Colección: La Investigación Educativa en 

México 1992‐2002 

Volumen 3: Educación, Derechos Sociales y Equidad 
(Tomo II) 
Coordinadora: María Berteley Busquets 

352 páginas. ISBN: 968‐7542‐22‐3. 

© 2003 por Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. 

www.comie.org.mx 
 PARTE I
EDUCACIÓN Y GÉNERO

COORDINADORA:

Gabriela Delgado Ballesteros,

Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM

COLABORADORA:

Margarita Mata Acosta,

Facultad de Filosofía y Letras-UNAM

DICTAMINADORA:

Martha Alicia Tronco Rosas

 EDUCACIÓN Y GÉNERO
Gabriela Delgado Ballesteros

ANTECEDENTES

Desde 1993 el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) in-

corporó los estudios relativos a las mujeres en los estados del conocimien-
to, ubicándolos en el área referida a la cultura. En 1995 se mantienen como
una línea reciente de investigación en la medida en que existían pocos resul-
tados de investigación específicos sobre cuestiones de género o con pers-
pectiva de género. El COMIE reporta, en el libro Educación, cultura y procesos
sociales (colección La investigación educativa en los ochenta, perspectiva
para los noventa), de 1995, la existencia de 114 trabajos catalogados en el
rubro Educación, género (mujer), de los cuales únicamente pudieron ser
analizados 73, lo que da cuenta de que este campo no era considerado
como prioritario en las clasificaciones de bibliotecas e instituciones.
La mayor parte de estos trabajos planteados como hipótesis —consi-
derados no obstante por sus autoras como investigaciones— utilizaban la
categoría de género como un instrumento conceptual, herramienta me-
todológica y/o de intervención para abolir asimetrías. Casi todos los
reportados consistían en ensayos o reflexiones personales y las pocas inves-
tigaciones encontradas abordaban temáticas como la igualdad de
oportunidades, usos del lenguaje, historia del magisterio y el sexismo en los
libros de texto.
La clasificación de los trabajos en aquel momento se hizo de la siguien-
te manera: los que tomaban a las mujeres como categoría de análisis o

467
468 GABRIELA DELGADO

utilizaban la variable sexo; los que partían de cuestionamientos emanados

del movimiento feminista y los que consideraban la categoría de género
como una construcción histórico cultural y de relaciones de poder. Es im-
portante resaltar que los trabajos reflejaban una voluntad personal, en la
medida en que eran estudios hechos por un máximo de dos personas, fuera
de una estructura institucional y de apoyos específicos para su realización.
Consideramos necesario contextualizar el estado del conocimiento so-
bre educación y género de 1995 a la fecha, en el momento político del país
y de la agenda que se presenta en diversos espacios sobre la educación, bajo
la hipótesis de que la educación se encuentra en crisis. Esta aseveración hace
referencia, entre otros aspectos, a que los alcances de las políticas educati-
vas instrumentadas en los últimos años en materia de acceso, permanencia
y eficiencia terminal en los distintos niveles y modalidades educativas no
responden a las necesidades de las personas, ni permiten la movilidad social
a la que aspira la población estudiantil y las familias; así como a la incerti-
dumbre de saber con precisión si la educación que actualmente se brinda a
niñas y niños, jóvenes y personas adultas responde a los grandes desafíos y
retos que les presenta en este momento el moderno mundo globalizado, lo
que hace que las viejas respuestas parezcan inoperantes.
Entendemos así, que uno de los problemas actuales de la sociedad y del
mundo es la pobreza, la falta de plazas en el mercado laboral y la inseguri-
dad, lo que ha provocado que se agudice la brecha entre ricos y pobres.
Estas situaciones no se resolverán con el tipo de enseñanza que se ofrece a
la infancia y a la juventud. Un sistema educativo acorde con el momento
histórico que vivimos contribuiría a la construcción de oportunidades ori-
ginales que den respuesta a las nuevas necesidades de mujeres y hombres en
igualdad y equidad de derechos; siempre y cuando estén resueltos aspectos
estructurales en términos de una distribución equitativa de los recursos eco-
nómicos que garanticen el desarrollo sustentable y sirvan para impulsar a la
educación y su vinculación con oportunidades laborales, sociales y de desa-
rrollo científico y tecnológico.
El plantear que la educación es sólo uno de los factores para la movili-
dad social, no es suficiente, de allí que es necesario replantear lo que dice
Fuentes (1997),1 la naturaleza del progreso en el siglo XXI dependerá, ante
todo del factor educativo, en ella hay un circuito que se retroalimenta por-
que la educación es base del conocimiento, el conocimiento es base de la

1
Fuentes, Carlos (1997). Por un progreso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de América Latina.
 Educación y género 469

información y la información, a su vez, es base del desarrollo. Dimen-

sionando la importancia de la educación en su justa medida, en tanto más
que procesos de acumulación cuantitativa de información —ya resueltos
por la tecnología informática— debería orientarse al desarrollo de capaci-
dades de procesamiento, reestructuración y recreación crítica que permita
formar mentes flexibles y lúcidas. “Las rupturas del circuito, con frecuencia
entorpecen o deforman los procesos educativos [...] demasiadas veces, la
educación sólo sirve de base a la información, sin que medie el conoci-
miento que es garantía de solidez científica, imaginación artística, inteligen-
cia moral”.2 Muchas veces la información cree bastarse a sí misma y, a partir
de su orgullo hueco, nos engaña haciéndonos creer que por tener muchos
datos estamos bien informados, cuando en realidad abundancia no significa
calidad; consumimos basura en abundancia, eso sí, pero esta información
nos vuelve más ignorantes y menos educados.
En el proceso de socialización, la educación en la escuela tiene un papel
relevante, en tanto es el espacio legitimado tanto dentro como fuera de ella,
pero vale la pena no olvidar que puede impulsar la reproducción y/o trans-
formación de los conocimientos sobre los cuales se sostiene el desarrollo
de las sociedades. De esta forma, la investigación que se produzca en el
ámbito de las relaciones de género, no sólo permitirá dar cuenta de un
estado de la investigación, sino también mostrar el poder que, de alguna
forma, se oculta y teje en torno a los conocimientos y prácticas educativas
en diferentes ámbitos y que subyacen en la forma de percibir la relación que
existe entre el nivel educativo de la población, su impacto en el desarrollo y
el progreso del país; entendido este entramado de relaciones como el bien-
estar y dignidad que proporciona la educación a las personas.
Debemos preguntarnos si la educación que impulsamos actualmente sirve
para la vida, es decir, propicia la adquisición de las habilidades y competen-
cias necesarias para que las personas respondan a las exigencias económicas,
familiares y sociales del medio en el que se desenvuelven; requiere conside-
rar a las personas desde su condición de género a fin de formar ciudadanas
y ciudadanos responsables y comprometidos para participar consciente-
mente ante las realidades de sus comunidades y en el desarrollo del país.
Desde hace casi dos siglos, el discurso oficial ha vinculado a la educa-
ción en vinculación con el desarrollo nacional, el bienestar individual y la
movilidad social y económica. De esta forma es reconocido internacio-
nalmente que el nivel educativo de la población es uno de los indicadores

2
Ibídem, p. 39.
470 GABRIELA DELGADO

clave para la determinación del grado de desarrollo social y económico de

un país y se considera que refleja el compromiso e identidad de la ciuda-
danía. Si bien esto no se ha reflejado en la realidad cotidiana, ni en el
desarrollo de las personas y mucho menos a niveles macro, se continúa
depositando en la educación múltiples expectativas tanto sociales como
individuales.
En México, desde José Vasconcelos hasta Narciso Bassols, y de Moisés
Sáenz a Jaime Torres Bodet, el principio que guiaba a la educación de esa
época tuvo como intención el incluir, integrar y darle las armas a la ciudada-
nía y los fueros de la identidad a los mexicanos de todas las clases, regiones
y ocupaciones. Esfuerzo que enfrentó diversos problemas y sus beneficios
se vieron frenados en gran medida por factores como género, clase,
etnicidad y edad, que no se abordaron como particularidades, encontrándo-
nos que hoy el principal rezago lo presenta el género femenino.
En la actualidad, con la globalización económica, las fronteras geográ-
ficas han sido rebasadas y la educación es vista como el arma que permitirá
a las personas participar de los conocimientos que se generan por minuto a
partir del uso de las nuevas tecnologías. Sin embargo, educación no es
información y se requiere que la educación se oriente también al conoci-
miento real de los derechos humanos, en tanto quien no conoce y ejerce sus
derechos está marginado de la posibilidad de participar y adquirir respon-
sabilidades. En este sentido la educación, junto con los medios de
comunicación, enfrenta una demanda no sólo de transmitir información,
sino de ofrecer las bases del conocimiento sobre el cual tomar decisiones
autónomas.
Guidens (1999) plantea que en un mundo globalizado, donde se trans-
miten rutinariamente información e imágenes a lo largo del planeta, “todos
estamos en contacto regular con otros que piensan diferentemente y viven
de forma distinta que nosotros. Los cosmopolitas aceptan y abrazan esta
complejidad cultural.”.3 Para bien o para mal nos vemos propulsados a un
orden global que nadie comprende del todo, pero que hace que todos sinta-
mos sus efectos”.4
Es por ello que actualmente la educación se enfrenta a la imperiosa
necesidad de plantearse su relación con las políticas económicas y, además,
a una nueva visión y misión que impulse, como condición esencial de con-
vivencia, el respeto a las diferencias con distintos rasgos identificatorios,

3
Guidens, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas.
Buenos Aires: Taurus, p. 16
4
Ibídem, p 19.
 Educación y género 471

con raíces, historias y orígenes diferentes y, por consiguiente, con deseos,

valores y necesidades culturales y de género diversos. Si no se busca educar
con una perspectiva de género que recupere la equidad como la igualdad en
la diferencia, se pone en riesgo el proyecto educativo mismo.
Por otro lado, en México no podemos olvidar que los costos de la tran-
sición a la democracia pueden terminar con los logros en la educación, hay
evidencias de propuestas de modificación del artículo 3° Constitucional,
que afectarían lo relativo a su laicidad. A fines de 2002 —bajo un decreto
presidencial antidemocrático que constituye una traición a la sociedad y al
proceso de diálogo— se reforma la Ley Federal de Radio y Televisión;
las organizaciones civiles que participaron, durante casi dos años, en el pro-
ceso de diálogo y revisión integral de dicha ley, rechazan el nuevo
Reglamento acordado por el presidente Vicente Fox y los concesionarios,
porque se les regala a éstos una reducción de 90% del pago del impuesto en
tiempos oficiales —por el uso de bienes de dominio directo de la nación,
como lo es el espacio aéreo— sin que el gobierno ni la sociedad obtengan
nada a cambio.
Sabemos que no es un problema sólo de México la derechización que
se está dando en el mundo. Países europeos como España, Inglaterra, Fran-
cia y algunos latinoamericanos que se caracterizaban por situaciones
económicas estables, riquezas naturales, altos niveles educativos, como Ar-
gentina y Uruguay, están en crisis; hay intentos desestabilizadores en
Venezuela, la posición de Uruguay, Costa Rica y, por qué no decirlo, los
principios personales que quieren instaurar como políticas públicas mu-
chos de los actuales funcionarios de nuestro país como el Secretario del
Trabajo de la administración del Presidente Vicente Fox.
Asimismo, se está jugando la laicidad de nuestro sistema de Estado,
cuando por omisión o apatía no se incorporan las voces de todas las perso-
nas y las necesidades de las mayorías, se fortalece un sistema de dominación
que defiende los intereses de una minoría que somete a los demás a una
racionalidad instituida y totalizadora. Este tipo de proyectos excluye a las
mayorías e instaura un gran otro autoritario, que impone sus deseos e impi-
de la expresión libre y responsable, que debería formarse y aprenderse en la
educación.
La laicidad es uno de los principios necesarios para el respeto y desa-
rrollo de las personas, especialmente de las mujeres, en la medida en que
promueve la independencia y la libertad de pensamiento respecto de las
afirmaciones o las creencias de grupos extremos y/o reaccionarios. En
otras palabras, laicidad es libertad frente a los dogmas o decretos, que son
creídos o aceptados comúnmente como irrefutables, no olvidemos el in-
472 GABRIELA DELGADO

tento de prohibición a las escuelas que recomendaban leer a García

Márquez y a Carlos Fuentes o la declaratoria del 8 de marzo de 2001 por
parte del Secretario del Trabajo que, sin rubor ni conciencia, dijo “las muje-
res son personas humanas”.
Laico es aquel que reivindica para sí el derecho de “pensar diferente”
sobre cualquier cuestión o problema, independientemente del pensamiento
prevaleciente o considerado “ortodoxo”, cualquiera que éste sea. El princi-
pio práctico del pensamiento laico es libertario y, aún más, antirrepresivo.
Las ideas políticas antidogmáticas y tolerantes son precisamente aquellas
que, a pesar de ser diferentes y de estar incluso en conflicto, reconocen
recíprocamente el derecho al disenso, considerando la diversidad. La
laicidad incorpora el pluralismo de los puntos de vista no sólo como un
hecho inevitable de la vida social, sino como un valor, como una riqueza
civil en sí misma y como la base de la confrontación y de la discusión públi-
ca a través de la cual cada uno pone a prueba las ideas propias, las corrige,
las modifica y las perfecciona.
Para que exista el progreso, la transición democrática y la laicidad se
requiere tomar en cuenta la condición de género. México no puede negar o
invisibilizar el capital humano que representan las mujeres y sus luchas.
Alcanzar la democracia real y no sólo discursiva o electoral, el aumentar el
bienestar de las personas, requiere tomar en cuenta las condiciones y carac-
terísticas específicas de mujeres y hombres. Si no se abordan los problemas
reconociendo las particularidades de las estudiantes, docentes e investiga-
doras en el propio sistema educativo, el futuro será aún más incierto.
Reconocemos que hay dos Méxicos: uno profundo, el de las mayorías,
y otro superficial, el de unos cuantos. El invisible y el visible, que corres-
ponden de la misma manera a la condición de género de las mujeres y de los
hombres. Por qué, entonces, apostarle sólo a uno o relegar a ellas al olvido.
Desde nuestro punto de vista, es preciso trabajar e impulsar las posibilida-
des de una existencia basada en la diversidad, la pluralidad y la inclusión,
por ello entendemos que articular la perspectiva de equidad de género con
la educación es una de las condiciones necesarias para lograr la justicia so-
cial y un instrumento real y cotidiano de democracia.
De esta forma, el equipo que colaboró en este trabajo y en el área,
discutió sobre la importancia de considerar más el estado del conocimiento
y no sólo el de la investigación educativa, además de incluir las diferentes
vertientes de ella: la formal, la no formal y la informal y, especialmente, los
trabajos relacionados con los medios de comunicación, que en la actualidad
son un elemento que compite en ocasiones con el saber impulsado y legiti-
mado por la propia educación institucional. Nos aproximamos más allá de
 Educación y género 473

la restricción de lo educativo formal y normado por las políticas educativas,

ampliando el horizonte, a fin de dar cuenta de la educación como una rela-
ción en la que circula el saber, como dice Sabater,5 colocada como una
acción humanizadora por excelencia.
Por otro lado, en nuestro país el simple hecho de tener diferentes opor-
tunidades, vivir condiciones de género con una doble moral, determina que
existan la discriminación y el sexismo, un abismo en el ser y hacer de las
mujeres y de los hombres. Esto implica la responsabilidad de presentar una
visión en la que se incluyan los factores que producen y reproducen
inequidades, como la condición de género de quienes se encargan de los
procesos de enseñanza para que, de esta manera, se tenga un conocimiento
que permita tejer un piso de despegue que proporcione las mismas posibi-
lidades de desarrollo a las personas y, desde luego, a sus estudiantes. Por
ello resulta ineludible incorporar el concepto de equidad de género en el
terreno educativo, entendiendo por equidad no solamente un instrumento
de distribución de los recursos económicos y materiales de la educación,
sino también una forma de considerar a las personas con condiciones espe-
cíficas de género. Esto permite no sólo considerar a los grupos más
empobrecidos, que se encuentran en una situación de marginalidad, lo que
por sí mismo determina menos oportunidades educativas y mayor exclu-
sión, sino también hacer visibles las intersubjetividades que se juegan y
permean en todo proceso educativo y que no resultan de ninguna forma
natural.
Estamos concientes de que el conocimiento se basa en la investigación,
pero también lo estamos de que la incorporación de la perspectiva de equi-
dad de género y las condiciones específicas de las personas en esta labor,
amplía y objetiva la visión de la realidad, porque de esta manera se constata
la riqueza de la pluralidad y la diversidad, así como la tristeza de las diferen-
cias y discriminaciones. Sin embargo, dentro de la investigación que
actualmente se realiza hay temas que son institucionalmente legitimados y
otros, como el que nos convoca, que no lo son, donde los criterios respon-
den más a intereses de pequeños grupos en el poder que a intereses
genuinos de investigación o a necesidades reales de las personas.
Esto lo podemos afirmar al percatarnos de que son escasos los apoyos
y estímulos para las investigaciones con perspectiva de género. Si bien se
afirma, a partir de trabajos en donde se toma a las mujeres como una varia-
ble (mujer) y no como objeto de estudio, que se incorpora y reconocen a las
5
Savater, Fernando (1997). El valor de educar, Instituto de Estudios Educativos y Sin-
dicales de América Latina.
474 GABRIELA DELGADO

mujeres por el solo hecho de nombrarlas. Este tipo de análisis sólo permite
describir un hecho sin explicarlo y de esta forma, reforzar el ocultamiento
de la construcción de la historia, las causas y consecuencias de las diferen-
cias de género en su devenir.
El que la investigación, estudios y ensayos referidos a las mujeres o a las
relaciones de género no cubran los requisitos de excelencia científica obe-
dece, entre otros factores, a las etapas de desarrollo de las instituciones
dedicadas a este tipo de investigación, a que la formación de cuadros es
incipiente, al hecho de que para dar cuenta de procesos se requiere de
metodologías específicas y, sobre todo, a la falta de sensibilidad y compro-
miso político de los tomadores de decisiones en el financiamiento de la
investigación educativa.

Equidad de género

De inicio, consideramos imprescindible buscar aclarar y hacer explícito el

concepto de género y, más específicamente, el de equidad de género que
subyace en el trabajo realizado por el equipo, a fin de delimitar el contexto
y criterios que guiaron la selección, organización y análisis de los trabajos
aquí reportados.
El género es un elemento de las relaciones sociales basadas en las dife-
rencias que distinguen a los sexos, estructura la percepción y la organiza-
ción, concreta y simbólica, de toda la vida social. La perspectiva de equidad
de género permite analizar las redes de creencias, rasgos de personalidad,
actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a
mujeres y hombres, como resultado de un proceso histórico de construc-
ción social. La socialización abarca todas las instancias a través de las cuales
la humanidad integra e incorpora las consignas y determinaciones de la
estructura social en la que interactúa, encargándose de trasmitir, confor-
mar, mantener o perpetuar valores, creencias y actitudes que influyen y
contribuyen en el modo de pensar y de actuar de la gente.
También cuando hablamos de equidad de género nos estamos refirien-
do al hecho de que en aspectos biológicos y contextos culturales existen
diferencias, pero éstas de ninguna manera deben determinar valoraciones
diferenciales que deterioren o disminuyan las capacidades, habilidades y
sentimientos de mujeres y hombres.
Tener presentes las diferencias entre los sexos y conocer los patrones
culturales, sociales y conductuales que determinan las diferencias entre
hombres y mujeres es una premisa fundamental para que los resultados de
las investigaciones tengan mayor objetividad, impacto y significado. Ya no
 Educación y género 475

es posible hacer generalizaciones cuando se desconoce a la mitad de la

población, las mujeres: niñas, adultas y adultas mayores.
La historia de la aparición de las categorías de investigación dan prueba
de cómo ampliando el espectro de análisis se obtiene información más
confiable; por ello, paulatinamente, fueron emergiendo estudios que utili-
zaban categorías como clase social, grupos étnicos, generación o cohortes
de edad y sexo. Las corrientes feministas aportaron la categoría de género,
en la medida en que las diferencias entre los sexos van más allá de los aspec-
tos biológicos.
Utilizando la categoría de género se da cuenta de que la cultura deter-
mina las relaciones y diferencias entre mujeres y hombres y que a ellas se
les dan valores antagónicos y bipolares por los patrones que socialmente
se les han impuesto a mujeres y hombres. Asimismo, se puede analizar la
existencia de relaciones de poder que son factores condicionantes para la
equidad, ya que la igualdad entre los géneros es un concepto discursivo y
no un hecho real; pensar o actuar propiciando la igualdad cuando hay de
inicio una situación diferencial aumenta las brechas de las desigualdades.
Actualmente podemos decir que la categoría de género, al utilizarse
transversalmente con otras categorías como clase social o generación, nos
amplia el espectro de los resultados y las interpretaciones cobran diferentes
significados.
Aún más, el concepto de género actualmente es un enfoque o marco
referencial a partir del cual se realiza el análisis y discusión de los datos, lo
que permite deconstruir los paradigmas teóricos existentes, todo aquello
que daba como resultado que las personas, como sujetos neutros, vivieran
en condiciones de igualdad. La realidad y los hallazgos de las investigacio-
nes en otros campos de conocimiento e incluso en algunas líneas de estudio
en educación, permiten comprobar que la igualdad jurídica es sólo un pos-
tulado legislativo o un buen deseo, ya que las condiciones de mujeres y
hombres son distintas. El problema de asumir estas diferencias como “na-
turales” ha determinado injusticias que no garantizan los derechos huma-
nos y el respeto a la diversidad. De esta forma, las mujeres viven estados de
subordinación y opresión en sus relaciones con los hombres y en las diver-
sas instituciones sociales, entre otras, la escuela.
Un enfoque de género utiliza acciones afirmativas como medida transi-
toria que permita empezar a construir un piso o plataforma para el logro de
la igualdad jurídica y la equidad entre mujeres y hombres. Ejemplo de ello
son los programas compensatorios en la educación, las cuotas para cargos
de representación popular y la distribución de recursos para los proyectos
de investigación con esta perspectiva. Hay que impulsar medidas transito-
476 GABRIELA DELGADO

rias como estrategias imaginativas y justas para eliminar barreras, rezagos y

exclusiones hasta lograr la equidad.
Las herramientas para hacer visibles las desigualdades entre mujeres y
hombres tienen el objetivo de llegar al empoderamiento como desarrollo
de capacidades, habilidades, la toma de conciencia y el interés de transfor-
mación de las propias mujeres. La puesta en práctica de estrategias por
parte de docentes, investigadoras, permitirá desarrollar en sus alumnas y
alumnos las capacidades para el acceso a recursos y oportunidades. El
empoderarse permite el ejercicio pleno de los derechos para participar o
intervenir en la toma de decisiones orientadas al desarrollo de una cultura
crítica y democrática; de esta manera las mujeres formarán parte de la co-
munidad desempeñando un papel activo y protagónico cada vez más
relevante.
Es preocupante que la mayor parte de la obtención de información y
producción de conocimiento ha tenido un sesgo androcéntrico, no sólo en
la amplia trayectoria y tradición de las líneas de investigación en educación,
sino también por las características mismas en las que se da la educación don-
de, como señala Bourdieu (1996),6 la básica es fundamentalmente política,
tiende a inculcar formas de mantener el cuerpo en su conjunto [...] la manera
de caminar, de sostener la cabeza o la mirada, de cara, a los ojos o, al contra-
rio, a los pies, que son copias de una ética, una política y una cosmología y
eso porque son casi todas sexualmente diferenciadas y, a través de sus di-
ferencias, expresan las oposiciones fundamentales de la visión del mundo.
Los reportes de investigación, censos y encuestas nos hablan de los
alumnos, maestros, trabajadores, la población económicamente activa, et-
cétera de tal forma que al género masculino se impone como la norma por
medio de la cual se miden los procesos o los acontecimientos, de forma
“natural”, ocultando o suponiendo que se incorpora en la generalidad de la
norma las características propias del género femenino. La tendencia a gene-
ralizar el género masculino como visión de norma, encuentra mucha de su
fuerza en la aceptación tácita que se hace de las diferencias de los sexos.
Visión que sobre una posición natural de que las cosas son así, porque así
son, niega el reconocimiento, y la reflexión sobre cómo las condiciones
sociales y culturales afectan diferencialmente a las personas de acuerdo con
su género, lo que dificulta en el terreno de la investigación avanzar en la
construcción de nuevas categorías analíticas.
Esto nos ha llevado al planteamiento de que la investigación en el terre-
no de la educación no sólo debe ser hecha con perspectiva de género, sino
6
Bourdieu, Pierre (1996). “La dominación masculina”, en La ventana, núm. 3.
 Educación y género 477

asumiendo los principios del feminismo como una lucha y compromiso

político que busca la transformación social basada en la equidad entre los
géneros, con el reconocimiento y la vigencia de las libertades y los derechos
de las mujeres.
Al tomar en cuenta la equidad de género o equidad entre mujeres y
hombres es posible lograr la participación plena de ambos géneros en la
educación, en los ámbitos de trabajo y en el desarrollo personal y social.
Las especificidades, condiciones y problemáticas de mujeres y hombres, así
como las formas en que se ejerce el poder, en distintos ámbitos educativos
y por distintos actores, son posibles objetos de investigación para de-
construir y reconstruir las formas socioculturales que al presente siguen
manteniendo una división sexual del trabajo, que deriva en diversos roles y
estereotipos tradicionales colocando a las mujeres en situaciones de des-
ventaja, con dobles y/o triples jornadas de trabajo; exponiéndolas a esta-
dos de vulnerabilidad por las distintas formas de discriminación y exclusión
a las que quedan expuestas.

Contexto legal internacional y nacional

El considerar al género como un elemento que estructura la percepción y la

organización, concreta y simbólica, entre los distintos individuos y que re-
quiere articularse obligadamente con la equidad en la diferencia, hace nece-
sario señalar la agenda que sobre el tema se presenta actualmente tanto a
nivel internacional como nacional, a fin de intentar presentar el entramado
histórico-político en el que se ubica la producción de los trabajos que sobre
educación y género aquí se presentan.
La educación como parte de uno de los aspectos necesarios del desa-
rrollo de una nación está reglamentada en México, sus preceptos se
encuentran en el artículo 3º Constitucional, del cual deriva la Ley General
de Educación. La neutralidad de sus enunciados invisibliza a las personas,
lo que constituye un problema en todos los articulados constitucionales y
sus derivados en leyes y normas. Toman como justificación que la justicia es
ciega o imparcial, pero justamente por esta razón se convierte en parcial en
la medida que se favorece a uno de los sexos y se subsume en él a las otras,
de allí que Méndez, Ma. de Jesús (1998) propone incorporar aspectos de
género y equidad en materia legislativa y políticas publicas.
Por otro, lado hay que considerar que México, como país integrante de
Naciones Unidas, debe cumplir con los compromisos emanados de los tra-
tados y convenciones surgidos de las reuniones que tienen todos los países
miembros. Esto obliga a actualizar los preceptos legales para resolver las
478 GABRIELA DELGADO

condiciones y problemáticas prevalecientes al interior de cada uno de los

países. Desde 1945 se han firmado acuerdos que en el caso de su cumpli-
miento permiten el desarrollo del país y la colaboración internacional para
lograr la paz, la justicia y el respeto a los derechos humanos.
A continuación se presentarán algunos de los tratados y convenciones
relativos a la solución de las problemáticas que afectan a las mujeres y los
géneros en el ámbito de la educación.7
En 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas, proclama la
Declaración universal de derechos humanos, que se opone a la discrimina-
ción contra las mujeres; en su artículo segundo indica que toda persona
tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
distinción de raza, color, sexo etcétera.
En mayo de 1950, en su documento 28, se presenta un reporte de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), al Secretario General de Naciones Unidas, que da cuenta
de las oportunidades educativas de las mujeres con base en la Declaración
universal de derechos humanos, que proclama la igualdad de derechos sin
distinción de sexo y con derecho a todas las personas a la educación, la
participación en la vida cultural de la comunidad, al disfrute de las artes y a
compartir los avances y beneficios de la ciencia.
En 1951, la Conferencia General de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) —después de haber decidido adoptar diversas proposiciones
relativas al principio de igualdad de remuneración entre la mano de obra
masculina y la mano de obra femenina por un trabajo de igual valor— deci-
dió que dichas proposiciones revistieran la forma de un convenio
internacional. Éste se complementa con la Recomendación 90, que deriva
en el Convenio 100, relativo a la igualdad de remuneración entre las manos
de obra masculina y femenina por un trabajo de igual valor.
En diciembre de 1954, en su documento 22, la Asamblea General de
Naciones Unidas hace un llamado a todos los Estados miembros para eli-
minar las costumbres, leyes caducas y prácticas que afectan la dignidad
humana de las mujeres con un apartado específico en la educación.
El 25 de junio de 1958, la Conferencia General de la OIT adopta el
Convenio 111 relativo a la discriminación en materia de empleo y ocupa-
ción, que se expide el 15 de junio de 1960. A los efectos de este Convenio,
el término “discriminación” comprende cualquier distinción, exclusión o
preferencia basada en motivos de raza, color, sexo […] que tenga por efec-
7
United Nations. (1995) The United Nations and the advancement of women 1945-1995,
Nueva York: Department of Public Information.
 Educación y género 479

to anular o alterar la igualdad de oportunidad o de trato en el empleo o la

ocupación. Este Convenio se complementa con las diversas proposiciones
que se presentan bajo la forma de la Recomendación 111 sobre la discrimi-
nación en materia de empleo y ocupación.
El documento 37, de mayo de 1968, es el noveno resolutivo adoptado
por la Conferencia Internacional de los Derechos Humanos en Teherán,
sobre las medidas para promover los derechos de las mujeres en el mundo
moderno. En él se plantea que, a pesar de los avances con respecto a los
derechos de las mujeres, continúan existiendo discriminaciones hacia ellas
en lo político, económico, social y en los campos de la educación.
En 1960 la UNESCO realiza la Convención contra la Discriminación en
Materia Educativa, que plantea la erradicación de la discriminación “basada
en motivos de raza, color, sexo[…]”, en el ámbito educativo.
En 1975, en México, se celebra la primera Conferencia Mundial sobre
la Mujer. En el apartado C se presentan las cuestiones relativas a la educa-
ción y capacitación, se plantea el acceso a la educación y a la participación.
Se determina que la causa del círculo de la pobreza es el analfabetismo y la
falta de educación. Se reporta que la matriculación de las mujeres en todos
los niveles educativos es considerablemente más baja que la de los hom-
bres, que las niñas desertan más de la escuela que los niños; por lo que se
debe promover igualdad de oportunidades para ambos sexos. Es necesario
impulsar estrategias coordinadas para el entrenamiento y el empleo de las y
los docentes. Se deben hacer esfuerzos para proporcionar libros de texto,
en el caso de que existan, deben ser evaluados. Los programas, currícula y
las formas de entrenamiento y formación deben ser iguales para hombres y
mujeres. Se deben promover actividades de investigación para identificar
prácticas discriminatorias en la educación. Se dará igualdad de oportunida-
des para ambos sexos en el otorgamiento de becas. La orientación vocacio-
nal y la elección de carrera deben ser acordes a las aptitudes y habilidades
reales más que a los estereotipos tradicionales entre los sexos.
En diciembre de 1976, en el documento 57 de la Asamblea General, se
presenta a los Estados miembro, un resolutivo para elevar el estatus de la
mujer en la educación y tomar todas las medidas posibles para eliminar el
analfabetismo en ellas.
En 1979, la Asamblea General de las Naciones Unidas convoca a la
Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación
contra la Mujer (CEDAW), que es firmada por México en 1980; desafortuna-
damente el protocolo de la misma es ratificado por el Senado hasta
principios del año 2002, lo cual quiere decir que México se compromete a
realizar los ajustes necesarios en la legislación y política pública 23 años
480 GABRIELA DELGADO

