NUEVOS RETOS DE LA PROFESIÓN

DOCENTE
II SEMINARIO INTERNACIONAL RELFIDO
(Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente)

Grupo de Investigación FODIP

Formación Docente e Innovación Pedagógica
Universidad de Barcelona

Paulino Carnicero Duque

Patricia Silva García
Trinidad Mentado Labao
(Coords.)

INDICE

Presentación

La profesión docente en el contexto educativo

La profesión docente en el nuevo contexto educativo. Francisco
Imbernón. Universidad de Barcelona.

La Profesión docente en América Latina

La profesión docente y la mejora de la calidad. Patricia Silva.
 Universidad de Barcelona.
La formación para la profesión docente: Una visión desde la
experiencia Cubana. Adela Fernández. Universidad de la
Habana.
El Profesorado Universitario en México. Addy Rodríguez.
Universidad de Quintana Roo, México.
La Formación docente en Bolívia. María Luz Mardesich Pérez,
Ana Maria García Sainz, Marcia Josefa Terán Sejas y Oscar
David Velasco Pereira.
Universidad Católica de Cochabamba, Bolivia.

La Profesión Docente en Europa

Fomento del desarrollo profesional mediante redes de
creación y gestión del conocimiento: el caso de la facultad de
educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Joaquín
Gairín y David Rodríguez. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Análisis de la formación permanente del profesorado
institucional en la comunidad autónoma de las Illes Balears.
Miquel Oliver. Universidad de Illes Balears.
Hoy he tenido una tangana con Martín. ¿Es posible desarrollar
competencias de afrontamiento de las situaciones
distorsionadoras que acontecen en el aula? Joan Teixidó
Saballs, Dolors Capell Castañer y Laura Serrats Gironella.
Universitat de Girona.
La Formación de La “Profesionalidad Docente”. Fausto
Presutti ISPEF, Italia..
La formación del profesorado en el Sistema Educativo
Rumano. Romita
Bumbu Iucu, Cosmina Marinela Mironov y Anca Elena Borzea.
Centro de Desarrollo y Formación en la Enseñanza Superior,
Universidad de Bucarest.

Experi ncias de Formación

e
Plan de desconcentración de la oferta educativa de la
Universidad de Nariño educación sin límites de tiempo y
espacio. Carlos Guaz’mayán. Universidad de Nariño.
Doctorado en Educación. Una Iniciativa para la Integración
Latinoamericana. Pablo Ríos. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Venezuela..
Factores asociados al logro académico en el examen general
de conocimientos (EGC) El caso de las Escuelas Normales en
Nuevo León, México. Sanjuanita Guerrero. DIFD-Secretaría
de Educación de Nuevo León.

1
Presentación

A partir de la conformación de la Red Europea y Latinoamericana de Formación

e Innovación
Docente con la coordinación del FODIP (Formación docente e innovación
pedagógica) de la Universitat de Barcelona, se inició un proceso de reflexión
acerca de la Profesión Docente con la finalidad de profundizar en el
conocimiento de los retos sociales que se presentan para esta compleja
actividad. Como resultado de los acuerdos del I Seminario realizado en
Barcelona en el año 2004 se ha diseñado el Observatorio Internacional sobre
la Profesión Docente, la publicación de las conclusiones del I Seminario:
Formación, política y gestión universitaria y el impulso de la RELFIDO en
Argentina bajo la coordinación de la Universidad Tres de Febrero.

Sin embargo, estas actividades por sí mismas no garantizan que la Red

funcione. La reflexión, el trabajo colaborativo, el impulso de investigaciones
conjuntas y la comunicación constante permiten que sus miembros puedan
tener un papel fundamental en el mejoramiento de la Profesión Docente desde
su ámbito de actuación.

Dentro de esta dimensión global, la reflexión sobre la temática y sus

implicaciones debe hacerse considerando el papel del profesorado, de las
instituciones formadoras, así como de otras instituciones preocupadas por la
mejora de la Profesión Docente.

Como resultados del II Seminario se espera fortalcer el acercamiento, en

relación con el panorama de la Profesión Docente en América Latina y en
Europa, así como establecer lineamientos para conformar un banco de
documentación, experiencias y buenas prácticas sobre la temática.

En conclusión, se espera iniciar un diagnóstico de la temática que proporcione

elementos de referencia para el impulso y desarrollo de investigaciones
conjuntas en la temática.

El material de este II Seminario se compone de las aportaciones que han

realizado algunos de los miembros de la Red, tanto en Latinoamérica como en
Europa, contiene distintas reflexiones sobre el estado de la cuestión sobre la
materia, así como algunas experiencias prácticas que expresan la
preocupación que existe por fortalecer la Profesión Docente.

Las aportaciones que presentamos están organizadas en cuatro grandes

apartados:

I) En la primera parte Francisco Imbernón presenta la profesión docente en el

nuevo contexto educativo. Este trabajo tiene dos objetivos: el primero es
contextualizar la Profesión docente ante las nuevas demandas sociales y el

2
 segundo es aportar elementos suficientes para interactuar e iniciar un estudio
con personas que, por antonomasia, son expertas.

II)La segunda parte está compuesta por cuatro documentos.

En el primero Patricia Silva describe la profesión docente en el contexto de las

reformas educativas en América Latina. Se presenta un análisis del quehacer
docente frente a las demandas actuales de la sociedad y del reto de contribuir a
mejorar la calidad educativa.

En el segundo Adela Hernández analiza la profesión docente en Cuba a partir

del año 2002. Describe la contribución del CEPES en relación a la atención a la
educación superior y a las demandas de postgrado de directivos, profesores e
investigadores, así como del desarrollo científico – tecnológico y del fomento de
la cultura integral de la población.

En el tercero Addy Rodríguez presenta la situación del profesorado en la

Universidad de Quintana Roo México. Aporta datos concretos relacionados con
las políticas educativas que orientan hacia una transformación del perfil del
personal académico que labora en las universidades públicas mexicanas.

En el cuarto el equipo de María Luz Mardesich presenta una caracterización de

la formación docente en Bolivia. Hace referencia a la identidad profesional y
explica el mecanismo de escalafón docente como instrumento que regula la
inserción, permanencia y categorización de los docentes. Finalmente presenta
algunos resultados del Programa de Innovación Institucional y Académica
dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia (INS).

III) La tercera parte se presenta en tres documentos.

En el primero Joaquín Gairín y David Rodríguez, presentan una reflexión acerca

de los procesos formativos y de actualización del profesorado. Resaltan que se
ha avanzado poco en el estudio sobre las características profesionales,
personales y las condiciones laborales y que se ha focalizado más el desarrollo
de programas de formación que el análisis de herramientas para la formación
permanente. Presentan el modelo Accelera que consiste en la creación y
gestión del conocimiento en red y su aplicación en la experiencia desarrollada
en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Barcelona durante el curso 2007-2008.

En el segundo Miquel Oliver presenta un análisis de la situación actual de la

Formación Permanente del Profesorado en las Islas Baleares. Analiza la
estructura organizativa y las funciones de los principales agentes de formación:
el Servicio de Formación Permanente del Profesorado, la Comisión de
Formación Permanente, los Centros de Profesorado (CEP) y los centros
docentes. Por último plantea un conjunto de perspectivas de futuro de cara a
consolidar la tendencia de mejora de la formación permanente que ofrece la
Conselleria d’Educació i Cultura en las Islas Baleares.

3
En el tercero Fausto Presutti hace una reflexión acerca de cambios generados
en la nueva organización económica y cultural de la sociedad. Resalta la
necesidad de que los docentes adquieren una competencia profesional acerca
de las reglas y características psicológicas que permitan la realización de una
eficaz y satisfactoria intervención educativa durante el ejercicio docente.

En el cuarto Romita Bumbu Iucu, Cosmina Marinela Mironov y Anca Elena

Borzea exponen cómo la educación inicial y el desarrollo profesional del
profesorado se han convertido en el objeto de una rápida expansión,
diversificación y profesionalización en Rumania. Presenta algunas
argumentaciones relacionadas con el Ministerio de la Educación, Investigación
e Innovación (MEII) como el responsable de apoyar la formación y
perfeccionamiento del profesorado en el sistema nacional de enseñanza, y de
establecer una serie de estándares de calidad reconocidos a nivel nacional y
promovido a través de los órganos especializados.

IV) La última parte se presentan tres documentos con experiencias impulsadas

para fortalecer el trabajo docente.

En la primera Carlos Guaz’mayan presenta un Plan de desconcentración de la

oferta educativa de la Universidad de Nariño en Colombia. Se impulsó con la
finalidad de dar respuesta a las nuevas necesidades del país. Presenta la
creación de una plataforma virtual como escenario de encuentro entre
profesores y estudiantes.

En la segunda Pablo Ríos es un programa de Doctorado Latinoamericano en

Educación, titulado “Políticas Públicas y Profesión Docente” Esta propuesta
formativa está orientada a mejorar la calidad de la educación en Latinoamérica,
así como promover las relaciones y solidaridad entre diferentes países
latinoamericanos. Esta propuesta se apoya en los principios de la UNESCO y
se espera impulsarla de manera conjunta en Venezuela, México, Colombia y
Brasil.

En la tercera Sanjuanita Guerreo aborda los resultados de una investigación

para conocer la relación entre factores de logro de los niveles: alumno, aula y
escuela, con los resultados del Examen General de Conocimientos que se
aplica en dos licenciaturas de las escuelas normales de Nuevo León México, a
los alumnos del 7º semestre.

Finalmente, agradecer a la Facultad de Pedagogía de la Universitat de

Barcelona y al Ministerio de Ciencia e Innovación el apoyo prestado para la
realización de este II seminario.

4
 La Profesión Docente en el contexto educativo

LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO

5
Francisco Imbernón
Universidad de Barcelona
[email protected]

En el siglo XXI se considera necesario, o al menos se proyecta así desde diversas

ópticas, que toda institución educativa (desde la que se encarga de la etapa más
temprana hasta la que organiza la formación permanente, como instituciones “que
tienen la función de educar”) y la profesión docente (entendida como algo más que
la suma del profesorado que se dedica a esa tarea dentro de esas instituciones)
deben cambiar radicalmente, deben convertirse en algo verdaderamente diferente,
adecuado a los cambios vertiginosos que han sacudido el siglo XXI. En definitiva, la
profesión docente debe abandonar la concepción decimonónica, de donde procede
realmente pero que ha quedado totalmente obsoleta.

El Sistema Educativo siempre ha situado la formación del profesional de la

educación, o sea la profesionalización docente, en el contexto de un discurso
ambivalente, o paradójico, o simplemente contradictorio: a un lado, la retórica
histórica de la importancia de esta formación y enfrente, la realidad de la miseria
social y académica que le ha concedido. Y eso debe cambiar.

La institución educativa ha evolucionado a lo largo del siglo XX, pero lo ha hecho sin
romper las líneas directrices que se le marcaron en su nacimiento: centralista,
transmisora, seleccionadora, individualista, etc. Y para que la institución educativa
eduque realmente en la vida y para la vida debe superar definitivamente los
enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes y debe acercarse, por el
contrario, a su carácter más relacional, más cultural-contextual y comunitario, en
cuyo ámbito adquiere importancia la relación que se establece entre todas las
personas que trabajan dentro y fuera de la institución; y donde se refleja el
dinamismo social y cultural de la institución con y al servicio de toda la comunidad,
por supuesto ampliamente considerada. La institución que educa debe dejar de ser
"un lugar" exclusivo en el que se aprende únicamente lo básico (las cuatro reglas,
socialización, un oficio) para asumir que es también una manifestación de vida en
toda su complejidad, en toda su red de relaciones y dispositivos con una
comunidad, para mostrar un modo institucional de conocer y por tanto, de enseñar
el mundo y todas sus manifestaciones. Por ejemplo, debe enseñar la complejidad
de ser ciudadano y las diversas sensibilidades en las que se materializa:
democrática, social, solidaria, igualitaria, intercultural y medioambiental; y quizá en
algunos lugares deba hacerlo envuelta en una gran “neomiseria” o pobreza
endémica, y ante una población (alumnado, familias, vecinos…) imbuida de
analfabetismo cívico. La institución educativa necesita que otras instancias sociales
se impliquen y le ayuden en el proceso de educar. Y ello comporta que la educación
se haga más y más compleja, mucho más que ese mero enseñar lo básico y
elemental a una minoría homogénea en una época en la que el conocimiento y su
gestión estaban en poder de pocas manos, monopolizando el saber.

Como consecuencia, si la educación de los seres humanos se hace más compleja,

la profesión docente lo será también. Esa complejidad se ve incrementada por el
cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas (en

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sentido amplio) que son las que dan apoyo y sentido al carácter institucional del
sistema educativo.

En los últimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese
momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cómo se ha ido cuestionando
el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la
educación y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la complejidad y la
incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando
también los aspectos éticos, colegiales, actitudinales, emocionales…, todos ellos
necesarios para alcanzar una educación democrática de los futuros ciudadanos. Así
pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su participación, y
por tanto a la relevancia que adquiere en la educación el bagaje sociocultural (por
ejemplo la comunicación, el trabajo en grupo, la elaboración conjunta de proyectos,
la toma de decisiones democrática, etc.). Esta renovada institución educativa, y esta
nueva forma de educar, requieren una reconceptualización importante de la
profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales en el
marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado. Es decir, la
nueva era requiere un profesional de la educación distinto. Pero no podemos
analizar los cambios de la profesión docente sin obviar que ello ha planeado
durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente,

Históricamente, las características de la profesión docente, o sea la asunción de

una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como
“profesión” genérica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una
semiprofesión en el contexto social desde una perspectiva sociológica de rasgos
profesionales), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el
conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras
profesiones. Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la
capacidad de enseñarlo. A parte de esas características de un conocimiento formal
establecido de antemano se aboga, si se desea ser un profesional, por una
autonomía profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas
profesionales de la práctica. En la actualidad, para la educación del futuro esas
históricas características se consideran insuficientes aunque no es discutible que
sean necesarias.

Actualmente el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de

adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica,
como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un
conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un
compromiso político preñado de valores éticos y morales (y por tanto, con la
dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de
la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el
conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene
para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto
y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del
grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación.

Este análisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento

profesional, más allá de una taxonomía de rasgos unificadores de toda la profesión

7
docente, será fundamental. Y en él destacará como característica primordial la
capacidad reflexiva en grupo unida a la capacidad de generar conocimiento
pedagógico, pero no únicamente como aspecto de operativización técnica sino
como proceso colectivo para regular las acciones y decisiones sobre la enseñanza
ya que el mundo que nos envuelve se ha hecho cada vez más complejo y las
dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que
debe convivir el profesional de la docencia.

Esa creciente complejidad social y educativa de la educación (aún más en el futuro)

debería provocar que la profesión docente se hiciera, en consonancia, menos
individualista y más colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual
aplicado al conocimiento profesional, en el que la colaboración entre los
compañeros está ausente ya que el profesorado se convierte en instrumento
mecánico y aislado de aplicación y reproducción, con unas competencias que se
limitan a la aplicación técnica en su aula.

La colaboración a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento

profesional colectivo, requiere desarrollar en la docencia instrumentos intelectuales
para facilitar las capacidades reflexivas colectivas sobre la propia práctica docente,
y cuya meta principal no es otra que aprender a interpretar, comprender y
reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de forma comunitaria.

La profesión docente en América Latina

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LA PROFESIÓN DOCENTE Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Patricia Silva
Universidad de Barcelona
[email protected]

La profesión docente en América Latina es interpuesta por la propia concepción

que los profesionales tienen acerca de su propia actividad. La tarea docente se
realiza en la mayoría de los países de forma aislada, hay poca comunicación,
escasamente se comparten las responsabilidades académicas. A pesar de que
ha habido cambios sustanciales en la tarea docente, existen pocas instancias
para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza
y resolución conjunta de dichas problemáticas.

Las acciones que se desarrollan a través de la participación colectiva tienen

que ver principalmente con actividades periféricas que dejan de lado los
aspectos centrales de la enseñanza. A lo anterior se suman situaciones
conflictivas provocadas por posturas políticosindicales, condiciones laborales
que afectan el trabajo cotidiano, mecanismos de promoción laboral que siguen
atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo
académico y de los resultados educativos.

Bajo este contexto, es importante señalar que en las últimas décadas se han
producido cambios importantes relacionados con la formación, actualización y
con la indagación de nuevos conocimientos. Se ha vinculado obligadamente la
calidad y la eficacia del sistema educativo al quehacer de los profesores. En
este sentido, la calidad en educación ha considerado numerosos aspectos.
Lograrla, ha dependido, por una parte, de los objetivos establecidos y de los
recursos destinados a su consecución, de las necesidades de los colectivos
implicados. Para incidir en ella se ha requerido potenciar la gestión del sistema,
aprovechar los recursos, reforzar la gestión de los centros, fortalecer la función
docente, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como intervenir
aspectos relacionados con el fortalecimiento de la profesión docente y la
evaluación del sistema.

Las exigencias actuales relacionan la profesión docente con la mejora de la

calidad. Este es un tema que podría ser interpretado según parámetros
distintos. Puede ser que la función docente sea de calidad para determinados
usuarios y para otros no, que se centre en los objetivos, en los resultados, en
los recursos, en las demandas sociales, pero la pregunta que nos interesa
dilucidar es ¿Qué elementos son comunes en dichas concepciones y que están
relacionadas directamente con la profesión docente? Para explicarlo nos
centraremos en las siguientes dimensiones:

La calidad es, en primer lugar un concepto que puede aplicarse a cualquier

elemento que forme parte del sistema educativo. Podemos hablar de calidad en

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la profesión docente, en los aprendizajes, en la infraestructura del sistema, en
los procesos educativos, en los objetivos y resultados académicos.

En segundo lugar, es un concepto que se ha ido construyendo socialmente. Es

decir, dependiendo de la realidad específica de qué se hable, de la
conformación social a la que se refiera, del país concreto del que se trate, de
los patrones culturales que prevalecen en las organizaciones. Es,
fundamentalmente, una demanda que hacen los usuarios del servicio educativo
a los sistemas en su conjunto.
En tercer lugar es un concepto que implica cambio, mejora y transformación de
las prácticas que se han anquilosado con el paso del tiempo y que requiere
identificar aquellos aspectos que es necesario renovar, mejorar o fortalecer, con
la finalidad de responder a las expectativas de los usuarios.

En cuarto lugar permite definir los principios y objetivos del proceso de

transformación y, por lo tanto, se constituye como eje en la toma de decisiones.
Al iniciar cualquier proceso de mejora de la profesión docente se debe precisar
explícitamente qué se entiende por calidad en el ejercicio, que todos los
miembros implicados tengan claro qué significa y en palabras sencillas “que
todos entendamos lo mismo”.

Es un concepto que nos sirve de referencia para iniciar un proceso indagatorio

sobre esta compleja función. Es decir, las acciones que se impulsen pueden
tener parámetros de comparación de cómo estaba hace unos años y cómo se
está en la actualidad, por lo que, además de contar con información precisa,
permitiría orientar procesos de mejora en las instituciones.

Por todo ello, hemos observado que lograr la calidad se convierte en un reto
para la mayoría de los sistemas educativos. No es suficiente que el conjunto de
los estudiantes asistan a la escuela, sino que es necesario que la educación
que reciben sea de calidad, pero de quién es la responsabilidad de lograrlo:
¿de la escuela? ¿del profesorado? ¿del propio estudiante? ¿de las familias?

Según la teoría del cambio todos y cada uno de los niveles de la Administración
tienen un papel fundamental en la mejora de la calidad. Nos interesa resaltar
que, más allá de la mejora de los resultados en el ámbito local, es importante
también considerar el ámbito regional y que todo cambio que se impulse por
pequeño que sea, esté favorecido por la estructura de la institución.

En este sentido, nos interesa destacar que los principios que orienta el trabajo
docente se relacionan principalmente con dos componentes:

a) El primero son los elementos que definen su función y que están

relacionados directamente con la educación escolar y se relacionan con el
ejercicio de su trabajo. Por ello, identificar cuáles son sus competencias, sus
atribuciones y el objetivo principal de su trabajo debe quedar definido en la
normativa que la orienta.

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b) El segundo se relaciona con las necesidades que la sociedad le demanda y
que surgen de la interrelación con otros colectivos, pero que en combinación
con otros profesionales contribuye en el desarrollo de competencias, en la
integración social, etcétera.

Por todo lo anterior consideramos que el trabajo que realizan los docentes
puede ser un elemento fundamental para la transformación y para el desarrollo
educativo de los centros escolares, pero también uno de los obstáculos más
grandes si no se les considera y atiende adecuadamente. Creemos que es
necesario reconocer que, en los últimos años, los docentes han perdido su
identidad como la autoridad académica. El acceso y la formación son temas
que también habría que revisar. No existe un mecanismo que permita
seleccionar a los mejores elementos para cumplir esta función y hay ausencia
de programas sistemáticos de formación; así, muchos son buenos
profesionales, pero al asumir su trabajo cada día en condiciones de precariedad
acaban debilitando el trabajo. Por ello es necesario reflexionar sobre los
mecanismos de acceso y los sistemas de formación inicial y permanente.
La experiencia nos indica que no basta disponer recursos económicos en forma
de estímulos o equipamiento material para garantizar que los docentes realicen
mejor su trabajo. Consideramos que los esfuerzos deben enfocarse al trabajo
académico, pedagógico y de investigación. Iniciar un proceso de cambio ya sea
a nivel personal o colectivo está caracterizado por la ambivalencia y por la
incertidumbre, pero ¿qué significa impulsar un proceso de cambio en la
profesión docente?

Un proceso de cambio implica participar en una serie de acciones que tienen

que ver con la planificación e iniciación de actividades especificas, la
implementación, la continuación y la valoración de resultados o
institucionalización de acciones concretas. Cualquier cambio por pequeño que
sea es fundamental que se inicie de manera planificada, consensuada y que se
cuide su proceso. A pesar de ello, observamos que la profesión docente es un
campo de estudio poco atendido. En la década de los 90’s una gran mayoría de
los sistemas educativos en América Latina se impulsaron una serie de cambios
que buscaban mejorar la calidad de los servicios educativos. Considerando las
posibilidades que se ofrecían, los resultados de los grandes proyectos de las
Reformas educativas no fueron los esperados.

Estas experiencias orientaron hacia aspectos que ha sido necesario fortalecer

para que los resultados académicos mejoren. Se reconoció que las acciones
estaban desarticuladas entre sí. Se fortalecieron aspectos relacionados con la
formación docente, la asignación de recursos, la descentralización de los
servicios educativos, mejoras curriculares, aún así cada una de las acciones
que se realizaron se hicieron por separado. En muchos casos, la profesión
docente quedó como estaba, cada vez que se promovía algún cambio, ésta se
contenía sistemáticamente. Por ello en los últimos años las tendencias del
cambio educativo procuran centrarse en todos los niveles del sistema y en cada
uno de los actores implicados en la educación.

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Para centrar la reflexión en la profesión docente, queremos destacar que
podríamos centrarnos, no sólo en qué cambiar -aspecto que podría analizarse
desde la teoría pedagógica-. Sino, más bien identificar aquellos aspectos que
orienten a cómo hacerlo y desde dónde hacerlo. Es decir, qué actividades
podemos impulsar como RED y desde qué ámbitos podemos hacerlo. A pesar
de que en la mayoría de los sistemas educativos se impulsaron cambios con la
mejor de las intenciones, hay aspectos que se dejaron de lado y que
actualmente se reconocen como necesarios. Uno de esos aspectos radica en la
investigación sobre la profesión docente como una actividad fundamental de la
acción educativa.

Actualmente en todos los sistemas educativos, sigue intacta la preocupación

por promover el cambio en educación y por la forma de implementar
innovaciones. La dificultad se centra en cómo se asumen las acciones que
intentan impulsar. Creemos que cuando los esfuerzos se canalizan hacia la
implementación de cambios, las razones iniciales para efectuar el cambio
pasan rápidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas
se preguntan a menudo qué objeto tienen las actividades impulsadas.

Finalmente nos interesa resaltar que los estudios sobre la profesión docente se
han enfocado en el trabajo que desarrollan las instituciones, específicamente el
trabajo que realizan en sus instituciones y en la identificación de los problemas
que afectan la calidad del servicio. Pocas han sido las investigaciones
centradas en la profesión en sí misma. Por esa razón nos interesa conformar
una línea de investigación conjunta sobre la Profesión Docente y fortalecer las
temáticas de los enfoques actuales y tendencias de la Profesión Docente y el
estado de la cuestión.
LA FORMACION PARA LA PROFESION DOCENTE: una visión desde la
experiencia cubana.

Dra. Adela Hernández Díaz

CEPES, Universidad de la Habana, 2009
[email protected]

RESUMEN

El desarrollo de la educación continúa siendo un tema de gran interés y

relevancia en este siglo, América Latina también hace suya esta preocupación
y se encuentra inmersa en una serie de acciones orientadas a contribuir a
elevar el nivel educativo de la región.

Específicamente se aborda en esta ponencia la problemática de la formación

docente, en nuestro criterio piedra clave dentro del proyecto educativo de un
país, en tanto son los profesores y las instituciones educativas quienes tienen
una alta responsabilidad en la formación de las generaciones encargadas de
llevar hacia adelante el desarrollo social.

En el trabajo que se presenta se exponen reflexiones en torno a los

fundamentos teóricos y metodológicos, que en juicio de la autora, deben

12
considerarse para la elaboración de propuestas de formación permanente del
profesorado.

Se comentan además, algunas propuestas concretas de formación para la

profesión docente que desarrolla el Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la
Habana, con las cuales ha obtenido resultados reconocidos, tanto en Cuba
como en Instituciones Educativas de América Latina.

INTRODUCCION

En este siglo en el mundo actual se reconoce que la educación se ha

convertido en una importante fuente de riquezas y producción de
conocimientos, de ahí que se le hayan asignado nuevas tareas a las
Instituciones educativas en particular, a la Universidad por su creciente
responsabilidad en formar la fuerza más calificada de la sociedad. En palabras
del Ministro de Educación Superior de Cuba (2009) ¨…se precisa de una
educación superior, que con la creación del conocimiento, contribuya a la
transformación social y productiva de nuestras sociedades”. Esta tarea no sólo
puede orientarse a la formación de conocimientos y habilidades sino al
desarrollo de un pensamiento creador, autodidacta, de valores, que se
expresen en sus modos de comportamiento, no sólo como profesional sino
como individuo que se inserta en una sociedad con la cual tiene un compromiso
de desarrollo.

Reflejo del interés que esta temática ha despertado en nuestra región, lo

constituye las ideas citadas por Vela, Valdés J (2009) que caracterizaron los
debates que tuvieron lugar en la Conferencia Regional de Educación Superior
realizada en Cartagena de Indias en el 2008, como evento preparatorio para la
Conferencia mundial a celebrarse en París, en Julio de este año.

En esa ocasión se enfatizó la persistente segmentación y diversificación de los

sistemas nacionales educativos que coexisten en América Latina y el Caribe, lo
cual limita la posibilidad de aumentar su cobertura y extenderse a las regiones
más desfavorecidas. En respuesta a esta problemática se defiende una firme
convicción de construir sociedades más justas, inclusivas y prósperas con la
activa participación de las instituciones educativas y sus actores principales,
dada su responsabilidad en la mejora y transformación social.
Dentro de la formación de profesionales un lugar relevante se le otorga a la
formación de docentes, en tanto es en ellos donde recae una parte fundamental
de la preparación del hombre a través de los distintos niveles de enseñanza.

La actividad del profesor está inmersa en el entramado de interrelaciones

complejas que componen la estructura tanto de la institución escolar como de
la sociedad en general, por lo que todos los cambios e innovaciones que se
han sucedido en la esfera social y científica han provocado determinados
rasgos en la profesión del profesor universitario caracterizada por su
complejidad, diversidad y su desarrollo en contextos específicos únicos e
irrepetibles.

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La profesión docente, requiere como cualquier otro profesional de un proceso
de formación. En la práctica, esta tiene lugar en primera instancia a través de
sus estudios de pregrado cuando adquiere una titulación y alcanza
conocimientos, habilidades y cualidades propias de su perfil de pregrado. Lo
relativo a las competencias necesarias para dirigir el proceso de enseñanza
aprendizaje, generalmente se adquieren en el propio desempeño de manera
espontánea y muchas veces por ensayo y error.

A nuestro juicio, estos procesos de formación deben ser dirigidos

científicamente como condición necesaria para alcanzar los objetivos previstos.
En consecuencia con lo anterior, se pretende a través del postgrado ofrecer al
profesor una formación inicial y sobre todo permanente que esté orientada
particularmente a alcanzar las competencias demandadas para la ejecución
exitosa de sus complejas tareas, y su satisfacción personal. La formación de
postgrado deviene así, en un recurso esencial para estimular la formación
constante y la actualización de los profesionales para que puedan responder al
desarrollo de la ciencia y la técnica, así como a los proyectos de desarrollo
socioeconómico de su país y de su entorno específico.

El término formación docente, ha sido utilizado con diferentes acepciones, por

ello se considera necesario aclarar que en esta ponencia se asume una
concepción que expresa una permanente relación entre la teoría y la práctica
pedagógica.

La propuesta pedagógica basada en el Enfoque Histórico Cultural reconoce

como uno de sus fundamentos esenciales el principio que explica que la
educación conduce al desarrollo tomando en cuenta sus propios mecanismos,
de manera que actúe dentro de los límites de la zona del desarrollo próximo. De
esta forma se enfatizan las potencialidades que tiene el proceso de formación
del docente cuando se vincula a las condiciones concretas del contexto en que
este tiene lugar.

A partir de estas premisas se concibe el proceso de formación docente como el

conjunto de orientaciones y acciones dirigidas a la adquisición, estructuración y
reestructuración de conocimientos, habilidades, valores y de otras formaciones
de la personalidad que estimulan su desarrollo personal, la satisfacción de sus
necesidades, así como la elevación de la calidad de su desempeño en el
cumplimiento de su responsabilidad social.

En este sentido es importante comentar que la necesidad es un estado

psicológico de carencia que se expresa como demanda o solicitud, y constituye
fuente de motivación e incentivo de las acciones humanas. En consecuencia, la
necesidad de superación del docente puede ser vista como carencia de
formación que experimenta este personal al asumir las tareas profesionales.
Puede tener diferentes manifestaciones que se expresan en la falta de
conocimientos, habilidades, cualidades entre otros aspectos que provocan que
el sujeto realice diferentes acciones dirigidas al perfeccionamiento de sus
tareas profesionales y de su propio desarrollo personal.

14
Siendo congruente con lo dicho hasta aquí, se estima que es esencial para el
diseño de programas de formación docente de cada profesor, entre otros, los
siguientes aspectos:

• La constatación del nivel existente en los profesores a partir de los cuales se

identifica sus necesidades, demandas de superación, grados de satisfacción de
la comunidad académica.

• El análisis de la actividad que desarrollan los profesores estableciendo las

principales tareas básicas generalizadoras que ellos realizan, así como la
satisfacción que estos le provoca.

En esta ponencia se expondrán de manera general características de la

formación docente en Cuba y muy vinculada a esta última exigencia, se
presentará reflexiones que han condicionado propuestas de investigación y
formación para la profesión docente en el CEPES de la Universidad de la
Habana, centro en el que labora la autora, donde ha acumulado su experiencia
docente e investigativa durante más de 25 años.

DESARROLLO:

Los sistemas educativos en general, sus políticas, las particularidades de los

protagonistas principales del hecho educativo en América latina y el Caribe,
como región donde se ubica la experiencia cubana, se caracteriza por una
dinámica de cambios que expresan el continuo proceso de modificación que ha
tenido la educación en el desarrollo de un país. Sin embargo, los resultados de
estas intenciones no siempre han tenido los frutos deseados y coincido con
Díaz, Barriga, A. (2001) cuando plantea que ¨… Mientras no se busque otro
modo de elaborar las reformas, en el que se construya un mecanismo donde
los docentes participen de otra forma en la formulación de los diagnósticos de
la educación, y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos
de la reforma, éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo de
especialistas y políticos de la educación…¨

Si bien se reconoce el papel que tienen los documentos normativos en un

proceso de transformación, las reformas educativas como mecanismo impulsor
de las transformaciones deben constituir un movimiento que involucre desde su
concepción a aquellos actores fundamentales que desde el aula pueden
identificar, prever, y acercarse a la solución de sus problemas con la orientación
de especialistas. De este modo se puede de forma conjunta construir las
políticas educativas donde el profesor visualice de manera concreta los
elementos centrales de la reforma, y adquiera para él un sentido personal, lo
que significa que la haga propia. En este sentido, aunque se ha avanzado, aún
es limitada la participación activa de los profesores en la elaboración y
determinación de las políticas educativas de carácter público.

En la búsqueda de respuesta a esta problemática se han gestado varias

alternativas a nivel de la región y un ejemplo de ello lo constituye el Modelo de
Acompañamiento del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (PRELAC), el cual fuera aprobado por los Ministros de Educación de la

15
 Región en noviembre de 2002. En esta oportunidad dentro de las líneas de
acción prioritarias para la formación y desarrollo profesional del docente, se
hace mención a la instrumentación de programas regionales de superación en
diplomados, maestrías y doctorados para docentes en ejercicio, a la vez que
incentiva a la creación de redes internacionales, regionales y nacionales de
escuelas, alumnos y docentes, a través de INTERNET, para compartir
experiencias y reflexiones sobre sus prácticas educativas.

La formación docente en Cuba

La temática de la formación para la profesión docente ha transitado por

diferentes períodos de desarrollo, estos han tenido diversos matices en función
de las características que han contemplado para su instrumentación, así por
ejemplo se distinguen:

• Desde una dimensión temporal (momento en que ocurre el proceso formativo):

Inicial, cuando tiene lugar al comienzo del ejercicio profesional,

Permanente, formación que se produce durante todo su desempeño como

docente.

• Según la orientación del proceso formativo, como plantea Imbernón, F. (1997)

se diferencian:
Modelo dirigido a la formación de competencias para el desempeño docente,

Modelo dirigido al análisis de la complejidad del acto educativo y de sus

actores principales,

Modelo dirigido a una formación que integre las competencias genéricas, las
destrezas que favorezcan el comportamiento más adecuado en cada
situación, así como los conocimientos y habilidades para actuar como
investigador de su propia práctica pedagógica y estrategias para su
transformación y mejora.

• Según el enfoque teórico en que se sustenta como expresa Canfux, V.(2001):

Formación a partir de la concepción de la teoría Crítica de la educación.

Formación a partir de la concepción de la Pedagogía que se fundamenta en

el enfoque cognitivo.

Formación a partir de la concepción del desarrollo humano del Enfoque

Histórico cultural, elaborada por L. S. Vigotsky y seguidores.

La autora de esta ponencia, si bien considera que todas las tendencias tienen
fortalezas y debilidades y pudieran entre ellas complementarse, se adhiere a la

16
última, al considerar las posibilidades que brinda la teoría de la actividad para el
análisis estructural de la actividad profesional del docente, como referente
necesario para el diseño de propuestas de formación.

Entre los rasgos que caracterizan el proceso de formación de profesores en

Cuba, pueden mencionarse según Pérez Sarduy P. y otros (2009):

• Su carácter orientado hacia la política educacional: se establecen

programas en correspondencia con los postulados, objetivos y fines
establecidos por la política educacional.

• Su carácter permanente: el proceso de formación de profesores tiene un

límite de inicio marcado por el momento de ingreso del futuro profesional a
los planes de formación, pero es infinito en sus alcances por cuanto el
profesor recibe formación a lo largo de toda su carrera, ya sea por vías
colectivas planificadas o de manera autodidacta.

