TEMA 9

HABILIDADES, DESTREZAS Y TAREAS MOTRICES. CONCEPTO, ANALISIS Y CLASIFICACIÓN.

ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO

ÍNDICE

1. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS EN RELACIÓN A LAS TAREAS Y LAS HABILIDADES

MOTRICES.

1.1. Las tareas motrices

1.1.1. Concepto de tarea motriz.

1.1.2. Elementos constitutivos de las tareas motrices.

1.2. Noción de actividad motriz.

1.3. Noción de habilidad motriz.

1.3.1, Concepto de habilidad motriz.

1.3.2. Eficacia y eficiencia motoras.

2. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN DE HABILIDADES Y LAS TAREAS MOTRICES.

2.1. Aspectos conceptuales.

2.2. Necesidad y utilidad del análisis y la clasificación de habilidades y tareas motrices.

2.3.Principales sistemas de clasificación de las habilidades y tareas motrices.

2.3.1. Sistemas de clasificación basados en el grado de estabilidad del entorno. ' 2.3.2. Sistemas de

clasificación referidos a la regulación temporal de la tarea motriz.

2.3.3. Sistemas de clasificación referidos a la estructura temporal de las tareas. -2.3.4. El sistema de

Parletas: la interacción práxica y el grado de incertidumbre ambiental como criterios de clasificación.

2.3.5. El sistema de Famose [1982]: el grado de definición de los elementos de la tarea como criterio de

clasificación.

2.3.6. Sistemas de análisis de las tareas motrices como medio de establecimiento de su grado objetivo de

dificultad.

2.3.7. La taxonomía del ámbito psicomotor de Anita Harrow.

3. EL DESARROLLO MOTOR, UNA VISIÓN GENERAL.

3.1. Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo motor.

3.1.1. El modelo madurativo.

3.1.2. El modelo Reflejo-estimulación.

3.1.3. Las corrientes eclécticas.

3.1.4. El desarrollo motor analizado como interacción individuo/entorno.

3.2. Evolución de la conducta motriz con la edad.

3.2.1. Etapas en el desarrollo motor.

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA ESCUELA PRIMARIA.

4.1. Fase de desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales.

4.2. Fase de desarrollo de las habilidades motrices básicas.

4.3. Fase de introducción de las tareas motrices específicas.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS EN RELACIÓN A LAS TAREAS Y LAS HABILIDADES

MOTRICES.

1.1. Las tareas motrices.

1.1.1. Concepto de tarea motriz.

Un repaso a las diferentes definiciones de tarea dadas por los diccionarios generales nos lleva a la

conclusión que bajo este término se incluye la noción de aquel trabajo u obra que uno debe realizar.

Leontiev afirma que una tarea es "un objetivo dado en condiciones determinadas" (Leontiev [1975], en

Famose [1992], p 27). Más cercano a nuestros intereses, Parlebas define tarea motriz como "Conjunto

eficazmente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivopara la

consecución del cual es necesaria la puesta en juego de conductas motrices por parte de uno o más

participantes" (Parlebas [1981], p 276).

1.1.2. Elementos constitutivos de las tareas motrices.

De estas definiciones podemos deducir que los elementos constituyentes de todatarea son, por un lado,

los objetivosque se persiguen y, por otro lado, las condiciones en las que éstosse tienen que conseguir.

a) El objetivo a conseguir

Tal y como se ha afirmado anteriormente, el objetivo a conseguir (aquel resultado que se persigue) es uno
de los elementos constituyentes de las tareas. Famose efectúa un análisis de este elemento centrado en

tres aspectos fundamentales como son su grado de definición, su carácter anticipado y la naturaleza

particular del efecto que se quiere conseguir.

- En relación al grado de definición de los objetivos, este autor establece una doble diferenciación.

- Por un lado diferencia entre objetivo explícito(cuando es indicado al practicante de tal forma que un

observador independiente pueda verificar su consecución) y objetivo implícito(cuando ha sido fijado por el

mismo sujeto que realiza la acción).

- Por otro lado diferencia entre objetivo bien definido y objetivo mal definido enrelación al grado de

claridad y especificación de lo que se pretende conseguir.

- Al hablar de carácteranticipado del objetivo,se hace referencia al hecho de que el objetivo supone, de

hecho, una anticipación de los resultados pretendidos con la acción. Esta anticipación determina que el

objetivo tenga la doble función de desencadenar la acción yde guiar su desarrollo.

- Por último es necesario tener en cuenta la naturaleza del efecto que se busca provocar.Esta puede

concretarse en tres grandes tipos de acciones.

-Se puede pretender, mediante comportamientos de "exploración",aumentar el número de informaciones

provenientes del entorno donde tiene lugar la acción.

- Igualmente se puede pretender producir una modificación de las relaciones físicasdel sujeto con su

entorno.

- Por último, se puede pretender modificar el comportamiento de otro ser viviente,en lo que se ha venido a

llamar como comportamientos de comunicación.

b) Las condiciones que acompañan la realización del objetivo.

Siguiendo, igualmente, a Famose analizaremos éste aspecto bajo 4 puntos de vista como son las

condiciones "bioinformacionales"del entorno, las condiciones biomecánicasdel entorno, la posición del

cuerpo durante la ejecución y los procedimientos u operaciones que deben cumplirse.

- Las condicionesbioinformacionales del entorno hacen relación a la variabilidad de éste y a la necesidad

del sujeto de obtener información sobre él para poder alcanzar el objetivoprevisto.

- Las condiciones biomecánicas están constituidas por fuerzas exteriores, tal como el peso, la resistencia

del airé; las fuerzas de reacción,..." (Famose).

- La posición y las condiciones del cuerpo al ejecutar la tarea pueden ser muy variadas. Así ésta puede

realizarse en condiciones variables de estabilidad, grado de estatismo /desplazamiento

- Por último al hablar de los procedimientos(u operaciones) que hay que respetar,hacemos referencia a

aquellas prescripciones dadas sobre la forma en la que se debe realizar la actividad (lanzar con una o dos

manos, saltar con o sin carrera de impulso,...). Normalmente vienen impuestas o por un reglamento (en el

caso, por ejemplo, de los depones) o por eldocente.

1.2. Noción de actividad motriz.

Entendemos por actividad aquello que el sujeto hace para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en

la tarea de acuerdo con las condiciones que ésta lleva asociadas.

En el caso de las tareas motrices, y de acuerdo con la definición de Parlebas, esta actividad deberá tener

un componente de acción motriz por parte del o los sujetos implicados en la tarea.

Sin embargo debemos tener en cuenta, tal y como afirma Famose, que cabe diferenciar entre

actividadinterna y actividad externa.

Por actividad Internaentendemos todos aquellos procesos cognitivos que el sujeto debe desarrollar para

poder llevar a cabo la resolución de la tarea. Se trata, por tanto, de un tipo de actividad no observable

directamente desde el exterior, y que incluye procesos de percepción de las características del entorno,

de selección y de programación de la respuesta.

Por actividad externaentendemos la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable

directamente desde el exterior.