después de su firma. El compromiso asumido es modificar o derogar los

instrumentos normativos que constituyeran cualquier clase de discrimina-
ción hacia la mujer y que atentaran contra su pleno desarrollo. Al fomentar
la participación de la mujer en las áreas del trabajo, la política, economía,
educación y salud, se incide indirectamente en el problema de violencia
familiar. En su artículo 10, solicita que todos los Estados integrantes tomen
las medidas adecuadas para eliminar la discriminación contra la mujer ase-
gurando igualdad de derechos que los hombres en la educación;
proporcionar orientación vocacional para el ingreso de todo tipo de áreas
de conocimiento, otorgando certificados en preescolar, educación general,
técnica, profesional y estudios de postgrado; promover la igualdad de acce-
so en todos los currícula y mismos tipos de evaluación para mujeres y
hombres; reducir la deserción; impulsar una igualdad de oportunidades en
la educación física y el deporte; en el acceso a información específica en
educación para la salud, planeación familiar y el bienestar. Las recomenda-
ciones del CEDAW, de enero de 1998 al gobierno de México, incluyen la
legislación sobre violencia familiar y el aumento de las sanciones contra los
perpetradores de este delito.
En la segunda Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en
Copenhague en 1980, asistieron ocho mil mujeres al foro paralelo de las
organizaciones no gubernamentales (ONG), donde se evaluaron los proce-
sos logrados a partir de la primera Conferencia y se abordaron los mismos
temas de la agenda. Además se trataron, entre otros, asuntos relacionados
con la libertad sexual de las mujeres, la retribución al trabajo doméstico que
realizan las amas de casa. Se agregaron, además, los subtemas de educación,
empleo y salud. Respecto del primero se manifiesta que los programas edu-
cativos y las campañas en los medios deben ser instrumentados eliminando
los prejuicios y actitudes tradicionales que limitan la participación plena de
las mujeres en la sociedad. Los gobiernos deberán motivar a los medios de
comunicación para que las mujeres se incorporen a las acciones relativas a
la justicia y la paz.
Asimismo, en todo el sistema educativo deberán abolirse los estereoti-
pos tradicionales de hombres y mujeres e impulsar imágenes positivas de la
mujer en la participación de todas las áreas laborales y del conocimiento.
Los programas educativos contarán con metodologías que promuevan una
educación contra la violencia. Se establecerán puentes entre los aprendiza-
jes escolares, la vida y el trabajo. Se abrirán campos educativos para el en-
trenamiento para la ciencia y la tecnología. Se proporcionarán sistemas
educativos extracurriculares para que la mujer pueda combinar el aprendi-
zaje y las labores hogareñas. Se diseñarán y promoverán cursos de entrena-
 Educación y género 481

miento para los docentes alertándolos con respecto a los estereotipos. Se

impulsará la paridad de hombres y mujeres en los puestos administrativos y
en la docencia.
En 1985 se celebra, en Nairobi, la tercera Conferencia Mundial sobre la
Mujer. En el párrafo 163 de la declaración se plantea que la educación es la
base para el desarrollo, promoción y estatus de la mujer. Los servicios exis-
tentes y nuevos deberán ser dirigidos a las mujeres como intelectuales,
tomadoras de decisiones, en el desarrollo de instrumentación de políticas
públicas y en la planeación. Deberán abrirse centros y programas de estu-
dios de la mujer.
En 1990, en Jomtien se lleva a cabo la Conferencia Mundial de Educa-
ción, realizada por UNESCO, UNICEF, United Nations Population Fund
(UNFPA) y United Nations Development Program (UNDPA). Las metas pro-
puestas fueron: plan de educación para todos, universalización de la
educación primaria, alfabetización de las mujeres, protección y fomento
para la educación de los niños pobres y con discapacidad.
En diciembre de 1990, la Asamblea General presenta un resolutivo para
incrementar los esfuerzos de educación hacia las mujeres, que establece dar
oportunidades a las mujeres de todas las edades, especialmente las niñas;
proporcionar educación básica a todas sin discriminaciones basadas en su
condición de género. Se promueve el desarrollo de indicadores específicos
de género, para medir el impacto educativo, así como contar con datos
desagregados por sexo.
En 1995, en Beijing, se celebra la cuarta Conferencia Mundial sobre la
Mujer: Acción para la Igualdad, el Desarrollo y la Paz. Los objetivos plan-
teados fueron: aprobar una plataforma de acción, que concentró las esferas
críticas de interés, identificadas como obstáculos para el adelanto de la
mujer en el mundo; examinar y evaluar el adelanto de la mujer desde 1985,
con base en las estrategias de Nairobi; proponer estrategias para los gobier-
nos, la comunidad internacional, las ONG, el sector privado y las personas
en lo individual con el fin de adoptar medidas para eliminar los obstáculos
que impiden la inserción de la mujer en el desarrollo y su igualdad de con-
diciones en todas las esferas de la vida.
Delgado, Gabriela (1996) reporta que los objetivos que, en materia de
educación y capacitación para las mujeres, se presentan en dicha plataforma
de acción y en la declaración de la conferencia son los siguientes:

1) asegurar la igualdad de acceso a la educación;

2) eliminar el analfabetismo entre las mujeres;
482 GABRIELA DELGADO

3) aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia

y la tecnología y la educación permanente;
4) desarrollar sistemas de educación y capacitación no discriminatorios; y
5) asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar
su aplicación.

En este trabajo se analizan los rubros que quedaron incluidos en el informe

diagnóstico de México, donde se confirmó la existencia de sesgos de géne-
ro en los programas de estudio de las ciencias, así como la falta de
impartición de nociones y aptitudes técnicas básicas en las matemáticas y
las ciencias y que no se daba reconocimiento a las mujeres científicas. Por
otro lado, se afirma que los libros de texto sobre ciencias no guardan rela-
ción con la experiencia cotidiana de las mujeres y las niñas.
En 2000, en Dakar, se realiza la Conferencia Mundial de Educación,
cuyas metas fueron: ampliar y mejorar los cuidados y la educación de la
primera infancia, especialmente para las niñas y niños más vulnerables y
con mayores carencias. Asegurar para 2015 que todos los infantes, con es-
pecial énfasis las niñas, incluyendo los más pobres, niños trabajadores y con
necesidades especiales, tengan acceso a una educación primaria de buena
calidad y concluida. Asegurar que las necesidades de aprendizaje de los jó-
venes sean satisfechas mediante un acceso equitativo a la educación básica y
continua. Dotar en una década de acceso equitativo a la alfabetización, dar
continuidad a los programas educativos para adultos y alcanzar por lo me-
nos el 50% de reducción de las actuales desigualdades de género. En 2005
eliminar las desigualdades de género en educación primaria y secundaria
como un hito en los programas educativos, de instituciones y sistemas.
Mejorar todos los aspectos en la calidad de la educación de manera tal que
se alcancen resultados reconocibles y mensurables del aprendizaje en alfa-
betización, cálculo básico y habilidades escolares en la vida.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior —organizado
por la UNESCO— se presenta la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo XXI, marco de acción prioritario para el cambio y el
desarrollo de las instituciones de educación superior, entendiendo por ella
todo tipo de estudios de formación para la investigación en el nivel pos-
secundario. La educación se enfrenta a desafíos y dificultades relativos al
financiamiento basados en la competencia, la mejora y la conservación de
la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, tomando en
cuenta las misiones y funciones de la educación superior, así como forjar
una nueva visión de ésta, puntualizando en la igualdad de acceso y el forta-
 Educación y género 483

lecimiento de la participación y promoción de acceso para las mujeres; en

la diversificación como medio para reforzar la igualdad de oportunidades,
los métodos educativos innovadores, el pensamiento crítico y creativo, eva-
luando la calidad, en un marco de acción tanto internacional como
institucional.
Desde la tercera Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Nairobi
en 1985, era un compromiso la desagregación de la información por sexo.
Esto se logró recientemente en México y por algunas instancias del sector
público, entre ellos el educativo, desafortunadamente aún no se realiza en
todas las entidades descentralizadas desconcentradas y autónomas, entre
otras, las universidades. La desagregación de la información por sexo, es el
primer paso necesario para desarrollar indicadores de género para dar cuen-
ta de que las condiciones de vida son enfrentadas de diferente manera por
mujeres y hombres y por ello es necesario establecer políticas públicas acor-
des a las necesidades de la población.
Un antecedente de la Conferencia Mundial de la Mujer realizada en
1995, fue la recomendación que hizo el Fondo de Población de Naciones
Unidas para utilizar el índice de Desarrollo Humano que toma en cuenta la
dimensión de la disparidad o discriminación entre los sexos y es un intento
para proveer un enfoque desagregado sobre la pobreza, problema de discri-
minación mundial que se presenta con más agudeza en aquellos lugares
donde los recursos son escasos. Al aplicar este índice se encontró que aun
en países como Japón y Suiza los valores de desarrollo descienden conside-
rablemente cuando se toman en cuenta las disparidades entre los sexos.
Este instrumento combina la medición del ingreso, la esperanza de vida y
los años de escolaridad, entre otros indicadores, tomando en cuenta el sexo
de las personas.
Desafortunadamente, a partir del análisis de los resultados de las in-
vestigaciones sobre género y educación y, seguramente de los derivados en
otras áreas, podemos ver que estamos lejos de cumplir con los compromi-
sos firmados ante Naciones Unidas, de 1945 a la fecha han pasado más de
50 años y aún se mantienen situaciones de exclusión y discriminación hacia
las mujeres comparables a las de la mitad del siglo pasado y que, a pesar de
que es mencionado el papel que tienen los docentes, sobre todo de educa-
ción básica, pocos son los estudios y las políticas que den cuenta de sus
condiciones y de la instrumentación de estrategias para solucionar sus pro-
blemas.
En el ámbito nacional, los cambios en el sistema, que posiblemente
sean los más impactantes para las mujeres, han sido la descentralización
educativa y la incorporación del último grado de preescolar y la secundaria
484 GABRIELA DELGADO

a la educación básica. En el primer caso, la situación económica de los

estados más pobres determina que el presupuesto de educación sea muy
bajo, lo cual inmediatamente margina a las mujeres. En el segundo es reco-
nocido, por los trabajos que a continuación se presentarán, que el paso de
la primaria a la secundaria es un obstáculo para las estudiantes, no porque
sus capacidades o aprovechamiento no sea el adecuado, en ocasiones es
igual o mejor que el de los niños, sino por el hecho de que dentro de las
familias es un momento de revaloración de quiénes van a la escuela. Asi-
mismo, con la extensión de la educación básica a la secundaría y la solicitud
de este certificado para el ingreso al mercado laboral, hace que muchas de
estas jóvenes sólo cuenten con el de primaria, dificultándose así su ingreso
al mercado laboral formal.

OBJETIVOS

Los objetivos del presente trabajo son:

• Contribuir en la difusión de los trabajos de investigación y divulgación

sobre el tema de la condición de las mujeres y los géneros en los dife-
rentes tipos de educación en México, a partir de su organización por
temáticas, orientaciones y formas de abordar el tema.
• Presentar los avances en política pública derivados de la perspectiva de
equidad de género en educación.
• Incorporar aquellos saberes que no necesariamente cubren los requisi-
tos de la investigación bajo parámetros metodológicos rígidos, pero
que recuperan una forma de conocimiento de la vida cotidiana.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

En el ámbito de la educación el ¿por qué? y ¿para qué? de la investigación

son dos preguntas fundamentales, ya que ésta no sólo se limita a la cons-
trucción de nuevos conocimientos, también es necesario realizarla para re-
solver y prevenir problemas educativos que, para el caso de la trayectoria de
las mujeres, en el sistema educativo son muchos.
Evidentemente, los resultados de una investigación no se transfieren
de inmediato a la solución de las problemáticas, es necesario un paso inter-
medio. La traducción de las conclusiones de una línea de investigación a la
acción educativa requiere de la elaboración e instrumentación de políticas
 Educación y género 485

públicas. Son bien conocidas las dificultades a las que se enfrentan las per-
sonas, en las distintas áreas de las ciencias sociales, para que su línea de
trabajo tenga el reconocimiento y apoyo de las instituciones. El empezar a
abrir nuevas líneas de investigación conlleva una serie de pasos y requisitos
que implican un tiempo largo de sensibilización a la comunidad científica y
a los tomadores de decisión, asimismo la difusión de propuestas, el cabil-
deo y negociación con las autoridades académico administrativas.
Hacer un estado del conocimiento en investigación educativa desde la
perspectiva de género nos permite analizar las necesidades y recursos tanto
de las(os) investigadoras(es) como de la etapa de existencia, aparición y/o
del campo o la línea de estudio. En el caso de los estudios de género en
educación se puede decir que en nuestro país es una línea de reciente crea-
ción y que aun cuando hay resultados, gracias a la voluntad y compromisos
personales de las(os) investigadoras(es), éstos son incipientes en la medida
en que no han existido los apoyos institucionales, tanto para realizar pro-
yectos como para sensibilizar sobre la importancia de los mismos.
Podemos decir que las condiciones aún no están dadas, no obstante se
hace investigación bajo la perspectiva de género, el problema estriba en que
la propuesta feminista es transformar los patrones culturales, deconstruir y
reconstruir los paradigmas teóricos existentes y proponer nuevos modelos
de relación educativa.
Por otro lado, la educación está incluida en el área de la política social y
es del conocimiento de todas(os) nosotras(os) que a esta política pública se
le asigna el menor presupuesto del producto interno bruto, las cantidades a
su vez son distribuidas en los diferentes niveles y áreas del sistema, quedan-
do el mínimo de recursos para la investigación y aquí nuevamente todo lo
referido al estudio de las mujeres y sus relaciones con la institución y los
hombres vuelve a no ser prioritario, que queda en el último lugar de la
asignación de recursos.
En caso de reclamo, se argumenta que en toda investigación educativa
están incluidas las mujeres, la justificación es la neutralidad y objetividad de
los estudios que se basan en una percepción que generaliza y con ello oculta
la especificidad de hombres y mujeres, sustentada en la similitud por conti-
güidad, que equipara o subordina la particularidad de las mujeres a la visión
supuestamente neutral que homologa a hombres y mujeres bajo el concep-
to de ser humano como lo único y lo mismo, lugar desde el cual se genera-
liza. Sin embargo, es preciso reconocer que la educación, más allá de sus
discursos, es una práctica social sustentada en relaciones entre personas, las
cuales desde su género, mujer u hombre, se colocan en lugares particulares
y diferenciados desde los que se aproximan y actúan en el mundo.
486 GABRIELA DELGADO

Respecto de las(os) investigadoras(es), no hay que olvidar las presiones

a las que han sido sometidas(os) con los programas de estímulo a la pro-
ductividad, lo que obliga a generar cada año una serie de publicaciones que,
en muchas ocasiones y bajo la demanda de cantidad, no cubren con los
requisitos de lo que es considerado “científico”, impuestos en otras áreas
de investigación o, por otro lado, se hacen y repiten estudios que más que
aportar o romper con la verdad aparente, incrementan el campo de infor-
mación sobre lo mismo.
Por otro lado, consideramos necesario hablar de manera general de al-
gunos puntos como son los métodos de investigación educativa para contar
con datos y resultados más amplios, los cuales dividiremos en dos grandes
apartados: los cuantitativos y los cualitativos.
En los cuantitativos podemos hacer uso desde la estadística descriptiva
hasta la inferencial, estos tipos de metodologías nos permiten conocer a las
personas representativas de una gran población, así como la correlación de
las variables que los estudios determinan para ver los efectos que tienen
sobre otras variables. Este tipo de estudios pueden ser generalizados den-
tro de los parámetros de control establecidos en los propios diseños de
investigación; sin embargo, este tipo de datos poco ayuda a generar u ofre-
cer explicaciones respecto de los procesos y/o factores implicados como es
el actuar, los deseos, motivaciones y/o significaciones de mujeres y hom-
bres así como el comportamiento de poblaciones ante las instituciones
educativas. Por lo general, se centran en relaciones de causa-efecto lineal,
olvidando que en las relaciones humanas y en los procesos educativos po-
demos hablar del caos, la crisis y el riesgo.
A diferencia de los anteriores, los trabajos de tipo cualitativo buscan
profundizar en los intersticios de las condiciones y en las intersubje-
tividades de las personas ofreciendo mayores elementos que, en conjun-
ción con el marco teórico, permiten arribar a análisis y explicaciones más
integradoras o cercanas a la realidad estudiada. Los estudios cualitativos a
su vez pueden desarrollarse a partir de observaciones por parte del investi-
gador, entrevistas, historias de vida, testimonios, grupos focales, investiga-
ción participativa en la cual el estudioso y las personas interactúan en el
levantamiento de la información y en la interpretación de los datos.
La decisión de qué tipo de metodología hay que usar depende de los
recursos físicos, económicos y materiales con los que se cuente; ambas,
cuantitativa y la cualitativa, requieren de ellos, la diferencia radica no sólo en
el tiempo de levantamiento de los datos —situación que ante la demanda de
cantidad de productos de investigación plantea una cuestión a considerar
en el momento de elegir la metodología— sino también en la forma de
 Educación y género 487

conceptuar el problema de investigación. Es decir, si partimos de entender

que toda persona está atravesada por su condición de género, es necesario
ampliar nuestra perspectiva y utilizar una mirada que permita enfocar des-
de otra posición la problemática a estudiar, para no perder todos los
aspectos implícitos en los procesos educativos.
En el caso de los estudios de género requerimos no sólo de estudios
transversales, sino longitudinales. Estos últimos permitirán tener más ele-
mentos para abordar de qué manera la cultura, los estereotipos y las tradi-
ciones tienen un papel fundamental en las trayectorias educativas de
mujeres y hombres, así como llevar un seguimiento acerca de la evolución
del fenómeno social de interés.
Las personas que se dedican a la investigación educativa, en su mayoría
son también docentes y si se mantiene una ética en la investigación, debido
a nuestra condición laboral de académicas, nos convertimos en sujetas de
investigación; esto es, con cada nuevo descubrimiento es necesaria una re-
flexión no sólo sobre el objeto de estudio sino con respecto a cómo éste
nos transforma como persona y las consecuencias de ello.
Como feminista una tiene constantemente que revisar en la línea del
tiempo personal, los por qué y los cómo eran las cosas para poder
hipotetizar cómo serán. Esto nos lleva a plantear una metodología poco
utilizada, necesaria pero no exclusiva de las y los investigadores, lo que es el
diario o historia de vida. Rainwater8 dice: cualquier momento de la vida, es
un momento nuevo, en el que el individuo puede preguntarse ¿qué deseo
para mí mismo? Vivir cada momento de manera reflexiva es tener una con-
ciencia aguda del pensamiento, los sentimientos y la corporeidad.
A través del diario, herramienta utilizada por muchas docentes, una
reflexiona en las formas que nos han llevado a éxitos en el pasado y los
factores causantes de los fracasos, para tomar decisiones que nos permitan
tener un control de nuestras propuestas. Conocer nuestras posibilidades y
limitaciones, es desarrollar un sentido coherente de la historia de la propia
vida, es un medio para tomar decisiones en un mundo que camina a veloci-
dades exorbitantes y que rebasa en mucho las posibilidades de acción
individual.
Por último, pero primordial, es la necesidad de reflexionar que toda
metodología o herramienta de investigación se ve determinada por el mar-
co teórico y que es la interpretación de los resultados y las conclusiones las
que permiten determinar si la aproximación de la perspectiva de género fue

8
Rainwater, Jannette (1989). Self therapy, Londres: Crucible.
488 GABRIELA DELGADO

realmente utilizada. Asimismo es importante enmarcar que otro de los

principios de la investigación educativa es llevar a cabo transformaciones
de las condiciones que prevalecen en los diferentes tipos de currículo, en
especial el oculto, las relaciones en el salón de clases, las escuelas, la comu-
nidad y la sociedad en su conjunto.
A continuación presentamos un análisis de los trabajos que encontra-
mos de un total de 257 referencias localizadas. Es necesario aclarar que no
es todo lo que existe, ya que hubo una gran dificultad para detectar la exis-
tencia de los documentos y en algunos casos, aun cuando se tiene la
referencia bibliográfica, no pudimos localizar los materiales.
Presentaremos los trabajos a partir de las siguientes categorías emana-
das de las temáticas de las investigaciones: magisterio y académicas, normal
y normal superior, currículum oculto, aula, currículo formal, materiales
educativos, libros de texto, metodologías, nuevas tecnologías, acceso en los
niveles del sistema educativo: básico, medio y superior y, por último, me-
dios de comunicación. Sabemos que existen grupos trabajando con
temáticas relativas a la historia de las mujeres, el analfabetismo o población
sin instrucción, educación indígena, educación no formal, educación y tra-
bajo, de éstos recuperamos algunas referencias que nos parecen relevantes
mencionar.

METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL EQUIPO

El equipo partió por reconocer que uno de los problemas a los que se en-
frentan las investigaciones y publicaciones sobre temáticas nuevas o emer-
gentes, como el de la perspectiva de género, es la dificultad que tienen este
tipo de trabajos para entrar en los circuitos de información y divulgación del
conocimiento. A este obstáculo se enfrentan aun los grupos especializados.
De esta manera, las fuentes de información que circulan recortan los cam-
pos de interés y visiones que tienen los investigadores sobre la “prioridad”.
Por otro lado, a esto se suma la cada vez mayor tendencia a “calificar”
el desempeño académico a partir de la producción de trabajos, lo que deter-
mina que se investiguen temáticas reconocidas y legitimadas, en miras de
una pronta aceptación para su publicación en un espectro más amplio
de posibilidades. En este sentido, las discusiones al interior del grupo nos
han llevado a proponer la incorporación de todo tipo de publicación, dan-
do cuenta más de un estado del conocimiento o de lo que se ha hecho bajo
la perspectiva de equidad de género en educación, en la medida en que el
campo como área de investigación por su producción se mantiene aún
 Educación y género 489

como de reciente creación y aceptación en los ámbitos académicos; asimis-

mo, consideramos la posibilidad de incluir aquello no formal, lo no oficial
que, sin ser investigación cualitativa o cuantitativa, ha impactado en la me-
dida en que proporciona información valiosa y puede ser objeto de estudio.
Consideramos que este tipo de aportes permite sensibilizar al público “no
especializado” en educación y/o género, como es el caso de la producción
de materiales audiovisuales o programas televisivos; así como revalorar la
producción y circulación por los grupos especializados.
Por ello damos cuenta de reportes de investigación, ensayos, artículos
de difusión, tesis, programas de sensibilización y campos disciplinarios,
entendiendo por éstos lo siguiente:

• Reportes de investigación: aquellos que formulan un problema de in-

vestigación, presentan un marco teórico, metodología específica acor-
de con el problema, resultados y conclusiones.
• Ensayos: escritos estructurados que plantean problemas relacionados
con los estudios de género y la educación o la situación y condición de
las mujeres y que presentan una reflexión propia del problema.
• Artículos de difusión: trabajos que formulan una situación de discrimi-
nación de género en el ámbito educativo, sin una problematización
propia del autor(a), ni datos que demuestren las evidencias, pero que sí
alertan a la reflexión.
• Tesis: las de licenciatura, porque dan cuenta del reconocimiento y la
relevancia del tema dentro de las instituciones de educación superior y
que la plantilla de la academia y la docencia aceptan la temática; las de
maestría y doctorado, porque son reportes de investigación documen-
tal, aplicada o experimental.
• Programas de sensibilización: aquella producción de materiales que,
incluso cuando no sean investigación en el estricto sentido, reportan
trabajos y experiencias sistematizadas que al dar cuenta de las diferen-
cias existentes y las problemáticas específicas de mujeres y hombres,
abren problemas a futuras investigaciones.
• Campos disciplinarios: multidisciplinarios o interdisciplinarios desde
donde son abordados los estudios en cuanto a temas o ubicación disci-
plinaria de las y los investigadores: sociológicos, históricos, psicológi-
cos, pedagógicos o antropológicos, etcétera.

El criterio que se siguió para la agrupación de los trabajos identificados fue

el de temática por frecuencia; en este sentido se abrieron tantos rubros
490 GABRIELA DELGADO

como temáticas se encontraron; asimismo, las organizamos en grandes

apartados: políticas públicas educativa e institucional, sujetos, currículo,
contenidos, acceso y permanencia en los diferentes niveles del sistema edu-
cativo, nuevas tecnologías y otros campos y áreas.
Estos rubros, si bien resultan de alguna forma arbitrarios, buscan cen-
trar el análisis de la información en lo que el equipo consideró como temá-
ticas centrales.
De esta forma, en el rubro políticas públicas nos muestran los proyec-
tos y programas oficiales y los estudios que analizan sus repercusiones e
impacto en procesos reales, así como la creación de nuevas instituciones
como son los centros dedicados a los estudios sobre las mujeres y los géne-
ros, derivados de los acuerdos internacionales y de las necesidades del sis-
tema. Sujetos se subdividió en magisterio y academia tomando en cuenta
que estos actores y actrices son quienes transmiten la información y moti-
van la construcción de conocimiento; asimismo, los agentes que reprodu-
cen los estereotipos, roles y tradiciones que mantienen las condiciones
diferenciales de género; esto permite aproximarnos a la forma en que se
instrumenta, o no, la perspectiva de género o estudios de las mujeres. Cu-
rrículo, entendido como las relaciones que se desprenden al poner en prác-
tica el plan de estudios donde podemos encontrar metodologías, relaciones
implícitas del currículo oculto y las relaciones en el aula. Contenidos, con-
siderados como los temas que se presentan para la enseñanza de conoci-
mientos como el español, las matemáticas, las ciencias naturales o la
educación cívica.
Por otro lado, se toman en cuenta los materiales didácticos y los libros
de texto. Niveles del sistema educativo: educación básica, preescolar, pri-
maria y secundaria; media, y superior, lo que permite ubicar los trabajos y
conocer cuál ha sido el más estudiado, lo que permite localizar cuál tiene
mayor interés para la investigación o para quienes se dedican a ella. Asimis-
mo se podría inferir algunas posibles causas de las problemática, en donde
hay mayor preocupación, o a qué nivel se le da mayor facilidad de acceso y
apoyos a la investigación.
Asimismo incorporamos el tema de nuevas tecnologías en la medida en
que, actualmente, la velocidad a través de la cual se obtiene información
nos hace pensar en la necesidad de indagar si existen investigaciones rela-
cionadas con los usos del internet; así como el impacto que ejercen los
medios de comunicación en los procesos educativos. Por último, se presen-
ta un apartado que incluye otros campos y áreas como: historia de las
mujeres, analfabetismo, educación indígena, educación no formal, educa-
ción y trabajo y orientación vocacional.
 Educación y género 491

Esto nos permitirá ubicar con mayor detalle la situación particular de

la producción de trabajos de análisis e investigación sobre educación y gé-
nero. Es importante aclarar que en la medida en que el sentido y significado
que se le puede dar al enfoque de género es múltiple, consideramos necesa-
rio manifestar que no estamos planteándolo como un área disciplinaria,
sino como una herramienta analítica que da cuenta de la condición y espe-
cificidad que subyacen en las relaciones entre mujeres y hombres como
sujetos genéricos, desde las cuales tienen formas diferentes de ver el mun-
do e interactuar con él en las instituciones sociales y, para este caso, en el
campo y en los procesos que se generan en la educación.9
En este trabajo cuando hablamos de equidad entre los géneros nos
referimos a la posibilidad de que exista la igualdad respetando las diferen-
cias de mujeres y hombres, sabemos que aún existe una serie de factores
que imposibilitan este principio y que determinan la falta del cumplimiento
de los derechos humanos de las mujeres. Como son los roles, estereotipos y
la discriminación. Es por medio de ellos que se realizó el análisis de conte-
nido de la producción encontrada:

• Los roles tradicionales que imposibilitan a las mujeres su desarrollo

pleno en la medida en que crean un conjunto de expectativas acerca del
comportamiento de hombres y mujeres en un contexto histórico y so-
cial, determinando actitudes y conductas consideradas “apropiadas”
como consecuencia de ser hombre o ser mujer, es lo que se espera de
cada uno a partir de las costumbres y tradiciones.
• Los prejuicios, actitudes sin fundamento que predeterminan los juicios
o acciones de manera desfavorable hacia las personas, instituciones,
acontecimientos o situaciones determinadas.
• La discriminación como la distinción, exclusión o preferencia que ten-
ga por objeto o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce
o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y

9
Materiales revisados de 1993 a la fecha: revistas: Perfiles Educativos; Revista del Centro
de Investigaciones Universidad LaSalle; Revista Interdisciplinaria, Universidad
Intercontinental; Tintero Profesional, UIA; Nuestra Comunidad, UIA; Revista Mexicana de
Pedagogía (bimestral); Planeación y Evaluación Educativa, ENEP - UNAM Aragón
(cuatrimestral); Educación México, Consejo Nacional Técnico de la Educación; Cero
en Conducta; Ethos. Educación (cuatrimestral, se revisó de 1995-2000); Educación y Cien-
cia; Didac, UIA (semestral); Tecnología y Comunicación Educativa, ILCE (semestral);
Perspectiva docente; Educación y Desarrollo; Debate Feminista; GénEros; y materiales de la
Secretaria de Educación Pública.
492 GABRIELA DELGADO

libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cul-

tural o en cualquier otra de la vida pública.

En síntesis, todas estos comportamientos determinan los sexismos hacia

las personas o hacia alguno de los dos sexos, invalidando sus capacidades y
actitudes, determinando una forma extrema del doble patrón en el cual la
valoración que se da a las mujeres es menor a la del hombre, siendo ésta
una peligrosa forma de sexismo.

POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Las políticas públicas derivan de los marcos legales y de las necesidades y

problemáticas a los que se enfrenta la población y los gobiernos. El análisis
de las políticas educativas marca las tendencias educativas a través de planes
nacionales y estatales que orientan e impulsan acciones especificas. Así, si
bien su análisis ha resultado un tema de interés desde hace varios años,
hacerlo desde una mirada de género resulta novedoso y presenta las
implicaciones que tienen los conceptos de equidad, igualdad de oportuni-
dades y diversidad, entre mujeres y hombres.
Así, encontramos que en México el primer esfuerzo por incorporar un
análisis de género en los procesos de planeación para el desarrollo como
una política pública fue el enfoque denominado “Mujer en el desarrollo”,
que surgió en los años setenta., que se basó en la supuesta marginación de
las mujeres en los procesos de desarrollo local y nacional y argumentaba la
necesidad de estimular la participación de las mujeres en estos procesos.
Posteriormente surgió la perspectiva de “Género en el desarrollo”, que pre-
tende abordar necesidades prácticas y estratégicas de manera integral.
El resultado de la instrumentación de la política “Mujer en el desarro-
llo”, fue el Programa Nacional de Mujeres en Solidaridad, que incentivó y
promovió principalmente la participación de ellas en el mejoramiento de la
comunidad por medio de proyectos productivos, bajo la premisa de que
generar ingresos propios les permitiría, por un lado, autonomía y, por el
otro, les reforzaría la autoestima.
En ellos se impulsó la alfabetización de las mujeres, sin embargo, los
efectos que este programa tuvo en la educación de las niñas en las comuni-
dades se desconocen. Existe información no sistematizada de que las ma-
dres favorecidas por esta política, además de su labor cotidiana tuvieron
que colaborar con trabajos comunitarios como el mantenimiento y, en oca-
siones, la construcción de escuelas, lo que determinó que las niñas, estu-
 Educación y género 493

diantes, asumieran responsabilidades al interior de los hogares, lo que su-

pone consecuencias en su desempeño escolar.
Con el enfoque GED se diseñó el Programa de Educación, Salud y Ali-
mentación (PROGRESA), que establece metas y acciones diferenciadas para
mujeres y hombres, buscando incidir en las causas estructurales de las des-
igualdades para revertirlas. En las acciones referidas a la educación se
impulsó el proporcionar becas a las familias con hijas a fin de que las man-
tuvieran en el sistema escolar. No encontramos ninguna investigación que
diera cuenta de los efectos de la instrumentación de esta política.
Una de las políticas públicas más importantes logradas después de la
realización de la Conferencia Mundial de la Mujer, en 1995 en Beijing, fue la
creación de un mecanismo institucional el Programa Nacional de la Mujer
(PRONAM), el cual enfocó sus primeros planes a impulsar la perspectiva de
género en el sector educativo. Dos años después se instituye la Comisión
Nacional de la Mujer (CONMUJER), cuyo objetivo fue vincular las diferentes
dependencias de la administración pública y, a partir del año 2001, se crea el
Instituto Nacional de la Mujeres. Paralelamente a estos mecanismos se
crean diversos programas estatales, para impulsar políticas públicas emana-
das de las recomendaciones que presentan las líneas del Plan de Acción de
Beijing.
Entre los logros de las políticas públicas derivadas de estos mecanis-
mos, se encuentra la incorporación de temas relativos a las niñas en los
planes y programas, como lo muestra González Jiménez (2000) quien, a
partir de la sistematización y organización de los documentos que norman
la política educativa como es la Ley General de Educación, Programa de
Modernización Educativa, Programa de Desarrollo Educativo, etcétera,
pudo determinar las implicaciones que tienen los conceptos de equidad,
igualdad de oportunidades y diversidad, de cara a las políticas públicas y los
programas en México, identificando algunos aspectos estratégicos en cuan-
to a organización y cultura escolar, diseño de programas y materiales educa-
tivos, formación magisterial e investigación.
Morales Garza (2000) por su parte presenta un panorama general de la
situación educativa de las niñas y mujeres mexicanas en cuanto a equidad de
género como una propuesta para las políticas de la Secretaria de Educación
Pública (SEP), enfatizando que es esencial introducir la dimensión de géne-
ro en la planificación del desarrollo a nivel global y sectorial, con acciones
puntuales y proyectos. Es de reconocer que el trabajo que presenta, fue
hecho en su calidad de servidora pública y que en este periodo se vinculó
con el reciente creado Programa Nacional de la Mujer, con la academia y con
organizaciones no gubernamentales.
494 GABRIELA DELGADO

Cortina y Stromquist (2000) señalan que la política educativa actual

utiliza el incremento de la cobertura como la estrategia fundamental para
lograr la equidad en la educación de niñas y niños; analiza la permanencia
de las niñas en el paso de la educación básica, a la media y a la superior.
Ellas muestran que entre los desafíos para lograr la equidad de género se
encuentra aumentar la calidad de la educación, incluyendo la formación del
magisterio e insisten en la necesidad de que las autoridades educativas cola-
boren con diferentes instancias de educación informal y el movimiento de
mujeres.
De esta forma, resalta que no basta con un análisis de las políticas pú-
blicas en términos de inversión, cobertura o impacto, es necesario
considerar una visión de género, que incluya un análisis desde todos los
puntos de vista que la componen por lo que se requiere impulsar investiga-
ciones que permitan detectar las faltas, omisiones o evaluar los cambios
efectuados en las políticas públicas.

Instituciones dedicadas a la investigación sobre las mujeres

y los géneros

La creación de instituciones en las que se impulse la investigación sobre las

mujeres y los géneros ha sido una respuesta a los acuerdos y plataforma de
la Conferencia Mundial de la Mujer realizada en China en 1995; éstos resul-
tan de mecanismos relevantes para hincar las investigaciones sobre la con-
dición de género y el impulso de políticas públicas con este enfoque; así
como espacios de formación de personal sensibilizado y capacitado que
introduzca la perspectiva de equidad de género y la difunda en los diferen-
tes campos disciplinarios y de la administración pública. La creación e im-
pulso de este tipo de instituciones es un reflejo de las políticas públicas así
como de sus orientaciones, en su gran mayoría se encuentran ubicadas en
espacios educativos como son las instituciones de educación superior.
Pese a que la incorporación de los estudios de género a nivel de educa-
ción superior es un proceso en marcha más que un resultado, pensamos
que su primer impacto ha sido justamente demostrar que la democratiza-
ción es una tarea inconclusa, ya que la impronta occidental y masculina
sigue siendo visible a nivel de las estructuras de poder de las universidades,
de la cultura universitaria y de los modos de entender el conocimiento.
El que no exista este tipo de estudios en todas las universidades, se
debe a que la democracia en nuestros países sigue siendo más una aspira-
ción que una realidad plena. Las instituciones de educación superior no
 Educación y género 495

escapan a esta situación en la medida en que son espacios donde los modos
de conocer y hacer hegemónicos permanecen poco tocados por los aires
democratizadores.
Los estudios de género surgidos en el marco de las luchas feministas
para lograr igualdad y respeto a las diferencias, están signados por la idea de
transformación social; de allí que estén ubicados y/o articulados con las
universidades, la intención de ello es poner en la discusión teórica lo que se
había debatido antes en el campo de lo político y social y que se había
movilizado en las calles cuando las mujeres demandaban democracia en el
país y en la casa.
Así, los estudios de género han puesto en cuestión los otros saberes, el
lugar que ocupan y que deben ocupar los otros modos de conocer, aquellos
que aparecen como espurios frente la ciencia legitimada actualizando, así, el
tema de la diversidad y la pluralidad en un espacio donde la concepción
hegemónica de ciencia y conocimiento tiene una impronta masculina y oc-
cidental.
Para el caso de los estudios de las mujeres en el año de 1970, paralelo a
la visibilización del movimiento feminista, se crea la primera cátedra en la
facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autó-
noma de México (UNAM), por Alaíde Foppa. Éste es uno de los anteceden-
tes del Centro de Estudios de la Mujer de la facultad de Psicología de la
misma Universidad. Asimismo se crea el Programa Interdisciplinario de
Estudios de la Mujer (PIEM) en El Colegio de México y el Programa Univer-
sitario de Estudios de Género (PUEG), en la UNAM.
En el caso del Centro de Estudios de la Mujer (CEM), en 1984, un gru-
po de mujeres llevó a cabo, con pocos recursos por parte de la institución
pero con un alto compromiso que les permitió obtener apoyos de funda-
ciones extranjeras, las primeras investigaciones relacionadas con las
mujeres y los estudios de género. En el CEM se inician los trabajos de inves-
tigación relacionados con la educación y los medios de comunicación.
El PIEM ha tenido como uno de sus objetivos principales la formación
de personas dedicadas a la instrumentación de políticas públicas, lo que ha
permitido que mujeres de diferentes estados de la república se familiaricen
con las problemáticas de la mujer. Sólo algunas de las egresadas de los cur-
sos de verano que proporciona El Colegio de México se han dedicado a la
investigación, en la medida en que sus ámbitos laborales son la administra-
ción pública. Por otro lado, si bien la plantilla académica del PIEM realiza,
además de sus labores de docencia la investigación, el tema de la educación
no es una línea de estudio en esta institución. Es de hacer notar que el PIEM
es un programa, lo cual determina que su estatus en la estructura orgánica
496 GABRIELA DELGADO

de El Colegio de México sea inferior a los diferentes centros que lo confor-

man, y que los recursos proporcionados para la investigación sean mínimos
en relación con lo que reciben otras áreas; lo que muestra que los estudios
referidos a las mujeres y los géneros no cuentan con el apoyo suficiente
para desarrollarse.
A diferencia de las dos instancias anteriores, el PUEG, desde que se creó
en 1992 en la UNAM, cuenta con una mínima plantilla académica, por lo que
uno de sus objetivos ha sido impulsar la investigación, abriendo espacios de
intercambio y discusión para las personas que, en las diferentes dependen-
cias y áreas del conocimiento de la institución, realizan investigación con
perspectiva o enfoque de género. Asimismo, ha creado una red nacional e
internacional para apoyos e intercambios académicos.
Es a partir de la Declaratoria y la Plataforma de Acción de la IV Confe-
rencia Internacional de la Mujer, que se han abierto en las universidades de
los estados, programas y centros de investigación. Además, se han creado
instancias gubernamentales para su atención.
Pacheco,10 del Centro de Estudios de Género del Universidad de Gua-
dalajara (UdeG), elaboró un directorio de investigadoras(es) interesadas(os)
en los estudios de género en el marco del I Coloquio Nacional de Centros
y Programas Feministas en Instituciones de Educación Superior, en el cual
se da cuenta de 49 investigadoras e investigadores y presenta la existencia
de las siguientes instancias dedicadas a los estudios sobre las mujeres y los
géneros:

1) Centro de Estudios de Género, UdeG;

2) Programa Interdisciplinario de Estudios de Género, UdeG;
3) Programa Universitario de Género, Universidad Autónoma de Sinaloa;
4) Centro Universitario de Estudios de Género, Universidad Autónoma
de Nuevo León;
5) Centro Universitario de Estudios de Género, Universidad de Colima;
6) Centro de Estudios de Género, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla;
7) Proyecto de Género, Universidad Iberoamericana-Puebla;
8) Área de mujeres del doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Autó-
noma Metropolitana-Xochimilco;

10
Documento interno Universidad de Guadalajara (2000).
 Educación y género 497

9) Centro de Investigaciones y Estudios de la Mujer, facultad de Filosofía

de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

De éstas, cuatro apoyan o realizan investigación relacionada con la educa-

ción en ocasiones tomando como categoría analítica a la mujer y en otras al
género. Batra (1997) plantea que “los puntos medulares en el debate femi-
nista al interior de la academia se ubican la distinción entre mujer o género,
la burocratización de los programas, su institucionalización y evaluación, lo
cual podría llegar a poner en riesgo su espontaneidad y creatividad”.
Asimismo Gabriela Sánchez11 del Programa Universitario de Estudios
de Género de la UNAM, registra 171 académicas y académicos de la UNAM,
que han realizado investigación en la línea de género.
En este trabajo hace referencia a personas dedicadas a la investigación
en diferentes tópicos y de diferentes disciplinas. Con respecto al área de
género y educación, se detectaron a 15 académicas en la republica mexicana
quienes, además de cumplir con otras labores que les exigen sus institucio-
nes, realizan investigación; de ellas, cuatro tienen trabajo permanente en
sus líneas de estudio y en el tema que nos convoca. Esta información ofrece
un panorama sobre los pocos recursos humanos dedicados a los estudios
de género en educación.
De allí la necesidad de abrir espacios de sensibilización y formación
que permitan crear una plantilla de investigadoras(es) que se dediquen a
este tema, los esfuerzos hechos se representan en su gran mayoría en pro-
gramas, materias y cursos de capacitación, más que en investigación.
Queremos resaltar que aun cuando no hay suficiente evidencia para
considerar que el campo de la investigación educativa con perspectiva de
género está consolidado, hay avance en las políticas públicas que han per-
mitido la sensibilización y el inicio de la formación de cuadros que,
posiblemente, en un futuro se dediquen a esta labor. Daremos algunos
ejemplos de ello antes de centrarnos en los que se refiere a la investigación
educativa con perspectiva de género.
El Grupo de Educación Popular con Mujeres, instrumentó el proyecto
“Otra forma de ser maestras, madres y padres”, según Valenzuela, Malú
(1999) éste es una alternativa educativa que pretende impulsar la equidad
de género en el ámbito de la educación preescolar, como una forma de
enfrentar la incertidumbre de saber si la educación que actualmente les
brindamos a las niñas y niños, jóvenes y personas adultas, responde a los

11
Directorio del Programa Universitario de Estudios de Género UNAM (2001).
498 GABRIELA DELGADO

grandes desafíos y retos a los que nos enfrentamos. En este sentido se

busca una educación que sirva para la vida, es decir, que propicie la adqui-
sición de las habilidades y competencias necesarias para que las personas
respondan tanto a las exigencias económicas, familiares y sociales del me-
dio en el que se desenvuelven, como sus propios deseos; buscando mejorar
los niveles de bienestar de la población y formando ciudadanos y ciudada-
nas responsables para participar conscientemente ante las realidades de sus
comunidades y el país, una educación que incorpore la perspectiva de géne-
ro que impulse la construcción de condiciones de justicia social y se con-
vierta en un instrumento que promueva la democracia como una forma de
vida.
Dentro del proyecto se logró reelaborar el diagnóstico inicial que las
maestras aplican a las niñas y los niños al inicio del ciclo escolar, con el
objeto de conocer, por un lado, las diferencias en cuanto habilidades, cono-
cimientos y destrezas entre ambos géneros y, por el otro, medir de forma
puntual los avances a lo largo del año. Para las educadoras representó un
espacio que les permitió resignificar su práctica y potenciar su sentido pro-
fesional. En los cuadernos de trabajo elaborados dentro del proyecto para
las educadoras, se orienta y guía el trabajar de manera puntual bajo la pers-
pectiva de género en sus actividades diarias. No debemos escatimar este
aspecto, se señala en esta publicación, dado que constatamos que la perspecti-
va de género no se aprehende de una vez y para siempre, sino que debe
representar un esfuerzo permanente de formación, evaluación y seguimiento.
En 1994 el Sistema de Enseñanza Media Superior de la Universidad de
Guadalajara convocó al diseño curricular para materias optativas de bachi-
llerato, es de hacer notar que es la única experiencia que introduce la te-
mática de género en este nivel educativo. Parece ser que al principio el
programa tuvo que ser camuflajeado ya que los temas de género no estaban
muy difundidos, menos aún a nivel bachillerato. La materia optativa deno-
minada Sociedad civil y ciencias sociales (estudios de género) entró en vi-
gor desde 1995, luego de un curso introductorio a las y los docentes que
impartirían esa materia. El objetivo del curso era sensibilizar a las y los
estudiantes sobre la necesidad de lograr la igualdad de oportunidades para
hombres y mujeres en los aspectos de la vida privada (hogar y familia) y
pública (trabajo, política y cultura) así como reconocer las implicaciones
sociales, culturales y políticas que ha tenido pertenecer a uno u otro género.
La materia se ubica en el quinto y sexto semestres de bachillerato, en las 16
escuelas preparatorias de la zona metropolitana y en algunas foráneas, per-
tenecientes al Sistema de Enseñanza Media Superior de la Universidad de
Guadalajara.
 Educación y género 499

En 1996 un grupo de profesoras de la Universidad Pedagógica Nacio-

nal (UPN) de la unidad Ajusco trabajó el tema de género y educación en el
programa de posgrado. La especialización de Estudios de género en educa-
ción, ha formado a cuatro generaciones de profesoras(es) de educación
básica en el tema de género. En febrero de 1999 este programa fue aproba-
do por el Consejo Académico y registrado en la Dirección de Profesiones
de la SEP como programa de posgrado. En 2000 se estableció la primera
Reunión Nacional de la Red de Género en Educación, con la participación
de 21 unidades de 14 estados.
La unidad Ajusco de la UPN tiene registradas tres líneas de investiga-
ción: patrones de actuación en matemáticas de jóvenes adolescentes con un
enfoque psicosocial; género y estilos cognitivos con un enfoque psicocog-
nitivo; y mexicanas pioneras en diversos campos de conocimiento: ciencia,
matemáticas y deportes con un enfoque histórico.
Según reporta Lovering (1998) el Centro de Investigación y Estudios
de Género del ITESO ha organizado talleres para reflexionar sobre la pro-
blemática de género y su relación con el hacer educativo de maestros y
maestras en el salón de clases, bajo una perspectiva humanista. En ellos se
trabaja a partir de que la educación es una forma de relación entre personas,
que permite que cada una pueda descubrir, conocer y reconocer sus pro-
pios recursos personales y los que les brindan las demás personas, la
naturaleza, la cultura y sus instituciones. Tiene el propósito de llevar a cabo
con eficacia una transformación personal y social que facilite el crecimiento
y desarrollo de las potencialidades personales y sociales.
Una de las instituciones de educación superior privadas que toma en
cuenta los avances de la reunión preparatoria, de 1994, para la Conferencia
Internacional de la Mujer de Beijing fue la Universidad de las Américas que
crea, en 1995, la maestría de Género, posiblemente esto se debió a que dos
feministas de la UNAM —quienes fueron fundadoras del Centro de Estu-
dios de la Mujer de la facultad de Psicología y conocían la agenda
internacional— hicieron su año sabático en esta dependencia.
La Dirección de Educación Continua del Instituto Politécnico Nacio-
nal, desde 1998, cuenta con cursos sobre temática de género y
videoconferencias, entre otros temas reportan los siguientes: en 1998, mu-
jeres admirables; hombres y mujeres hacia la equidad; en 1999, la mujer de
hoy, cambios y desafíos. Destaca el curso de Calidad personal para la cali-
dad profesional, que se ha repetido de 1998-2000 y cuyo objetivo ha sido
contribuir al desarrollo integral de los estudiantes profesionales y del públi-
co en general, a través de atender aspectos prioritarios de su superación
personal, que les permitan lograr un mejor desempeño familiar, social y
500 GABRIELA DELGADO

profesional. Sin embargo vale resaltar que aun cuando existen estos cursos
dirigidos al consumo de personas externas a la institución, en su interior no
se ha realizado ningún avance que permita visualizar que se tomen en cuenta
los acuerdos de México ante Naciones Unidas de incorporar la perspectiva
de género en los currícula y en la capacitación y formación profesional de
su plantilla.

SUJETOS

Magisterio

Las y los docentes son la población estable del sistema educativo, en la

medida en que permanecen en él, a diferencia de las y los estudiantes, a
quienes podríamos clasificar como la población móvil o flotante, sin por
ello menospreciar la importancia de los mismos. En la persona del docente
recae, en forma importante, la responsabilidad escolar de transmitir valo-
res, actitudes y conocimientos, son ellas y ellos quienes transmiten y repro-
ducen los estereotipos y roles tradicionales que mantienen las inequidades
entre los géneros. Sin embargo, son pocos los estudios, con o sin perspec-
tiva de género, de ellas y ellos como sujetos sociales, sobre todo de aquellas
que se dedican a la docencia en el nivel básico; los estudios pueden ser
hechos desde dos ángulos, con respecto a sí mismos: sus condiciones, tra-
yectorias, etcétera, y/o en la relación con sus estudiantes y los procesos
educativos. En las investigaciones que existen a nivel internacional y nacio-
nal, ver el estado de conocimiento referido a la docencia, se evidencia cómo
hay mayor interés por conocer las formas de relación con su labor como
docentes y no como sujetos-objetos de investigación.
La dificultad de la investigación educativa referida a la docencia es la
aceptación de actitudes y realidades de su función hasta ahora desvaloriza-
da, las profesoras y profesores por igual se han adherido a los valores
androcéntricos por la necesidad del reconocimiento institucional en el lo-
gro de puntajes de la carrera magisterial; Charles (1997c) dice que: una pri-
mera manifestación de la discriminación de género en la escuela es el hecho
de que las maestras, a pesar de conformar la mayor parte del cuerpo docen-
te en educación básica, están sujetas a autoridades escolares que en su ma-
yoría son hombres. Entre más se avanza en el nivel educativo, el número de
mujeres docentes empieza a disminuir, sobre todo en áreas o asignaturas
consideradas “masculinas” como: ciencias básicas, ingenierías, matemáti-
cas, etcétera. Por lo general, las docentes se congregan en carreras “femeni-
nas” como las humanidades, bellas artes y las ciencias sociales.
 Educación y género 501

Un ejemplo claro de ello se puede observar a partir de los datos pro-

porcionados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Infor-
mática (INEGI) con relación a la inscripción en la licenciatura relacionada
con lo que eran la escuela normal y normal superior en el año de 1998, la
matrícula ascendió a 210 mil estudiantes y, a pesar de tener el estatus de
universitaria, se mantuvo como una carrera eminentemente femenina lo
que se demuestra por la distribución de los sexos: 74 mil fueron hombres y
136 mil mujeres. En todas las entidades federativas predomina la matrícula
femenina. Las mayores diferencias entre ésta y la masculina corresponden
a Jalisco (7 531), al estado de México (5 978), Puebla (4 991) y el Distrito
Federal (4 274).12
Asimismo, Cortina (1995) dice que “la enseñanza es una profesión don-
de las mujeres han luchado por su igualdad y sin embargo, se ha ido
devaluando frente a otras profesiones.”
En la medida en que históricamente se ha visto a la educación formal
como una extensión de la formación de los individuos después del núcleo
familiar, existe aún la duda de si las maestras han introyectado su labor
como una profesión o se mantiene el mito de ser la vocación por excelencia
de las mujeres. La situación de los países en vías de desarrollo y subdesarro-
llados, conserva la idea de que quien se dedica a la docencia, sobre todo en
los primeros grados escolares, son personas que tienen una “dedicación” y
un “amor” hacia la infancia por su condición de sexo. Mujeres a las cuales
se ha educado para conformar un género femenino cuyos atributos están
relacionados con la demostración y manejo de los afectos, como privativos
del género femenino.
En el caso de la formación docente, el sexismo no sólo es exclusivo del
género femenino, prueba de ello es que cuando un hombre se atreve a
incursionar en áreas que han sido consideradas exclusivas de las mujeres es
rechazado o estigmatizado, esto se evidencia en preescolar cuando se trata
del docente, ya que en este nivel la mayoría del magisterio son mujeres.
Palencia (2000) no sólo constata este hecho y señala que los pocos hom-
bres que existen en preescolar, para poder sostenerse en este lugar, parecen
“neutralizar” su género. La discriminación y sexismo hacia los docentes en
este nivel es hacia los hombres, pero conforme se avanza en los siguientes
del sistema educativo la situación se invierte: “En Jalisco de 4 799
educadoras(es) que se encuentran ejerciendo la profesión, 42 son varones.
No obstante ser minoría y no corresponder ni al uno por ciento de la
población total de docentes en este nivel educativo, 20 por ciento de ellos
12
INEGI (2001) Mujeres y Hombres en México, México, p. 160.
502 GABRIELA DELGADO

se encuentran en puestos de dirección, hace poco se nombró al primer

inspector varón en el estado de Jalisco”. Asimismo, en este trabajo se pre-
senta una serie de interrogantes necesarias de investigar: ¿Qué representa-
ciones sociales se generan cuando se incorporan varones a una profesión
considerada para las mujeres? ¿Qué implicaciones tienen ser mujer u hom-
bre en la movilidad de ascenso de los educadores en este nivel educativo?
¿Qué identidades se generan cuando se incorporan varones a una profe-
sión catalogada para (destinada a) las mujeres? ¿Qué discursos se constru-
yen a partir de estas nuevas identidades? Así, la autora señala que en la
medida en que esta profesión se siga considerando una prolongación del
apego materno, los hombres que trabajen en este espacio se convertirán en
la excepción de la regla, lo que les aportara una mayor ventaja en la posibi-
lidad de ingresar a los lugares de dirigencia y mando. Asimismo, se subraya
la importancia de que también las familias se transformen no sólo con una
mayor participación de los padres dentro de las actividades escolares y ho-
gareñas de sus hijas e hijos, a fin de aportar una forma distinta de entender
los roles estereotipados de hombre y mujer, lo cual contribuya a aceptar
con mayor naturalidad la incorporación de los hombres como docentes en
preescolar.
Elizondo (1994) dice que:

[…] frente a la discusión que se ha establecido en torno a valorar la profesión

docente, se abre como gran interrogante los modos en que la mujer puede ser
reconocida en el campo profesional. En nuestro país y por diversas condicio-
nes de orden histórico la función magisterial, identificada con el saber práctico
y lo femenino, sufrió un proceso de deslegitimación frente al saber universita-
rio, identificado con el saber teórico y lo masculino. Esta deslegitimación ad-
quiere un carácter más fuerte en el campo de la educación preescolar a pesar
de las tesis sostenidas por las primeras educadoras en México, quienes lucha-
ron por darle un carácter profesional a la educación de los niños en el ámbito
escolar. Ellas sostuvieron la necesidad de una fuerte formación pedagógica y
de un amplio conocimiento del comportamiento infantil para poder realizar
sus actividades profesionales, defendiendo al mismo tiempo, su autonomía,
igualdad e independencia frente a otras profesiones del ámbito universitario.

No obstante ello, por las exigencias que la institución les impone, reprodu-
ce las pautas que caracterizan la educación no formal de la familia, aun
cuando existan programas y materiales específicos que, sistematizados en
una secuencia, permiten hablar de una educación formal. Álvarez-Gayou
(2000) en su trabajo de tesis, muestra cómo los estereotipos sobre la mascu-
 Educación y género 503

linidad se mantienen en los maestros y maestras de primaria, lo que dificul-

ta una enseñanza de otro tipo de formas de ser.
Por otro lado, el prestigio y el estatus económico de la docencia se ha
deteriorado. Las maestras y maestros pivotes del desarrollo y productivi-
dad sustentable del país, en tanto forman las conciencias del futuro, son
uno de los grupos más evidentemente afectados por las políticas económi-
cas, muestra de ello es la forma en que sus salarios se han visto devaluados.
Asimismo, los cambios en la dinámica demográfica del país, así como los
fenómenos de migración han ocasionado que la demanda de servicios edu-
cativos no tenga el crecimiento necesario para cubrir la necesidad de plazas
laborales que se generan cada año.
Esta situación, aunada a la devaluación de los salarios, ha obligado a
que los y las maestras desarrollen estrategias de supervivencia para allegar-
se de los recursos económicos necesarios para la subsistencia de sus fami-
lias (dos trabajos, saturación de horas de clase, etc.) lo que desmerita sus
posibilidades de crecimiento personal y de enriquecimiento para el desa-
rrollo de su profesión.
Imaz, Martínez y Gómez13 afirman que, de 1981 a 1996, ha habido una
caída en los salarios reales del magisterio de 73%. Si tomamos en cuenta
que el mayor número de docentes es mujeres, el 100% en la educación
preescolar y 62% en educación primaria, las más afectadas son las mujeres.
Salinas (1988)14 y Sandoval (1992)15 demuestran que es evidente que la po-
breza, relacionada con el decaimiento de la remuneración económica en
este sector laboral ha afectado directamente la pauperización del poder ad-
quisitivo y el incremento de las jornadas de trabajo en el caso de las
maestras. Esto se comprueba con el índice de discriminación salarial, por
grupos de ocupación principal:16

13
Imaz, C.; Martínez, S.; Gómez, L. (1996) ¿Y el costo de la ignorancia? México: Grupo
Parlamentario, Partido de la Revolución Democrática, H. Cámara de Diputados LVI
Legislatura.
14
Salinas, Gisela (1988). Las maestras de primaria una visión antropológica de su vida cotidiana
y de su trabajo docente, tesis de licenciatura, México: ENAH.
15
Sandoval, Etelvina (1992). “Condición femenina valoración social y autovaloración
del trabajo docente”, en Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42.
16
El índice de discriminación salarial se obtiene dividiendo el ingreso por hora que ganan
las mujeres y los hombres, menos el promedio de escolaridad de las mujeres y los
hombres; entre la relación de ingreso por hora que ganan las mujeres y los hombres,
multiplicado por cien (INEGI).
504 GABRIELA DELGADO

1997

Total: -11.2
Profesionales: -20.0 Empleados en servicios: 5.9
Técnicos y especialistas: -7.1 Trabajadores domésticos: -15.4
Maestros y afines: -3.0 Operadores de transporte: 116.4
Trabajadores del arte: -138.3 Protección y vigilancia: 18.3
Funcionarios públicos: -45.1 Mayorales agropecuarios: -38.5
Administración agropecuaria: -37.9 Agricultores: -49.0
Oficinistas: -32.5 Supervisores industriales: -103.4
Vendedores y dependientes: -33.5 Artesanos y obreros: -29.9
Vendedores ambulantes: 53.8 Ayudantes de obreros: 2.0

FUENTE: INEGI-STPS-ENE, 1997 (Base de datos).

De acuerdo con Lovering (1998) se encontraron diferentes expectativas de

las maestras de preescolar relacionadas con el éxito profesional en términos
de sueldo y de tiempo destinado al trabajo, incluso presenta testimonios de
maestras como el siguiente “es verdad que las mujeres pueden dedicarle
menos tiempo al trabajo puesto que tienen que dedicarse al cuidado de la
familia” o de posibilidades de escalar puestos dentro de empresas, indus-
trias y aún dentro del ámbito escolar o universitario.
Una comparación con nuestros vecinos del Norte tomada de internet,
en 1997, nos dice que los salarios de los maestros en una escuela pública de
Estados Unidos alcanzaban —según la página de censos del gobierno de
ese país— los 37 mil dólares al año (aproximadamente 27 mil pesos al mes
al cambio de 9 pesos por dólar). En México un docente en una escuela
pública del Distrito Federal ganaba 1 700 pesos a la quincena en el mismo
periodo reportado.
Como dice Fernando Savater,17 al magisterio, gremio desprotegido y
solitario frente a la sociedad, se le suele responsabilizar del problema edu-
cativo, así como de compensar las carencias afectivas del hogar y las labores
administrativas escolares sin tomar en cuenta la proletarización a la que ha
sido sometido.

17
Savater, Fernando (1997), ob. cit.
 Educación y género 505

Academia

El decremento salarial también ha afectado a los profesores de la educa-

ción superior en este nivel educativo, según Imaz, Martínez y Gómez,18
tenemos una caída del salario real de 74%, de 1976 a 1996, aumentando a
ello la presión a la que se enfrentan las mujeres para alcanzar compensacio-
nes salariales, lo que les determina incrementar las cargas de trabajo y los
trámites burocráticos. Otros problemas que afectan a la academia en la
UNAM, aunque sabemos que los mismos suceden en otras universidades, el
personal académico se ve presionado por el burocratismo y exigencias de
mantener los puntajes necesarios para mantenerse en el Sistema Nacional
de Investigadores (SNI) o en concursos de rendimiento y productividad del
personal académico.
Con respecto a la investigación, el dramatismo llega a situaciones extre-
mas, porque aun cuando existe materia de trabajo no hay los insumos que
permitan llevar a cabo el objeto del mismo. En este sentido, el estudio de
Ríos (2001b) nos dice: “En los últimos años las y los académicos de la
UNAM se han visto presionados por la UNAM, CONACyT y otros organismos
a concursar para: a) conseguir presupuestos para financiar los proyectos de
investigación; y b) evaluar el desempeño y calidad académica de inves-
tigadores.
En lo que se refiere a financiamientos señalaremos que con estos pro-
gramas generalmente las y los coordinadores de proyectos se han visto
beneficiados al adquirir equipos y materiales para el desarrollo de la investi-
gación pero, a la par, se adquiere una serie de responsabilidades de orden
administrativo que implican una pérdida de tiempo.
Con respecto a las relaciones personales, la organización a partir de un
coordinador jerarquiza las relaciones con los y las investigadoras partici-
pantes, no hay conflicto con aquellos que tienen una trayectoria académica
de liderazgo, pero para la gran mayoría es muy complicado aceptar la condi-
ción de subordinación entre pares, ya que la formación para hacer
investigación en ciencias sociales ha sido individualista y no tenemos, en
general, una cultura colectiva y democrática en la investigación.
Y además de ello se evidencia que los patrones adquiridos en la propia
educación se reproducen en las instituciones Ríos (2001a) expone cómo la
primera socialización de la familia inculca e impone actitudes, ideas, con-
ceptos de la vida, mitos, formas de comportamiento, normatividades,

18
Imaz, C.; Martínez, S.; Gómez, L. (1996), ob. cit.
506 GABRIELA DELGADO

tabúes, afectos y pensamientos que sujetan a la mujer a la condición de

género. Condición definida por la subordinación al poder, la jerarquización
y la dependencia vital hacia los hombres, y hacia los otros.
Por otro lado, se podría pensar que las mujeres que llegan a ser docen-
tes o investigadoras en las instituciones de educación superior han roto una
serie de barreras y rebasado el techo de cristal. Sin embargo, Velasco (2000)
encontró que:

[…] las mujeres aún no alcanzan los niveles de participación dentro de las
instituciones de educación superior en cargos académicos y administrativos,
como lo han hecho en otros aspectos dentro de la educación. Del estudio de
89 instituciones de educación superior: 13 universidades privadas, 37 universi-
dades públicas y 39 institutos tecnológicos públicos. Afiliados a la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación superior (ANUIES), se
encontró que sólo 2 tienen rectoras; mientras que de 418 puestos en cargos
considerados de primer nivel, sólo 35 son ocupados por mujeres; en 948 car-
gos de segundo nivel las mujeres ocupan 254 y en el tercer nivel de 253 cargos,
82 son ocupados por mujeres. Generalmente a las mujeres se les pone en pues-
tos que se pueden considerar tradicionalmente femeninos y que con frecuen-
cia no implican un alto grado de responsabilidad y decisión, como son los
referentes a orientación, comunicación, relaciones públicas, difusión, Secreta-
rías Privadas o Particulares, bibliotecas, etcétera. Son raras las que obtienen un
puesto de mayor jerarquía, como Secretarías Generales o Abogadas Generales,
los cuales son muy importantes y de primer nivel.

