PSICOPERSPECTIVAS

INDIVIDUO Y SOCIEDAD
VOL. 15, Nº 1, 2016
pp. 118 - 131

Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la

región
Marco Antonio Villalta
Universidad de Santiago de Chile, Chile
[email protected]
Resumen

La educación intercultural es tarea y desafío para la educación formal del siglo XXI. En el presente artículo, se
deconstruye el concepto de cultura para poner en evidencia el carácter intencional-transformativo de la acción
educativa y se devela la noción de diferencia en las distinciones entre nosotros y otros. El artículo tiene por objetivo
analizar las conclusiones de un conjunto investigaciones de campo sobre educación intercultural en la educación
formal latinoamericana. La metodología empleada es de análisis de contenido de 30 artículos de investigación de
campo en Latinoamérica, publicados en revistas científicas en el periodo 2000-2013, en la base EBSCO. Los resultados
se organizan en dos dimensiones: (a) identidad cultural: la organización de las diferencias internas frente a los otros
y (b) ético-político: el proyecto social de la acción educativa. El resultado es una sistematización que contribuye a
comprender y proponer las lógicas subyacentes sobre el papel de la diferencia y la acción educativa en la Educación
Intercultural Latinoamericana. Los estudios convergen en delimitar diferencias culturales que orienten la acción
educativa intercultural.

Palabras clave: educación intercultural; identidad cultural; cambio cultural; diferenciación cultural; objetivo educa-
cional

Inter-cultural education in Latin America: An analysis of field research in the region

Abstract

Inter-cultural education is a task and challenge for XXI century formal education. This article first deconstructs the
concept of culture in order to show the intentiona-transformative character of the educational act and, on another
key, reveals the notion of difference in the distinctions we make within our own peer group as opposed to those
involving others. The goal of the article is to analyze the conclusions advanced by a set of field research endeavours
about inter-cultural education on formal Latin American education. We used contents analysis in our methodologi-
cal approach, covering thirty field research articles in Latin America, as published in scientific magazines between
2000 and 2013, using the EBSCO database. Results were organized along two dimensions: (a) cultural identity: the
organization of internal differences versus others and (b) ethical-political: the social project of the educational en-
deavour. Finally, we deliver a systematic approach that contributes to understand and propose the underlying logic
about the role of the difference and the educational endeavour in Latin American Inter-cultural Education. The stud-
ies converge in delimiting cultural differences that may serve as a beacon to inter-cultural educational endeavours.

Key words: intercultural education; cultural identity; cultural change; cultural differentiation; educational objectives

Investigación financiada por la Dirección de Investigación, Ciencia y Tecnología (DICYT) de la Universidad de Santiago de
Chile

Cómo citar este artículo: Villalta, M.A. (2016). Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de
campo en la región. Psicoperspectivas, 15(1), 118-131. doi: 10.5027/PSICOPERSPECTIVAS-VOL15-ISSUE1- FULLTEXT-605

Recibido
21-01-2015

Aceptado
14-12-2015

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 Marco Antonio Villalta

La relación entre educación y sociedad en Latinoamérica Se ha gubermentalizado la cultura, es decir, ciertas direc-
puede ser descrita en tres modelos históricos secuenciales trices de la política pública se sustentan en razones ex-
(Tedesco, 2010). El primero, es el político, que consideró la presadas por los movimientos sociales y saberes expertos,
educación como pilar de consolidación de los Estados na- para prescribir la conducta de la población (Rojas, 2011).
cionales, homogenizando culturalmente a la población. Y, por otra parte, dado que es en la institución escolar
El segundo es el económico, que consideró a la educa- donde converge la diversidad cultural, y donde se tiene
ción como responsable de formar recursos humanos para que gestionar la contingencia cotidiana para construir la
el desarrollo económico. Actualmente, nos encontramos convivencia ciudadana (Ibáñez et al. 2012), es posible que
bajo el modelo cultural, que considera a la educación no siempre haya sintonía entre la interpretación de la di-
como responsable de dar respuestas a demandas sociales ferencia cultural que se hace desde la política pública y
de equidad e inclusión social. aquella que se gestiona y construye en las instituciones
escolares.
Es decir, en perspectiva histórica, la educación ha transi-
tado de construir ciudadanía culturalmente homogénea, La presente investigación, en perspectiva socio-cultural,
hacia el desafío de construir ciudadanía que incluya y se se avoca al análisis de la diversidad de propuestas polí-
enriquezca culturalmente con la diferencia. Dicho desafío ticas y de resolución de la diferencia cultural que tienen
es el que aborda la Educación intercultural, la cual emer- las investigaciones de campo en Educación Intercultural
ge en las políticas públicas como respuesta a la deman- en América Latina. En esta, se develan elementos comu-
da social de construcción de ciudadanía global, igualdad nes con los cuales se delimitan los campos simbólicos de
educativa y de constante contextualización (Marín, 2007). construcción de conocimiento y de aporte a las políticas
Lo intercultural alude a la diferencia entre grupos hu- públicas del área. La perspectiva asumida es desde la di-
manos; que no es genética, sino socialmente construida versidad y su articulación.
(García-Canclini, 2005); diferencia que se pone de mani-
fiesto en la interacción (Portera, 2008). En tal sentido, la pregunta central a responder es: ¿Qué
ponen de relieve las conclusiones de investigaciones en
La educación intercultural, además de fenómeno político, educación intercultural en Latinoamérica? Para dar res-
es Ciencia Social aplicada a comprender procesos de adap- puesta a esta pregunta, el objetivo del presente estudio
tación, transformación y cambio de personas, institucio- es analizar las conclusiones de un conjunto investigacio-
nes y grupos en una sociedad multicultural (Bleszynska, nes de campo sobre Educación Intercultural en la educa-
2008).Cuyas categorías de análisis son interdependientes ción formal latinoamericana, publicadas en revistas cien-
de los contextos socio-históricos en los cuales se constru- tíficas.
yen y comparten el interés por conocer, comprender e in-
tervenir en la diversidad, la cual es considerada la única
posibilidad de la educación pertinente a los tiempo ac- Una aproximación sociocultural a la Educación
tuales de globalización (Coulby, 2006). Intercultural