Es importante recalcar, que este movimiento generado no es más que la puesta en práctica, la aplicación

efectiva de los procesos internos antes mencionados y que, de esta manera, existe una enorme relación

entre ambos tipos de actividad. Es por este motivo que, tal y como ampliaremos más adelante, al hablar

de habilidades motoras, no debemos considerar únicamente el movimiento generado, sino todos los
procesos (muchos de ellos cognitivos) implicados en la generación de tal movimiento. Dicho con

otraspalabras, el movimiento no es más que la explicitación, el comportamiento observable, de un

conjunto complejo y variado de procesos de diversa índole.

1.3. La noción de habilidad motriz

1.3.1. Concepto de habilidad motriz.

Históricamente el término habilidad motora se ha utilizado con diferentes significados, por lo que se hace

necesario definir qué entendemos, desde estas líneas, por habilidad motriz.

Bajo el punto de vista antes expuesto, no podemos confundir habilidad motriz con movimiento. Una

habilidad motriz es, según Guthrie (1957] "la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar

resultados fijados previamente con un máximo de éxito y, a menudo, un mínimo de tiempo, de energía o

de los dos" (en Famose)

Es decir que definimos habilidad motriz como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un

objetivo determinado.

Imaginemos, por ejemplo, el caso de un tiro a canasta en baloncesto. La habilidad sería la capacidad del

jugador de conseguir el objetivo, meter la pelota por la canasta, para lo cual puede valerse de múltiples

respuestas motoras, de múltiples movimientos, a menudo fuertemente diferenciados. En efecto, en una

situación de juego, el sujeto efectúa múltiples formas de lanzamiento (dependiendo de la posición que

ocupe, de su postura, de la situación concreta,...) todas con la mismafinalidad: encestar.

Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en sí sino como el aspecto

instrumental de ésta: nos valemos del movimiento para dar unarespuesta eficaz a un problema

(planteado, pero este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de

losrecorridos articulares, está sujeto a múltiples variaciones en cada ejecución concreta, por lo que

variaráen cada una de ellas.

Así, el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, en la mayoría de los casos, por la

perfección en la ejecución de los movimientos, sino por el índice de eficacia a la hora de alcanzar los

objetivos propuestos.

Volviendo al ejemplo antes propuesto, no podremos considerar hábil al jugador que, aun efectuando el
gesto técnico de forma perfecta (tal y como lo describen los manuales sobre técnica deportiva por

ejemplo) no consiga de forma regular el objetivo propuesto: lanzar de forma correcta no significa

necesariamente ceñirse a un patrón de movimiento considerado como correcto, sino conseguir el objetivo

que tal movimiento tiene como finalidad.

De aquí que no podamos identificar habilidad motora con comportamiento motor,ya que el segundo es,

como se ha dicho, instrumento de la primera.

Existenalgunos casos en los que es más posible identificar habilidad y movimiento. Imaginemos ahora a

un gimnasta. El objetivo que se propone es realizar de forma exacta y predefinida un movimiento

concreto, de acuerdo con unas pautas de ejecución severamente marcadas. Así, el resultado perseguido

coincide con el movimiento a ejecutar, ya que el resultado se expresa en términos de movimiento. En

estos casos, la identificación habilidad-movimiento realizado si que es posible.

1.3.2. Eficacia y eficiencia motoras.

Llegado este punto se hace necesario aclarar dos conceptos importantes como son la eficacia y la

eficiencia de las habilidades motoras.

Por eficacia entendemos el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir la relación que se

da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer. Un jugador de baloncesto eseficaz en el tiro a

canasta, si consigue encestar en muchos de sus intentos. Un gimnasta es efectivo en la ejecución de un

movimiento si consigue que éste se ajuste en gran medida a los requerimientosque marca el reglamento.

La eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir al nivel de esfuerzo requerido para ser

eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo con menor

coste. Este coste puede ser expresado en términos energéticos (energía gastada en la ejecución) y

también en términos mentales (el grado de esfuerzo cognitivo necesario para tal respuesta).

2. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y TAREAS MOTRICES.

2.1. Aspectos conceptuales.

Los términos "taxonomía" y "clasificación,'' han sido y son utilizados en la literatura atribuyéndoles

significados variados y, a menudo, confusos. Es por este motivo que creemos conveniente precisar el

significado que se les dará en estas líneas.

2.1.1. Noción de taxonomía.

En diferentes diccionarios hallamos que la definición de taxonomía se da en relación con las ciencias

biológicas. Así, en el diccionario ideológico de la lengua española de Julio Casares, se define como "Parte

de la historia natural que trata de la clasificación de los seres. Por su parte, en la Gran Enciclopedia

Catalana encontramos que es la "parte de la biología que clasifica los seres vivos en grupos..., de

diferente categoría. Esto podría deberse a la preponderancia de dichas taxonomías en el estudio

científico.

Generalizando a partir de estas clasificaciones taxonómicas podemos llegar a la conclusión de que una

taxonomía es un sistema de clasificación de fenómenos, hechos o seres agrupados en categorías según

su nivel de complejidad o de concreción jerárquicamente organizadas de tal forma que un nivel superior

debe incluir, forzosamente, a todos sus inferiores.

Han existido diversos intentos de elaborar taxonomías del comportamiento para buscar su aplicación

pedagógica, de esta forma son ya clásicas las taxonomías de Bloom relativas a los ámbitos cognitivo y

afectivo del comportamiento humano. En el ámbito psicomotor cabe destacar el intento de Anita Harrow

de elaborar una taxonomía con finalidades educativas.

Sin embargo Famose afirma que por taxonomía se ha entendido, tradicionalmente, bien la ciencia

dedicada al estudio de las clasificaciones, bien una forma o medio de clasificación de unos fenómenos

determinados.

Este autor utiliza la primera acepción del término, es decir considera la taxonomía como la ciencia

dedicada al estudio de las clasificaciones. Desde estas líneas respetaremos, pero, el título original de la

obra de Harrow ("Taxonomía del ámbito psicomotor"), aunque en el resto de autores no hablemos de

taxonomías sino, como concretaremos más adelante, de sistemas de clasificación.

2.1.2. La noción de clasificación y de sistema de clasificación.

Igualmente siguiendo a Famose, podemos afirmar que bajo el término "clasificación" se han incluido

acepciones diferenciadas.

Así para algunos autores hablar de clasificación se refiere al proceso por el cual se produce un

ordenamiento de entidades en categorías sobre la base de sus características observables o inferidas.

Por contra existen otros autores para los que el término clasificación adquiere el significado de producto o

de resultado del proceso antes definido.

Dado que Famose se inclina por considerar la clasificación como el proceso de ordenamiento y no como

su producto, en estas líneas mantendremos esta acepción.

¿Como denominar pues, al producto de una clasificación? Siempre siguiendo a Famose, el producto de

las clasificaciones será denominado como "sistema de clasificación".

Resumiendo, entenderemos por taxonomía la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones, por

clasificación al proceso de ordenar fenómenos en categorías según sus características y sistema de

clasificación al producto del proceso de clasificación.

