Discursos, representaciones y prácticas educativas sobre el cuerpo de los escolares.
Argentina en las primeras décadas
del siglo XX – Lucia Lionetti
Este ensayo estudia la intervención del discurso médico (higienista y eugenista) en la escuela, con la intención de
actuar sobre el cuerpo de los pequeños escolares a los efectos de moralizar sus comportamientos y garantizar una
formación integral que preservara su salud física e intelectual en su condición de futuros ciudadanos de la república
Introducción
La escuela pública en Argentina, consagrada bajo la Ley 1420 de 1884, de educación común, laica, gratuita y obligatoria,
en los albores del siglo XX incorporó en sus estrategias educativas los aportes de la medicina, la eugenesia y la
puericultura, junto a la pediatría, la psicología infantil, la criminología. A partir del supuesto de la debilidad y maleabilidad
del cuerpo infantil, fundamentó sus acciones sobre la base de que era posible transitar un camino que culminara con la
tarea de sanear el cuerpo de la nación.
La sociedad argentina de aquellos años, fue percibida en desorden y representada bajo la metáfora de un cuerpo social
enfermo. Profesionales, intelectuales y educadores concibieron el ámbito escolar como un espacio que promovía la
prevención. En el marco de ese contexto ideológico, donde era prioritario controlar los fenómenos de masas, la escuela
fue nuevamente convocada a difundir una pedagogía corporal.
El escenario social de la Argentina en los albores del siglo XX
Síntomas de un desorden social con contenidos morales:
- La creencia en el progreso sin límites, por parte de la elite
- El crecimiento económico y la diversificación social
- Los problemas asociados a la “cuestión social”, de las sociedades occidentales urbanizadas, provocaron malestar e
incertidumbre.
- Aumento de la delincuencia, prostitución, marginalidad, pobreza, problemas de vivienda y hacinamiento.
- La presencia de una inmigración, que no era la deseada, y que arribaba al país con ideas anarquistas y socialistas,
fue percibida como una amenaza a la integridad nacional y a sus raíces criollas.
Los publicistas desplazaron su atención del individuo a los fenómenos colectivos. Interesaba diagnosticar y conocer las
formas de comportamiento de la multitud y, acorde con la medicalización del momento, se concluyó que: el organismo
social estaba enfermo. De allí que se habló de la preservación del cuerpo social como un todo, más allá de la simple suma
del bienestar de cada integrante individual. Las nociones de higiene: se asociaba al mejoramiento de las condiciones
ambientales para evitar o minimizar la aparición de enfermedades o anomalías en la sociedad presente y las nociones de
profilaxis, vinculada al movimiento eugenésico, aludía a las intervenciones que buscaban, a través de medios selectivos,
desterrar en el presente los elementos perniciosos para la sociedad futura. Ambas se constituyeron en los pilares de la
intervención médica.
El higienismo formó parte de un discurso sobre el progreso y la civilización, que intentaba implementar una política de
construcción del Estado y la nacionalidad “desde arriba”. Las medidas preventivas y disciplinadoras propuestas
mostraron una continuidad entre medicina y política, que asociaba la salud física y moral a las características
permanentes de la nación. La sociedad vista como un organismo y los conflictos sociales entendidos en términos de
patologías.
Por su parte, las ideas eugenésicas se apoyaron en la peligrosidad del delincuente y del delito legal, y la del “delito
natural” contra la especie, al poder ser un factor de la propagación de la anormalidad, de la degeneración.
Durante las primeras décadas del siglo XX, los proyectos eugenésicos lucharon contra los llamados “venenos raciales”: la
sífilis, la tuberculosis y el alcoholismo, y mejorar las condiciones de trabajo, proteger la procreación, la maternidad y la
infancia. Para los considerados irrecuperables (algunos tipos de locos, de criminales u otros anormales) se proponía el
aislamiento y la segregación sexual, para evitar el contagio y la procreación.
La formación de la nacionalidad constituyó un proceso que se incrementó con el movimiento romántico de 1830 y
luego acompañaron la construcción del Estado nacional, entre 1880 y 1900. Proceso acelerado por la inmigración masiva
en un momento de expansión económica, y una nueva etapa en la formación de nacionalidades en Europa que incluyó la
expansión colonialista imperialista. La noción de raza fue usada para exaltar la formación de una nueva nacionalidad que
recogiera los aportes de las razas europeas que contrarrestara la contaminación racial de origen mestizo.