• Es generalmente institucionalizado: el proceso tiene lugar generalmente en

instituciones creadas al efecto, o es dirigido por estas.
• Su carácter complementario con la categoría educación: a mayor calidad del
proceso de formación de profesores mayor calidad de la educación. A su
vez, el progreso cualitativo de la educación presupone mejorías cualitativas
en el proceso de formación de profesores.

En la última década se han producido importantes transformaciones en los

diferentes niveles educativos que han impuesto nuevas exigencias a la
formación docente. Se destacan dentro de dichos cambios:

• En la Escuela Primaria, la reducción del número de estudiantes por aulas

hasta 20 en todas las instituciones del nivel en el país, lo que abre mayores
posibilidades de ofrecer acciones formativas atendiendo a las diferencias
individuales de los escolares.

• En la Secundaria Básica, la aparición del Profesor General Integral de la

enseñanza, responsabilizado con la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje en todas las asignaturas del currículo (con la excepción de
Educación Física e Inglés) y la formación integral de un pequeño grupo de
15 estudiantes.

• En la Educación superior, se incorpora en el currículo de todas las carreras

no pedagógicas una disciplina/o asignatura orientada a la preparación
pedagógica de los estudiantes, partiendo de la premisa que todo profesional
debe ofrecer a la sociedad alguna enseñanza. En la actualidad existen en
Cuba 16 Institutos Superiores Pedagógicos (Universidades Pedagógicas)
ubicados en las 14 provincias, y tienen sedes en los 169 municipios que
constituyen la estructura político – administrativa del país.

Aunque es en las universidades pedagógicas donde recae la responsabilidad

de la formación de profesores a nivel del pregrado, un peso importante en dicha

17
formación lo tiene también el postgrado (inicial y permanente) orientado a la
formación docente, que dentro de sus objetivos señala:

• Garantizar la eficiente preparación del personal docente para satisfacer las

exigencias y las necesidades de la escuela, que demanda maestros y
profesores que mantengan una actitud dinámica y creadora hacia su
profesión, que relacionen cada vez más la enseñanza con la vida, y que
preparen a sus alumnos para responder por sí mismos, más allá de la
escuela, a los requerimientos que el desarrollo impone en cada momento.

Condicionan las propuestas de formación docente el Reglamento de la

educación de postgrado de Cuba (2004), en el que se establece como formas
de superación:

• La superación profesional: se organiza mediante cursos, entrenamientos y

diplomados, que pueden tener diferentes períodos de duración; en los dos
primeros casos pueden abarcar hasta un curso escolar, y el diplomado un
período mayor. Su contenido se diseña y dirige por las universidades
pedagógicas, conjuntamente con las estructuras educacionales de
provincias y municipios, aunque en su ejecución pueden participar otras
instituciones y especialistas.

• La formación académica de postgrado: se lleva a cabo a través de las

maestrías, de las especialidades y de los doctorados, que constituyen un
nivel superior de la actividad científica. Las maestrías y las especialidades
responden a programas específicos, que, a propuesta de las universidades,
son aprobados por la Comisión Nacional de Postgrado, que rige para toda la
educación superior.
Hay que aclarar que aunque en Cuba se le brinda la posibilidad a todos los
docentes de superarse a través del postgrado, sin embargo, la principal vía de
perfeccionamiento de los docentes en servicio es la autosuperación, que se
realiza al mismo tiempo que el ejercicio de la docencia, en la que cada
educador, partiendo de la orientación derivada de su propia evaluación,
organiza el estudio y la consulta de materiales científico-técnicos y pedagógico
y metodológicos cuyo contenido responde a sus necesidades personales.

La autosuperación se combina con el trabajo de reflexión colectiva que se

realiza periódicamente en todos los centros docentes, denominado trabajo
metodológico, que se organiza también partiendo de las necesidades del
colectivo, que propicia un análisis interno de las principales dificultades que
deben resolverse, y que, así mismo, posibilita el desarrollo de las
potencialidades del propio colectivo para encontrar soluciones que se ajusten a
sus características. La actividad investigadora de los docentes tiene una
manifestación cada vez más significativa en su perfeccionamiento profesional.
De esta forma la hacen no sólo vinculada con formas de la educación
postgraduada, sino también mediante la participación en proyectos de
investigación y en el desarrollo de experiencias de avanzada, que son
expuestas e intercambiadas en jornadas, simposios y diferentes eventos

18
científicos que actualmente se organizan desde el nivel de base hasta el de
país.

En nuestro criterio asumir una concepción del proceso de formación docente

basada en el Enfoque Histórico Cultural, brinda la oportunidad de operar con
una ¨herramienta¨ teórica metodológica (Método de análisis teórico estructural
de la actividad) para enfrentar la falta de precisión en las nuevas tareas y
funciones del profesorado, impuestas por los retos de la educación
contemporánea.

Elemento fundamental en este enfoque (EHC) como teoría del desarrollo

humano lo constituye, la importancia que se le otorga a las condiciones en que
éste se produce, de ahí que para las propuestas de formación para la profesión
docente, se considere esencial el contexto en que tiene lugar su desempeño
profesional.

Ideas y reflexiones sobre esta temática durante años dedicada a su estudio,

confirman el valor de este enfoque como fundamento viable para propuestas de
formación docente que coherentemente se integra con las ideas expuestas por
el profesor Imbernón, F (2007) donde se perfilan elementos esenciales a
considerar en el proceso de formación permanente del profesorado.

En Cuba a lo largo de estos años se han desarrollado diferentes procesos de

formación docente, que poseen matices distintivos y pueden diferenciarse
según Forcade (2009):

• Antes del Triunfo Revolucionario de 1959.

• Modelo centralizado nacionalmente 1960-1969.

• Modelo de superación centralizado nacionalmente dirigido a la
profesionalización 1970-1979.
• Comienzo de la descentralización, fundamentalmente en cuanto a las
decisiones del contenido de la superación 1980-1989.
• Descentralización en contenido y formas en función de las necesidades
1990- actualidad.
A partir del 2002, en correspondencia con la nueva etapa de la universidad
cubana la superación de maestros y profesores, se caracteriza por un mayor
predominio del empleo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones en tanto las condiciones de realización de estos procesos se
ha visto favorecida por:

• La presencia en todas las instituciones educativas de equipamiento que

brindan el soporte técnico material que hace posible un amplio empleo de
las tecnologías de la información y las comunicaciones en todos los
procesos que se realizan en la escuela. Esto naturalmente además del uso
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje permite su utilización en
las actividades de superación.

19
• La incorporación de cursos que se transmiten por televisión destinados a la
superación de los maestros y profesores.

• La incorporación de cursos a distancia con soporte informático, ya sea

online o mediante soporte digital (video-conferencias y tele-conferencias
para la superación de mayor cantidad de docentes).

• El desarrollo de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso

que tiene una matrícula de 107.463 maestrantes, lo que representa
aproximadamente el 70% de los graduados universitarios que se encuentran
prestando servicios en el Sistema Nacional de Educación.

• Las trasmisiones de los diferentes cursos de Universidad para Todos, que

aunque no constituyen de hecho una programación estructurada para una
superación dirigida y con un plan estructurado para la formación profesional,
cubre elementos de conocimiento científico y cultural útiles a los docentes
que le brindan la posibilidad de cimentar una cultura general integral,
necesaria para su profesión.

Simultáneamente con la creación de mejores condiciones para el desarrollo del

proceso de formación docente, se ha trabajado también en la búsqueda de
mayor precisión de tareas y funciones de estos profesionales de la docencia.
En esta línea, aunque aun en estudio y debate se han distinguido por Miranda,
T y otros (2009) las funciones siguientes:

Docente – metodológica: contiene las tareas dirigidas a que el estudiante

llegue a dominar el componente estructural docente – metodológico del
contenido de la profesión.

Orientación educativa: acciones que permiten orientar a sus escolares para la

elección, la toma de decisiones y la elaboración de planes y proyectos de vida.

Investigación – superación: está integrada por tareas encaminadas al análisis

crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica
educacional en los diferentes contextos de actuación del maestro. Significa la
investigación del quehacer diario como parte del perfeccionamiento continuo de
su labor.

El CEPES: su contribución a la formación docente del profesor.

Dentro de la Misión de este Centro se destaca con fuerza “contribuir, desde una
perspectiva innovadora, en la satisfacción de las demandas de postgrado de
directivos, profesores e investigadores, así como del desarrollo científico –
tecnológico y del fomento de la cultura integral de la población, en
correspondencia con las exigencias de la Universidad cubana actual en el área
de las Ciencias de la Educación Superior”
En correspondencia con dicha misión se ha dedicado, desde la creación de
esta institución hace más de 2 décadas, parte importante de la labor de sus
miembros al área de la formación de docentes con resultados reconocidos tanto
en Cuba como en Instituciones educativas de Latinoamérica.

20
A lo largo de estos años se ha ido profundizando en los aportes del enfoque
histórico cultural a la educación, el que ha constituido un importante referente
teórico-metodológico de las propuestas de formación desarrolladas. Este
enfoque establece un modelo general de la actividad humana aplicable a la
actividad profesional. El análisis de su estructura, función y desarrollo
constituye el método teórico apropiado a este enfoque.

La actividad se concibe como el proceso que mediatiza la relación entre el

hombre, sujeto de la actividad, y los objetos de la realidad. Posee una
estructura que relaciona entre sí a sus componentes entre los cuales se
identifica el sujeto de la actividad como agente; el objeto sobre el cual recae la
acción del sujeto y que resulta transformado en un producto final; el sistema de
medios que utiliza el sujeto para lograr esta transformación, constituido por el
sistema de acciones que realiza y los instrumentos que emplea, sean ideales o
materiales, y los objetivos de la actividad, que establecen la relación entre
estos componentes y dan a la actividad una dirección determinada hacia el
resultado final. Todo ello ocurre en condiciones específicas que actúan como
contexto y limitante de la actividad.

Se considera que el diseño de un proceso formativo debe partir, tanto para el

formador como para los participantes, de una clara visión de la actividad
profesional para la cual se prepara.

Sobre estos fundamentos es posible aplicar el método de análisis de la

actividad que consiste en identificar cada tarea que realiza el profesional (en
este caso la actividad del docente) como expresión concreta de la actividad
general, diferenciada por las variaciones de sus componentes: objeto, resultado
final, acciones e instrumentos, objetivos y condiciones específicas en que se
realiza. El empleo de este método contempla varios momentos o etapas.

En las últimas décadas se han gestado a la luz de este enfoque, nuevas

alternativas con visiones más integradoras que han revelado importantes
consideraciones en el orden teórico y metodológico que deben contemplar los
procesos de formación docente que se comentan a continuación:

• La necesidad de una formación permanente que al mismo tiempo sea

dinámica y flexible, es decir ajustable a las cambiantes condiciones tiene lugar
los proyectos educativos en el mundo actual. Dichos programas de formación
(en sus diferentes modalidades) deben partir de las necesidades concretas de
aprendizaje de los profesores participantes, posibilitando así dirigir las
influencias pedagógicas del proyecto formativo no sólo al desarrollo actual sino
al futuro, es decir, a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de cada sujeto
participante. De esta forma puede, en función de las necesidades individuales,
modelarse la orientación y los apoyos para la ejecución con la guía de un tutor
o asesor. La introducción de esta categoría (ZDP) direcciona la formación a las
potencialidades existente en todo ser humano, de ahí que se conciba a la
enseñanza como fuente fundamental de desarrollo, de cada uno de los
miembros de la sociedad sin exclusiones. El conocimiento y empleo de esta
categoría por los profesores en la planificación docente facilita la atención a la

21
diversidad, no sólo desde la institución escolar, sino involucrando a todos los
agentes de la comunidad vinculados a la formación del hombre, en palabras de
Imbernón, F (2007) a todos los miembros de la comunidad práctica, formativa y
de aprendizaje.
• Consecuentes con esta visón desarrolladora de la enseñanza, debe tomarse
en cuenta las particularidades de cada nivel de enseñanza, de cada tipo de
institución y sobre todo de las interacciones que en ellas se genera.

• Profundizar en el estudio de las interrelaciones (entre Institución-sociedad,

entre profesores, directivos académicos-profesores, profesores-estudiantes y
estudiantes-estudiantes) derivadas de la actividad y la comunicación que se
produce en la propia práctica pedagógica de los profesores. Ello constituye una
rica fuente de desarrollo de los programas de formación docente, en tanto
revelan que no siempre existen problemas y contenidos predeterminados. En
este sentido tienen gran valor los debates y reflexiones que sustentados
teóricamente, se producen en el seno del colectivo de profesores a partir de los
resultados del análisis de las situaciones problemáticas que con mayor
frecuencia enfrentan en su Institución, como fuerza motriz del desarrollo, y no
sólo como escenario donde tiene lugar dicho desarrollo.

• Tomar en consideración otro importante principio del EHC, el carácter

social y mediatizado del desarrollo del hombre. El empleo de metodologías
participativas, el aprendizaje a través de proyectos de investigación acción,
estimulan y contribuyen el desarrollo de habilidades comunicativas, para el
trabajo en equipos multidisciplinario, entre otras. En este caso se erige el
profesor participante, como activo constructor de su propio conocimiento en
coordinación con su propio colectivo de trabajo.

• En esta visón renovada del proceso de enseñanza aprendizaje la unidad de

lo afectivo y lo cognitivo, es un principio que se expresa en todo momento y las
acciones colaborativas anteriormente mencionadas, constituyen una vía para
su desarrollo, al mismo tiempo que tributan a formar el sentido de pertenencia a
la institución, los valores y sentimientos vinculados a su profesión que nutre y
enriquece sus ideales profesionales y con ello fortalece su identidad como
docente. Una manera de concretar este aspecto desde la formación, es
mediante mecanismos de ¨negociación¨ en las primeras actividades del
programa tratando de incorporar en su desarrollo, intereses y expectativas de
los participantes.

• Visualizar los nuevos roles que se le asignan a los principales actores del
hecho educativo a partir de la unidad dialéctica que forman la enseñanza y el
desarrollo de esta manera se concibe al profesor que se forma, no sólo como
objeto donde recae las influencias pedagógicas, sino como sujeto activo que
aprende, crece y se transforma en la actividad que realiza mediada por la
interacción con sus colegas y otros objetos de su entorno.

• Estimular en los profesores participantes, la búsqueda y el empleo de

acciones investigativas sobre su propia práctica pedagógica. El formador debe
guiar sobre los principales aportes de la pedagogía contemporánea la

22
ejecución, ofrecer ayudas, apoyos, pero son los propios participantes, quienes
de manera personal y creadora, deben generar y seleccionar las estrategias,
caminos, medios más convenientes para abordar e investigar su realidad como
profesionales de la docencia y decidir cómo transformarla y mejorarla.

• Prever en el programa de formación, espacios para la autoreflexión y la

autodeterminación, que favorezcan esos cambios en los roles del formador y
profesor participante en la formación docente, mencionado con anterioridad.

A continuación se exponen algunas de las propuestas de formación docente

diseñadas y desarrollada a través de diferentes variantes por el CEPES, que
integran modalidades de posgrado, trabajo de asesoría e investigación
científica, en muchos casos, mediante la investigación acción de su propia
práctica pedagógica.
En Formación inicial:

• Curso de Pedagogía Básica: orientado a recién graduados que se quedan en

la universidad dando clases como adiestrados.

En Formación permanente:

CURSOS

Curso Regional de formación pedagógica fundamental de profesores

universitarios.

Curso: Fundamentos teóricos metodológicos para la transformación del proceso

de enseñanza aprendizaje.

Curso: Didáctica

Curso Fundamentos y Tendencias actuales de la pedagogía universitaria.

TALLERES: Taller de estrategias de aprendizaje, Taller de formación

Psicopedagógica.

ENTRENAMIENTOS: En Pedagogía, En Desarrollo de estrategias de

aprendizaje a través del currículo.

DIPLOMADOS: Teoría y práctica pedagógica universitaria (20 ediciones),

Educación, desarrollo humano y sociedad, Currículo e Investigación educativa.

MAESTRÍA: En Ciencias de la Educación Superior (25 ediciones), Pedagogía

de la virtualidad.

DOCTORADOS: carácter tutorial y fuerte orientación científica.

Ciencias Pedagógicas y en Ciencias de la Educación Superior

23
OTRAS VIAS

ASESORIAS: vía de preparación del docente que permite mejorar la actividad

de la Institución en sus diferentes campos.

INVETIGACION CIENTIFICA: constituye una vía esencial de preparación de los

docentes universitarios mediante la cual tiene la posibilidad de transformar su
práctica sobre bases científicas, se incorporan los docentes a proyectos de
Investigación.

PUBLICACIONES: se edita la Revista Cubana de Educación Superior.

De manera general a estas propuestas de formación docente se les ha hecho

un control y seguimiento durante su ejecución en la práctica, a través de
mecanismos e instrumentos orientados a valorar la calidad de las mismas. Esos
procesos de evaluación y acreditación han tenido resultados positivos,
caracterizándose por un alto nivel de satisfacción de las expectativas de los
participantes, así como han tributado al perfeccionamiento de la realidad
educativa.

CONCLUSIONES:

1. La precisión de las tareas básicas que componen la actividad profesional del

docente constituye una premisa necesaria para el diseño de programas para su
formación.

2. La formación del docente sustentada en la tendencia desarrolladora de la

enseñanza, posibilita un acercamiento a la individualidad de los participantes en
el proceso formativo, así como responder a las exigencias de formación
contemporáneas.

3. El carácter social del hecho educativo, exige que la formación para la

profesión docente esté condicionada por la reflexión sistemática y
fundamentada de todos sus actores.

4. La contextualización de las propuestas de formación docente evidencia la

necesidad de tomar en consideración la unidad entre lo singular y lo universal.

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en el Congreso Internacional Pedagogía 2009, La habana; Cuba.
EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN MÉXICO

Addy Rodríguez Betanzos

Universidad de Quintana Roo, México
[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo explica, por un lado, cómo el tema de la profesión

académica surge en México como un objeto de estudio; por el otro, cómo las
políticas educativas se orientan fuertemente hacia una transformación del perfil
del personal académico que labora en las universidades públicas mexicanas.
Pues en México, la investigación al respecto es incipiente y, si bien se puede
rastrear entre los años 1949-1953 alguna investigación, es 1996 un año clave
tanto porque -por primera vez- un grupo multidisciplinario de investigadores
anuncia los resultados de su investigación y, a nivel gubernamental, da inicio el

25
proceso de transformación del profesorado universitario como parte del estado
evaluador.

1. El sistema de educación superior en México

El sistema de educación superior se caracteriza por su gran complejidad,

algunos de sus aspectos más notables son su magnitud, su heterogeneidad y la
diversidad en muchos de sus rubros, evidenciado, entre otros aspectos, por el
tamaño y particularidades de las instituciones que lo conforman y por las
características del profesorado que realiza las funciones asociadas a este tipo
de estudios.

De acuerdo con estimaciones oficiales, y a la par de las tendencias

mundiales, en las décadas de los años sesenta y setenta la matrícula
escolarizada se incrementó de un 87 por ciento a un 215 por ciento. A partir de
ahí, el crecimiento de la matrícula escolarizada ha sido más moderado, con un
46% y 64% en las siguientes dos décadas. Esta evolución de la matrícula fue
acompañada por la creación de más de 1000 instituciones educativas en cuatro
décadas. En el ciclo 2005-2006, la matrícula escolar alcanzó la cifra de 2
millones 613 mil 466 estudiantes. Estas cifras y porcentajes no son de
extrañarse puesto que el crecimiento de la matrícula y la diversificación de las
opciones educativas en el nivel superior ha sido una de las tendencias más
observadas por los especialistas en el transcurso de las últimas décadas. De
acuerdo con la UNESCO (2004) el crecimiento matricular ha sido acelerado, de
13 millones de estudiantes en 1960 se pasó a 82 millones en 1995 y 85
millones en el año 2000.

ANUIES (2006) reporta que el sistema de educación superior en México está

conformado en la actualidad por 2,107 instituciones de educación superior 1
(IES), de las cuales 699 son públicas. Obedeciendo a su coordinación, éstas se
clasifican en ocho grandes grupos: 66 universidades públicas, 213 instituciones
tecnológicas, 27 Centros CONACYT, 78 otras instituciones públicas que
dependen de otras Secretarías de Estado entre ellas, la Escuela Nacional de
Antropología e Historia, el Instituto Nacional de Bellas Artes, las IES
agropecuarias, las de las fuerzas armadas y las del sector salud. 60
universidades tecnológicas más la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México; las universidades interculturales, de reciente creación; 1,408
instituciones particulares que se clasifican según su nombre en cinco conjuntos:
universidades, institutos y centros o escuelas. Y finalmente, la educación
normal compuestas por 254 escuelas públicas más 281 escuelas particulares
entre las cuales se forman licenciados en educación preescolar, primaria,
secundaria, especial y física.

Las 699 IES públicas, en los niveles de licenciatura y posgrado, atendieron

al 67.3 por ciento de la matrícula total del ciclo 2005-2006. El resto de los

1 El surgimiento y desarrollo de la universidad pública en América Latina estuvo fuertemente influenciado por tres
modelos en tres diferentes momentos históricos: el modelo salamantino, el napoleónico y el estadounidense (éste
heredero de la tradición Ox-Bridge y el modelo humboltiano). Y desde sus inicios, la educación superior ha estado
concentrada en las principales ciudades y su desarrollo ha estado fuertemente vinculado a las decisiones del poder
estatal y religioso (Grediaga, 1999 y Tûnermann, 2001).

26
estudiantes fueron atendidos por las IES privadas, sector cubierto por más
instituciones pero con menos estudiantes. El sector público contaba, hasta
1999, con cerca de 200 mil profesores. El crecimiento de académicos ha
implicado la incorporación, entre 2000 y 2005, de más de 60 mil nuevos
profesores, de lo que se podría estimar que se están contratando
aproximadamente 11 mil profesores por año, y con respecto a las décadas
anteriores, 4,700 plazas más anualmente. En la actualidad, el total de
profesores en el sistema de educación superior, incluyendo IES públicas y
privadas, es de 259,884 profesores.

En la actualidad, añade también ANUIES (2006), el profesorado de tiempo

completo supera la cifra de 64 mil plazas, y al considerar el perfil de edad del
conjunto de profesores ANUIES indica que casi el 60 por ciento son menores
de 40 años y sólo el 16 por ciento mayores de 50 años; si se considera su
antigüedad resalta que un 45 por ciento se ubica en el rango de hasta cuatro
años, así como una escasa proporción de profesores con una antigüedad
superior a 20 años de ejercicio docente. 2 Al respecto, cabe señalar que, durante
el periodo expansivo del sistema educativo mexicano entre 1970 3 a 1985, las
IES tuvieron que contratar a un número importante de personas que no
contaban con el nivel de formación adecuado para desempeñar las funciones
universitarias, lo que se considera impactó negativamente en la calidad de la
educación superior. Posterior a 1985, al no existir las mismas condiciones
laborales de cuando habían sido contratados, muchos profesores universitarios
cambiaron de profesión y el que decidió quedarse se sentía comprometido con
su nueva profesión y contaba con cierta experiencia, la que podría ser valorada
a través de sus méritos académicos (Gil Antón, 1994).

En 1996 de los 18 mil 093 profesores de tiempo completo (PTC) de las

universidades públicas adscritos al PROMEP, sólo 8% contaba con el
doctorado; el 32% tenía una especialidad o una maestría y el 60% restante
poseían título de licenciatura. De estas cifras se corrobora que la mayoría de
los profesores de licenciatura no habían profundizado formalmente en los
conocimientos que debían impartir. Asimismo, se puede notar que por su
formación inicial parte del PTC no contaban con la capacitación, ni el nivel de
habilitación necesarios para realizar investigación.

2. La profesión académica: un campo de estudio

A partir de 1993 un grupo de investigadores comienza a trabajar con el

tema, considerándolo un nuevo objeto de conocimiento en función de la ruptura
teórica e histórica con la figura del docente. En ese entonces definen al
académico en términos genéricos, como un actor multifacético y heterogéneo
(docente, profesor, maestro, investigador, intelectual) cuyo punto en común es
su pertenencia a las IES y su inscripción en las funciones de producción y

2 Cabe hacer notar que las estadísticas presentadas por ANUIES integran la información demográfica de los profesores, sin
contar los tipos de contratación profesoral.
3 Se estima que en 1970 existían tan solo 10 mil profesores. La crisis económica de 1982 detuvo el crecimiento
acelerado de plazas académicas y en el sexenio de Miguel de la Madrid, 1982-1988, se dice que el sistema de
educación superior pasó de primer a segundo término en la agenda nacional.

27
transmisión del conocimiento y la cultura (Landesmann, García Salord y Gil
Antón, 1996). Ducoing (2003) identificó que, hasta hace poco más de una
década, había cinco hilos temáticos sobre los académicos como unidad de
análisis: laboral, disciplinaria, socio/ocupacional, política y la simbólica-
imaginaria sobre los académicos como grupo diferenciado y profesional; y
presentaba el mapa acerca de:

Las relaciones político-laborales centradas en la reconstrucción de la

historia de los sindicatos del personal académico, la legislación
universitaria y la investigación sociológica sobre cultura política y
relaciones de fuerza, los estudios.

Personal académico localizado en censos y diagnósticos

institucionales y la investigación sociológica sobre la profesión, el
mercado y cuerpo académico.

La evolución de la evaluación del trabajo académico.

Académico, que se refiere a su perfil docente, proyecto y trayectorias

académicos, desde los enfoques antropológico, histórico y socio-
psicoanalítico pedagógico.

La mujer académica centrada en la perspectiva de género.

Lo cierto es a partir de 1996 existe en México un avance en la construcción

social de este campo de la investigación educativa. Se constituye la Sociedad
para el estudios de la profesión académica en México (SEPAM), la Revista
Mexicana de Investigación Educativa (COMIE) y la revista Perfiles Educativos,
editada esta última por la UNAM. Principalmente García, Grediaga y
Landesmann (2002) darán cuenta de la complejidad y diversidad de las
condiciones e influencias que explican no sólo los rasgos generales del
profesorado universitario, sino también el proceso de constitución y de las
trayectorias que lo han llevado a ser quien es; describen así cuántos son,
dónde trabajan y cuáles son los perfiles de los académicos mexicanos e
indagan con profundidad en la diversidad que se deriva del conjunto de
actividades y espacios de relación en los distintos ámbitos de adscripción
institucional y de afiliación disciplinaria. También dan cuenta de los procesos
que conforman y reproducen diversos Cuerpos Académicos y las comunidades
disciplinarias, así como las consecuencias que tienen en las trayectorias
académicas. Al responder la pregunta central de su trabajo: ¿Quiénes son los
académicos mexicanos?, aportan datos que resultan de interés compartir en
este trabajo:

El término de “trabajo académico” opera, en un principio, en el terreno del

registro empírico más que en la formulación teórica y conceptual precisa,
pero que ayuda a romper la visión dicotómica entre docencia e
investigación, y entre profesor e investigador, pero sin negar las
diferencias existentes, en la medida en que posibilita indagar el tipo de
vínculo que existe o no entre ellas, en qué condiciones de realización
operan y cuál es el perfil de los académicos que las desarrollan.

28
Para entender cómo se llega a ser un académico mediante el recorrido de
las trayectorias: incorporación, definitividad y promociones, sobre todo el
aprendizaje inicial que consume aproximadamente tres años y que
constituye un espacio de formación disciplinar; y para conocer qué es la
carrera académica, donde han encontrado estudios interesantes sobre la
génesis de la carrera académica del siglo XVI, realizado por el Centro de
Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, así como otros
trabajos que han esclarecido que la carrera académica no ha existido
siempre como tal y como hoy la conocemos, pero que en síntesis
supone cuatro momentos:

1. la posibilidad de dedicarse a las actividades de docencia e

investigación,

2. su combinación en los niveles, áreas y procesos en que sea factible,

3. el progresar en una escala jerárquica mediante la competencia como
en los resultados del trabajo; y

4. que ese avance tenaz de puesto en puesto -planteado a mediano y

largo plazo- supone una perspectiva de mejoramiento del académico,
es decir, un proceso de progresiva calificación, para recorrer la ruta
de ascenso que requiere la acumulación de experiencia, de edades,
conocimientos y determinados niveles de escolaridad.

Que las denominaciones de personal académico y académicos

-establecidas en la normativa institucional universitaria- no constituyen
un principio de identidad generalizado, toda vez que una lectura de
conjunto sugiere que el referente identitario que prevalece es el ser
universitario, ser profesor, ser investigador y, en menor grado, el de la
profesión de origen.

Por aproximación conceptual han hecho cuatro registros para definir a la

profesión académica como

“una asociación de individuos que se ubican en organizaciones que

cumplen con la función de producir, transmitir y certificar la
adquisición del conocimiento; tiene la capacidad de autorregular los
procedimientos de incorporación a la profesión y a otras profesiones,
evaluar los productos y servicios que generan; y cuentan con un
ethos particular, que como diría Metzger implica una acendrada
defensa de los principios de libertad académica un autonomía para
las organizaciones universitarias” (Grediaga, 1999: 167).

La construcción de bases de datos con muestras representativas del

conjunto nacional son varias, pero la principal tiene como objetivo la
reconstrucción de la evolución histórica de los puestos académicos en
México desde 1960 a la fecha.

En términos conceptuales son las responsables, de la noción de “cuerpo

académico”, dicha categoría lo es en relación con la profesión, en la

29
 medida en que permite registrar no sólo al segmento profesionalizado de
la misma, sino avanzar en el registro de las particularidades del mercado
y de la profesión en México.

Grediaga (2004) reporta que hasta los años Setenta pocos optan por la
profesión académica. Sin embargo, ante la masificación, el sistema de
educación superior ofrece un número significativo de plazas académicas entre
la década de los setenta y hasta los primeros años de los ochenta, lo que da
origen a un amplio mercado académico sin criterios académicos claramente
estipulados. Ante la expansión de la matrícula escolar, entre 1970 y 1984, se
abrieron a diario 13.8 plazas; 13.03 plazas a nivel licenciatura y 1.36 a nivel
posgrado entre 1990 y 1996; luego, entre 1997 y 2000, 22.9 plazas al día de
nivel licenciatura y 1.69 de nivel posgrado; y 3.47 plazas al día de nivel
licenciatura y 21.29 de nivel posgrado entre 2001 y 2004. Cabe resaltar que
en cada período el tipo de posición académica y las condiciones laborales
asociadas a las plazas fueron diferentes. En los años setenta los puestos
académicos eran 85 por ciento de asignatura y el restante porcentual de tiempo
completo y medio tiempo. En los Ochenta habrá una variación significativa del
19.5 por ciento de profesores de tiempo completo, 8.5 por ciento de profesores
de medio tiempo y un 72 por ciento de asignatura. En los Noventa, el 29.4 por
ciento eran profesores de tiempo completo. Finalmente, en estos años, el
profesorado de tiempo completo representa el 28.5 por ciento lo que indica que
ha bajado o se ha estancado.
3. Políticas de educación superior: el perfil del profesorado

Como podrá apreciarse el sistema de educación superior en México es

grande, complejo y diverso. Tiene ante sí la tarea de transformarse para estar
en condiciones de enfrentar los desafíos de la globalización y los tiempos en la
Sociedad de la Información. Uno de los primeros ejemplos para transformarse
han sido los esfuerzos realizados en los Setenta con la creación del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), a través del cual inicia un
sistema de becas para estudios de posgrado. En los Ochenta, con el propósito
de fortalecer la habilitación y permanencia de los PTC en las IES surge el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), quien transforma los referentes en la
construcción del prestigio de la profesión del profesorinvestigador. El SNI
somete voluntariamente los resultados del trabajo individual para que las
comisiones integradas por expertos evalúen el desempeño académico, también
implica ingresos económicos adicionales para quienes cumplan con los
estándares fijados con la pretensión de retener en las IES públicas al
profesorado más calificado; el inconveniente es que se orienta fuertemente a la
investigación cuando la gran mayoría del profesorado se encuentra en dicha
década está principalmente dedicado a la docencia, por lo que queda mucho
profesorado excluido.

A principios de los Noventa entonces, las políticas educativas se enfocaron

en la superación cualitativa del sistema de educación superior configurando,
primero, una estructura de evaluación que permitiera nacionalmente identificar
el grado de avance de las instituciones y programas; y segundo, en impulsar
una política de fomento basada en programas de superación del personal

30
académico, estímulos a la productividad y dotación de recursos para
infraestructura y equipamiento, ya que resultaba imprescindible establecer
programas y estrategias para incrementar los ingresos del personal académico
de carrera y evitar su partida hacia sectores mejor remunerados. 4 En este
sentido, le corresponderá al CONACYT y el SNI, en 1990, establecer
estrategias de permanencia del profesorado en las universidades públicas. El
primero impulsa un programa de repatriación de los becarios de alto nivel.

Asimismo, en los Noventa, la evaluación se convirtió en la principal política

de la educación superior, estableciendo algunas directrices apoyadas en varios
programas específicos: 1) el PROMEP, creado en 1996, con un escenario de
operación inicial de diez a doce años; 2) el
Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN), con dos
vertientes, el Padrón
Nacional de Posgrado, operado por CONACYT, y el Programa Integral de
Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP); y 3) el Programa de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior, que ha alentado la evaluación de
programas mediante el juicio de pares académicos (CIEES), así como su
acreditación a través de organismos reconocidos.

Durante los primeros años de este milenio, la SEP se propuso fomentar que
las IES formulasen mediante procesos de planeación estratégica y participativa
Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Se continua con
todas las políticas que décadas atrás se han orientado a la superación del
personal académico, al desarrollo de cuerpos académicos, a la incorporación
de nuevos enfoques educativos centrados en el aprendizaje, a la actualización
y flexibilización de planes y programas, a la incorporación de TIC en la
docencia universitaria, a la tutoría, a la actualización de la normativa
institucional, al desarrollo de sistemas de información, a la certificación de
procesos estratégicos, a la atención al problema de jubilaciones y a la creación
de modelos eficaces para la rendición de cuentas. Por consiguiente, podría
decirse que, el crecimiento del sistema de educación superior en México ha
implicado no sólo una transformación sino también una continua ampliación y
mejora de la planta académica de las IES públicas mexicanas, a través del
PROMEP como eje de la política de educación superior que, además del
propósito explícito de fortalecer los cuerpos académicos mediante estudios de
posgrado, preferentemente de doctorado, pugna por la adopción del modelo
departamental en las universidades y el establecimiento de un perfil del
profesorado con indicadores precisos de la evaluación de su desempeño.

La vida académica en la mayoría de las universidades públicas estatales e

instituciones afines se limitaba hasta los noventa a la labor docente, a algunas
actividades de orden cultural y de manera muy menor se realizaban actividades
de investigación. En 1996 sólo el 8 por ciento del profesorado de tiempo
completo de estas instituciones contaba con la preparación que avalara su
capacidad para desarrollar esta función. Los planes y programas de estudio
eran revisados y actualizados por grupos de profesores organizados de
4 Hay que recordar que en América Latina la década de los ochenta es conocida por los historiadores como la década
perdida, puesto que económicamente ha significado el mayor desastre de la época moderna latinoamericana.

31
diversas maneras, según lo permitiera o exigiera cada institución, pero lo que
les resultaba común a todos ellos era que buscaban atender los programas
educativos y generalmente lo hacían sobre la manera de atender un programa
educativo determinado. En el presente siglo la impartición de educación a nivel
superior y el cumplimiento de las funciones encomendadas a las universidades
exigen algo más que una academia disciplinar que realice las tareas descritas,
se requiere que el profesorado no sólo atiendan y participen en el desarrollo de
los programas educativos, sino también que generen o apliquen
innovadoramente el conocimiento como un medio indispensable para su
actualización permanente y para la mejor formación de los profesionales. Ante
el imperativo de contar en el país con universidades públicas estatales
competentes, se determinaron los criterios del perfil deseable del profesorado
universitario y del trabajo por parte de los cuerpos académicos. Entre los
principales atributos que caracterizan al profesorado y de las funciones que
desempeñan:

1) Profesorado con formación completa. Los profesores deben tener una

formación que los capacite y habilite para el conjunto de las funciones
académicas que les competen. Idealmente la formación completa es el
doctorado.