2.2. Necesidad de la existencia de clasificaciones de las tareas motrices

¿Por qué motivose ha valorado como necesaria la existencia de intentos de clasificación de las tareas

motrices? Según Famose, la clasificación debe ser entendida como un medio y no como un fin en sí

misma.

Es decir, que la importancia de las clasificaciones radicará en las posibilidades de utilización, a diferentes

niveles, que de ellas se deriven.

Debemos tener en cuenta, primeramente, que el ámbito de la modicidad incluye una enorme variedad y

disparidad de habilidades motrices imposibles de ser tratadas (ya en el ámbito educativo, ya en la

investigación) de la misma forma. Se hace, de esta forma, necesario ordenarlas o clasificarlas para

permitir "trabajar" con ellas. Debemos establecer los puntos de contacto, las similitudes (más que las

diferencias) para así poder proceder a una generalización adecuada de los conceptos y conocimientos

que sobre ellas se puedan generar.

Así, mediante la existencia de clasificaciones adecuadas de las tareas motrices se puede llegar a una

mejora de la enseñanza, del entrenamiento y de la investigación, se puede, en definitiva, llegar a un

verdadero saber científico relacionado con este ámbito del comportamiento.

En el caso concreto de la docencia, la existencia de sistemas de clasificación de las tareas motrices debe

permitir, según Famose, al docente concebir mejor sus intervenciones educativas y ser más eficaz en su

actuación al permitirle conocer mejor las tareas que utilizará y que propondrá a lo largo del proceso
educativo. Además el uso correcto de estos sistemas facilitará la creación de alternativas a las tareas

utilizadas lo que, sin duda, favorecerá el proceso pedagógico al permitir, por ejemplo, un tratamiento más

adecuado para cada nivel individual.

2.3. Principales sistemas de clasificación de las habilidades y tareas motrices.

2.3.1. Sistemas de clasificación basados en el grado de estabilidad del entorno

Estos sistemas se basan, para clasificar las habilidades motrices, en las condiciones de estabilidad del

entorno en el que ellas tienen lugar, introduciendo los conceptos de habilidad abiertay habilidad cerrada.

De esta forma Poulton [1957] distingue, de forma dicotómica, entre aquellas habilidades que tienen lugar

en un entorno estable y predecible y aquellas que se desarrollan en entornos inestables o cambiantes.

Un tirador con arco, por ejemplo, desarrolla su actividad en un entorno fijo y preestablecido: la diana tiene

siempre las mismas dimensiones al igual que la distancia que le separa de ella se mantiene constante. En

este caso no existe prácticamente, ningún grado de incertidumbre espacial yaque todas las características

del entorno son estables y conocidas por el sujeto, por lo que la habilidadque éste ponga en práctica

podrá ser ejecutada casi de forma estereotipada, sin tener, prácticamente,en cuenta las condiciones

ambientales. A este tipo de habilidades se les denomina como habilidades cerradas.

Por contra, un portero de fútbol dispuesto a detener un lanzamiento de "penalty" desconoce muchos de

los aspectos espaciales de la tarea a la que se va a enfrentar. No sabe en que dirección va a ir lanzado el

balón, ni a que altura ni con que velocidad se efectuará el lanzamiento. Dicho con otras palabras, el grado

de incertidumbre del entorno es muy elevado. Las habilidades que tienen lugar en entornos de este tipo

son conocidas, en este sistema de clasificación, como habilidades abiertas. Este nivel cambiante de

predicibilidad ambiental determina en gran medida la existencia o no de procesos de anticipación. En

efecto, las habilidades cerradas no requieren para su correcta ejecuciónla contribución de mecanismos

anticipativos, ya que todas las características ambientales son conocidaspermanecen estables a lo largo

de su puesta en práctica. Por contra, las habilidades abiertas

demandan en la mayoría de las ocasiones el uso de la anticipación para su correcta resolución. Estoes

así porque el entorno es inestable, lo que implica la existencia de cambios en él, cambios

quedeterminarán en buena medida el desarrollo de la habilidad efectuada. El poder predecir estos

cambios y de esta forma ganar tiempo para poder organizar adecuadamente la respuesta se revela como

muynecesario en este tipo de habilidades.

Barbara Knapp [1963] se basa en el sistema de clasificación de Poulton para establecer un sistema de

clasificación de las habilidades motoras que tenga en cuenta las condiciones de estabilidad del entorno.

La principal aportación de este sistema de clasificación es que abandona la dicotomía presente en el

trabajo de Poulton (una habilidad podía ser considerada como abierta o cerrada pero no se contemplaba

la existencia de términos medios) al establecer un continuum que va desde las habilidades cerradas hasta

las habilidades abiertas.

Según esta autora, la ejecución de las habilidades realizadas en entornos estables se caracteriza por un

grado notable de estereotipación. La no presencia de incertidumbre espacial facilita una ejecución más

mecanizada, estable y previsible de la habilidad, en la que, por este mismo hecho, los factores

perceptivos tienen escasa importancia. Knapp denomina a las habilidades realizadas bajo estas

condiciones como "gestos técnicos habituales".

Contrariamente, las habilidades ejecutadas en entornos cambiantes no admiten tal grado de

estereotipación, sino que su ejecución, al haberse de adaptar a unas condiciones ambientales cambiantes

y difícilmente predecibles, variará en relación a cada circunstancia concreta de aplicación. En este caso

los factores perceptivos, al conectar al sujeto con el ambiente proporcionándole información sobre el, son

de gran importancia. Es por este motivo que este tipo de habilidades se conoce como "gestos con

dominante perceptiva". En la figura 1 se muestra un ejemplo del resultado de clasificar diferentes

habilidades de acuerdo con el sistema de Knapp.

En una línea de trabajo similar

a la de los dos anteriores autores, Gentile [1972] y Gentile y colaboradores [1975] han elaborado un

sistema de clasificación de la tareas motrices que tiene como criterio diferenciador las condiciones del

entorno que sirve de marco para la realización de la tarea.

Sin embargo, Gentile añade, a este criterio de clasificación, el grado de intervención corporal en la

habilidad utilizada para responder a los requerimientos de la tarea.

- La primera diferenciación que hace este autor es entre el movimiento instrumental y el reflejo. Así como

el primero está orientado hacia una finalidad, el segundo es generado por arcos reflejos y se caracteriza
por su automatismo e involuntariedad.

- Dentro de los movimientos instrumentales, el autor diferencia entre movimientos de orientación y

movimientos adaptativos. Los primeros se caracterizan por ser movimientos que tienen como finalidad

mejorar las condiciones de percepción de las características del entorno (movimientos de los globos

oculares o giros de la cabeza para mejorar la audición, por sólo poner dos ejemplos). Los segundos

tienen como función mantener o modificar la posición que ocupan en el espacio tanto el propio cuerpo

como los objetos que se hallen en él.

- Dentro de los movimientos adaptativos se diferencia entre movimientos cuya misión es,

fundamentalmente, asegurar la estabilidad del cuerpo y movimientos dirigidos a provocar el

desplazamiento corporal.

- Dentro de cada uno de estos dos tipos de movimientos se diferencia igualmente si existe o no

manipulación de objetos.

