LA

DIMENSIÓN POLÍTICA
DE LA EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN


Nerio Neirotti
Vicerrector
Universidad Nacional de Lanús

Introducción 
En esta presentación deseo resaltar la importancia de la dimensión política en la
evaluación de las investigaciones, teniendo en cuenta que a la hora de mostrar la valía
o el mérito de las nuevas producciones de conocimiento que surgen del mundo
universitario (entre ellas las referidas al sector educativo) se suele minimizar o se
relega el hecho de que éstas tienen por objeto mejorar la calidad de vida de la
población y por ende, deben estar al servicio de las transformaciones producidas en
el ámbito estatal, de la producción y de la sociedad civil. De ningún modo se pretende
negar que la evaluación de las investigaciones tiene una dimensión académica, sino
que intento señalar que la dimensión política merece ser incorporada también como
parte de la evaluación .
A tal fin, partiré del concepto de evaluación como actividad valorativa, orientada
a la toma de decisiones, para luego señalar que la práctica de la evaluación de la
investigación científica generalmente se restringe a la comprobación del
cumplimiento de los preceptos normativos del propio mundo académico.
En esta presentación propongo sentar la mirada en el paradigma emergente de
universidad comprometida como marco para evaluar las investigaciones. En esa línea,
avanzo en el análisis de la dimensión política de la evaluación y la propuesta de
elaborar estrategias e instrumentos para su inclusión y desarrollo en la práctica de la
evaluación. Entre los desafíos a abordar se pueden mencionar los siguientes: prestar
atención a los lazos institucionales de diálogo entre decisores e investigadores;
auscultar los medios de articulación entre academia y política; tener en cuenta la
elaboración de recomendaciones y argumentos persuasivos para los educadores,
agentes gubernamentales, políticos, empresarios y organizaciones comunitarias;
indagar sobre la apropiación del conocimiento resultante de las investigaciones por
parte de los educadores y practitioners en general; estimar el uso del conocimiento
producido y su impacto en los procesos de toma de decisión.
Me referiré a la evaluación de la investigación producida en el mundo
universitario en general, aunque –dado que este congreso tiene como tema específico
la investigación pedagógica— haré referencias a la misma de modo especial. Cabe
aclarar finalmente, que esta exposición está basada en experiencias y estudios sobre
la realidad universitaria latinoamericana.

¿Qué significa evaluar? 
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation brinda la siguiente
definición: “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un

1
objeto”.1 A su vez, UNESCO en el Glosario de Términos de Tecnología de la Evaluación
ofrece diversas acepciones del concepto:
“1. Término genérico para designar el conjunto de operaciones de
apreciación, de control y de medición de un resultado, de una estrategia, de
un sistema, de una persona, etc.
2. Proceso tendente a delimitar, obtener y reunir la información útil para
juzgar alternativas de decisión, controlar la eficacia de la ejecución de la
actividad y juzgar su interés.
3. Proceso de cuantificación o de calificación del rendimiento de un
individuo, grupo, dispositivo o material”.
Etimológicamente, evaluar significa “valorar”, es decir, dar valor a algo o
alguien. Evaluar implica, en consecuencia, hacer un juicio a partir del cual se ubica el
objeto evaluado en algún punto de un continuum que tiene dos extremos: más /
menos, mucho / poco, cerca / lejos, bueno / malo, adecuado / indadecuado, logrado /
no logrado, etc.
En toda evaluación existe un “referente” (situación, estado esperado o deseado
de lo que se evalúa) y un “referido” (objeto a evaluar; en este caso, el conocimiento
producido por medio de la investigación). El referente suele ser el objetivo que se
planteó en la investigación o el cumplimiento de ciertos estándares establecidos en
los sistemas de evaluación. No resulta tan habitual, pero también deberían ser
referentes las prioridades de la agenda pública en materia de investigación y las
necesidades de producción de conocimiento educativo, con la correspondiente
identificación de parámetros para estimar la capacidad de respuesta a la demanda y
la utilidad social de la investigación. A partir de la identificación del referente la
evaluación se propone conocer la brecha entre la realidad que se está evaluando y el
horizonte buscado, además de explicar las razones de dicha distancia (cerca o lejos).
Más que una evaluación en particular, realizada en un momento (generalmente
cuando se presenta un proyecto o a posteriori de la finalización de una investigación),
vale destacar la evaluación como proceso, atento a un flujo permanente de
producción, reconfiguración, transmisión y uso de conocimientos. La evaluación es
producción de conocimiento y en tal sentido debe cumplir con todos los requisitos
teóricos y metodológicos de cualquier investigación.
Pero se trata de conocimiento aplicado, y en tal sentido está orientado a arrojar
luz a los procesos decisorios en relación con la investigación, es decir, a las decisiones
que se toman en las universidades, institutos, sistemas y políticas de investigación. En
el caso de la investigación pedagógica, es crucial el aporte que pueden hacer las
evaluaciones a fin de que las investigaciones traten temas relevantes para la tarea
educativa y ofrezcan hallazgos, aborden innovaciones pedagógicas y extraigan
lecciones de ellas, faciliten la transferencia de experiencias a una escala mayor de
aplicación y produzcan generalizaciones a partir de casos particulares.
La evaluación tiene también como finalidad la facilitación del diálogo entre los
involucrados. No sólo están concernidos en los procesos de investigación los propios
investigadores sino que también tienen una voz aquellos agentes de política cuya
práctica es objeto de investigación. En el caso de la investigación pedagógica, además