2) Profesorado con experiencia apropiada. Los de tiempo completo

requieren experiencia en las actividades docentes y en la generación o
aplicación innovadora del conocimiento. Los profesores de asignatura requieren
de una experiencia relevante para garantizar que los estudiantes de carreras
orientadas a la práctica se informen de los mejores métodos y prácticas
utilizadas en el ejercicio profesional.

3) Proporción adecuada de profesorado de tiempo completo y asignatura.

Debe haber en las IES una proporción adecuada de profesores de tiempo
completo y de asignatura que permita atender adecuadamente las tareas
académicas de acuerdo con las características de sus programas educativos.

4) Distribución equilibrada del tiempo de los profesores entre las tareas

académicas. El PTC debe realizar equilibradamente las labores docentes en
su más amplia concepción, la gestión y planeación académicas y la generación
o aplicación avanzada del conocimiento. Éstas últimas permiten incorporar al
proceso educativo conocimientos actualizados y hábitos científicos rigurosos.

5) Cobertura de los cursos por el profesorado adecuado. Para su

impartición los cursos básicos de los programas educativos requieren de PTC
con formación y experiencia académica de alto nivel. Los cursos prácticos
requieren de profesores de asignatura con la experiencia adecuada.
6) Cuerpos académicos articulados y vinculados con el exterior. Los
profesores deben constituirse en cuerpos académicos articulados a su interior y
vinculados activamente con el exterior para desarrollar valores y hábitos
académicos modernos, sustentar una efectiva planeación del desarrollo
institucional, hacer contribuciones originales al conocimiento universal, así

32
como asegurar el buen cumplimiento de las funciones universitarias.
(PROMEP, 2006).

Resulta claro que la figura del profesor-investigador de tiempo completo es

aquélla en la que descansa el quehacer universitario en su expresión más
completa: docencia, investigación y servicios. Idealmente PROMEP espera que
el tiempo dedicado a la docencia por parte de los profesores-investigadores
garantice la buena operación de los programas educativos y debe equilibrarse
con el tiempo requerido para que el profesorado genere o apliqué
innovadoramente el conocimiento; así como para que desarrolle las actividades
relacionadas con la gestión académica. Por su parte, la SEP ha impulsado
cinco acciones concretas:

1.Fomentar el establecimiento y desarrollo de un esquema de tutorías de

estudiantes.

2.Modificar el reglamento del programa de estímulo a Carrera Docente

para hacer consistentes los objetivos del PROMEP con los estímulos
otorgados al profesorado por su desempeño, ligando los factores e
indicadores a calificar a través del tabulador asociado para la
evaluación del desempeño con las actividades que debe realizar un
profesor universitario con el perfil deseable.

3.Promover que las universidades establezcan políticas, normas,

estrategias y medios para que su personal académico pueda
desarrollar las actividades descritas y metas.

4.Reconocer al personal académico con el perfil deseable mediante su

registro en el PROMEP.

5.Otorgar a través de las instituciones un apoyo económico a los

profesores que logren el reconocimiento.

Para ello, puso en operación un sistema relacional que actualmente se

denomina “Sistema Unificado PROMEP” (SISUP), y que contiene información
del profesorado habilitado desde 2001, y entre sus módulos tiene herramientas
para analizar los detalles curriculares de los participantes en las convocatorias,
de los proyectos que se incorporan en algunas de ellas, de los planes de
trabajo de los cuerpos académicos, de las fichas bibliográficas que citan los
participantes, entre otros datos. De los programas a destacar esta lo que podría
llamarse el “shock del reincorporado”, que es el que presuntamente padece el
exbecario cuando al reincorporarse a la institución de su adscripción se
encuentra inmerso en un medio del cual estuvo ausente por algún tiempo y
donde muchas de las personas, de los procedimientos, de los espacios físicos,
y ocasionalmente de los planes de estudio, de los programas académicos y de
las costumbres en general, se transformaron y él encuentra, o le parece, todo
desconocido. El “shock” está relacionado también con el desaliento que se
produce en el profesor cuando al reincorporarse a la institución enfrenta
condiciones poco propicias para continuar trabajando con el ímpetu que tuvo en
los últimos meses de su vida como estudiante de posgrado. Razón por la cual

33
es necesario fortalecer en un conjunto de políticas de apoyo para propiciar que
las instituciones cuenten con condiciones favorables para la reincorporación de
los profesores becarios al término de sus estudios. Se trata, por así decirlo, de
liberar al profesor de preocupaciones elementales de subsistencia para dedicar
su actividad exclusivamente a las funciones sustantivas de la institución. Cabe
resaltar que se otorga sólo si el profesor muestra haber realizado una labor que
amerite el “reconocimiento a la calidad del trabajo académico”. Además, brinda
la oportunidad a quienes hayan obtenido el grado de doctor en el tiempo
estipulado en el documento de otorgamiento de la beca, de presentar una
solicitud de apoyo para la realización de un proyecto de generación o aplicación
innovadora del conocimiento.

Labor mucho más compleja es la satisfacción del segundo propósito del

PROMEP en su vertiente colectiva: Impulsar el desarrollo y consolidación
de los cuerpos académicos. De hecho, el concepto de “cuerpo académico”
(CA) fue erróneamente interpretado en los inicios debido a que el trabajo en
equipo en las universidades generalmente se hacía alrededor de los programas
educativos o de los planes y programas de estudio, pero nunca, o casi nunca,
se incluía la función de investigación. Por consecuencia, la SEP enriqueció, a
partir de 2001, sus estrategias para promover en las universidades públicas el
entendimiento de la organización de los profesores bajo la estructura
académica denominada “cuerpo académico”, considerado éste como

“un grupo de PTC que comparten una o varias líneas de generación o

aplicación innovadora del conocimiento (investigación o estudio) en
temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y
metas académicas. Adicionalmente, los profesores investigadores que
los integran atienden los programas educativos afines a su especialidad
en varios niveles, participan en los programas de tutelaje individual o en
grupo de estudiantes y realizan actividades de gestión académica.”
(PROMEP, 2006)

Es importante señalar que si bien el eje articulador de un cuerpo

académico es la generación o aplicación innovadora del conocimiento en líneas
de interés común de sus integrantes, cada uno de ellos debe participar
activamente en las actividades docentes. Y éstas no deben limitarse sólo a la
instrucción frente a grupos, sino incorporar otras tareas más individualizadas
que son esenciales para el desarrollo de las habilidades intelectuales y la
buena calidad del proceso educativo, asesoría, tutoría, dirección de tesis y
proyectos de los estudiantes, conducción de prácticas y talleres, etcétera. En
cada institución estos grupos tienen sus propias características, pero en todos
ellos están siempre presentes al menos cuatro elementos a los que se han
denominado rasgos invariantes de los cuerpos académicos:

• Alta habilitación académica; se refiere a los estudios que han realizado

los integrantes del cuerpo académico y que los capacitan para generar
conocimiento o realizar aplicaciones innovadoras.

34
 • El compromiso institucional se refiere a la disposición de los profesores
que integran los cuerpos académicos para participar intensamente en las
actividades tanto sustantivas como adjetivas de la institución.

• Las reuniones con la asistencia de alumnos asociados a programas de

distintos niveles para exponer los avances de investigaciones, tesis,
proyectos patrocinados o no, organización de conferencias de
profesores invitados son actividades muy propias de la vida académica.

Cuanto mayor es el nivel de desarrollo de cada uno de estos rasgos, el

grado de consolidación del cuerpo académico es superior. La revisión y
actualización de los planes y proyectos de investigación es una labor que se
realiza de manera frecuente en estas estructuras académicas. Indudablemente
un rasgo invariable de gran importancia que caracteriza a los cuerpos
académicos con un alto grado de consolidación es la vinculación de sus
integrantes con sus pares a nivel nacional y/o extranjero. La presencia
frecuente de profesores visitantes en las instalaciones de una institución para
realizar actividades académicas con el conjunto de profesores que integran un
cuerpo académico o las invitaciones que los profesores de un cuerpo
académico determinado reciben para asistir a otras instituciones o centros de
investigación, con el objeto de realizar trabajo en colaboración y/o impartir
cursos o conferencias, son muestras inequívocas de su madurez e importancia.
Sin embargo, para propiciar la identificación del grado de desarrollo de los
cuerpos académicos la SEP un conjunto de lineamientos que han sido
utilizados para clasificarlos en tres categorías: 1) en formación, 2) en proceso
de consolidación y 3) consolidados.

En la actualidad, 35 universidades han recibido apoyo para la integración y/o

fortalecimiento de sus cuerpos académicos, y del total de los 273 proyectos
apoyados, 36 corresponden a renovaciones de apoyo para impulsar el
desarrollo de los cuerpos académicos. Cabe resaltar entre los resultados que
hay hasta la fecha destacan que PROMEP ha otorgado un total de 8,376 plazas
de nuevos PTC. 10,001 profesores representan el 35.5 por ciento del total de
los PTC de las IES adscritas y han recibido el reconocimiento del perfil
deseable 5 mil 547 (55.5%) cuentan con el grado de maestría y 4,430 (44.3%)
cuentan con el grado de doctor y sólo 3 (0.2%) con la licenciatura. Y, a
diciembre de 2008, la proporción de profesores con licenciatura en el conjunto
de universidades adscritas al PROMEP se ha reducido al 20 por ciento,
considerando el número de profesores que se encuentran actualmente
realizando estudios de posgrado y la contratación de nuevos profesores con
posgrado con las plazas otorgadas.

Se puede observar que el número profesores con posgrado creció de

manera significativa. Asimismo, se han fortalecido de manera significativa las
capacidades académicas de las universidades públicas para ofrecer
supuestamente programas educativos y servicios de buena calidad, así como
para generar y aplicar el conocimiento. También es posible observar que el
número de cuerpos académicos en las instituciones adscritas al PROMEP se
ha incrementado de 2 mil 359 en 2002 a 3 mil 318 hasta agosto de 2008. Cabe

35
destacar que el 92 por ciento de los profesores becarios graduados que se han
reincorporado a las instituciones de su adscripción, y el 80 por ciento de los
profesores que han sido contratados recientemente, forman parte de cuerpos
académicos, lo que evidencia la congruencia con la que han sido definidas y
llevadas a efecto las distintas acciones de las universidades para lograr sus
objetivos. La evolución del porcentaje de PTC con posgrado en cada una de las
universidades públicas muestra una mejora en el perfil de formación de sus
profesores, aunque en algunas de ellas es más significativo que en otras. Junto
con la obtención de grados y la integración de cuerpos colegiados, por parte del
profesorado universitario, han mejorado notablemente las condiciones de
elegibilidad de los profesores-investigadores para formar parte del SNI y, en
consecuencia también se han visto favorecidos los indicadores de desempeño
y consolidación de las propias IES. (ANUIES, 2006).

En conclusión, como lo señalan Manuel Gil Antón y Arredondo Galván

(2006), con las políticas educativas vigentes se postula y se induce, de manera
general, un modelo académico propio del modelo humboltiano ante una
realidad del universo de las IES muy heterogénea. Por lo que, en los pasados
quince años, según Grediaga (2004), el gobierno y las autoridades de las
universidades han buscado reformular explícitamente la profesión académica
con la finalidad de orientar su trayectoria y compromiso con el cambio en la
cultura institucional. De manera tal que las políticas inciden en uno de los
pilares del ethos académico, “la demanda de libertad académica y autonomía
institucional para fijar sus propios lineamientos de desarrollo y opinión sobre la
trayectoria y méritos de los resultados de sus miembros” (85). Sin embargo, la
consecución de los objetivos de las políticas está mediada, siempre según
Grediaga, por un conjunto de factores que intervienen en los resultados: a) la
claridad en la orientación de los programas, b) la fuerza de las políticas y su
permanencia, c) la heterogeneidad de la planta académica y d) las variaciones
que la interacción de los actores institucionales producen en la instrumentación
de las políticas. En el tercer factor en específico cabe señalar que está
ocasionando que los académicos presten mayor atención a los requerimientos
externos que a los de la propia institución universitaria, lo que afecta la cultura
organizacional de la institución, la lealtad y el compromiso de los universitarios.
(Arredondo y Gil, 2006).

Lo que en suma refleja que si bien a nivel nacional se ha avanzado para

alcanzar los estándares de grado y habilitación profesional del profesorado
universitario, a nivel institucional, se requiere de un abordaje integral que
abarque desde la modificación del modelo académico hasta el desarrollo y
consolidación de un perfil docente acorde con los desafíos que la innovación
curricular plantea. Respecto al primer aspecto, resulta imprescindible conocer si
institucionalmente cuentan con un programa de innovación curricular, o bien un
programa integral de formación docente que fortalezca el dominio científico,
pedagógico y cultural del personal académico, coherente con el Modelo basado
en la generación de conocimiento propuesto por la UNESCO desde 1998, lo
cual implica transferir el énfasis en la enseñanza al diseño de programas que
se centren fundamentalmente en el dominio de competencias para el
aprendizaje. Puesto que no hay que olvidar que la formación universitaria y

36
docente acorde con este planteamiento tendrá que ampliar su abanico de
opciones articulando orgánicamente el dominio del conocimiento disciplinario,
la comprensión de los lenguajes de disciplinas diversas, el uso crítico de la
tecnología, el dominio de lenguajes simbólicos, el desarrollo de la sensibilidad
hacia las humanidades y las artes, y el cultivo del cuerpo por la vía del deporte
(Herrera, 2006). Al menos, en ésto concluye este trabajo, que se requieren de
investigaciones en torno a lo que están haciendo las instituciones universitarias
al respecto.

Referencias consultadas

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el tercer mundo, México: Universidad Autónoma Metropolitana.

ARREDONDO G., V. y Gil Antón, M. (2006). La educación superior, México:

UNAM.

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Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

ANUIES, (2004). Documento estratégico para la innovación en la educación

superior, México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior.

DUCOING, W., P. (Coord. 2003). Sujetos, actores y procesos de formación,

México: COMIE. GARCÍA, S., GREDIAGA, R. y LANDESMANN, M. (2002).
Los Académicos en México: un estado del arte, México: COMIE.

GIL ANTÓN, M. et al. (1994). Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre los
académicos mexicanos, México, Universidad Autónoma Metropolitana.

GREDIAGA, R. (2004). Profesión académica, disciplinas y organizaciones.

México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior.

GREDIAGA, R. (1999). Cambios en el sistema de recompensa y

reconocimiento en la profesión académica en México. Revista de la educación
superior, México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior.
LANDESMANN, M., García Salord, S. y Gil Antón, M. (1996). Los académicos
en México: un mapa inicial del área del conocimiento. En P. M. Landesmann
(Coord.). Sujetos de la educación docente, México: COMIE.

PONS B., L. (2000). Recuperación del concepto “Mundo de Vida” para guiar la
investigación sobre académicos. México: COMIE.

PORTER, L. (2003) La universidad de papel, México: UNAM.

37
PROMEP (2006). Programa de mejoramiento del profesorado, México: SEP.

REMEDI, E. (1998). La identidad de una actividad: ser maestro, México:

Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco.

UNESCO (2006). Informe mundial sobre la comunicación: los medios frente a

las nuevas tecnologías, México: UNESCO.

38
LA FORMACION DOCENTE EN BOLIVIA

María Luz Mardesich Pérez

Ana Maria García Sainz
Marcia Josefa Terán Sejas
Oscar David Velasco Pereira
Universidad Católica de Cochabamba, Bolivia
[email protected]

RESUMEN
La Formación Docente en Bolivia se estructura en cinco acápites:

El primero, hace referencia a la caracterización de las reformas educativas en

Latinoamérica y el recorrido de las mismas a partir de los años ’80. En esta
perspectiva, algunas se han centrado en la cobertura de la enseñanza, otras en
los procesos pedagógicos y contenidos culturales y una tercera línea, ha
promovido la descentralización pedagógica junto a la necesidad de incidir en la
calidad de la educación. En esta dinámica se destaca el rol protagónico de los
educadores.

El segundo acápite es una descripción breve de Bolivia con sus

particularidades desde distintos ámbitos: económico, social, político, ecológico,
etc. cuyo propósito es ubicar al lector en un escenario concreto en el que se
plasmará la formación docente.

El tercero, refiere el proceso histórico de la formación docente en nuestro país

desde la fundación de la República (1825) hasta la Ley 1565 de Reforma
Educativa (1994) aún vigente, destacando los hitos que han marcado la
orientación pedagógica, social y cultural de la formación de maestros.

El tercer/cuarto apartado, está centrado en el Proyecto de Ley de Educación

Avelino Siñani y Elizardo Pérez. En este punto se presenta la caracterización
de la formación docente, qué pretende, cómo se estructura y cuál la tendencia
curricular que la orienta. Hace referencia también, a la identidad profesional y
cómo ésta se configura en nuestro medio. Asimismo, se explica el escalafón
docente como instrumento legal que regula la inserción, permanencia y
categorización de los docentes.

Finalmente, el cuarto/quinto acápite describe las características del Programa

de Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales
Superiores de Bolivia y cuáles fueron los beneficios de este proceso formativo
en la institución.

1. Las reformas educativas en América Latina

39
En el contexto de América Latina se han ido produciendo un conjunto de
Reformas educativas que han incidido en la formación docente. Por ello, en
este acápite, se hará alusión a las mismas y al papel que juegan los maestros
en este tipo de procesos.

Para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas, es

necesario comprender cómo se gestan las reformas en la región y/o cuál es su
orientación.

En educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes

cambios estructurales y organizacionales en el sistema educativo, en uno o
más de sus niveles. “Cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes
planes de estudio; cuando se pretende modernizar al sistema en su conjunto,
imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva al funcionamiento institucional,
al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar la calidad
general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de los
alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la
formación educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere
introducir cambios en los estilos pedagógicos de los docentes; cuando se busca
transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando se busca
mejorar) los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas,
etc.” (DÍAZ BARRIGA en RODRIGUEZ 2001: 5)

En este sentido, en América latina, desde los años ‘80, se vienen

implementando una serie de reformas educativas, con distintos propósitos e
impacto:

Las primeras, durante la década de los ‘80, estarían referidas a la ampliación

de cobertura de la enseñanza, y se definen como “reformas hacia fuera”, pues
hay cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y
educativos desde el gobierno central, plantean la descentralización de la
educación y con ella su reducción en el gasto público.

La segunda generación de reformas, se habla de “reformas hacia adentro”.

Vale decir: “hacia los modos de gestión y evaluación del sistema”; los procesos
pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela… Estas
reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se
promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y
maestros con el propósito de generar cambios curriculares en las prácticas
pedagógicas, para ello se diseñan sistemas de incentivos para maestros según
desempeño y se realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros
insumos especialmente en las escuelas más pobres de la región. Este nuevo
ciclo de reformas está centrado en la calidad de la educación y promueve
cambios en é1.

La tercera generación de reformas está centrada aún más en la autonomía de

las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve
la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno

40
central a los centros. Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el
proceso de enseñanza – aprendizaje y en las formas en las que, el propio
centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de
este proceso, lo pueden optimizar.

No se puede obviar que las reformas surgen en un contexto histórico, social,

económico, político, etc., que es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar,
implementar, evaluar y analizar. Las reformas educativas implican cuestiones
de producción social y de regulación estatal que las van “construyendo”. Las
reformas, entonces, serían discursos que muchas veces se mantienen ocultos,
o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo escolar;
visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no
son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” de lo “malo” en
educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc.

La calidad tiene que ver con la coherencia de lo que se enseña y se aprende,

con el grado de adecuación a las necesidades de aprendizaje, presentes y
futuras, de los aprendices concretos, habida cuenta de sus circunstancias y
expectativas particulares. La calidad de la educación exige contemplar,
además, las características de los elementos que integran el sistema educativo:
estudiantes, instalaciones, equipamiento y otros medios, sus objetivos,
contenidos de la programación y tecnologías educativas; también los entornos
socioeconómicos, culturales y políticos.

Las reformas en busca de “la calidad de la educación” dan un mayor peso a la

administración y los directores en el diseño de la práctica educativa, en
desmedro del profesorado que pierde peso en la toma de decisiones, de
posicionamientos y de transformaciones políticas:

Los docentes pasan pues a ser más ejecutores de las tareas docentes, ahora
con el viejo barniz de técnicos y quedan excluidos de la participación más
independiente en la política educativa más general.

Así, las llamadas reformas para la calidad de la educación, en Latinoamérica,

han recargado el trabajo de los profesores y aumentado el control de las
prácticas docentes (rendición de cuentas): en la medida que los profesores son
los responsables de los resultados de aprendizaje, es necesario controlarlos,
medirlos constantemente. Desde esta postura, es necesario formar al
profesorado, o perfeccionarlo, para suplir supuestas carencias que impiden
alcanzar una educación de calidad. Pero eso no es todo, además, la política de
profesionalización se basa en la obligación del docente de acreditar
permanentemente sus competencias profesionales, las que debe desarrollar a
partir de la capacitación que ofrece el nivel central de acuerdo al perfil del buen
profesor - que es aquel que obtiene adecuados resultados de aprendizaje
evaluados a través de pruebas estándares, pero que no da lugar a que el
docente tome sus propias decisiones, sino más bien, son otros (los expertos),
los que deciden lo que está bien y cómo se debe hacer, se impone un modelo
de corte meritocrático, que subordina al docente a la aprobación compulsiva de

41
saberes y conocimientos prescritos por los expertos, descontextualizados de la
realidad social y cultural del hecho educativo.

En consecuencia, en ningún caso, desde esta perspectiva, puede considerarse

al docente como un profesional autónomo que toma decisiones pedagógicas.
Así, pedirle al profesor que colabore en la reforma para lograr la calidad
educativa resulta contradictorio cuando en realidad lo que se les pide es que se
comprometan con una visión que los concibe como sujetos pasivos, sumisos,
obedientes: buenos técnicos que aplican lo que proponen los expertos.

Lo que hoy sucede en los sistemas educativos de Latinoamérica, es el

resultado de un proceso continuo de modificación del papel de la educación en
el desarrollo de un país. Continúa estando presente la consideración de que la
educación aporta beneficios a corto y largo plazo no sólo a los sujetos, sino
también al sistema en su conjunto.

2. Contextualización

Bolivia se encuentra ubicada en el centro de Sudamérica; limita al norte y este

con Brasil, al sur con Argentina y Paraguay, y al oeste con Perú y Chile. Esta
ubicación constituye un aspecto estratégico porque le permite mantener una
relación bilateral con todos los países que le circundan.

Bolivia es un país diverso en varios aspectos. A nivel cultural, está constituido

por un conjunto abigarrado de culturas que constituyen una riqueza en cuanto a
la pluralidad lingüística y de cosmovisiones, a la vez que un desafío a nivel de
convivencia intercultural.

En cuanto a su economía, se ha basado, a lo largo del tiempo, en las distintas

riquezas naturales explotadas y vendidas al extranjero. En la actualidad las
principales exportaciones bolivianas están compuestas por minerales como el
zinc o el estaño, gas natural y soya.

Posee las segundas más importantes reservas de gas natural en América del
Sur. Dichas reservas se constituyen hoy por hoy en fuente de un amplio debate
nacional respecto a su explotación adecuada y su industrialización futura.

El sector agroindustrial ha tenido un impacto importante en la economía

boliviana, debido a la tecnificación y optimización de productos agropecuarios
como ser: la ganadería, la producción de soya, la producción de azúcar,
producción de arroz, etc.

El turismo es un sector en crecimiento debido a que es un país de contrastes

profundos ubicado entre las altas cumbres de Los Andes y las selvas tropicales
del Amazonas.

42
En lo ecológico, cuenta con reservas naturales de gran valor, con especies
únicas en flora y fauna, ríos, lagos, y salares. En suma, Bolivia es uno de los
pocos espacios en la tierra aún no contaminados y el octavo país con mayor
biodiversidad en el mundo entero.

A nivel social, en Bolivia se siente el peso de la dependencia de economías

transnacionales, que trae como consecuencia la constatación de pobreza
creciente de la mayor parte de la población boliviana, con altos índices de
desocupación, sobre todo de mujeres. Es preocupante la existencia de
estrategias de sobrevivencia familiar que obligan a niños/as y jóvenes a
priorizar cualquier trabajo sobre el estudio. A esto se añade la desarticulación
de la educación del trabajo productivo y la falta de conciencia ecológica que
provoca una explotación inmediata de los recursos naturales.

A pesar de estos problemas, percibimos signos positivos como el despertar de

la creatividad en partes de la población, el desarrollo de diversas formas
alternativas de producción (la familiar, la comunitaria, por cuenta propia) y
experiencias innovadoras dentro de lo que es educación – trabajo – producción.

En lo político, se vive una democracia joven que muestra todavía muchas

limitaciones, donde está presente el predominio de intereses de los sectores
dominantes. La mayoría de la gente no recibe una formación crítica en el
ámbito político y por eso son víctimas de manipulaciones e influencias
partidarias o sindicales. El limitado poder de decisión de la gente en asuntos de
interés común se refleja en una actitud de indiferencia o ausencia en momentos
de decisiones políticas.

Sin embargo, la realidad circundante muestra cada vez con mayor peso la
participación de los movimientos sociales populares y organizaciones civiles, de
pueblos originarios en el escenario político. La conformación legal de estas
nuevas estructuras de participación y democratización desde las bases han
influido también en la educación mediante las comunidades educativas y las
juntas escolares.

Con la aprobación de la Nueva Constitución Política se visualizan la proximidad

de cambios profundos en el sistema de gobierno, así como en varios aspectos
de la vida de nuestro país, aunque puede decirse que la nueva Constitución
Política del Estado es una Constitución en transición, pues se trata del tránsito
de un Estado unitario y social a un Estado plurinacional. Lo nuevo en la nueva
Constitución es el carácter plurinacional y comunitario, así como asumir con
más fuerza la descentralización administrativa política y el sistema de
autonomías de varios tipos.

El carácter plurinacional tiene que ver con el eje descolonizador como una
ruta de reconstrucción del Estado colonial y liberal. Lo plurinacional tiene que
ver también con comprender que el pueblo boliviano viene caracterizado
descriptivamente por su diversidad etnográfica y sociológica. Este pluralismo
estatal, que es además un pluralismo de naciones, es un avance sustantivo en

43
el pluralismo democrático, construido a partir del despliegue de las identidades
colectivas y el comunitarismo político.

El carácter comunitario de la nueva Constitución se basa en el reconocimiento

de las instituciones culturales que estructuran los comportamientos y conductas
de las comunidades no sólo rurales, sino también urbanas. Hace referencia a la
incorporación de la experiencia de los ayllus, las capitanías, las formas
estructurantes que codifican las migraciones, los asentamientos migratorios, las
fiestas, las ferias, las ch´allas5 , los ritos y las ceremonias, donde anida el
simbolismo colectivo.

Es también una constitución indígena y popular en tanto que incorpora la

institucionalidad propia de las naciones y pueblos indígenas originarios, sus
estructuras y prácticas autóctonas. Es una constitución que reconoce el rol
primordial de lo público en forma de Estado interventor, de bienestar y que
busca generar un proceso industrializador.

Es en este escenario en el que se ubica la formación docente.

3. Proceso histórico de la formación docente en Bolivia

Bolivia en sus 184 años de vida republicana ha tenido un recorrido de

búsqueda y cambios en los lineamientos de las políticas educativas que se
implementaron en el país. En el transcurso de estos largos años se dieron
diversas propuestas, sin embargo se puede constatar la presencia de criterios
que permanecen constantes en el tiempo, que se presenta como líneas marco:

- Una educación que responde a los intereses de la clase dominante.

- La formación inicial del docente de los niveles Primario y Secundario, se
realiza en las
Escuelas Normales (ahora Institutos Normales Superiores)
- Modelos educativos importados de realidades diferentes a la boliviana -
Educación elitista, segregacionista y marginalizante. (CAMACHO y
otros 1991:5) - División entre escuelas normales rurales para indígenas
y escuelas normales urbanas.
- Exclusión o poca participación del profesor, la profesora como artífices
de los cambios implementados en las reformas educativas.

Creada la República de Bolivia en 1825 hasta fines del siglo XIX, la educación
estaba marcada por las ideas y prácticas preponderantemente coloniales
caracterizadas por la instrucción academicista, la exigencia de un aprendizaje
memorístico, el desprecio a los valores y cultura nativos y la exclusividad en la
formación de varones de la élite de la sociedad urbana.

5 Es un término del idioma quechua que significa inauguración o bendición.

44
Sin embargo, en esta época también se presentaron propuestas positivas como
el Primer
Estatuto diseñado por Don Simón Rodríguez, maestro del Libertador Bolívar,
“…en el que se aplicó un modelo pedagógico liberal libertario… Centra su
enfoque sobre la formación de las escuelas-taller y de esa manera la ligazón de
la educación a las bases productivas del país” (CAMACHO y otros 1991:15).

En este mismo sentido está el Estatuto Educativo promulgado el 6 de agosto de

1853, que fortaleció la propuesta de Simón Rodríguez y promulgó la
obligatoriedad de la educación primaria gratuita para todos los niños bolivianos.

Los postulados de las leyes señaladas se quedaron en buenas intenciones o,

en el mejor de los casos, fueron experiencias puntuales aplicadas en un breve
tiempo, como la Ley de la Libertad de Enseñanza, del 22 de noviembre de
1872, la misma que faculta a cualquier persona individual o colectiva a enseñar
sin restricciones.

En el periodo escuetamente descrito hay ausencia de la formación docente

debido a la precaria economía del tiempo y el poco interés de las élites
dominantes en la formación de mano de obra barata.

A inicio del siglo XX el gobierno boliviano tiene una base ideológica de corte
liberal, la política educativa asume una orientación progresista y democratizante
que pretendió desarrollar a través de la ciencia, la tecnología y el laicismo en el
sistema escolar. Se extienden los servicios educativos, hay mayor atención al
sector indígena, se declara la educación gratuita de la enseñanza primaria y
secundaria. Desde esta nueva perspectiva se vio la necesidad de organizar la
educación y unificarla para todo el país, de ahí que, se establecieron misiones
nacionales que visitaron países vecinos y europeos para estudiar los sistemas
educativos.

El año 1909 se fundó la Escuela Normal de Maestros y Preceptores en Sucre,

dirigida por George Rouma miembro de la misión belga que se contrató para
esta tarea. La reforma educativa que se desarrolló tuvo serias críticas porque
la formación que se propuso se caracterizó por principios basados en el respeto
a la psicología del niño y a la formación integral del educando descuidando la
investigación y los valores nacionales, produciendo un efecto alienador en la
escuela boliviana.

La formación docente estuvo determinada por una pedagogía rígida

disciplinaria, una metodología que priorizó la memorización de esquemas de
contenidos planteados en los programas de estudio, carentes de orientación
social. Sin embargo, se reconoce su aporte en la sistematización de la
enseñaza primaria y la formación idónea de maestros que pudieran encarar el
problema de la educación nacional (Cf. GANTIER 1978:34-38).

45
Para la formación de docentes de la enseñanza secundaria se fundó la Escuela
Normal Simón Bolívar en la ciudad de La Paz, con similares características que
la de Sucre.

Avanzando el tiempo se perfilaron experiencias paralelas de enseñanza rural,

escuelas campesinas y Normales Rurales, cuyo objetivo era formar a los
indígenas, sector mayoritario y empobrecido de la población boliviana. Una de
esas experiencias es la “Escuela-ayllu de Warisata 1931, cuyos propulsores
fueron: Elizardo Pérez, director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores,
en la ciudad de La Paz y Aveliño Siñani, amauta6 aymara del altiplano boliviano.

Las características sobresalientes de la experiencia fueron: Alfabetizar e

instruir, Enseñanza de oficios relacionados con la agricultura y la ganadería y la
formación de preceptores y maestros. Esta última buscaba que: “…sus
titulados valoren su cultura, motiven la adquisición de conocimientos técnicos y
oficios manuales, dispongan de habilidades útiles y hagan práctica docente con
experimentación en escuelas de la primera sección”. (LOZADA 2004: 60).

Warisata quiso reproducir el sistema tradicional de cooperación de las culturas

nativas, revalorizando las vivencias comunitarias, las costumbres, los ideales, el
trabajo colectivo, el aprender haciendo, la educación bilingüe, en suma recrear
la cosmovisión andina.

Otro hito a destacar es la revolución de 1952 en la que se estableció la

universalización de la educación, además de otros cambios fundamentales en
el acontecer nacional, como el Estatuto de la Educación Nacional, en el que se
incorporan postulados como: escuela única, gratuita, obligatoria, integracionista
entre los ciudadanos de la nación, activa, y la libertad de cátedra. (Cf.
CAMACHO y otros 1991: 337).

Asimismo, se establece el derecho de las mayorías marginadas a la educación,

en las áreas urbana y rural. Una de las consecuencias en la formación de
docentes es la imperiosa necesidad de incorporar al Sistema Educativo
Nacional mayor cantidad de profesores, por la demanda que se desató. Para
ello se recurrió a personas no profesionales en educación, profesores interinos.
Por tal razón se dispuso la profesionalización del profesor interino como una
forma para el mejoramiento del profesorado.

En cuanto a la formación inicial del docente determinó un plan de estudios

estructurado por grupos de materias afines que permitan una formación
filosófico-humanista, pedagógicoprofesional y práctico-docente, tomando como
núcleo los materiales las necesidades de nuestra realidad humana y educativa.

La crítica que se hizo al Código de la Educación Boliviana fue su carácter

homogeneizador, la negación de la diversidad cultural y lingüística pretendiendo
castellanizar al indígena. Del mismo modo, que el Estado dividió la educación,

6 En el idioma aymara amauta siginifica maestro, instructor, sabio.

46
en educación rural y educación urbana, contradiciendo el modelo pedagógico
de la escuela única.

Esta reforma perduró por un lapso de 40 años hasta la década de los 90.

Al finalizar el siglo XX se vive un nuevo proceso de transformación y reforma

de la educación por la necesidad de responder a requerimientos de la sociedad,
el conocimiento, la comunicación y la educación. Para viabilizarla se promulgó
la Ley 1565 de la Reforma Educativa Boliviana, cuyos principales pilares
fueron: la Participación Popular y la Interculturalidad. El primero tuvo como
objeto ampliar la cobertura de participación social a la comunidad y
democratizar la educación. El segundo, con el reconocimiento a la diversidad
étnica, cultural y lingüística.

Cabe mencionar que, en el proceso de diseño de la Reforma Educativa se

tomaron en cuenta experiencias educativas exitosas de diversas instituciones y
distintas épocas, una de ellas, Warisata.

La formación del docente enfatiza: la unificación administrativa de la educación

urbana y rural, espíritu innovador y creatividad, investigación continua, análisis
crítico, una sólida base científica, un abordaje holístico de los saberes,
participación activa en la construcción de los aprendizajes, el papel de guía-
orientador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, actitud abierta y
autónoma, educación contextualizada que revalorice su propia cultura, respeto
a la diversidad, cooperación, trabajo con otros, el enfoque intercultural y la
modalidad bilingüe, conciencia de la necesidad de una formación permanente,
entre otros.

Los aspectos criticados de la Reforma Educativa: Responde a criterios

económicos neoliberales, enfoque pedagógico importado, poca participación de
los docentes en los procesos de reflexión y diseño, imposición para su
implementación.

Para concluir el recorrido histórico, se abre una nueva vertiente como respuesta
a la lógica de cambio socio-político, cultural y económico que vive el país, con
la propuesta de Ley: Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que está siendo estudiada
en el Congreso de la República para su aprobación.