Finalmente procede a la combinación de los dos criterios de clasificación (estabilidad del entorno y grado

de intervención corporal) para el establecimiento definitivo de su sistema .de clasificación.

2.3.2. Sistemas de clasificación referidos a la regulación temporal de la tarea motriz.

Estos sistemas se basan en el tipo de control temporal de la tarea para proceder a su clasificación.

Así, Farrell [1974], retoma la dicotomía abierto/cerrado pero la adapta al control temporal de la actividad,

afirmando que cuando el practicante tiene el máximo poder de decisión sobre cuando ejecutar la

habilidad, podemos hablar de una tarea cerrada, mientras que en la medida en que la responsabilidad de

iniciar la respuesta va dependiendo más de características ambientales, nos vamos acercando a tareas

de tipo abierto.

De forma muy similar, Singer [1974], diferencia, entre actividades con control interno (en las que el sujeto

decide cuando responder) y actividades bajo control extemo (cuando es el entorno, inestable, el máximo

responsable en el desencadenamiento de la respuesta).

Por último, Roob [1972] habla de tareas de marcha intrínseca (cuando el individuo decide el inicio y el

desarrollo de la respuesta), tareas de marcha extrínseca (cuando es el entorno el responsable de la

estructuración temporal de la respuesta) y de tareas de marcha mixta (cuando una tarea de marcha
intrínseca se toma en cierta manera por acción de determinados elementos del entorno, en una tarea de

marcha extrínseca.

2.3.3. Sistemas de clasificación referidos a la estructura temporal de las tareas.

Diversos autores (Brown y Jenkins [1947], Fitts y Posner [1968], Holding [1981]) diferencian las tareas

según las relación temporal que se establece entre los estímulos y las respuestas.

Así, una tarea discreta sería aquella en la que los estímulos que la originan están convenientemente

separados (más de 10 segundos según Fitts) en el tiempo. En una tarea de este tipo el principio y el final

de la actividad se identifican con total claridad. Un ejemplo de tarea discreta sería efectuar un salto de

longitud o un golpeo en golf.

Las tareas seriales serían aquellas en las que los estímulos se suceden con más rapidez (de una fracción

de segundo a escasos segundos según Famose). Este tipo de tareas permite, al igual que la anterior,

discernir con cierta facilidad el inicio y el final de cada actividad, pero éstas se suceden muy rápidamente.

Un ejemplo de tarea serial lo constituiría el escribir a máquina.

Por último las tareas continuas presentan unos intervalos aun más reducidos entre sus estímulos (ir en

bicicleta o conducir un automóvil, por ejemplo) siendo muy difícil, si no imposible, distinguir entre el inicio

de una actividad, su final y el inicio de la siguiente

2.3.4. El sistema de Parlebas: la interacción práxica y el grado de incertidumbre ambiental como criterios

de clasificación.

Parlebas [1986] propone un sistema cualitativo de clasificación de las tareas basado en las características

de éstas. Así el criterio clasificador es la presencia o ausencia de tres elementos como son la interacción

práxica con compañeros, la interacción práxica con adversarios y la incertidumbre proveniente del entorno

del entorno.

De esta formase obtienen, por la presencia o ausencia combinada de cada uno de estos tres elementos,

ocho categorías de situaciones motrices.

Las dos primeras categorías, caracterizadas por la ausencia de interacción práxica bien con compañeros,

bien con adversarios, se engloban en lo que Parlebas denomina como situaciones psicomotoras. Las 6

categorías restantes, en las que siempre se da o colaboración u oposición o ambos a la vez, forman parte
de las situaciones llamadas sociomotoras.

2.3.5.El sistema de Famose [1982]: el grado de definición de los elementos de la tarea como criterio de

clasificación.

Basándose en las características objetivas de las tareas, Famose [1982] ha elaborado un sistema

cualitativo de clasificación, que creemos puede tener una gran utilidad desde el punto de vista de la

didáctica de la educación física.

Para conseguir esta clasificación, se contemplan 3 características de las tareas propuestas. Por un lado

se tiene en cuenta el grado de definición de los objetivos de la tarea, es decir hasta qué punto está

determinada la finalidad, lo que se pretende, de la tarea. Por otro lado se tiene en cuenta el grado de

definición de las actividades u operaciones a realizar para conseguir los objetivos marcados.

Por último, el tercer criterio de clasificación es el grado de organización o arreglo del materiala utilizar

para el desempeño de la tarea.

Cada uno de estos tres elementos puede estar más o menos definido por el docente a la hora de plantear

las tareas incluidas en la sesión. No hace falta decir que el grado de llibertad del alumno estará en

relación inversa al grado de definición previo por parte del docente.

De esta forma, el autor diferencia entre tres grandes clases de tareas según el grado de libertad que

permitan al alumno: las tareas no definidas, las tareas semidefinidas y las tareas definidas.Igualmente

dentro de cada clase de tareas se diferencian dos o tres tipos de tareas estableciéndose así el sistema

definitivo de clasificación que se muestra en la figura 6.

En este sistema de clasificación, las tareas no definidas del tipo 1 significan el máximo grado de libertad

para el alumno ya que en ellas nada (ni el objetivo previsto, ni las acciones a realizar ni el

acondicionamiento del medio) está definido por el docente, por lo que el alumno será el único responsable

en su determinación. Contrariamente, las tareas definidas del tipo 2, en las que todos los aspectos de la

tarea están definidos, implicarán el mínimo grado de libertad y responsabilidad para el alumno.

No es difícil establecer relaciones entre este sistema de clasificación y los diferentes estilos deenseñanza

propuestos por Mosston en su obra "La enseñanza de la Educación Física. De esta forma la utilización de

tareas no definidas del tipo 1 se aproximaría en gran medida al estilo de enseñanza basado en la

creatividad, mientras que la utilización de tareas definidas del tipo 2 haría a los estilos de mando directo
y/o asignación de tareas.

2.3.6. Sistemas de análisis de las tareas motrices como medio de establecimiento de su grado objetivo de

dificultad.

Tomando como referencia la concepción del control motor considerado como un proceso de tratamiento

de la información, Billing [1980] ha elaborado un sistema de análisis y clasificación de las habilidades

motrices.

De esta forma, el autor analiza, dentro de los mecanismos perceptivo, decisional y ejecutor implicados en

la realización de una habilidad motora, algunos de los diferentes aspectos que contribuyen a aumentar la

dificultad objetiva de la tarea. Además añade un cuarto aspecto a tener en cuenta como es la

disponibilidad de Feed-back.

Así, y tan solo para poner algunos ejemplos, dentro del mecanismo perceptivo el aumento en el número

de estímulos a atender, o de los estímulos presentes en el ambiente así como ladisminución en la

duración o la intensidad de éstos son considerados como factores que contribuyen a aumentar la

dificultad de la tarea propuesta. Dentro del mecanismo decisional algunos de los factores que consiguen

aumentar ésta dificultad son el aumento del número de decisiones a tomar, la velocidad requerida para la

toma de decisión o el número de alternativas posibles. En lo que a la ejecución de la habilidad se refiere,

un aumento en la precisión requerida o una gran cantidad de acciones musculares necesarias son

factores dificultadores. Por último, en lo que respecta al feedback, aumenta la dificultad objetiva de la

tarea si éste implica a una gran cantidad de informaciones o bien éstas son de tipo multisensorial.