La cultura es un término que expresa pluralidad de pa-

Los modos de entender y proponer en materia de Educa- radigmas, en la que pueden reconocerse dos perspecti-
ción Intercultural son diferentes entre países y continen- vas: aquellas que la asocian al cúmulo de conocimientos
tes (Dietz, 2003; Antolínez, 2011; Portera, 2008) e incluso y aptitudes intelectuales y estéticas que lo diferencia de
abiertamente opuestas como se da en caso latinoame- la elemental civilización, y aquellas que la asocian a in-
ricano (Ferrâo, 2010). Para Europa la diferencia que es dicadores de determinados procesos de formación social
materia de Educación Intercultural en la política pública y estilos de vida (García-Canclini, 2005). En esta segunda
es la que se establece entre los nacionales y los migran- perspectiva, la cultura, en tanto un hecho social cotidia-
tes (Bleszynska, 2008; Antolínez, 2011); especialmente no, es la semantización dada al conjunto de valores, nor-
de aquellos que huyen de la pobreza de sus naciones de mas y conductas compartidas por un colectivo, las cuales
origen. Por su parte, en Latinoamérica, la diferencia está a su vez se encuentran en permanente proceso de trans-
determinada entre los grupos que adhieren a la cultura formación (Pérez, 1998).
occidental y aquellos que adhieren a las etnias ancestra-
les (Ferrâo, 2010). Su origen está vinculado a la educación
Superando definiciones esencialistas de la cultura, la an-
escolar indígena, las reivindicaciones ciudadanas del mo-
tropología moderna considera que la cultura es un recur-
vimiento negro latinoamericano y la educación popular,
so conceptual que da cuenta de determinadas dinámi-
siendo en la actualidad parte de las políticas públicas en
cas intra grupo que caracterizan un colectivo, pero que
la mayor parte de las naciones (Ferrâo, 2010).
suele dejar en segundo plano las diferencias individuales

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 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

(Dietz, 2003). Es una categoría de análisis que se convier- cultural posee una dimensión ético-política, es decir, una
te en un problema cuando se hace equivalente a los he- toma de postura sobre la convivencia social deseable y la
chos empíricos (Dietz, 2003). En términos más amplios, a forma de alcanzarlo en todas las dimensiones de la reali-
decir de García Canclini (2005, p. 34) la “cultura abarca el dad que describe Bleszynska (2008).
conjunto de procesos sociales de producción, circulación y
consumo de la significación en la vida social”. Por otra parte, la Educación Intercultural, al abordar la
diversidad de interacciones de los sujetos, enriquece y de-
La Interculturalidad emerge como reivindicación de de- vela nuevos aspectos de experiencia humana que sucede
rechos sociales de colectivos particulares y diferentes a la en el acontecimiento mismo de la interacción educativa,
cultura hegemónica. Aquella que, de hecho –o de facto-, aportando a la construcción, consolidación o cambio de
es asumida por la mayor parte de la sociedad civil y que la identidad cultural que solo el encuentro intercultural
constituye la lógica social, política y jurídica de funcio- hace posible. La identidad se manifiesta en la acción y,
namiento social (Garcia-Canclini, 2005; Coulby, 2006). De en tanto herramienta de vinculo y transformación del su-
esta manera, la interculturalidad está asociada a la coe- jeto, constituye la conciencia y al sujeto en tanto sujeto
xistencia de diversas prácticas sociales que son atribuidas (Wells, 2004). En consecuencia, la identidad colectiva o
y/o asumidas como elementos de identidad de determi- cultural es otra dimensión de la Educación Intercultural
nados grupos sociales. que es transversal a las realidades sociales macro, meso y
microsocial (Bleszynska, 2008).
Cultura e interculturalidad son categorías de análisis que
permiten dar cuenta de distintas dimensiones del encuen- En síntesis, las reflexiones e investigaciones sobre Educa-
tro humano. Mientras la cultura se ocupa de los procesos ción Intercultural se organizan en una dimensión ético-
de significación (García-Canclini, 2005), la interculturali- política que refiere al proyecto social en el cual se inserta
dad da cuenta de la diversidad e interacción de dichas la educación, lo que se pone de manifiesto en los argu-
significaciones (Dietz, 2003). En tal sentido, lo intercultu- mentos que dan sentido y autoridad a la acción educa-
ral se caracteriza por: (a) dar cuenta de dinámicas inter tiva. Además, existe una dimensión de identidad, que
grupo y (b) reforzar la idea de unidad de acción, narrativa refiere a la constitución de colectivos definidos desde la
y valorativa de un otro colectivo (Dietz, 2003). acción y la diferencia del nosotros y el ellos, es decir, de
relaciones intra e inter grupo con que suele ser descrita
Un espacio social de expresión y vivencia de interculturali- la cultura en tanto el estado de un determinado proceso
dad es la educación. Krystyna Bleszynska (2008) distingue histórico-social. A continuación se profundiza en ambas
tres dimensiones de la realidad social en las cuales se in- dimensiones.
vestiga en materia de Educación Intercultural. La primera
es la macrosocial, que se refiere a la conciencia de diver-
La dimensión ético-política de la Educación Intercultural
sidad de culturas y civilizaciones que plantean desafíos
globales a la convivencia pacífica. La segunda dimensión Son diferentes los horizontes éticos -lo considerado ade-
es la meso-social/nacional, la cual apoya al desarrollo de cuado- y políticos -la forma de gobernar- de sociedad y
la convivencia cívica democrática de la diversidad cultu- la ciudadanía. Esto se puede tipificar en perspectivas ex-
ral, previniendo los conflictos interculturales. La tercera tremas: (a) la perspectiva universalista, la cual postula la
es la micro-social/individual, orientada al desarrollo de razón y la libertad como sustento común de toda cultura,
competencias interculturales para el comportamiento y en consecuencia, apuesta a una Educación que ofrezca
eficaz en las frontera culturales y favoreciendo procesos igualdad de oportunidades y libertad para decidir, sub-
de aculturación. estimando las diferencias culturales; y (b) la perspectiva
relativista, la cual postula que cada cultura es única y no
Las dimensiones que describe Bleszynska (2008), al ser lle- es posible generalizar normas comunes a todas ellas, pro-
vadas al contexto de América Latina, deben considerar poniendo que la educación debe compenetrar al sujeto
que la Educación Intercultural se sustenta en la reflexión con la lógica interna de cada cultura (Bagheri & Khosravi,
y crítica a las aspiraciones homogeneizadoras de los sabe- 2010).
res y prácticas sociales (Ferrâo, 2010).Esto significa que,
más allá de constatar la diversidad como un hecho de in- Ambas perspectivas configuran dos grandes tenden-
equidad social, se proyecta hacia el desarrollo de accio- cias que caracterizan a los proyectos de educación
nes que permitan el reconocimiento de lo diverso y abre intercultural:(a) aquellas que apuestan a proyectos socia-
posibilidades para la transformación de la práctica social. les de igualdad y homogeneidad y, (b) proyectos de equi-
De esta manera, se hace evidente que la Educación Inter- dad y diferencia respectivamente. En efecto, la Educación