4. El sentido de la formación docente en Bolivia

En este acápite se hará referencia a la realidad actual de la formación docente

en Bolivia haciendo énfasis en el proceso de transición entre la Ley de Reforma
Educativa 1565 -aún vigente- y el Proyecto de Ley Avelino Siñani y Elizardo
Pérez ya que con la aprobación de la nueva Constitución Política del Estado, el
pasado 7 de febrero, la Ley de Educación sería de las primeras en
promulgarse.

47
4.1. Caracterización del sub-sistema de formación docente

De acuerdo a dicho Proyecto de Ley, la formación de maestros es única, fiscal y

gratuita, continua y diversificada. Única en cuanto a jerarquía profesional y
calidad pedagógica, ética, moral y científica. Fiscal y gratuita porque el Estado
asume esa responsabilidad. Diversificada porque responde a las características
geográficas económico-productivas y socioculturales.

Todo el subsistema de formación docente es eminentemente intracultural,

intercultural y plurilingüe atendiendo a la diversidad lingüística, cultural y
geográfica del país, orientada a formar a los nuevos maestros en el marco de la
educación productiva y comunitaria a partir de los saberes y conocimientos de
las naciones indígena-originarias y las características de los diferentes sectores
populares y sociales.

Asimismo, tiende a garantizar una sólida formación en las ciencias de la

educación, sociales, humanísticas, naturales, exactas, técnicas, artísticas y
disciplinas en las cuales se especializa.

Los Institutos Normales Superiores y otros Centros de Formación Docente

estatales, se transforman en Escuelas Normales Superiores de formación de
maestros conformando el sistema nacional de formación docente, bajo intuición
del Ministerio de Educación y forman maestros para los subsistemas de
educación regular, alternativa y especial de acuerdo a la siguiente estructura:

Nivel Especialidades
Licenciatura en Educación Inicial en
familia comunitaria
Licenciatura Primaria Básica
en vocacional
Educación Primaria Avanzada Ciencias exactas
Primaria vocacional Ciencias Naturales
comunitaria Ciencias Sociales
vocacional Lenguaje y Literatura
Licenciatura en Educación Matemática
Secundaria Comunitaria productiva Ciencias Naturales (Física, Química,
Biología y Geografía)
Lenguaje y Literatura
Educación en lenguas
Filosofía, Psicología y Cosmovisión
Ciencias Sociales
(Mención en: Historia, Sociología,
Antropología,
Educación ciudadana)
Educación artística
Mención en:

48
 1.Educación musical, danza y teatro
2.Artes plásticas y visuales
3.Educación física y disciplinas
deportivas
Licenciatura en Educación Educación especial
Alternativa y especial - Educación
Popular comunitaria y Educación
para la diversidad

El Ministerio de Educación otorga el título de Maestro en el grado de

Licenciatura con reconocimiento del Escalafón del magisterio. El Escalafón sólo
reconoce a los formados en las Escuelas Superiores de Maestros. El tiempo de
estudio comprende 5 años para todos los niveles, áreas y modalidades del
Sistema Educativo Plurinacional, estando garantizada su inserción laboral en
las diferentes regiones del país.

Los docentes y directivos de las Escuelas Superiores de Formación de

maestros, están conformados por profesionales con título de maestro y grado
académico igual o superior al nivel de grado que ejercen.

Se crea la Universidad Pedagógica de postgrado, de carácter Estatal y parte

del Sistema Educativo Plurinacional, con subsedes en las regiones altiplano,
valle, amazonía y oriente, bajo la administración del Ministerio de Educación
orientada a promover la investigación científica educativa y la formación
permanente de maestros del Estado Plurinacional. De los aspectos nuevos en
el Proyecto de Ley se pueden destacar los siguientes:

- La formación de maestros es responsabilidad del Estado.

- El proceso de formación docente, comprende cinco años, que posibilita
el grado académico de Licenciatura.
- La creación de tres Universidades Pedagógicas, (oriente, valle y
altiplano) con el propósito de atender la cualificación docente a través de
cursos de especialización, maestría y doctorado para los maestros con
grado de licenciatura así como para promover la investigación en el
campo educativo.
- La educación trilingüe que exige a los maestros la capacidad de
comunicación en castellano, una lengua originaria y una lengua
extranjera.
- Se incide en la necesidad de formar maestros con capacidad de
incorporar el manejo de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación en la tarea educativa.
- En este momento el Diseño Curricular Base (DCB) para la formación
docente está en proceso de construcción y será entregado el 6 de junio
de 2009 en el marco de la celebración del Centenario de creación de la
primera Escuela Normal de maestros.

49
4.2. Tendencia curricular en la formación de maestros

Si bien los enfoques que han ido perneando la formación de maestros en los
Institutos Normales Superiores son los siguientes: tecnicista, constructivista y
crítico-reflexiva, el DCB plantea una tendencia comunitaria descolonizadora,
que significa no promover una formación reproductiva de la ideología y cultura
dominantes. La transformación de la educación en todas las carreras de la
formación docente, se articula a la construcción de una nueva estatalidad, es la
formación de un nuevo pacto social por una educación socio-comunitaria
productiva que revaloriza la diversidad sociocultural del país a partir de la
participación social en las decisiones sobre políticas educativas, donde del
pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo.

En este marco, la finalidad de la formación de maestros que se establece en el

DCB es la siguiente:

“Formar maestros que contribuyan en la transformación de la sociedad

cumpliendo la más importante de las tareas educativas en el marco del
modelo educativo sociocomunitario-productivo. A su vez, lograr maestros
con una formación integral, humanística, científica, técnica y tecnológica
productiva, con pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que rompan
esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, articulada
a la vida a partir del reconocimiento y práctica de valores éticos, morales,
cívico-ciudadanos y de las culturas originarias, mestizas y afrobolivianas,
en diálogo intercultural con el conocimiento universal, asumiendo el
trabajo como una necesidad vital del ser humano para su existencia
desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la
naturaleza para vivir bien”. (DCB 2008: 110)

El Gobierno buscó consensuar el DCB en el primer Encuentro Pedagógico del

Sistema Educativo Plurinacional con la participación de representantes de
distintos sectores de la sociedad civil, sin embargo, aún faltan definir muchos
componentes del diseño, como por ejemplo, un enfoque pedagógico más
preciso que oriente los procesos educativos, la malla curricular, la carga
horaria, contenidos mínimos y otros que están ausentes de estos lineamientos
curriculares.

Se ha cuestionado bastante acerca de la organización curricular que propone:

a) principios; b) ejes articuladores; c) campos de saberes y conocimientos; d)
áreas de saberes y conocimientos y; e) disciplinas curriculares porque se
considera inviable contar con 21 asignaturas en el currículo.

4.3. La identidad de la profesión docente

Una identidad profesional constituye una construcción social más o menos

estable según el periodo que surge y las tendencias que presenta. Considerado
como oficio, el hacer del maestro, genera, por una parte, un entrabe que

50
produce crisis permanente entre el estado, el mercado y la sociedad. Por otra,
desestabiliza su lugar social, altera su valoración en la cultura e impide un
posicionamiento claro de su ejercicio profesional, generando con ello
confusiones en el rol, desconocimiento jurídico y económico, desdibujamiento
académico y falta de claridad en la construcción social de la profesión. En
suma, desvalorización social. Existe un reconocimiento social y económico
como oficio, no como profesión. La organización sindical del Magisterio en
Bolivia, por ejemplo, se denomina: Confederación Nacional de trabajadores de
la educación, considerando al conjunto de profesores más como gremio que
como entidad que articula a un conjunto de profesionales en educación.

En Bolivia, el docente es un sujeto que actúa en muchos contextos. La realidad

económica lo obliga a trabajar en más de un turno o a incursionar en otros
ámbitos que no son precisamente formativos: trabaja como taxista,
librecambista7, comerciante u otros oficios que le permitan subsistir de manera
digna. En muchos casos, por esta dura realidad, la formación permanente
queda muy lejos de sus propósitos.

El Instituto Nacional de Estadística (INE-Bolivia) al ubicar a los maestros en la

escala salarial “baja”, lo considera como el segmento con bajos ingresos, por
debajo de los trabajadores de salud, los conductores del servicio público y
albañiles. Ganan un poco más que las empleadas y campesinos-agricultores
que son los últimos de la lista. Después de estudiar cuatro años en la Normal,
empiezan su carrera con un salario básico que no llega ni a los 800 bolivianos.
A ese salario se suma el bono correspondiente a su categoría (quinta) que es
de Bs 235.-, por lo que su ingreso total al mes es de 1.020 bolivianos.
(Aproximadamente 145 dólares americanos)

En gran parte de los casos la profesión docente se ve mermada de personas

con una verdadera vocación, muchos de los estudiantes que se forman para
ser maestros, son personas que han visto en la profesión docente una manera
de tener un trabajo seguro, ya que es el Estado quien asume la responsabilidad
de proporcionar ítems para el sector público en la Educación Inicial, Primaria y
Secundaria.

Por otro lado, existen estudiantes normalistas que ya han pasado por aulas
universitarias y no han tenido mucho éxito y consideran que la carrera docente
es una profesión más fácil.

Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que la profesión docente en

nuestro medio se articula a una compleja realidad y a un desafío constante que
amerita un análisis más profundo.

4.4. El Escalafón docente

A partir de la aprobación del Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio

de educación (el año 1957) en el marco ideológico del nacionalismo
7 Persona perteneciente a la economía informal en el cambio de moneda extranjera a nacional o viceversa.

51
revolucionario, este instrumento legal regula la inserción, permanencia y
categorización de los docentes en el sistema educativo nacional, priorizando la
antigüedad por encima de la formación permanente.
Cada cuatro años los docentes pueden ascender de categoría previo examen
de ascenso elaborado por el Ministerio de Educación y no son considerados
otro tipo de méritos que los docentes hayan podido lograr como por ejemplo
nuevos grados académicos como licenciatura, maestría o doctorado. Es más
quienes trabajan en el ámbito de la Educación Alternativa o especial y que
cuentan con títulos de licenciatura en Psicología, foniatría u otros son
considerados maestros interinos porque no cuentan con el título de profesores
normalistas. Si bien el escalafón docente ha logrado su cometido de evitar
designaciones parcializadas y manipuladas a partir de intereses político
partidarios, que afectan a la estabilidad del régimen educacional; sin embargo,
en la actualidad es cuestionado tanto por la sociedad civil como por parte del
propio magisterio ya que se considera que este instrumento legal se encuentra
al margen de la realidad socio política y educativa del país ya que han surgido
nuevos paradigmas de vida, los mismos que exigen la revisión y ajuste
permanente de las políticas y estructuras educativas para que las mismas
respondan de manera efectiva a las demandas del contexto.
En lo que concierne a la aplicación del Reglamento de Escalafón existe la
necesidad de efectuar una reelaboración de este instrumento de tal forma que
responda a los fines de una cualificación continua del profesorado y del
personal administrativo beneficiando así a la optimización de los recursos
humanos del servicio educativo y que contemple la valoración de a) Estudios
realizados y títulos logrados; b) Formación permanente (realización de cursos,
talleres y otros); c) Producción intelectual (publicaciones, libros,
investigaciones); d) Tiempo de servicios y;
e)Participación en eventos educativos con la comunidad (Congresos,
conferencias, seminarios y otros, en calidad de disertante, delegado
institucional)

5. Resultados del Programa de Maestría en Innovación institucional y

académica dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia
(PINS).

El presente acápite expresa de manera resumida el proceso de formación

permanente generado en gran parte de los Institutos Normales Superiores del
país cuyo inicio -el año 2004- ha marcado un hito importante en el ámbito de la
formación docente en Bolivia, dejando como resultado un cúmulo de
experiencia personal e institucional reflejada en una nueva manera de entender
el fenómeno educativo, una práctica pedagógica fortalecida por la innovación y
una gestión institucional eficiente, democrática y participativa.

La experiencia, surge de la necesidad de mejorar la calidad de la formación

docente a nivel nacional a través de un programa de formación permanente
cuidadosamente diseñado por el Ministerio de Educación de Bolivia con el
apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Universidad
de Barcelona, en el marco de los convenios bilaterales entre ambos países.

52
El Programa de Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos
Normales Superiores de Bolivia es una manera de garantizar que los centros de
formación docente del país, se constituyan en verdaderos referentes
pedagógico-didácticos a través de la innovación, la investigación, el trabajo
colegiado y la eficiente organización institucional, entre otros.

El PINS propuso como finalidades:

- Contribuir a la generación de políticas públicas clave en formación
docente.
- Facilitar la creación y consolidación de varias redes de Seminarios
Permanentes de Área con funcionamiento autónomo.
- Favorecer el papel de los INS como focos de dinamización educativa y de
mejora de la calidad de la educación.
- Favorecer la generación de procesos de innovación educativa con
funcionamiento autónomo y sostenible.
Los objetivos delineados estuvieron orientados a:

- Favorecer la actualización científica y didáctica.

- Promover procesos de reflexión, análisis y mejora de la práctica.
- Analizar las propuestas de la Reforma y el desarrollo curricular de los INS.
- Fortalecer el nuevo rol directivo, docente e investigador.
- Implementar el diseño, el desarrollo y la evaluación de acciones
formativas.
- Promover Intercambios de experiencias.
- Crear redes para dinamizar la innovación y la mejora en las prácticas
docentes. - Constituir comunidades formativas de aprendizaje.

El Instituto Normal Superior Católico “Sedes Sapientiae” como parte de este

Programa formativo alcanzó los siguientes resultados:

- El fortalecimiento de las capacidades y competencias de los/as docentes y

directivos/as del INSCSS para una mejora de sus prácticas y de la
institución.
- Propuestas de innovación y complementariedad de los Diseños
Curriculares Base vigentes, Innovaciones Académico – Institucionales. (24
ejecutados en el INSCSS, de los cuales 8 fueron sugeridos para la
publicación y ya son parte del Portal Educa Bolivia)
- El establecimiento de redes de Seminarios Territoriales y Nacionales
Permanentes de Áreas de Didácticas Específicas, en el que nuestros
docentes participaron de manera activa y efectiva. Prueba de ello es por
ejemplo, la edición de la Revista “Enlaces” (Revista especializada en
formación docente) en sus tres primeros números.
- Acreditación de la formación con un total de 2.410 horas a 73 participantes
del INSCSS entre docentes y directivos.
- Fortalecimiento y consolidación de equipos de profesionales cualificados
que en la actualidad les permite ser parte de nuevos proyectos formativos
como docentes y/o investigadores.

53
 - Constitución de Comunidades formativas de aprendizaje con un
reconocido liderazgo de la institución a nivel nacional.
- Las experiencias de innovación del INSCSS son parte de la base de datos
de los INS de Bolivia, lo que permite un enriquecimiento permanente de la
práctica pedagógica cotidiana.
- Materiales y procesos formativos estructurados en el ámbito de la
formación docente.

BIBLIOGRAFÍA

CAMACHO, A. y otros (1991). Estatutos Educativos y Modelos Pedagógicos en

Bolivia. Ed.
Colorgraf Rodríguez; Cochabamba.
GANTIER, M. Elisa. (1978). Dialéctica varón/mujer en la sociedad
cochabambina. Visión desde la mujer. Universidad Católica Boliviana. Tesis
de grado; Cochabamba. LOZADA, Blithz.(2004). La formación docente en
Bolivia. La Paz
RODRÍGUEZ, E. (2001) La formación de profesores en el Sistema Escolar de
Iberoamérica, Cuadernos de Educación Comparada.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS, Compilado de Documentos
Curriculares, s/e, La Paz, 2008.
MINISTERIO DE EDUCACION y CULTURAS, Proyecto de Ley de Educación
Avelino Siñani- Elizardo Pérez, s/e, La Paz, 2008.

54
 La profesión docente en Europa

FOMENTO DEL DESARROLLO PROFESIONAL MEDIANTE REDES DE

CREACIÓN Y
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: El caso de la facultad de educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona.8

Joaquín Gairín Sallán y David Rodríguez Gómez

Universidad Autónoma de Barcelona.
[email protected]; [email protected]

Resumen

El desarrollo profesional se ha centrado mayoritariamente en procesos formativos

de actualización y ha avanzado poco como constructo que agrupa tanto las
características profesionales como las personales y las condiciones laborales;
también, se ha focalizado más en el desarrollo de programas formativos que en el
análisis de herramientas para la formación permanente.
La presente aportación presenta el modelo Accelera de creación y gestión del
conocimiento en red y su aplicación en la experiencia desarrollada en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona durante el
curso 2007-2008.

8 Basado en Gairín, J. y Rodríguez-Gómez, D (in press). Teacher Professional Development through

Knowledge Management in Educational Organisations. In O. Lindberg & A. Olofsson. Online Learning
Communities and Teacher Professional Development: Methods for Improved Education Delivery.
Hershey: IGI-Global Publishing (en prensa).

55
Keywords: gestión del conocimiento, desarrollo profesional, comunidades de
aprendizaje, organizaciones educativas, redes profesionales, comunidades de
práctica.

Introducción
La Sociedad de los Conocimientos, y añadiríamos del Aprendizaje, se configura
como un nuevo escenario con características y requerimientos propios y
diferenciados de los modelos de sociedad que le preceden. Su desarrollo en
educación requiere nuevas estrategias curriculares, didácticas y/u organizativas,
así como un óptimo desarrollo de los profesionales de la educación (profesorado,
directivos, educadores sociales, pedagogos y psicopedagogos, integradores
sociales, etc.), si pretendemos contribuir al incremento de la competitividad y de la
calidad que demandan los sistemas educativos.
Se precisan, en este contexto, cambios en la organización del trabajo pedagógico y
en el rol de los agentes, que exigen la revisión de las competencias docentes en el
marco de un contexto escolar más autónomo y caracterizado por la realización de
proyectos institucionales y el trabajo en equipo. En palabras de David Hargreaves
(1994:436):
Para mejorar las escuelas, debemos estar preparados para invertir en
desarrollo profesional; para mejorar el profesorado, su desarrollo profesional
debe tener lugar en el marco del desarrollo institucional.
El cambio deseable no lo vemos posible si no va acompañado de modificaciones
sustanciales en la forma de entender y desarrollar el trabajo pedagógico, así como
en los sistemas de formación y perfeccionamiento docente. Frente a las recetas
tradicionales y generalizadas de selección, formación y condiciones laborales
uniformes se imponen procesos más contextualizados y el empleo de nuevas
estrategias de desarrollo profesional.
La presenta aportación presenta, al respecto, una experiencia para la formación
continua y desarrollo de los profesionales de la educación basada en un modelo de
creación y gestión del conocimiento aplicado en comunidades profesionales
virtuales (y presenciales) de diferentes características. El soporte es el proyecto
Accelera para el desarrollo profesional mediante procesos de Creación y Gestión
del Conocimiento (CGC, a partir de ahora) y la experiencia se ha desarrollado en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona
durante el curso 2007-2008.

Gestión del Conocimiento y Desarrollo profesional del profesorado

Los constantes cambios sociales, la globalización, el incremento de la
competitividad y el desarrollo tecnológico, entre otros muchos factores, obligan a un
replanteamiento de los sistemas y políticas de formación y desarrollo profesional.
Las organizaciones, no únicamente las educativas, están obligadas a ser más
innovadoras, creativas y eficientes, lo que comporta, entre otras cuestiones,
cambios en los procesos formativos (Rubio, 2007). Una sociedad en cambio exige

56
de organizaciones que se adapten y que revisen su coherencia y formas de
actuación en relación con las necesidades del entorno. La innovación, que era un
propósito de organizaciones creativas y de vanguardia, se convierte en una
necesidad generalizada y en un problema que se plantea constantemente a
diferentes niveles (sociedad más adaptada, organizaciones más adaptadas,
individuos más adaptados) y con diferentes estrategias. La innovación es un
cambio que se produce porque la sociedad cambia, las organizaciones cambian y
las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan cambiar.
Las características y desarrollo de la Sociedad de los Conocimientos deja patente
la obsolescencia del conocimiento y la necesidad de actualización permanente,
justificando el desarrollo de políticas obligatorias de formación continua y de
desarrollo profesional en las organizaciones, como contexto natural para la
intervención en formación. Éstas contribuyen directamente a incrementar el capital
intelectual de las organizaciones, posibilitando mejoras educativas relacionadas
con un mayor rendimiento del alumnado y una respuesta más ajustada a sus
requerimientos y necesidades educativas y formativas.
El desarrollo profesional en las organizaciones debe así abandonar su carácter
adaptativo y retroactivo, impulsando acciones proactivas que se avancen a los
cambios sociolaborales y a la aparición de nuevas tecnologías.
Se cumplen, de esta manera, las principales funciones de la formación continua y el
desarrollo profesional en las organizaciones (Navío, 2005: 102):
• Adaptación: se trata de una función de carácter reactivo que permite a las
organizaciones una rápida respuesta y adaptación a las problemáticas
existentes y a los cambios acontecidos en su contexto.
• Innovación: supone apostar por soluciones proactivas, superando así el
carácter reactivo de la función adaptativa de la formación. Esta función
supone una relación entre el desarrollo personal, que se le presupone a la
formación, con el desarrollo organizativo.
• Promoción: la formación contribuye al desarrollo profesional de los
miembros de la organización en un contexto profesional determinado. Esta
promoción puede concretarse de diversas maneras: ampliación de la
cualificación, mejora de la carrera profesional, perfeccionamiento
profesional, etc.
• Recuperación: se manifiesta en contextos con una formación profesional
inicial deficitaria; en estos casos, la formación en las organizaciones debe
desarrollar competencias básicas más propias de una formación inicial de
base.
• Compensación: íntimamente relacionada con la función de recuperación; la
función compensatoria se produce cuando la formación continua en las
organizaciones debe reorientar competencias profesional obsoletas y
contribuir al desarrollo de competencias deficitarias en un determinado
contexto profesional.
• Prevención: con un evidente carácter proactivo, esta función permite a los
miembros de la organización desarrollar competencias que necesitarán en
un futuro.

57
Consideramos, en el caso específico de las organizaciones educativas, que las
funciones del desarrollo profesional docente pueden reducirse a tres (Day and
Sachs, 2004):
1. Alinear la práctica docente con las políticas educativas;
2. Mejorar los resultados del alumnado a través de una mejora de la
actividad docente;
3. Mejorar el estatus y el perfil de la profesión docente;
La formación continua, planificada y desarrollada en el marco de las
organizaciones, trata así de dar respuesta tanto a la formación y aprendizaje
permanente a lo largo de la vida como a las cambiantes demandas de la sociedad y
de los servicios educativos.
La Creación y Gestión del Conocimiento se descubre en este marco como una
estrategia fundamental, al combinar el desarrollo personal/profesional y el
desarrollo organizacional, además de hacerlo respetando las condiciones de
contextualización y reforzando el trabajo colaborativo y la reflexión sobre los
problemas y retos que plantea la práctica pedagógica.
Según un informe de la OCDE (2003) sobre la gestión del conocimiento en el sector
empresarial, extrapolable a nuestro ámbito, algunos de los hechos que justifican su
importancia son:
• Durante la actividad laboral se producen aprendizajes informales y, en
muchas ocasiones, inconscientes que resultan de ‘vital’ importancia para la
organización.
• Establecer una ‘memoria organizacional’ resulta esencial para los procesos
de innovación y aprendizaje en las organizaciones.
• Las capacidades de asimilación de conocimientos, así como las estrategias
de conexión a redes y fuentes externas de conocimiento e innovación son
factores organizativos claves.
• Existe una fuerte relación, a nivel organizacional, entre las acciones
económicas generadas a través del uso de las nuevas TIC, y la evolución de
las prácticas y formación el lugar de trabajo.
• Una buena gestión de la propiedad intelectual es fundamental para evitar que
queda disuelta / difuminada en la organización.
Consideramos que los procesos de CGC posibilitan el desarrollo real una formación
continua en las organizaciones, y no la simple suma de acciones formativas
puntuales, al responder a:
• Actividades creadas en el trabajo diario;
• El ‘aprendiz’ es el responsable de la adquisición de los saberes teóricos y
prácticos, pero también es necesaria la presencia de una gestor y un
moderador del conocimiento que se responsabilice de la planificación y
desarrollo del proceso;
• Los aprendizajes producidos durante la CGC se generan de forma
colaborativa por las personas del entorno;

58
 • Es posible la existencia de algún tipo de “programación” explícita que guíe el
proceso de CGC y que será realizada y acordad por la propia organización,
• Los objetivos de la CGC pueden ser diversos, pero entre ellos puede estar la
resolución de problemas del contexto inmediato y la introducción de cambios
organizativos;
• La motivación puede estar tanto orientada al logro como por la emulación
entre aprendices; y
• La validación de los conocimientos y competencias se hará mediante la
práctica diaria.
En cualquier caso, la implementación de procesos de CGC implica la priorización,
en las organizaciones, de la adquisición y/o desarrollo de tecnologías,
metodologías y estrategias para la medición, creación y difusión del conocimiento
individual y colectivo. Por ello, organizaciones de prestigio internacional, como es el
caso de la OCDE (2003), recomiendan encarecidamente el estudio de los
procesos, herramientas y resultados de la Creación y Gestión del Conocimiento.
Más allá de las erróneas identificaciones que se hacen de la formación continua
con el desarrollo profesional, que obvian otros aspectos como los condicionantes
procesos de selección y promoción o las condiciones laborales, lo cierto es que la
formación continua es parte importante del mismo. En cualquier caso, coincidimos
con Day (1999:4) cuando señala que:
El desarrollo profesional consiste en experiencias de aprendizaje natural y en
aquellas actividades conscientes y planificadas que generan beneficio directo
o indirecto al individuo, grupo o escuela y que contribuyen a la calidad de la
educación en el aula. Este es el proceso a través del cual, sólo o
acompañado, el profesorado revisa, renueva y extiende su compromiso como
agentes de cambio; y a través del cual adquieren y desarrollan críticamente el
conocimiento, las competencias e la inteligencia emocional esencial para una
correcta concepción, planificación y práctica profesional […]
Muchas de las actividades de formación y desarrollo profesional han sido dirigidas
con frecuencia por los gobiernos para promover cambios y reformas educativas
(Day and Sachs, 2004, Boyle, Lamprianou and Boyle 2005). Así, se han fomentado
encuentros masivos, talleres, cursos presenciales y a distancia que más que
responder a las necesidades de los profesores respondían a intereses informativos
de la administración educativa. Está única vía de intervención continúa ha sido el
principal vehículo para el desarrollo profesional del profesorado, a pesar de la
existencia de numerosas investigaciones que indican su insuficiencia e
inadecuación.
Afortunadamente, comienzan a adquirir fuerza otras metodologías para la
formación y el desarrollo profesional (Boyle, Lamprianou and Boyle, 2005):
compartir experiencias entre el profesorado del mismo centro, compartir
conocimientos y competencias con profesorado de otros centros educativos,
contratar a consultores para que desarrollen programas de formación en el propio
centro, elaboración y desarrollo de proyectos de innovación que incorporan
programas de formación, etc.

59
La formación se vincula al proyecto institucional e incluso, en situaciones
avanzadas puede quedar incluida en el propio proceso de revisión y mejora
permanente de la organización. En estos casos, el aprendizaje es indirecto y
vincula el desarrollo profesional, el desarrollo personal y el desarrollo de la
organización (tabla 1)

En las Organizaciones Fuera de las

Educativas organizaciones
Educativas
Aprendizaje Consultorías, Mentoring Conferencias, talleres,
directo seminarios, cursos
Aprendizaje Mentoring, “peer Investigación, redes,
indirecto coaching”, investigación comunidades de
active, trabajo en práctica, colaboración
equipo, círculos de escuelauniversidad.
estudio basado en la
escuela.
Tabla 1. Modalidades de Desarrollo profesional del profesorado

La formación interna y permanente como parte de la estrategia organizativa enlaza

de esta manera y directamente con procesos de aprendizaje organizativo, creación
y gestión del conocimiento y, por tanto, con altos niveles de desarrollo organizativo.
Se trata de aprovechar la experiencia y competencia que han acumulado durante
años los profesionales que participan en las organizaciones. Sus conocimientos en
sentido amplio pueden relacionarse con la formación y el desarrollo del
profesorado, reconociéndolos como la base para los procesos de CGC,
identificados por Day y Sachs (2004) a partir de Cochrane-Smith and Lytle como:
• Knowledge-for-practice: conocimiento formal generado por investigadores
fuera de los centros educativos;
• Knowledge-of-practice: generado por el profesorado a partir de una
evaluación crítica de su propia aula o centro en términos de justicia social,
equidad y rendimiento del alumnado.
• Knowledge-in-practice: conocimiento práctico del profesorado, generado
partir de averiguaciones sistemáticas relacionadas y estimuladas con la
eficacia en su propia aula.
• Knowledge-of -self: generado por el profesorado a partir de reflexiones sobre
sus valores, propósitos, emociones y relaciones.

60
El modelo ACCELERA para la Creación y Gestión del Conocimiento

El Proyecto Accelera (I+D SEJ2007-67093/EDUC) actualmente en su segunda

etapa (2007-2010), tiene previsto el desarrollo de seis comunidades o redes de
conocimiento, algunas de ellas ya en funcionamiento, sobre contenidos diversos:
BABEL (escuelas multilingüe), DEWEY (nuevos grados universitarios de
educación), ARGOS (formación de e-moderadores), REDAGE (administración y
gestión de centros educativos), DOCTO (diseño y desarrollo de un proyecto de
investigación) y COYHAIQUE (desarrollo profesional de directivos escolares).
Además, cuenta con una red propia de investigadores (MOMO), que funciona como
base de conocimiento y en la que se analizan los datos obtenidos a partir del
funcionamiento de las otras redes de CGC.
El núcleo del modelo de CGC en red Accelera (véase figura 1) lo constituye el
debate, como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de
combinación, socialización, exteriorización e interiorización del conocimiento
(Nonaka y Takeuchi, 1995) y a partir del ‘acta’ o registro diacrónico de lo debatido y
como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate.
CONTRIBUCIONES EXTERNAS

Documentos Referencias Ejemplos/Experiencias Ideas …

Gestor/a del Gestor/a del

2º Debate 1 r Debate Acta

Conocimiento Conocimiento

Filosofía Buenas Prácticas Estrategias / Instrum. Recursos …

PRODUCTOS PARA DIFUSIÓN / ACCESO LIBRE / REDES

Figura 1. Modelo de CGC-Red Acelera

El debate se desarrolla mediante algunas herramientas como el foro, el chat o el

wiki, cuando es virtual, y de otros, como el autoanálisis, historia institucional o
estudio de casos, cuando es presencial. Dicho debate se nutre de documentos,
referencias bibliográficas o webgráficas, ejemplos, experiencias e ideas que, por
una parte, lo dinamizan y, por otra parte, lo sistematizan.
Un aspecto importante que debemos considerar es que estas aportaciones
externas no sólo provienen de los expertos o de los moderadores y gestores del
conocimiento, sino que los mismos participantes en el debate pueden y deben
realizar también dichas aportaciones. Así, por ejemplo, cualquier documento, libro,
artículo, web, que se utilice durante el debate para apoyar alguno de los
argumentos presentados deberá estar adecuadamente referenciado en su apartado

61
correspondiente, ya que de esta manera se ponen en marcha algunos procesos
para empezar a compartir conocimiento entre los miembros de la e-comunidad.
El primer debate o ciclo de CGC da lugar a un segundo debate o ciclo de CGC
mediante el que todo el conocimiento generado se estructura y explicita en forma
de noras conceptuales, artículos, buenas prácticas, recursos y/o estrategias para
su posterior difusión en la sociedad.
Todo el conocimiento generado en las Redes-CGC es organizado y estructurado
por el moderador de redes originando, después o no de proponer debates,
aportaciones finales en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias,
etc. que pueden ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como
aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento o ciclos de CGC.
Así pues, el moderador de redes y el gestor de conocimiento, constituyen dos de las
piezas claves en el modelo de CGC Accelera, como anfitriones, organizadores y
facilitadores del proceso de creación y gestión del conocimiento. (Armengol y
Rodríguez, 2006)
Como podemos observar, el modelo de CGC desarrollado contempla las
principales fases atribuibles, de forma genérica, a cualquier proceso de Gestión del
Conocimiento: identificar, capturar, compartir, crear, difundir y utilizar conocimiento.
Finalmente, y desde un punto de vista tecnológico, el modelo de CGC-red
delimitado y experimentado, ha dado origen a la plataforma Accelera, basada en el
desarrollo y adecuación de un CMS (Course Management System) de código
abierto como Moodle (http://moodle.org), un tipo de FLOSS (free, libre, Open
Sourced software) creado en su origen para el desarrollo de comunidades de
aprendizaje online y fundamentado en principios pedagógicos sobre la construcción
social de conocimiento.

El caso de la facultad de educación de la UAB: la red-CGC “DEWEY”

La Red-CGC “DEWEY” se crea con la finalidad de poner en funcionamiento un
proceso participativo que contribuya a delimitar la propuesta de una “Formación
Básica Compartida” para los nuevos grados de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UAB: infantil, primaria, educación social y pedagogía.
Uno de los aspectos claves en el éxito de cualquier sistema de CGC es que
responda a las necesidades e intereses organizativos y que quede integrado en las
estrategias y dinámicas organizativas. Por este motivo, la red se inicia invitando a
las personas que integran las cuatro comisiones (infantil, primaria, educación social
y pedagogía) designadas desde el Decanato de la Facultad de Ciencias de la
Educación: expertos externos, estudiantes, exalumnos, personal de administración
y servicios, y profesorado.
Las personas implicadas reciben una carta invitándoles formalmente a participar de
la experiencia, dándoles orientaciones para acceder a la plataforma, delimitando
compromisos e informando del proceso a seguir.
La comunicación delimita ya un esquema de trabajo, previamente acordado con los
órganos directivos de la institución. La participación efectiva en el proceso exige la
inscripción de los interesados en la plataforma, que da directamente acceso a

62
participar en la concreción y desarrollo de la temática planteada y a variados
documentos sobre la reforma de planes de estudio en el EEES, directrices y
decretos.
La temática seleccionada se aborda a través de un proceso que delimita
progresivamente aspectos conceptuales y ejemplificaciones, bajo la idea identificar
de manera unívoca la temática que se aborda. Posteriormente, se abordan
aspectos aplicativos como puedan ser la selección y organización de los contenidos
de la formación compartida, aspectos metodológicos e implicaciones organizativas,
con la finalidad de concretar referentes que sirvan a los participantes para
identificar y valorar diferentes opciones y tomar así la decisión más adecuada.
A modo de ejemplo, la siguiente tabla 2 recoge la secuencia planteada. La primera
cuestión planteada al grupo (¿Qué entendemos por tronco común?) nos permite
acercarnos a los implícitos que tienen los participantes y caracterizar lo que incluye
el concepto analizado. El Foro es el instrumento que facilita la interacción entre los
participantes.

De la misma manera, la segunda pregunta de referencia (¿Qué conocimiento

debería compartir cualquier profesional de la educación?) es la desencadenante de
un conjunto de aportaciones que permiten identificar claramente las posibilidades
de una formación compartida y los contenidos que esta debería contemplar. Las
herramientas en este caso son el Foro, que facilita la presentación de propuestas y
comentarios, y el Chat9, que posibilita la interacción simultánea sobre
determinados aspectos de las aportaciones.

Pregunta de referencia Objeto de Herramientas Temporalización

análisis
¿Qué entendemos por tronco Debatir el Forum, xat, 10-21 de enero
común?, concepto y aportaciones de 2008
¿Cuáles deberían ser sus características y referencias
características?