Por su parte, Sánchez Bañuelos [1984] ha buscado una aplicación didáctica de diversos sistemas de

clasificación (Knapp [1963], Billing [1980], SingerJ1980],...)que permiten la valoración objetiva, aunque

cualitativa, de la dificultad de las tareas analizando cada uno de los tres mecanismos (perceptivo,

decisional y ejecutivo) implicados en la resolución de una habilidad motriz. Este sistema se muestra,

resumido, en las figuras 7 (mecanismo perceptivo), 8 (mecanismo decisional) y 9 (mecanismo de

ejecución).

Igualmente, Famóse, basándose en la utilización de diferentes sistemas de clasificación ya existentes a la

vez que añadiendo algunos aspectos novedosos, ha elaborado un sistema de clasificación cuantitativo de

las tareas motrices.

Para ello analiza diferentes aspectos o elementos de las tareas y propone una valoración, mediante
escalas, del gradode dificultad de la tarea en cada uno de estos aspectos. El resultado final estará

constituido por un perfil de dificultad de la tarea, que deberá permitir, según el autor, una correcta

actuación educativa.

Los elementos de la tarea analizados hacen relación a los objetivos de esta, a las condiciones del entorno

de tipo bioinfomacional, al estado del cuerpo,...

Figura 7: Análisis perceptivo de las

tareas motrices.(Sánchez Bañuelos, 1984).

 Figura 8: Análisis del

mecanismo decisionallde las tareas. (Sánchez Bañuelos [1984]).

Figura 9: Análisis del

mecanismo ejecutor de las tareas. (Sánchez Bañuelos ¡1984])

2.3.7. La taxonomía del ámbito psicomotor de Anita Harrow.

Con una finalidad eminentemente educativa, Harrow se propuso elaborar una taxonomía del ámbito

psicomotor de la misma forma que, anteriormente, Bloom había procedido a la elaboración de taxonomías

de los ámbitos cognitivo y afectivo/social.

El objetivo final de esta taxonomía reside en la posibilidad de fijar objetivos educativos en cada uno de los

diferentes niveles consignados, para así ayudar en la estructuración de los programas educativos.

Para ello, y siguiendo el modelo utilizado en las ciencias biológicas, propone una clasificación jerárquica

de la actividad motriz que va de los niveles más básicos a los más elaborados. En palabras de la autora

"Se ha procurado que los niveles de clasificación guarden un orden jerárquico y que se estructuren dentro

de una constante que abarque desde el nivel inferior al más elevado de las actividades motoras

observables"(Harrow [1978], p 34)

En esta taxonomía se distinguen 6 niveles o categorías iniciales que son, de la más simple a la más

compleja: movimientos reflejos, movimientos fundamentales, facultades perceptivas, facultades físicas,

movimientos especializados y comunicación no discursiva. A continuación presentaremos un breve

resumen de cada una de estas categorías.

- El primer nivel, los movimientos reflejos, agrupa, lógicamente, a todas las manifestaciones motoras

producto de la actuación de los mecanismos reflejos. En este nivel no es necesario plantearse objetivos

educativos dado el carácter innato de tal forma de respuesta.

- El segundo nivel comprende a los movimientos fundamentales que son, siempre según Harrow, aquellos

movimientos que, basados en la actividad refleja se desarrollan, sin aprendizaje y de forma natural

durante el primer año de vida, constituyendo el punto de partida para estructurar las facultades

perceptivas y aprender los movimientos especializados. Al ser innatos, no es necesario plantearse

objetivos educativos en este nivel a no ser que se trabaje con alumnos deficientes. Esta categoría se

subdivide en movimientos de locomoción, movimientos estáticos y movimientos manipulativos.

- El tercer nivelcomprende a las facultades perceptivas las cuales, según la autora, son propias del ámbito

cognitivo y motriz a la vez y el desarrollo de las cuales es importante para la mejora en los tres ámbitos

del comportamiento (cognitivo, afectivo y motor). Comprende 5 subniveles a su vez subdivididos, por lo

que se trata de una categoría muy diversificada. Los 5 subniveles son la diversificación anestésica, la

diversificación visual, la diversificaciónauditiva, la diversificación táctil y lo que la autora denomina como

facultades coordinadas que mezclan el aspecto coordinativo con el perceptivo (coordinaciones ojo-mano y

ojo-pie).

- En el cuarto nivel se incluyen las llamadas facultades físicas que, con alguna variación, se corresponden

con el aspecto cuantitativo del movimiento. Incluye a la resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la agilidad
(término confuso en el que engloba múltiples aspectos como destreza, tiempo de reacción, cambio de

rumbo,...).

- El quinto nivel abarca los movimientos especializados, es decir, aquellos movimientos aprendidos,

complejos y desarrollados con cierta eficacia. En este nivel se efectúa una doble clasificación. La primera,

de tipo vertical, distingue entre la aptitud de adaptación simple (que se da cuando a un movimiento

fundamental se le añade algún cambio o modificación como por ejemplo, en palabras de la autora, bailar

un vals o serrar un listón de madera), la aptitud de adaptación compuesta (que se da cuando se utiliza un

objeto (raqueta,...) y la aptitud de adaptación compleja definida por la autora como "la aplicación de las

leyes físicas al cuerpo humano tanto en reposos como en movimiento" (Harrow) se trata de las

manifestaciones más complejas corno, por ejemplo, la ejecución de un salto mortal. La segunda

clasificación, de tipo horizontal, se da en cada uno de estos tres niveles diferenciando entre los diferentes

niveles de eficacia (principiante, nivel medio, nivel avanzado, gran especialización)

- Por último, el sexto nivel, denominado comunicación no discursiva incluye al movimiento expresivo

(gestos y actitudes expresivos utilizados en la vida cotidiana) y al movimiento interpretativo, subdividido a

su vez en movimientos estético y movimiento creativo.

3.EL DESARROLLO MOTOR, UNA VISIÓN GENERAL

El desarrollo motor ha sido definido, según recoge Ruiz [1987] como el área deestudio centrada en el

análisis y la explicación de los cambios que experimenta la conducta motriz a lo largo de la edad del

sujeto,

El desarrollo motor, al igual que el desarrollo general del individuo, ha sido analizado desde diferentes, y a

veces contrapuestas, perspectivas o modelos teóricos. En el apartado siguiente se efectúa, siguiendo a

Roca [1983], un breve repaso a los más importantes de estos modelos explicativos del desarrollo motor.

3.1. Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo motor.

3.1.1. El modelo madurativo

Determinados autores (Gessell es, seguramente, el más representativo de ellos) han querido ver en el

desarrollo orgánico y biológico, la causa de la evolución conductual del individuo, estableciéndose de esta

forma la corriente madurativa en el estudio del desarrollo motor.