1 Joint Coommittee on Santards for Educational Evaluation (1981), Standards for evaluations of
educational programs, projects, and materials, New York, Mc Graw‐Hill.

2
de los integrantes de los ámbitos académicos, forman parte de este colectivo de
interés las autoridades de los sistemas educativos en todos sus niveles, los directivos
y docentes de los centros educativos, los propios alumnos y sus familias, los gremios,
las comunidades de aprendizaje, los centros de formación y capacitación docente, las
redes de intercambio, las empresas y las diversas organizaciones (nacionales e
internacionales) de la sociedad civil.
La evaluación debe perseguir dos propósitos más para ser útil. Por un lado, debe
ser un instrumento para mejorar las condiciones de responsabilización
(accountability) interna y externa. El ser evaluado contribuye a que el investigador
responda por su producción no sólo en el ámbito del sistema académico al cual
pertenece (responsabilización interna) sino también ante el mundo político y social
(responsabilidad externa), demostrando su compromiso por generar conocimiento
transformador. Y por este camino se provee también de mayor transparencia a los
procesos, sistemas y políticas de investigación, contribuyendo a través de las
evaluaciones al debate público en torno a una actividad (la investigación) que es
patrimonio de toda la sociedad.

¿Qué aspectos se evalúan (o es necesario evaluar) en las 
investigaciones? 
La evaluación de las investigaciones científicas atraviesa por diferentes
momentos en concordancia con los de la investigación: a) relevamiento de la
demanda o necesidad social, b) diseño de las investigaciones, c) producción de
conocimiento, d) transferencia y comunicación, e) uso del conocimiento producido.
En general los procesos de evaluación no abordan todos estos momentos de la
investigación, sino que se concentran especialmente en dos: en primer lugar, en el
diseño de los proyectos de investigación, sometidos a aprobación en virtud de
pruebas de evaluación que se hacen en el mismo ámbito académico; en segundo
lugar, en la producción de la investigación, ya se trate de la evaluación de los avances
y resultados de los proyectos como de un sistema de investigación (universidad o
instituto). En un nivel más rezagado se ubican las evaluaciones de la transferencia y la
comunicación del conocimiento producido. Es muy escasa la evaluación de la
investigación en los otros momentos: el relevamiento de la demanda o necesidad
social y el uso del conocimiento generado a través de las evaluaciones. Analicemos en
detalles la evaluación en cada uno de estos momentos.
En las universidades, los proyectos de investigación suelen ser aprobados tras la
presentación de un diseño y a partir de los resultados de evaluaciones a cargo de
pares que son externos a la universidad pero que pertenecen al mismo ámbito
académico. Los criterios de valoración suelen quedar reducidos al cumplimiento de
determinados requisitos de racionalidad académica. En primer lugar, que el diseño
sea consistente, es decir, que exista una coherencia interna y una adecuada línea
causal entre los objetivos que se espera lograr (nuevos hallazgos de conocimiento),
las actividades a desarrollar, los recursos (humanos, tecnológicos y financieros), la
organización y el tiempo. En segundo lugar, que sea pertinente, es decir, que esté en
correspondencia con los objetivos de la institución en la que está inserto el equipo de
investigación o los objetivos de la línea o programa de investigación a la que adscribe
el proyecto. En tercer lugar, que se cumpla con los requisitos teóricos y