¿Qué conocimientos debería Concreción del

compartir cualquier profesional contenido Forum, xat, 22 de enero al 4
de la educación? aportaciones de febrero de
y referencias 2008
¿Cómo seleccionamos y Organización Forum, xat, 5-12 de febrero
organizamos estos del contenido wiki , de 2008
contenidos? aportaciones
y referencias
¿Cómo deberían de impartirse Criterios de Forum, xat, 13-27 de
estos contenidos? actuación wiki , febrero de 2008
dentro de los aportaciones
módulos y referencias

63
¿Cuáles son las implicaciones Claves para la Forum, xat, 28 de febrero al
organizativas de este tronco operativización wiki , 8 de marzo de
común? aportaciones 2008
y referencias
Tabla 2. Secuencia para la propuesta de una formación básica compartida

9
En el ejemplo que mostramos, finalmente se decidió no utilizar el Chat por cuestiones de
concurrencia temporal y proximidad geográfica de los participantes.
Las aportaciones realizadas a cada una de las preguntas son resumidas
periódicamente y presentadas de nuevo al grupo para su aprobación. Así, para
cada período de quince días el gestor de conocimiento/moderador en algunos
casos hace dos resúmenes (uno por semana) y da dos o tres días para que los
participantes puedan incorporar elementos no considerados. Los resúmenes
aprobados ya quedan establecidos como referentes y no suelen revisarse.
De esta manera, y sucesivamente, se delimita un concepto, se le caracteriza, se
evidencian sensibilidades y opiniones de diferentes sectores de la organización y
se concretan aspectos operativos, metodológicos y organizativos, aprovechando el
capital intelectual de la organización. En ocasiones, tal y como mostramos en la
figura 6, los aspectos más operativos pueden ser trabajados a partir de la
herramienta “wiki”, que facilita la construcción colaborativa de propuestas.
Como resultado de este primer ciclo de CGC, además de los beneficios inherentes
a la participación de gran parte del profesorado en un proceso de estas
características, se ha evidenciado una mejora de los conocimientos del profesorado
sobre el contenido, la estructura y el funcionamiento de los nuevos grados
universitarios. Además, se extraen aportaciones que sirven de base para apoyar el
proceso de toma de decisiones que, al respecto, deben hacer los órganos de
gestión de la Facultad.
En ciclos posteriores de CGC en esta misma red, el proceso también permite que
los participantes realicen evaluaciones de impacto, acumulen nuevas formas de
intervención o delimiten nuevos problemas, si desean continuar trabajando la
temática.

64
El resultado es que 40 personas, con ritmos y horarios diferentes, y algunas de
ellas externas a la organización, son capaces en dos meses, conectándose a la
plataforma media hora cada semana, de generar un propuesta completa sobre las
posibilidades, limitaciones, características e implicaciones metodológicas y
organizativas de una formación básica compartida entre todas las titulaciones de
Ciencias de la Educación.
La experiencia compartida se convierte mediante este proceso en un producto
difundible internamente y externamente (de hecho, algunas aportaciones de otras
redes ya se han publicado) y aprovechable por otras personas que comparten la
misma problemática. De esta manera el conocimiento implícito y personal se hace
explícito y compartido para convertirse en un conocimiento social que enriquece y
mejora el existente.

Bibliografía
ARMENGOL, C. y RODRÍGUEZ, D. (2006). “La moderación de redes: algunos
aspectos a considerar”, Educar, 37, pp. 85-100.
BOYLE, B., LAMPRIANOU, I. & BOYLE, T. (2005). A longitudinal study of teacher
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second year of the study. School effectiveness and school improvement, 16
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DAY, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning
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Teachers (pp. 3-
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HARGREAVES, D. (1994). The new professionalism: the synthesis of professional
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438.
NAVÍO, A. (2005): Las competencias profesionales del formador. Barcelona:
Octaedro.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. (1995): The Knowledge-Creating Company. Cambridge:
Oxford
University Press.
OECD (2003). Measuring knowledge management in the business sector: first steps.
Paris: OECD Publications
RUBIO, A. (2007). Las nuevas tendencias en la formación.. Capital Humano, n.
209, 120-126.

65
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
INSTITUCIONAL EN
LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LAS ILLES BALEARS

Miquel F. Oliver Trobat

Universitat de les Illes Balears
[email protected]

1. Resumen
En la presente comunicación presentamos un análisis de la situación actual de
la Formación Permanente del Profesorado (FPP) en las Illes Balears. Para ello
se analizan la estructura organizativa y las funciones de los principales agentes
de formación: el Servicio de Formación Permanente del Profesorado, la
Comisión de Formación Permanente, los Centros de Profesorado (CEP) y los
centros docentes. Finalmente se hace una revisión crítica y se plantean un
conjunto de perspectivas de futuro de cara a consolidar la tendencia de mejora
de la formación permanente que ofrece la Conselleria d’Educació i Cultura.

2. Situación actual de la Formación Permanente del Profesorado a las Illes

Balears. A las Illes Balears el mes de mayo del 2001 se aprobo la primera
normativa propia para regular la FPP 9, una vez acabado el traspaso de las
competencias de educación del Estado español a la Comunidad Autónoma de
las Illes Balears. Hay que decir, no obstante, que la nueva normativa no varía
mucho respecto a la existente antes de que se produjera el traspaso de las
competencias. Posteriormente a este decreto, se han publicado dos ordenes
(enero de 2002 y junio del 2006) que regulan la planificación y el
reconocimiento de la formación permanente del profesorado no universitario 10 y
la estructura y el funcionamiento de los centros de profesorado 11. Como en
muchas otras comunidades autónomas del Estado español, la FPP de las Illes
Balears está muy ligada al complemento retributivo de formación o “sexenio” 12.
La normativa establece que a lo largo de seis años el profesorado tiene que
realizar 100 horas de formación permanente para poder cobrar el complemento.
Este hecho ha sido criticado por introducir en el desarrollo profesional
motivaciones ajenas a la propia formación y al ejercicio profesional.
La FPP a las Illes Balears está basada principalmente en una estructura
organizativa propia de la Conselleria d’Educació i Cultura, que es la que
analizaremos en esta comunicación. Ahora bien, la normativa reguladora de la
estructura y la organización de la FPP contemplan que la universidad, las
instituciones, las empresas o las entidades especializadas en formación
permanente pueden colaborar en el desarrollo de actividades de formación
permanente del profesorado, en coherencia con el que prevé el plan cuatrienal
de formación. La normativa no especifica como se ha de regular esta
colaboración.

9 Decreto que regula la estructura y la Organización de la FPP a las Illes Balears (BOIB núm. 63 de 2606-2001).
10 BOIB núm. 8 de 17-01-2002
11 BOIB núm. 93 de 04-07-2006
12 Regulado por la orden de 2 de enero de 2002 (BOIB de 17 -01-2002).

66
2.1. Estructura organizativa y funciones de los agentes de formación
La estructura organizativa de la FPP a las Illes Balears se basa en los
siguientes agentes:
a)El Servicio de Formación Permanente del Profesorado
b)La Comisión de Formación Permanente de las Illes Balears
c) Los Centros de Profesorado (CEP)
d)Los centros docentes
A continuación destacaremos los rasgos fundamentales de cada uno de estos
agentes.
a) Servicio de Formación Permanente del Profesorado
Es la unidad central de coordinación del desarrollo de los planes y programas
de FPP y por lo tanto ejerce de coordinador de las actuaciones realizadas a
instancias de los diferentes centros de profesorado, servicios y direcciones
generales de la Conselleria d’Educació i Cultura.
Sus funciones son las siguientes:
Regular, asesorar, coordinar y gestionar las actuaciones en materia de
formación permanente del profesorado realizadas a instancias de los
diferentes servicios y direcciones generales de la Conselleria d’Educació i
Cultura.
Planificar, programar, desarrollar y evaluar los planes plurianuales y los
programas anuales de formación permanente del profesorado.
Coordinar las actuaciones de los centros de profesorado, manteniendo y
mejorando la estructura organizativa y pedagógica, como centros adscritos
al Servicio de Formación Permanente del Profesorado.
Mantener y potenciar la organización y el desarrollo del programa de
formación a distancia de la Conselleria.
Organizar la detección sistemática de necesidades de formación permanente
y diseñar los planes y programas que le den respuesta.
Gestionar y mantener el Registro de Formación Permanente del Profesorado
de las Illes Balears.
Efectuar el reconocimiento y la homologación de actividades de formación
individuales o de entidades externas a la Conselleria, según establece la
normativa vigente y en virtud de los convenios de colaboración establecidos.
Establecer convenios con instituciones colaboradoras en materia de
formación permanente del profesorado: aportaciones técnicas a los
borradores, participación en el diseño, seguimiento y evaluación.
Regular y gestionar programas de ayudas individuales para la formación
permanente, licencias de estudios, prácticas en empresas y ayudas a
entidades sin ánimo de lucro en materia de formación permanente del
profesorado.
Mantener convenios de colaboración y participar en iniciativas de ámbito
supra autonómico en relación a la formación permanente del profesorado.
Organizar el Programa de centros de formación en prácticas para estudiantes
que quieren acceder a la función docente (magisterio, psicopedagogía,
pedagogía y futuros docentes de secundaria) en colaboración con la UIB y
con las universidades con las que la Conselleria suscribe los convenio
pertinentes.

67
 b) Comisión de Formación Permanente de las Illes Balears
Es el órgano consultivo de la Conselleria en materia de formación permanente.
Están representados los distintos departamentos y servicios de la
administración educativa, la Universidad, las organizaciones sindicales, las
organizaciones empresariales del sector de la enseñanza concertada y
profesores de prestigio en el campo de la educación. Sus funciones son:
Analizar y valorar las necesidades de formación permanente del profesorado.
Participar en el procedimiento de elaboración y de seguimiento del plan de
formación permanente del profesorado y de los programas anuales
correspondientes.
Asesorar a la Consejera de Educación y al director general de Innovación y
Formación del Profesorado y, si es necesario, realizar los informes que le
sean solicitados.
Formular propuestas de regulación y de actuación en su ámbito de
competencias.
Contribuir en la elaboración del Plan de formación permanente, examinar y
debatir el pre proyecto y emitir un informe previo a la aprobación.
Contribuir en la evaluación del Plan.
Proponer prioridades de actuación en relación a los programas anuales de
formación permanente, examinarlos, debatirlos y evaluarlos.
c) Centros de Profesorado (CEP)
Son las unidades operativas de la FPP. Son centros para la formación del
profesorado en ejercicio, de los centros públicos y privados concertados de las
Illes Balears, tanto de enseñanza de régimen general como de enseñanzas
especiales. Tienen la consideración de centros docentes y se rigen por órganos
unipersonales (director/a y secretario/aria) y órganos colegiados (Consejos de
CEP y Equipo Pedagógico). Promueven el desarrollo profesional del
profesorado por medio de la dinamización de su formación permanente
contextualizada en la práctica profesional. Tienen que elaborar planes anuales
de actuación en materia de formación del profesorado de su ámbito, con el
objetivo de desarrollar los programas anuales que se deriven del Plan de
Formación Permanente del Profesorado de las Illes Balears. Sus funciones son
las siguientes:

Colaborar en los procesos de detección de necesidades formativas del

profesorado.
Elaborar la programación anual de actividades de formación permanente.
Asumir las funciones de coordinación, gestión y organización de la
programación anual de actividades y realizar la ejecución, el seguimiento y
la evaluación de las actividades programadas.
Promover el intercambio, el debate y la difusión de experiencias entre el
profesorado de su ámbito y asesorar a los centros escolares
preferentemente y al profesorado en general, para mejorar su práctica
docente.
Facilitar un servicio de documentación como recurso de formación permanente.

El director o directora del centro se designa a partir de un concurso de méritos.

El consejo del CEP está formado por el director, el secretario, representantes

68
de los centros adscritos a su zona de actuación, un representante de los
equipos de orientación educativa, psicopedagógica y de los de atención
primaria de la zona del CEP, representantes de los asesores de formación, uno
o dos representantes de la Administración educativa y un representante de la
Administración local. El personal pedagógico de los CEP está formado por
asesores y asesoras con las siguientes funciones:

• Participar en los procesos de detección de necesidades formativas.

• Asesorar y apoyar a los centros docentes del ámbito del CEP en materia de
formación permanente, de acuerdo con el Plan cuadrienal de formación
permanente del profesorado, y los programas anuales que se desarrollen.
• Asumir las tareas de organización, gestión, ejecución, seguimiento y
evaluación de las actividades formativas propias de su asesoría, como
también de todas aquellas que determinen la dirección del CEP, de acuerdo
con la propuesta del equipo pedagógico.
• Participar en los programas específicos de formación permanente que
establezca la Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat.
• Colaborar en la organización general del CEP.
• Trabajar en equipo con el resto de las asesorías de su CEP.

La red de CEP, el año 2009, está formada por 6 centros: Palma 1, Palma 2,
Inca, Manacor, Menorca y Eivissa - Formentera.
El recientemente aprobado Pla de Formació Permanent 2008-2012 hace una
apuesta seria por la formación en los centros. En este sentito destacan los
Projectes d’Innovació Pedagògica (PIP). Se tracta de un proyecto experimental
dirigido a impulsar la creación de proyectos de innovación en 30 centros
educativos distribuidos equitativamente entre los distintos CEP.
Los PIP pretenden promover la reflexión del profesorado sobre la tarea
educativa y potenciar la aproximación entre la teoria y la práctica a partir de las
motivaciones y las necesidades detectadas en el marco de los propios centros.
Esta modalidad de formación facilita que los centros gestionen su propio
proyecto como elemento potenciador de su autonomía, definiendo en cada
caso, la formación necesaria para que responda a los intereses y a las
necesidades de la mayoría de los docentes del centro. d) Centros docentes
Los centros docentes, entendidos también como agentes de formación
permanente, participan de esta estructura organizativa en el propio centro. El
jefe de estudios es el representante del CEP y responsable del Plan de
formación del centro, incluido en la programación general anual. El profesorado
tiene también representación al consejo del Centre de Professorat al cual está
adscrito, y a la Comissió de Formació Permanent del Professorat de les Illes
Balears.
Participan también de esta estructura, a través de representación en el consejo
del Centre de Professorat, los equipos de orientación pedagógica y los equipos
de atención primaria.
En relación a la formación de los equipos docentes de centro, hay que
comentar la participación del Departamento de Inspección Educativa, en el
marco de sus competencias, a través de la elaboración de los planes de centro

69
y su evaluación, así como en proyectos de coordinación de zona o de creación
de redes de profesorado y de centros.
Desde el punto de vista de la estructura organizativa de la formación, los
centros educativos como agentes de formación tienen las funciones siguientes:
El equipo directivo ha de elaborar el Plan de formación del profesorado del
centro a partir de las necesidades analizadas y tener en cuenta la oferta
formativa del Plan anual de formación de la Conselleria d’Educació i Cultura.
Una vez aprobado por el claustro, el Plan de formación se incluirá en la
programación general anual, que tendrá el visto bueno de la Inspección
Educativa.
El claustro del profesorado ha de participar en la planificación de la formación
del profesorado del centro y elegir a sus representantes al centro de
profesorado al cual están adscritos. Ha de aprobar el Plan de formación del
profesorado del centro.
La comisión de coordinación pedagógica o en su caso el claustro ha de
elaborar la propuesta del Plan de formación del profesorado.
El jefe de estudios ha de coordinar la elaboración del Plan de formación,
incluido en la PGA; planificar y organizar las actividades de formación que
se realizan en el centro, y ser su representante en el CEP. Como tal, ha de
participar en las reuniones de representantes de centros convocados por el
director o por la directora del CEP de su ámbito. Tiene que hacer llegar a su
CEP las sugerencias sobre la organización de las actividades manifestadas
por el claustro, por los departamentos didácticos o por los equipos de ciclo,
y han de informar puntualmente al claustro de las actividades de formación
que les puedan afectar.
Los departamentos o los ciclos han de promover la investigación educativa y
proponer actividades de perfeccionamiento para sus miembros.

2.2. Los recursos humanos pera la Formación Permanente del

Profesorado
Para el buen funcionamiento de la red propia de FPP la Conselleria d’Educació
i Cultura cuenta con los recursos humanos siguientes:
Personal adscrito al Servicio de Formación Permanente del Profesorado de la
Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat.
Personal adscrito a los CEP: directores, secretarios, asesores,
administrativos, auxiliares y personal subalterno, el perfil y el número de los
cuales puede variar.
Asesores colaboradores según determine la Conselleria d’Educació i Cultura,
de acuerdo con la evolución del plan de formación o en la aplicación de
programas específicos.
Personal adscrito al Servició de Planificación i Participación de la Direcció
General de Formació Professional i Aprenentatge Permanent, para la
formación permanente del profesorado de formación profesional.
Personal adscrito a programas específicos con funciones sobre la formación
del profesorado, entre otras, desarrollados por el resto de direcciones
generales.
Profesorado de los centros educativos de forma individual o de forma
colegiada (equipos directivos, comisión de coordinación pedagógica,

70
 claustro, departamentos, ciclos, etc.) como protagonistas y agentes del
propio desarrollo profesional.

3. Revisión crítica y perspectivas de futuro

La estructura organizativa que a día de hoy tiene la FPP institucional a las Illes
Balears se puede poner al servicio de muchas y diversas orientaciones
conceptuales de la formación. Es cierto que durante los últimos años la
formación del profesorado se está reorientando hacia las perspectivas más
reflexivas, prácticas y centradas en las problemáticas de los centros docentes.
Creemos oportuno, por lo tanto, hacer un conjunto de reflexiones de cara a
consolidar esta tendencia y a mejorar la actual estructura organizativa y la
oferta de formación que ofrece la Conselleria d’Educació i Cultura:

La formación permanente y el desarrollo profesional no se tiene que

reducir a la implantación de cambios estructurales en los sistemas
educativos.

Ni la formación permanente de los docentes ni su desarrollo profesional pueden

ser diseñados jerárquicamente desde arriba, sino que han de responder a los
problemas que la práctica crea a los docentes.

La orientación de la formación ha de incidir positivamente en la re

profesionalización de la enseñanza.

Se han de potenciar las orientaciones autónomas, no como objetivo, sino como

condición imprescindible para conseguir el verdadero objetivo que es el cambio
de la escuela. Los profesionales de la enseñanza han de recuperar la toma de
decisiones curriculares y de organización de los centros escolares y por lo tanto
también las decisiones sobre su proceso de desarrollo profesional para mejorar
así la calidad de la enseñanza.

Se debe fomentar la descentralización de los sistemas de formación.

La Administración, con frecuencia, tiene la tendencia a aumentar el control y a

disminuir la autonomía de los docentes. Para conseguir docentes totalmente
profesionales se debe aumentar la descentralización de la formación. Pero la
descentralización no supone únicamente la gestión democrática de los centros
de formación de profesores, aspecto que en muchos casos no es más que una
actuación de cara a la galería. Fomentar la descentralización y la autonomía
supone ser coherentes en todas las decisiones administrativas; así, por
ejemplo, se fomentan los proyectos de formación en los centros, mientras que
se limita la toma de decisiones de los docentes mediante unas
reglamentaciones centralizadas. Esta autonomía es un aspecto fundamental de
la reprofesionalización de los docentes.

Se debe planificar la formación y la capacitación de los asesores y los

profesionales de las instituciones de formación.
La formación adecuada de los asesores y otros profesionales de las
instituciones de formación es fundamental para asegurar una formación de

71
 calidad. La formación de estos profesionales debe abordar las complejidades
de la institución escolar, las teorías del aprendizaje adulto y las técnicas para
asesorar adecuadamente como un elemento dinamizador y de apoyo en el
proceso de mejora.

Mejorar los sistemas de análisis de necesidades formativas y de

planificación y evaluación de la formación, teniendo como punto de
partida el docente y el centro educativo.

Frecuentemente se planifica la formación permanente sin hacer un adecuado

análisis de necesidades. Se debe incidir más en los procesos de análisis de
necesidades, en la planificación y la evaluación de la formación, teniendo como
eje del proceso el docente y el centro educativo.

Se han de abordar las necesidades de los docentes desde una

perspectiva global y no únicamente formativa.

La formación ha pasado de ser ignorada a estar excesivamente de moda.

Todos los problemas del profesorado y de los centros parecen encontrar la
solución ideal en la formación. La Administración en muchos de los casos
abusa de este remedio para hacer callar problemáticas que sin dudar requieren
soluciones más complejas, aún que no necesariamente más costosas. Se debe
potenciar los análisis de necesidades desde perspectivas globales buscando
soluciones que, además de la formación, pueda afectar aspectos como: gestión
y desarrollo de recursos humanos, ingeniería ambiental y desarrollo de la
organización.

Se debe aumentar el presupuesto y revisar la política de incentivos.

El aumento de las partidas dedicadas a formación permanente, y

concretamente las partidas dedicadas a asesores y a recursos materiales, son
fundamentales para mejorar la calidad formativa. Pero el sistema de incentivos
vigente está provocando que la formación pervierta su sentido original y se
convierta en un valor de cambio para conseguir determinados productos
(sexenios, promociones...). La formación debe ser voluntaria y ha de surgir de
las necesidades del docente o del centro, y no de la necesidad de cumplir con
unas cuestiones monetarias o de mejora de los destinos de trabajo.

El desarrollo profesional en el marco de situaciones problemáticas y

complejas.

De acuerdo con Morín (1983, 1999), la complejidad de la sociedad y de sus

sistemas nos desencaja y por esto se hace necesario un reordenamiento
intelectual que nos habilite para pensar aquello que se presenta como complejo
y caótico. El conocimiento es una forma de dar coherencia y sentido a nuestra
posición respecto a la realidad y a la de los otros.
La formación se ha de acercar a las situaciones problemáticas en su propio
marco, es decir, la práctica educativa de las instituciones escolares. Así mismo,
esta práctica se hace en situaciones complejas que han de ser consideradas

72
desde tres grandes aspectos: la diversidad, la cooperación y la
autoorganización. La formación ha de analizar estas situaciones problemáticas
y complejas dando la palabra a los protagonistas de la acción de manera que
sean los responsables de su formación y su desarrollo (Morín, 1983, 1999,
Imbernón 2001, 2007; Parellada 2002).
Es necesario que el profesorado aprenda de manera permanente, pero
conviene también que desaprenda muchas maneras de hacer, destrezas y
habilidades que, con las nuevas problemáticas, han quedado obsoletas. Es por
eso que la reflexión se convertirá en un recurso fundamental para el desarrollo
profesional de los docentes.

El desarrollo profesional desde una perspectiva global.

Parellada (2002), a partir de los planteamientos de Bernard Aucouturier,

propone abordar la formación desde tres ámbitos complementarios y a la vez
indisociables: la formación personal, la formación pedagógica y la formación
teórica. De hecho, el ser humano es eminentemente global y, como tal,
necesita técnicas y recursos de desarrollo que le permitan abordar los procesos
de mejora de su práctica profesional desde perspectivas no fragmentarias ni
reduccionistas.

El desarrollo profesional colaborativo.

Actualmente la enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente

colectivo. Hoy en día cualquier profesión abierta al entorno social no puede
trabajar ni puede desarrollarse de forma aislada. Imbernón (2001, 63) destaca
que, para conseguir un desarrollo profesional cooperativo, se debe potenciar en
el profesorado una nueva cultura que sirva para prevenir:

o El desarrollo de procesos autónomos en el trabajo docente se ha

de entender como una autonomía compartida y no como una
suma de individualidades.
o Se deben compartir procesos.
o Se ha de asumir un nuevo concepto profesional que incluya la
indeterminación técnica.
o Se ha de dar importancia al desarrollo actitudinal y emocional en
el colectivo. o Se debe fomentar la autoestima colectiva delante de
los problemas que aparecen en la enseñanza.
o Hay que crear nuevas estructuras organizativas que posibiliten
una mejor enseñanza.
o
El desarrollo profesional desde una perspectiva comunitaria.

La actual situación educativa, social y económica nos demuestra que sin la

ayuda de la comunidad es difícil abordar aspectos educativos esenciales para
los ciudadanos del futuro: democracia, interculturalidad, sostenibilidad,
paridad... Desde este punto de vista, la comunidad, en un sentido que va más

73
allá de la familia, ha de entrar en las instituciones que intervienen en la
escolarización democrática (Imbernón, 2001, 64 y 2007, 99).
La construcción de la profesionalidad docente está totalmente vinculada a las
necesidades educativas y formativas de la sociedad. Conviene reflexionar
sobre la conveniencia de construir procesos de desarrollo profesional de forma
coordinada y/o paralela con los procesos de desarrollo personal de los otros
agentes sociales que también intervienen en la educación de los niños y
jóvenes, tanto en el marco familiar como en ámbitos educativos formales
(comunidades de aprendizaje...) y en los no formales (centros de tiempo libre,
escultismo...).

El docente, protagonista de su proceso de desarrollo.

Cabe destacar la necesidad de coordinar los procesos de formación inicial, la

formación de principiantes y la formación permanente bajo un mismo proceso
de desarrollo profesional que no tiene límites. Actualmente, ya no hay una
etapa determinada en la cual el profesorado se forma y otra en la cual ejerce la
práctica educativa. Por lo tanto, la formación ha de ser un elemento
íntimamente ligado a la profesión si es que el profesorado quiere ser el
protagonista de su desarrollo profesional. Este protagonismo, de hecho, es
imprescindible si lo que queremos es protagonizar innovaciones y mejoras en la
práctica educativa.

La reflexión es el eje del desarrollo profesional.

La práctica, la experiencia, por si misma no es garantía de una mejora

constante en el quehacer profesional. La práctica se ha de someter a la
autocrítica, al análisis, a la interrogación, a la opinión externa... Todo esto
conducirá a una comprensión más profunda de la práctica educativa y nos
abrirá nuevos interrogantes y nuevas experiencias prácticas y de investigación
que nos enriquecerán individualmente y colectivamente, y mejoraran «el núcleo
de la práctica educativa» (Elmore, 1996).

Conviene revisar los contenidos de los planes formativos.

Frecuentemente, los contenidos de las actividades formativas tratan sobre

actividades curriculares, actividades psicopedagógicas y organizativas, y
generalmente dan prioridad a análisis teóricos muy alejados de la práctica
educativa. Si el punto de partida es la práctica educativa, necesariamente nos
tendremos que replantear la formulación de los contenidos formativos. Desde
esta perspectiva, los programas se han de orientar hacia la formación de
docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las situaciones ambiguas,
inestables y complejas que caracterizan la educación. Se trata, por tanto, de
partir de las necesidades reales para proponer contenidos que fomenten y
mejoren la capacidad de reflexión del docente y su capacidad para aceptar la
ambigüedad esencial de la práctica educativa.
___________

74
Sin duda el camino está iniciado, pero la formación permanente del profesorado
tiene todavía mucho camino que recorrer. Se necesita una re conceptualización
en el marco del desarrollo profesional de los docentes, pero ésta tiene que ser
fruto de un análisis riguroso, de una planificación en profundidad, del trabajo
colaborativo entre los agentes implicados y que escape de las copias fáciles de
otros modelos. A las Illes Balears la estructura existente permite ir haciendo
este camino que, sin duda, no hará más que mejorar la enseñanza y el éxito
educativo de los futuros ciudadanos.

4. Referencias
ELMORE, R. F. (1996). Getting to scale with good educational practice.
Harward Educational Review, Vol. 66, nº 1, pp. 1-26Morin (1983, 1999),

IMBERNÓN, F. (2001). Claves para una nueva formación del profesorado.

Investigación en la escuela, nº 43 pp. 57-66.

IMBERNÓN, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del

profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio.
Barcelona: Graó

PARELLADA, C. (2002). La formación en clave de cambio: transformar al

docente, transformar a la persona. Aula de Innovación Educativa, nº 110, pp.
68-76

HOY HE TENIDO UNA TANGANA CON MARTÍN

¿ES POSIBLE DESARROLLAR COMPETENCIAS DE AFRONTAMIENTO DE LAS
SITUACIONES DISTORSIONADORAS QUE ACONTECEN EN EL AULA? 14

Joan Teixidó Saballs

[email protected]
Dolors Capell Castañer
Laura Serrats Gironella
Universitat de Girona. GROC15

Es jueves; a la hora del recreo, Marina, la profesora de sociales de 3º de

ESO se reúne con Carmen, una buena amiga, que hoy tiene guardia de
patio. Dirán a Carlos que se haga cargo de los chavales (otro día le
devolverán el favor) y buscarán un rincón que esté al abrigo del viento,
donde dé el solecito, donde se encuentren tranquilas, a gusto, sin estorbos
ni interrupciones... Siente la necesidad de hablar, de desahogarse. Busca
alguien que la comprenda, que la ayude... Alguien en quien confiar, con
quien pueda compartir una situación que la inquieta, que, de momento, la
desborda...

--Sabes que he tenido un "marrón" con Martín esta mañana?

75
 --No, no sabía nada. ¿Qué ha pasado?
--Ya ves. Por lo que parece, hoy se ha levantado con los ánimos subidos y
ha venido a clase a dispuesto a armarla. Al poco de haber empezado la clase
me he dado cuenta que no sacaba el libro, ni la libreta, ni el cuaderno...
Estaba pintando la mesa; hablaba en voz alta, molestando a los demás...
De entrada he optado por simular que no le veía. Algunas veces,
funciona... como mínimo, los demás van trabajando. Hoy ha sido
distinto. Cuando ha empezado a meterse con los compañeros, he
tenido que intervenir. En primera instancia, he advertido de
manera general, dirigiéndome a toda la clase, intentando que
Martín se diera por enterado... pero no ha servido de nada.
Entonces he optado por afrontar la situación.
--Venga Martín, ya está bien!. Calla, saca el libro y la libreta, y ¡ponte a
trabajar!.
Se lo he dicho con convicción; con voz firme; procurando mostrar
determinación.

14
El texto es una adapatación del artículo Me la sua! O no? publicado en catalán en Traç. Revista dels
mestres de La Garrotxa. Núm 40, junio 2004,pp. 22-23.

15
El Grup de Recerca sobre Organització de Centres (GROC) es un colectivo de docentes y directivos
de escuelas e institutos de Girona que forman un grupo estable de reflexión, análisis y formación sobre
aspectos relacionados con la organización y la dirección de centros educativos y con el desarrollo
profesional docente. Recientemente (2006 y 2008) han organizado jornadas dirigidas a la mejora de la
convivencia escolar. Los resultados de su trabajo se encuentran en http://www.joanteixido.org
Los integrantes de GROC son Alba Abulí, Judit Albert, Joan Manel Barceló, Maria Sabina Beine, Gemma
Boix, Josep Bofill, Esther Busquets, Anna Camps, Dolors Capell, Caterina Casanovas, Rosa Mª
Casellas, Olga Coll, Mª Teresa Contreras, Eva Escajadillo, Esther Gibert, Lourdes Guitart, Iván Martín,
Dolors Massa, Natàlia Nadal, Imma Marqués, Dolors Pairó, Montserrat Planas de Farnés, Raquel Pujol,
Cristina Rodà, Assumpció Roqueta, Elena Saavedra, Laura Serrats y Joan Teixidó

--¿No me da la gana! --ha espetado Martín--

Lo ha dicho alto y claro; todo el mundo lo ha oído. Incluso es
posible que se hay oído desde la clase contigua. Me estaba
provocando. Martín quería armarla. Me he dado cuenta en
seguida.
--No me gustan para nada tus modales. Eres un maleducado. Cállate y
ponte a trabajar.
--¡Maleducada, lo serás tú!.--chillando, con una voz cortante--
Jamás me habían respondido de esa manera. Con violencia. Me
he sentido cohibida. El resto de la clase se mantenía en silencio.
Estaban esperando mi reacción. No sabía qué hacer; notaba que
estaba perdiendo el control de la situación.
--Si continúas así, no aprobarás el curso --he exclamado, en el último
instante-- --¡Me la suda!

76
 En este momento, me ha parecido que ya no podía más. Sentía el
latir acelerado del corazón, las manos me han empezado a
sudar... Sabía que debía procurar transmitir serenidad, control de
la situación... pero, en realidad, me sentía impotente. Durante
unos instantes ha pasado por mi cabeza la imagen de Luís, el
profesor de inglés, mucho más corpulento y fuerte que yo, a quien
Martín lesionó de un manotazo (aparentemente, fortuito) el
trimestre pasado. Pero tenía que actuar: decir y hacer algo. Me
encontraba perdida, desorientada y, en esta situación, he optado
por la vía más fácil: expulsarlo. La situación era insostenible:
--Martín, sal de la clase. Aquí nadie responde con este tono.
-- Y un huevo.
Ha sido una respuesta inmediata, visceral. Se ha hecho el
silencio. Al cabo de un momento, lentamente, muy lentamente, y
sin decir ni media palabra, ha recogido las cosas y ha tomado el
camino de la puerta. Ha salido a cámara lenta. Han sido unos
instantes de máxima tensión. Todos callados. Todos pendientes
de Martín.
Pues, no puedes quejarte... Al fin y al cabo, has tenido suerte. Como
mínimo, ha salido de la clase.
--Precisamente esto es lo peor. Ha salido, es cierto pero lo que me preocupa
es que esta situación, tarde o temprano, volverá a repetirse. Y ya no será
únicamente Martín; habrá otros que, con el precedente de hoy, van a
armarla. La manera como actúas ante estas situaciones es clave para
ganarte la credibilidad y el respeto de la clase. He advertido que me
adentraba en un terreno resbaladizo. Tenía clara la posición que debía
adoptar y los argumentos que debía utilizar (lo que tenía que decir). Ello no
obstante, a medida que iba avanzando la situación han surgido un conjunto
de factores (la tensión, el tono de voz, los titubeos, mi actitud, las
alteraciones en el habla, etc.) que me han traicionado. Todos han advertido
(y yo la primera) que he perdido el control, la seguridad en mi misma para
conducir la situación.
--¿Y qué piensas hacer?. Como tú bien dices, tarde o temprano se
repetirá.
--En primer lugar, tenía que contárselo a alguien, tenía que exteriorizarlo,
que revivirlo. Después de esto; tal vez mañana, voy a pensar en
ello. Revisaré mi comportamiento, procuraré verlo con otros ojos.
Me plantearé objetivos de conducta. Lo entrenaré. Anticiparé
posibles respuestas. Trabajaré algunos hábitos
básicos de aula... En definitiva, procuraré construirme
seguridades, esperando el día que vuelva a planteárseme una
nueva situación de conflicto.

En este proceso, contar con un interlocutor que se encuentre en una

situación paralela, con quien poder compartir valoraciones, interpretaciones y

77
posibles soluciones, es de gran ayuda. Es enriquecedor para ambos. ¿Quieres
serlo tú? amigo/a lector/a. Te invito a avanzar juntos.
A un docente de secundaria le es fácil imaginarse la situación descrita (de
hecho, se trata de un caso real). Con las matizaciones y concreciones propias
de cada contexto, el episodio que acaba de vivir Marina, no es excepcional (lo
cual no significa, a mi entender, que sea algo común, habitual). De una u otra
manera, todos hemos pasado o estamos pasando por situaciones similares.
Hay algunos aspectos que a menudo se repiten:
a) la provocación, el desafío, la invitación a la confrontación por parte de uno o
de varios alumnos.
b) la actitud expectante del resto de la clase, a menudo guardando un silencio
severo.
c) la consciencia de estar pasando una prueba, un examen... los resultados del
cual van a tener trascendencia en el futuro
d) la necesidad de pasar a la acción; cuando la pelota se encuentra en tu
tejado, te corresponde a ti responder. Es entonces, y sólo entonces, cuando
debes encontrar las palabras adecuadas, la actitud, el tono de voz, los
gestos faciales, la posición corporal, el movimiento dentro del aula...
e) las sensaciones y respuestas fisiológicas que uno experimenta: nerviosismo,
coloración de la cara, aceleración del ritmo cardíaco, temblor, sudoración,
etc. f) ........