Asimismo, Delgado (2001) da cuenta de la necesidad de investigar el signi-

ficado que dan las académicas con relación a su desempeño en dos ámbitos:
el laboral y el del hogar, relacionándolos con la motivación de logro y filia-
ción, y cómo a partir del análisis de entrevistas se evidencia que la razón por
la que no tienen las categorías laborales correspondientes a su nivel acadé-
mico, así como los niveles en los programas de estímulos a la productividad
o el formar parte del SNI, está determinado por la escisión entre los deseos
y las realidades impuestas por la tradición, lo cual determina diferencias
entre la motivación de logro y la de afiliación.
Por otro lado, respecto de los premios y reconocimientos, encontra-
mos el trabajo de Avilés, Teresita (2001) quien informa que:

La Universidad como creadora de excelentes profesionales, académicos y cate-

dráticos, ha ido gestando el cambio esperado para la mujer, la ha galardonado,
le ha dado trabajo, y sobre todo, la ha impulsado a obtener puestos de sobresa-
 Educación y género 507

liente nivel, pero no ha sido suficiente, y aunque es por ello que contamos con
mujeres tan ilustres que han sido merecedoras de distinciones como el “Pre-
mio Universidad Nacional”, instaurado en el año de 1985 que ha laureado
desde su institución, a muy pocas mujeres, por ello es fundamental seguir con
esta importante empresa.

Entre las mujeres que menciona están:

1985 1) Doctora Amelia Sámano Bishop, docencia en ciencias naturales.

1988 1) Doctora Clementina Díaz y de Ovando, investigación en huma-

nidades.

1989 1) Doctora Aline Schunemann Hofer de Aluja, docencia en ciencias

naturales.
2) Doctora Helena Berinstaín Díaz de Salinas, docencia en humanidades.

1990 1) Doctores Larissa Adler Milstein y Francisco López Cámara, investiga-

ción en ciencias sociales.

1991 1) Licenciada Isabel Lorenzo Villa, docencia en educación media-

superior (humanidades, ciencias sociales y económico-administrativas).
2) Doctora Herminia Pasantes Morales Ordóñez y maestro Manuel
Campuzano Fernández, docencia en ciencias naturales.
3) Doctora Ida Rodríguez Prampolini, docencia en humanidades.
4) Doctora Margarita Glantz Shapiro, aportación artística y extensión de
la cultura.

1992 1) Doctora Beatriz Ramírez de De la Fuente, investigación en humanidades.

1993 1) Profesora Isabel Horcasitas Muñoz, investigación de docencia en

ciencias sociales.
2) Maestra Concepción Margarita Peña Muñoz, investigación en aporta-
ción artística y extensión de la cultura.

1994 1) Maestra Beatriz Ruiz Gartán, investigación de docencia en humanidades.

2) Química Teresita Flores Calvo de Labardini, investigación de docencia
en educación media superior.
3) Maestra Frida Zacaula Sampieri, investigación de docencia en educa-
ción media superior.
508 GABRIELA DELGADO

1995 1) Doctora Mercedes de la Garza Camino, investigación de docencia en

humanidades.
2) Matemática Silvia Figueroa Campos, investigación de docencia en
educación media superior.
3) Maestra María Rosario Dosal Gómez, investigación de docencia
educación media superior.
4) Maestra Gloria Contreras Roeniger, investigación en creación artística
y extensión de la cultura.

1996 1) Doctora Nadima Simón Domínguez, docencia en ciencias económico-

administrativas.
2) Doctora Luz Aurora Pimentel Anduiza, docencia en humanidades.
3) Doctora Ana Ortíz Angulo, docencia en educación media superior,
humanidades, ciencias sociales y económico-administrativas.

1997 1) Doctora Cinna Lomnitz Aronsfrau, investigación en ciencias exactas.

2) Doctora Lydia Rodríguez Hahn, investigación en ciencias naturales.
3) Doctora María Antonieta Barrón Pérez, docencia en ciencias económi-
co-administrativas.
4) Doctora Alicia Rosas Salazar, docencia en educación media superior
(ciencias exactas y naturales).

Como puede observarse sólo en dos años fueron cuatro mujeres las que
obtuvieron esta distinción, la primera vez fue posterior a la IV Conferencia
Mundial de la Mujer. Ésta es prueba suficiente para afirmar que las mujeres
siguen sin ganar un merecido premio a su trabajo y coraje; el descontento
no proviene de que los hombres sean elegidos por su aportación a las cien-
cias sociales y naturales, sino que creemos que han existido mujeres que han
sido merecedoras a dichos reconocimientos y que han pasado desapercibi-
das en sus aportes al mejoramiento de la investigación, la docencia y la
educación.
De tal manera, existen varios premios como el de Cátedra magistral
autónoma universitaria, que únicamente ha sido ganado en una ocasión por
una mujer, la licenciada Delia Otero Miranda, en 1989. Otros galardones
como el de doctor honoris causa jamás ha sido pensado para ser otorgado a
una académica; sólo ha sido en el premio Distinción Universidad Nacional
para jóvenes académicos”, que las mujeres han obtenido más reconocimien-
tos de 1990 a 1997, cuando 32 docentes fueron premiadas.
Éstas son tal vez las más trascendentes problemáticas que encaramos
las mujeres del nuevo siglo y que no podremos salir solas de este bache
 Educación y género 509

cultural y generacional, ya que es un problema de nuestra sociedad y del

orbe.
En cuanto al SNI, Pérez y Guerra (2001) presentan la trayectoria de las
mujeres de 1991 a 1998, informan que actualmente representan 28% del total.
Su distribución en los diferentes niveles que lo conforman es el siguiente: nivel
I, 29%; II, 20% y en el III, 15%. Por otro lado, comprueba que la gran mayoría
se encuentra en el área 3, de ciencias económicas, sociales y humanidades.
Los puestos en los que se toman decisiones, se planifica y existe la
posibilidad de proponer transformaciones se mantienen en poder del gé-
nero masculino; Delgado Torres, (1997) señala que “la mujer profesional
está marginada para ocupar puestos de dirección dentro de la administra-
ción educativa y principalmente con relación a los cargos más altos” y, en
su artículo, Martín (2000):

[…] reflexiona sobre la perspectiva de género en la gestión universitaria, al

tomar en cuenta la contradicción dada por la presencia de, por una parte, gran-
des retos a enfrentar y solucionar por las instituciones de educación superior y
por otra, por la ausencia de aprovechar la experiencia, conocimientos y habili-
dades de las mujeres. Muestra que los aspectos relativos al género no son reco-
nocidos como elementos importantes en la gestión universitaria al no existir la
comprensión necesaria sobre el potencial que ofrecen las significativas cifras
de mujeres que en la actualidad participan en la vida académica de las institu-
ciones de educación superior.

En cuanto a la labor de investigación, Blázquez (2001) demuestra que no se

da reconocimiento a las mujeres científicas, y Begné et al. (1998) señala que
en México, a pesar de la norma constitucional de igualdad jurídica entre el
hombre y la mujer, se mantienen actitudes y espacios de exclusión como
por ejemplo en la investigación científica, en la cual las mujeres representan
25.5%, en tanto los hombres lo hacen con el 74.5%, lo que se puede expli-
car a partir de una deficiente normatividad o por una pasividad de la mujer
para ejercitar sus derechos.
Es hasta recientemente que se reconocen las aportaciones de las muje-
res en la ciencia como es el caso de Ana María López Colomé, una de las
científicas más importantes del país, quien en el extranjero fue reconocida,
en el año 2002, con el premio L´Oreal-UNESCO que se otorga a las mujeres
de ciencia más destacada de los cinco continentes. La investigadora de la
UNAM ha generado el conocimiento básico que puede ayudar a curar enfer-
medades como la ceguera. De ella se supo, en otros ámbitos académicos al
suyo propio, hasta que fue galardonada.
510 GABRIELA DELGADO

En entrevistas hechas a esta académica19 habla de las formas de solven-

tar la problemática de la doble jornada que están muy relacionadas con los
resultados del trabajo de Rodríguez y Corrales (1999a) quienes presentan
un panorama general de la participación de la mujer en la educación, par-
ticularmente en Sinaloa, con especial énfasis en el papel de las académicas
y de los problemas que enfrentan tanto en el ámbito laboral como en el
hogar.
En este nivel educativo encontramos un interés por conocer el ámbito
laboral y la relación que tiene con las condiciones de género, trabajos como
los de Beltrán (1994) que dice:

[...] mujeres investigando mujeres, revela la forma compleja en la cual las mu-
jeres como objeto de conocimiento reflejan como espejo a las mujeres inves-
tigadores sujetos de conocimiento. Conocimiento del otro y de uno mismo es
mutuamente compatibles, porque el yo y el otro comparten una misma condi-
ción de ser, ser mujeres.

Aun en las áreas de conocimiento o en las carreras universitarias se perpe-

túan las diferencias entre los géneros en cuanto a lo que es propio de las
mujeres y de los hombres, Ríos (2001a) señala cómo en las escuelas de
enfermería las profesoras fungen, en general, como modelos que reprodu-
cen la sociedad patriarcal: introducen, orientan e imponen ciertas pautas,
normas, valores, costumbres, ideologías y saberes hegemónicos considera-
dos como valiosos y útiles para la profesión. Y, de esta forma, las profeso-
ras reproducen estos valores al preparar a sus estudiantes para el trabajo
futuro, impulsando la internalización de los diversos papeles y la acepta-
ción de ciertos valores, que tendrán que enfrentar dentro de una estructura
de salud, con una organización vertical, antidemocrática y burocrática.
Donde el poder se reparte jerárquicamente a lo largo de la propia estructu-
ra, según el género, la profesión, la clase social, los conocimientos adquiri-
dos, además de las habilidades desarrolladas, el puesto obtenido y la
función desempeñada. Recomienda cambios curriculares que consideren la
perspectiva de género. Preciado, Florentina (1997) explica la relación que
existe entre la educación, el género y el sexo, aspectos que determinan las
diferencias en la educación-trabajo que desempeña la mujer y el hombre en
la docencia y la investigación.

19
Avilés, Karina (2002). “Adentrarse en la retina, como cocinar. López Colomé: México,
único país donde se veta al investigador mexicano” en La Jornada, lunes 1 de abril,
pp. 35 y 10.
 Educación y género 511

Con respecto a la incursión de docente e investigadoras en ámbitos

que eran considerados masculinos como es la agronomía, Zapata y Galindo
(2001) nos presentan las dificultades a las que se han enfrentado las muje-
res en su incursión en estos campos por medio de un análisis histórico
institucional.

Estudiantes

Los estudiantes lejos están de representar un grupo homogéneo, no sólo

por las diferencias en cuanto edad, clase social, institución de pertenencia y
momento histórico que viven, sino también —y se hace cada vez más evi-
dente— por su género. Todos ellos, factores que se articulan en forma
particular para construir representaciones y aspiraciones sobre ser estu-
diante. Situación que debería llevar a que en los diversos trabajos de inves-
tigación sobre estudiantes no sólo se desagregue por sexo, sino se busque
exponer las particularidades y diferencias derivadas de los géneros, que in-
tervienen y determinan en muchas ocasiones, las formas de las relaciones
educativas tanto entre estudiantes y docente como, entre pares.
Tudela, et al. (1998) analizan si en la elección de carrera interviene el
género. La muestra de estudiantes de primer ingreso a licenciatura constó
de 344 estudiantes (154 mujeres y 190 hombres), que entraron en otoño de
1996, a las áreas de nutrición, ingeniería electrónica y administración en las
universidades Autónoma Metropolitana (unidades Xochimilco e Izta-
palapa) e Iberoamericana (plantel sur). Encontraron que en la elección es
determinante el influjo de la familia y en especial de los padres, quienes
comunican, directa o indirectamente, sus preferencias laborales cargadas de
valores sobre lo que son carreras propias para hombres y para mujeres.
A partir de un análisis crítico de las implicaciones de la psicología dife-
rencial González y Míguez (2000) presentan un panorama general de los
estudios realizados en la educación con relación a las diferencias entre hom-
bres y mujeres, centrándose en algunos aspectos psicológicos de las y los
estudiantes, que influyen en los procesos escolares como las capacidades
intelectuales, el aprovechamiento escolar, las preferencias educativas y
psicocognitivas, esquemas de género y estilos de aprendizaje.
Poco se ha investigado con respecto a la producción libre de las y los
estudiantes, los materiales que generan, los discursos que utilizan, las for-
mas en que toman apuntes o llevan a cabo sus notas.
Relativo a ello encontramos el trabajo de Vázquez, Norma (2000),
quien nos dice que en las historias de las niñas se incluyó un carácter ro-
mántico, como en los cuentos de hadas o una tendencia hacia la simetría o
512 GABRIELA DELGADO

centrados, coherentes y estructurados. Y que no sólo las historias de los

niños resultaron faltas de coherencia, temas donde los personajes domina-
ban, luchaban y destruían, uso de personajes de terror, sino que parecían
empezar o terminar casi al azar.
El análisis de los datos muestra dos estilos distintivos en las historias
de los niños y las niñas, sin llegar a ser excluyentes por lo que los caracteres
empleados en las historias no son esenciales al sexo o al género. Los niños
y las niñas son capaces de moverse en cuanto a las formas y los estilos
narrativos que emplean para contar historias: por lo que se considera que
ellos y ellas podrían ser capaces de moverse en cuanto a otras formas
actitudinales y/o comportamentales que social y culturalmente se encuen-
tran asociadas con el género.
En el análisis individual de las historias se encontró que existe una ten-
dencia predominante en casi todos y todas para emplear uno u otro estilo
en sus narraciones, tendencia que no está necesariamente relacionada con
el sexo y el género, lo que permite pensar que otras actitudes y comporta-
mientos predominantes en hombres y mujeres, no están necesariamente
relacionados con las formas sociales y culturalmente designadas al género.
Sin embargo, dentro de las historias de niños y niñas se encontraron des-
cripciones de los roles tradicionalmente asignados a los sexos. Así los
hombres eran fuertes, valientes e independientes mientras que las mujeres
eran débiles, bellas y dependientes.
Charles (1997b) ha encontrado que los maestros interactúan más con
los niños que con las niñas. Los niños son más tomados en cuenta en sus
planteamientos y son menos interrumpidos en comparación con las niñas,
estas últimas se ponen más nerviosas y hablan con voz entrecortada, reci-
ben menos retroalimentación y se les refuerza la pasividad y la limpieza
dentro del salón de clases.

CURRÍCULO

El currículo, entendido como construcción del espacio escolar en el ámbi-

to de lo práctico, tiene que ver con las interacciones humanas entre docen-
tes y estudiantes, con los planes, programas de estudio y materiales
didácticos que proporciona la institución educativa. En esta relación las
diferentes participaciones toman sentido en el proceso de construcción del
conocimiento a partir de las propuestas metodológicas formales y biblio-
grafía establecida en los planes y programas de estudio, produciéndose un
tejido entre lo explícito, lo reconocido, y lo que se deriva en forma oculta
de esto.
 Educación y género 513

No hay investigaciones en México relativas a las diferentes formas de

comportamiento, aprovechamiento, condición de los estudiantes en las es-
cuelas mixtas o en aquellas exclusivas para un sexo. Estudios en Inglaterra,
de Stanworth (1988),20 y en España, de Subirats y Brullet (1999),21 mues-
tran cómo tomando en cuenta condiciones socioeconómicas, de etnia u
otros factores aunados a las condiciones de género se puede determinar las
ventajas y desventajas de la coeducación.22
En el caso de México sabemos que el mayor número de escuelas en los
niveles básico, medio y superior son mixtas (aun existen algunas secunda-
rias que son sólo para mujeres y hombres); no obstante una serie de hipóte-
sis, creencias o prejuicios, no hay trabajos que permitan vislumbrar las
ventajas o dificultades que existen, en cuanto a las posibles competencias e
intereses que se generan en estos espacios diferenciales. Es decir, valdría la
pena saber si las escuelas mixtas o no afectan y de qué forma los aprovecha-
mientos y rendimientos de los estudiantes.
En cuanto a la reproducción de estereotipos en la relación de los géneros
Jaime (1994) menciona que “considerar al sistema educativo simplemente
como mecanismo de reproducción social, en el cual la superficialidad y la
falta de crítica prevalecen” determina que la educación no cumpla su fun-
ción de transformación. En los procesos de enseñanza-aprendizaje la
participación entre docentes y estudiantes son las que provocan la cons-
trucción de tales diferencias y desigualdades, reproduciendo prejuicios
raciales, sexuales y de clase, olvidando los elementos rescatables derivados
de las diferencias. Asimismo, González Jiménez, et al. (2000) identifican,
en diferentes planos de análisis, el curriculum vitae de género como fuente de
poder y la existencia de sexismo en su diseño y desarrollo. Concluyen su
trabajo con una descripción de los modelos de coeducación y los ejes trans-
versales que permitirían reflexionar acerca de sus implicaciones para la
reforma educativa mexicana.

Contenidos

En los contenidos escolares se articula tanto la discusión propia del campo

epistemológico como la dimensión subjetiva en la construcción personal
de un saber. La selección y organización de los contenidos resulta de deci-

20
Stanworth (1988). Gender and Schooling, Londres: Hutchinson Education.
21
Subirats, Marina y Brullet Cristina (1999). “Rosa y azul”, en Belausteguigoitua, Mariza
y Mingo, Araceli Géneros prófugos, México: CESU PUEG UNAM, pp. 189-224.
22
Stanworth (1988). ob. cit.; Subirats y Brullet (1999), ob. cit.
514 GABRIELA DELGADO

siones determinadas por la ideología dominante y de las políticas públicas;

además, en su instrumentación, depende de las formas que tienen los do-
centes de ver el mundo. De allí que más que responder a una amplia diver-
sidad de posturas y posibilidades, el sentido de la elección resulta, en
muchas ocasiones, de un reflejo, de una visión androcéntrica de interpretar
el mundo, que se presenta como la única, forma de imposición de ciertos
grupos hegemónicos en el poder.
Son pocos los estudios relacionados con los contenidos educativos,
resulta revelador el trabajo de Vázquez, Norma (2000) en el que señala que
en los contenidos temáticos de los programas de estudio se presentan dife-
rencias de género en cuanto a rendimiento, participación e intereses. Por
otro lado, confirma la existencia de sesgos de género en los programas de
estudio de las ciencias, así como la falta de impartición de nociones y apti-
tudes técnicas básicas en las matemáticas y las ciencias.
Asimismo, González Jiménez (2001) analiza algunas actitudes hacia la
ciencia entre estudiantes de secundaria encontrándose diferencias significa-
tivas entre mujeres y hombres.
La importancia de las investigaciones de las diferencias entre los géne-
ros de las y los estudiantes permitiría visualizar si es necesario instrumentar
políticas y programas nuevos tomando en cuenta el género de mujeres y
hombres, edad y condición étnica para permitir que las y los alumnos utili-
cen las estrategias que son comunes a sus condiciones para enfrentar, de
diferentes y múltiples formas, las problemáticas de los contenidos educati-
vos y de esta manera facilitar los aprendizajes.
Es importante destacar que los estudios encontrados se centran en dos
temas de importancia en la actualidad: la salud sexual y reproductiva y los
temas de democracia y ciudadanía.
A partir del incremento de los embarazos en las adolescentes y el
decremento en la edad de las y los jóvenes para tener relaciones sexuales,23
así como la expansión de la pandemia del VIH sida, es necesario introducir
contenidos educativos que permitan a las y los estudiantes conocer acerca
de su cuerpo, sus sentimientos y su desarrollo afectivo, así como impulsar
el respeto y la equidad entre los géneros. Cardacci (1996) encontró “en las
profesiones del área de la salud que aunque no existen datos actualizados al
respecto, puede afirmarse que son muy escasos y asistemáticos los intentos
por integrar el análisis critico de la condición femenina y de las relaciones
entre los géneros al currículum de estas licenciaturas”.
23
INMUJERES (2002). Más vale prevenir que lamentar. Percepciones sobre el embarazo en la
adolescencia, México: UNICEF/Presidencia de la República.
 Educación y género 515

Por otro lado, Covián (1997) dice que la nueva educación reproductiva
conlleva una reestructuración de los valores y roles que se asignan al hombre y
a la mujer, a la paternidad y a la maternidad y a la relación entre ambos géneros.
El tema de la democracia y la ciudadanía es crucial en la medida en que
durante años se mantuvieron en los poderes Ejecutivo y Legislativo repre-
sentantes de un solo partido: el Revolucionario Institucional. El cambio de
partido en el poder, en julio de 2000, ha sido una apuesta a la democracia,
en el segundo año de esta transición es claro que no es una alternativa ni
una alternancia, en la medida que, al finalizar el segundo año de gobierno,
se sigue con el mismo modelo económico, no se mantiene el número de
desempleados, éste aumenta al igual que la deuda externa. Asimismo “México
invierte cuatro veces menos en un estudiante de primaria que el promedio
de los integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Mientras en un alumno del país se erogan mil 96
dólares anuales, en las otras naciones gastan 4 mil 148 dólares”.24 No hay
que olvidar que en el sexenio de Salinas de Gortari nuestro país se integró
a la OCDE. Por otro lado, la democracia que se tiene no respeta las necesida-
des e intereses de las mujeres. Por lo que el tema de las mujeres y su
participación en la construcción de un país como ciudadanas de primera se
vuelve una necesidad apremiante. Valenzuela, Verónica (1995) nos habla de
enfrentar el reto de la educación ciudadana de las mujeres y los hombres
del nuevo milenio y dar oportunidades y capacidad crítica de participar
activamente dentro de la sociedad y la educación. Sobre todo si se toma en
cuenta que la gestoría para la solución de las problemáticas que aquejan a
las colonias, barrios y municipios son labor que realizan las mujeres y que
en algunos casos, sobre todo en zonas rurales, sus niveles educativos son
inferiores a los de las autoridades a las cuales tienen que enfrentar.
Según Mercedes Charles (1997c) en los contenidos escolares se ignoran
las aportaciones realizadas por las mujeres en la historia, la participación de
la mujer es muy escasa y las ciencias sociales las ubica principalmente en
sus funciones tradicionales (por ejemplo, la vida doméstica).

Libros de texto

Una parte fundamental en estrecha relación con los contenidos son los
libros de texto, especialmente para México, en la medida que es el único
país que distribuye gratuitamente este material a todas las y los estudiantes
24
“En México, el menor gasto por alumno entre países de la OCDE”, en La Jornada,
Sociedad y Justicia, miércoles 30 de octubre de 2002, p. 45.
516 GABRIELA DELGADO

de primaria. En este sentido podemos preciarnos de que a través de ellos tene-

mos el único logro palpable de equidad, en cuanto a distribución de un bien
material, en la medida en que las y los estudiantes pueden quedarse con ellos
generalizando el beneficio a sus propias familias. En otras palabras, sus bonda-
des, así como sus defectos, no sólo impactarán a la niña o niño que los tengan,
sino que también las familias pueden sacar pautas de conducta y recursos para
la solución de problemas o momentos de esparcimiento.
La aplicación de recursos públicos en la elaboración de los libros de
texto ha obligado a las editoriales particulares a modificar sus criterios y
estrategias en la elaboración de estos materiales. Lever (1997) dice que: “las
editoriales especialistas en libros de texto para preescolar y primaria, están
trabajando sobre un concepto distinto en educación.” Este proyecto es
llamado Educación para la vida y están involucrados los grupos Noriega
Editores y editorial Planeta que, con la ayuda del Instituto Mexicano de
Investigación de Familia y Población (IMIFAP), han publicado cada uno,
una colección de libros para niños y niñas de 3 a 13 años de edad. Noriega
Editores tiene a la venta la serie Educación para la vida familiar y para la
salud en la que incluye un libro para cada grado escolar de preescolar y
primaria. Éstos se titulan Yo, mi familia y mi medio ambiente y están basados en
los resultados de las investigaciones y encuestas que el IMIFAP realizó entre
profesoras(es), alumnas(os), padres y madres.
En cuanto a los libros gratuitos, oficiales y obligatorios, Vázquez
Domínguez (2000) afirma, sobre los que proporciona el Estado, que los
libros de texto sobre ciencias no guardan relación con la experiencia coti-
diana de las mujeres y las niñas.
En cuanto a los esfuerzos de la sociedad civil para contribuir al mejora-
miento de materiales, se presenta lo realizado por el Grupo de Educación
Popular con Mujeres, ejemplo de ello es el trabajo de Valenzuela, Malú
(1999), un cuaderno como una alternativa para la equidad de género en
preescolar, en éste se involucra a padres y madres de familia y a la comu-
nidad, ya que los textos se refieren a las políticas educacionales y al papel de
la escuela en la construcción de identidades masculinas y femeninas dife-
renciadas y jerarquizadas y, para terminar con este tipo de situaciones, se
requiere de trabajo simultáneo de los tres ámbitos: escuela, familia y comu-
nidad. Asimismo, se revisan los temas transversales de los parámetros cu-
rriculares nacionales. Todo ello aunado a reflexiones sobre experiencias en
la implantación de programas de conciencia de género y educación sexual
en México y en Brasil.
Consideramos importante que exista una comisión de evaluación y ac-
tualización de los libros de texto gratuitos, sobre todo ahora que se trabaja
 Educación y género 517

con el nuevo libro de Formación cívica y ética y con nuevos contenidos de

sexualidad, ya que Tronco (1994) nos advierte cómo en los libros de texto
de historia para 4º y 5º grados de primaria existe un manejo peyorativo y de
omisión para explicar la participación de la mujer en la historia del país y se
observa una desigualdad numérica entre hombres y mujeres que participa-
ron en la historia de México tanto en las ilustraciones como en los textos,
prevaleciendo en la gramática lo masculino y de ahí se generaliza hacia el
mundo, sin tomar en cuenta a las mujeres, quienes tuvieron un papel im-
portante en la historia del país, que podría ser recuperada en la narración
de la vida cotidiana y la función que todas las personas tienen en ella.
En otro trabajo, Charles (1997b) encuentra que no sólo los libros de
texto reproducen estereotipos de género sino también los periódicos
murales, las monografías, y los carteles que se producen en la escuela. Así,
propone convertir tanto los libros de texto como los demás materiales de
apoyo en aliados de la función formativa que realizan a partir de la perspec-
tiva de género.
En cuanto a la educación ciudadana, Bustos (1996) señala que existe un
sexismo en los materiales que utiliza esta enseñanza, afirmando que la de-
mocracia debe ser asumida no sólo como un régimen político o como una
forma de gobierno, sino como un estilo de vida. Un principio fundamental
debe ser la igualdad de derechos entre hombres y mujeres impulsado desde
los materiales y la educación ciudadana de niñas(os).
No obstante la poca investigación referida a los libros de texto en el
último quinquenio, las políticas públicas han avanzado, esto posiblemente
se deba a las investigaciones previas y a los acuerdos firmados por México
ante Naciones Unidas. Ejemplos de algunos de estos cambios, en los libros
de texto gratuitos son:
En el libro de Ciencias naturales de 5º grado hay una lección que se llama
“Las oportunidades para las mujeres y hombres deben ser las mismas”.
Incluye una gráfica del aumento de las científicas.
En el libro de 6º grado se introdujo la lección de “La equidad y el
respeto entre mujeres y hombres”, que da cuenta de que cada vez hay más
mujeres estudiando; asimismo, presenta un contenido referido al machis-
mo y la violencia que sufren las mujeres. En la parte inferior hay una imagen
referida a la línea del tiempo del embarazo. Otras lecciones son: “Las rela-
ciones familiares”, “El camino hacia la edad adulta” y “Una escuela
distinta”, esta última hace referencia a la secundaria, para motivar a las
alumnas a continuar sus estudios. Otra lección es “La atracción entre el
hombre y la mujer” presentando fotogramas de películas mexicanas en las
que se ilustra este tipo de relaciones.
518 GABRIELA DELGADO

En la parte de contenidos asociados, la lección sobre “Conocimiento

del medio”, en 2º grado, y la “Colaboración en tu casa” rompen con los
estereotipos tradicionales asignados a mujeres y hombres.
La iconografía de los libros de texto también ha cambiado. En 1er gra-
do están los dibujos sobre los oficios en la ciudad, allí se presentan mujeres
realizando oficios que antes eran exclusivos de los hombres. En 2º grado,
está la lección referida al conocimiento del medio ambiente en el cual las
mujeres aparecen realizando actividades no tradicionales.
En cuanto al lenguaje, no hay muchos cambios, autoridades de la SEP25
justifican el que no es posible un cambio total porque el mayor obstáculo en
ello es la estructura propia del español y su gramática, que establece reglas
de género gramatical, sobre todo en los plurales.

Metodologías

No cabe duda de que, de las aspiraciones del programa educativo de 1979,

“educación para todos”, se pasó, en 1982, a la búsqueda de la “excelencia
educativa”, con el objetivo de mejorar la calidad educativa, dando pie al
Programa de Educación 1995-2002 —cuyos ejes supuestamente fueron la
equidad, calidad y pertinencia— y al Programa Sectorial de Educación de
este nuevo sexenio. Con todas las políticas y estrategias que presentaron
estos programas, ha sido necesario cambiar las metodologías de enseñanza,
sin embargo desconocemos cómo se aplicaron las propuestas en cada cam-
bio curricular, si éstas fueron efectivas y en el caso de que no cuáles fueron
sus problemáticas, en otras palabras, qué investigaciones o datos sustentan
los cambios.
Con relación a ello y la cuestión de los géneros, encontramos que Ayús
(2000) dice que el trabajo se organiza a partir de un estado del arte sobre la
relación entre la teoría feminista y los estudios de género y su implicación
en el campo de la investigación educativa. Presentando una evaluación crí-
tica de las estrategias metodológicas que se han ensayado hasta el momento
en la exploración de las asimetrías de género en escenarios educacionales y
en el ejercicio de ciertas prácticas a través de las cuales se construyen las
identidades de género y las relaciones entre niños y niñas, hombres y muje-
res, en los entornos educacionales. Concluye con un conjunto de propues-
tas metodológicas y temas a explorar para desarrollar investigación sobre
las relaciones entre los géneros en los procesos pedagógicos.
25
Participación de Elisa Bonilla en el ciclo de conferencias “Mujeres que hacen es-
cuela”, Colegio San Ignacio de Loyola e Instituto Bideaizartu, 22 de mayo 2002.
 Educación y género 519

Hernández Aguilar (2000) hace una propuesta de actividades orienta-

das a diseñar un programa para la enseñanza de los derechos humanos de
las niñas, para las tres primeras unidades del programa de preescolar.
De María (1996a) hace notar la actual desigualdad en el modo en que se
imparte el conocimiento, el cual está pensado para dirigirse, principalmen-
te, a un solo tipo de población (hombres blancos y burgueses). Dejando
fuera la diversidad de clases, etnia, edad y género. Plantea también, citando
a Winch, 1991, que los descubrimientos antropológicos dan cuenta de
que no existe solamente un modo de conocer, como lo ha establecido
la ciencia, sino que existen “formas de racionalidad diferentes de las
nuestras”.
Zapata, Vázquez y Alberti (2000) presentan una visión histórica sobre
la educación, hacen referencia al modo en que el conocimiento y la elabora-
ción del mismo se ha dirigido hacia un solo sector de la población en el
mundo y, por otro lado, analizan cuándo fue que se empezó a dar el movi-
miento feminista en la educación.