3
metodológicos, según el objeto y el propósito de la investigación. Y por último, es
también evaluado el propio equipo de investigación, al calificar el posicionamiento de
sus miembros en el mundo académico: sus títulos, sus becas y distinciones, sus
publicaciones, las categorizaciones logradas en los sistemas de investigación, su
inserción en ámbitos de investigación científica extrauniversitarios, su participación
en sociedades, etc.2
En el momento de la producción de las investigaciones, el sistema académico
cuenta con instancias de seguimiento y posterior evaluación de los resultados de la
investigación. Los avances parciales son sometidos a escrutinio y debate y cuando se
presentan los resultados se hacen exámenes de la fiabilidad de los datos, de la validez
del conocimiento producido en base a su marco teórico y su metodología, y de la
relevancia del nuevo conocimiento producido como aporte al mundo de la ciencia.
Asimismo, también se evalúa la producción de los sistemas de investigación por
medio de evaluaciones externas sobre el desempeño universitario en la producción
de un campo de conocimiento o de la investigación en general. En tal caso la atención
se posa sobre los recursos humanos de investigación (estudios, antecedentes en
investigación, horas dedicadas a la investigación, etc.), el desarrollo de la política de
publicaciones de la institución, la inversión financiera en investigación, su
infraestructura, la existencia de laboratorios, el desarrollo de sus bibliotecas, etc. En
función de estos parámetros se suele considerar a una institución como “elegible”
para acceder a determinados recursos o se le suele adjudicar un lugar en un ranking
determinado.
Pero poco dice lo anterior de una de las funciones esenciales de la investigación:
producir y reconfigurar nuevos conocimientos para la enseñanza. Se entiende que en
el profesor universitario se encuentra también una fuente de demanda de la
producción de nuevo conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que
aprende con sus alumnos, que se alimenta con su interpelación y que produce
conocimiento en equipo. En general, la posibilidad de transmisión de lo producido en
la investigación y de la participación de los alumnos en la investigación suele ser un
propósito que figura en los enunciados pero su lugar en la evaluación es menor. De
modo diferente, la publicación es un aspecto que se tiene en cuenta, pero la difusión

2 Si bien describimos el panorama de la investigación a nivel universitario, es menester aclarar que
existen otros ámbitos de investigación educativa. Las investigaciones educativas en América Latina
adquirieron impulso en varios centros de investigación gubernamental a partir de mediados del siglo
pasado, cuando se difundió el concepto de planificación educativa merced a la política de organismos
internacionales como UNESCO u OEA. Mientras tanto, las universidades desarrollaron estudios
relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje y también sobre administración de los
sistemas y establecimientos escolares. No obstante ello, durante las últimas décadas, como resultado
de las limitaciones financieras de los gobiernos, la investigación ha quedado en mano de las
universidades, organizaciones no gubernamentales y agencias de desarrollo y cooperación. Se
destacan actualmente algunos organismos no gubernamentales, como el Centro de Investigación y
Desarrollo Económico (CIDE) en Chile, Tarea en Perú, el Programa para la Reforma Educativa en
América Latina (PREAL) también en Chile, el Centro de Estudios Educativos (CEE) en México, la
Fundación Carlos Chagas en Brasil, el Centro de Reflexión Pedagógica y Experimentación (CERPE) en
Venezuela, entre otros. En general, estas organizaciones no gubernamentales son dependientes del
financiamiento de los organismos internacionales y de las agencias de cooperación, o de los gobiernos
nacionales. Muñoz Izquierdo, Carlos, “Investigación educativa y toma de decisiones en América Latina
y el Caribe”, México, INIDE, Universidad Iberoamericana, www.uia.mx