Las diferencias de clases o grupos sociales eran diferencias entre razas inferiores y superiores. El mejoramiento de la
raza, asociada a nacionalidades o a grupos sociales, fue objeto de medidas preventivas (higiénicas) y profilácticas
(eugenésicas). Esta idea de “degeneración racial” puso en el centro el papel de la herencia y el problema de cuánto era
posible esperar de la influencia ambiental.
Los eugenistas estaban a favor de la intervención del Estado para la sanción de leyes e instituciones que pudieran
contribuir a la generación de una “conciencia eugénica”. Es decir, un proceso de subjetivación que fomentara el cambio
en las formas de pensar y sentir. Se apeló a la alianza con la figura de la mujer como propagadora de estas ideas en la
familia y en la crianza de los niños.
También participaron de esas ideas eugenistas referentes del socialismo que pregonaron un modelo de Estado que se
“ocupara de lo social”, inspirados en el ideal republicano francés del 48. El poder político debía poner en práctica las
transformaciones necesarias en torno a lo social, instalándose esa tensión entre la afirmación de la gobernabilidad
republicana que promovía la soberanía política y el respeto a la libertad civil, al tiempo que fomentaba la intervención
estatal
Nuevamente influida por todas estas ideas, la escuela era el ámbito propicio para transmitir esos saberes que
apuntaban a sanear y moralizar el cuerpo de los niños y, a través de ellos, el cuerpo de la nación.
Moralizar el cuerpo de los escolares para sanear el cuerpo social
El cuerpo es una construcción simbólica, una forma biológica y/o natural y una construcción cultural, y las ideas y
concepciones acerca del mismo son construcciones históricas relacionadas con una organización social y económica.
El cuerpo de los niños y niñas sugiere la imagen de un cuerpo que puede ser pasible de corrección, de ajuste y
encauzamiento y la educación como rectificadora de aquello que se ha desviado.
Sobre la base de ese presupuesto se diseñaron los currículos de asignaturas de Higiene y Educación Física que pusieron
en evidencia el juego de relaciones de poder-saber. Tal como explica de Alba, se entiende el currículo como una síntesis
de elementos culturales producto de diversos mecanismos de lucha/negociación entre diversos grupos y sectores
sociales. Aquí se explican las diferencias de género
Entre las nociones elementales que se enseñaban se pueden señalar:
Conocimiento del cuerpo humano y sus funciones, su conservación.
La comparación del cuerpo humano, sus funciones y necesidades con los demás animales.
El ejercicio corporal. El aseo del cuerpo, la higiene de la boca, del vestido y de la habitación
Alimentación, alimentos sencillos y nutritivos.
Los paseos. La influencia de los agentes naturales en la conservación de la salud: el aire puro, el agua potable, la
influencia del calor y del frío. El descanso, la vigilia y el sueño.
La educación de las sensaciones y los sentidos. Los primeros auxilios. Breves nociones de higiene física y moral.
Ejercicios militares más sencillos (para varones).
Los efectos perniciosos de las bebidas alcohólicas, del tabaco, de algunos trajes y afeites.
Para difundir en las escuelas las ideas del higienismo, se creó, en 1888, la figura del Cuerpo Escolar. Muchos de los
escolares residentes en ciudades como Buenos Aires pasaron por la mirada escrutadora de esos nuevos “sacerdotes de la
ciencia”, siendo observados, medidos, examinados, clasificados, seleccionados, vigorizados, medicalizados, moralizados y
protegidos por métodos “naturales” de enseñanza y por ambientes formativos propicios para revertir taras hereditarias.
Así, se confeccionaron las historias clínicas en las que se detallaban antecedentes familiares y las particularidades
observadas. Se consideró como un factor determinante la herencia (madres/padres/abuelos/parientes); y algunas
enfermedades.