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 Marco Antonio Villalta

Intercultural es diferente entre los países que la han im- nado proyecto de convivencia (Ibáñez et. al, 2012) y de
plementado en sus políticas públicas, considerando sus sociedad.
propios procesos de desarrollo (Portera, 2008). Estas dife-
rencias ponen de manifiestos diferentes proyectos ético-
políticos entre continentes y países. La dimensión de identidad en la Educación Intercultural

Otro aspecto estrechamente ligado a la Educación Inter-

Entre Europa y América Latina existen diferencias ético- cultural es el tema de la diferencia y los portadores de
políticas de Educación Intercultural. Como se señaló ante- la misma. La diferencia define la identidad colectiva del
riormente, en el contexto europeo, la Educación Intercul- nosotros y del otros, cuya interacción, sostenemos, es el
tural aborda el desafío de diversidad étnica y migratoria objeto de conocimiento y campo de acción de la Educa-
para desarrollar la democracia y el pluralismo en tiempos ción Intercultural. En términos socio-culturales, la identi-
de globalización e interdependencia (Portera, 2008). Por dad colectiva es tributaria y consecuencia de establecer o
su parte, en América Latina, la Educación Intercultural construir diferencias y similitudes entre grupos.
emerge como un proyecto político, ético y epistémico de
sociedad, Estado y nación, propuesto inicialmente por los
Comúnmente la determinación de la diferencia se da to-
movimientos indígenas de la región andina (Gómez &
mando como criterio la pertenencia a un determinado
Hernández, 2010).
territorio -como es el caso de los inmigrantes-; o la perte-
nencia a determinado grupos étnicos (Bleszynska, 2008;
Bleszynska (2008) describe cuatro paradigmas de la Edu- Coulby, 2006). Esta se pone de manifiesto es estudios so-
cación Intercultural en aquellos países que han imple- bre las creencias que se tienen de los migrantes (Palacios
mentado políticas educativas al respecto: (a) Nacional, & Olalde, 2010) o el desarrollo de conciencia de sustenta-
orientado hacia cohesión social. En este caso, pone como bilidad y responsabilidad global (Vega-Marcote, Freitas &
ejemplo a Alemania y Polonia; (b) Racial Compensatoria, Álvarez-Suárez, 2007).
orientado a compensar en derechos a las minorías racia-
les que ha sido oprimidas en el pasado, como es el caso de
En otros casos, la diferencia se construye, por un lado, por
Estados Unidos; (c) Cívica, que está orientado a promover
la distinción de determinadas prácticas sociales, por ejem-
la participación ciudadana, como es el caso en Francia;
plo, entre quienes tienen creencias religiosas diferentes
y (c) de Frontera Cultural, el cual está orientado a pro-
(Dietz, 2008; Coulby, 2008). Por otra lado, la diferencia
mover el intercambio entre culturas, como es el caso de
se puede construir por la diversidad educativa que incide
Australia, Inglaterra y Canadá.
en el aprendizaje; un caso es la falta de competencias lin-
güísticas de los inmigrantes para su participación efectiva
La descripción de paradigmas de Bleszynska (2008) gra- en el aula regular (Sales, Moliner & Molinet, 2010). Por úl-
fica la diversidad de proyectos ético-políticos de Estado- timo otra forma de construir la diversidad cultural entre
nación. Aplicando dicha descripción, a la realidad de países es considerarla como recurso para el desarrollo de
América Latina podemos afirmar que dichos paradigmas competencias profesionales en educación superior (Farías
coexisten. Por ejemplo, en el caso de Chile, en la dimen- & Montoya, 2009) o el logro de comprensión mutua en la
sión macrosocial las políticas públicas tienden a seguir el educación básica (Bautista, 2009).
paradigma Racial-compensatorio. Esto se evidencia en los
Programas de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB).Por
La constatación de la diferencia -recurso para la construc-
su parte, en el nivel meso-social se alinean con el paradig-
ción de identidad colectiva-, conlleva a estudiar el tipo de
ma Cívico, lo cual se evidencia en los Proyectos Educativos
relación entre nosotros y los otros. En este caso, algunas
Institucionales (PEI). Por último, la dimensión microsocial
investigaciones toman como eje temático la necesidad de
se alinea con el paradigma de Frontera Cultural, puesto
reconocimiento -de quienes están en situación de mino-
de manifiesto en los programas de convivencia escolar.
ría o desventaja social- en su historia (Álvarez-Santullano,
Alves, Forno, Rivera & Fuenzalida,2011). Otros estudios
En síntesis, la dimensión ético-política de Educación Inter- ponen el acento en el desarrollo de competencias para
cultural en la escuela formal orienta cuales aprendizajes aportar al desarrollo sostenible (Cebrián & Noguera,
promover y con cuales procesos (Valverde, 2010; Rehaag, 2010). Por su parte, otras investigaciones analizan la am-
2010); y consolida un discurso educativo sobre la diversi- pliación de la conciencia de identidad cultural, que se da,
dad cultural en el aula (Dietz, 2003; Gil, 2010). La Educa- por ejemplo, en el aprendizaje de una segunda lengua
ción Intercultural no es políticamente neutral, depende (Moloney, 2009) o el cambio de actitudes asociado a la
definitivamente del contexto (Rehaag, 2010) y sucede en interacción con la diversidad cultural (Palacios & Olalde,
la escuela para consolidar y/o para construir un determi- 2010).

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 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

En síntesis, la dimensión identidad de la Educación Inter- & Díaz, 1999). Las unidades de registro –palabras clave
cultural expresa la diversidad de pertenencias territoria- como prácticas, identidad, diferencia, aprendizaje en-
les y/o de prácticas sociales que construyen la distinción tre otros, y unidades de contexto como nivel educativo,
entre el nosotros y el otros; sustentando de esta mane- género, pertenencia territorial, sistema educativo, entre
ra la noción de identidad cultural -la cual es asumida o otros, son términos-concepto que informan sobre refe-
atribuida por los colectivos en interacción– y se ponen de rentes teóricos del investigador para describir hallazgos
manifiesto en el espacio educativo. y resultados.