Afrontar situaciones de este tipo forma parte del trabajo docente. El/la
profesor/a entra al aula dispuesto a “dar” lengua, matemática o educación
física, es decir, a intentar favorecer el aprendizaje de determinados contenidos
curriculares. Para que ello sea posible es necesario que en el aula haya
ambiente de trabajo. Desde esta perspectiva, la esencia del trabajo docente no
reside en la materia sino en la construcción de ambientes de aprendizaje, lo
cual sólo puede conseguirse mediante el trabajo de la materia. Ésta es (y lo ha
sido siempre) la gran paradoja y, a su vez, el gran reto de la educación. Lo que
sucede es que en los tiempos actuales las circunstancias han cambiado, el
nivel de conflictividad ha aumentado, y se hace más patente la necesidad de
desarrollar competencias de afrontamiento de situaciones de disrupción y/o
hostilidad en el aula.

Son múltiples los factores que pueden tener en cuenta los docentes en la
construcción de un clima de trabajo en el aula. Durante los últimos cuatro años,
un equipo de profesores y profesoras de secundaria de la demarcación de
Girona se ha dedicado a establecerlos y a caracterizarlos con una doble
intención. Por un lado, con objeto de mejorar la práctica docente de cada uno
de ellos: intercambiar experiencias, compartir y contrastar enfoques, poner en
común la idea que cada uno tiene de la profesión, de los compromisos que
implica... Por otro lado, para sistematizar ideas y ofrecer instrumentos de
reflexión y mejora de la propia práctica al colectivo docente. Algunos de los
factores considerados13 son les normas de aula, las primeras impresiones, la
13 Teixidó, J. (2000): Ser profesor de secundaria hoy. En
http://www.joanteixido.org/pdf/gestio/profesorsecundaria_hoy.pdf

78
gestión del espacio, les habilidades de control y vigilancia, el establecimiento de
relaciones interpersonales, la gestión del grupo-clase, etc.

Entre los diversos factores de gestión de aula, en los últimos tiempos se ha

prestado notable importancia al afrontamiento de situaciones que pueden ser
calificadas con diversos adjetivos (distorsionadoras, disruptivas, de indisciplina,
conflictivas, de agresividad, críticas...) en función de la persona (lo que para un
profesor es una muestra de indisciplina o falta de respeto para otro no lo es) y,
también, de les características de la situación.

Parece incuestionable que su afrontamiento (tanto si nos gusta como si no)

forma parte de la tarea docente. Tanto desde una dimensión personal como
institucional. Desde la primera perspectiva, constituye una oportunidad para el
docente para ganarse ascendente sobre el grupo, para afianzar su posición y
su liderazgo y, también, para conocer a fondo a sus alumnos y a si mismo. A
nivel institucional, el recurso de expulsar al chico o chica que se porta mal o
bien de mandarlo al Jefe de Estudios, debe entenderse como algo excepcional;
cuando pasa a formar parte de la cotidianidad pierde todo su valor. La solución
debe buscarse, en primer lugar, en el aula; aquí, la actuación del docente (su
manera de interpretar la situación, su actitud, sus habilidades, sus recursos
personales...) tienen una importancia capital.

El afrontamiento de situaciones distorsionadoras o conflictivas en el aula

constituye una competencia docente básica que puede adquirirse o
desarrollarse (o, si se prefiere, entrenarse), a partir de situaciones y problemas
reales. Cada docente, a raíz de un ejercicio de autoconocimiento de sus
propias potencialidades y limitaciones, puede desarrollar los aspectos que le
ayudarán a mejorar su competencia profesional para el afrontamiento de
situaciones críticas. Las herramientas y los recursos para facilitarlo, existen 14.
Se trata de que el docente se interese por ello, se lo proponga como un reto,
como una inversión de futuro.

14 Algunas de las acciones de formación más recientes pueden encontrarse en Agenda GROC
http://www.joanteixido.org/agenda.php en las anotaciones que corresponden al 30 de junio y al 2 de
octubre de 2008. En un futuro inmediato, la del 23 de enero de 2009

79
LA FORMACIÓN DE LA “PROFESIONALIDAD DOCENTE”

Fausto Presutti
ISPEF Italia
[email protected]

1. Prefacio

En el siglo XXI la escuela, siendo la institución social destinada a la

transmisión de los conocimientos, de las competencias y de los valores
culturales de la comunidad, está viviendo grandes cambios puestos necesarios
por la nueva organización económica y cultural de la sociedad con el fin de
educar los jóvenes a vivir y realizarse sí mismos en la actual sociedad
tecnológica, compleja y democrática.
Es indispensable, por lo tanto, que los docentes adquieran una competencia
profesional acerca de las reglas y características psicológicas que permiten la
realización de una eficaz y satisfactoria intervención educativa durante las
experiencias escolares, competencia que permita entrar en sintonía con las
motivaciones, las capacidades y las características de personalidad de cada
alumno.
Es importante que cada docente aprenda a desarrollar su propio modo de
educar y de ponerse en relación con los alumnos, conectando las teoría de las
Ciencias de la Educación a la práctica cotidiana, al fin de realizar un eficaz
proyecto didáctico, adecuado al contexto sociocultural donde obra. De esta
manera, las estrategias adquiridas espontáneamente y la experiencia educativa
del docente se estructuran progresivamente en metodologías e instrumentos
profesionales, que permiten:
- el desarrollo y la expresión de las exigencias, de las motivaciones y de la
personalidad de cada alumno;
- la estimulación y la animación de los procesos y de las habilidades
lógico-intelectivas de los alumnos;
- la construcción de una serie de modelos psico-pedagógicos que
permiten obrar e interactuar con los alumnos desarrollando sus
capacidades afectivas y creativas, de manera armónica y global.

El grande cambio en la escuela es realizar la cualificación profesional de los

docentes, de los directores escolares y de los responsables institucionales con
respecto de su capacidad y competencia de:
- trabajar en grupo y de analizar las dinámicas psico-sociales que ocurren
con y entre los alumnos;
- evaluar las capacidades de aprendizaje de los alumnos y las
competencias en las disciplinas de estudio;
- saber hacer las lecciones por el medio de las técnicas educativas;
- estimular interés, motivación, participación, investigación, creatividad en
el aprendizaje de las disciplinas;
- hacer aprender el método de estudio personalizado a cada alumno y
desarrollar las capacidades de autonomía y de trabajo de grupo en el
conocimiento;

80
 - el continuo desarrollo de la calidad de los procesos formativo en la clase
de los alumnos. Eso impone a los docentes una constante
verificación de sus propios comportamientos en base al conocimiento de
las dinámicas psicológicas tanto individuales como sociales, tomando en
consideración que el cumplimiento de la madurez y del desarrollo
personal es esencial en cada fase del proceso educativo actuado con los
adolescentes y con los jóvenes.
El pasaje de una escuela centrada en el docente a una escuela basada en la
interacción enseñanza-aprendizaje y en la colaboración educativa entre los
docentes está determinado sobre todo por un detallado proyecto socio-psico-
pedagógico que respete y desarrolle las exigencias y las potencialidades de los
alumnos y que incremente la profesionalidad docente.

El aprendizaje de la profesionalidad docente es un programa estructurado

en la documentación, en el análisis y en la planificación de las intervenciones
didácticas con los alumnos y en las elecciones decisionales de los consejos de
clase y del claustro en las escuelas interesadas en el programa formativo. Este
trabajo permite identificar, utilizar y evaluar los resultados didácticos logrados
durante las experiencias escolares que los docentes viven diariamente, de
manera que puedan adquirir operativamente los instrumentos, las metodologías
y las capacidades profesionales. Por lo tanto, el empeño del profesor se realiza
directamente a través del trabajo profesional que ejecuta en la escuela,
elaborando y realizando estrategias operativas y soluciones eficaces para
mejorar su propia Profesionalidad docente.
La finalidad principal del aprendizaje de la Profesionalidad Docente es, por
lo tanto, la valorización y el desarrollo de la profesionalidad de los docentes y
de los directivos escolares por medio del análisis de los procesos educativos y
de los resultados didácticos producidos durante las experiencias escolares en
las cuales son implicados cada día. Contemporáneamente al análisis y a la
evaluación de las actividades escolares, se prevé la adquisición y la reflexión
conceptual sobre los modelos pedagógicos y sobre los criterios metodológicos
adoptados durante el programa formativo, que se caracterizan por las reglas de
las Ciencias de la Educación.
Por lo tanto, la primera característica basilar del aprendizaje de la
Profesionalidad Docente es el hecho que sea experimental: así durante los
encuentros no se adquiere sólo información sino los profesores trabajan y
participan activamente, explicitando sus dinámicas relacionales, las elecciones
gestionales y de intervención con los alumnos, en el ámbito del consejo de
clase y en lo del claustro donde obran, y las reflexiones teórico-metodológicas
que han elaborado.
De la constante y personal relación que el profesor tiene con los expertos y
con los colegas de su grupo depende la calidad, la intensidad y la eficaz de su
actualización-formación. Por esta razón, los profesores que participan en el
aprendizaje de la Profesionalidad Docente son al máximo 25-30 por cada grupo
experimental, puesto que cada profesor tiene que poder estructurar y elaborar
“su” programa formativo, connotado por su vivencia pedogógico-didáctica, por
su estilo de personalidad y por su estrategias cognitivas, en base al contexto

81
escolar de los colegas-docentes, a las motivaciones y a las capacidades de los
alumnos con que opera, a las exigencias y a las esperanzas de las familias.

DEL PROYECTO “PROFESIONALIDAD DOCENTE” DEL ISPEF A LA

REFORMA EN ITALIA
DE LA LEY 53/03
1. El Plan de Estudio Personalizado del primer ciclo de la instrucción.

A través de los Planes de Estudio Personalizados (PSP) de la Reforma

escolar de Italia con la Ley 53/03 (denominada “Reforma Moratti”) y del D.Lvo
59/04 se deja la vía “de lo general cultural a lo particular personal” y se obra “de
lo particular personal a lo general cultural”.
Hay un giro copernicano en comparación a la organización didáctica
precedente. En efecto antes había el programa ministerial que era distribuido
para la enseñanza en partes más pequeñas (Unidades Didácticas).
Ahora no hay desde el principio un único bloque sino los docentes
disponen de muchos elementos (los Objetivos Específicos de Aprendizaje de
las Indicaciones Nacionales) para la composición de un mosaico completo y
mejor por cada uno de los alumnos que tienen.
“Los Objetivos Específicos de Aprendizaje (OSA) son proposiciones
descriptivas de comportamientos cognitivos y afectivo-relacionales, de
conocimientos de habilidades y de competencias relativos a cada disciplina o
educación”.
De la misma manera, por la realización del Proyecto “Profesionalidad
Docente”, por medio del perfil del alumno se identifican los roles de
socialización y de aprendizaje y la competencia didáctica de cada alumno, y a
partir de estos se elabora el Proyecto Educativo Personalizado - PEP.
Por lo tanto, se halla una convergencia formativa entre el PEP propuesto
por el ISPEF y el PSP ilustrado en la Ley 53/03 y en el D. Lvo 59/04.
En ambos se encuentra la palabra clave “PERSONALIZADO”, entendida
en el sentido de oportunidad formativa a ofrecer a cada alumno según sus
exigencias y sus capacidades, determinadas por el desarrollo (UNIDADES DE
APRENDIZAJE) y por la verificación (PORTAFOLIO DE LAS
COMPETENCIAS), sin la imposición de objetivos ministeriales. Esto permite el
pasaje de una Escuela de masas en que los objetivos formativos de cada
alumno son iguales por todos, a una Escuela de Calidad en que los objetivos
formativos de cada alumno son personalizados y contextuales en base a sus
motivaciones y esperanzas.
Es por lo tanto necesario que los docentes sean capaces de poner en
práctica procedimientos de enseñanza/aprendizaje y la profesionalidad docente
que se basa en el envolvimiento de los alumnos y de las familias en la vida de
la escuela y se basa también en la documentación de las adquisiciones
didácticas del programa formativo personalizado y contextualizado de cada
alumno.
La principal finalidad del Proyecto “Profesionalidad docente” es
precisamente la formación de la profesionalidad docente, para el desarrollo de

82
programas didácticos personalizados y para la mejora de la calidad del sistema
escolar por medio de una relación eficaz entre docentes-alumnos-familias.

2. De la documentación del Proyecto “Profesionalidad docente” al

portafolio de las competencias individuales

En la realización del Proyecto “Profesionalidad docente” es parte integral

la Documentación de las experiencias escolares de docentes, alumnos y
padres y de la reflexión personalizada y contextualizada de la vida escolar .
A través de la Reforma italiana con la ley 53/03 y el D. Lvo 59/04 es
expresamente introducido un Documento denominado portafolio de las
competencias individuales.
El Portafolio es una colección de los trabajos del alumno, efectuada por
criterios explícitos y pertinentes con el plan de estudio. Ésto tiene la finalidad de
formación de la persona y de valorización de sus competencias por medio de
los conocimientos y de las habilidades que son asimilados. Los materiales son
introducidos en el Portafolio con las puntuales anotaciones del docente, del
padre y del estudiante mismo.
Según las Indicaciones Nacionales el Portafolio de las competencias
individuales incluye una sección dedicada a la evaluación y otra destinada a la
orientación.
En base a las experiencias del Proyecto “Profesionalidad docente” se
propone el siguiente modelo de realización del Decreto Legislativo sobre el
Portafolio:

1) SECCIÓN EVALUACIÓN
(rellenada por los docentes)
ANOTACIONES COGNITIVAS ANOTACIONES CONDUCTUALES
Instrumentos:
Objetivos formativos Convivencia civil………………….……..
Pruebas objetivas - TEST Capacidad de proponer………………..…
PSP = PEP Autonomía………………………...……..
UNIDAD DE APRENDIZAJE Identidad…………………………………
Responsabilidad………………………….
Evaluaciones Elecciones………………………………..
Proceso de aprendizaje Resolución de problemas …………..……
Objetivos formativos del PSP = PEP

2) SECCIÓN ORIENTACIÓN/ DOCUMENTACIÓN

(realizada por docentes-alumnos-padres)

83
PARTE AL CUIDADO DEL DOCENTE

Elaborados, documentos y producciones significativas por:

a. Potencialidad Tests Educativos
b. Creatividad A través de Tests Educativos
c. Proceso de aprendizaje Tests Educativos
d. Competencias adquiridas Tests Didácticos

PARTE AL CUIDADO DEL ALUMNO

En el programa de formación “Profesionalidad docente” el conocimiento del

alumno es realizado por medio de las categorías pedagógicas de cuatro
ámbitos:
e. didáctico- operativo → saber actuar
f. lógico- cognitivo → saber conocer
g. socio- relacional → saber comunicar
h. psico- emocional → saber ser
Las varias estructuraciones propuestas para el portafolio establecen
precisamente que los materiales producidos por el alumno a introducir en el
portafolio sean repartidos en 4 categorías :
aprendo a actuar a solas
aprendo a conocer
aprendo a comunicar y a vivir con los
otros aprendo a ser

PARTE AL CUIDADO DE LAS FAMILIAS

i. Actitudes
j. Intereses
k. Orientación al estudio Por medio de cuestionarios
l. Personalidad sobre el sistema de Calidad
m. Problemáticas extra escuela
n. NECESIDADES FORMATIVAS

3. PECUP – PORTAFOLIO - POF

La nueva organización escolar construye un documento interior

(Portafolio) de
“biografía cognitiva” que es un modelo “diacrónico – del procedimiento” que
acompaña y registra el proceso en su desarrollo con objetivos formativos
reportados en el documento exterior: el Perfil Educativo, Cultural y Profesional
del estudiante (PECUP).
El PECUP es el documento divulgable al exterior que describe el programa
formativo logrado por el estudiante durante el Primer Ciclo de Instrucción (6 –
14 años ) y representa lo que un estudiante de 14 años, en conclusión, tiene
que saber y hacer para ser hombre y ciudadano.

84
 Documento exterior Documento interior
PECUP PORTFOLIO

POF

El POF, como es notorio, es el documento del Plan de Offerta

Formativa en que la escuela expone los objetivos que quiere lograr y la
planificación de las actividades a realizar durante el año escolar. El POF es el
eslabón perdido de los dos documentos (PECUP y PORTOLIO) para la
realización del programa formativo personalizado y contextualizado de cada
alumno.

3. El programa formativo de los profesores

El programa formativo para los docentes de cada orden y grado es

caracterizado por el Master bienal de formación “EXPERTO DE
METODOLOGIAS EDUCATIVAD Y DOCIMOLOGIA”.

Las finalidades por el aprendizaje de la Profesionalidad Docente aspiran a

hacer adquirir las siguientes competencias profesionales:
1) saber realizar experiencias escolares utilizando metodologías
didácticas y contenidos estimativos;
2) saber escribir y documentar de manera científicamente correcta las
experiencias escolares realizadas;
3) saber construir hipótesis psicopedagógicas y estrategias de
intervención escolar en base a la documentación producida;
4) saber analizar y evaluar las propias experiencias escolares aun a
distancia de tiempo o las de otros docentes que siguieron el mismo
trayecto formativo.

El programa formativo de los docentes es caracterizado por la

experimentación de las siguientes actividades educativo-didácticas:
1) capacidad de estructuración, transcripción, análisis y
evaluación de las observaciones/escuchas tanto al principio del
año, como de noviembre a enero y como de marzo a mayo;
2) la realización de perfiles de los alumnos en base a las
características operativas, cognitivas, relacionales y psicológicas,
tanto al principio del año, como en febrero y en mayo;
3) la realización de pruebas educativas que permiten
obtener la clase ideal de cada alumno, las redes de comunicación
y sus relaciones psico-sociales, tanto en noviembre como en
marzo;

85
 4) la construcción de hipótesis de proyecto educativo (sin
una necesaria realización operativa) que permita estructurar las
relaciones sociales y los aprendizajes escolares de los alumnos y
de los docentes de manera optimal, significativa y eficiente.

Los argumentos que serán desarrollados y experimentados en el 1er y

2ndo año de aprendizaje de la Profesionalidad Docente pueden ser
esquemáticamente identificados a través de la relación escrita conclusiva
que tendrá que ser entregada para el término del programa formativo.

4. Los ámbitos del programa formativo

El programa formativo de los docentes está caracterizado por la realización

de una experimentación educativo-didáctica bienal en la clase de alumnos
donde se trabaja.
La experimentación en el 1er año de aprendizaje de la Profesionalidad
Docente está estructurado en los siguientes cinco ámbitos:
1) ámbito “Planificación de Comunidad”: adquisición de las
capacidades de planificación en el marco del POF (Plan de Oferta
Formativa) de la escuela, en base a las exigencias de la comunidad donde
se trabaja. Escuela como Centro Cultural Polifuncional de
Comunidad. Planificación en red;
2) ámbito “Metodologías Educativas”: adquisición de la capacidad
metodológica de observación/escucha de las experiencias escolares.
Experimentación del método de la Investigación-Acción. Adquisición de las
competencias en la documentación de las experiencias escolares;
3) ámbito “Socio-Relacional”: conocimiento, análisis y evaluación de
las relaciones psico-sociales entre alumnos, grupo-clase y docentes.
Identificación, tabulación y análisis de los roles escolares. Ambientación de
los espacios y de las estructuras educativas. Construcción de Mapas socio-
relacionales;
4) ámbito “Planificación Educativa”: conocimiento y análisis de la
planificación en el sector escolar por medio de la descripción del perfil de los
alumnos y la encuesta de las categorías pedagógicas de los docentes.
Adquisición de los instrumentos de tabulación y análisis de las
características didáctico-operativas, lógico-cognitivas, socio-relacionales y
psico-emocionales de los alumnos para la estructuración del programa
formativo personalizado y de la planificación educativo-didáctica de clase.
5) ámbito “Evaluación Formativa”: conocimiento y análisis de la
evaluación escolar como instrumento de las Ciencias de la Educación.
Adquisición de una rejilla de lectura de los indicadores didácticos y de las
estructuras pedagógicas para realizar la “evaluación formativa”.

La experimentación en el 2ndo año de aprendizaje de la Profesionalidad

Docente, además de realizar los cinco ámbitos del primer año, está
estructurada en los siguientes cinco ámbitos:

86
 6) ámbito “Metodologías Psico-Pedagógicas”: conocimiento y
análisis de los coloquios, de los cuestionarios informativos y de la
comunicación educativa y en red;
7) ámbito “Psico-Cognitivo”: conocimiento, análisis y evaluación del
universo mental de los alumnos por medio de la estructuración del mapa de
los procesos cognitivos y de las capacidades psico-cognitivas de cada
alumno y de la clase en general.
8) ámbito “Psicometría”: adquisición de metodologías para la
realización, la tabulación y el análisis de Test Educativos para identificar y
potenciar las habilidades lógico-cognitivas, las capacidades artístico-
expresivas.
9) ámbito “Profesionalidad docente”: conocimiento, análisis y
evaluación de las competencias de comunicación, de los estilos cognitivos y
de las características de personalidad de los docentes en la relación de
enseñanza-aprendizaje escolar con los alumnos. Adquisición de las
capacidades metodológicas de reflexión profesional y de planificación
educativa en base al tipo de enseñanza y de intervención didáctica en la
relación con los alumnos, con los colegas y con las familias.
10) ámbito “Calidad del Sistema Escolar”: conocimiento y
ahondamiento de las temáticas de la Evaluación y de la Gestión escolar
para el desarrollo de una Cultura de la Calidad del Sistema Escolar.
Adquisición de metodologías para la realización, la tabulación y el análisis
de Cuestionarios para la Calidad del sistema escolar.

Cada ámbito es conocido por medio de la constitución de un laboratorio

educativo caracterizado por la experimentación de metodologías y de un
programa didáctico, por la documentación de las actividades realizadas y por la
reflexión sobre las experiencias escolares que cada docente vive con propia
clase de alumnos. La constitución de un “laboratorio educativo” permite al
docente adquirir una mentalidad científica (experimentación, evaluación y
construcción de hipótesis), caracterizada por ciclos de actividades escolares,
que son estructuradas en orden jerárquico y evolutivo. Durante el aprendizaje
de la Profesionalidad Docente, el profesor adquiere progresivamente una
mentalidad científica a partir de su vivencia profesional y de sus experiencias
escolares para llegar a la constante y cotidiana relación con los alumnos y con
su realidad escolar y a la progresiva interiorización de las reglas y de los
instrumentos metodológicos que caracterizan la Ciencia de la Didáctica, las
Ciencias de la Educación y las Ciencias Humanas.

En conclusión, el programa formativo de cada profesor está determinado por

la realización de los 10 laboratorios educativos en la clase de alumnos donde
trabaja y por la socialización profesional con colegas del mismo nivel escolar,
con los directivos escolares y con los profesores de varios ordenes escolares
que están adquiriendo la misma mentalidad científica acerca de los procesos
educativos y están efectuando la misma experimentación metodológica sobre
las actividades didácticas.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

RUMANO
Romita Bumbu IUCU (Director),
Cosmina Marinela
MIRONOV Anca Elena
BORZEA Universidad de
Bucarest
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen
La formación inicial y continua del profesorado se ha encontrado, igual
que los demás componentes del sistema, en una etapa de búsquedas
identitaria, de expansión y diversificación, tanto más cuanto que la
multiplicación de los retos con los que se confronta el sistema de enseñanza en
general, y el sistema de preparación del profesorado, en particular, ha
determinado reacciones de entre las más diversas, tanto científica, como ¿por
qué no? política y socialmente.
Es necesario que observemos que la reformación del sistema de
formación inicial y continua del profesorado la representa el hecho de que su
reforma no constituye un objetivo en sí, sino una premisa para realizar una
misión esencial de la carrera docente (la construcción de una carrera docente
real, orientada, motivadora y abierta para el profesorado de Rumania).

1. Introducción
La educación y la formación se han convertido en prioridades de la
política del Consejo de la Unión Europea en el contexto más amplio de las
políticas económicas y sociales (conforme al Proceso de Lisboa). El papel
importante que la formación del personal didáctico ha de asumir en el marco de
las reformas educacionales queda explícitamente expresado en el documento
“La inversión en el desarrollo de las competencias para todos” (“Investing in
competencies for all”, OECD 2001), que se ha convertido en un objetivo
estratégico. Las sociedades del conocimiento basadas en procesos de
aprendizaje dinámico dependerán de profesionales altamente calificados en

89
contextos variados (ej. el aprendizaje durante toda la vida, e-learning 15,
educación inclusiva). En estas condiciones, la educación inicial y el desarrollo
profesional continuo del profesorado se han convertido en el objeto de una
rápida expansión, diversificación y profesionalización.
C. Day (2001) afirma que los profesores son, potencialmente hablando,
el elemento activo más importante a la hora de hablar sobre una sociedad del
aprendizaje”, lo que supone que ha de acordarse una importancia máxima a su
formación inicial, al período de inserción profesional, como también a la
formación continua.
En Rumania, recae sobre el Ministerio de la Educación, Investigación e
Innovación (MEII) la responsabilidad de apoyar la formación y
perfeccionamiento del profesorado en el sistema nacional de enseñanza, y
establecer una serie de estándares de calidad reconocidos a nivel nacional y
promovidos a través de los órganos especializados.

2. Experiencias de proyección e implementación de las políticas

educativas en el campo de la formación del profesorado en el sistema
de enseñanza rumano
La premisa sobre la que ha de fundamentarse un análisis de política
educativa en este campo es que la formación del profesorado representa una
prioridad del sistema de enseñanza rumano, aparentemente poco valorada,
pero que de hecho se encuentra en estrecha correlación con los demás
componentes de la reforma del sistema de enseñanza. La más importante
observación desde el punto de vista del sistema de formación inicial y continua
del profesorado la representa el hecho de que su reforma no constituye un
objetivo en sí, sino una premisa para realizar una misión esencial la carrera
docente (la construcción de una carrera docente real, orientada, motivadora y
abierta para el profesorado de Rumania).
La fractura entre la formación inicial y la continua representa otro gran
problema que exige una solución moderna y flexible. Se sabe que entre las dos
dimensiones – la formación inicial y la formación continua – ha de existir una
interacción permanente, acompañada por una coherencia de las políticas
educativas en este campo. Consideramos que el único criterio a la hora de
establecer las concordancias e implicaciones lógico-científicas entre la
formación inicial y la continua lo representa el sistema de créditos transferibles
de los estudios. Más allá de las ventajas y limitaciones del sistema de créditos
transferibles, analizados en los futuros párrafos desde la perspectiva de la
formación inicial y de la continua, puede advertirse la contribución significativa
en la reforma sobre fundamentos nuevos, flexibles y abiertos al sistema.
Como ya se sabe, la formación inicial está subordinada a las
universidades que, a través de los departamentos especializados, forman
profesores. Desde un punto de vista correlativo, la formación continua queda lo
suficientemente dependiente de la formación inicial e implícitamente de la
respectiva institución, la universidad. Este hecho, por un lado, permite una
continuidad y un desarrollo correlativo de mecanismos formativos para la
progresión en la carrera, pero, por otro lado, aísla parcialmente el proceso de
formación teorética sobre fundamentos conceptual-pedagógicos.
15 e-learning = enseñanza virtual

90
 2.1. La etapa de proyección y desarrollo de las políticas educativas en
el sistema de formación del profesorado: 2000-2005
2.1.1. La situación existente a principios del año 2000 en el campo de la
formación del profesorado
La formación inicial y continua del profesorado se ha encontrado, igual
que los demás componentes del sistema, en una etapa de desarrollo relativo.
La multiplicación de los retos con los que se confronta el sistema de enseñanza
en general, y el sistema de preparación del profesorado, en particular, ha
determinado reacciones de entre las más diversas, tanto científica, como ¿por
qué no? política y socialmente.
La ausencia de una escala de valores con respecto a las opciones
consensuales que tengan como objetivo la evolución y desarrollo del sistema
de enseñanza desde la perspectiva de la carrera profesoral ha facilitado
estados de confusión e incluso de crisis. Por otro lado, siendo la economía en
una fuerte recesión, ha acentuado la disminución de las disponibilidades de
financiación para la enseñanza en general y especialmente para la formación
de los profesores. El hecho de no haber sido concienciada en aquel entonces la
idea de que los gastos de este sector tendrían que considerarse inversiones en
recursos humanos, los fondos presupuestarios no pudieron cubrir las
exigencias legítimas de aumento de los gastos. Añadimos a esto, otro gran
problema que concierna a los directores de este sector: las instituciones de
enseñanza todavía no disponían de mecanismos adecuados para la colección
de fondos suplementarios y para la eficiente gestión de los mismos.
Los recursos humanos de la educación representan una parte
significativa de la fuerza laboral a nivel nacional (4,32% en 2004), lo que
justifica el interés y las preocupaciones capitales en el campo de la
profesionalización de la carrera profesoral. La evolución del número de los
profesores en la enseñanza preuniversitaria ha registrado fluctuaciones
relativas, con un marcado crecimiento al nivel de la enseñanza liceal, mientras
que para la enseñanza superior puede observarse una tendencia claramente
ascendente, de 27959 profesores en 2000-2001 a 30857 en el curso académico
2004-2005.
Todos los elementos anteriormente presentados se enmarcan en las
coordinadas de definición de la situación del sistema de formación de los
profesores en el año 2000.

2.1.2. La estrategia de desarrollo del sistema de formación inicial y continua

del personal de la enseñanza preuniversitaria – 2001-2004
Uno de los documentos, en nuestra opinión, de gran importancia para la
reestructuración del sistema de formación inicial y continua del personal de la
enseñanza preuniversitaria fue constituido por La estrategia de desarrollo del
sistema de formación inicial y continua del personal de la enseñanza
preuniversitaria – 2001-2004”. Este documento representó un medio eficiente
para la adaptación de los programas específicos del campo a las exigencias y
acuerdos europeos a los que Rumania había participado. Después de su
presentación a los foros internacionales, la Comisión Europea, el Banco
Mundial, los expertas rumanos fueron invitados a unas de las más importantes

91
 manifestaciones en este campo: la Conferencia Europea para Formación y
Desarrollo Profesional – Aalborg, 2002, la Conferencia de los Ministros de la
Educación, Chipre, 2003.
El mensaje esencial de la estrategia fue la profesionalización de la
carrera docente, y el contenido de este documento apuntaba a las siguientes
finalidades:
• La profesionalización de la carrera docente en Rumania;
• La reconsideración de la relación entre el componente teorético y el
práctico dentro del currículo de preparación de los profesores
mediante la extensión de la ruta de formación inicial hasta la
obtención del título de profesor/maestro a través de la superación del
examen de definitivat16;
• El desarrollo de un mercado educacional de los programas de
formación continua” basado en un sistema de competencia leal a
través del que los profesores se beneficien de una oferta diversa por
parte de los proveedores de formación continua;
• La correlación de las estructuras y momentos de la carrera docente
con los estándares educativos, y garantizar una dinámica profesional
mediante la utilización del sistema de créditos profesionales
transferibles;
• El desarrollo de unas estructuras institucionales modernas con el
objetivo de optimizar las actividades de formación continua del
personal docente: el Centro Nacional para la Formación del Personal
de Enseñanza Preuniversitaria (CNFP);
• La ampliación de las competencias específicas de los profesores en
la utilización de las tecnologías informacional y de comunicación;
• El desarrollo profesional de los profesores sin calificación;
El documento anteriormente presentado propone una manera moderna
de enfocar el proceso de formación inicial y continua, dedicada a la
profesionalización de la carrera docente, a la consolidación del estatuto de la
profesión didáctica, centrada en movilidad y evolución, en el desarrollo
profesional y dinámica profesional a nivel europeo (la aplicación del sistema de
créditos profesionales transferibles). La implementación de esta propuesta
debutó en la segunda parte del año 2001, tanto para el componente de
formación inicial, como para el de formación continua.

2.2. La etapa de redefinición y consolidación del sistema de formación de los

profesores: 2005
Hay que observar, a nivel de un análisis longitudinal, que hacia el final
del período 2003-2004 se registró un estancamiento con respecto a la
implementación constante de las políticas en el campo anteriormente
mencionado. La formación continua, el estatuto de los proveedores, la
acreditación de los programas de formación, la funcionalidad del CNFP

16 (nota de los autores) – dentro de 2 años después de las oposiciones para ocupar una plaza libre
(proceso llamado titularizare), hay que hacer otro examen, cuya superación supone recibir el derecho
permanente de profesar. Este último examen se llama definitivat/ definitivare.

92
 representaron debilidades perceptibles en el plan de la coherencia y constancia
de las decisiones de política educativa.
El comienzo del año 2005 y su primera parte sitúan el campo de la
formación inicial y continua del personal docente en un ámbito de cambios
profundos marcados por un vigoroso re-start de las principales estructuras,
programas y actos normativos, como instrumentos de política educativa del
campo mencionado.

2.2.1. Principios estratégicos

En conformidad con el documento de política de MEII los principios
estratégicos que orientarán el desarrollo del sistema de formación para el
período inmediato pueden ser:
• La proyección y el desarrollo del sistema de formación inicial a través
de las instituciones de enseñanza superior en relación con una serie
de competencias por un lado, y con otra serie de estándares de
calidad por otro lado – la profesionalización de la carrera docente;
• Situar el sistema de formación en el contexto europeo del desarrollo
profesional continuo / del aprendizaje y formación durante toda la
vida (“lifelong learning”);
• Orientar el sistema de formación hacia movilidad y evolución tanto a
nivel de la formación inicial, como a nivel de la formación continua;
• Fomentar el parteneriado tanto con respecto a las relaciones inter-
escolares, como transescolares (industria, agentes económicos,
proveedores de formación continua).

2.2.2. Orientaciones estratégicas a nivel del sistema de formación inicial y

continua
Con vistas a la elaboración de una estrategia coherente y completa con respecto al
sistema de
formación inicial y continua del profesorado pueden establecerse las siguientes
orientaciones prioritarias:
• redimensionar la relación entre el componente teorético y el práctico
del currículo de preparación del profesorado mediante la extensión de
la ruta de formación inicial hasta la obtención del título de profesor
mediante la superación del examen de definitivat;
• el desarrollo de programas de tipo postuniversitario (máster) para la
formación inicial del profesorado y la aplicación de los términos que
comprende el Proceso de Bolonia en este sentido;
• asegurar una coherencia al nivel del inicio de la carrera docente
mediante la adaptación del sistema de certificación a los mecanismos
de reclutamiento profesional (clarificar la relación entre “definitivare” şi
“titularizare”);
• redefinir el período de inicio en la carrera docente mediante la
introducción del sistema de asistencia y conciliación (introducir el
sistema de mentoría);
• la consolidación del “mercado educacional de los programas de
formación continua”, basada en un sistema de competencia leal a

93
 través del que el profesorado beneficie de una oferta diversa por
parte de los proveedores de formación continua;
• la correlación de las estructuras y momentos de la carrera docente
con los estándares educativos, y asegurar una dinámica profesional
mediante el uso del sistema de créditos profesionales transferibles –
cuantificar los puntos de crédito para obtener los grados docentes;
• la consolidación del papel del CNFP como estructura institucional
moderna con el objetivo de optimizar las actividades de formación
continua del personal docente;
• extender las competencias específicas del profesorado en la
utilización de las tecnologías informacional y de comunicación;
• finalizar el proceso de desarrollo profesional del profesorado sin
calificación.

2.2.3. La formación inicial del profesorado

Para cumplir las finalidades mencionadas hacen falta unas actividades de
coordinación,
evaluación y optimización de todo el sistema de formación inicial y continua del
profesorado.
Una actividad extremadamente importante es la de coordinación del
proceso de proyección de los estándares nacionales para la profesión docente,
tanto para los profesores entrantes, como para los con más experiencia en el
sistema, con el objetivo de identificar las competencias generales y específicas
de los profesores hallados en distintos momentos de la evolución en la carrera.
Una variable importante para reglar el sistema de formación es el currículo para los
dos niveles de
formación (inicial y continua). En este sentido, para la formación inicial es
necesario aplicar y generalizar los estándares curriculares nacionales (hecho ya
realizado por OMEdC17 Nº. 4343/2005, documento que regula la estructura
curricular de los programas de formación inicial desarrollados mediante
Departamento para la Preparación del Personal Docente (DPPD), introduciendo
el componente modular opcional, didácticas específicas de los ámbitos
curriculares, práctica pedagógica y módulos de especialización en el campo del
uso del ordenador y de la instrucción asistida por ordenador.
Al mismo tiempo, por el mismo acto normativo, se clarificó el sistema
universitario, con certificación, mediante licenciatura, de formación inicial del
profesorado de la enseñanza primaria y preescolar: la introducción de la
especialidad La Pedagogía de la enseñanza primaria y preescolar, y del título
de profesor para la enseñanza primaria y preescolar, en el caso de los
graduados de los departamentos de especialidad a nivel de Facultades de
Psicología y Ciencias de la Educación.