4
de las producciones científicas a fin de generar puentes con los hacedores de política
y con quienes llevan a cabo las experiencias investigadas son considerados buenas
prácticas a imitar mas no elementos a ser evaluados.
Aquí es precisamente donde aparece la dimensión política de la evaluación
porque entran en juego involucrados que tienen (o deberían o podrían llegar a tener)
expectativas por aprehender nuevos conocimientos surgidos de las investigaciones.
En el campo de la investigación educativa, existe un amplio repertorio de
investigaciones que requieren una difusión extensa y diferenciada (por niveles y
actores) para que resulten útiles. En el mismo se ubican las investigaciones relativas a
las reformas educativas y a las innovaciones. También se pueden mencionar las
experiencias que son valiosas a nivel particular pero que no cuentan con condiciones
de ampliar su escala a no ser que sean apropiadas por otros actores, centros
educativos o contextos similares (requisito indispensable para una posterior
institucionalización).
Asimismo, las investigaciones relacionadas con la evaluación de logros
educativos y rendimiento escolar cobran frutos en la medida en que los distintos
niveles jurisdiccionales de responsabilidad (nacional, estadual, local) cuentan con
informes adecuados y la posibilidad de validarlos con su opinión, junto con las de los
directivos y docentes de centros educativos. Más aún, en muchos casos la
investigación debe ir de la mano con experimentaciones innovadoras a fin de ir
sacando conclusiones paso a paso para guiar el rumbo de los ensayos.
En general los investigadores son visualizados como “teóricos” que poco saben
del mundo real, cualquiera sea la política o el campo de acción del que se trate. Pero
de manera especial se visualiza este divorcio en el campo de la educación, donde los
docentes se suelen jactar de poseer el conocimiento práctico y de saber más que los
técnicos e investigadores de la educación, dado el escaso conocimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de éstos (“no haber pasado nunca por
un aula” es una de las críticas más usuales que se les hace). Del mismo modo se
refieren a los investigadores quienes ocupan cargos de responsabilidad en secretarías
o ministerios como así también los que están en puestos burocráticos.
La comunicación de los resultados de una investigación es uno de los aspectos
que poco se tiene en cuenta a la hora de hacer evaluaciones y que, sin embargo,
constituye la instancia crucial de articulación entre la producción y el consumo del
conocimiento. Quienes, como los investigadores, manejan criterios sólidos que le dan
validez a su investigación, son débiles en la capacidad de argumentación para hacer
convincente y atractiva la comunicación de sus resultados.3
En relación con la demanda y necesidad social, que debería conocerse previo a
la implementación de las investigaciones, es poco lo que se tiene en cuenta en la
evaluación. Si bien las agencias nacionales de investigación suelen fijar líneas
prioritarias para investigar, estas son muy generales y sirven para guiar la aceptación
o rechazo de proyectos concursables. En general, las universidades no hacen estudios
de demanda o análisis prospectivos de necesidades de investigación desde el punto
de vista de la sociedad en la cual están insertas. En el caso de existir, se establece un
nexo entre las investigaciones y su aporte a la calidad de vida de la población, al

3 Véase Majone, Giandomenico (1996), Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de

políticas, México, FCE.

5
crecimiento económico, al cuidado del medio ambiente, a la generación de equidad y
al desarrollo de una democracia sustantiva. Estos estudios prospectivos resultan ser
referentes de gran utilidad para elaborar criterios de evaluación y en función de los
mismos es dable definir los caminos de pertinencia social y relevancia de las
investigaciones.
Por último, el aspecto más crítico en materia de evaluación de investigaciones es
el que se relaciona con el uso del conocimiento producido. Las investigaciones
brindan conocimientos teóricos y conocimientos aplicados. Los primeros nutren a los
segundos y estos últimos generan demanda y orientación a los primeros. En el campo
educativo, tal como señalé previamente, buena parte de la producción científica es de
conocimiento aplicado: planificación, reformas, innovaciones, uso de nuevas
metodologías y recursos, capacitación a docentes y directivos, etc. Sin embargo, gran
parte de los resultados de las investigaciones duerme en las universidades sin llegar a
constituir un recurso para transformar las políticas y la práctica educativa.
¿Es relevante la investigación que se lleva a cabo para la toma de decisiones en
materia educativa? ¿Arroja luz en los procesos decisorios a fin de brindar
herramientas para analizar los rumbos emprendidos, vigilar los desvíos y enderezar
la marcha? ¿Constituye un recurso que facilita el diálogo entre los involucrados y hace
más factible la responsabilización en distintos niveles jurisdiccionales, ciclos y
especialidades? ¿Ayuda a conocer por dentro y hacer más transparente el sistema
educativo? Estas preguntas no están presente en las evaluaciones de la investigación
educativa y no son menos importantes que las que hacen a la validez científica y a los
aportes sustanciales de conocimiento en el mundo académico.
Es necesario elaborar estrategias para que se produzca la apropiación de los
conocimientos de la investigación por parte de aquéllos cuya práctica es investigada
(docentes, directivos, técnicos y burócratas de agencias gubernamentales,
instituciones escolares con sus respectivas comunidades educativas, comunidades de
práctica y de aprendizaje, etc.). Igualmente resulta conveniente construir puentes
entre la investigación y los ámbitos de toma de decisión, ya sea que pertenezcan al
gobierno, al mundo de la producción o a las organizaciones de la sociedad civil. Por
último, brindar el conocimiento a la opinión pública, generando ámbitos de
deliberación o participando en los existentes resulta de gran utilidad para incidir en
las políticas públicas, lo cual redundará en un mayor bienestar de nuestras
sociedades. Nada de esto está incluido en la batería de criterios y herramientas que
habitualmente se usa en la evaluación de las investigaciones. Agregarlo constituye un
desafío para hacer más útiles las investigaciones.