Este proyecto de socialización de hábitos de comportamiento tuvo un alcance en los sectores de la población urbana y
rural que evidenciaban altas tasas de morbilidad y mortalidad y baja esperanza de vida. El problema era llevarlo a cabo
con las condiciones materiales de esa época, donde se carecía de una red importante de agua potable, cloacas y sistemas
de energía modernos (electricidad y gas). Es por ello, que los educadores apelaron a difundirlo a través de las sencillas
lecturas de los textos escolares.
En los últimos años del siglo XIX y los primeros del siglo XX, el ámbito del higienismo se focalizó en las mujeres de los
hogares populares. El orden y la correcta limpieza de los ambientes debían acompañarse con el cuidado de la higiene
personal. Se consideró oportuno que las niñas aprendieran las sencillas nociones de “Higiene, Fisiología y Medicina”; se
afirmaba que:
[...] La mujer del pueblo, conociendo la fisiología y la higiene no se echará en brazos, como sucede, de todos los
curanderos y empiristas […]
La mujer debía ser preparada como esposa, madre y señora de la casa, el pudor era una virtud que evitaba su extravío y,
la pérdida del honor de la familia. El control sobre sí misma moderaba la sobreexcitación sexual y se podía salvar su
pureza, aun después del matrimonio. Esto la liberaría de sus impulsos y su inclinación al lujo, al placer y al desenfreno de
su sexualidad. Había que educarla para que salvaguardara su recato y resguardara su intimidad.
A comienzos del siglo XX, se instaló un debate por la propuesta de completar la educación incorporando el
conocimiento de la puericultura, y entendieron que entendieron que la escuela era la mejor transmisora del mensaje
que apelaba a la prevención más que a la profilaxis.
Una de las voces fue Raquel Camaña, que proponía una acción positiva: “la educación eugénica para todos sin excepción
y tanto más cuidada cuanto mayor sea la necesidad de ensayarla”. Reafirmaba el derecho y el deber del Estado como
educador, que debía usar, sin abusar, ese derecho para imponer la coeducación sexual y social obligatoria para todos,
de dos horas diarias. Todo ello era posible, puesto que “la escuela única, la del Estado, laica, popular, basada en la
coeducación, tenderá a hacer converger las ciencias, las letras, la moral, el arte y la religión humanas hacia la educación
y la instrucción sexual, engendrando la escuela-hogar, hogar de niños conociéndose, protegiéndose y amándose
mutuamente”.
Los tabúes sobre la sexualidad, asociados al temor y las figuraciones sobre el cuerpo femenino, convirtieron al tema en
abrupto para ser tratado en la escuela. Por lo tanto, nunca se abordó en toda su amplitud y complejidad en aquella
escuela que se proclamó laica. De modo que, esa primera etapa de la educación sexual, quedó asociada a la higiene, a la
prevención de enfermedades venéreas, al dominio del cuerpo, a la formación de hábitos, al fortalecimiento de la
voluntad, a la defensa de la familia, a los valores morales y a otra infinidad de cuestiones como el reforzamiento de la
castidad y la abstinencia.
El fortalecimiento del cuerpo y la disciplina de la voluntad
Otro pilar fue la enseñanza de la educación física:
Signada por una impronta ordenadora, moralizadora e higienista.
Se apeló en nombre del orden social o de la salud pública.
Fue llamada a la tarea de formar físicamente al hombre y la mujer argentinos. Se la invocó como formadora de
carácter.
Contribuyó, en los desfiles y exhibiciones organizadas para los festejos patrios, a la constitución del sentimiento
de nacionalidad.
En Argentina existió aun antes de la Ley 1420 sancionada en 1884. A partir de ella, la educación física argentina
se institucionaliza y se convierte, en obligatoria tanto para varones como para mujeres en el ciclo primario. Mujeres: el fin
era la maternidad, se adecuaban y adaptaban los juegos al “sexo débil”, y podrían realizar actividades que respetaran el
decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza, la elegancia en los movimientos. Los hombres: ejercitaciones en las
cuales movilizaran la mayor masa muscular a fin de lograr brazos fuertes y disciplinados para producir.
En los primeros años de la enseñanza obligatoria, su dictado consistía en la práctica de ejercicios de orden,
formaciones, marchas y evoluciones denominadas como “ejercicios militares”, a cargo de docentes no diplomados como
maestros y, ex instructores del ejército. Se promovía una expresión militarista del patriotismo.