La tesis de fondo de este modelo es, según afirma Kantor [1975], que "se asume que se da una

correspondencia entre la génesis de las más complicadas cualidades de la conducta humana y las fases

biológicas de la maduración humana" (en Roca). En el mismo sentido, Koupemic [1975] afirma "la

maduración viene representada por el conjunto de modificaciones que se producen en un organismo' en

vías de crecimiento bajo la acción de una fuerza de organización intrínseca" (en Roca).

De esta forma, se busca en fenómenos biológicos (como por ejemplo la mielinización de las fibras

nerviosas o el establecimiento de conexiones neuronales la causa de la aparición de nuevas y más

complejas conductas motrices.

El papel del entorno ambiental en el desarrollo motor es, según este modelo, el de condicionador de éste.

Es decir que el ambiente no es la causa de los cambios producidos, sino que simplemente actúa

"catalizándolos",facilitándolos o dificultándolos.

Dos son los argumentos más utilizados para dar soporte a esta concepción del desarrollo motor la

secuenciación y la universalidad.

Por secuenciación se entiende el hecho de que se de, en el desarrollo de muchas conductas motrices,

una secuencia relativamente constante en la mayoría de individuos. Por ejemplo, casi todos los niños y

niñas aprenden a andar siguiendo, prácticamente, los mismos pasos sucesivos: gateo->bipedestación

"asistida"->equilibrio en bipedestación->marcha vacilante ->marcha autónoma).

Por universalidad se entiende que estos cambios se dan, prácticamente sin variaciones, en todos los

grupos humanos y culturales de la tierra.

Bajo los auspicios de esta corriente interpretativa han visto la luz numerosos estudios descriptivos de la

evolución motora humana en forma de escalas de desarrollo motor.

3.1.2. El modelo Reflejo-estimulación.

Otra concepción, radicalmente opuesta a la anterior, de entender el desarrollo motor humano, la aportaron

los seguidores de la línea conductista, quienes sostienen que la causa de cualquier acción humana tiene

su inicio fuera del Hombre, en la eestimulación proveniente del medio ambiente. De esta forma Sechenov

[1968] afirma "la causa inicial de cualquier actividad humana está situada fuera del hombre,..., el 999/1000

del comportamiento es aprendido, únicamente un 1/1000 puede ser explicado por la herencia" (en Roca).
Según esta corriente, los parecidos y las diferencias entre los individuos se deben a la estimulación,

común y diferenciada a la vez, a la que son sometidos.

Igualmente, la mentese considera una "tabula rasa" sobre la que se escriben las experiencias personales

de cada individuo

3.1.3. Las corrientes eclécticas.

Como es fácil suponer, la existencia de estas dos corrientes antagónicas generó la aparición de una

polémica, ya clásica en el ámbito de la psicología evolutiva, entre los defensores del medio como

causante de los cambios en la conducta humana y los que sostenían que era la herencia genética la que

los originaba.

Con la intención, según Roca, de buscar una explicación que admitiera la participación tanto de la

herencia como del entorno en el origen de la conducta humana, nacieron las corrientes eclécticas de

análisis del desarrollo motor.

Según éstas, la herencia y el aprendizaje intervienen, íntimamente unidos, en la evolución de las

conductas motrices

La aceptación de esta corriente no ha sido, pero, unánime. Así para Roca, recogiendo las opiniones de

Staats, "la afirmación de que el desarrollo mera el producto combinado de factores hereditarios y de

factores de educación era básicamente un acto que, en términos vulgares, significaba barrer el problema

dejándolo bajo la alfombra"

3.1.4. El desarrollo motor analizado como interacción individuo/entorno.

La cuarta vía de estudio del desarrollo motor es la que lo considera producto de la interacción del

individuo con su entorno.

De esta forma, la herencia aporta la disponibilidad y el medio las posibilidades de estimulación, pero es la

propia historia' personal del sujetola que realmente configura su desarrollo.

Podría afirmarse que cada sujeto, en un proceso de interrelación constante con su entorno, construye su

propio desarrollo. Éste vendría condicionado (pero no explicado) tanto por los procesos de crecimiento y

maduración,'como por las influencias ambientales

3.2. Evolución de la conducta motriz con la edad.

Son diversos los autores que distinguen, en la evolución de la actividad motriz a lo largo de la vida de las

personas, una serie de fases o etapas sucesivas.

Antes, pero, de entrar en el análisis de estas etapas, es necesario preguntarse si existen algunas

tendencias generales presentes en él. Dicho con otras palabras, si se puede hablar de unas normas o

leyes generales en el desarrollo motor.

Situándonos, como Ruiz en una postura de síntesis de los diferentes autores y tendencias existentes en el

estudio del desarrollo motor, y admitiendo que en este tema no se da una unanimidad total, podemos

distinguir algunos aspectos generales en la evolución de la motricidad humana:

- Durante las primeras etapas de la vida (motricidad post-natal y primeros estadios del desarrollo motor)

parecen constatadas dos leyes generales del desarrollo motor.

Por una lado la organización céfalo-caudal que afirma que el control del movimiento evoluciona desde los

segmentos próximos a la cabeza hasta los más alejados de ella. De esta forma, el control de los

movimientos del cuello se alcanzaría dé" forma previa al de los movimientos del tronco y éste de forma

previa al de los movimientos de las piernas.

Por otro lado, la organización próximo-distal según la cual el control del movimiento de un segmento se

efectuaría primero en sus partes más proximales para ir avanzando, progresivamente, en dirección distal.

De esta forma los movimientos del hombro estarían controlados de forma previa a los del codo y éstos de

forma previa a los de manos y dedos.

- En cuanto a la organización general del desarrollo de las conductas motrices, parece haber Un cierto

acuerdo en afirmar que éstas evolucionan desde conductas poco organizadas (conducta motriz del

neonato) hasta conductas altamente organizadas, en algunos casos "hiper-organizadas" (conducta motriz,

por ejemplo, de los deportistas de élite).

- Igualmente se constata una evolución desde actividades comunes, generales y básicas (presentes en la

inmensa mayoría de sujetos) hasta conductas especializadas y específicas (individualizadas). Así, en las

primeras fases del desarrollo motor, las respuestas motrices son muy parecidas entre todos los sujetos de

una misma edad o momento evolutivo de forma relativamente independiente del entorno cultural en el que
se sitúen, mientras que, con el transcurso del tiempo las respuestas motrices van tomándose, (fruto de

una marcada influencia cultural) cada vez más diferenciadas y especializadas.

3.2.1. Etapas en el desarrollo motor

Tal y como se ha afirmado anteriormente, diferentes autores han establecido la existencia de una serie de

etapas evolutivas en el desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. La figura 10 muestra un

modelo de síntesis de las diferentes etapas elaborado por Ruiz.

En ella podemos observar que, tal y como se ha comentado anteriormente, se evoluciona desde

conductas motrices poco organizadas y muy generales hasta conductas motrices altamente

especializadas e individualizadas.

En efecto, la motricidad neonatal correspondiente a los primeros momentos de la vida de una persona, se

caracteriza por un fuerte predominio de la motricidad refleja así como por la existencia de una motricidad

muy burda y, al parecer, muy poco o nada orientada hacia la consecución de una finalidad concreta.