Nuevo paradigma universitario de producción y comunicación del 
conocimiento 
Las carencias presentadas en el apartado anterior están relacionadas en buena
parte con el tipo de universidad en las que se llevan a las investigaciones, y en
consecuencia, con el tipo de facultades, departamentos o institutos dedicados a la
enseñanza y la investigación de la educación.
La búsqueda de la libertad de pensamiento, la toma de distancia del mundanal
ruido, la resistencia a la contaminación de las presiones políticas y de los andares y

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desandares de los gobiernos, el propósito de contar con tiempos adecuados al
pensamiento sin las presiones de la acción, han dado como resultado el encierro
universitario, la conformación de “torres de marfil” alejadas de la sociedad que les da
origen y las sustenta. Tras el propósito de ser conciencia, reflexión y pensamiento
crítico de la sociedad, la universidad latinoamericana ha devenido en ámbito
corporativo de reflexión en torno a sí mismo.
Algunas universidades (entre las cuales se encuentra la Universidad Nacional de
Lanús, a la que pertenezco) están organizadas en base a un paradigma diferente.
Resulta orientador el pensamiento de la Rectora de la UNLa en sus textos referidos a
la institución universitaria.4 En su obra plantea la necesidad de dejar atrás la vieja
práctica (de origen medieval) de “problematizar los textos” para pasar a “textualizar
los problemas de las sociedad”, lo cual implica construir una universidad
comprometida con la sociedad. En esta línea, plantea que tanto la enseñanza como la
investigación debe estar al servicio de las necesidades nacionales, lo cual supone
superar el tradicional divorcio entre academia y política.
También es una muestra del propósito de revertir el aislamiento el “Manifiesto
de las Universidades Argentinas en el Bicentenario”, emitido el año pasado por el
conjunto de rectores que forman parte del Consejo Interuniversitario Nacional. Se
deja sentada allí la necesidad de volver la mirada hacia la sociedad que crea y
sustenta las universidades. Sin dejar de reconocer el valor de la autonomía
universitaria, el manifiesto marca un punto de inflexión de la relación entre academia
y política y marca los trazos de una universidad comprometida.
En una línea coincidente, desde otra latitud, Gibbons señalaba que se está
produciendo un cambio de modalidad en la configuración de las universidades (en las
que cobra relevancia su responsabilidad frente a la sociedad y su organización
deviene heterogénea y flexible), y que está surgiendo una nueva modalidad en la que
el conocimiento se produce y se reconfigura en el contexto mismo de su aplicación, se
organiza en función de problemas (no de disciplinas) y tiene carácter
transdisciplinario.5
De manera sintética, los rasgos distintivos del nuevo paradigma universitario y
de producción de conocimiento, son los siguientes:
 Pasaje del aislamiento universitario a la articulación con la sociedad
 De la estructuración disciplinar a la organización por problemas de la
sociedad que requieren solución
 De lo disciplinar a lo transdisciplinar y de lo sectorial a lo intersectorial
 Del conocer al saber hacer y saber actuar
 De la producción de conocimiento a la reconfiguración (el conocimiento
distribuido)
 Fortalecimiento de la articulación entre investigación, docencia y
cooperación

4 Jaramillo, A. (2008), Universidad y Proyecto Nacional, Lanús, Ediciones de la UNLa y Jaramillo, A.

(2006) La universidad frente a los problemas nacionales (edición ampliada y bilingüe), Lanús, Ediciones
de la UNLa.
5 Gibbons, Michael (1998), “Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI”, trabajo elaborado