En consideración de la literatura revisada, la descripción y

Metodología
análisis preliminar se organizó en dos grandes dimensio-
La presente investigación es un estudio cualitativo de nes o categorías temáticas que orientaron inicialmente la
análisis de contenido semántico de las conclusiones de codificación. La primera es identidad, la cual se definió
artículos de investigación de campo en América Latina como la organización de las diferencias internas de un
publicados en revistas científicas indexadas. grupo en relación a otros grupos. Es decir, conocimientos,
creencias, costumbres y hábitos adquiridos en el marco
de una cultura determinada. La segunda dimensión es la
Selección de los documentos “casos” de estudio ético-política que se refiere al marco filosófico y valórico
que sustenta la acción educativa para apropiar, innovar
Se utilizó el motor de búsqueda de la base de datos elec- o resistir prácticas sociales y/o educativas institucionales.
trónico de Elton B. Stephens Company (EBSCO), específi-
camente a la bases de datos de Academic Search Comple- Estas categorías temáticas fueron conceptualizadas y re-
te y Fuente Académica Premier. Los criterios de inclusión lacionadas entre ellas, con el fin deexplorar nuevas sínte-
fueron:(a) ser artículos arbitrados por revisión de pares, sis temáticas sobre el campo de la educación intercultu-
(b) estar publicados de modo integro (texto completo), ral, la diferencia y el sentido de la acción educativa que
(c) tener las referencias disponibles y (c) corresponder al el conjunto de expresiones textuales contenidas en las
periodo 2000-2013. conclusiones configuran.

El proceso de selección de artículos se dividió en dos eta- Resultados

pas. En la primera etapa de búsqueda, se seleccionaron
los artículos con las palabras: educación intercultural y di-
Los artículos analizados abordan temas étnicos, migración,
versidad cultural en el título o en el contenido del artícu-
de diversidad cultural yuso de las Tecnologías de Informa-
lo. Con estos criterios se tuvo 98 artículos. En la segunda
ción y Comunicación (TIC), y diversidad cultural y procesos
etapa, se revisaron los textos seleccionados en la prime-
de aprendizaje (Tabla 2).
ra etapa, y fueron elegidos para el análisis de contenido
aquellos artículos que cumplen con la condición de ser
reporte de estudio empírico en Latinoamérica. Finalmen- Más del 50% de artículos seleccionados proceden de Mé-
te, se trabajó con 30 reportes de investigación (Tabla 1). xico y Chile (19), y más del 50% de los temas de diversidad
cultural estudiado corresponde a la diversidad étnica.
Procedimiento de análisis
Los niveles educativos en los cuales está centrado el dis-
curso son niños y niñas del sistema escolar Básica, cuyas
La organización del análisis de los artículos se organizó
edades fluctúan entre los 6 y 13 años de edad; y Media,
según los principios de meta-análisis cualitativo, específi-
cuyas edades fluctúan entre los 14 y 17 años de edad;
camente de la síntesis temática (Thomas & Harden, 2008).
profesores indígenas y no indígenas, estudiantes superior
Este consiste en una secuencia de tres etapas: (a) la codi-
y estudiantes transnacionales (Tabla 3).
ficación abierta de segmentos de texto de los artículos
revisados, para (b) describir temas que permitan poner en
relación dichos segmentos para el análisis y que permita
(c) nuevas síntesis temáticas.El análisis se realizó en las
conclusiones de los artículos.

El proceso de codificación abierta se organizó con crite-

rios de análisis de contenido manifiesto en las expresio-
nes verbales de un texto, en este caso, escrito (Navarro

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 Marco Antonio Villalta

Tabla 1.
Artículos seleccionados según autor, afiliación institucional, revista, volumen año de publicación y número de páginas

n° Autor(es) Afiliación institucional(*) Revista, Volumen Año Páginas

1 Álvarez-Santullano, P., Alves, A., Forno, A., Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile Alpha (Osorno), (32) 2011 127-148
Rivera, R. y Fuenzalida, P.
2 Bautista, A. Universidad Complutense de Madrid, España Comunicar, 39 2009 149-156
3 Casas, M., Soto, J. y Fuenzalida, P. Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile Paideia Revista de Educación, 40 2006 71-87
4 Cebrián, M. y Noguera, J. Universidad de Málaga, España. Comunicar, 34 2010 114-125
5 Dezuanni, M. y Monroy-Hernandez, A. Universidad Tecnológica de Queensland, Comunicar, 38 2012 59-66
Australia.
6 Esteban, M. y Gómez, J. Universitat de Girona, España Athenea Digital, 17 2010 3-16.
7 Farías, G. y Montoya, J. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Revista Apertura, 1(1) 2009 6-19.
de Monterrey, México
8 Fuenzalida, P. y Casas, M. Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile Revista Lider, 16 2010 73-84
9 Esteban, M. Universitat de Girona, España Canadian Social Science, 7(2) 2011 64-71
10 Castro, A. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas Interdisciplinaria: Revista De 2011 115-130
y Técnicas (CONICET), Argentina Psicología Y Ciencias Afines, 28(1)
11 Valdiviezo, L. University of Massachusetts Intercultural Education, 21(1) 2010 27-39
12 Bulut, S. AbantİzzetBaysalUniversity,Turkey Revista Latinoamericana de 2010 111-118
Psicología, 42(1)
13 Navas, L. y Sánchez, A. Universidad de Alicante, España Psykhe, 19(1) 2010 47-60
14 Gómez, M. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Revista Electrónica de Investigación 2010 1-25.
de Monterrey, México Educativa, 12(1)
15 Durin, S. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores Frontera Norte, 19(38) 2007 63-91
en Antropologia Social (CIESAS), México
16 Quintriqueo, S. y Torres, H. Universidad Católica de Temuco, Chile Revista Electrónica de Investigación 2012 16-33
Educativa, 14(1)
17 Williamson, G., Collia, G., Pérez, I., Modesto, Universidad de la Frontera, Chile Psicoperspectivas, 11(2) 2012 77-96
F. y Raín, N.
18 Govea, V., Vera, G. y Cristalino, F. Universidad del Zulia, Venezuela Espacio Abierto. Cuaderno 2010 375-390
Venezolano de Sociología, 19(2)
19 Dumrauf, A., &Menegaz, A. Instituto de Ciencias Sociales, Argentina. Revista Electrónica de Enseñanza de 2013 85-109
Las Ciencias, 12(1)
20 Ramírez, M., de Caraballo, M. y Ramírez, M. Universidad Pedagógica Experimental Investigación y Postgrado, 23(3) 2008 127-154
Libertador, Venezuela
21 Treviño, E. Dirección de Evaluación de Escuelas del Revista Mexicana de Investigación 2006 225-268
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educativa, 11(28)
Educación, México
22 Loaiza, N. y Arenas, M. Universidad de Quindío, Colombia Lenguaje, 39(1) 2011 139-163
23 Bastiani, J., Ruiz-Montoya, L., Estrada, E., Universidad Intercultural de Chiapas, México Revista Electrónica de Investigación 2013 107-121
Cruz, T., Aparicio, J. y Bermúdez, F. Educativa, 15(1)
24 Navas, L., Holgado, F. y Sánchez, A. Universidad de Alicante, Alicante, España Horizontes Educacionales, 14(2) 2009 37-47
25 Diuk, B. Universidad Nacional de San Martin, Argentina Psykhe, 16(1) 2007 27-39
26 Novaro, G. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas Revista Mexicana de Investigación 2012 459-483
y Técnicas (CONICET), Argentina Educativa, 17(53)
27 Barriga-Villanueva, R. Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de Revista Mexicana de Investigación 2008 1229-
El Colegio de México, México Educativa, 13(39) 1254
28 Novaro, G., Borton, L., Diez, M. y Hecht, A. Universidad de Buenos Aires, Argentina Revista Mexicana de Investigación 2008 173-201
Educativa, 13(36)
29 Davenport, M. y Gunn, K. Georgia StateUniversity Revista Mexicana de Investigación 2010 227-249
Educativa, 15(44)
30 Sánchez, J. y Zúñiga, V. Universidad de Monterrey, México Trayectorias, 12(30) 2010 5-23.