Posteriormente, y a lo largo de los primeros meses de vida, se evoluciona hacia unas conductas motrices

rudimentarias aunque más organizadas que las anteriores. Este tránsito de la motricidad refleja hacia la

motricidad voluntaria ha sido objeto de numerosas y variadas interpretaciones por parte de los estudiosos

del tema, las cuales, dadas las características de este trabajo, no entraremos a analizar.

Sea como sea, durante los dos primeros años de vida se van adquiriendo una serie de patrones motores

que dotan al individuo de unas formas cada vez más efectivas de relación con su entorno. De esta forma,

la prensión de objetos, la capacidad de sentarse, de reptar o de gatear y, en definitiva, la adquisición de la

marcha (que suele alcanzarse entre los 9 y los 15 meses de edad) permiten al individuo interactuar con su

entorno y así ir construyendo su conocimiento acerca de el: "Las diversas adquisiciones motrices que el

niño va manifestando,..., van permitiéndole el acceso al mundo y la conquista del espacio más próximo y,

progresivamente, del más lejano. Es un estadio sensomotor por naturaleza. La acción es un medio de

presentarse en el mundo y de comunicarse con él y con los otros" (Ruiz).

A partir de losdos y hasta los seis años de edad se va construyendo lo que se ha venido a llamar, por

parte de numerosos autores, la etapa de la motricidad básica caracterizada por laadquisición de las

habilidades motrices básicas o movimientos fundamentales.

Esta motricidad básica será el punto de partida sobre el que se estructurará la futura capacidad humana

de generar conductas motrices. Así durante esta etapa se adquieren y mejoran progresivamente (en

condiciones normales) los patrones de la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, la recepción, el

golpeo, etc...

Durante las etapas posteriores, que coinciden con la edad escolar, se da, de forma progresiva, un

enriquecimiento, afinamiento e individualización de la respuestamotriz del individuo. El desarrollo de las

habilidades motrices en la escuela primaria se trata en el apartado siguiente.

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA ESCUELA PRIMARIA

Tal y como hemos visto anteriormente, el niño inicia la escuela primaria con unos patrones básicos de

movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que le permite un cierto grado de autonomía

motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno.

A partir de aquí seguiremos las fases propuestas por Sánchez Bañuelos para estructurar nuestro modelo

de tratamiento educativo de las habilidades motrices.Este autor distingue, en las edades que nos

interesan, tres grandes fases:

- La primera fase transcurre desde los 4 hasta los 6 años de edad, por lo que solamente ocuparía hasta el

primer nivel de la educación primaria. Sánchez Bañuelos denomina a esta fase como la de "desarrollo de

las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales".

- La segunda fase, hasta los 9 años de edad, se denomina como fase de “desarrollo de las habilidades

motrices básicas" y coincide con los dos primeros ciclos de la educación primaria.

-La tercera fase, "iniciación a las tareas motrices específicas" transcurre hasta los 14 años, con lo que

ocuparía el último ciclo de la educación primaria así como el primer ciclo de la educación secundaria

obligatoria.

4.1. Fase de desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales.
Durante esta primera fase, que coincide con la educación infantil y el primer nivel de laeducación primaria,

se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas a través de la utilización de las "tareas

motrices habituales".

Las tareas..motrices habituales son aquellas "conectadas con la experiencia motriz del niño día a día,

aquellas que cotidianamente tiene que realizar" (Sánchez Bañuelos).

Así Habilidades como la marcha, la carrera, el salto, "sostener", "empujar",... serán utilizadas en la

proposición de tareas y actividades variadas, que impliquen combinaciones de ellas y que potencien el

carácter exploratorio y de descubrimiento de las propias posibilidades de actuación.

El objeto de tales tareas y actividades no es, en sí, la mejora de la eficacia en la realización delas

habilidades según un patrón o modelo técnico, ni elaumento de los aspectos cuantitativos en la ejecución

de ellas, sino una mejora de los diferentes aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.

Estos aspectos perceptivos, que pueden hacer relación tanto a la percepción de uno mismo como a la

percepción del entorno (estructuración del esquema corporal y percepción espacial, temporal y espacio-

temporal respectivamente, según Le Boulch [1981] no se desarrollarán en estas líneas por ser objeto de

estudio en otros temas.

4.2. Fase de desarrollo de las habilidades motrices básicas.

Esta segunda fase, correspondiente a los ciclos primero y segundo de la educación primaria, se

caracteriza, fundamentalmente, por la estabilización, fijación y refinamientode los patrones motores de las

habilidades habituales, así como por la adquisición de formas de movimiento diferentes a las conocidas.

Estas nuevas formas de movimiento se engloban en lo que se ha venido a llamar como Habilidades

motrices básicas

En relación al carácter "básico" de estas habilidades, podemos afirmar que ellas constituyen la base dé la

ejecución motriz humana. Es decir, se trata de aquellos elementos motrices, que combinados y adaptados

a diferentes condiciones de realización, darán lugar al nacimiento de las más variadas y especializadas

posibilidades de respuesta motriz humana.

En palabras de Sánchez Bañuelos "La enseñanza de las tareas, motrices básicas puede ser considerada

respecto al movimiento análoga a la del alfabeto y los números respecto al lenguaje y las matemáticas".
Otros autores (como Le Boulch y, en general, los pertenecientes a la corriente psicomotriz europea)

utilizan el término "mejora de la coordinación motriz" para explicar la mejora en la ejecución de las

diferentes habilidades motrices. Según este punto de vista se acepta la existencia de una "capacidad

motriz" (la coordinación dinámica general o la coordinación dinámica especial según se trate del manejo

del propio cuerpo o del manejo de objetos) encargada de "coordinar" la ejecución de las diferentes

respuestas motrices. Esta capacidad motriz puede mejorarse, de forma inespecífica, mediante la

realización de tareas variadas que, supuestamente, la implican en su ejecución.

Por contra, desde estas líneas coincidimos con Sánchez Bañuelos cuando afirma "Pensamos que en esta

fase el desarrollo de la coordinación neuromuscular es crucial en el planteamiento educativo, pero no una

coordinación "per se" sino estrechamente vinculada a aquellas tareas que la hacen necesaria". Es decir

que no apostamos por la existencia de una "coordinación" que explique y posibilite la ejecución de tareas

diversas, sino que creemos en la existencia de un aprendizaje específico de las diferentes habilidades

motrices.

Tal y como se ha apuntado anteriormente, el carácter básico de estas habilidades les venía conferido en

tanto en cuanto servían para el desarrollo de respuestas motrices futuras más complejas y elaboradas. Es

por esta razón que, en la elección de las habilidades concretas que se trabajarán durante esta fase, se

deberá tener muy en cuenta qué habilidades motrices van a ser desarrolladas en fases posteriores.

Con ello no pretendemosafirmar que la única finalidad que presida el trabajo de las habilidades motrices

básicas sea el de servir de base para futuras actividades específicas. Bien al contrario, el propio trabajo

de desarrollo de los patrones básicos de movimiento conlleva la mejora de toda una serie de mecanismos

y habilidades (perceptivas, decisionales,...) implicadas de forma general en el movimiento humano. En

palabras de Sánchez Bañuelos "Esta habilidad perceptiva se va a seguir desarrollando en el niño durante

esta fase a través de la experiencia motriz que se le va a proponer".