para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, http://www.uv.mx

7
  Del trabajo individual al trabajo en equipo
 De la extensión (en la periferia de la Universidad) a la cooperación (en el
centro)
Girar la mirada endogámica de la universidad hacia la sociedad implica
establecer lazos de cooperación y canales permanentes de detección de necesidades y
demandas, tanto en materia de enseñanza como de investigación. Pero es imposible
auscultar demandas y necesidades desde la perspectiva compartimentada de las
disciplinas o de los sectores.
Esta compartimentación es fruto de la especialización del conocimiento y de la
división del trabajo propia de la sociedad industrial.6 Así, se puede encontrar en las
universidades una compartimentación del conocimiento no sólo disciplinar (ciencias,
teorías, metodologías distintas) sino también institucional (facultades, escuelas,
institutos o departamentos). A su vez, en al ámbito de gobierno y la sociedad también
se encuentra la misma compartimentación: Salud, educación, economía, para tomar
sólo algunos ejemplos, tienen sus ministerios y secretarías en el gobierno, sus
organigramas, sus estructuras de trabajo, sus burocracias, sus normativas y sus
tiempos de acción diferentes. A su vez, sus agentes tienen sus propias corporaciones
profesionales, estatutos laborales distintos y culturas de trabajo diferentes.
Esta situación nada tiene que ver con los problemas de la población, que no son
sólo económicos, sólo de salud o sólo de educación. Los problemas son integrales y
requieren un abordaje integral tanto en la investigación como en la enseñanza. De allí
que los estudios deban ser transdisciplinarios y las propuestas de acción
intersectoriales. Un abordaje integral de los problemas requiere la construcción de un
marco interinstitucional de diálogo entre la academia y el gobierno, las profesiones,
el mundo de la producción y la sociedad civil.
Con este marco es posible avanzar hacia nuevas formas de investigación y
docencia cuyas características son la valorización del conocimiento aplicado, la
inclusión del saber hacer y el saber actuar (además del conocer), la reconfiguración
del conocimiento producido en otros ámbitos y otras latitudes, el trabajo en equipo y
una nueva articulación entre docencia, investigación y cooperación.
En esta línea, la producción de conocimiento aplicado no constituye un sector de
segunda clase sino que es el eslabón del compromiso con la sociedad y la correa de
transmisión para recibir las demandas y necesidades. La articulación entre
investigación básica, orientada fundamentalmente al propio círculo académico, y la
investigación aplicada, de generación de conocimiento útil desde el punto de vista de
acción y la toma de decisiones y significativo desde la perspectiva docente, genera un
proceso sinérgico que une compromiso y excelencia.
El nuevo modelo de producción de conocimiento supone pasar del sólo
“conocer” y “transmitir” en la enseñanza a brindar elementos para “saber hacer”, es
decir, aplicar conocimientos para transformar el objeto empírico de estudio. Y de allí
al “saber actuar”, esto es, resolver problemas en situaciones específicas en conjunto
con varios actores involucrados.7 Esto supone pasar del ámbito individual y aislado

6 Véase Matus, C. (2007), Teoría del juego social, Lanús, Ediciones de la UNLa.

7 Véase Le Boterf, G. (2001), La ingeniería de las competencias, Barcelona, Ediciones Gestión;

8
de las cátedras al trabajo por áreas y al desarrollo del “taller” como ámbito de
producción de conocimientos y de enseñanza, en el que el aula deviene ámbito de
simulación de situaciones problemáticas de la realidad.
También implica ajustar la articulación entre investigación, docencia y
cooperación. Para ello es necesario, en primer lugar, revertir el papel residual que se
le ha dejado a la extensión universitaria como ámbito a través del cual se amplían
funciones de la universidad brindando servicios secundarios a la comunidad. La
cooperación, como concepto superador de la extensión, se ubica en el centro de las
ocupaciones de la universidad, como garantía de nexo y recepción de las demandas.8
De este modo, las actividades de investigación y de docencia se articulan en torno a
necesidades comunitarias. En segundo lugar, en este esquema articulado se deben
reunir docentes de todos los niveles (titulares, asociados, adjuntos, auxiliares) en los
equipos de investigación y enseñanza. En tercer lugar, los seminarios y los trabajos de
tesis de los alumnos deben insertarse en los procesos de investigación en marcha. Y
finalmente, es necesaria la inclusión de la investigación en el curriculum de las
carreras.
Queda por señalar que la universidad no tiene, en nuestros días, el monopolio
de la producción de conocimiento ni tampoco de su distribución. Los medios de
comunicación de masas tienen una enorme influencia en la producción de
conocimiento, como así también tienen una fuerte presencia las instituciones
privadas, los organismos internacionales, las agencias de cooperación. A lo cual hay
que agregar el proceso creciente de internacionalización de la educación y las amplias
posibilidades de intercambio y de producción compartida que ofrecen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. En este escenario, el conocimiento
está globalmente distribuido y no sólo cabe hablar de su producción sino también de
su reconfiguración.

La dimensión política de la evaluación  
Repasemos: los criterios científico‐técnicos de evaluación deben atender a
guardar el cumplimiento de los criterios de objetividad en la producción científica y la
existencia de aportes relevantes al mundo científico como así también de utilidad en
el mundo de la enseñanza. Por otro lado, los criterios políticos están orientados por
los valores de referencia de las políticas públicas, los intereses de los diversos actores
involucrados en ellas y las posibilidades de generación de consenso (coaliciones,
cooperación) o de hacer oposición.
La producción científica, además de ser válida, consistente y relevante para el
propio mundo académico, tiene que resultar útil a la sociedad, servir para tomar
decisiones, brindar elementos de diálogos entre los actores, ajustar las
responsabilidades de cada uno y resultar transparente a la ciudadanía. Hablar de
actores y de orientación de las políticas públicas supone pensar en valores e incluirlos
en el dispositivo de la evaluación. No existen, en este sentido, evaluaciones neutras o

Docencia Universitaria, número monográfico II, en http://www.redum.es; y Roegiers, Xavier (2010),
Una pedagogía de la integración, México, FCE.
8 Véase el Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús, en http://www.unla.edu.ar