Fuente: Elaboración propia. Nota: Por un tema de espacio se coloca solamente la afiliación del primer autor.

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 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

Tabla 2.
Artículos seleccionados según país de procedencia del artículo por tema de diversidad cultural

  Temas de diversidad cultural

País Étnico Migrantes Diversidad cultural Diversidad cultural y Total
y Tecnologías de la aprendizaje
Información.
Argentina 1 3 1 5
Brasil 1 1
Chile 5 2 7
Colombia 1 1
México 8 2 2 12
Perú 1 1
Venezuela 3 3
Total 18 7 2 3 30
Fuente: Elaboración propia

Tabla 3.
Artículos seleccionados según nivel educativo por país de procedencia de las investigaciones en Educación Intercultural

  País de procedencia del estudio

Nivel Educativo Argentina Brasil Chile Colombia México Perú Venezuela Total
Alumnos de 3 1 4 8
Educación
Básica
Alumnos de 2 1 3
Educación
Básica y Media
Alumnos de 1 1
Educación
Media
Estudiantes 1 1 2 1 4 9
de Educación
Superior
Maestros 2 1 1 1 5
indígenas
Profesores 1 2 1 4
de Educación
Básica
Total general 5 1 7 1 12 1 3 30
Fuente: Elaboración propia

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 Marco Antonio Villalta

Se observa que el 70% de las investigaciones tiene como Otro ejemplo es el estudio en perspectiva socio-cultural
foco o infórmate privilegiado a los estudiantes de educa- de Govea, Vera y Cristalino (2010) en Venezuela, el cual
ción Básica, Media y Superior y solamente el 30% tiene tuvo por objetivo identificar las características socio-cul-
como foco e informante privilegiado a los profesores de turales de la etnia wayuu desde sus vivencias a través de
la Educación Básica. historia de vida. En este estudio concluyen que

La aproximación teórica a la Educación Intercultural de el contacto inter étnico implica el mantenimiento

los artículos seleccionados es de aproximación multidis- de criterios y señales de identificación, así como
ciplinaria de evaluación educativa, socio-cultural, socio- el establecimiento de estructuras de interacción
lingüístico y etnográfica. Los artículos exponen diferen- que permitan la persistencia de las diferencias,
tes aproximaciones a las dimensiones identidad y ético- tales como identificarse por sus rasgos culturales
política. La dimensión identidad se organiza en un con- y uno de esos rasgos es la lengua, el aspecto
tínuum que va de un extremo de mayor afirmación de físico y la aceptación que se perciba de los gru-
los elementos culturales propios, por ejemplo, el rescate pos relevantes (Govea, Vera & Cristalino 2010,
de valores culturales y prácticas locales, hasta la mayor p. 388).
apertura al cambio, por ejemplo, de incorporación de
nuevas tecnologías para abordar el encuentro educativo. Apertura
Asimismo, la dimensión ético-política de los artículos se
organiza en un contínuum desde un extremo de valores Refiere a la intencionalidad de interactuar con elementos
culturales contextuales, hacia otro de valores culturales culturales ajenos a la cultura propia, sin comprenderlos
de orden más universal. A continuación se presentan con como una amenaza al sistema cultural propio, sino más
mayor detalle los resultados en ambos ejes que orienta- bien como innovaciones de uso práctico que no aten-
ron la sistematización de la información. tan contra la esencia cultural. Un ejemplo de esta es la
apropiación de las TICs, las cuales son incorporadas so-
Investigaciones en educación intercultural. Dimensión cialmente con la consiguiente modificación de prácticas
identidad culturales. De esta manera, se evidencia una identidad
con mayor disposición al cambio.
Como ha sido señalado, esta dimensión refiere a la des-
cripción de las particularidades de grupo. Se observa que Un ejemplo de esta naturaleza, es la investigación desa-
dicha descripción puede ser de naturaleza afirmativa o rrollada por Cebrián y Noguera (2010) quienes realizan
de apertura. un estudio cualitativo y cooperativo con indígenas en es-
cuelas de la región Amazonia-Orinoquia de Venezuela.
Afirmativo El objetivo de esta investigación es analizar y elaborar
material didáctico sobre educación ambiental; estos au-
Se relaciona con la intencionalidad de confirmar, afirmar tores, en sus conclusiones, afirman que el sistema educa-
o rescatar los elementos culturales propios de un deter- tivo es un espacio donde los indígenas pueden recrear su
minado colectivo -como por ejemplo el lenguaje- respec- identidad:“Internet es un medio que facilita esta globali-
to de elementos culturales ajenos. Reivindican la diferen- zación y a la vez pone en cuestión las identidades de los
cia, su validez y vigencia. individuos”(Cebrián & Noguera,2010, p. 122); y, aunque
el territorio es importante para la identidad “lo es mucho
más la comunicación”, planteando el desafío de “moder-
Un ejemplo es el estudio etnográfico Barriga-Villanueva
nizarse, en definitiva, sin perder su identidad”(Cebrián &
(2008) en una escuela de Ciudad de México con alta par-
Noguera, 2010, p. 122).
ticipación de niños indomexicanos en sus aulas. El investi-
gador observa que los profesores niegan dicha diversidad
cultural y recomienda sensibilizar y dar a conocer la in- Otro ejemplo de apertura es el estudio de Dumrauf y
terculturalidad de la escuela “para tratar de buscar sali- Menegaz (2013), quienes se proponen lograr adecuación
das concretas al problema de enseñanza- aprendizaje de curricular a partir del diálogo con profesores de la zona
los niños indígenas” (Barriga-Villanueva, 2008, p.1250); andina de Jujuy en Argentina; compartiendo de esta ma-
siendo una de ellas la recuperación de la lengua materna nera, sus saberes andinos con las categorías de ciencia
para evitar la “pérdida de identidad, desplazamiento de universal. Entre sus conclusiones, las investigadoras indi-
la lengua materna y la negación de los valores culturales can que
prístinos” (Barriga-Villanueva, 2008, p.1250).