2.2.3.1. La formación inicial del profesorado de la enseñanza secundaria

Teniendo en cuenta los elementos específicos del contexto de los cambios
educacionales propuestos: respetar los términos y condiciones impuestas por
los estándares internacionales para negociar la adhesión de Rumania a las

17 (nota de los autores) – OMEdC = la orden del Ministerio de la Educación e Investigación

94
estructuras europeas, compatibilizar el sistema de formación inicial del
profesorado de la enseñanza preuniversitaria rumana con las estructuras
institucionales de nivel exclusivamente universitario de la enseñanza europea,
las evoluciones sucedidas en el sistema de incorporación de los profesores de
la enseñanza preuniversitaria (la metodología concerniente a la ocupación de
las plazas vacantes de la enseñanza preuniversitaria), las modificaciones de la
lista de especializaciones de la enseñanza superior (introducción de las
especializaciones maestros enseñanza primaria, maestros enseñanza
preescolar) puede ser analizada una alternativa centrada en un sistema
motivador, selectivo y evolutivo de formación inicial de los profesores de la
enseñanza preuniversitaria.
Los principios modernos esenciales que establecen el estatuto del
proceso de formación inicial del profesorado de la enseñanza preuniversitaria
son: la estructura multi-nivelar, la continuidad, la dimensión evolutiva, la
progresión, la flexibilidad, la movilidad.

La situación actual de la formación inicial a través de los DPPD

Según la organización actual, la formación para la carrera docente del personal
de la enseñanza secundaria está asegurada mediante estructuras
especializadas que pertenecen a las universidades, con atribuciones exactas
para la preparación inicial y continua de los profesores (los DPPD).
Según esta organización, asegurar las competencias pedagógicas se
realiza de manera modular (módulo de psicología educacional, pedagogía,
práctica pedagógica), sumando 378 horas de preparación teórico-práctica,
distribuidas a lo largo de los años de estudio académico.
Por consiguiente, la preparación para la carrera docente se produce a la
vez, intersectándose con la científica – de especialidad, a lo largo de los años
de estudio en la universidad. Tal como indicábamos en el estudio “La formación
inicial y continua del profesorado del sistema de enseñanza rumano –
perspectivas y tendencias”, publicado en la Revista de Pedagogie (2005), esta
organización produce, aparte de algunos efectos positivos, una serie de
disfuncionalidades/ puntos vulnerables que repercuten de manera negativa
sobre la carrera docente:
• A nivel motivacional: la falta de una motivación precisa para la carrera
docente: la matriculación de los estudiantes en esta fórmula de
preparación no es consecuencia de un deseo claramente expresado de
profesionalización en el ámbito docente, sino una opción formal, en la
eventualidad – como última opción – del fracaso en encontrar empleo en
su especialidad;
• A nivel curricular: el posicionamiento marginal, en el plan general de
estudio académico, de las asignaturas psichopedagógicas y metódicas
en relación con las de especialidad. De este modo, se limita desde el
principio el desarrollo de un estatuto adecuado para la preparación para
la carrera docente, siendo esta una opción y una preocupación marginal
de los estudiantes, además la permanente intersección con la
preparación de especialidad impide a los estudiantes, afectados por el

95
 mecer entre la preparación de especialidad y la psicopedagógica, a
centrarse de manera adecuada sobre las problemáticas docentes, y
entender la importancia de las mismas; la disipación y la fragmentación
de la preparación psicopedagógica a través de su distribución a lo largo
de varios años de estudio, de modo que se segmenta de manera no
justificada el mensaje transmitido, y se disminuye su impacto, su
capacidad de formación, la ineficiencia de la práctica pedagógica, a la
que, en las condiciones y limitaciones actuales de organización de las
DPPD se le concede un tiempo insuficiente;
• A nivel del acceso de los estudiantes: la inexistencia de una fórmula
eficiente de selección de los estudiantes matriculados en las clases de
DPPD por la que puedan evaluarse los logros específicos y la
motivación;
• A nivel de la certificación: la ausencia de una evaluación final de la
preparación docente; se impone instituir un “Título Pedagógico” (en lugar
del actual certificado) que certifique las competencias acumuladas para
la integración al sistema de enseñanza;
• A nivel organizatórico: imprecisiones en el estado de funciones, por
ejemplo con respecto a la incorporación de los metodicieni 18.:
Dificultades de contabilizar los estudiantes como perteneciendo a DPPD
(siendo estos solo “estudiantes convencionales”, que pertenecen a la
Facultad que asegura la preparación de especialidad y sólo 0,12% a
DPPD): La imposibilidad de organizar las prácticas pedagógicas,
esencial para la calidad de la preparación docente, debido a la falta de
mentores en las escuelas, a la falta de un estatuto de las escuelas bien
definido y de aplicación y debido a la dificultad de cesar los estudios de
especialidad durante el curso académico, el posicionamiento marginal
de los módulos psicopedagógicos en el horario escolar de una facultad,
demuestra falta de interés y valoración inadecuada (inexistencia en el
horario, falta de aulas, programación a las últimas horas de la tarde etc.).

Direcciones de acción para el perfeccionamiento de los DPPD

La reorganización de los departamentos para preparar al personal
docente en la forma de unas estructuras postuniversitarias abiertas y
flexibles de formación psicopedagógica, metódica y práctica con duración de
un año:
o Acceso: los licenciados de las instituciones de enseñanza
superior motivados para la carrera docente y seleccionados a
través de un test de aptitudes y competencias;
o Duración: 2 semestres – postuniversitario (recomendable es la
estructuración del módulo en la forma del Máster /Docente);
o Lista de funciones/ normación: incluir a los didacticieni/
metodicieni y a los profesoresmentor para la práctica pedagógica
en la lista de funciones del DPPD;

18 (nota de los autores) – profesores dirigentes de la práctica pedagógica, realizan inspecciones,

coordinan la actividad pedagógica de un centro o de varios.

96
 o Financiación: reconsiderar el sistema de financiación mediante el
ajuste del índice de calculo de la dotación presupuestaria (0,12% /
estudiante equivalente) para DPPD / máster docente;
o Finalizar los estudios: presentar un proyecto didáctico y el
portafolio de práctica pedagógica delante de una comisión de
especialidad;
o Certificación: introducción de un documento específico para la
certificación de las competencias psicopedagógicas y metódicas –
“Título Pedagógico”.
Una organización de este tipo, anticipada por las actuales evoluciones
registradas por las modificaciones a la Ley Nº. 288/2004 concerniente a la
estructuración de los programas de estudios y a la introducción de los dos
niveles de formación con 60 créditos acumulados de manera sucesiva: 30
créditos durante los estudios de licenciatura y 30 créditos bajo el régimen de
los estudios postuniversitarios/máster, puede constituir, en nuestra opinión,
la solución idónea para asegurar la calidad del proceso de formación inicial.
Estas decisiones fueron ulteriormente consolidadas por otras dos
reglamentaciones legislativas HG19 404/29.03.2006 con respecto a la
organización y desarrollo de los estudios universitarios de máster y OMEII
20
4316/03 junio 2008 que presenta la estructura curricular de los planes de
enseñanza correlacionados a los programas de formación inicial
desarrollados a través de DPPD en los dos niveles sucesivos, licenciatura y
máster en función del ciclo en el que los futuros graduados desean trabajar:
la enseñanza primaria o gimnasial, respectivamente liceal o universitaria.

2.2.3.2.. La formación inicial del profesorado de la enseñanza preescolar y

primaria
El sistema de enseñanza rumano ha destinado la Escuela Normal y el Liceo
Pedagógico como instituciones responsables para la formación inicial del
profesorado de la enseñanza preescolar y primaria. Las tendencias europeas,
orientadas hacia la profesionalización de la carrera docente, hacia el desarrollo
del estatuto social de la profesión y hacia la nivelación de las posibilidades de
éxito social y profesional de esta categoría de profesorado, han determinado la
revisión institucional del sistema de formación. La aparición de los Colegios
Universitarios de Maestros, instituciones cuya misión está claramente definida –
la formación inicial en sistema de enseñanza superior de corta duración – ha
representado una solución provechosa para este segmento educacional en un
universo de tiempo limitado.
Hay que remarcar algunos elementos de especificidad que definen la
formación inicial del profesorado de la enseñanza primaria y preescolar a base
de unas fundamentaciones sociales, psicológicas y pedagógicas, desde una
perspectiva moderna y eficiente, adaptada a las exigencias y tendencias
contemporáneas de los sistemas de enseñanza europeos: disolver los colegios
universitarios de maestros, las modificaciones de la lista de especializaciones
de la enseñanza superior (la introducción de la especialización pedagogía de la

19 (nota de los autores) - HG = Decisión del Gobierno

20 (nota de los autores) - OMEC = Orden del Ministerio de Educación e Investigación

97
enseñanza primaria y preescolar como sustituto de la antigua especialización:
maestro enseñanza primaria/ enseñanza preescolar) ; el condicionamiento de la
creación de los departamentos para enseñanza primaria/preescolar por la
existencia de las Facultades de Psicología y Ciencias de la Educación.
Las instituciones de enseñanza implicadas en el proceso de formación inicial
de los profesores de la enseñanza preescolar y primaria es recomendable
que sean las Facultades de Psicologías y Ciencias de la Educación
mediante el Departamento para Pedagogía de la Enseñanza Primaria y
Preescolar.
En nuestra opinión, las configuraciones estructurales de las instituciones que
tienen por misión la formación del profesorado de la enseñanza primaria y
preescolar pueden tener como modalidad de certificación una
especialización redimensionada y adaptada al estatuto de graduado de una
institución de enseñanza superior: profesor para enseñanza
primaria/preescolar. Según la duración de los estudios la certificación podrá
ser realizada mediante título de licenciatura, y el desarrollo profesional a
través del acceso a definitivat y grados docentes.
El sistema de enseñanza rumano, hallado en un proceso de armonización con
las exigencias comunitarias europeas, también debe definirse, en el marco de
las referencias de compatibilidad, un sistema de formación de los profesores de
acuerdo con los criterios de eficiencia, modernidad y apertura, basado en los
mecanismos de la transferabilidad, certificación y garantía de la calidad.

2.2.4. La formación continúa del profesorado

En lo que concierne la formación continua, en Rumania ha sido elaborado el
documento-marco
sobre el sistema de créditos transferibles con el fin de dinamizar la actividad
profesional, como también de utilizar unos criterios profesionales auténticos de
evolución en la carrera. Asimismo han sido completados los programas de
perfeccionamiento en el sentido de la implementación de unas actividades
específicas (por ejemplo, tecnologías educacionales asistidas por ordenador) y
han sido reconsiderados los programas de especialidad para la obtención de
los grados docentes y de los exámenes de definitivat.
En plan institucional, las principales actividades han de referirse a la
actualización de informaciones relativas a DPPD y a los Colegios Universitarios
Pedagógicos/Departamentos para Pedagogía de la Enseñanza Primaria y
Preescolar, a la elaboración de la metodología de autorización de DPPD por las
instituciones de enseñanza superior públicas y privadas acreditadas, a la
organización de encuentros y debates con los inspectores responsables del
desarrollo profesional de todas las provincias, con los prorectores que tienen
competencias en el perfeccionamiento y formación continua, como también con
los directores DPPD y los Departamentos para Pedagogía de la Enseñanza
Primaria Y Preescolar (DPIPP).
Asimismo en plan institucional, para la formación continua, es
recomendable que se realicen las siguientes: la consolidación del papel del
CNFP, la institución especializada en la acreditación de los programas de
formación continua del personal de la enseñanza preuniversitaria –promotor de

98
 la metodología de acreditación de los programas de formación continua del
personal de la enseñanza preuniversitaria. Asimismo deben ser reactivadas la
Comisiones Especializadas de Acreditación de los programas de formación
continua, simultáneamente con el reconocimiento de las competencias
formadas en las movilidades europeas desarrolladas bajo los auspicios
Socrates, Leonardo, Gruntvig; Lingua.
Todas estas actividades contribuirán a la consolidación de un auténtico
„mercado educacional de formación continua” basado en un sistema de
competencia leal organizado y monitorizado por CNFP. Es importante que a la
vez sean monitorizados los programas que recibieron la autorización en el
período 20032004 con el objetivo de mantener los estándares de calidad
iniciales.
En lo que concierne el desarrollo profesional y la evolución en la carrera es
imprescindible la
garantía de una coherencia a nivel del inicio en la carrera docente mediante la
adaptación del sistema de certificación a los mecanismos de reclutamiento
profesional (clarificar la relación entre “definitivare” y “titularizare”). Una
condición de la clarificación de la problemática relativa a la progresión en la
carrera docente es el uso de los créditos profesionales transferibles. Sobre esta
dimensión estratégica han de iniciarse los trámites de prolongación de la ruta
de formación inicial del profesorado hasta el momento/ superación del examen
de definitivat (2 años de prácticas, asistido por mentor y didactician). La
estrategia destinada a la formación continua tendrá como principal objetivo la
reestructuración del sistema de evolución/promoción en la carrera docente a
través de la modificación de las metodologías de obtención de los grados
docentes y la introducción del grado de excelencia docente.
Un campo por reglamentar en el que se ha empezado el debate y que se
impone materializar lo representa el análisis de la correspondencia entre el lista
de especializaciones de la enseñanza superior y el plano de enseñanza en el
sistema preuniversitario y la movilidad del personal en este campo. Las Casas
Del Personal Docente serán apoyadas en las actividades desarrolladas como
organizador de formación continua (perfeccionamiento).
Apoyar unos programas de formación de tipo postuniversitario, con distintas
fuentes de financiación
(el Banco Mundial, Phare) representará un medio de sostener el proceso de
desarrollo profesional (calificación) para los profesores sin calificación con
estudios superiores/ medios, con el fin de adquirir las competencias
profesionales para ejercer las funciones docentes al nivel de los estándares de
calidad.
Para garantizar la calidad de los procesos de formación inicial y continua
está bien explotar y valorificar el peritaje de unas instituciones implicadas en las
actividades de conciliación educacional: instituciones y organismos
internacionales, el Servicio Cultural Francés, el Consejo Británico, el Instituto
“Goethe”, UNICEF, CEPES21, como también instituciones de la sociedad civil,
ONGs, el Centro “Educación 2000+” por ejemplo.

21 (nota del autores – CEPES = Centro Europeo para la Enseñanza Superior.

99
 3. Conclusiones
Las reformas educacionales desarrolladas al nivelo nacional, dirigen
retos importante al sistema de formación del profesorado cual debe adaptarse
de una manera eficaz.
Así, las conclusiones principales cual puede ser inferir al final del artículo
sobre el tema de la formación del profesorado son:
La formación del profesorado representa una prioridad del sistema
de enseñanza rumano.
Entre la formación inicial y la formación continua debe existir una
interacción permanente, acompañada por una coherencia de las políticas
educativas en este campo.
Del punto de vista social-económico, los gastos de este sector
tendrían que considerarse inversiones en recursos humanos.
El año 2005 sitúa el campo de la formación inicial y continua del
personal docente en un ámbito de cambios profundos marcados por
un vigoroso re-start de las principales estructuras, programas y actos
normativos, como instrumentos de política educativa del campo
mencionado.
Los principios modernos esenciales que establecen el estatuto del
proceso de formación inicial del profesorado de la enseñanza
preuniversitaria son: la estructura multi-nivelar, la continuidad, la
dimensión evolutiva, la progresión, la flexibilidad, la movilidad.
Según la organización actual, la formación para la carrera docente del
personal de la enseñanza secundaria está asegurada mediante
estructuras especializadas que pertenecen a las universidades, con
atribuciones exactas para la preparación inicial y continua de los
profesores (los DPPD).
El sistema de enseñanza rumano, hallado en un proceso de
armonización con las exigencias comunitarias europeas, también
debe definirse, en el marco de las referencias de compatibilidad, un
sistema de formación de los profesores de acuerdo con los criterios
de eficiencia, modernidad y apertura, basado en los mecanismos de
la transferabilidad, certificación y garantía de la calidad.

Bibliografía:
1. IUCU, R. (2005). Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din
sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe. Revista de
Pedagogie, 4, 35-40.
2. IUCU, R. & PACURARI, O. (2001). Formare initiala si continua. Bucarest:
Humanitas educational.
3. MIRONOV C. M. & BORZEA A. E. (2006). Teacher Education in the Light of
Higher Education Reform.
In Internationa Conference EDU-WORLD 2006 – Education Facing Contemporary
World Issues. Pitesti:
Editura Universitatii din Pitesti.

100
4. ***. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a
personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004. Retrieved March 9,
2009, from http://www.gov.ro/strategia-de-dezvoltare-asistemului-de-
formare-initiala-si-continua-a-personalului-didactic-si-a-managerilor-din-
invatamantulpreuniversitar__l1a100024.html

Experiencias de formación

101
 PLAN DE DESCONCENTRACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA
UNIVERSIDAD DE
NARIÑO. Educación Sin límites de Tiempo y Espacio

Dr. Carlos Guaz’mayan Ruiz.

Universidad de Nariño
[email protected]

PRESENTACION

Nos anima el sentido colaborativo en la urgente necesidad de construir EL

PLAN DE DESCONCENTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA
NARIÑO, convencidos de dar respuesta a las nuevas condiciones de vida y del
trabajo de todos. En la afirmación de dar respuesta a las nuevas condiciones de
vida y de trabajo de todos, lo hacemos bajo el entendido de lograr el encuentro
entre los sentidos de vida de los que supuestamente están fuera de la
Universidad y de los que nos consideramos dentro de ella; creemos que de
esta manera el espacio se ha vuelto uno, pero no en el sentido de totalidad, por
el contrario del encuentro de esa inmensa diversidad que se requiere para la
inauguración de de nuevas categorías que permitan volver visibles los
encuentros. Estos lugares en donde se re-conocen y se reconstruyen los
imaginarios se vislumbran como nueva condición de saber y el conocimiento
que inspiran los horizontes de “Pensar la universidad y la Región” (documento
de estudio y de trabajo de la Rectoría del Dr. Silvio Sánchez Fajardo, 2008-
2020).

El Plan de Desconcentración De La Educación Superior, pasa por construir la

nueva oferta educativa que requiere nuestro territorio, para ello, debemos ser
profundamente creativos, encontrar nuevas maneras de decir y hacer la
educación, lo cual obliga a nuevas miradas, construir híbridos categoriales para
el encuentro de la academia y el sentido común, que permita restablecer el
necesario lazo social de la información y la comunicación de todos a todos.

Por fortuna el uso continuo de la Red Internet, ha abierto ese nuevo territorio de
encuentro: el Ciberespacio, entendido este como un espacio metafórico para la
comunicación abierto por la interconexión mundial de los computadores. El
Ciberespacio permite a cada persona emitir, recibir, participar, dentro de los
procesos de investigación mundial en una nueva universalidad que supera la
totalización. En este ciberespacio se está creando un conjunto de técnicas, de
manera de hacer, de maneras de ser, de valores, de concepciones ligadas a su
extensión. La Educación en general y de manera particular la Educación
Superior ya está trabajando en comprender su valor estratégico y está
generando políticas de participación activa que permita cumplir con su misión
social aprovechando estos nuevos espacios y territorios.

102
En efecto, La Universidad de Nariño ha creado la unidad académica
Universidad de Nariño Virtual como lugar de encuentro construido en el
Ciberespacio cultural. La experiencia mundial nos muestra que son estos
nuevos territorios los que poco a poco brindan las mejores condiciones para el
desarrollara la educación superior. Desde estas miradas queremos poner en
consideración este plan para la discusión. Hoy la universidad vive nuevos
tiempos, nuevos deseos, nuevos intereses, participamos de ellos.

I. SENTIDO

La construcción de plan de desconcentración educativa para la región se

vislumbra en la dinámica de una condición educativa diferente que la hemos
denominado Educación Sin Límites De Tiempo Y Espacio, que en sentido de
los académicos se la conoce como educación virtualidad. Es una iniciativa que
busca inaugurar escenarios para a la socialización, cualificación y legitimación
de las dinámicas y resultados de los procesos sectoriales e intersectoriales, de
orden local, regional generados en el entorno municipal y regional; planes y
proyectos que se desarrollan en el ámbito que comprende los imaginarios de
las y los ciudadanos de esta región. Por ello, esta estrategia educativa se
vislumbra como un espacio posible para la complementariedad y articulación de
propuestas y acciones de los actores sociales que hacen parte de este ámbito
social y político. En este sentido la estrategia recupera como objeto de su
reflexión crítica, la cualificación conceptual y política para mejorar los saberes y
aprendizajes en la nueva condición de producción del conocimiento, productos
de las actividades fundamentales: Las agendas sectoriales e intersectoriales y
todo lo que ello involucra (Identidad, propuestas cualificadas, movilizaciones,
emergencia de nuevas categorías, acciones de visibilización y legitimación,
organización y resistencias, en una palabra la vida misma); en un horizonte de
constitución de alianzas de los movimientos sociales, para construir una
globalización propia.

Por lo tanto, la estrategia es parte del fortalecimiento de los sectores sociales

en su tejido social a través de sus organizaciones y liderazgos, por ello rescata
las experiencias formativas escolarizadas y desescolarizadas de los actores
sociales y desarrolla actividades educativas puntuales con diversas entidades
como las Instituciones de Educación Media, el SENA, centros de educación
superior, CERES, las ONG·s y otras instituciones con experiencia en este
campo de trabajo, que gracias al uso de la Tecnologías de la Información y la
Comunicación aplicadas a la Educación, permiten el encuentro con el otro (la
otredad) y la construcción de escenarios de vida, todas ellas, tendientes al
fortalecimiento de los liderazgos individuales y colectivos en lo local y regional.

II. CARACTER DEL OBJETIVO ORIENTADOR

Hoy nos corresponde construir nuevas estrategias Educativas y Pedagógicas

que orienten los programas de formación que respondan con prontitud y
seguridad a los requerimientos de un mundo dinámico, en un proceso de
FORMACIÓN PERMANENTE y sin límites para afrontar la vida. Esta constituye
una prerrogativa que habrá de estar presente de manera constante en cualquier

103
programa de formación superior. Contar con igualdad de oportunidades, educar
más allá de los límites de tiempo y espacio, asegurar el acceso a la información
y la comunicación de todos en los nuevos escenarios de la virtualidad.

Para ello, la Universidad de Nariño Virtual, ha creado la PLATAFORMA

CAMPUS VIRTUAL UDENAR diseñada sobre Moodle, como el escenario de
encuentro de todos aquellos que fungen a algunos momentos como profesores
y estudiantes. La Plataforma Campus Virtual Udenar surge de los trabajos de
investigación viene realizando desde hace más de 10 años el Grupo eTIC,
sobre de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
aplicadas a la Educación. Se trata de un sistema de mediación para lograr la
interlocución de todos a todos, todo lo cual permite una visión de educación
distinta, accesible, que incorpora los nuevos lenguajes de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, por lo tanto, una nueva cultura.

En efecto, es una nueva cultura que aprende mediante la enriquecedora

experiencia que resulta de interactuar en un ambiente digital, diseñado para la
construcción de aprendizajes significativos, la conexión a nuevas fuentes del
conocimiento, el establecimiento de comunidades de aprendizaje, el desarrollo
de organizaciones que aprenden, la coexistencia de la pluralidad de
pensamiento y la posibilidad de acceder a ilimitadas fuentes del saber.

III. LA ESTRATEGIA

La Universidad de Nariño vislumbra a la educación virtual como la condición

primera para avanzar en la construcción de la nueva educación para lo
superior. El reto es ofrecer educación de alta calidad y pertinencia para
contribuir a la productividad y la competitividad en la región. A través de, en
primer lugar, ampliar la cobertura en educación en los niveles de Técnica
profesional, Tecnólogos y Profesional, con ciclos propedéuticos y currículos por
competencias, y en segundo lugar, lograr crear centros de formación virtual en
toda la región. Por ello, el trabajo en los años siguientes se orienta a fortalecer
las alianzas entre instituciones de educación superior, gobiernos locales y
regionales, y sector productivo, para garantizar su sostenibilidad; generar
nuevas redes regionales de Centros de Educación Virtual, CEV; de CERES en
convenio con El Ministerio de Educación Nacional, asegurando la conexión a la
Red Internet con el apoyo de los gobiernos locales, regionales, nacionales e
internacionales, y de esta manera, mantener la pertinencia educativa.

La meta para el 2010, abrir 2000 nuevos cupos de educación superior y 1500
estudiantes graduados en formación Permanente, contar con 10 programas de
formación virtual a nivel de Técnico profesional con registro calificado.

Lo anterior es posible gracias a que la Educación Virtual permite, entre otras

cosas:

1.Captación de nuevos estudiantes

104
La educación virtual amplia de manera ostensible el acceso de nuevos
segmentos de población estudiantil que por otros medios prácticamente sería
imposible. Los modelos clásicos de formación presencial se dirigen a un
segmento de la población específica, no muy favorable para las necesidades
del país y especialmente de la Región – Nariño. La inversión de capitales se
orienta a las regiones que presentan mayor número de ciudadanas y
ciudadanos formados con competencias laborales específicas que garanticen la
productividad con equidad. Se trata, por tanto de fortalecer a los diferentes
actores sociales en su proceso de construcción de su sentido de vida y reducir
la brecha educativa de la población marginada.

2.Mejora la imagen de la universidad

La educación virtual llega hasta los lugares más apartados con una oferta
educativa pertinente.
El reconocimiento que hoy tiene la Universidad aumenta. De esta manera la
Universidad de Nariño –única universidad pública de carácter regional- cumple
en mejores proporciones con su misión social de ofrecer educación media
superior a través de una formación para el desarrollo social de la comunidad y
propiciar la interrelación solidaria entre ciudadanos

3.Reducción de costos

La atención del número de estudiantes por profesor aumenta, la Universidad no

asume costos de construcción de obras civiles, pago de servicios, contratación
de personal de servicios, desplazamiento de profesores o personal
administrativo, ni prácticas académicas. De esta manera la Educación Virtual
permite la captación de nuevos estudiantes, aumenta la cobertura y con ello,
crece el presupuesto de la universidad vía matriculas subvencionadas por la
política del estado, los gobiernos locales y las alianzas con el sector productivo
(ver, Plan Decenal, Política de la Revolución Educativa- Colombia).
Presupuesto que se requiere para la inversión en el mejoramiento continúo de
la calidad educativa.
4.Cambia el modelo educativo

La educación virtual en una educación que se realiza sin límites de tiempo y

espacio, los cual significa que se inauguran una nuevos ordenes y nuevas
dimensionalidad para la apropiación y construcción del saber y el conocimiento.
Se re-estructura la condición de la Educación y la Pedagogía, puesto que el
sentido del encuentro con el otro en los escenarios que construye la Red,
permite la visualización de los imaginarios que se mueven a grandes
velocidades en una simbiosis permanente; una devuelta a lo humano. En una
palabra, propicia un cambio cultural, innovando esquemas tradicionales de
aprendizaje y desarrollo social.

IV. DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

Para el éxito de la propuesta se requieren varios factores todos susceptibles de

de conseguir si se cuenta con un componente clave: la concertación y puesta

105
en funcionamiento de las ALIANZAS ESTRATEGICAS entre los sectores
comprometidos en la transformación de la educación regional y el mejoramiento
continuo de la calidad de vida de todos los habitantes.

FACTOR 1.

Alianzas externas entre:

- sector productivo
- sector gubernamental
- instituciones de educación superior
- instituciones de educación media
- organizaciones sociales, ONG.s,
- Comunidades indígenas
- Sector solidario, entre otros.

Alianzas Internas entre:

- Las distintas unidades académicas y unidades apoyo de la Universidad

de Nariño
- Entre universidades que hacen presencia en la región
- Entre universidades y las Instituciones de Educación media
- Con el Ministerio de Educación y el Ministerio de la Comunicación, el
SENA, el ICETEX, COLCIENCIAS, entre otros.

FACTOR 2.

- La configuración de los CENTROS COMUNITARIOS DE EDUCACION

VIRTUAL

A fin de garantizar el funcionamiento de un sistema integran de educación para

la vida y el trabajo en donde el propósito es una vida comunitaria sustentable
en toda la región-Nariño, se requiere la configuración de Centros de
Comunitarios de Educación Virtual, centros que deben funcionar en
colaboración con las Instituciones de Educación media que funcional en todos
los municipios del Departamento de Nariño que poseen salas de computadores
en red y conectados a Internet.

El siguiente esquema resume los pasos y componentes que se requieren para

su funcionamiento.

106
¿QUE ES UN CENTRO COMUNITARIO DE EDUCACION VIRTUAL –CCEV-?

• Es un espacio de la comunidad dedicado al aprendizaje

• Que conecta e integra a los usuarios en el mundo del conocimiento
• Con programas educativos ofrecidos a través de la Plataforma Campus
Virtual UDENAR.
• Con bases de datos especializadas
• Bibliotecas digitales
• Radiochat
• Foros
• Donde los participantes interactúan con tutores que los asesoran de manera
permanente
• Y generan redes virtuales de aprendizaje

Elementos que conforman un centro comunitario de educación virtual

• La tecnología informática para conectar al mundo del conocimiento y la

información.
• Aplicación del paradigma de la educación en la virtualidad.
• El promotor.
• La plataforma educativa Campus Virtual Udenar.
• La concertación de voluntades que son la base de la organización social.
• Los programas de formación académica docente.
• La asesoría permanente a través de profesores y asistentes especializados.

107
Ambiente de P la ta fo rm a

aprendizaje

EL CAMPUS VIRTUAL

DOCTORADO EN EDUCACIÓN. Una iniciativa para la integración

Latinoamericana

Pablo Ríos Cabrera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela.
[email protected]

Resumen

Las instituciones educativas se encuentran bajo la presión de los cambios que

genera la dinámica de los nuevos tiempos. En este contexto el postgrado es un
instrumento estratégico que contribuye a mejorar las condiciones sociales en la
medida en que el crecimiento económico, el bienestar y la cohesión social
dependan de la capacidad para generar, transferir y aplicar conocimientos. El

108
programa de Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y
Profesión Docente es una iniciativa orientada a promover la solidaridad entre
los países que surge con trece universidades de once países y cuenta con el
aval de la UNESCO. Está previsto que inicie sus actividades académicas para
finales del presente año en Venezuela, México, Colombia y Brasil. En definitiva,
se trata de un programa pionero y de una experiencia innovadora, orientada a
convertirse en una referencia que servirá para la integración de esfuerzos
orientados a mejorar la calidad de la educación en Latinoamérica.

Retos del contexto

Las instituciones educativas se encuentran, como nunca antes, bajo la presión
de los cambios que genera la dinámica de los nuevos tiempos. Tales procesos
de cambio imponen la perentoria necesidad de una transformación tal que les
permita responder a la creciente demanda con una educación amplia y de
calidad, pertinente ante los requerimientos de la sociedad, así como también
orientada a subsanar las carencias e inequidades de dicha sociedad.
En tal sentido, la educación ha de estar orientada al desarrollo de capacidades
como la autonomía intelectual, la disciplina de trabajo académico, visión de
conjunto de los fenómenos así como una permanente actitud crítica, abierta
ante las realidades en estudio.
En este contexto el postgrado es un instrumento estratégico que contribuye a
mejorar las condiciones sociales, por cuanto el desarrollo de la ciencia y la
tecnología se han constituido en factores de crecimiento de la productividad y
de la innovación. Por ello, el postgrado sigue siendo una prioridad para
Latinoamérica en la medida en que el crecimiento económico, el bienestar y la
cohesión social dependan de la capacidad que se tenga para generar, transferir
y aplicar el conocimiento en forma responsable, pertinente y solidaria.
Por lo anterior, crear, fortalecer o consolidar programas de postgrado acudiendo
a la cooperación académica internacional es una prioridad inaplazable a la que
todos los países de la región están convocados a participar.

Concreción de una idea

En el IV Encuentro Internacional de la Red KIPUS realizado en la isla de
Margarita (Venezuela) el mes de octubre del año 2006, se planteó la posibilidad
de organizar un doctorado en educación y se firmó una carta de compromiso
con los representantes de instituciones universitarias formadoras de docentes
de Honduras, Venezuela, Colombia, Perú, Chile, Ecuador, Santo Domingo, así
como del Ministerio de Educación de Cuba, de la Red KIPUS y del Convenio
Andrés Bello.
Se realizó la primera reunión de trabajo en las sedes del Instituto para la
Educación Superior de América Latina y el Caribe de la UNESCO y de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en la ciudad de Caracas,
Venezuela, en octubre de 2007. Esta reunión tuvo como propósito fundamental
estudiar la factibilidad de la creación de un Programa de Doctorado
Latinoamericano en Educación, sus propósitos y su sentido. En la misma
participaron representantes del Instituto para la Educación Superior de América

109
Latina y el Caribe de la UNESCO; de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO; de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador; de la Universidad Pedagógica Nacional de México; de
la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia; de la Universidad
Tecnológica San Antonio de Machala de Ecuador, de la Universidad del Bío Bío
de Chile, de la Universidad de la Frontera de Chile, de la Universidad Federal
de Minas Gerais de Brasil, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación de Chile, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de
Honduras, de la Pontificia Universidad Católica del Perú, de la Universidad
Católica Cardenal Silva Henríquez de Chile.
En la reunión de Caracas se nombró un grupo técnico, conformado por
Venezuela, Colombia, México y Brasil, para avanzar en el diseño de la
propuesta del programa. Del mismo modo, se acordó someter a la
consideración de las instituciones y organismos participantes un proyecto de
Acuerdo de Cooperación Interinstitucional. Igualmente, se quedó en recabar
información sobre la capacidad instalada de las diferentes universidades en
términos de las unidades de investigación así como de los investigadores
acreditados, su producción y líneas de investigación.
A partir de allí se han venido realizando reuniones sucesivas. En marzo de 2008
se produjo una reunión en la Universidad Andina con sede en Quito, Ecuador.
La tercera reunión se mayo de 2008 en la Universidad de Minas Gerais, en Belo
Horizonte, Brasil. La cuarta reunión se efectuó en el marco del V Encuentro
Internacional de la red KIPUS que tuvo lugar en Lima, Ecuador, durante de
junio. Allí se hizo la presentación del Doctorado Latinoamericano en Educación.
En el marco de este encuentro se firmó En el mes de junio de 2008 se firmó en
Lima, Perú, el Acuerdo Marco de Cooperación Académica Interinstitucional
entre la UNESCO y trece universidades de once países Latinoamericanos.
La quinta reunión se llevó a cabo de septiembre en Santiago de Chile.
En esta reunión se acordó que, para mediados de año, se haría el lanzamiento
del programa en la Universidad Pedagógica Nacional de México. A partir de
este lanzamiento se hará el llamado a inscripciones. Está previsto que este
doctorado, en una primera etapa, inicie sus actividades académicas para finales
del presente año en universidades de cuatro países, que son: Universidad
Pedagógica Nacional de México, Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia, Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil y Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela, para atender una población
de unos cien participantes.

Justificación
El Doctorado Latinoamericano en Educación es un programa académico
interinstitucional e internacional que se fundamenta en diversas razones, entre
las cuales se destaca:
1. La consolidación del intercambio entre investigadores de países
latinoamericanos que buscan el conocimiento y la transformación de la
realidad educativa latinoamericana, que identifican problemas comunes y
analizan aspectos educativos específicos.