La concepción de los ejercicios físicos como una expresión militarista de la nacionalidad no dejó de estar presente
en hombres de la política, las letras, las artes, de negocios y de empresas que estaban vinculados al Ejército, clubes y
asociaciones y otras instituciones que asociaban la práctica gimnástica a los valores morales y patrióticos.
Había una lucha entre los partidarios de formar a los niños en la disciplina del deporte propia de un soldado de la patria
(obediencia ciega); y los pedagogos, que apostaban a una enseñanza con juegos y los ejercicios libres (escuela educando
en la autodisciplina)
En la reforma del plan de estudios de 1902 de las escuelas primarias de la Capital Federal las nuevas corrientes de la
“gimnasia moderna” frenaron el avance de la concepción de una “escuela del soldado”. Con la gimnasia moderna
esperaban robustecer física y psíquicamente a los alumnos.
En esta concepción sobre las ventajas de los ejercicios libres (que podían ser con o sin aparatos manuales), la gimnasia y
el juego mantenían una estrecha relación. El juego fue reconocido como la forma más natural de la educación física para
la formación del carácter del niño: […] forman y desarrollan, […] el carácter de ejercitar la voluntad, la independencia y la
fuerza de acción. Mantiene los sentimientos de solidaridad haciendo comprender a los niños, de una manera práctica, el
respeto de las leyes y de las nociones de verdad y de justicia […]. La gimnasia [...] enseña al niño a obedecer
instantáneamente la orden y a someter su voluntad a la del profesor
Cuando el doctor Enrique Romero Brest fue designado Inspector de la Rama en 1905, se establecieron los principios de
la educación física, sustentados en las ciencias positivas, la anatomía y la fisiología, dando lugar a lo que posteriormente fue
llamado Sistema Argentino. Romero Brest estaba a favor de la formación de escolares bajo el precepto de una concepción
científica de la educación física moderna, que se fundaba en que aquella educación del cuerpo promovía el desarrollo de
las facultades racionales, favoreciendo la autodisciplina. Esa formación integral que estimulara el entusiasmo por la
cultura física en la niñez favorecía que en el futuro hubiera:
[…] hombres fuertes, mujeres robustas, madres aptas, vida sana y alegre, vida sana y moral, vida activa y fecunda, nos
puede conducir a perspectivas halagadoras en un continuo perfeccionamiento de la raza, preparando así una Nación
grande, no solo por su extensión y capacidad económica sino, sobre todo, por su capacidad y cultura moral.
Así, se incorpora la cuestión de la configuración de un modelo de masculinidad pero también de feminidad.
La política social corporal de la modernidad comenzó a preocuparse, como se ha comentado, por las condiciones de
reproducción de las mujeres y la crianza de los hijos. La gimnasia y la educación física fueron pensadas en las escolares –
especialmente en las púberes– como necesarias a la hora de fomentar el desarrollo de las cualidades corporales que les
permitiría convertirse en madres físicamente aptas, contribuyendo a esencializar el instinto maternal.
A modo de reflexión
La escuela, permeable a los nuevos saberes expertos, contribuyó al proceso de construcción simbólica de los cuerpos. Una
voluntad de configurar un modelo de corporalidad heterosexual, de una masculinidad y de una feminidad.
Desde ese lugar se puede reconocer que, esas biopolíticas, ideadas como dispositivos que moralizarían los cuerpos, no
fueron pensadas como meros ejercicios de disciplinamiento. Coincidieron en que la población no se domina a través de la
represión de sus expresiones vitales como modo de regulación interior de su conducta de vida.
Persiguieron, la “normalización de la sociedad” para instituir un orden, y promoviendo una reforma social de acuerdo a
lo que entendieron como “normal”. Esas técnicas de gobierno, a las que Foucault denominó gubernamentalidad, fueron
entendidas como un modo de conducir el comportamiento de los otros, una forma de ejercicio de poder para “conducir
las conductas” y planificar la probabilidad. Un modo de acción sobre los otros, en el que no se dejaba de comprender que
se actuaba sobre “sujetos libres”