[ 125 ]
 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

Hemos reconocido la relevancia del análisis de indican respecto al uso de recursos tecnológicos compu-
problemas y conflictos ambientales locales en el tacionales para favorecer el diálogo intercultural
ámbito escolar como forma de abordar la edu-
cación científica desde una perspectiva intercul- los procesos de narración audiovisual están
tural; y la necesidad de implementar, durante siendo relevantes para el alumnado plural, pues
los procesos de formación docente, actividades hacen posible vivir situaciones profundas, lentas
que promuevan la emergencia y apropiación de y entrañables por estar impregnadas de conte-
nuevas posibilidades pedagógicas (Dumrauf & nidos autobiográficos, de los recuerdos, ideas y
Menegaz, 2013, p.101). emociones de cada participante. También, per-
cibimos que los intercambios desarrollados en
estos grupos durante la elaboración de relatos
Investigaciones en educación intercultural. Dimensión
audiovisuales se caracterizan por el compromi-
ético-político
so de los participantes en dar sentido a lo es-
Como ha sido señalado anteriormente, esta dimensión cuchado, utilizando para ello la interpretación
refiere al marco valórico que orienta la propuesta de ac- y el diálogo, negociando significados comunes
ción que el investigador hace para apropiar, innovar o partiendo de las experiencias y contextos cultu-
resistir prácticas sociales y/o educativas. Se observa que rales particulares (Bautista 2009, p. 155).
esta categoría se puede tipificar en un eje que va de local
o universal. Universal

Local Esta se refiere a principios o valores que son aplicables o

visualizables en diferentes sistemas socio culturales. Por
Esta se refiere a valores o principios que son posibles de ejemplo, el valor de la tolerancia en contextos de diversi-
visualizar en el marco de una cultura determinada y que dad. En esta concepción el encuentro educativo intercul-
están restringidos a esa sociedad y no son extrapolables a tural tiende a fortalecer la construcción y/o apropiación
otros contextos culturales. Es valórico y territorial. En esta de un marco universal de convivencia social.
concepción, el encuentro educativo intercultural favore-
ce el cuidado y respeto de las propias normas culturales, En la investigación desarrollada por Castro (2011) se ana-
por lo que es posible visualizar una mayor predisposición liza las estrategias aculturativas empleadas por un grupo
a resistir al cambio. de estudiantes extranjeros que cursaban estudios univer-
sitarios en la ciudad de Buenos Aires. Entre las estrategias
En la investigación llevada a cabo por Bastianiet al. (2013) analizadas se contemplan: integración, asimilación, mar-
se analiza el problema de aprendizaje generado cuando ginación y separación. Se tomó en cuenta la perspectiva
los niños usan en la escuela un idioma distinto al mater- del migrante y la de los miembros de la cultura huésped
no. Confeccionaron una prueba en español y Ch‟ol -len- y uno de los hallazgos fue que “la estrategia preferida es
gua de la región de Chiapas, México- para medir conoci- la de Integración y la menos utilizada, la de Marginaliza-
mientos escolares. Entre sus hallazgos se establece que, ción” (Castro, 2011, p. 124) tanto en los extranjeros como
aunque el idioma local no es limitación para obtener lo- en los miembros de la cultura receptora.
gros de aprendizaje, “Al hacer uso preferentemente del
Ch‟ol, se retoman saberes y conocimientos indígenas que Otro ejemplo que grafica la valoración y búsqueda de va-
permiten al estudiante otorgar un significado a lo que lores comunes a los diferentes grupos culturales, se evi-
aprende y fortalezca su identidad lingüística” (Bastiani et dencia en el estudio de Casas, Soto y Fuenzalida (2006).
al., 2013, p. 118). Estos autores trabajan con profesoras de los jardines in-
fantiles del Programa de Atención a Párvulos en Comuni-
Otro ejemplo de valoración de la propia cultura en su dades Indígenas, en la Región de Los Lagos, Chile, con el
puesta en relación en nuevos escenarios sociales, es el es- fin de conocer las formas en que las docentes construyen
tudio de Bautista (2009).Este fue realizado en educación la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) integrando sus
Básica, con niños mexicanos migrantes en España migran- concepciones a las indicaciones del currículum nacional.
tes. En el estudio se analiza la contribución de la narra-
ción de historias nacionales con lenguajes de la fotogra- El concepto de EIB surge entonces, como una
fía y del cine para favorecer el conocimiento mutuo entre elaboración del mandato institucional a partir
niños de países y continentes diferentes. Las conclusiones de procesos de mediación que se fundan en la
base experiencial y en las competencias comuni-