110
2. La formación de doctores capaces de investigar y producir conocimiento en
el campo de la profesión docente; la formación de profesionales de los
diversos sectores involucrados en el desarrollo de la profesión docente y
dispuestos a incorporarse en los procesos de transformación que se
requieran para una educación de calidad.
3. La creación de las condiciones para el fortalecimiento de la investigación
sobre América Latina y, en consecuencia, un aumento en la producción
académica en el campo de la educación. Esto será posible gracias a la
incorporación de diversas universidades de diferentes países que participan
en esta propuesta. Estas instituciones aportarán su experiencia acumulada
y permitirán la generación de importantes redes de investigadores.
4. La creación de una vasta producción académica de los docentes que
integran el proyecto, así como el fortalecimiento de las destrezas para la
asesoría de las tesis doctorales.

Objetivos
1. Ofrecer un programa de doctorado de calidad sustentado en los principios
de coherencia epistemológica, conceptual y metodológica y que esté
orientado a la investigación y el conocimiento de los procesos educativos
en diversos contextos y escenarios para contribuir, realmente, a mejorar las
condiciones sociales y académicas de los educadores.
2. Formar doctores de alto nivel con capacidades para la producción teórico-
metodológica que le permita el análisis, la interpretación y el cambio de las
realidades educativas de los países de América Latina.
3. Promover la solidaridad en observancia de los principios de calidad,
pertinencia y equidad en el intercambio de experiencias y en la
construcción de proyectos académicos comunes.
4. Favorecer la producción de conocimiento original acerca de las políticas
públicas en educación y la profesión docente en el nivel nacional y regional.
5. Formar profesionales comprometidos con el desarrollo sustentable de la
región.
6. Incidir en la formulación y ejecución de políticas educativas, especialmente,
en las dirigidas al fortalecimiento de la profesión docente en el marco del
derecho que tiene toda población de una educación de calidad.
7. Enfrentar los retos de integración entre los países de la región, reconocer y
respetar la diversidad étnico-cultural e identificar las particularidades
regionales, nacionales y locales.
8. Promover el equilibrio cualitativo entre las instituciones integrantes del
programa e incentivar el espíritu de colaboración académica en los campos
de la docencia, investigación y extensión.
9. Promover la movilidad de docentes investigadores y de estudiantes del
programa de doctorado.
10. Fortalecer el papel de las universidades en la formulación, revisión e
instrumentación de políticas públicas.

111
Soporte institucional Organismos internacionales
El desarrollo de esta propuesta se inscribe dentro de las políticas de la
UNESCO que es el organismo de Naciones Unidas comprometido con hacer
realidad el compromiso de una educación de calidad para todos. Las funciones
de la UNESCO estarán encaminadas a los siguientes aspectos: a) Ayudar en la
búsqueda de recursos b) Solicitar el apoyo de otras organizaciones
internacional de prestigio que también avalen el Doctorado c) Contribuir a
colocar el tema docente en las políticas públicas de los países d) Apoyar la
construcción de alianzas intersectoriales para el fortalecimiento de la profesión
docente e) Fortalecer el protagonismo de las instituciones formadoras de
docentes en las transformaciones educativas.
Universidades
Entre los compromisos de las universidades participantes se destacan los
siguientes:
1. Acreditar el doctorado ante el organismo competente del Estado, de
acuerdo con el marco legal del país al que pertenezca.
2. Aportar personal docente.
3. Servir de sede y aportar su capacidad instalada de infraestructura física:
áreas de trabajo, equipos, así como infraestructura de información y
documentación, acceso a la literatura arbitrada e indexada internacional.
4. Aportar líneas de investigación.
5. Propiciar las condiciones para la movilidad de investigadores – docentes y
estudiantes del programa.
Marco de referencia
La UNESCO (2007) reconoce el papel esencial de los docentes en el
fortalecimiento de la educación, tal como lo muestra el resumen ejecutivo del
documento educación de calidad para todos. Un asunto de derechos humanos
en el que se afirma que:
La calidad de los docentes y el ambiente que generan en la sala de clase,
excluidas las variables extraescolares, son los factores más importantes
que explican los resultados de aprendizaje de los alumnos, lo cual significa
que las políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación sólo
pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los
docentes, la cultura de la institución escolar. A su vez, sin el concurso del
profesorado ninguna reforma de la educación tendrá éxito (p. 10)
Este mismo documento reconoce que los países de Latinoamérica enfrentan
serios problemas en relación con la formación de las competencias
profesionales y éticas de los docentes y que las acciones realizadas no han
sido lo suficientemente eficaces como para generar un verdadero impacto en el
campo educativo.
La importancia de la calidad de los docentes, la creación de políticas que
garanticen sus competencias profesionales y éticas, la participación de los
maestros en los cambios educativos, en general, la importancia del papel

112
docente fue destacada en las líneas de acción prioritarias de la Declaración de
la Habana, en las que se plantea:
• La determinación de las potencialidades de los países de la región para
la elevación de la capacitación y habilitación pedagógica de los docentes
y coordinación de planes de acción multilaterales.
• La instrumentación de programas regionales de superación en
diplomados, maestrías y doctorados para docentes en ejercicio.
• La preparación para la investigación educativa utilizando las tecnologías
disponibles, con ejemplos prácticos (UNESCO, 2008, p. 41).
La UNESCO (2008), a su vez, propone apoyar políticas públicas tendientes a
reconocer socialmente la función docente y a valorar su aporte a la
transformación de los sistemas educativos.
El tema de la profesionalidad docente ha sido abordado, además, por Robalino
(2005) para quien, tomar en cuenta al docente “es uno de los elementos más
importantes para que se concreten y se hagan efectivas las reformas
curriculares y tengan impacto en mejores aprendizajes de niñas y jóvenes,
mejor gestión de las escuelas y mayor efectividad de los sistemas educativos”
(p. 8).
Por su parte, Tezanos (2005) coincide en el amplio reconocimiento que la
formación docente ha cobrado en las actuales reformas de los sistemas
educativos. Afirma que, independiente del enfoque o la postura sobre los
procesos de formación docente, es necesario comprenderlos y darles sentido
en un nivel que trascienda la particularidad del contexto inmediato, pues el
perfeccionamiento, argumenta, cobra sentido cuando:
1) se revisa la historicidad del significado del oficio de enseñar, y de manera
particular y concreta el modo en que se ha asumido en la práctica;
2) cuando se asumen los procesos contemporáneos de complejización del
saber y la
tecnología;
3) cuando se indaga acerca del vínculo entre institucionalidad, saber y
producción de conocimiento, vinculado a la comprensión de la enseñanza
como profesión (p. 62). Tezanos afirma, además, que la identidad docente
sólo se puede conformar en tanto se cuente con un saber específico: el
pedagógico, pues es sólo con ese saber que los estudiantes se
transforman en personas capacitadas para diseñar sus propias prácticas
así como sus propios recorridos profesionales.
Esteve (2007); Dussel (2007) y Avalos (2007) destacan que los cambios
sociales no han sido suficientemente retomados en las instituciones y prácticas
educativas, aún cuando los primeros han trastocado la forma de entender la
educación, la función de la escuela y de los maestros. Entre otras cosas, se
hace evidente el cambio en la imagen social y valoración social que se hace del
trabajo docente y del impacto que esto tiene en la conformación de la identidad
de los profesores.
Finalmente se examina la necesidad de conformar políticas públicas y reformas
educativas encaminadas a la atención de la diversidad pluriétnica y pluricultural,

113
así como preparar a los docentes para que asuman las situaciones conflictivas
que se generen en un ambiente escolar y social en donde se conjugan
diferentes formas de percibir la realidad y los objetivos que la educación
escolarizada propone.

Principios del doctorado

El doctorado responde a los siguientes principios:
a. Compromiso de integración con respeto a la diversidad de los países,
saberes y conocimientos.
b. Compromiso y responsabilidad social con la calidad de la educación en
todos los niveles educativos.
c. Adhesión al principio de la educación como un derecho humano.
d. Fortalecimiento de la sociedad del conocimiento (producción, intercambio y
circulación del conocimiento – gestión del conocimiento).
e. Apoyo a la creación de una masa crítica comprometida con el desarrollo de
la región.
f. Generación de parámetros de calidad de la formación de doctorado para la
región.
g. Inclusión de temas de políticas públicas y profesión docente bajo principios
de solidaridad en otros países de la región.
h. Reconocimiento del papel que desempeñan las universidades en la
generación, producción, gestión y transferencia e innovación del
conocimiento para el desarrollo de los países.
i. Mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones en América latina.

Estructura curricular
El Currículo de este doctorado se caracteriza por cuatro elementos que son el
soporte de la propuesta. Estos son: interdisciplinariedad, flexibilidad,
integralidad y pertinencia social. El diseño de este Plan de Estudios atiende a
dos momentos de formación de los estudiantes: tronco común y líneas de
investigación. El tronco común, con duración de dos semestre, constituye la
base de una posterior formación en las líneas de investigación, mediante
bloques que proporcionan una formación integradora, amplían el horizonte
cultural de los estudiantes y contribuyen a desarrollar su valoración e interés
por el contexto latinoamericano, los fundamentos epistemológicos de la
investigación educativa y la problemática de los docentes y sus condiciones,
además de confirmar su vocación por el programa elegido. En éste están
previstos tres bloques de contenidos que son: Teorías y escenarios de la
educación en América Latina, Bases epistemológicas-metodológicas de
investigación en educación y Políticas educativas y profesión docente en
América Latina. Las líneas de investigación son: políticas educativas y
formación docente; profesión docente; prácticas curriculares y formación
docente.

114
Está previsto que los participantes cursen el tronco común en sus países de
origen, para luego desplazarse a otro de los países del convenio y continuar allí
su trabajo en las líneas de investigación… para ello Programa de Doctorado
propiciará las condiciones para la movilidad a estudiantes de postgrado de
otras Universidades o Instituciones de enseñanza superior o investigación con
las que se suscriban convenios.

Perfil de egreso
Al finalizar sus estudios, los egresados del Doctorado Latinoamericano en
Educación: Políticas Educativas y Profesión Docente tendrán, entre otras, las
siguientes características:
1. Rigor intelectual y precisión conceptual en la aproximación a las teorías y
procesos de indagación sobre la educación que permita la generación de
conocimiento teóricometodológico así como la descripción, interpretación y
transformación de las realidades educativas en América Latina.
2. Capacidad para analizar críticamente diferentes corrientes de pensamiento
y seleccionar modelos y enfoques pertinentes para abordar las situaciones
problemáticas de investigación, que permitan resolverlas de acuerdo a los
diferentes contextos.
3. Habilidad para evaluar resultados de investigación, identificar problemas y
tendencias en el conocimiento a partir de la realización de revisiones
críticas de la literatura científica.
4. Capacidad para socializar los resultados de sus investigaciones con el
propósito de divulgarlos o integrar esfuerzos de investigación.
5. Compromiso social, con espíritu democrático, dispuesto a la participación,
al trabajo solidario, orientado hacia la equidad y con adhesión a principios.
7. Habilidad de trabajo en equipo y de contribuir a configurar redes, que
posibiliten integrar diversidad de perspectivas, contextos y capacidades, a
través de las cuales se posibilite el trabajo coordinado, la discusión y
asunción de acuerdos que garanticen la coherencia epistemológica y
teórico-metodológica.
8. Capacidad para plantear y realizar investigación de manera autónoma, que
incluye la identificación y planteamiento de problemas de investigación, la
selección de métodos, técnicas e instrumentos de investigación adecuados
para obtener y manejar la información, obtener resultados, plantear nuevas
preguntas y liderar nuevas investigaciones.
9. Conocimiento científico de avanzada en cuanto a problemáticas
relacionadas con la formación docente y políticas públicas educativas, así
como las diferentes corrientes de pensamiento y metodologías para
abordarlas.
10. Capacidad para reconocer la pluralidad de pensamiento y contribuir
creativamente al desarrollo de nuevos conocimientos.

115
A manera de cierre
El programa de Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y
Profesión Docente es una iniciativa que está animada por la intención de
promover la solidaridad entre los distintos países de América Latina y busca
múltiples formas de cooperación entre las organizaciones y universidades
latinoamericanas. Se construyó con base en una alianza de instituciones,
organizaciones y personas para el fortalecimiento de la profesión docente. Este
doctorado busca establecer un intercambio académico entre todas la
universidades a fin de fortalecer los equipos nacionales a partir de una impronta
latinoamericana, busca, además, alcanzar la integración de los países, los
docentes, los programas y los alumnos del doctorado. Se apoya en líneas de
investigación que impactarán en las políticas educativas de la región con ello se
busca mejorar la calidad de la educación y las condiciones de la profesión
docente de la América Latina. Se trata de un programa pionero y de una
experiencia innovadora para el fortalecimiento y la valorización del trabajo
conjunto alrededor del pensamiento socioeducativo de Latinoamérica.
Este programa será el escenario ideal para el fortalecimiento de la investigación
educativa en América Latina. Además será una manera de fortalecer a las
universidades participantes, garantizar la movilidad y la apertura del doctorado
en países que aún no poseen este nivel educativo y la consolidación de los
doctorados ya existentes. En definitiva, se trata de un programa pionero y de
una experiencia innovadora, orientada a convertirse en una referencia que
servirá para la integración de esfuerzos orientados a mejorar la calidad de la
educación en Latinoamérica.
Bibliografía
Avalos, B. (2007). El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y
continua. En E. Tenti, El oficio docente (pp. 209-238). Buenos Aires:
Siglo XXI.
Dussel, I. (2007). Impactos de los cambios en el contexto social y
organizacional del oficio docente. En E. Tenti, El oficio docente (pp. 143-
174). Buenos Aires: Siglo XXI.
Esteve, J. M. (2007). Identidad y desafíos de la condición docente. En E. Tenti,
El oficio de docente (pp. 19-70). Buenos Aires: Siglo XXI.
Robalino, M. (2005). ¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades
sociales de la profesión docente. Revista PRELAC, 6-23.
Tezanos, S. (2005). Tendencias de exclusión social y políticas de solidaridad.
Revista de ciencias sociales. Pp. 277-306.
UNESCO. (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe:
garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de
Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia
la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de
Educación.
UNESCO. (2008). Modelo de acompañamiento –apoyo, monitoreo y
evaluación- del Proyecto Regional de Educación para América Latina y
el Caribe PREALC. Santiago de Chile:

116
 UNESCO.
FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO ACADÉMICO EN EL EXAMEN
GENERAL DE
CONOCIMIENTOS (EGC) El Caso de las escuelas normales en Nuevo
León, México Sanjuanita Guerrero Neaves

DIFD-Secretaría de Educación de Nuevo León

[email protected]

Resumen
Esta ponencia aborda los resultados de una investigación para conocer la
relación entre factores de logro de los niveles: alumno, aula y escuela, con los
resultados del Examen General de Conocimientos que se aplica en dos
licenciaturas de las escuelas normales de Nuevo León México, a los alumnos
del 7º semestre.
Se hallaron diferencias significativas entre los dos grupos (bajo y alto) en: el
factor capital cultural familiar (variables tener o no computadora, acceso a
Internet y sector ocupacional del padre) y en el factor autoconcepto del nivel de
alumno y el de clima escolar (trascendencia del EGC) del nivel de escuela.
Entre las dos licenciaturas, en el factor de infraestructura y equipamiento.
Entre las EN, en siete de los ocho factores: autoconcepto, percepción sobre el
EGC, oportunidades de aprendizaje (intervención educativa), oportunidades de
aprendizaje (preparación para el examen), clima de aula, clima escolar
(trascendencia del EGC), infraestructura y equipamiento.
Palabras clave: Examen General de Conocimientos (EGC), escuelas normales
en México, factores de logro académico.

Introducción
En este estudio se analizaron los factores que se relacionan con los resultados del
Examen
General de Conocimientos (EGC) del Centro Nacional de la Evaluación de la
Educación Superior (Ceneval) que se aplica en las escuelas normales (EN) a
los alumnos que cursan el 7º semestre de las licenciaturas en educación
preescolar (LEPE) y en educación primaria (LEP).
Esta investigación se realizó en el marco de los proyectos del Programa de
Gestión de las Escuelas Normales (PROGEN) de la Dirección de Instituciones
Formadoras de Docentes (DIFD) de la Secretaría de Educación de Nuevo León.
Las EN, públicas o privadas, son las responsables de la formación inicial
de los docentes para los niveles de educación básica: preescolar, primaria y
secundaria y las modalidades de educación física, especial e indígena. Con el
Decreto Presidencial de 1984 se ubicó a estas escuelas en el nivel de
educación superior, aunque hasta el año 2005 se hizo efectiva esta decisión y
se les incorporó al subsistema de educación superior de la SEP.
En México existe un total de 489 escuelas normales públicas y privadas
según la estadística del ciclo escolar 2007-2008 (SEP, 2008). La duración de
estos estudios es de cuatro años en la modalidad escolarizada y de seis en la
semiescolarizada.

117
 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) marca el hito para la transformación de la educación básica y las EN
en el contexto de la reforma educacional en la década de los noventa para
México.
Descripción del problema
La Dirección General de Normatividad con asesoría del Ceneval, aplicó en
2003 el EGC por primera ocasión a los estudiantes de EN públicas y
particulares que cursaban el 7º semestre de la LEPE. En el año 2004
correspondió a la LEP (Deceano, Guevara y González, 2004). Para el año
2008 se habían realizado cinco aplicaciones a cada una de las licenciaturas.
Los resultados que se han obtenido en el EGC en cada una de las
aplicaciones en las EN participantes en las entidades federativas son
heterogéneos, mientras que algunas de las escuelas han obtenido logros
fehacientes, otras no han superado sus rezagos iniciales (Deceano et al.,
2004). Se ha observado en ambas licenciaturas una consistencia en la media
de sus resultados, respecto al primer año de su aplicación disminuyeron en
2007 y subieron en el 2006. Según los estándares de desempeño y niveles de
competencia, la LEPE se ubicó en todos los años en el nivel 2 suficiente (50-59
aciertos). La LEP se ubicó en el nivel 2 satisfactorio (60-72) en los años 2004 y
2005 y en los 2006 y 2007 descendió al nivel 1 insatisfactorio (0-59) (Espinosa
Carvajal, 2008).
En los resultados de las EN de Nuevo León, la LEPE se ha ubicado en los
lugares 6º, 2º y 12º en la relación nacional y en la LEPE, en los lugares 24, 8º,
13º y 14º. Aunque se ha mantenido por sobre la media nacional en la LEP,
excepto en 2007. No ha sucedido así en la LEPE, excepto en 2005. En la
LEPE se presenta la mayor cantidad de alumnos con bajos puntajes.
Hipótesis
En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis:
1. El resultado en el desempeño en el EGC según los grupos alto o
bajo, es independiente del factor sociodemográfico.
2. El resultado en el desempeño en el EGC según los grupos alto o
bajo, es independiente del factor capital cultural familiar.
3. No existe diferencia significativa en el desempeño en el EGC entre
los grupos alto y bajo en cada uno de los factores.
4. No existe diferencia significativa en el desempeño en el EGC entre la
LEPE y la LEP en cada uno de los factores.
5. No existe diferencia significativa entre los resultados que obtiene
cada EN en los ocho factores planteados.
6. No existe diferencia en el impacto que tiene cada uno de los tres
niveles (Alumno, Aula y Escuela) en el desempeño en el EGC.

Marco Analítico
Hay un referente común en los modelos de eficacia escolar. Le otorgan
relevancia a diversos factores que se integran en los siguientes niveles: del
alumno, del aula, de la escuela y externos a la escuela. Murillo Torrecilla
(2003) integró en tres grupos o niveles los factores relacionados con el
rendimiento de los alumnos: escolares, de aula y asociados al personal
docente. Aunque Valenti Nigrini, Blanco, Heros, Florez, Luna y Zertuche,

118
(2007) aclaran que no hay una lista definitiva de los factores asociados a la
calidad educativa que sea aplicable a cualquier contexto, tiene cierta utilidad
revisar las constantes que se han hallado a lo largo de investigaciones y
revisiones, con el fin de contar con un referente de orientación.
Según los niveles a los que se hace referencia como sustrato común en los
principales modelos de eficacia escolar, se consideró en este trabajo retomar
los siguientes tres: (a) nivel del alumno, (b) nivel del aula y (c) nivel de la
escuela. Se utilizó como base la propuesta que plantean Valenti Nigrini et al.
(2007) en su estudio sobre los factores asociados al logro educativo de
matemáticas y español en la Prueba ENLACE 2007. En cada uno de los
niveles se revisaron los factores de dicho estudio y se eligieron los que se
consideraron viables para su estudio y se les hicieron adecuaciones.
En el nivel del alumno se incorporaron cinco factores: sociodemográfico,
capital cultural escolar, autoconcepto y percepción sobre el EGC. En el nivel
del aula se incluyeron tres factores: oportunidades de aprendizaje con relación
a la intervención educativa, oportunidades de aprendizaje con relación a la
preparación para el examen y clima de aula. En el nivel de la escuela se
consideraron los siguientes dos factores: clima escolar institucional como
trascendencia del EGC e infraestructura y equipamiento.

Método
El enfoque de la investigación es cuantitativo, transversal y correlacional.
La población se constituyó con los 470 estudiantes del 7º semestre de las EN
públicas que presentaron el EGC de 2007, de quienes se contaba con los
resultados proporcionados por la SEP y el Ceneval. Se organizaron los dos
grupos según los resultados (alto=A y bajo=B). Los sujetos del grupo A fueron
los de puntajes del nivel satisfactorio (60-69) y del sobresaliente (70 ó más) en
la LEPE y, del satisfactorio (60-72) y destacado (73 ó más) en la LEP. En el
grupo B se incluyó a quienes obtuvieron puntajes en el nivel insuficiente (0-49)
y suficiente (50-59) en la LEPE, y del nivel insatisfactorio (0-59) en la LEP. El
grupo A se conformó con 340 sujetos (60 ó más puntos) y el grupo B con 130
(59.99 o menos).
El instrumento que se administró para recopilar la información consistió en
un cuestionario que mide diez factores de logro académico, integrados en tres
niveles: alumno, aula y escuela. La primera versión del instrumento se piloteó
con alumnos del 6º semestre, con el fin de medir la confiabilidad. Se le hicieron
modificaciones según el nivel de confiabilidad hasta llegar a la obtención del
coeficiente alfa de Cronbach con 0.86.

Análisis de resultados y discusión

Con el fin de probar la hipótesis 1 para conocer si el resultado en el
desempeño en el EGC (alto o bajo) es independiente del factor
sociodemográfico (género, ingreso familiar y vivienda), se aplicó la prueba de
independencia con el estadístico ji-cuadrada. De acuerdo a los valores de p
encontrados, se puede decir que no existe relación entre el factor
sociodemográfico con el nivel de desempeño en el EGC, por lo que se aceptó
la hipótesis nula.

119
 Este hallazgo no muestra coincidencia con la relación del logro académico
con el nivel socioeconómico que halló Valenti Nigrini et al. (2007). Lo anterior
puede deberse a que el nivel socioeconómico del alumnado de las EN está
distribuido de manera más o menos uniforme, ya que la población que accede a
los estudios normalistas proviene en mayor medida de estratos
socioeconómicos relativamente bajos.
El mayor porcentaje de alumnos vive en casa propia (90.61%) y el ingreso
familiar es de 6,001 a 15,000 pesos. Se observa cierta diferencia en la entidad
con la generalización que se hace del perfil socioeconómico de los normalistas
según lo que halló Ramírez Rosales (2008) en las EN de Tlaxcala, donde los
ingresos de las familias eran de 4,054 pesos mensuales en la escuela urbana,
y, lo que se expresa en el informe del Ceneval del 2006 (citado en SEP, s.f.),
donde los ingresos mensuales de las familias eran inferiores a los 4,000 pesos.
Esta diferencia no es muy alta considerando que la entidad se clasifica con el
menor índice de marginación después del Distrito Federal. La proporción de la
población que vive en el nivel de bienestar 7 ―el de mayor grado―, es del
91.01% en los municipios de Nuevo León, frente al 58.50% en el promedio del
resto del país (Montes y Ortega, s.f.).
Para probar la hipótesis 2 se aplicó la prueba de independencia utilizando
el estadístico jicuadrada, con el fin de determinar si el resultado en el
desempeño en el EGC del grupo alto y bajo es independiente del factor capital
cultural familiar. La hipótesis se rechazó al hallarse que existe relación entre el
factor capital cultural familiar en las variables tener o no computadora (p =
0.0005), acceso a Internet (p = 0.021) y sector ocupacional del padre (p =
0.0007), con el nivel de desempeño en el EGC. No se halló relación
significativa en las demás variables componentes del factor.
La mayoría de alumnos tiene computadora propia (95.41%), acceso a
Internet (70.85%) con una diferencia a favor del grupo A. El 59.82% tiene
acceso a la televisión por cable (
Estos hallazgos coinciden con las conclusiones de Backhoff Escudero,
Bouzas Riaño, Contreras, Hernández y García (2007) quienes señalan que el
capital económico de los padres produce capital cultural cuando invierten en
libros y computadoras y en la escolarización de sus hijos, con lo que crean un
entorno familiar que apoya las oportunidades de aprendizaje.
El sector de ocupación del padre mostró el mayor porcentaje (29.91%) en
el sector educativo. En la ocupación del padre se distribuyó el 38.73% en la
opción de empleado y el 25.38% en la de docente. El sector de ocupación de
la madre se diluyó en la opción otro (44.81%), en la ocupación se ubicó el
hogar (50.32%). Le sigue el 32.20% en el sector educativo, mayor al
porcentaje del sector del padre, y en la ocupación el 28.17% como docente.
Los hallazgos anteriores son semejantes a los de Calvo (citada en Martínez
G., 1996) quien mostró la coexistencia del trabajo del padre o de la madre
como de nivel bajo (34.4% del padre y 12.5% de la madre), con la ocupación en
la docencia (29.9% del padre y 34.4% de la madre). También se relacionan
con los resultados de García Garduño (2006 y 2007) donde la mitad de los
estudiantes tenía familiares que son o fueron maestros. Y con Ramírez
Rosales (2008) quien halló que una cuarta parte de los padres y madres de las

120
normalistas urbanas eran docentes. Perales Mejía y Jiménez Lozano (2007)
hallaron que los estudiantes provenían de familias con padres docentes.
Los mayores porcentajes de la escolaridad del padre y de la madre se
ubican en el nivel de licenciatura (34.98%) y (33.97%) respectivamente, aunque
no se halló una relación significativa con el nivel de desempeño en el EGC.
Estos hallazgos concuerdan con lo que se señala en el informe del Ceneval
2004 para la LEPE (SEP-Ceneval, 2004), aun cuando no se alcanza a percibir
la relación del EGC con la escolaridad de los padres, se concentra el nivel bajo
con la falta de asistencia a la escuela por el padre y/o la madre y se percibe la
constante donde a medida que los padres no asistieron a la escuela, se
incrementa el porcentaje en el nivel de competencia insuficiente (47%).
El mayor porcentaje (34.48%) de los padres cuentan con una escolaridad
de 15 o 16 años, empero el 59.80% oscila entre 6 a 11 años de escolaridad (el
promedio de escolaridad de Nuevo León es de 9.5 años). Esta situación es
algo diferente a los resultados de Ramírez Rosales (2008) donde el nivel de
escolaridad de la mayoría de los padres (80%) de las estudiantes era de 10
años, un promedio mayor al de la entidad de Tlaxcala (8.3 años).
En esta variable del grado de escolarización se halló además en el estudio,
que el 61.29% de los estudiantes rebasaría el nivel de escolaridad de la madre
y el 58.31% el del padre. Estos resultados se asemejan a lo que expresan
Rodríguez et al. (2005) quienes concluyen que la incorporación a los estudios
de educación normal significa una relativa movilidad sociofamiliar ya que los
profesores llegan a alcanzar un grado de escolaridad superior al de sus padres.
Para probar la hipótesis 3 se realizó la prueba t para grupos
independientes. Se halló que sólo en los factores de autoconcepto del nivel de
alumno y de clima escolar (trascendencia del EGC) del nivel de escuela sí
existe diferencia significativa entre el grupo A y el B. Estos resultados
concuerdan con lo que externan diversos estudios sobre la relación entre el
autoconcepto y/o autoestima del estudiante y el logro académico (Dapelo
Pellerano y Toleda Pereira, 2006; González-Pienda et al., 1997; Núñez Pérez et
al., 1998; Ramírez Peradotto et al., 2005). Cuando el sujeto se siente
autocompetente, aumenta su participación en el proceso de aprendizaje y esto
incide positivamente en su rendimiento académico (González-Pienda et al.,
1997; Núñez et al., 1996).
Los hallazgos cobran vigencia con las conclusiones de investigaciones
sobre la motivación de los estudiantes para el ingreso a la EN, se ha señalado
la magnitud de los motivos extrínsecos para la elección de la carrera docente
(Aguilar, 2001; Castañeda Salgado y Navia Antezana, 2008; García Garduño,
2007). La motivación para el ingreso se relaciona con las actitudes hacia la
carrera en estudio, quienes realizaron la elección por motivos extrínsecos
muestran una actitud negativa hacia la carrera y contradicciones entre sus
sentimientos y creencias (García Garduño, 2006), disfrutan menos sus estudios
y la profesión elegida, expresan dudas sobre su elección así como expectativas
de abandonar el ejercicio de la profesión desde su ingreso (Castañeda Salgado
y Navia Antezana, 2008; García Garduño, 2007). En cambio, los estudiantes
cuyo ingreso estuvo determinado por motivos intrínsecos, se sienten más
satisfechos con su elección y les interesa permanecer en la profesión (García
Garduño, 2007).

121
 Los resultados sobre el clima escolar y su relación con el desempeño en el
EGC, en el aspecto de trascendencia del EGC, confirman los hallazgos de
Valdés et al. (2008) quienes expresan que entre los factores escolares, el clima
escolar es la variable con mayor contribución a la explicación del logro de los
estudiantes.
En el informe de PISA (IE, 2007) se incluye esta variable como una de las
razones que pueden explicar la influencia de los centros educativos sobre el
logro escolar. Al igual que en las recomendaciones del informe sobre los
resultados de los estudios PISA, TIMSS y PIRLS, (Haahr, Kibak Nielsen, Eggert
Hansen y Teglgaard Jakobsen, 2005).
En la hipótesis 4 se planteó que no existe diferencia en el resultado promedio entre
la
LEPE y la LEP en cada uno de los factores. Para probar esta hipótesis se
aplicó la prueba t Student y no halló diferencia significativa en el resultado
promedio entre la LEPE y la LEP en cada uno de los factores, excepto en el de
infraestructura y equipamiento, en el que se obtuvo una media mayor en la LEP
( X = 16.47). La importancia del factor de infraestructura y equipamiento que
se halló, coincide con Vélez et al. (1995) sobre la relación positiva de las
características de la escuela y los resultados académicos. De igual manera se
confirma el resultado del análisis de Murillo Torrecilla (2008) quien expresa la
relación del factor de instalaciones y recursos educativos con el logro, sobre
todo en las escuelas latinoamericanas.
Este hallazgo se agrega a la consistencia que ha mostrado el factor en
dicha relación positiva, según lo afirman Casassus et al. (2000), Murillo
Torrecilla et al., 2007; Valdés et al. (2008). Se confirman también los hallazgos
de Treviño Villarreal y Treviño González, (2003) con relación a las diferencias
de rendimiento asociadas con la desigualdad en la infraestructura de los
distintos tipos de las escuelas primarias en México.
En la hipótesis 5 se buscó probar que no existe diferencia entre los
resultados que obtiene cada una de las tres EN en los ocho factores en estudio.
Se aplicó la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis. Se rechazó esta hipótesis
con cada uno de los siete factores: autoconcepto, percepción sobre el EGC,
oportunidades de aprendizaje (intervención educativa), oportunidades de
aprendizaje (preparación para el examen), clima de aula, clima escolar
(trascendencia del EGC) e infraestructura y equipamiento. Solamente con el
factor hábitos de estudio no se halló diferencia significativa entre las EN.
Estos resultados coinciden con las investigaciones que han mostrado la
relación del logro académico con la escuela como factor. Fernández; INEE;
OECD; y Gaviria et al. (citados en Valenti et al., 2007) mostraron la relación
donde la proporción de la varianza oscila entre el 25% y el 50%. Para los
países en las áreas de mayor pobreza el factor escuela ha llegado a explicar
hasta el 40% de los resultados (Cohen; Banco Mundial y Gerstenfeld, citados
en Bruner y Elacqua, 2004; Himmel, citado en Mella y Ortiz, 1999; Treviño
Villarreal y Treviño González, 2004). Chiroque Chunga (2006) expresa que
para los países desarrollados la proporción es menor (20%).
En la hipótesis 6 se planteó que no existe diferencia en el impacto que
tiene cada nivel (alumno, aula y escuela) en el desempeño en el EGC y se
buscó conocer cuál es el factor que tiene más impacto. No se halló diferencia

122
entre los niveles, por lo tanto se aceptó la hipótesis nula. El nivel que tuvo más
peso en el desempeño del EGC-Ceneval es el de alumno (0.1746), después el
nivel de escuela (0.1663) y por último el nivel de aula (0.0285).
Se puede advertir por lo tanto que el nivel individual del alumno, con su
historia familiar manifiesta en su capital cultural, es el que está condicionando
los rasgos de la institución. Para estas EN se pudiera conjeturar que la cultura
escolar no es lo suficientemente fuerte como para imponer un sello al alumno
que ingresa, sino que es el origen y antecedentes del alumno lo que está
impregnando a la institución.

Conclusiones
Las conclusiones a las que se arribó con relación a los factores
relacionados con el desempeño académico en el EGC son las siguientes:
1. Ninguna de las variables del factor sociodemográfico tienen una
relación significativa con el nivel de desempeño en el EGC en alguno de los dos
grupos; lo que puede deberse a una distribución relativamente uniforme de un
nivel socioeconómico de clase media baja del alumnado de las EN.
2. Las variables tener o no computadora, acceso a Internet y sector
ocupacional del padre, que constituyen una parte del factor capital cultural
familiar, tienen una relación significativa con el nivel de desempeño en el EGC.
3. Un poco más de la cuarta parte de los estudiantes tiene padre o
madre laborando en la docencia. El padre se ocupa en el sector educativo o en
el de comercio. La ocupación de la madre es en el hogar o en la docencia.
4. El grado de escolaridad de los padres no mostró una relación
significativa con el nivel de desempeño de los estudiantes en el EGC.
5. La escolaridad de los padres de los estudiantes es del nivel de
licenciatura en primer lugar (de 15 a 16 años) y en segundo, de preparatoria (de
6 a 11 años).
6. La incorporación a la licenciatura en las EN implica una movilidad
sociofamiliar con relación al nivel de escolaridad de la madre (61.29%) y del
padre (58.31%). Esta generación (81.06%) cuenta con hermanos que
estudiaron en la EN.
7. Los factores autoconcepto del nivel de alumno y de clima escolar
(trascendencia del EGC) del nivel de escuela, muestran una diferencia
significativa entre los grupos, con un puntaje superior en el grupo alto. Esta
conclusión orienta la mayor parte de las recomendaciones que se hacen a la
Secretaría de Educación y a la DIFD.
8. No hay diferencia en los factores de logro académico en el resultado
promedio entre los alumnos de la LEPE y la LEP, excepto en el factor de
infraestructura y equipamiento con un puntaje mayor en la LEP.
9. Hay una diferencia significativa entre las EN en cada uno de los
factores de logro académico, excepto en el factor de hábitos de estudio.
10. No hay diferencia significativa en el impacto que tiene cada nivel
(alumno, aula y escuela) en el desempeño en el EGC. El nivel con más peso
numérico es el de alumno, después el nivel de escuela y por último el nivel de
aula.

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