9
libres de valores (lo cual no implica que, al ajustarse a criterios de objetividad o de
intersubjetividad, no se trabaje con procedimientos científicos).
Al hablar de dimensión política sentimos la necesidad de diferenciar “la política”
como actividad por alcanzar el poder o por conservarlo (politics) de la política pública
(policy) como proceso de decisión y acción orientado por objetivos y estrategias a fin
de solucionar problemas públicos. Proceso que es socialmente construido, que está
inserto en un marco institucional determinado y que acarrea antecedentes históricos.
Si tomamos la política educativa como ejemplo, los actores (políticos, burócratas
gubernamentales, técnicos, científicos, educadores, gremios, alumnos y sus familias,
empresarios, iglesias, etc.) luchan por imponer sus puntos de vista, sus valores y sus
prioridades en función de sus intereses y, en este sentido, según sea la cuota de poder
que posean, se configuran cursos de decisión y acción desde el Estado –aunque con
participación de la sociedad—a los que llamamos políticas públicas.
Las políticas públicas (incluimos en este concepto a los programas y proyectos)
se nutren del saber científico‐técnico, insumo indispensable para llevar adelante la
deliberación pública en torno a problemas y cursos de acción. La investigación
científica contribuye a construir la agenda de problemas educativos, a orientar el
diseño y el desarrollo de políticas, estrategias, metodologías de enseñanza y
dispositivos de la gestión escolar y también a guiar las prácticas de los docentes en las
aulas. Pero no es el procedimiento racional‐ técnico el único que orienta los procesos
decisorios ni existe tampoco una sola “solución” científica a los problemas de la
sociedad y la educación, como se podía creer a finales del siglo XIX o comienzos del
XX, cuando se consolidaron los sistemas educativos nacionales en América Latina y
cuando reinaban explicaciones científicas positivistas. Si así fuera estaríamos en
presencia de decisiones tecnocráticas y autoritarias (por otra parte, poco realistas y
de corta vigencia).
Tampoco es el campo de las ciencias de la educación el que define los valores o
fines que deben orientar las políticas educativas, sino que lo hacen los ciudadanos
desde el campo de la política. Los valores no se imponen por razonamiento científico
ni son determinados por especialistas, sino que son el resultado del juego del poder.
El camino de construcción de las decisiones desde la política es la negociación entre
los actores (negociación entre actores que forman parte de un mismo bloque de
poder o negociación por aceptación de la primacía de poder de otros).
Se habla de “modelo racional” cuando sólo se toman en cuenta los aspectos
científico‐técnicos, mientras que cuando la decisión se apoya sólo en la negociación se
habla de un “modelo incremental” (sólo se decide lo que puede ser negociado, y las
decisiones se traducen en incremento de lo mismo, generándose apenas leves
modificaciones en los márgenes). Generalmente se suele dar una combinación de
aspectos racionales y aspectos políticos (negociación) en la toma de decisiones, lo que
ha sido denominado como “modelo racional limitado” o “modelo de exploración
combinada”.9
En este marco, la evaluación de las investigaciones debe tomar en cuenta los
requisitos científico‐técnicos y los políticos. Entre los primeros ya han sido

9 Véase Merino M. y Cejudo G.M. (2010), Problemas, decisiones y soluciones, México, FCE / CIDE y

Aguilar Villanueva, Luis F. (1996), La hechura de las políticas públicas, México, Miguel A. Porrúa.