Aula

El aula es el espacio privilegiado de la relación educativa donde se posibili-

ta, o no, cualquier innovación más allá del discurso y la norma técnica. Es
en el encuentro de un yo frente a un tú que se detonan y renuevan las cargas
valorativas sobre los géneros. Así los estudios sobre el aula se centran en la
figura de las maestras y maestros como principales reproductores de valo-
res, estereotipos y roles. Es en estas situaciones donde se evidencia la con-
dición de género; no obstante para las y los docentes resulta irrelevante o
desconocido el impacto de la situación genérica bajo el pretexto de las den-
sas cargas de contenidos por “enseñar”.
En este tipo de estudios también se puede observar cómo el aprendiza-
je escolar continúa basado en una reproducción de información sancionada
desde el lugar y los valores de la maestra(o), más que en un mecanismo de
reconstrucción, creación y formación constante de los individuos.
Al respecto, Bustos (1999) nos dice:

El género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las

diferencias que distinguen los sexos. El género estructura la percepción y la
organización, concreta y simbólica, de toda la vida social. La educación, como
instancia socializadora, es una de las vías para la transmisión y reforzamiento
de los roles y estereotipos de género, y por tanto de prácticas de discriminación
dentro del aula.
520 GABRIELA DELGADO

Y refiere cómo los materiales, los juegos y otras actividades también con-
tribuyen a reforzar la concepción de feminidad y masculinidad dentro del
salón de clases. Da ejemplos de cómo el propio libro de texto gratuito está
constantemente matizado por elementos sexistas, destacando la superiori-
dad masculina sobre la femenina.
Delgado, Gabriela (1993a) reporta los resultados de un cuestionario
aplicado a docentes, hombres y mujeres de bachillerato, con relación a la
opinión del cómo participan las y los estudiantes en el aula. En sus respues-
tas aseguraban que ellos no hacían diferencias entre hombres y mujeres,
argumentando que actualmente “todo es unisex”, de esta manera no hay
forma de que se perciban las diferencias.
Posteriormente en un estudio dentro del salón de clase, Delgado,
Gabriela (1993b) encontró diferencias de género en las relaciones de parti-
cipación de las y los estudiantes en el aula; llega a estos resultados al aplicar
una metodología cualitativa de observación y por medio de entrevistas pro-
fundas a las maestras, profesores y estudiantes. Las y los docentes respon-
den a una ideología que determina que las acciones de hombres y mujeres
tengan valoraciones diferenciales, expresadas en las significaciones que les
dan tanto a sus actividades como a sus logros. Las mujeres del estudio, a
pesar de pertenecer a familias cuyos padres y madres tenían actividades
profesionales, continúan con actividades escolares en donde se subordinan
a las demandas de los compañeros, además autodevalúan sus logros y aspi-
raciones respecto de las de sus compañeros. Se encontró que la maestra
fomenta más el análisis y reflexión en los estudiantes hombres, esto por el
tipo de preguntas que les hace sobre contenidos educativos así como por la
premiación que da a sus respuestas y discursos. Por otro lado, la docente
ejerce el poder hacia los estudiantes (hombres) haciéndolos objeto de sus
agresiones, ridiculizándolos y provocando la burla de sus compañeros.
Por otro lado, Ávila, Raúl (1993) nos dice que el modo en que se utiliza
el lenguaje, tanto escrito como verbal, en hombres y mujeres no es inherente a
los sexos, éste se presenta más frecuentemente en uno de ellos. Así las
mujeres tienden a adquirir una mayor riqueza léxica, presentan menos proble-
mas ortográficos, emplean una mejor dicción y usan un discurso de consenso
existiendo hombres en su investigación que no lo logran. Es de llamar la
atención porque, según Delgado, Gabriela (1993b), en situaciones de la
vida cotidiana en el aula la participación verbal de los varones es mayor.
El aula es el espacio en el cual se manifiesta en mayor grado el currículo
oculto o implícito, en el que la tradición mantiene las inequidades, reprodu-
ce los valores, estereotipos y roles y en el cual las resistencias cobran
significados y representaciones diversas.
 Educación y género 521

Currículum oculto

Los estudios con perspectiva de equidad de género son una herramienta

básica para dar cuenta de todo aquello que no se materializa, lo que está
implícito en las intersubjetividades o invisibilizado por las costumbres y,
por las mismas razones, en las relaciones que se dan en el aula.
Hablar de diferencias de género y currículum oculto es una necesidad,
en tanto el análisis de este último busca desenmascarar o denunciar las lu-
chas de poder, inequidades y fuerzas ocultas que operan en el trasfondo de
toda puesta en práctica educativa. Por ello, el tema del currículo oculto se
vuelve un asunto determinante pero, por las dificultades propias de los as-
pectos que denuncia en relación con las subjetividades, sus recomendacio-
nes y anotaciones no encuentran posibilidades dentro de las propuestas
técnico-normativas tan valoradas todavía hoy en día en la educación. Esto
conlleva a que los señalamientos no pasen de ser datos interesantes dentro
del campo anecdótico de la trastienda de la educación. De allí que los pro-
cesos de enseñanza se reproduzcan manteniendo estrategias que en gran
medida son productos emanados de recetas.
Bustos (1999) nos dice que “maestros y maestras contribuyen en todos
los niveles educativos a fomentar y reforzar la diferenciación de los roles
femeninos y masculinos a través del currículum oculto, con un trato dife-
renciado para hombres y mujeres, vía el lenguaje: tono de voz, los gestos, la
frecuencia y duración en la atención proporcionada a unos y otros”, por
ello plantea que es requisito que maestros y maestras se encarguen de con-
ducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, que cuenten con capacitación y
sensibilización en torno al enfoque de género, lo que contribuirá a que se
evite que a través del currículum oculto que mantengan situaciones de dis-
criminación y sexismo.
Asimismo, Charles (1997c) señala que “el trato diferenciado entre ni-
ños y niñas, entre otras cosas, condiciona comportamientos diferenciales
que, muchas veces, sitúan en desventaja a las mujeres”. Por lo que plantea
que existe una pedagogía invisible que transmite la discriminación entre los
géneros en todas las actividades escolares, ejemplos son los hechos de que
los hombres realizan mayor número de actividades deportivas, participan
más en clase, son calificados como buenos en computación y matemáticas;
mientras que a las niñas se les orilla a ser más pasivas, discretas, limpias,
dulces y a estudiar humanidades.
Por estas razones las niñas van sintiendo, a lo largo de su formación
escolar, que valen menos que los niños, cuestión que es reforzada
cotidianamente por la familia y los medios de comunicación. Así van, poco
522 GABRIELA DELGADO

a poco, interiorizando este pensamiento y sentimientos, asumiéndolos

como propios y naturales. Por lo que es necesario trabajar con ellas para
darles seguridad, hacerles sentir que son realmente capaces y levantar su
autoestima y autovaloración.
Delgado, G. y Mata (1996) presentan cómo la trayectoria de los y las
estudiantes en ocasiones se ven obstaculizadas por las barreras del currícu-
lo implícito y explicito en tanto se les niega la equidad que conlleva la
igualdad en la diferencia por el no reconocimiento de que como personas
con sexo y género específico, requieren de formas diferentes de aprecia-
ción que eviten la doble moral o las valoraciones diferenciales.
Riquer (2000) sitúa su posición en la comprensión de la escuela, de las
funciones que se le atribuyen, y del aula, con el fin de llegar a visibilizar los
hilos finos, casi imperceptibles, que producen la trama de la desigualdad
entre los niños y las niñas, señalando que la clave de la desigualdad social y
de género está en el modo como, desde la infancia, niñas y niños aprenden
a relacionarse con los otros. Como alternativa la autora sugiere desplazar la
columna vertebral de aprendizaje desde el texto y la maestra, hacia las
interacciones de las y los alumnos.
Marisol Granados, Claudia Pisano y Araceli Quintana (1999), a partir
de un estudio realizado con 240 sujetos (120 niñas y 120 niños) en cuatro
cohortes de edad de 7 a 13 años, presentan evidencias de cómo niñas y
niños continúan representando en sus actividades escolares a hombres y
mujeres realizando labores estereotipadas genéricamente, dentro y fuera de
la casa. Asimismo, demuestran cómo estas representaciones influyen en sus
expectativas educativas, lo cual permite reconocer algunos factores cultura-
les que influyen en sus opciones educativas desde la infancia temprana
Islas Hernández (1997) constata en su trabajo cómo a través de la edu-
cación se constituyen identidades dentro de las relaciones sociales, entre los
sujetos educadores, educando y los saberes que circulan, y cómo la educa-
ción se plantea entonces como un espacio de lucha y constitución de
identidades sociales, en el que la relación de presión, limita o abre la posibi-
lidad de reconocimiento del otro como constitutivo del vínculo pedagógico
y de las relaciones sociales. Señala la importancia de introducir en la discu-
sión sobre lo educativo, la reproducción de estereotipos de identidades de
género.
Ponce (1993) presenta cómo la condición de género de las mujeres de
Tuzmapán, Veracruz, va construyendo un sistema de valores propios en un
espacio donde la doble moral no existe pero sí el cuestionamiento a los valores
foráneos, no obstante las diferencia de género permanecen, ya que allí también
se establecen las categorías y papeles convencionales para cada sexo.
 Educación y género 523

La escuela es un medio para proyectarse al futuro, no sólo en el sentido

de los aprendizajes que se derivan de ella, sino con respecto a las esperan-
zas y sueños de las personas; por medio de ella se pueden crear expectati-
vas que, dependiendo de las condiciones de la escuela y las de género,
pueden llegar a cumplirse. En este sentido, Tapia (1994) nos presenta cómo
la apertura de escuelas en zonas rurales de Morelos han representado para
las mujeres campesinas nuevas formas de ser; así nos dice que los tiempos
y capacidad de cultivar esperanzas, utopías y sueños se entretejen. La mi-
gración también ha permitido a las jóvenes campesinas considerar la posi-
bilidad de irse del pueblo y, de esta forma, la asistencia a la escuela es una
posibilidad de una vida distinta.

ACCESO Y PERMANENCIA EN LOS DIFERENTES NIVELES

DEL SISTEMA EDUCATIVO

Todo parecía indicar que las políticas públicas referidas a la educación darían
un giro, que el enfoque iría más allá del acceso a la educación y que se tomaría
en cuenta las variables que permiten la permanencia en el sistema, para lo cual
es necesario conocer los índices de aprovechamiento, rendimiento y trayecto-
rias educativas. Es a partir de que se conoce que México obtuvo uno de los
últimos lugares en matemáticas y ciencias, comparado con otros países, que se
vuelve una necesidad la investigación educativa con perspectiva de género, en
la medida en que las mujeres han logrado avanzar no sólo en el acceso sino en
la permanencia en mayor porcentaje que los hombres en los diferentes niveles
del sistema educativo. Una prueba del cumplimiento de los acuerdos interna-
cionales es la desagregación de la información por sexo, trabajo que ya realiza
el INEGI. Según los datos que proporciona en 2001:

En el país, los porcentajes de niños y niñas que asisten a la escuela se

incrementaron de manera notoria entre 1970 y el año 2000, al pasar de 65.6%
a 92.4% para los hombres y de 63.3% a 91.8% para las mujeres. Estos datos
revelan una proporción de asistencia a la escuela ligeramente mayor de los
niños que de las niñas; sin embargo, se observa que entre 1970 y 2000 el por-
centaje de asistencia de las niñas se incrementó en 28.5 puntos porcentuales,
mientras que el correspondiente a los niños lo hizo en 26.8 puntos porcentua-
les, lo que significa que la brecha entre niños y niñas se ha reducido considera-
blemente, pero todavía en el año 2000 más niños (9.3 millones) van a la escuela
con relación a las niñas (9.1 millones).26

26
INEGI (2001). Mujeres y hombres en México, México, p. 155.
524 GABRIELA DELGADO

Prueba de que aun en las familias se mantienen patrones culturales que

favorecen a los niños y de que existe la necesidad de una mayor participa-
ción de las familias en las políticas escolares.
El mosaico cultural de nuestro país no sólo refleja diferentes patrones,
sino condiciones socioeconómicas diferenciales que nos llevan a situacio-
nes de extrema pobreza, lo que al mismo tiempo se representa en la
información sobre asistencia escolar por entidad federativa. Para el año
2000 se muestra que en 18 de los 32 estados del país, la proporción de niños
de 6 a 14 años que asiste a la escuela es mayor al promedio nacional (92.4%);
en el caso de las niñas, 22 estados registran porcentajes por arriba del pro-
medio nacional (91.8%), ocupando el primer lugar en ambos casos el
Distrito Federal con 96.6%. En los extremos opuestos se encuentra
Chiapas donde sólo 86.1% de los niños y 82.7% de las niñas asisten a la
escuela.
Resulta importante destacar que entre las y los infantes de Chiapas y
del Distrito Federal que asisten a la escuela hay una distancia de 10.5 puntos
porcentuales; mientras que para las niñas, la diferencia alcanza 13.9 puntos.
En 20 estados más niñas que niños se encuentran excluidas del sistema
educativo nacional, observándose la mayor diferencia en Chiapas con 3.4
puntos porcentuales en contra de las mujeres.27 Ésta es la evidencia de la
discriminación y sexismo hacia el género femenino.
Los estudios encontrados respecto del acceso, confirman estos datos
como son los de Cortina (1995); Díaz de Cosío, Cerón y Matamoros (1997);
Navarro (1998); y Valenzuela, Malú (1999); en todos ellos se manifiesta que
el acceso no es lo único ni lo básico, que es necesario analizar los procesos
internos de permanencia y la igualdad de oportunidades que se le da a las
mujeres. Vale la pena destacar que estos estudios se hacen en un periodo de
tres años y que nos permiten hipotetizar la importancia que tuvieron en las
políticas públicas al acceso a la educación, seguramente como una forma de
cumplimiento de los tratados firmados por México.
Cortina (1995) dice que:

Se puede afirmar que las dos últimas décadas han traído a las mujeres un ma-
yor acceso a las instituciones educativas en México y Latinoamérica en general.
Sin embargo, incluso a pesar de que están cerca de alcanzar la equidad en el
acceso a la educación, su participación en el mercado de trabajo está marcada
por la discriminación y el confinamiento a los oficios considerados típicamen-
te femeninos.

27
Ibídem, p. 156.
 Educación y género 525

Por otro lado, Díaz de Cosio, Cerón y Matamoros (1997) dicen que:

La participación de hombres y mujeres en el sistema educativo nacional a par-

tir del análisis de estadísticas para los niños escolares 1997-1998 al 1994-1995,
de los censos generales de población y vivienda 1970 y 1990, así como del
archivo de cédulas profesionales de la Dirección General de Profesiones 1945-
1995 muestran que ha habido un avance considerable en la presencia de la
mujer en el sistema educativo. Faltan sin embargo esfuerzos para que se dé la
plena igualdad.

Después de un estudio sobre las diferencias por género en los coeficientes

de absorción en la secundaria en los estados de Aguascalientes y Oaxaca,
de 1980 a 1995, Navarro (1998) confirma que la estructura económica y el
nivel de bienestar afectan de manera distinta el ingreso de hombres y muje-
res a la secundaria, independientemente de sus capacidades.
Valenzuela, Malú (1999) habla del incremento indiscutible de las niñas
en la matrícula de educación básica, específicamente en los niveles de pre-
escolar y primaria pero, al mismo tiempo, muestra cómo no se modifican
los patrones culturales tradicionales que se reproducen en las escuelas y las
expectativas acerca de la forma de ser y comportarse que se espera de las
niñas y los niños.

Nivel básico

El cambio en la agrupación de los niveles educativos y el hecho de que se

haya determinado que el nivel básico incluye el último grado de preescolar,
la primaria y la secundaria conlleva una serie de problemáticas cuando se
ven desde la perspectiva de género. Para el caso de preescolar —sin profun-
dizar en la problemática de la falta de infraestructura física: número de es-
cuelas y aulas que nos son suficientes para el número de niñas y niños en
edad preescolar, pero sí de la plantilla de docentes la cual no es suficiente
para atender al número de grupos necesarios para cubrir la cohorte
generacional correspondiente— no hay relación entre el número de
egresadas de las normales de educadoras y de las universidades para res-
ponder al incremento necesario de los grupos. Ante esta situación hay dos
posibilidades, ambas inviables para cumplir con el objetivo de calidad y de
equidad genérica.
La primera sería la preparación, vía fast-trak, de personal docente sin
práctica ni experiencia en el desarrollo infantil y en la solución de proble-
mas que esta edad conlleva. Nuevamente existe el riesgo de optar por
526 GABRIELA DELGADO

aquellas personas que cumplan con los requisitos de vocación femenina

necesarias para las relaciones con infantes de esa edad, lo que nos lleva a la
repetición de patrones contra los cuales las propias educadoras han lucha-
do, el que su actividad docente sea considerada una profesión.
La segunda, por sí misma no recomendable, es que el número de estu-
diantes por cada grupo se aumente, lo que va en detrimento de los procesos
de enseñanza aprendizaje y de la relación humana necesaria para dar el paso
entre ámbito familiar y el escolar.
En cuanto a lo que corresponde a los otros dos niveles, primaria y
secundaria, para las estudiantes mujeres, el que obtengan un certificado de
educación básica que incluye el requisito de la terminación de la secundaria
les cierra aún más las posibilidades de contratación en el mercado laboral.
Las diferentes cámaras como la Confederación de Cámaras Nacionales de
Comercio, la Confederación de Cámaras Industriales y la Cámara Nacional
de la Industria de la Transformación y otras tenían como requisito de con-
tratación el certificado de primaria; con esta nueva política, ahora exigirán
el de la educación básica.
Aun cuando ha aumentado y casi equilibrado la matriculación de muje-
res y hombres en la primaria, el paso a la secundaria determina que no todas
las que terminaron el sexto año —en ocasiones con calificaciones más altas
que los hombres— opten por continuar en el siguiente nivel; lo cual se
comprueba con la comparación del número de ellas de primaria y las que
ingresan a la secundaria, de allí que el paso de un nivel a otro es el filtro para
las niñas y en la medida que no lo pasen pierden las oportunidades laborales
y la inversión hecha en su formación es un costo muy alto para el Estado.
Prueba de ello es que, en 1998, la matrícula en secundaria alcanzó 5.1
millones, 51.4% de alumnos y 48.6% de alumnas, cuando en la primaria la
diferencia porcentual era mínima en el último grado. Esto se comprueba
nuevamente porque en 29 de las 32 entidades federativas predomina la par-
ticipación masculina; las entidades donde se reflejan las mayores diferencias
son el Estado de México (con 20 mil hombres más que mujeres), Chiapas
(19 000) y Veracruz (17 000).28
Díaz de Cosío, Cerón y Matamoros L. (1997) nos muestran que:

La mujer está presente en todos los niveles del sistema educativo nacional,
desde las escuelas en comunidades indígenas hasta la licenciatura, aunque to-
davía no ingresan a la secundaria en números proporcionales a su representa-
ción en la población. A partir del comienzo de la secundaria, la mujer tiene

28
Ibídem, p. 164.
 Educación y género 527

más probabilidades de terminar los ciclos y en 1995 egresaron ya, con título y
cédula profesional, más mujeres que hombres.

Podemos inferir que esto es debido a los patrones tradicionales de las fami-
lias y a la falta de responsabilidad del Estado para mantener y recuperar las
inversiones que se hacen en las mujeres; Navarro (1998) lo demuestra al
decir que: “La decisión de las familias de enviar a sus hijas a la secundaria
está influida por los recursos de la familia, la oferta educativa y las oportu-
nidades futuras de empleo.”
El filtro que se hace de la primaria a la secundaria, no considera el
rendimiento y aprovechamiento que tienen las niñas, son ellas las que tie-
nen las calificaciones más altas, los menores índices de reprobación y
deserción. Sin embargo no hay relación entre el número de egresadas de
primaria con la matriculación a la secundaria. Sandoval y Tarrés (1996) ha-
blan de que en el nivel de la educación básica, refiriéndose a las egresadas
de la primaria, las cifras indican que las mujeres abandonan los estudios al
término de cada ciclo escolar.
El que la secundaria ahora sea obligatoria, determinó que existieran
ajustes en los criterios de contratación en el mercado laboral, como ya se
indicó, actualmente se solicita el certificado, no de primaria sino, de secun-
daria o sea el de la educación básica, lo que implica que nuevamente la
mujer se vea en desventaja con relación a los hombres en el mercado labo-
ral como lo indica Navarro, Yadira (1998) “El contexto de la educación
secundaria esta siendo modificado a raíz de la aplicación de dos políticas: la
descentralización y la obligatoriedad de la secundaria a partir de 1993”.
Como se vio en otros datos referidos a la matriculación y permanencia
este fenómeno no necesariamente está relacionado con falta de capacidad,
rendimiento o aprobación en los niveles anteriores. Es evidente que los
cambios de un nivel educativo a otro determinan que las familias piensen
nuevamente y revaloren la posibilidad de que las mujeres continúen sus
estudios. No hay aún la concepción de que la inversión, no sólo económica,
sino de tiempo, no está conceptualizada para el desarrollo de las mujeres.

Nivel medio

El trabajo realizado por INEGI demuestra cómo hay mayor permanencia de

las mujeres en los diferentes niveles educativos, el problema es pasar la
brecha entre uno y otro. Así tenemos que, entre 1990 y 2000, se observa un
mayor incremento en la asistencia escolar de la población joven femenina,
en las edades que caracterizan este nivel, al pasar de 22.2 a 23.6%, lo que
528 GABRIELA DELGADO

significa una variación de 1.4 puntos porcentuales, mientras que la mascu-

lina apenas es de 0.8 puntos. Lo anterior refleja una disminución importan-
te en la distancia que hay entre las mujeres y los hombres de 15 a 29 años
que asisten a la escuela.29
Sin embargo la pirámide que representa la disminución de la población
en el sistema educativo se reproduce de la misma manera cuando se ve con
perspectiva de género, detectándose diferencias en cuanto al sexo de los
estudiantes. La población joven de 15 a 29 años que asistió a la escuela en el
año 2000 representó 24.9% del total de población con estas edades, siendo
mayor la proporción de asistencia escolar masculina que femenina, 25.4 y
22.2%, respectivamente.
Por otro lado, el INEGI proporciona datos del nivel medio superior, el
cual queda actualmente comprendido en el nivel medio y nos muestra cómo
entre 1990 y 1998, la educación media superior creció a una tasa promedio
anual de 3.7%, siendo mayor la tasa de las mujeres (4.2%) que la de los
hombres (3.2%).
En el nivel profesional medio, mientras el número de hombres aumen-
tó en 37 mil alumnos entre 1990 y 1998, para el caso de las mujeres
disminuyó a 23 mil alumnas en el mismo periodo; sin embargo, en 1998 aún
predominan las mujeres (52.7%).
Por otro lado, en el bachillerato hay más hombres (50.2%) que mujeres
(49.8%), pero es importante destacar que en 1998 se ha reducido la diferen-
cia que se observaba en 1990 entre los sexos, al pasar de 8.6 puntos a sólo
0.4 puntos porcentuales.30 Desconocemos si disminuye la matriculación de
las mujeres en esta modalidad educativa a diferencia del nivel profesional
medio, porque permanece la creencia de que las mujeres deben optar por
carreras y oficios cortos, ya que una educación universitaria requiere de
mayor permanencia y ellas están destinadas al matrimonio.
Los estudios de género y mujeres en este nivel educativo se centran
básicamente en el sistema de la preparatoria nacional y los colegios de cien-
cias y humanidades. ¿Será que este fenómeno de investigación se realiza en
este nivel educativo porque, por lo general, las personas que investigan es-
tán vinculadas directamente con las instituciones de educación superior?
Como se presentará a continuación en el apartado de instituciones, que
las investigaciones sobre los géneros se concentran en estos espacios
educativos.

29
Ibídem, p. 158.
30
Ibídem, p. 165.
 Educación y género 529

Con respecto a otras modalidades del sistema encontramos en el estu-

dio de Guerra Ramírez (2000) que las y los estudiantes otorgan diversos
significados al estudiar un bachillerato en un Colegio de Ciencias y Huma-
nidades ( CCH) o en un Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial
(CEBETIS). El análisis central no sólo está en el interjuego entre las condi-
ciones estructurales y las representaciones de cada género, sino en el valor
social que se le da al lugar en el que se estudia, lo que determina que se
consideren bachilleratos de primer y segundo niveles, lo que afecta directa-
mente en la formación de profesionistas en ciertas áreas, ya que ambos
tienen objetivos de formación diferentes, pero necesarios para el desarrollo
económico del país.
Delgado, Gabriela (1993b) demuestra las diferencias de género en la
participación en el aula de una escuela preparatoria, a partir de confrontar
las observaciones y argumentaciones que hacen las y los estudiantes y la
relación de la maestra y el maestro con ellas y ellos. En una asignatura que
podría considerarse neutral, en cuanto a las preferencias de hombres y
mujeres, como es la química, muestra cómo el ejercicio de poder de la do-
cente es diferencial hacia las personas dependiendo de su sexo. Asimismo,
se rompe con el mito de que la relación entre mujeres y la protección
generacional que se da entre una mujer mayor con las jóvenes es un mito, ya
que aun cuando no existe la agresión verbal y el castigo hacia las estudian-
tes, las demandas educativas que se les piden a ellas, no rebasan el nivel de
información que presenta la taxonomía de Benjamín Bloom, a diferencia de
lo que se les pide a los hombres, quienes tienen que demostrar sus conoci-
mientos a partir de los niveles de análisis y síntesis; lo que, según Burín,
Moncaraz y Velázquez (1991), determina que las mujeres se mantengan en
estados de pasividad y subordinación.31 Con respecto a la relación entre los
estudiantes existen los patrones de subordinación de las alumnas hacia sus
compañeros y de dominación y apropiación de los espacios y de la partici-
pación en acción y discursiva.

Nivel superior

Encontramos que una de las manifestaciones más claras sobre el sexismo

es la absorción por nivel educativo, el INEGI reporta que “en el ciclo escolar
1997-1998, con la excepción de los niveles de normal licenciatura y de pro-

31
Burín, Mabel; Moncarz, Esther y Velázquez, Susana (1991) El malestar de las mujeres.
La tranquilidad recetada. Buenos Aires, México y Barcelona: Paidós
530 GABRIELA DELGADO

fesional medio, se inscribieron en el nivel educativo inmediato superior

más hombres que mujeres que concluyeron y aprobaron el nivel inferior
correspondiente.”32
Entre 1990 y 1998, la educación superior creció a una tasa promedio
anual de 4.9%, la masculina lo hizo a un ritmo de 3.6% y la femenina casi al
doble 6.5%. De 1990 a 1998, la participación de las mujeres en la educación
superior se incrementó en 352 mil personas, al pasar de 536 mil a poco
menos de 888 mil alumnas; mientras que la presencia de los hombres au-
mentó en 234 mil alumnos; sin embargo, aún sigue siendo menor la
matrícula femenina que la masculina.33
Para 1998, la matrícula femenina en la normal licenciatura representa
dos tercios de la total del nivel; en cambio, en la licenciatura universitaria y
tecnológica asisten 115 hombres por cada 100 mujeres. Entre 1987 y 1997,
la matrícula de universitaria y tecnológica se incrementó para ambos sexos;
sin embargo, para las mujeres el aumento en la tasa de crecimiento anual es
muy significativo, 5% en relación con la masculina de 1.6%; con lo cual la
brecha entre hombres y mujeres se cierra cada vez más.
Celis y Martínez (2001) nos dicen que: la participación femenina en el
nivel superior, tanto universitario como no universitario, ha experimentado
un incremento significativo en toda Latinoamérica. Para el caso de México,
según datos de la ANUIES, en 1986 del total de alumnos inscritos en nivel de
licenciatura (988 074) 36% eran mujeres; en 1999 la situación ha cambiado
notablemente pues ahora este porcentaje es de 47% (total de alumnos ins-
critos 1 481 999).
Este incremento en la matrícula femenina en las instituciones de educa-
ción superior de nuestro país, incluyendo la UNAM , no se ha visto
acompañado de otros cambios, como son la estructura organizativa de la
institución, los currícula, los enfoques metodológicos para la docencia, ni
en las estrategias para alcanzar algunos de los objetivos de la formación
integral.
Esto es de particular relevancia si, además, se toma en cuenta que el
incremento de las mujeres en la matrícula universitaria no sólo es un fenó-
meno cuantitativo y aislado; sino que, además, se ha visto acompañado por
una parte, de su participación en espacios que se esperaría fueran ocupados
de manera proporcional a la matrícula total de estudiantes y, por otra, por el
empleo cada vez más creciente de los recursos institucionales para el apoyo
de la permanencia con calidad del estudiante universitario.
32
INEGI (2001) ob. cit. p. 193.
33
Ibidem, p. 168.
 Educación y género 531

Del total de estudiantes que ingresaron en el ciclo académico de 1995-

1996 al bachillerato universitario (33 243), 48% era de sexo femenino; sin em-
bargo, tres años después, para el ciclo 1998-1999, el porcentaje de mujeres
que ingresa a los estudios de licenciatura de la UNAM es de 51% (de un total
de 29 212 estudiantes). Es decir, en tan sólo tres años, las mujeres rebasan
en 3% la matrícula de los hombres, al pasar de un nivel educativo a otro.
Es notable también la participación de las mujeres en cuanto a la ob-
tención de becas o apoyos para el desarrollo de sus estudios. Por ejemplo,
en la más reciente asignación de becas de la Fundación UNAM, AC para
estudiantes de alto desempeño y escasos recursos económicos, las mujeres
representaron 68% del total de becarios de este programa (2 062) y 60% de
los del programa de beca idioma, que otorga la Dirección de Orientación y
Servicios Educativos (1 655).
Del total de estudiantes universitarios que durante el periodo compren-
dido entre 1999 y 2001 iniciaron la realización de su servicio social de un
total de 25 152, 60% fueron mujeres.
Del total de estudiantes de licenciatura que durante el ciclo académico
2000-2001-2000-20002 fueron regulares y obtuvieron diez de promedio en
las materias cursadas —y que por tal motivo obtuvieron un reconocimien-
to— 68% fueron mujeres, de un total de 533. Para el nivel de bachillerato el
mismo porcentaje fue de 75 de un total de 253 estudiantes.
Del total de 6 415 estudiantes registrados en la Bolsa Universitaria de
Trabajo durante el último ciclo escolar, 57% (3 665) correspondió a estu-
diantes de sexo femenino.
La especificación de estas cifras sólo buscan reiterar lo que ya es una
realidad reconocida por propios y extraños: una mejor y mayor partici-
pación de las mujeres en todos los niveles y procesos educativos y
formativos, que a lo largo de su tránsito por la institución, enfrenta el es-
tudiante universitario.
No obstante estas características de la creciente presencia femenina en
nuestro medio educativo y las transformaciones y adecuaciones que ha su-
frido el concepto de orientación educativa universitaria, todavía no se
cuenta con estrategias claramente delineadas para abordar de manera ade-
cuada los fenómenos concomitantes a la feminización de la educación
superior
Es poca la investigación que da cuenta de la condición de las estudian-
tes en los estados, de ellos se cuenta con el caso de Sinaloa, estudio
realizado por Audelo, (1999) y Rodríguez, Beatriz (1999), quienes muestran
la forma de incorporación de la mujer a estudios de licenciatura observan-
do un incremento a partir de los noventa.
532 GABRIELA DELGADO

A pesar de esta participación de las mujeres en la educación superior,

se mantiene la discriminación de ambos sexos en las diferentes disciplinas
que se han caracterizado por ámbitos femeninos y masculinos, sin tomar
en cuenta las capacidades y habilidades de ambos géneros por los estereo-
tipos impuestos a partir de las tradiciones y las costumbres. Éstas como se
verá por varios hallazgos, se reproducen de la misma manera que en el nivel
básico del sistema educativo, como se puede observar por los datos de
INEGI.
La distribución de la población matriculada en este nivel de instruc-
ción, en las distintas áreas de estudio y tanto en el caso de los hombres
como de las mujeres, básicamente ellas se concentran en las ciencias socia-
les y administrativas, mientras que las disciplinas que cubren las ingenierías
y las áreas tecnológicas son espacios de los hombres.34
Las mayores diferencias absolutas en las matrículas entre los sexos se ob-
servan en las ingenierías, 198 mil más hombres que mujeres, lo que se traduce
en 39 mujeres por cada 100 hombres; y en las ciencias sociales, 73 mil más
mujeres que hombres, lo que significa 123 mujeres por cada 100 hombres.35
Así, en 1997, en las áreas sociales y administrativas, de cada 100 estu-
diantes 45 son hombres y 55 mujeres. En el caso de las ingenierías, las
proporciones son 72.1% de la asistencia masculina y 27.9% de la femenina.
El mayor incremento femenino se observa en el posgrado, donde la
matrícula se triplicó entre 1990 y 1998, por lo que la tasa de crecimiento de
la matrícula femenina en este nivel es de 14.7% en promedio para los ocho
años del periodo.36
Lo anterior demuestra que cuando las mujeres se proponen conseguir
una meta, si se les dan las oportunidades, lo logran, demostrando que la
inversión en educación hacia el género femenino reditúa a largo plazo.
Osorio (1996) dice que en el caso concreto de las científicas, según los
trabajos más recientes, en el desarrollo educativo nacional de los últimos
decenios, han incrementado su participación en los niveles de educación
superior y de posgrado, considerada la fase previa al ingreso a la actividad
científica. Dicha formación debería permitirles ingresar a la producción
científica; sin embargo, por su situación y condición de género, se les pre-
sentan conflictos y contradicciones para modificar los roles sociales que se
les han asignado y que están implícitos en los valores tradicionales del en-
torno social.