[ 126 ]
 Marco Antonio Villalta

cativas en los mundos de vida comunitarios. De esta Campo de resistencia

manera, la producción de sentido que aquí tiene lu-
gar, puede entenderse en un plano de reproducción- Estos son artículos cuyas dinámicas educativas des-
mediación, en el que el currículo es adecuado y mati- critas ponen el acento en los desafíos de conserva-
zado a nivel de contenidos y estrategias pedagógicas ción de la identidad local en un contexto político
que se contextualizan y se hacen pertinentes al con- de universalización de la educación. En tal sentido,
texto de diferencia cultural (Casas et. al, p. 85). suelen poner en evidencia los conflictos que genera
la asimetría de poder entre las minorías culturales
(étnicas y/o migrantes) y la cultura hegemónica en
Campos de conocimiento de la investigación en educación el sistema educativo formal, y las estrategias de re-
intercultural sistencia cultural que se desarrollan.
El cruce de ambas dimensiones descritas -identidad y ético-
Entre estos se encuentra la investigación de Alvarez-
político- en los artículos revisados configura campos desde los
Santullano et al. (2011), quienes realizan talleres de
cuales se genera conocimiento de la Educación Intercultural
reflexión sobre el currículum de Educación Intercul-
latinoamericana (Figura 1).
tural Bilingüe (EIB) chileno con profesores mapuches
y no mapuches de región de Valdivia. Sus principales
Figura 1.Campos posibles de la Educación Intercultural en hallazgos se relacionan con que aquello que el cu-
América Latina. rriculum oficial recupera de la cultura mapuche es
aquello que no presenta contradicción con los valo-
res de la cultura occidental, pero niegan o diluye los
conflictos de reivindicación cultural existentes. En
tal sentido“la educación intercultural repite el mo-
delo de la escuela tradicional, que parece discurrir
paralelamente a la circulación de las relaciones de
poder en la sociedad mientras las sustenta y legiti-
ma” (Álvarez-Santullano et al., 2011, p.114).

Campo del reconocimiento

Estos son estudios que develan las particulares visio-

nes de mundo y prácticas sociales que desarrollan
los grupos culturales estudiados (mayoritariamente
grupos étnicos), que inciden en su forma de apren-
der y sentido de pertenencia cultural. Esto tiene re-
lación con propuestas de evaluación educativa que
reconozcan la diversidad cultural.
Fuente: Elaboración propia. N=30 artículos
Un ejemplo de este tipo de estudios es el desarro-
Se observa que, en la dimensión ético-política, el 60% de los llado por Williamson, Pérez, Collia, Modesto y Raín
artículos fue categorizado en la orientación local. Simultánea- (2012) recogen opiniones de profesores y profesoras
mente, en la dimensión identidad, los artículos son categoriza- de escuelas rurales de la Región de La Araucanía,
dos en la orientación de apertura en un 53%. Chile, respecto de la infancia y adolescencia mapu-
che. Los investigadores concluyen que el reconoci-
El cruce de ambas dimensiones configuran cuatro campos posi- miento cultural no solo consiste en superar la discri-
bles que, en función de los aspectos descritos, se han denomi- minación–ese no es un problema cuando el aula tie-
nado de la siguiente forma: (a) campo de resistencia; (b) cam- ne mayor participación de etnia mapuche–, sino su
po de reconocimiento; (c) campo de autonomía y (d) campo de desarrollo acorde con las transformaciones de la so-
diversidad. Se observa que el campo denominado autonomía ciedad. No reconocer las asimetrías y des-encuentros
contiene el mayor porcentaje de artículos (33%). A continua- lleva a “un cierto pesimismo respecto de las posibili-
ción se define y profundiza en cada uno de los campos indica- dades de su ampliación y desarrollo” (Williamson et.
dos. al., 2012, p. 95), pues las exigencias del sistema edu-
cacional tiende a aumentar las asimetrías culturales.

[ 127 ]
 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

Campo de la autonomía Discusión y conclusiones

Estos son artículos cuyas dinámicas educativas represen- Los campos de conocimiento descritos refieren mayori-
tadas ponen el acento en los desafíos de apertura de la tariamente a trabajos sobre diversidad étnica y de mi-
identidad en un contexto ético-político asentado en una gración. Como indicara Gilles Deleuze, “toda diversidad,
realidad local. Esto pone de manifiesto que la innovación todo cambio remite a una diferencia que es su razón sufi-
en Educación Intercultural supone arraigadas bases iden- ciente” (2012, p. 333).En el caso de los artículos revisados,
titarias, lo que permite incorporar conceptos, prácticas e el establecimiento de la diferencia determina la orienta-
instrumentos para la reproducción cultural, ya sean estos ción de la acción educativa.
re-creados o apropiados.
En el campo de resistencia, la diferencia es considerada la
Un ejemplo de este tipo de estudios es el desarrollado por razón de los conflictos entre grupos sociales por la hege-
Dezuanni y Monroy-Hernandez (2012), quienes analizan monía cultural. En tal situación, la acción educativa for-
las oportunidades para la alfabetización digital sensible talece la diversidad cultural, empoderando la diferencia.
a la cultura del “Scratch Online Community”. Los prin- “Cuando las lenguas indígenas entran en el aula en boca
cipales hallazgos indican que esta permite a los usuarios de un maestro, lo hacen por la puerta grande, se vuelven
docentes de cualquier parte o comunidad del mundo riqueza, conocimiento que vale la pena ser compartido”
interactuar entre ellos, incrementando el potencial de (Durin, 2007, p.87).
participación intercultural “para la alfabetización digital
que ofrece posibilidades de enseñanza y aprendizaje más En el campo de reconocimiento, la diferencia explica la
allá de las que proporcionan las formas tradicionales de diversidad de los grupos sociales en determinados ámbi-
alfabetización en los medios” (Dezuanni & Monroy-Her- tos de acción. En esta situación la acción educativa apun-
nández, 2012, p.66). ta a visibilizar la diferencia en los ámbitos educativos,
como por ejemplo la evaluación, “causando una tensión
Campo de la diversidad entre la medición del conocimiento ‘estándar’ y la acep-
tación de la diversidad de conocimientos en el discurso
educativo. Esta tensión aún no se resuelve” (Treviño,
Estos son artículos cuyos abordajes educativos asumen
2006, p.263).
desafíos de cambio, renovación y/o crítica de lo realiza-
do y por realizar (a modo de propuesta) en educación
intercultural. Esto se realiza a través de un enfoque ético- En el campo de la autonomía, la diferencia es la razón
político sustentado en una realidad de orden universal del desarrollo y cambio social. En consecuencia, la acción
que busca elementos culturales comunes. educativa apunta promover la resignificación de saberes
–o mutua transformación- en el marco de la autonomía.
“Los conocimientos científicos son un saber más que pue-
Un ejemplo de este tipo de estudios es el desarrollado por
den entretejerse con las necesidades locales para regis-
Antolinez (2011), quien realiza una revisión de la edu-
trar, revalorar (a veces resignificar) y fortalecer los saberes
cación intercultural en Estados Unidos, España y México.
comunitarios” (Dumrauf & Menegaz, 2013, p.100).
Uno de sus principales hallazgos es que los discursos y
prácticas al respecto confunden diversidad y desigualdad,
y abordan los problemas educativos de las minorías étni- En el campo de la diversidad, la diferencia determina el
cas borrando la diversidad y heterogeneidad interna. Pro- marco jurídico que considere la inclusión como el derecho
pone que la diversidad “no puede entenderse sin atender social. En tal sentido, la acción educativa privilegia la bús-
a la lógica de dominación/sumisión que ha estado presen- queda de los elementos culturales transversales a la diver-
te en todas las relaciones económicas, sociales, políticas y sidad que aseguren la convivencia social, “y el desarrollo
legales desde la época de la Conquista” (Antolínez, 2011, de todos los individuos como miembros competentes de
p.32) y “llevar a cabo trabajos de investigación que pon- su comunidad” (Navas, Holgado & Sánchez, 2009, p.46)
gan en evidencia los significados de la interculturalidad y
las prácticas de los actores protagonistas de las experien- Los elementos señalados aportan a comprender, en el
cias educativas” (Antolínez, 2011, p.33). marco de esta acotada revisión, el papel de la diferencia
en la relación entre educación y sociedad, puesta de ma-
nifiesto en diversas aproximaciones a la educación inter-
cultural. Existe estrecha relación entre la definición del
campo de conocimiento de la Educación Intercultural, el
rol que en dicho campo se otorga a la diferencia entre los