Existen diferentes formas de clasificar las habilidades motrices básicas susceptibles de ser trabajadas en

esta fase educativa. Desde una perspectiva sintética daremos a continuación una clasificación general de

ellas:

- Desplazamientos: que incluyen toda traslación del cuerpo por el espacio. Normalmente se subdividen los

desplazamientos en activos y pasivos. Los primeros se caracterizan porque el sujeto es el responsable

único, tanto a la hora de aportar la energía necesaria para el desplazamiento, como de determinar las

condiciones de éste. Los segundos tienen como elemento común la existencia de unas fuerzas externas
que contribuyen en el desplazamiento, facilitándolo y determinando, en buena parte, sus condiciones de

ejecución.

Dentro de los desplazamientos activos podemos distinguir los eficaces (desde un punto de vista

locomotriz), los menos eficaces, los realizados en un sentido vertical y los propios de otros medios

diferentes al terrestre.

· Los desplazamientos eficaces incluyen la marcha y la carrera.

· Los desplazamientos menos eficaces engloban las cuadrupedias y las reptaciones.

· Los desplazamientos en sentido vertical engloban las diferentes formas de trepa.

· Los desplazamientos propios de otros medios incluyen, fundamentalmente, las propulsiones efectuadas

en el agua.

Dentro de los desplazamientos pasivos se incluyen, básicamente, las diferentes variantes de los

deslizamientos (patinaje, esquí,...) y los transportes (entendiendo que lo que se analiza es la conducta del

transportado y no del transportador).

- Saltos: que implican un despegue de la superficie de desplazamiento y, de esta manera, la existencia de

una fase aérea o de suspensión más o menos prolongada. Son diversas las formas de clasificar este

grupo de habilidades motrices. Por sólo citar las más importantes:

· Podemos distinguir entre saltos verticales u horizontales según sea la dirección predominante en su

trayectoria.

· Según la funcionalidad del salto podemos distinguir entre saltos para salvar obstáculos, para alcanzar o

lanzar un objeto, para alcanzar la máxima distancia,...

· Según las condiciones de impulso se distingue entre saltos con impulso previo (carrera de impulso) y

saltos sin impulso previo.

· Según las condiciones de la batida, podemos diferenciar entre saltos con una o las dos piernas, saltos

sobre multiplicadores de la batida (trampolín, "minitramp",...), etc...

De la combinación entre estas diferentes modalidades surge la posibilidad de crear una gran variedad de

tareas motrices diferenciadas.

Giros: Que incluyen las rotaciones efectuadas alrededor de los diferentes ejes corporales (vertical,

anteroposterior y transversal). Algunas de las formas de clasificar los giros serían:

· Según el eje de giro, distinguiéndose, tal y como se ha comentado anteriormente, giros sobre los tres

ejes de giro posibles.

· Según la relación del cuerpo con la superficie de apoyo, podemos distinguir, básicamente, entre giros en

contacto permanente con la superficie (por ejemplo la voltereta), giros en suspensión (cuando no existe

contacto con la superficie de apoyo, como por ejemplo una voltereta en el aire) y giros con agarre de

manos (por ejemplo los giros efectuados en la barra fija)

Manejo de objetos:que incluiría a todas aquellas habilidades que impliquen el control o el desplazamiento,

con algún segmento corporal o bien con un instrumento suplementario de un objeto móvil. Se pueden

diferenciar, entre otras formas, según:

· El segmento corporal con el que se maneja el objeto, diferenciándose, fundamentalmente, entre las

manos, los pies y la cabeza.

· La función que se le asigne a la habilidad, pudiéndose diferenciar entre tareas que impliquen la precisión

o bien el alcance de una distancia máxima.

· La existencia o no de instrumentos con los que efectuar el manejo del objeto (raquetas, "sticks", ...)

De la combinación entre estas diferentes posibilidades nace una multitud de formasposibles en el manejo

de objetos. Las más utilizadas son (sin ánimo de ser exhaustivos) los lanzamientos, las recepciones, las

paradas, los desvíos, los golpeos, las dejadas, las conducciones…

Equilibrios: que implicarían todas aquellas habilidades cuya función principal es mantener la estabilidad

corporal en situaciones poco habituales o dificultadoras de ésta.

4.3. Fase de introducción de lastareas motrices específicas.

Por tarea motriz específica se entiende, según Sánchez Bañuelos, "Toda actividad de índole física
centrada en tomo a la consecución de un objetivo concreto y enmarcada por unos condicionantes

precisos y bien definidos en su realización". Nosotros añadiremos a esta definición elcarácter cultural de

la inmensa mayoría de tareas específicas.

Efectivamente, la mayoría de habilidades consideradas comoespecíficas tienen un origen muy ligado a la

forma de vivir de la cultura en la que se dan. Así, los deportes, las danzas o las actividades laborales

(actividades que implican la realización de habilidades especificas), están muy entroncadas con la cultura

de la sociedad en la que se enmarcan, existiendo profundas diferencias entre las ejecuciones motrices

específicas propias de culturas diversas.

Esta diferenciación ínter-cultural de las habilidades específicas no se dejaba notar excesivamente en el

caso de las habilidades motrices básicas. En efecto, el hecho de correr, saltar o lanzar está presente en

los individuos pertenecientes a, prácticamente, todas las culturas del planeta.

De hecho, recordemos que una de las características generales sobre el desarrollo motor (enunciada en

el apartado 3.2.) es la progresiva "culturalización" y especificidad de las conductas motrices.

Dentro de las tareas específicas se suele distinguir entre aquellas ligadas al mundo profesional (técnicas

motrices específicas de los diferentes oficios y profesiones) y aquellas determinadas por su carácter

lúdico-recreativo. Entendemos que las primeras, si bien están relacionadas con el mundo docente

(formación profesional) no lo están específicamente con nuestra materia (educación física) por lo que no

serán objeto de tratamiento en este tema.

Centrándonos, de esta forma, en las tareas específicas de carácter lúdico-recreativo, podemos

diferenciar, tal y como se hace en determinados diseños curriculares entre las habilidades motrices

utilizadas en los deportes y las utilizadas en las danzas.

Así, podemos ver que se trata de la aplicación, en un contexto de ejecución claramente determinado y

con un objetivo marcado y específico, de las habilidades motrices básicas desarrolladas en la fase

anterior.

Es por ello que el uso de la transferencia entre aprendizajes será uno de los pilares de esta concepción

educativa.

Dado que en otros temas se procede a un tratamiento específico, tanto de la iniciación deportiva (temas

14, 15 y 18) como de las danzas (tema 12), no insistiremos más, desde estas líneas, sobre
estosaspectos.

BIBLIOGRAFÍA

1. Bibliografía consultada.

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RUIZ PÉREZ, LM. [1987]: Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos, Madrid.

2. Bibliografía recomendada.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984J: Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos,

Madrid.