34
Ibídem, p. 171.
35
Ídem.
36
Ibídem, p. 168.
 Educación y género 533

Sandoval y Tarrés (1996) demuestran cómo en la educación superior,

disminuye la desigualdad, en términos cuantitativos, de acceso por género,
aunque persiste el rezago femenino según las áreas disciplinarias. Durante
la década estudiada, se registró un aumento en la participación femenina en
el nivel de posgrado.
Sin embargo es necesario manifestar que los avances en la incorpora-
ción de las mujeres a la educación superior, no serán un logro en la medida
en que no exista una correlación positiva en su inserción al mercado de
trabajo y aun en la propia academia.

NUEVAS TECONOLOGÍAS

Actualmente es necesario investigar el impacto de las nuevas tecnologías en

la educación, como es el uso de internet y la telesecundaria en México.
Con respecto a internet, por el momento sabemos que sólo en la edu-
cación superior se cuenta con esta tecnología, que es utilizada mayori-
tariamente por la plantilla académica y en algunos casos por las y los
estudiantes en aquellos espacios en los cuales es factible y existe este tipo de
recurso. A quien hace uso de él se le abren las posibilidades de navegar
virtualmente por espacios lejanos, enfrentándose a nuevos y diferentes co-
nocimientos, así como de reconocer y valorar diversas culturas. No obstan-
te estos beneficios, se desconoce aún el perfil de quienes acuden a este tipo
de servicios y las formas en las que las utilizan.
Es necesario impulsar este tipo de estudios, porque sabemos que el
actual gobierno, por medio de la asociación civil “Vamos México”, ha en-
trado en contacto con grandes compañías —como la de Bill Gates— para
proporcionar a las y los estudiantes de zonas rurales computadoras que les
permitan acceder a los usos de internet, así como que aquellos de educa-
ción superior que usan los servicios en ocasiones tienen información de
punta, que no siempre es conocida por sus propios profesores. Si tal fuera
el caso es necesario reflexionar en el cambio de metodologías de enseñanza
y capacitar a la plantilla docente en estos nuevos mecanismos que no exis-
tían cuando se formaban como profesionales.
Según estudios de Lund (2002), la estimación de base real de usuarios
de internet en toda la república es 3 190 000, la mitad de la que hay en
Brasil que es de 7 500 000, esto es debido a la falta de infraestructura tele-
fónica en México. La medición entre cuentas (conexiones) y personas
(usuarios) se realiza con una fórmula utilizada en la industria, los resulta-
dos de su aplicación, en espacios de investigación, indican que de 1997 a
534 GABRIELA DELGADO

1999 hubo 3.7 usuarios por conexión y de 2000 hasta la fecha es de 3.1
conexiones por usuario. Asimismo reporta que el crecimiento en México
es consistente y concentrado, sobre todo en el gobierno, las escuelas y ciber
sitios. Los perfiles demográficos y las proyecciones en el uso de internet
son:

1997-1999 Hombres: 67%

Mujeres: 33%

2000-a la fecha Hombres: 52%

Mujeres: 48%

Proyección Hombres: 48%

Mujeres: 52%

Entre sectores de clase media baja, clase obrera y extendiéndose hacia sec-
tores marginales, hay atracción hacia internet con la integración orgánica de
ciber capacidad como un elemento clave del concepto popular de movilidad
social; las mujeres son quienes más navegan y utilizan internet para sus
trabajos, esto pudiera obedecer a que este tipo de tecnologías es de reciente
aplicación y por lo mismo no se han caracterizado por ser espacios de ex-
clusividad de un sexo.
López García, Guadalupe (1997) realizó una investigación a partir de
una encuesta aplicada a 66 organizaciones civiles, de 14 estados y el Distrito
Federal, da cuenta de que las mujeres son las principales usuarias de
internet, siendo eudora, vía la Neta, el programa más empleado por ellas
como un uso cotidiano de comunicación electrónica. Resalta el hecho de
que las mujeres fueron mayoría en el proceso de capacitación en internet y
son las responsables de la comunicación dentro de las organizaciones. Sin
embargo, nos dice la autora, se debe atender la evolución de este uso por-
que la historia ha demostrado que cuando las mujeres desempeñan ciertos
trabajos, la profesión o habilidad se “feminiza” y la tendencia es
desvalorizarlo.

Telesecundaria

El uso de la telesecundaria en la educación básica en México es reconocido

como un éxito internacional, no en balde han existido propuestas de com-
pra de la programación y de los procedimientos mexicanos por países cen-
troamericanos. Como lo informaron, en 1999, los representantes de Costa
 Educación y género 535

Rica en el seminario internacional. “Derecho a la equidad desde la infancia.

Nuestras niñas”, que organizó la Secretaría de Relaciones Exteriores y
UNICEF.
Sin embargo en la telesecundaria se reproduce la problemática de
mantener los estereotipos y roles tradicionales asignados a mujeres y hom-
bres al ignorar los sesgos de discriminación que éstos producen, esto se
comprueba con los resultados de la investigación de Delgado, Bustos y
Novoa (1998), en la que a partir de un marco teórico relacionado con los
estereotipos y el sexismo, éstos son definidos como juicios más o menos
falsos, preconcebidos de modo irracional y como las formas más contun-
dentes de discriminación, denigración y subvaloración hacía uno de los
géneros, respectivamente. Ambos son una representación del mundo y de
las cosas que se compone, en buena parte, de conocimientos indirectos que
se han extraído de otras fuentes que no son de la experiencia, ni reflexión
directa de las personas que los ejercen o los viven. Sin embargo cumplen
funciones con consenso social para ayudar a defender y preservar el siste-
ma de valores y mantenimiento de ideologías de los grupos que detentan el
poder.
Del resultado del análisis de contenido de diferentes materias educati-
vas de primer y segundo años que se transmiten en más de 300 puntos del
sistema satelital en toda la república, se demuestra, entre otras, que “en la
materia de biología existe un predominio de estereotipos masculinos, re-
presentando más del doble que los estereotipos femeninos, constituyendo
más de 50% con respecto al total de los segmentos analizados (56 y 58%,
respectivamente). En el 2º grado, los estereotipos femeninos sólo represen-
tan 28 y el 0% para el 1° grado. La mayor incidencia de estereotipos masculinos
se entiende a partir de la poca presencia femenina en esta materia”.
En los contenidos de la materia de educación tecnológica:

[…] se observan claramente polarizados los valores de estereotipos y el

sexismo; en cuanto a los primeros se encuentra que el 100% corresponde al
género masculino, con respecto al sexismo existe igual porcentaje en contra de
las mujeres. La observación que vale destacar para la materia de geografía es la
constante que mantienen con respecto a la información de estereotipos, donde
se observa que en un 82.3%, el estereotipo masculino supera al femenino. Por
lo que respecta al sexismo, es a la inversa, esto es, el porcentaje más alto: 56.3%
corresponde a las mujeres. De los tres programas analizados de historia, el
promedio de estereotipos masculinos representan un 93.3%, en tanto que el
porcentaje de los femeninos es del 5.9. Estos resultados permiten destacar
que es notoria la marcada reproducción que existe en estos programas hacia
536 GABRIELA DELGADO

las características tradicionales de lo que es ser un “hombre”, por otro lado se

evidencia que el sexismo está dirigido hacia las mujeres en la medida que en-
contró 0% hacia los hombres.

Medios de comunicación

Desde hace varias décadas, los medios de comunicación como una forma
de educación no formal han sido tema de estudio, tanto impresos como
electrónicos y, dentro de estos últimos, la televisión es fundamental por el
papel que tiene en la formación de la infancia y la juventud, como fuente
constante de distintos aprendizajes extraescolares. Es tal su importancia
que en la Conferencia Mundial de la Mujer de 1995 uno de los 13 ejes de
trabajo fue el de “Mujeres y medios de comunicación”. El documento pre-
sentado por México (CONAPO, 1995a)37 establece como necesarias las si-
guientes líneas de acción sobre esta temática:

• Emprender en los medios de comunicación, campañas permanentes de

revaloración de la imagen de la mujer, difundiendo la diversidad de
papeles que desempeña.
• Realizar acciones sistemáticas de sensibilización dirigidas a empresa-
rios y profesionales de los medios de comunicación para propiciar la
eliminación de las imágenes estereotipadas de las mujeres y promover
la difusión de representaciones realistas y plurales de mujeres y hombres.
• Promover investigaciones orientadas a profundizar en el estudio del
proceso de comunicación de las mujeres

Por lo que respecta a la “Plataforma de acción de Pekín” (1995),38 docu-

mento emanado de esa conferencia, en la sección J del capítulo IV, el obje-
tivo estratégico J.2 es: “Fomentar una imagen equilibrada y no estereotipada
de la mujer en los medios de difusión”. Asimismo, y como parte de las
medidas que han de adoptar los gobiernos y las organizaciones internacio-
nales, se señalan entre otras:
• Alentar a los medios de difusión a que se abstengan de presentar a la mujer
como un ser inferior y de explotarla como objeto sexual y bien de consumo y

37
Alcayaga, Cristina (1995). La mujer y los medios de comunicación. Comité Nacional Coordi-
nador para la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, México: CONAPO/FNUAP.
38
García, Isabel y Barahona, Manuel Edit (1999). IV Conferencia Mundial de la Mujer.
Declaración de Beijing. Plataforma de Acción, CONMUJER/UNICEF/Milenio Feminista.
 Educación y género 537

presentarla como un ser humano creativo, agente principal, contribuyente y

beneficiaria del proceso de desarrollo.
• Fomentar la idea de que los estereotipos sexistas que se presentan en
los medios de difusión son discriminatorios para la mujer, degradantes
y ofensivos.

Por otra parte, dentro de las medidas que han de adoptar los medios de
información de masas y las organizaciones de publicidad, se reafirma nue-
vamente lo siguiente:

• Elaborar directrices profesionales y códigos de conducta para fomentar la

presentación de imágenes no estereotipadas de la mujer, introducir una pers-
pectiva de género en todas las cuestiones de interés para las comunidades,
los consumidores y la sociedad civil.

Con referencia a las medidas que han de adoptar los medios de informa-
ción, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado en colabo-
ración, cuando corresponda, con los mecanismos nacionales encargados de
la promoción de la mujer, se destaca:

• Apoyar el desarrollo de nuevos medios optativos y la utilización de todas las

formas de comunicación, y proporcionar financiamiento, según proceda,
para difundir la información dirigida a la mujer y sobre la mujer y sus intereses.
• Elaborar criterios y capacitar a expertos para que apliquen el análisis de
género a los programas de los medios de difusión. [Esto se refiere a la lectu-
ra crítica de los medios de comunicación].

Respecto de los alcances y resultados de esta cuarta Conferencia, en el apar-

tado III de otro documento sobre “La posición de México en Pekín”
(CONAPO, 1995b),39 se hace un pronunciamiento por la erradicación de los
estereotipos de género en los siguientes términos: “Eliminar las imágenes
estereotipadas de hombres y mujeres y limitar la difusión de materiales de
contenido violento en los medios de comunicación masiva, así como favo-
recer una mayor presencia de mujeres en las instancias de toma de decisión
de dichos medios”.
La televisión ha ido en aumento no sólo en el sentido de que las niñas
y los niños pasan mayor tiempo frente al aparato. Villamil reporta que, “de

39
Alcayaga, Cristina (1995), ob. cit.
538 GABRIELA DELGADO

acuerdo a datos del INEGI, las y los infantes mexicanos ven en promedio 2
mil horas de televisión abierta, mientras que a la escuela sólo acuden 700
horas”.40 Lo preocupante es que por medio de los programas televisivos se
reproducen los patrones culturales que determinan las diferentes valora-
ciones que se le da al ser hombre o mujer y refuerzan los roles y
estereotipos de discriminación que caracteriza a una sociedad en la cual se
“invisibilizan” las condiciones de las personas.
La televisión es un aparato de la educación, entendida en un amplio
sentido, no sólo en términos de lo formal y explícito, sino también como lo
informal e implícito abriendo de esta manera los espacios como un agente
socializador en la constitución del género.
Con relación a esta constante representación de imágenes y papeles de
género transmitidos en los distintos medios de comunicación, parte de la
discusión y análisis desde la perspectiva de género se ha orientado a indagar
las formas en que estos medios intentan incidir en la conformación de iden-
tidades y subjetividades femeninas y masculinas en mujeres y hombres,
respectivamente. Sobre todo si se toma en cuenta el impacto que tienen, en
la medida en que por su alcance llegan a millones de personas entrando a
los más recónditos lugares de nuestro planeta, así como el carácter persua-
sivo que pretenden tener en el consumo o en el cambio de patrones de vida.
Afortunadamente, desde hace al menos dos décadas, la academia y
algunas personas encargadas de tomar decisiones en las políticas públicas
—como los programas que se impulsaron en el Distrito Federal—41 están
poniendo énfasis en las y los receptores como personas activas, capaces de
procesar, seleccionar, dar significado y resignificar la información que reciben,
de manera tal que puedan asumir una posición reflexiva, crítica y de nego-
ciación ante los medios, rebasando con esto la concepción antigua que co-
locaba a las y los receptores como entes pasivos, indefensos y frágiles.
En ese sentido, el objetivo de la educación para los medios, o más
específicamente el campo de la formación de audiencias críticas con enfo-
que de género, se ha convertido en la actualidad en un componente necesa-
rio en la investigación y análisis de los medios de comunicación. Ahora la
preocupación central no es ya sobre los efectos, sino sobre las relaciones
que se establecen entre las audiencias y los medios. Por lo tanto, desde hace

40
Villamil, Jenaro (2002). “Violencia y consumismo dominan la TV mexicana abier-
ta”, en La Jornada, Sociedad y Justicia, martes 30 de abril de 2002, p. 47.
41
Programa de Audiencias Críticas del Instituto de la Mujer del Distrito Federal, en
las dieciséis delegaciones. Cursos de Capacitación a las servidoras públicas dirigi-
dos por la Maestra Olga Bustos.
 Educación y género 539

años quedó ampliamente superada la tesis que hacía alusión al poder ilimi-
tado de los medios sobre una masa de receptoras/es percibida como
atomizada, pasiva y endeble. Más bien, la formación de audiencias críticas
con enfoque de género pretende que las personas desarrollen una posición
crítica, activa y de negociación frente a los diversos medios de comunica-
ción que transmiten programaciones, donde se siguen promoviendo este-
reotipos y roles de género, a través de imagen, audio y texto, derivando en
sexismo y discriminación en el mayor de los casos hacia las mujeres.
La síntesis de publicaciones localizadas se organizaron en tres grandes
rubros: 1) estereotipos y roles de género en los medios de comunicación; 2)
audiencias, públicos y usuarios; y 3) formación de audiencias críticas con
enfoque de género.

Estereotipos y roles de género en los medios de comunicación

Los medios, representan una de las instituciones sociales o agentes de so-

cialización muy importantes que guardan una relación estrecha con las ma-
neras de transmitir, promover y tratar de mantener ciertas creencias, valores
y actitudes, que a su vez ejercen influencia o contribuyen, entre otras cosas,
en las formas de pensar, modos de sentir y de comportarse de las personas,
muy acordes con los estereotipos y roles de género asignados a mujeres y
hombres, Bustos (1998b y 2000a), señala que si bien esto mismo ocurre en
otras instancias de socialización como son la familia y la escuela, hay que
destacar que tratándose de los medios de comunicación, éstos generalmen-
te magnifican y exageran esos estereotipos y roles de género, observándose
reiteradamente un sexismo y discriminación, de múltiples formas, sobre
todo hacia las mujeres. Como parte de esto, también se recurre a parcializar
o silenciar la realidad de los diferentes grupos de mujeres, perpetuando con
esto distintos roles y estereotipos de género que ya han sido o están siendo
rebasados, cuestionados o rechazados.
Castro (2000) en su investigación sobre estereotipos y roles de género
en la publicidad televisiva, plantea que a pesar de los diversos cambios que
se han generado en el trato diferencial en mujeres y hombres, aún persisten
los roles tradicionales de género que se transmiten y perpetúan a través de
las instancias socializadoras, siendo la televisión y la publicidad que en ella
se transmite una de las más constantes.
Bustos (1993a) se refiere a la televisión como uno de los medios masi-
vos de comunicación más importantes, de mayor alcance e impacto,
independientemente de la edad, sexo o estrato social. En este medio las
telenovelas son una parte importante de la programación, donde se trans-
540 GABRIELA DELGADO

miten reiteradamente estereotipos de género, y observa que éstas son más

vistas por mujeres, aunque cada vez más hombres se incorporan a este
hábito, desmitificándose la creencia de que ellos no las consumen.
En otro estudio sobre el análisis de contenido de los papeles, estereoti-
pos y normas de género en los cuentos de hadas transmitidos por la
televisión, como los de Walt Disney, Moreno (2000) investigó las normas,
papeles y estereotipos de género femenino y masculino que estos relatos
incluyen en su narración y que promueven por medio de sus personajes.
Asimismo, se analizó la forma en que la aplicación de la categoría de género
contribuye en el análisis del cuento infantil.
Delgado, Bustos y Novoa (1998), en un trabajo realizado sobre este-
reotipos y sexismo en la selección de ocho mensajes publicitarios de
televisión con cobertura nacional de la programación abierta (canal 2, 7 y
13), “encontraron en 9 grupos focales, y en la aplicación de un cuestionario,
que la población no reconoce los estereotipos de género. Que existen dife-
rencias entre las respuestas de las personas adultas y los jóvenes, en donde
los segundos muestran una actitud más crítica y una mayor voluntad de
cambio”. La información que arrojó este estudio es de gran valía no sólo
por la percepción que cada mensaje tiene, sino por lo que representan para
el proyecto de vida que cada uno de los receptores.
A diferencia de ellas, Araiza (2000), en su trabajo sobre “Género, so-
cialización y telenovelas: percepción de diferentes audiencias de universita-
rios”, encontró que las propuestas de cambio en las relaciones de género y
los estereotipos sí fueron percibidas y asimilados por la muestra estudiada.
Sin embargo, en cuanto al objetivo general se encontró que la telenovela
fue percibida en un principio como innovadora con respecto a los cambios
de estereotipos de género, pero al final terminó siendo alienada.
Bustos (1994b) indica que no pueden negarse algunos intentos aislados
para incidir en los estereotipos de género y presentar imágenes diversificadas
de mujeres y hombres, que hace algunas décadas, sería impensable; nos alerta
de que muchos de esos cambios resultan en pseudo cambios, ya que en múlti-
ples y repetidas ocasiones esa introducción de “cambios” a través de imágenes
y mensajes, derivan al final en un afianzamiento o retorno a los roles tradicio-
nalmente establecidos, contribuyendo con ello nuevamente a la promoción o
al mantenimiento de los estereotipos de género.

Audiencias, públicos y usuarios

Un tema que hoy resulta relevante en cuanto a los medios de comunicación

es la tesis ampliamente superada que hacía alusión al poder ilimitado de los
 Educación y género 541

medios sobre una masa de receptores/as percibida como atomizada, pasi-

va y endeble. Así es necesario poner el énfasis en las y los receptores, como
personas activas, capaces de procesar, seleccionar, dar significado y
resignificar la información que reciben, dejando de considerarlos como
grupos homogéneos o entes pasivos.
López Paredes (2000) realizó un análisis teórico donde concluye que
bajo las condiciones socioeconómicas e ideológicas que rodean a las fami-
lias en nuestro país, así como por las características que conforman al
contenido transmitido por la televisión mexicana existe la probabilidad de
que las tareas de formación moral y social, tradicionalmente realizadas por
los integrantes de las familias, están siendo paulatinamente adoptadas por
la programación televisiva observada.
En otros trabajos, Bustos (1993 b y c) encontró que la audiencia o el
público televisivo no es homogéneo por lo que es mejor referirse en plural
por la diversidad como audiencias o públicos. Específicamente en el caso
de las telenovelas, en tanto el consumo y el modo de percibirlas están me-
diados por una serie de factores y circunstancias vinculados con el contexto
sociocultural y vida personal de quienes se exponen a las mismas.
Asimismo, en un bajo porcentaje, las audiencias televisivas asumen
una actitud crítica pues se carece de una educación para ver televisión, por lo
que urge el establecimiento de programas de recepción activa de televisión que
tomen en cuenta la condición y diferencia de género y de generación.
En cuanto a la particularidad de niños y niñas como público televiden-
te se encuentra el trabajo de Chávez Anaya (1995) quien, a partir de una
investigación en escuelas primarias oficiales con 60 niños y 60 niñas de
entre 6 y 12 años, encontró que la televisión influye en la adquisición de las
normas, valores y conductas en relación con los roles de género.
Paz (1998) realizó un estudio sobre la televisión como instancia
socializadora en la construcción de género en las(os) niñas(os), encontró
que entre más pequeños, ellas y ellos son más rígidos y estereotipados en la
construcción de género. El desarrollo cognitivo y las relaciones con la so-
ciedad permiten a las(os) niñas(os) ser más críticos frente a los estereotipos
de género y relativizar su importancia. Durante el desarrollo cognoscitivo
de ambos géneros la televisión tiene un papel muy importante al fungir
como un mediador simbólico que refuerza el discurso circundante en la
sociedad; sin embargo, la televisión per se no es suficiente para que las(os)
niñas(os) construyan determinada noción de género; en ésta se involucran
las demás instancias socializadoras.
Bustos (1995) encontró que las y los infantes no son susceptibles a
percibir la diferenciación de roles de género que hay en los medios, en las
542 GABRIELA DELGADO

ocasiones en que estas diferencias habían sido identificadas se asumían

como naturales. Los niños y las niñas aún no tienen la capacidad crítica para
pedir cambios en la programación televisiva y de revistas, esto fue constata-
do en el análisis de propuestas, ya que éste es un nivel muy elevado que
requiere capacidad crítica aprendida, y que en la cohorte de edad estudiado
se carecía de los elementos necesarios para llevarla a cabo.

Formación de audiencias críticas con enfoque de género

Charles (1996), en un interesante artículo señala la importancia de trabajar

sobre las “trampas de la televisión” para que las audiencias puedan criticar
y analizar los programas que observan, de esta manera describe la experien-
cia vivida al realizar un taller de educación para los medios con maestras y
maestros de primaria.
En un trabajo sobre la formación de audiencias críticas, Bustos (1994b)
señala que, dada su amplia cobertura, los medios masivos de comunicación
—al igual que las demás instancias socializadoras— ayudan a mantener,
reforzar y perpetuar normas, valores y expectativas diferentes para hom-
bres y mujeres. La diversificación de los públicos a los que los medios se
dirigen, así como las formas y la manera de aproximarse a ellos, ha
incrementado, penetrando a los jóvenes, niños y niñas, además de la pobla-
ción adulta. Así, señala que la imagen de las y los niños dentro de los
medios de comunicación no tiene igual peso simbólico. La autora resalta
que existe una falta de sensibilización sobre las cuestiones de género y
cómo los medios de comunicación contribuyen a reforzar estereotipos fe-
meninos y masculinos, y aún más tratándose de niñas y niños.
Piccini (1997) en un trabajo con mujeres de sectores populares y me-
dios de la ciudad de México, identifica cómo en la rutina y repetición de la
vida cotidiana los medios masivos de comunicación (radio, televisión y vi-
deo) se plantean como “fugaces placeres de la vida”. Por otro lado, resalta
que la mayoría de las familias entrevistadas, incluidas las de menores recur-
sos, tienen un equipamiento de tecnologías de comunicación que, en la
mayoría de los casos, no guarda proporción con los ingresos ni con los
estilos de vida; lo cual nos habla de la importancia que tiene la televisión en
las familias.
Con base en los resultados de la investigación realizada por Delgado,
Bustos y Novoa (1998) con personas adultas y jóvenes, recomiendan que se
diseñen estrategias para sensibilizar a mujeres y hombres a fin de generar una
recepción crítica hacia los medios de comunicación con perspectiva de gé-
nero, sobre todo enfatizando en los hombres, ya que son menos sensibles a
 Educación y género 543

la discriminación que prevalece en los medios de comunicación de nuestra

sociedad.
En dos estudios, Bustos (1994b, 1998a) nos dice que aunque algunos
opinen que las telenovelas no deben cambiar ya que son lo que le gusta o
consume la gente, es necesario introducir cambios progresivos en éstas a
fin de darles un carácter cultural y diseñar programas de recepción crítica
de los medios, para que sean los propios públicos que consumen las
telenovelas quienes reclamen los cambios que deben darse en las mismas.
El receptor debe ser considerado como un sujeto activo, capaz no sólo de
recibir, sino también de seleccionar, procesar, transformar y acomodar la
información e incluso de desecharla, procesos donde intervienen diferen-
tes mediadores, por lo que no se puede hablar de un solo público.
Bustos (1998b) plantea la necesidad de modificar los estereotipos de
hombres y mujeres que presenta la televisión, señalando dos estrategias
viables: incidir directamente en los medios rescatando los acuerdos de Pekín,
derivados de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, e indagar cómo es
el proceso de recepción de los medios en las distintas audiencias. Con base
en los resultados de la propuesta, diseñar y poner en práctica programas
para formar audiencias críticas con respecto a los estereotipos de género
femeninos y masculinos proyectados por los medios de comunicación.
Bustos (2000b) en su investigación para erradicar estereotipos de gé-
nero y violencia en imágenes y textos que presentan los medios de comuni-
cación, tomando como referencia el modelo de la recepción crítica/activa
de los medios, hace una propuestas para la formación de audiencias críticas
hacia los medios de comunicación, “partiendo de que los medios se enfren-
tan a diferentes audiencias, con historias, necesidades y deseos diferentes”.
De allí la importancia de que, cualquiera que sea el medio al que se expone
una persona, exista una comunicación con otros de tal manera que cada una
se convierta en una audiencia activa, en el sentido de no tomar pasivamente
lo que se le presenta, sino analizar y criticar todo aquello que puede ser
objeto de mediatizaciones.

Programas televisivos

Es importante resaltar que los esfuerzos de investigación así como los avan-
ces en impulsar el conocimiento de la condición de las mujeres desde la
perspectiva de equidad entre los géneros, no ha tomado en cuenta el sentir
de la población. Prueba de ello es que cuando se consulta a grupos de mu-
jeres respecto de sus intereses y necesidades surge una serie de temáticas
que no han sido totalmente abordadas en la educación. De ello da prueba
544 GABRIELA DELGADO

el esfuerzo realizado por el Instituto Politécnico Nacional a través de XE

IPN TV Canal 11 de televisión, que ha sido un aporte fundamental en la
educación no formal con la barra de: Diálogos en confianza, bajo la direc-
ción de María Eugenia Tamés, cuyo objetivo ha sido dar servicio a la comu-
nidad, ofreciéndole un espacio en el que se expongan y analicen diversos
problemas sociales y se propongan alternativas de solución.
Mantener un canal de comunicación con la sociedad para que sus
miembros compartan dudas, opiniones y experiencias, muestra la necesi-
dad de líneas de investigación. Éste es un foro que trata temas de interés
social con profesionalismo y seriedad, divulgando conocimientos útiles,
orientando y asesorando a quien lo solicita gracias a la red de información
telefónica que tiene al aire.
Por medio de la programación se crea una cultura de la prevención con
mentalidad abierta y clara que considera las diferentes opiniones de manera
respetuosa y tolerante. De esta manera logra una visión positiva y construc-
tiva de la problemática social con la mayor objetividad posible,
manteniendo una dinámica amena, que maneja un humor inteligente y res-
petuoso que no está reñido con el entretenimiento.

Barra de Diálogos en confianza

Los programas de esta barra se han consolidado como uno de los pocos
espacios de contenido y servicio social que tiene la televisión mexicana,
donde el objetivo principal es entablar una comunicación interactiva con el
público para informar, conocer y compartir en forma atractiva diversos
tópicos sobre salud, sexualidad, relaciones familiares y la convivencia social
en distintas circunstancias de la vida cotidiana. Los temas son selecciona-
dos a través de las sugerencias del público y se fundamentan en una inves-
tigación, la cual es avalada por especialistas reconocidos. Se orienta hacia
una visión positiva y constructiva de los problemas a tratar con la mayor
objetividad posible. Su programación se presenta diariamente.
Los lunes se presenta el programa Cuerpo sano, con la conducción de
Adriana Pérez Cañedo, los temas están relacionados con el cuidado de la
salud física y mental, así como la prevención de enfermedades.
Los martes se transmite Escuela para padres, con Lilia Silva Hernández,
abriéndose un espacio para dialogar acerca de la educación y formación de
los hijos e hijas y de la prevención y posible solución de los problemas que
se generan al interior de la familia.
Los miércoles se presenta el Taller de sexualidad, con Silva Covián, don-
de se da información en forma clara y sin prejuicios acerca del ejercicio de
 Educación y género 545

la sexualidad, enfatizando en la higiene, la prevención de embarazos no

deseados y enfermedades de transmisión sexual.
Los jueves están dedicados al programa De amor y desamor, con Marisa
Escribano, tiene como principal objetivo abordar los temas y las problemá-
ticas de las parejas actuales desde diversas perspectivas; la comunicación, la
sexualidad, los conflictos y la búsqueda permanente de oportunidades de
realización y crecimiento.
Los viernes se transmite Mujer, oficios y beneficios, su conductora es
Fernanda Tapia y aborda temas relacionados con las actividades de las mu-
jeres en los diversos ámbitos laborales revalorando su función como
madre, pareja y trabajadora fuera de casa.
A continuación se enumeran los programas específicos con las razones
que les dieron origen y sus fechas de transmisión, es importante resaltar
que éstos programas se encuentran en la videoteca de Canal 11.