[ 128 ]
 Marco Antonio Villalta

grupos sociales en interacción y la propuesta de acción cativa. Se observa que la mayor parte de los estudios en
educativa. La posición del observador incide en lo que Latinoamérica revisados se acercan más a la apertura que
puede observar y, en consecuencia, lo que puede hacer o a la afirmación cultural, al definir la identidad colectiva.
proponer (Tabla 4). Desde la perspectiva ético-política se aproximan más a los
valores locales que universales.
Es de considerar que los aquí denominados campos de co-
nocimiento son re-significaciones de la teoría del investi- Los procesos de Educación Intercultural suponen la inte-
gador puestas de manifiesto en los hallazgos o resultados racción de culturas diferentes. Las dimensiones en los cua-
de la investigación. La interdependencia entre teoría y les se organizaron las investigaciones revisadas delimitan
hechos de investigación dinamiza los campos de conoci- cuatro campos que son objeto de estudio de la educación
miento y los pone en relación, enriqueciendo la práctica intercultural para la producción de conocimiento y pro-
de investigación y las propuestas de acción educativa. puestas de acción educativa. Estas son resistencia, recono-
cimiento, autonomía y diversidad.
Los artículos revisados corresponden a reportes de inves-
tigación de campo en el área de educación intercultural Estos cuatro campos comparten criterios comunes en la
realizadas en América Latina. En el acápite de conclusio- definición de dos aspectos: (a) la diferencia como foco de
nes de los artículos revisados confluyen la teoría con el la educación intercultural y (b) una propuesta de acción
hecho social estudiado y se pone de manifiesto la fuerza educativa. Estos criterios permiten analizar las posibilida-
o límite de la teoría para explicar los hechos, así como el des y límites de cada campo. La diferencia orienta el én-
carácter dinámico y siempre desbordante de la realidad fasis por lograr el poder cultural, explica el valor deseable
social. En el caso específico del estudio de la diferencia, a promover, es necesario complemento enriquecedor de
elemento característico de la Educación Intercultural, el las culturas y, finalmente, es considerada como un dere-
encuentro teoría-hecho social demanda al investigador cho social que las políticas públicas de educación deben
una interpretación del encuentro educativo que integre garantizar.
a la diferencia la acción.
Asimismo, el rol de la diferencia y la propuesta de acción
En este sentido, la presente investigación es un aporte a educativa no son en la realidad estrictamente excluyen-
la sistematización de las diferentes miradas sobre la Edu- tes. Los artículos revisados no pueden ser encajonados en
cación Intercultural que tienen los investigadores en La- alguna de las categorías señaladas de modo puro sino,
tinoamérica y que representan esfuerzos de construcción más bien, a modo de tendencias observadas en un mo-
de teoría con pertinencia cultural para orientar la acción. mento y procesos sociales e históricamente ubicados. Lo
La Educación Intercultural es un enfoque teórico en cons- que se logra en este artículo es una tipificación sustenta-
tante re-elaboración. da en los datos y teóricamente orientada. Esta es su for-
taleza, pero también su límite.
Los estudios revisados se distribuyen en la dimensión
identidad -organizado en la polaridad apertura-afirma- Cabe señalar que, en el presente estudio, las dimensiones
ción- y en la dimensión ético-política -organizado en la señaladas y tipificadas (identidad y ético-política) son ex-
polaridad universal-local. Esto permite analizar las dife- plicitaciones de observaciones puntuales a contextos de
rencias puestas en relación a propuestas de acción edu- investigación específicos que aportan información de alta

Tabla 4.
Campo de conocimiento, rol de la diferencia y propuesta de Acción educativa en las investigaciones de Educación
Intercultural latinoamericanas.

Campo de Conocimiento Rol de la Diferencia Propuesta de Acción Educativa

1. Resistencia Conflicto de poder Empoderar la diferencia
2. Reconocimiento Un hecho social Visibilizar la diferencia
3. Autonomía Intercambio Mutua transformación
4. Diversidad Derecho social Convivencia social
Fuente: Elaboración propia

[ 129 ]
 Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región

y rica variedad semántica y teórica. El sistema educativo Bautista, A. (2009). Relaciones interculturales en edu-
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