10
mencionados la consistencia del diseño, la adecuada integración entre el marco
teórico, la metodología y la información empírica, la validez del conocimiento
producido, la fiabilidad de los datos, etc. También se tienen en cuenta los
antecedentes de los investigadores y su posicionamiento en el mundo académico.
Pero poco es lo que se ha hecho para evaluar en función de los aspectos
políticos, los cuales son de alta incidencia en relación con los momentos señalados
anteriormente de la demanda y detección de necesidades sociales (previo a la
investigación) y el del uso del conocimiento producido (posterior). Actores con
intereses diversos, valores distintos, recursos variados y formas diferentes de
explicar la realidad expondrán múltiples necesidades de investigación y también
tendrán diferentes valoraciones de la investigación.
Sólo como ejemplo: No es lo mismo una investigación sobre el sector educativo
encomendada por el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo que una
solicitada por cierto gobierno nacional, u otra inspirada en el ideario de coaliciones
opositoras de la sociedad civil o de partidos políticos adversarios. En algunos casos
las investigaciones tienen un marcado sesgo económico en sus fundamentos y la
preocupación que las guía es la de lograr mayor “eficiencia”, aplicar una correcta
focalización y favorecer procesos privatizadores de la educación. En otros –gobiernos
populares o coaliciones progresistas‐‐ las guía la preocupación por la equidad, la
inclusión y la justicia.
No estoy proponiendo que se incluya en la evaluación el grado de alineación con
una u otra postura en debate, sino que se tome en cuenta en nivel de “necesidad” y
“uso” de la información, su contribución al debate público sobre la educación, su
impacto en la toma de decisiones de las políticas educativas y en las prácticas de los
agentes educativos. En este sentido, la posibilidad de incidir en las políticas públicas y
en las prácticas puede ser un elemento a estimar en las evaluaciones de la producción
científica, máxime cuando se trata de la educación, con cuyo sistema las familias
tienen un largo período de contacto (todo el tiempo de duración de la educación de
todos sus hijos) y cuya política resulta sensible a la gran mayoría de la población.
La demanda de producción de conocimiento por parte de las ciencias de la
educación suele tener razones técnicas (explicar problemas, encontrar soluciones,
establecer prioridades, etc.) pero también razones político‐ideológicas, (fundamentar,
justificar y legitimar decisiones). Los hallazgos de las investigaciones pueden ser de
gran utilidad para el sector gobernante o para generar opinión en la sociedad. Grupos,
organizaciones y redes de opinión se suelen formar en torno a determinados issues
(ampliación del acceso al conocimiento, mejora de la calidad y equidad educativa,
incidencia de la violencia, la pobreza y la exclusión en las escuelas, pérdida de
gobernabilidad de los sistemas educativos, colapso de las escuelas, deterioro de la
formación docente, etc). También suele ser útiles los conocimientos producidos por
las investigaciones para modificar la práctica de la enseñanza.
Encontrar el nexo entre el conocimiento producido y algunas decisiones
gubernamentales podría ser un aspecto a evaluar, como así también la incidencia de
las investigaciones en el fortalecimiento institucional del sector educativo y de los
centros de enseñanza, la formación y capacitación de recursos humanos o el uso más
eficiente de los recursos. A su vez, podría tenerse en cuenta el impacto de la
investigación en la sensibilización de la sociedad en torno a un tema, la generación de
opinión, la organización o la incorporación de dicho tema en la agenda pública, el

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cambio de prácticas y representaciones de los agentes educativos. Todo esto supone
apostar al desarrollo de la argumentación, es decir la “traducción” de los resultados
de la investigación del lenguaje científico‐técnico al político y al de la acción.
Asimismo, al evaluar no ya un proyecto de investigación sino un sistema
universitario se puede tomar en consideración el desarrollo de canales institucionales
de diálogo entre el mundo académico y el gubernamental, de la sociedad civil y de la
producción.
Esto implica no limitarse a los enfoques puramente racionales de tipo
positivista en evaluación y recurrir también, al menos para trabajar con la dimensión
política, a los enfoques naturalistas, que pueden hacer contribuciones significativas
para articular componentes técnicos y políticos de la evaluación. Todos se
caracterizan por su carácter holístico y por tener en cuenta las perspectivas de los
distintos actores, haciendo de la evaluación un ámbito de diálogo entre ellos. A modo
de ejemplo, Guba y Lincoln10 resaltan el papel “mediador” que debe jugar la
evaluación, Parlett y Hamilton11 hacen incapié en su rol “iluminativo” y Fetterman12
en la función “empoderadora” de los actores.
En suma, para evaluar los aspectos políticos es menester identificar puentes o
nexos institucionales de diálogo, el desarrollo de argumentos convincentes, la
trasposiciones de los conceptos desde la “situación científico‐técnica” propia del
ámbito académico a la “situación política” y a “situación de la práctica”, la utilidad del
conocimiento producido, su pertinencia y su relevancia en relación con la
problemática educativa (necesidades y demandas de conocimiento generada por los
actores involucrados en la educación), y la apropiación de conocimiento por parte de
decisores de política y de instituciones educativas, como así también por parte de
docentes. A todo lo cual hay que agregar el uso del conocimiento producido, como así
también sus efectos e impactos sobre las decisiones de política, las decisiones
institucionales y la acción educativa. Estos aspectos, apenas mencionados en esta
presentación, pueden ser tomados como variables a ser operacionalizadas en
investigaciones evaluativas.

10 Guba, Egon y Lincoln, Yvonna S. (1989), Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage
Publications, USA.
11 Parlett , M. y Hamilton, D. (1972), “Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of

Innovatory Programs”, Ocassional Paper, Centre for Research in the Educational Sciencies, University
of Edinburgh.
12 Fetterman, D. M. (1994), “Empowerment Evaluation”, en American Journal of Evaluation 1994, 15, 1.

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