1) “La mujer y el cáncer”, 3 de mayo de 1999. Para la mujer, el sufrir

cáncer en los órganos reproductivos causa gran impacto emocional que
puede afectar los aspectos más sensibles de su vida. Por tal razón, es
necesario informar qué es el cáncer cervicouterino y mamario: preven-
ción, riesgos, complicaciones e importancia de detectarlos a tiempo
realizando las pruebas pertinentes.
2) “Ser mujer, un riesgo para la salud”, 10 de mayo de 1999. Expone los
problemas de salud que enfrenta la mujer por las desigualdades de gé-
nero existentes en una sociedad tradicional, las cuales la obligan a
“aguantar” dolor y malestar antes de admitir que están enfermas.
3) “Niña madre”, 27 de septiembre de 1999. Informa sobre los proble-
mas físicos, psicológicos y sociales que enfrentan las adolescentes em-
barazadas. Ofrece un panorama general y la situación actual sobre el
tema, abordando factores personales, familiares y sociales así como
riesgos físicos y emocionales del embarazo en adolescentes.
4) “Enfermedades de transmisión sexual”, 15 de noviembre de 1999. In-
forma qée son estas enfermedades, cuáles son sus síntomas y trata-
mientos.
5) “Climaterio y menopausia”, 17 de enero de 2000. Presenta los cambios
emocionales y físicos que se presentan durante el climaterio para que la
mujer sepa cómo contrarrestarlos y tenga una mejor calidad de vida.
6) “¿Por qué me quitan la matriz?”, 24 de enero de 2000. Informa qué es
una histerectomía, cuándo se debe realizar y cómo vive la mujer su
546 GABRIELA DELGADO

sexualidad después de experimentarla; aborda el aspecto psicológico

de esta cirugía, ofrece opciones quirúrgicas, ventajas y desventajas.
7) “Atención al aborto”, 7 de febrero de 2000. Da a conocer la pobre
calidad de atención que reciben las mujeres que abortan así como la
considerable carga de sufrimiento físico y emocional que experimen-
tan; la postura de los médicos; la clasificación del aborto y sus conse-
cuencias e impacto.
8) “Cuidados del embarazo”, 27 de marzo de 2000. La medicina preventi-
va es la más efectiva a que podemos aspirar y esto hace importante la
vigilancia prenatal, ya que su función primordial es evitar que la gesta-
ción abandone sus limites fisiológicos, o bien, que al suceder esto, que
se detecten alteraciones en sus fases iniciales para darles mejor trata-
miento y con ellos mantener la salud de la madre y el bebé. La temática
se despliega con relación a la necesidad del cuidado prenatal, las etapas
del embarazo, la vida psíquica de la mujer en estado de gestación, cui-
dados básicos durante esta etapa y preparación para el parto.
9) “Parto normal y cesárea”, 3 de abril de 2000. Proporciona información
sobre el parto normal y la cesárea y en qué casos se debe practicar cada
uno para propiciar la reflexión entre las mujeres y los médicos, y tratar
de reducir los altos índices de cesáreas en nuestro país. Así mismo,
presenta la prevención de riesgos de ambas.
10) “Infecciones vaginales”, 15 de mayo de 2000. La higiene sexual es im-
portante en todas las etapas de la vida de la mujer, pero considerando
que se inicia con la vida, es necesario conocer cuáles son las medidas
de prevención para evitar infecciones posteriores.
11) “Cáncer de mama”, 22 de mayo de 2000. Presenta qué es el cáncer de
mama, los factores de riesgo, su prevención y, lo más importante, cuá-
les son los efectos emocionales que experimenta la mujer que lo pade-
ce. Indica la situación actual de la enfermedad y alerta que no todas las
“bolitas” en los senos son sinónimas de cáncer. Presenta formas de
prevención y exploración
12) “Cáncer cervicouterino”, 5 de junio de 2000. Informa qué es el cáncer
cervico-uterino, los factores de riesgo, prevención, situación actual,
evolución y formas de tratamiento.
13) “Salud reproductiva”, 26 de junio de 2000. Constantemente las muje-
res se enfrentan a diversos cambios en su cuerpo que a veces ignoran y
otras pueden causar temor y angustia por falta de conocimientos, de
ahí la importancia de que se conozcan.
 Educación y género 547

14) “Síndrome premenstrual”, 21 de agosto de 2000. En nuestra cultura

los mitos y tabúes sobre la menstruación son comunes. La mujer se ha
sentido sucia y apenada durante la menstruación puesto que desde pe-
queña y aun antes de tener la primera, se le inculcó ese sentido de
vergüenza. De ahí la importancia de que se desmitifiquen estas ideas,
informando qué es el síndrome premenstrual, cuáles son los síntomas
físicos y psicológicos y cómo se trata.
15) “Embarazo de alto riesgo”, 16 de octubre de 2000. El mundo de la
maternidad está lleno de sorpresas, por lo que es de suma importancia
que las mujeres conozcan las condiciones en las que se encuentra su
organismo para que el embarazo se desarrolle lo mejor posible, sobre
todo si se trata de uno de alto riesgo. Nos indica cómo se desarrolla y
qué significa un embarazo de alto riesgo —donde la edad es uno de los
factores más importantes—, el control y diagnóstico prenatal y el im-
pacto en la pareja cuando se tiene un embarazo riesgoso.
16) “Infecciones de transmisión sexual”, 15 de enero de 2001. En algunas
infecciones de transmisión sexual las mujeres corren un riesgo más
alto de contagio que los hombres; en general, es más probable que sean
receptoras y los varones transmisores. Por ello informan al televidente
sobre el repunte que están presentando las enfermedades de transmi-
sión sexual y con ello reafirmar la importancia que tiene la prevención;
con los siguientes temas: panorama de éstas enfermedades, las provo-
cadas por bacterias (gonorrea y sífilis) y por virus (virus de papiloma
human0 y herpes genital). Asimismo, se presentan formas de preven-
ción y manejo.
17) “Mitos y miedos del primer embarazo”, 26 de febrero de 2001. Da
información a la mujer que espera su primer hijo, incluyendo los cam-
bios emocionales y físicos, así como los mitos y miedos.
18) “Emociones y cáncer de mama”, 07 de mayo de 2001. Da a conocer
cuáles son las repercusiones psicológicas que enfrenta la mujer con
cáncer de mama y las influencias sobre la relación de pareja y familia.
19) “La mujer después del parto”, 14 de mayo de 2001. Aborda los senti-
mientos y sensaciones que experimenta la mujer, los cambios físicos y
emocionales, así como la sexualidad después del parto.
20) “Higiene sexual de la mujer”, 04 de junio de 2001. Informa sobre la
importancia de que la mujer cuide la salud sexual, por medio del cono-
cimiento de su cuerpo y su higiene.
548 GABRIELA DELGADO

21) “Mi hijo es homosexual”, 27 de octubre de 1998. Destaca la importan-

cia de que los padres amen y acepten a sus hijos tal y como son, inde-
pendientemente de su orientación sexual.
22) “¿Cómo romper el círculo?”, 3 de noviembre de 1998. Concientiza al
tele auditorio de la necesidad de romper el círculo de la violencia fami-
liar para evitar que los hijos lo sigan reproduciendo.
23) “Mujeres exitosas”, 24 de noviembre de 1998. Analiza cuál es la situa-
ción que gira en torno al éxito de la mujer, los retos y obstáculos, los
satisfactores en los diversos ámbitos de la vida y el punto de vista de
quienes la rodean.
24) “El peso de las etiquetas”, 9 de marzo de 1999. Analiza cuáles son las
principales “etiquetas” que socialmente le son asignadas a la mujer y,
en consecuencia, marcan su vida, enfatizando que sólo a través del
“empoderamiento” de la mujer se puede dejar de cargar el peso de las
“etiquetas” sociales.
25) “Madres alcohólicas”, 11 de mayo de 1999. Analiza la problemática de
estas mujeres en el ámbito personal así como los efectos de su alcoho-
lismo en su pareja e hijos. Evidencia que el estigma social que cargan
les impide solicitar ayuda en fases tempranas, frenando así la posibili-
dad de prevenir consecuencias tanto en su persona como en su familia.
26) “Relación madre hija”, 7 de septiembre de 1999. Presenta cómo dentro
de la dinámica familiar la relación madre e hija está condicionada por
una perspectiva de género.
27) “¿Quién manda aquí?”, 7 de diciembre de 1999. Resalta la importancia
de llegar a acuerdos equitativos sobre la autoridad en casa, establecidos
a partir de la conciliación paterna.
28) “Educación y género”, 11 de abril de 2000. Evidencia cómo se repro-
ducen los roles estereotipados de género en la educación de los hijos.
29) “Madres lesbianas”, 9 de mayo de 2000. Revisa el contexto social, fa-
miliar e individual en el que se ve inmersa la maternidad lésbica.
30) “Cómo ser madre y no morir en el intento”. 16 de mayo de 2000. Hace
reflexionar sobre que, en la medida en que la mujer se reconozca como
un ser con necesidades propias, asumirá una maternidad más satisfac-
toria.
31) “Nueva paternidad”, 13 de junio de 2000. Reconoce la necesidad de
pugnar por una paternidad más placentera a fin de que, paulatinamen-
te, se cambien estereotipos tradicionales en su ejercicio.
 Educación y género 549

32) “La violencia no es natural”, 8 de mayo de 2001. Evidencia que la vio-

lencia no es natural ni tampoco un estilo de vida, sino que es producto
de la inequidad social de género que conlleva una desigual relación de
poder entre sexos.
33) “Cómo dejar de ser una familia violenta”, 22 de mayo de 2001. Analiza
las circunstancias personales, familiares y sociales que nos pueden per-
mitir erradicar la violencia al interior del núcleo familiar.
34) “El placer de ser papá”, 12 de junio de 2001. Presenta la necesidad de
asumir una paternidad más placentera que permita cambiar los este-
reotipos tradicionales.
35) “Mujer y sexualidad”, 21 de enero de 1998. Analiza el lugar de objeto
sexual de las mujeres para contribuir a su revaloración.
36) “Mujeres del cambio”, 4 de marzo de 1998. Revisa las situaciones que
han enfrentado y enfrentan las mujeres por emanciparse.
37) “Nueva masculinidad”, 18 de marzo de 1998. Analiza las ganancias y
los retos para los hombres que les ofrece una nueva masculinidad.
38) “Hostigamiento sexual”, 6 de mayo de 1998. Analiza el papel de la
educación de género en el hostigamiento sexual.
39) “Mitos de la sexualidad masculina”, 3 de junio de 1998. Presenta los
efectos en la sexualidad de los hombres que ejercen los mitos que
aprendieron en la construcción de su masculinidad.
40) “Crisis de los hombres a los 40”, 17 de junio de 1998. Revisa las conse-
cuencias que los hombres viven en su sexualidad al llegar a los cuarenta
años por querer responder a los estereotipos masculinos.
41) “Roles sexuales y capacidad de intimar”, 15 de julio de 1998. Analiza
la lucha de poder que se da entre los géneros a través de su relación
íntima.
42) “Violencia sexual en el matrimonio”, 22 de julio de 1998. Revisa las
causas y consecuencias de la violencia sexual en el matrimonio desde la
perspectiva de género.
43) “Abuso sexual 20 años después”, 20 de enero de 1999. Da a conocer
las causas y consecuencias que las victimas de abuso sexual infantil
sufren al callar o reprimir esta situación, analizando lo que revelan años
después.
44) “Decisiones comparativas anticoncepción”, 10 de febrero de 1999.
Analiza las posibilidades que tienen hombres y mujeres de tomar deci-
siones compartidas con relación a la anticoncepción.
550 GABRIELA DELGADO

45) “Sexualidad femenina se padece o se goza”, 10 de marzo de 1999. Re-

visa las distintas situaciones por las que las mujeres “padecen” su géne-
ro legitimado por la familia misma.
46) “Mensajes en rosa y azul”, 21 de abril de 1999. Analiza si el lenguaje
que se utiliza con los niños y las niñas sigue siendo sexista; ya que
existe una discriminación hacia las mujeres y niñas, se plantea incluir
una perspectiva de género, que pugne por eliminar cualquier forma de
discriminación en favor de la equidad a través de los diferentes espa-
cios: escuela, familia, cuentos de hadas, juegos, juguetes y medios de
comunicación.
47) “Mujer y sida”, 12 de mayo de 1999. Analiza el triple riesgo al que están
expuestas las mujeres en torno al VIH-sida: de padecer la enfermedad,
de transmitirla al feto y por su papel tradicional al tener que cuidar a
quien se enferme en su entorno.
48) “Autoestima y sexualidad”, 19 de mayo de 1999. Analiza, desde el pun-
to de vista de género, el papel de la autoestima en las diferentes expre-
siones de la sexualidad.
49) “Qué difícil ser hombre”, 9 de junio de 1999. Plantea los costos que
pagan los varones para detentar el poder.
50) “Cuentos de hadas”, 7 de julio de 1999. Muestra que actualmente aún
existen personas que esperan a su “príncipe azul”. Analiza los roles
que se plasman y lo que hace vigentes a los cuentos de hadas. Destaca
la relación existente entre estos relatos y la sexualidad. Hace propues-
tas de cuentos que plantean nuevos roles de género.
51) “Noche de bodas”, 14 de julio de 1999. Analiza con perspectiva de
género los mitos y expectativas que rodean a la noche de bodas y sus
efectos en la sexualidad.
52) “Mujer sola a los 40”, 21 de julio de 1999. Revisa qué significa en esta
sociedad ser “sola”, soltera y solterona, además de la represión en su
sexualidad. Analiza los prejuicios sociales que rodean a las mujeres que
llegan “solas” a los 40 años, además de investigar cómo las ven los
hombres y otras mujeres. Las situaciones que enfrentan, en cuanto a la
sexualidad, las mujeres que quedaron “solas” a esa edad, ya sea por
divorcio, viudez o separación. Explora el lugar que ocupa la materni-
dad entre las no tienen pareja. Analiza el por qué se considera a las
mujeres de 40 años más seductoras, accesibles, experimentadas y que
no se comprometen. Presenta por qué han decidido vivir solas, tomar
decisiones y disfrutar su sexualidad a los cuarenta años.
 Educación y género 551

53) “Derechos y delitos sexuales”, 11 de agosto de 1999. Revisa la ti-

pificación actual de la ley y de los delitos contra la libertad sexual, la
postura de quienes piden no aumentar la penalidad y establecer el be-
neficio o el perjuicio para la sociedad y la víctima. Analiza la importan-
cia y la realidad de la reparación del daño.
54) “Soy sobreviviente del abuso sexual”, 18 de agosto de 1999. Analiza
los efectos en los y las sobrevivientes de violencia sexual así como las
opciones terapéuticas; las reacciones inmediatas en niñas, niños, ado-
lescentes y mujeres, al sufrirla. Revisa qué condiciones son necesarias
para superar el evento y los efectos que la violencia sexual alcanza en
todos los que quieren a la persona que la sufrió. Analiza la importancia
de que las víctimas reconozcan que existen opciones a las que pueden
acceder, y que los familiares sepan lo que su apoyo significa para la
persona abusada.
55) “La primera vez”, 8 de abril de 1999. Revisa el significado que los y las
adolescentes le dan a su primera relación sexual desde su rol de género.
56) “Erotismo en la mujer”, 15 de septiembre de 1999. Analiza las formas
en que la mujer vive y disfruta, o no, su erotismo. Revisa las facetas
eróticas de las mujeres vistas desde los hombres y las tres formas en
que ellas expresan su erotismo. Analiza algunas dificultades que enfren-
tan por otorgarse el derecho al placer cuando aún prevalecen algunos
preceptos tradicionales con los que han sido educadas. Presenta las vin-
culaciones afectivas que establecen estos grupos de mujeres y analiza
algunas de las causas y consecuencias de que no disfruten su erotismo y
ofrece las posibilidades para que lo gocen.
57) “Negociación del condón”, 22 de septiembre de 1999. Presenta cómo,
en todo tipo de parejas, favorece la negociación de usar condón. Revisa
la condición de quienes no lo utilizan, así como las causas y/o pretex-
tos que aducen para no usarlo. Plantea las ventajas de los condones
femenino y masculino.
58) “Violencia sexual”, 17 de noviembre de 1999. Analiza la situación ac-
tual de las diferentes formas de violencia sexual en las parejas; las cau-
sas por las que en su mayoría son las mujeres quienes las padecen y los
hombres los que la ejercen. Explica en qué consiste la legitimización y
por qué prevalece así como las diferentes formas de violencia sexual.
59) “Desencuentros sexuales”, 12 de enero de 2000. Analiza las diferentes
desavenencias sexuales en las parejas. Establece qué es un desen-
cuentro sexual, qué lo está originando y cuántos tipos y causas hay.
552 GABRIELA DELGADO

Identifica cómo influyen los roles sexuales en estos desencuentros.

Presenta algunas alternativas de solución.
60) “La mujer y su cuerpo”, 8 de marzo de 2000 Analiza la importancia de
la relación que las mujeres tienen con su cuerpo para la construcción
de su identidad, el por qué a muchas incluso le es ajeno. Establece qué
es lo que la mujer ha aprendido de su cuerpo y qué relaciones guarda
con él. Aclara que el cuerpo femenino no está valuado por la materni-
dad, ni tiene que ser únicamente objeto de placer para los demás. Ana-
liza las situaciones que se desatan cuando ellas se apropian de su cuer-
po y alternativas para ello.
61) “Negociación de practicas sexuales”, 24 de mayo de 2000. Revisa el
lugar que ocupa la negociación de las practicas sexuales en la relación
de pareja, su frecuencia, desencuentro, prácticas y educación sexual.
Plantea la negociación como un arte entre las parejas.
62) “Hombre y erotismo”, 7 de junio de 2000. Plantea las características de
los hombres y sus afectos, el erotismo masculino y la pareja. Propone
una nueva masculinidad, nuevo erotismo y diversas formas de acerca-
miento del hombre en su erotismo.
63) “Qué difícil ser hombre”, 20 de junio de 2000. Analiza los aspectos
que enfrentan de manera critica los hombres y el por qué de su com-
portamiento violento y sus resultados en él mismo y hacia las otras
personas, así como hasta dónde el poder les representa una ganancia.
Se discute si existen aspectos que hagan padecer a los hombres. Plan-
tea las pérdidas que tienen al negarse a la ternura y las ganancias que
tendrían con ella, da opciones sobre los aspectos necesarios para favo-
recer su cambio.
64) “Salud sexual en los hombres”, 28 de junio de 2000. Revisa las desven-
tajas de que los hombres no atiendan su salud y plantea algunas alter-
nativas que beneficien su sexualidad, bajo las premisas de: dime de qué
mueres y te diré cómo vives, de lo que les da vergüenza a los valientes,
y de los príncipes que no son azules. Aborda las enfermedades mascu-
linas y el lugar que le da la sociedad a la salud de ellos.
65) “Masculinidad y sexualidad en el matrimonio”, 12 de julio de 2000.
Revisa la masculinidad que los jóvenes están construyendo. Presenta el
proceso por el que pasan para ser hombres con diferentes tipos de
masculinidad. Revisa las dudas y actitudes que tienen con relación al
embarazo, el VIH sida, la homosexualidad y su dificultad para pregun-
tar. Determina las distintas formas en que se relacionan de acuerdo
con el tipo de hombre que son y que quieren ser.
 Educación y género 553

66) “Cotidianidad y sexualidad en el matrimonio”, 2 de agosto de 2000.

Presenta los aspectos de la vida matrimonial que pueden llevar a la
pareja a disminuir su deseo sexual y afectar su relación. Revisa las cau-
sas por las que las mujeres y hombres ven mermado este deseo; plantea
los efectos que tiene en la vida coital una lucha de poder y el lugar que
ocupan los problemas económicos en la relación de pareja. Plantea
algunas alternativas para que aborden la cotidianidad de su matrimonio
y su falta de deseo.
67) “Hablando de sexualidad con mis hijos”, 23 de agosto de 2000. Orien-
ta a los padres y las madres de familia para abordar los diferentes as-
pectos de la sexualidad con sus hijas e hijos, desde la infancia hasta la
adolescencia. Resalta que en todas las edades es necesaria una informa-
ción verídica acerca de la sexualidad. Analiza qué actitud y temores
pueden tener los padres ante los tocamientos de sus hijos, el sexo oral
y la homosexualidad. Responde las dudas más comunes que tienen los
adolescentes en torno a la sexualidad.
68) “Deseo y mujer”, 18 de octubre de 2000. Revisa en qué depositan las
mujeres, simbólica y eróticamente, su deseo. Aborda la concepción del
mismo y el deseo de las mujeres a través de los años y actualmente, así
como los factores que limitan su reconocimiento. Se discute sobre el
deseo sexual y el cuerpo de mujeres y hombres.
69) “Hablando de sexualidad con mis padres”, 15 de septiembre de 2000.
En la medida en que los y las jóvenes no hablan de sexualidad con
padres y madres, analiza las implicaciones y posibilidades que tienen
para hacerlo y las situaciones que enfrentan si hablan o no.
70) “Sexualidad en personas violadas”, 22 de noviembre de 2000. Analiza
los efectos de la violación, incluyendo el lugar de la familia y la pareja,
ejemplifica diferentes tipos de tratamientos terapéuticos.
71) “Género y sexualidad”, 2 de mayo de 2001. Revisa las condiciones ac-
tuales que los hombres y mujeres tenemos ante la conciencia de géne-
ro, la identidad femenina y masculina y su sexualidad. Presenta los dife-
rentes movimientos de las mujeres y de los hombres.
72) “Poder y sexualidad”, 6 de septiembre de 2000. Revisa las diferentes
situaciones que enfrentan las parejas por una inequidad en el ejercicio
del poder, en todo lo relacionado con su sexualidad, incluyendo los
tipos de lucha y sus desventajas: la sexualidad como premio, castigo o
como obligación. Presenta liderazgos alternos y/o empoderamiento
de las parejas.
554 GABRIELA DELGADO

73) “Parejas homosexuales”, 13 de septiembre de 2000. Revisa las situacio-

nes que enfrentan socialmente estas parejas y cómo influye en su sexua-
lidad; la homofobia social y la interna; espacios y formas de ligue; pacto
de solidaridad; paternidad y maternidad; así como el marco jurídico: el
nuevo gobierno y la homosexualidad.
74) “Virginidad”, 4 de octubre de 2000. Presenta los aspectos más relevantes,
incluyendo los mitos y su origen, que hacen que la virginidad siga siendo
tan vigente entre las jóvenes. Cuestiona los planteamientos de los jóvenes
que afirman que la virginidad ya no les es tan importante cuando sus actos
dicen lo contrario. Revisa el papel preponderante que continúan ocupan-
do las primeras relaciones coitales, en relación con la virginidad.
75) “Sida y practicas sexuales de riesgo”, 11 de octubre de 2000. Revisa las
prácticas sexuales de riesgo —en la población homosexual y hetero-
sexual— que más se presentan y favorecen la propagación del VIH-sida
en México. Presenta formas de sexo seguro y protegido.
76) “Violencia sexual en la pareja”, 9 de mayo de 2001. Revisa las condicio-
nes y situaciones de la violencia sexual y doméstica, así como la forma
de legitimización de la violencia sexual hacia la pareja. Habla sobre el
Síndrome de Estocolmo. Presenta los efectos individuales, familiares y
sociales de la violencia doméstica y las formas de modificar las causas
que la originan para combatirla.
77) “Sexualidad en poblaciones rurales”, 16 de mayo de 2001. Presenta la
situación que ha prevalecido y que ejercen actualmente respecto de la
sexualidad los habitantes de las poblaciones indígena y rural en la ciu-
dad de México, incluyendo conceptos sobre la familia, y la salud sexual
y reproductiva. Aborda la división sexual en comunidades rurales y los
mitos que los favorecen; así como la información sexual que tienen los
hombres y mujeres en comunidades indígenas y cómo la usan.
78) “Democracia y sexualidad”, 23 de mayo de 2001. Revisa las im-
plicaciones de las diferentes formas de ejercer la sexualidad en un ca-
mino a la democracia: la democracia en la sexualidad y la sexualidad en
la democracia; el cuerpo, la diversidad sexual y los derechos humanos y
su relación con la democracia; planteamientos políticos sobre la sexua-
lidad que favorezcan la democracia.
79) “¿Quién manda aquí?”, 8 de octubre de 1998. Aborda el manejo tradi-
cional del poder en la familia y las consecuencias; la lucha por el poder
en la pareja actual y sus consecuencias; los acuerdos y negociaciones
para su manejo y destaca que negociar no es poder.
 Educación y género 555

80) “¿Quién lava los trastes?”, 3 de diciembre de 1998. Discute los roles
tradicionales, sus ventajas y desventajas; la inserción de la mujer al mer-
cado de trabajo y sus repercusiones tanto para ella como para su fami-
lia y cómo reaccionan los hombres ante el cambio, así como los con-
flictos y expectativas de la pareja al definir los nuevos roles.
81) “La super mujer y la pareja”, 11 de marzo de 1999. Explica la repercu-
sión que tiene en la vida de pareja, la sobrecarga de exigencias y activi-
dades de la mujer “orquesta”.
82) “Amor y libertad”, 25 de marzo de 1999. Da a entender el papel que
juega la necesidad de intimidad y autonomía en los miembros de la
pareja.
83) “Parejas homosexuales”, 6 de mayo de 1999. Expone las relaciones en
las parejas del mismo sexo.
84) “Violencia en la pareja”, 17 de junio de 1999. Presenta la dinámica que
se da en la pareja cuando existe violencia doméstica.
85) “Me casé con un homosexual”, 9 de septiembre de 1999. Explica la
problemática de las parejas heterosexuales cuando uno de sus miem-
bros tiene relaciones sexuales con una persona de su mismo sexo.
86) “Hombre violento y pareja”, 6 de abril de 2000. Analiza las circunstan-
cias que inducen la violencia masculina y sus efectos en la dinámica de
pareja, resaltando la necesidad de reflexionar sobre la educación para el
conflicto.
87) “Vida política y pareja”, 22 de junio de 2000. Discute cómo repercuten
las tendencias políticas en la dinámica de la pareja, con miras a lograr la
equidad en estás relaciones.
88) “¿Cómo aman los hombres?” 14 de septiembre de 2000. Expone cómo
se le permite al hombre amar en el marco de una cultura de la negocia-
ción de los sentimientos.
89) “Pareja y sida”, 21 de septiembre de 2000. Analiza la problemática que
enfrenta la pareja, buscando alternativas que intenten romper los pre-
juicios sociales frente al SIDA, que bloquean las medidas preventivas.
90) “Manipulación y chantaje en la pareja”, 26 de octubre de 2000. Analiza
cómo opera el control en la pareja mediante la manipulación y el chan-
taje, sus efectos en ambos, y la necesidad de establecer límites que con-
tribuyan al cambio de actitudes.
91) “Hombres vs. mujeres”, 30 de noviembre de 2000. Presenta las diferencias
culturales de hombres y mujeres y su impacto en la relación de pareja.
556 GABRIELA DELGADO

92) “No quiero tener hijos”, 15 de marzo de 2001. Abre la discusión a la

problemática que vive la pareja cuando uno de sus miembros no quiere
tener hijos.
93) “¿Madre o pareja?”, 10 de mayo de 2001. Resalta cómo los mensajes
culturales que vinculan a la mujer con la maternidad llevan implícito un
peso en las relaciones de pareja.
94) “Misoginia y pareja”, 17 de mayo de 2001. Analiza la dinámica de pare-
ja en donde existen manifestaciones de misoginia.
95) “Noviazgos violentos”, 21 de junio de 2001. Expone cómo se viven los
noviazgos violentos, enfatizando en la atención a los factores de riesgo.

Todos los programas de la serie Mujer, oficios y beneficios se tratan desde la

perspectiva de género; el objetivo general es promover la participación de
la mujer que trabaja dentro y fuera de su hogar, como protagonista en la
transformación de la sociedad actual, centrando el análisis en los retos y
obstáculos a los que se enfrenta la trabajadora de distintos estratos.
El eje principal de la serie es el trabajo por especialidad. Se desarrolla a
manera de una monografía detallada de las profesiones y trabajos femeni-
nos a fin del siglo XX en el México urbano, mostrando la gran variedad de
actividades que desarrolla actualmente la mujer. El programa busca reunir a
los diferentes sectores que forman el núcleo de cada profesión para ofrecer
sus diversos puntos de vista y experiencias.
Mujer, oficios y beneficios es un espacio plural que intenta abordar cada tema
desde sus posibles y diversos enfoques; el programa responde y reflexiona
sobre cuestiones como la relación trabajo-maternidad; trato con la pareja; con-
diciones del espacio de trabajo; retribución económica; jornadas laborales y
domésticas; expectativas de desarrollo; derechos y obligaciones de empleo;
discriminación por género; movilidad social; relaciones laborales jerárquicas;
hostigamiento sexual; distribución de su salario y planificación familiar.

OTROS CAMPOS Y ÁREAS

Indiscutiblemente, la presencia de las mujeres y los hombres está en todos

los campos de la investigación educativa, ya sea como sujetos, objetos de
investigación o como investigadores, por ejemplo, no se puede concebir
que, cuando se estudia la relación entre la educación y el trabajo, no se
utilice la categoría analítica de género o la perspectiva de equidad, en la
medida en que las condiciones de vida laborales y educativas son diferentes
para mujeres y hombres.
 Educación y género 557

Es por ello que consideramos que en cada campo y área en las que se
distribuyó el trabajo para realizar los estados del conocimiento de la inves-
tigación en educación, debería de incorporarse la perspectiva de equidad de
género. Hubo constantes solicitudes a las coordinaciones de las diferentes
áreas para contar con esta documentación y analizar los trabajos desde este
enfoque, sin embargo no obtuvimos respuesta a nuestra demanda.
Como se había planteado al principio, encontramos trabajos que dan
cuenta de las mujeres en temas como historia de las mujeres, analfabetismo
o población sin instrucción, educación indígena, educación no formal, edu-
cación y trabajo y orientación vocacional, de los cuales seguramente hay
más y esperemos queden reportados en los campos respectivos.

Historia de las mujeres

Las mujeres han quedado invisibilizadas en la historia; ésta es construida y

relatada desde la visión de los vencedores, los hombres, pero en los hechos
reales ellas han tenido un papel fundamental en la historia de la vida coti-
diana. Gracias al interés de las investigadoras en la genealogía de las muje-
res, se han descubierto diarios, cartas y discursos de ellas; por ejemplo en la
Revolución Francesa, la participación de Marie Gouze, una representante
de las que iniciaron la lucha por los derechos humanos de su género y quien,
por la época en la que vivió, fue obligada a casarse muy joven y, no obstan-
te, defendió el derecho a la unión libre y la igualdad de los sexos. Bajo el
pseudónimo de Olympe de Gouges, fue autora de manifiestos, novelas,
obras de teatro y otros escritos y, sobre todo, de la primera declaración
sobre los derechos de la mujer, que ella leyó antes de su muerte y que cobra
gran importancia en los estudios de la equidad de género, porque en su
contenido da muestra de que la condición de género femenina es resultado
de un proceso histórico cultural de dominación de los varones.

1. Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana

Olympe de Gouges, 1791
Para ser decretada por la Asamblea Nacional en sus últimas sesiones o en la
próxima Legislatura.
Preámbulo
Hombre, ¿eres capaz de ser justo? Es una mujer quien te hace la pregunta. Al
menos tú no le quitarás este derecho. Dime: ¿quién te ha dado el imperio
soberano para oprimir a mi sexo? ¿tu fuerza? ¿tus talentos? Observa al Crea-
558 GABRIELA DELGADO

dor en su sabiduría; recorre toda la grandeza de la naturaleza, a la que pareces

querer acercarte, y dame, si te atreves, un ejemplo de ese imperio tiránico.
Mira a los animales, observa a los elementos, estudia a los vegetales, echa un
vistazo a todas las transformaciones de la materia organizada y ríndete a la
evidencia, pues hoy te ofrezco los medios. Busca, explora y distingue, si pue-
des, los sexos en la administración de la naturaleza. Por todas partes los encon-
trarás mezclados; en todas partes cooperan, en conjunto armonioso, en esta
obra maestra inmortal.
Sólo el hombre hizo de esta excepción un principio. Raro: ciego, abotagado
de ciencias y degenerado, en este siglo de luces y de sabiduría, en la ignorancia
más abyecta, cual déspota quiere mandar sobre un sexo que recibió todas las
facultades intelectuales y que pretende gozar de la revolución y reclamar su
derecho a la igualdad, por no decir nada más.
Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la Nación, demandan
ser constituidas en Asamblea Nacional. Considerando que la ignorancia, el ol-
vido o el desprecio de los derechos de la mujer son las únicas causas de las
desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos; han resuelto exponer
en una Declaración Solemne los derechos naturales, inalienables y sagrados de
la mujer, con la finalidad de que esta Declaración, al estar siempre presente
ante todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos
y sus deberes; con la finalidad de que los actos de poder de las mujeres, y
aquellos de los hombres, que a cada instante pueden ser comparados con el
objetivo de toda institución política, sean más respetados; con la finalidad de
que las reclamaciones de las ciudadanas, desde ahora fundadas en principios
simples e incontestables, siempre se dirijan a la conservación de la constitu-
ción, de las buenas costumbres y de la felicidad de todos.
En consecuencia, el sexo superior tanto en belleza como en coraje ante los
sufrimientos maternales, reconoce y declara, en presencia y con los auspicios
del Ser Supremo, los siguientes Derechos de la Mujer y de la Ciudadana.
ARTÍCULO PRIMERO. La mujer nace libre y vive en igualdad de derechos que el
hombre. Las diferencias sociales no pueden estar fundadas más que en la uti-
lidad común.
ART. II. El fin de toda asociación política es la conservación de los derechos
naturales e imprescriptibles de la mujer y el hombre: esos derechos son la
libertad, la propiedad, la seguridad y, sobre todo, la resistencia a la opresión.
ART. III . El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación,
que no es más que la reunión de la mujer y del hombre: ningún cuerpo, ningún
individuo, puede ejercer autoridad si expresamente ésta no emana de la Nación.
ART. IV. La libertad y la justicia consisten en dar al otro todo lo que le pertene-
ce; así, el ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tienen más límites
 Educación y género 559

que la tiranía perpetua del hombre; Esos límites deben ser reformados por las
leyes de la naturaleza y de la razón.
ART. V. Las leyes de la naturaleza y de la razón prohíben toda acción dañina a
la sociedad: todo lo que no está prohibido por esas leyes, sabias y divinas, no
puede ser impedido, y nadie puede ser obligado a hacer lo que ellas no ordenen
[...].42

Aliada de los girondinos, por órdenes de Fouquier-Tinville, el 3 de noviem-

bre de 1793 fue guillotinada por los jacobinos y los montañeses. De
Gouges luchó por la igualdad de las mujeres en relación con los hombres,
lo que le “permitió” llegar a la guillotina; sin embargo, no pudo ocupar un
sitio en la Asamblea Nacional.
Esta lucha, que se remonta a tres siglos atrás, en México rindió frutos
hasta 1953, cuando la mujer logra tener el estatus de ciudadana, al poder
elegir y ser elegida para los puestos de representación popular en el Con-
greso de la Unión. Pero aun así, desconocemos la participación de las
mexicanas en los hechos históricos que han determinado los grandes cam-
bios en nuestro país. En los libros de texto aparecen pocas de ellas, entre
otras: sor Juana Inés de la Cruz, Josefa Ortiz de Domínguez, Leona Vica-
rio, algunas artistas pero, al acercarnos a épocas recientes, no hay cuenta de
qué hicieron en el movimiento ferrocarrilero y en el del 68, por mencionar
sólo dos hechos. Encontramos que Arias, (1993) revisa la situación de la
mujer mexicana en el tiempo, con especial énfasis en su participación en la
educación, los derechos a los cuales se ha hecho acreedora por la ley y sus
logros culturales y sociales. Asimismo tenemos los estudios sobre el deve-
nir de las mujeres en la Escuela de Altos Estudios que, posteriormente, se
transformó en la escuela del nivel superior (Cano, 1996 y Alvarado, 2001).
La incorporación de las mujeres a la educación ha sido un proceso pa-
ralelo al desarrollo histórico de la expansión del sistema, Montero y
Esquivel (2000) dan cuenta de ello: “La educación continuará separada para
hombres y mujeres y aparecen nuevos centros educativos destinados a las
mujeres como las escuelas municipales para obreras en 1887 y las escuelas
de artes y oficios fundadas en 1880, sólo para señoritas realizando activida-
des que se consideraban propias de la mujer”.
A finales del siglo XIX, en la época del auge del positivismo, con
Porfirio Díaz la educación se vio como un progreso; las mujeres accedie-
ron a la secundaria, pero no al nivel superior. A principios del siglo XX

42
Traducción de María Elena Ruiz Cruz.
560 GABRIELA DELGADO

ingresó la primera alumna a la preparatoria y, casi al mismo tiempo, se

reconoce la escuela normal a nivel de educación superior, lo que favoreció
que si bien ingresaran algunas estudiantes a la preparatoria, desconocemos
sus avatares y su condición de género con relación a los hombres, sobre
todo en lo referido a su ingreso a las áreas de la universidad ya que, según
Montero y Esquivel: “El mayor número se siguió registrando en el magiste-
rio. En la actualidad el número de mujeres en la educación va en un franco
aumento constante”.
González y Torriz (2000) estudian la incorporación de las mujeres
mexicanas a las instituciones de educación superior así como su desempe-
ño como profesionistas en el periodo que abarca de la República
Restaurada al Porfiriato, sugiriendo que la anarquía que se vivió en la época
revolucionaria en el país favoreció su incorporación.
Aranda y Marcín (1999) presentan cómo en Tabasco, en el periodo
garridista, se buscó dar un gran impulso mediante las políticas educativas a
la integración de la mujer a los roles y procesos sociales El material históri-
co, descriptivo, es útil para analizar las concepciones de la mujer y el papel
que debía desempeñar según las ideas políticas que servían como soporte al
proyecto garridista.
Parece ser que hay un interés por estudiar la historia de las docentes de
preescolar; así, tenemos que Palencia (1998) presenta un análisis histórico
de la profesión de educadora de preescolar y su trascendencia y repercusio-
nes en las generaciones actuales. Nos dice que en un inicio se conformó
por mujeres que vinculaban la docencia con la idea de continuar la materni-
dad en la esfera pública. Así, describe cómo el modelo cultural de las
educadoras estaba conformado en gran medida por la metáfora de madre-
jardinera —influido por discursos de Froebel—, pero cuando se fue
institucionalizando este nivel educativo, el resultado fue un mayor énfasis
en infundir el nacionalismo en la infancia. Y así concluye cómo se puede
hablar actualmente, frente a la idea de que la educación preescolar requería
de un instinto maternal, la concepción que se ha transformado a partir de
discursos alternativos que luchan por lograr legitimidad de esta labor como
profesión y no como vocación.
Por otro lado, Galván (1995) nos dice que “la aparición y preocupación
de los kinders va junto con el desarrollo, tanto del país como con la incor-
poración de la mujer al mercado laboral. Los niños comienzan a ser visibles
en la época de Porfirio Díaz, dentro de las festividades del centenario de la
independencia donde se encuentran las primeras fotos de los niños con sus
maestras...” Asimismo, indica que en esa época las escuelas eran considera-
das “seguras” mientras las madres salían a trabajar, se trataba de una
 Educación y género 561

infraestructura necesaria para la productividad económica de las madres.

Por ello, a finales del siglo XIX, se logra que los niños asistan al preescolar
desde los 4 años y, a mediados del siglo XX, surgen las primeras institucio-
nes de educación inicial peyorativamente llamadas guarderías.

Analfabetismo y población sin instrucción

El analfabetismo es el pecado del sistema, es la prueba fehaciente de que

sólo se cumple con la matriculación y que durante décadas la permanencia
en el sistema no fue considerada como una obligación del Estado, quedan-
do a la voluntad de las familias que las mujeres continuaran con su educa-
ción, lo que ha provocado un analfabetismo funcional y en otros casos un
analfabetismo y no certificación total.
A pesar de que se registra que el analfabetismo de “las mujeres ha teni-
do un descenso proporcional mayor con respecto a los hombres: 24.9
puntos, al pasar de 35 a 10.1% a fines de los noventa; mientras que los
hombres registran una disminución de 20.5 puntos porcentuales, al descen-
der de 28.1 a 7.6 por ciento
Aun con la mayor reducción en los porcentajes de la población femeni-
na de 15 años y más que carece de instrucción, las diferencias por sexo
continúan en contra de ellas. En el año 2000, 10 de cada 100 mujeres no
tenían instrucción, en tanto que 8 de cada 100 hombres se encontraban en
la misma situación.43
Al parecer la distancia que se observa entre los hombres y las mujeres
que carecen de instrucción formal, se debe a la mayor exclusión educativa
que sufrieron las mujeres de generaciones pasadas, es en esta problemática
donde se manifiesta abiertamente la discriminación, el sexismo y la subor-
dinación que han sufrido las mujeres.
Sandoval y Tarrés (1996) plantean que: “si bien el analfabetismo ha
disminuido en términos generales, no es precisamente la población femeni-
na la que se ha visto favorecida; las mujeres son “marginadas al interior de
la marginación”.

Educación indígena

La mujer indígena es la persona más discriminada entre las discriminadas,

porque en ellas se conjugan factores étnicos, el monolingüismo y además

43
INEGI (2001), ob. cit., p. 178.
562 GABRIELA DELGADO

viven en la población donde se concentran los mayores índices de analfa-

betismo y de extrema pobreza, encontramos pocas investigaciones que den
cuenta de la inequidad y la condición de género.
Falquel (1995), desde una visión antropológica a partir de conceptos
de pobreza, educación indígena y bicultural, introduce una perspectiva de
género señalando que hay una concepción diferente de las capacidades y
destinos de ambos sexos. A partir de este imaginario se margina a las muje-
res como alumnas en tanto su futuro está claramente establecido en el ho-
gar y los trabajos domésticos. Para la población indígena, la escolarización
sigue significando la interiorización de su supuesta inferioridad cultural, la
división sexual en la preservación de la cultura tiene altos costos para las
mujeres, a ellas se les quitan los posibles beneficios de la escolarización y el
desarrollo.
Mérito (1997) presenta cómo las actividades de las mujeres chol de la
comunidad el Guayal, se restringen a las labores domésticas y al trabajo en
el campo quedando anulada la posibilidad de acceder a la educación.
Por otro lado, existen experiencias comunitarias entre los grupos indíge-
nas que se han clasificado como educación popular sobre todo en lo relativo al
bilingüismo; así tenemos que Luna Gasca (1995) al hacer un análisis de la
educación popular resalta la importancia de partir de la experiencia de las indí-
genas y sus diferencias con los hombres de sus comunidades.

Educación no formal

Si una de las propuestas del nuevo Programa Nacional de Educación es

vincular la escuela a la comunidad y las familias, la educación no formal
tiene una relevancia fundamental, de allí la necesidad de conocer qué tipo
de investigaciones se han generado al respecto, tomando en cuenta el papel
que las mujeres tienen como madres y como las personas que tienen el
vínculo más cercano a las escuelas, entre otras formas, por medio de las mal
llamadas juntas de “padres de familia”, ya que pocos hombres acuden a
ellas.
Así tenemos que Bernal (1999) presenta una experiencia sobre la parti-
cipación de mujeres en el proyecto “madres educadoras”, y cómo gracias a
ello viven una resocialización política que les permite transformar su prác-
tica y concepto de la maternidad, provocando un cambio en su identidad de
género que se articula, a su vez, con procesos de democratización en los
ámbitos social y familiar.
Prueba de que los estereotipos y roles se construyen en el núcleo fami-
liar y que luego se reproducen en la escuela son los trabajos de Charles
 Educación y género 563

(1997c), quien encontró que las madres hacen que sus hijas siempre cum-
plan como obligación y como una tarea para el buen funcionamiento del
hogar; mientras que a los niños se les solicita hacer lo mismo como un
favor o una colaboración. En cuanto al uso del espacio doméstico se en-
contró que el hombre lo visualiza como un lugar de ocio y de descanso,
pero para la mujer, especialmente la madre, es espacio asociado con la rea-
lización de tareas domésticas y cuidados de los hijos e hijas; además, las
mujeres reproducen este esquema con las hijas al pedirles, desde pequeñas,
que compartan estas funciones; en cambio a los niños se les deja realizar
más actividades fuera de la casa y se les dan pocas responsabilidades en el
hogar.
Tronco (1999) plantea la educación familiar a partir de un análisis de
los papeles que desempeña la mujer y de la transmisión, dentro de la estruc-
tura familiar, de patrones tradicionalistas como el machismo. Destaca el
aspecto familiar del primogénito varón y, a partir de esto, los diferentes
tratos que se dan a los niños y niñas dependiendo de su sexo; en este senti-
do, se describen las diferencias que han hecho tradición en la familia
mexicana respecto de la educación de los hijos e hijas y que conforman su
condición de género.
Dentro de las diferentes corrientes del feminismo existe un acuerdo
relacionado con la equidad de género y éste es relativo a que no existirá
democracia si sus principios no se establecen al interior de las familias y
bajo un sentido de corresponsabilidad participativa; una investigación que
da cuenta de ello es la de Casa (1997) quien analiza cuáles son los tipos,
funciones y características de la familia y su relación con la educación de los
individuos (as) y la forma en que se da en ella la democracia.
Por otro lado, Fernández y López (1995) dicen que los avances de la
ciencia y la tecnología han situado a la humanidad en una posibilidad distin-
ta de procreación, transformando, como consecuencia, la base y la
moralidad de las relaciones íntimo-personales. Se plantea, como se expresa
en la actualidad, la necesidad de rescatar el sentido humanista de la relación
de pareja. Presentan los cambios de valores en las mujeres con educación,
que la conducen al reencuentro de la familia y de la relación amorosa. Por
ello, señalan la importancia indiscutible de la educación para la compren-
sión de los distintos vínculos que el hombre establece en sus relaciones
interpersonales.
Hernández y Mendoza (1999) tienen un proyecto de investigación-ac-
ción con mujeres promotoras comunitarias en Chiapas desde una
perspectiva de género con el objeto de construir estrategias para defender
sus derechos y apoyar a otras mujeres de la región.
564 GABRIELA DELGADO

Educación y trabajo

La educación resulta ser el proceso por medio del cual las personas se pre-
paran para una vida plena productiva e independiente, así como una forma
de incrementar las estrategias de bienestar. Didou (1994) realiza una en-
cuesta acerca de las modalidades de inserción laboral de los profesionales,
en el Estado de México, procurando percibir cómo la condición de género
influía en la interiorización de pautas y actitudes socialmente definidas y en
determinadas elecciones laborales y llevaba a las mujeres a adoptar pautas
especificas de conducta, similares o diferentes a las de mujeres con meno-
res grados de escolaridad, interpreta estas reacciones de adaptación, con
una perspectiva de género.
Herrera (1993) expone que dentro del binomio educación-empleo, el
trabajo para la campesina y la necesidad de su educación resultan punta de
lanza de las mujeres para ir luchando por abatir la desigualdad de género
que es aún más marcada en las zonas rurales que en las urbanas. “Esta
participación no debe ser ingenua y mágica, por el contrario, debe ser sufi-
cientemente crítica, sobre todo en la toma de decisiones de la comunidad
como empresa ya que no sólo es necesario que las mujeres se den cuenta de
las capacidades que poseen, sino que el mejoramiento de éstas contribuirá a
mejorar sus condiciones de vida actual”. Las unidades agro-industriales de
la Mujer tienen hoy que avanzar en la manera de presentarse en el nuevo
orden jurídico, porque es ahí donde se abre la posibilidad de hacer una
nueva política para la formación de sociedades más equitativas.

Orientación vocacional

El papel que tienen las unidades encargadas de la orientación vocacional a

estudiantes es fundamental, en ellas es posible motivar e inducir a mujeres y
hombres a percatarse de que las profesiones y oficios no tienen que ser
exclusivos de un sexo. La determinación de carreras eminentemente feme-
ninas y/o masculinas obedece a valores y patrones establecidos que no co-
rresponden a las capacidades, habilidades e incluso deseos de las y los
estudiantes. Aparentemente hay una mayor flexibilidad de las mujeres para
incursionar en espacios universitarios que antiguamente eran considerados
de los hombres, pero este fenómeno no tiene los mismos efectos en los
varones, ellos permanecen en “sus” espacios sin arriesgarse a incursionar
en áreas diferentes, prueba de eso es la plantilla docente en educación bási-
ca o las áreas tecnológicas y científicas dónde el número de mujeres sigue
siendo menor.
 Educación y género 565

De allí que es importante cambiar las pautas y los objetivos de las uni-
dades de orientación vocacional como una acción afirmativa para que los
espacios de formación profesional y de las áreas científicas sean opciones
en las cuales exista la igualdad de oportunidad para mujeres y hombres.
Desafortunadamente sólo se encontró un trabajo que muestra que exis-
ten altos niveles de significancia con respecto al género en la orientación
vocacional. Según Aguilar, Valencia, y Martínez (1998): “Un análisis de re-
gresión múltiple mostró que el género influye en la necesidad de informa-
ción, de autoconocimiento y la lucha por el logro, tuvieron efectos
significativos sobre la indecisión vocacional”

AVANCES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS

Avances y limitaciones

Parece ser que la línea de investigación en estudios de las mujeres y los

géneros, no ha tenido el avance esperado, no obstante se encontraron 257
trabajos, 143 más de los que se tenían en 1995; afirmación no contundente
ya que es necesario aclarar que seguramente quedaron fuera de este estado
de conocimiento muchos trabajos, ya que el número de personas que parti-
ciparon en él fue mínimo, no se tenía la infraestructura requerida para una
búsqueda más amplia, además de que sabemos que hay trabajos que no se
registran en las bibliotecas bajo las palabras clave de “mujer” o “estudios
de género”. Por otro lado, posiblemente existe poco capital humano que se
dedique a esta perspectiva en la investigación educativa, como se comprue-
ba por el número de centros de investigación —nueve, los cuales no se
dedican específicamente a la indagación educativa— y el de investiga-
doras(es) interesados en esta temática, sólo son cuatro los que mantienen
la línea de estudio por más de cinco años. Por otro lado, encontramos que
sólo cuatro trabajos han recibido financiamiento específico de fundaciones
u organismos internacionales, esto se sabe por las editoriales que los publi-
can. Asimismo, el mayor número de materiales encontrados son ensayos
más que investigaciones. Cuando se trata de éstas las metodologías más
representadas son las documentales o las de corte cualitativo, seguramente,
esto se debe a que hay un cierto reconocimiento de que la perspectiva de
equidad de género da cuenta de procesos de construcción o reconstruc-
ción. En el caso de los trabajos cuantitativos, están referidos a la informa-
ción estadística que es realizada por organismos públicos como el Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática.
566 GABRIELA DELGADO

Considerando el marco académico y político en que se configura este

campo, parece necesario tomar en cuenta las conferencias mundiales, las
leyes, los acuerdos y las políticas sociales que nos ayuden a diseñar nuevas
líneas de investigación, identificar prioridades y realizar estudios relevantes
en los nuevos proyectos, con base en los acuerdos firmados por México
ante Naciones Unidas.
Es de reconocer que a nivel de políticas públicas se han instrumentado
programas, contenidos y materiales educativos; un ejemplo de ello es el
positivo avance al incorporar el tema de la sexualidad en los libros de texto
de 5º y 6º grados de primaria, así como la incorporación en la currícula de
secundaria de la materia de ética y civismo. Pero al mismo tiempo encontra-
mos información en prensa de que grupos de derecha, con una
determinada fuerza y organicidad, se oponen a dichos contenidos, sin to-
mar en cuenta la problemática del incremento de las adicciones en los
jóvenes, el embarazo adolescente, las enfermedades de transmisión sexual y
principalmente el VIH-sida, así como el aumento del vandalismo y la insegu-
ridad pública.
Encontramos también un esfuerzo considerable en las reformas que se
instrumentaron en las carreras técnicas dentro del Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP) pero, al mismo tiempo, persiste
una fuerte tendencia a la segregación y la discriminación en la fuerza de
trabajo en los mercados laborales. Esto es necesario contrastarlo con el
reporte del área encargada de esta temática.
Como otro avance se observan, en forma muy favorable, las múltiples
opciones con las que cuenta el magisterio para actualizarse pero, paralelo a
ello, es clara la fuerte desvalorización que viven los y las maestras tanto por
el deterioro salarial, como en la práctica educativa diaria, esto se infiere
porque tienen que enfrentar muchas presiones, dobles jornadas laborales
—en las mujeres hasta triples— lo cual impide que puedan apropiarse de
su materia de trabajo e impulsar alternativas e innovaciones en el aula, pro-
vocando la repetición irremediable de la enseñanza por demás tradicional y
obsoleta.
Asimismo, el nivel educativo más estudiado parece ser el de la educa-
ción superior y el de preescolar, quedando los otros marginados. Incluso
no existe investigación referida a la educación comunitaria que impulsa el
Consejo Nacional de Fomento Educativo, los trabajos del Instituto Latino-
americano de la Comunicación Educativa, la Dirección de Televisión Edu-
cativa, que tienen a su cargo todo lo referido a la educación informal como
son la impartida por las y los instructores comunitarios, la telesecundaria y
los programas compensatorios.
 Educación y género 567

A diferencia del reporte del Consejo Mexicano de Investigación Edu-

cativa de 1995, en el cual la gran mayoría de los trabajos de investigación
estaban relacionados con los materiales educativos, especialmente los li-
bros de texto, en éste no fueron mayoría Parece ser que los resultados y
reportes de aquellos trabajos rindieron fruto, en la medida en que se reali-
zaron serias modificaciones en sus contenidos y presentación. Esto es la
prueba fehaciente de la necesidad de abrir los campos de indagación bajo la
perspectiva de equidad de género.
De los avances vislumbrados hasta el momento, vale la pena destacar
que ya existen revistas especializadas en la temática de género como son La
Ventana, en Guadalajara Jalisco; GénEros, en Colima, así como Debate Femi-
nista y la Fem, en el Distrito Federal, las cuales incorporan en sus números
ensayos y, en ocasiones, investigaciones sobre esta temática dentro de líneas
editoriales más amplias relacionadas con la problemática y condición de las
mujeres en diferentes ámbitos. En el caso de publicaciones referidas
específicamente a la educación no hay gran número de reportes de investi-
gación con perspectiva de género, en ocasiones se desagrega la información
por sexo. Por otro lado, en las publicaciones en revistas sobre temas especí-
ficos de procesos de enseñanza aprendizaje, los títulos de los artículos y/o
resúmenes no permiten visualizar si la información está desagregada por
sexo, si son estudios referidos a la problemática de las mujeres o tienen un
enfoque de género.
Una dificultad observada en el campo en los estudios de género tiene
que ver con la larga tradición de ciertos paradigmas en la educación, que
han permitido construir un amplio campo de estudio que ofrece sólidas
líneas de investigación a partir de estructuras conceptuales muy reconoci-
das, con lo cual los aspectos de género se ven incorporados a líneas de
investigación ya tradicionales, y la reflexión sobre este punto queda asimila-
da o sometida a las prioridades de aquéllas.
De ahí resulta el evidenciar que la educación en sus distintos aspectos,
tanto curriculares como de prácticas, se sostiene en la ya legendaria función de
la reproducción de la cultura, la cual se basa, como sabemos, en lo que las
clases dominantes enseñan mediante la instrucción pública a clases
dominadas; los sectores urbanos imponen a sectores rurales; el sexo dominan-
te establece al conjunto y las generaciones adultas a las generaciones jóvenes.
Respecto de los trabajos relacionados con la educación a través de los
medios, como es el caso del Instituto Politécnico Nacional, es indudable el
esfuerzo que se ha hecho a través del Canal 11. Sin embargo, al interior de
la dependencia no existe ningún programa de investigación o curricular
que tome en cuenta la problemática de las relaciones entre los géneros y sus
568 GABRIELA DELGADO

condiciones, de no ser en momentos coyunturales relacionados con la con-

memoración del 8 de marzo “Día Internacional de la Mujer”, que es cuando
se realizan teleconferencias, pero no existe ningún elemento que nos per-
mita considerar que ésta institución de educación superior cumpla con los
lineamientos enmarcados en los acuerdos firmados por México a partir de
la Conferencia Mundial de la Mujer de 1995, como lo han hecho otras
instituciones de este nivel educativo.
En conclusión, la construcción teórica conceptual del campo avanza
lenta y trabajosamente, en tanto su reciente aparición y la falta de reconoci-
miento al esfuerzo que realizan quienes la impulsan. Se ve por ello en amplia
desventaja frente a los paradigmas ancestrales, fortalecidos al parecer más
por los años que por los aportes reales de transformación a la educación.
Todo parece indicar que en el ámbito de política pública hay mayor avance
en la incorporación de la perspectiva de equidad de género, esto puede ser
afortunado pero, en la medida en que no existe investigación previa ni pos-
terior, es difícil conocer si han impactado en tanto lograr los cambios nece-
sarios para establecer relaciones equitativas y respetuosas entre los géneros.

Propuestas

No hay duda de que las investigadoras que se han dedicado al estudio de las
mujeres y los géneros tienen conciencia de lo reciente del campo y de la
necesidad imperiosa de contar con apoyos para la realización de sus traba-
jos, así como de instrumentar una serie de acciones que permitan un mun-
do diferente para las mujeres maestras, académicas, investigadoras y
estudiantes; a continuación se presentan una serie de propuestas emanadas
de los propios trabajos y del análisis general que se ha hecho de ellos.
Siguiendo con la misma estructura del documento empezaremos con
las políticas públicas y de educación para proseguir con las propuestas refe-
ridas al magisterio, a la academia, el currículo y la población estudiantil.
Es necesario delimitar el punto de partida bajo el cual es posible, de
manera tangible, evaluar el avance de las políticas de equidad de género en
los distintos niveles del sistema educativo nacional en consonancia con los
compromisos adquiridos por el gobierno y la sociedad civil en las confe-
rencias, cumbres y foros internacionales en esta materia; de allí la necesidad
de hacer seguimientos y solicitar la rendición de cuentas.
Queda evidenciado que se requiere diversificar los estudios, sobre todo
en lo referido a las formas en que las niñas, niños y las y los estudiantes se
aproximan al aprendizaje de los conocimientos, para confirmar o rebatir la
existencia de diferentes formas de razonamiento y de enfrentar la solución
 Educación y género 569

de problemas. Por otro lado, hay que hacer diagnósticos más amplios que
contemplen distintas variables para generar indicadores que permitan inda-
gar y precisar las inequidades de género que se reproducen en diversos
ámbitos educativos, contextos y realidades.
Es necesario impulsar políticas de equidad de género en cada nivel edu-
cativo, así como las metas que se pretenden lograr en un determinado
periodo de tiempo. En otras palabras, hay que fijar los propósitos y objeti-
vos de las iniciativas que se impulsen, relacionadas con la condición de
género, acordes con los procesos de desarrollo de estudiantes y docentes,
en todos los niveles del sistema.
De igual forma, consideramos necesario que de manera intencional y
propositiva la perspectiva de género sea asumida como política por parte de las
autoridades y los tomadores de decisión, de tal modo que dicho enfoque no
sea acogido como un compromiso individual y que su incorporación a los
programas educativos dependa del grado de sensibilización personal más que
de la obligación de las autoridades educativas en las diferentes jerarquías; el
cambio debe ser desde varias direcciones que actúen simultáneamente, el ma-
gisterio, las direcciones, inspecciones, y los funcionarios de los diversos estra-
tos del organigrama de la Secretaría de Educación Pública, estatal y federal.
Es preciso brindar a las y los docentes las herramientas conceptuales,
metodológicas y didácticas que favorezcan incorporar la observación per-
manente en el aula, el trato equitativo entre sus estudiantes mujeres y hom-
bres, el uso de un lenguaje incluyente hacia las niñas y los niños, entre otros
muchos, mediante una formación sólida en perspectiva de equidad de géne-
ro que pueda insertarse de manera regular dentro de las instancias de pro-
fesionalización y actualización del magisterio, así como utilizar aquellos
espacios colegiados como los consejos técnicos para profundizar en las
alternativas que se apliquen en los ámbitos escolar y educativo. Es necesario
incorporar a más hombres para que asuman la educación de la infancia en
el nivel básico, sobre todo porque de esta manera se mantienen la realidad
familiar, comunal y social en la que actúan “naturalmente” mujeres y hombres.
Delgado G. y Mata (1996) dicen que la propuesta curricular en todos
los niveles del sistema educativo nacional con perspectiva de equidad de
género permitirá enfrentar de mejor manera y con mayor impacto el obje-
tivo de elevar la calidad educativa. Asimismo, Sandoval y Tarrés (1996)
proponen incluir la temática de género en el currículo para la formación de
los futuros docentes y en la actualización de los maestros en servicio y
dotar al magisterio, así como a las instituciones escolares, de los materiales
específicos que promuevan la equidad de género. Lovering (1998) presenta
un listado de sugerencias:
570 GABRIELA DELGADO

1) Promover la formación con perspectiva de equidad de género, por

medio de la revisión de la práctica educativa escolar y familiar;
instrumentando talleres de recuperación de la historia personal de gé-
nero, de aclaración de los valores realmente femeninos y masculinos,
en contraste con los pseudo valores.
2) Descubrir y corregir desigualdades en las políticas y las prácticas de
contratación, sueldos, permisos por maternidad y por paternidad, ela-
borar criterios explícitos de valoración y de evaluación de la docencia y
de las tareas de investigación.
3) Promover la participación de los hombres como maestros en todos los
niveles escolares, lo que supone mejorar la valoración social y econó-
mica del maestro de primaria.
4) Elaborar textos no androcéntricos y presionar para una revisión de los
textos desde la perspectiva de género.
5) Apoyar a las personas que están interesadas en promover la cultura de
género.
6) Permitir, con apertura, los cuestionamientos que ayuden a desentrañar
en los planes de estudio, en los programas curriculares y en los ámbitos
de trabajo para los y las futuras profesionistas las reglas invisibles que
continúan perpetuando una educación rígida, conformista y que
inmoviliza el crecimiento de las personas.

Las investigaciones en otros países reportan y confirman que cualquier in-

vestigación en la disciplina o área educativa se verá ampliada si se incluye la
transversalidad de género en sus marcos referenciales, en la metodología y
en la interpretación de los datos.
González Jiménez et al. (2001), dicen que es importante que la decisión
de modificar pautas de actuación específicas para ayudar a erradicar la dis-
criminación en las escuelas mexicanas surja de las y los profesores y no
como una imposición de las autoridades. Esto se puede lograr a través de
programas de actualización en el tema que ellos propongan incluyendo el
enfoque de género. Asimismo presenta diversas estrategias desde preesco-
lar hasta educación media superior entre las que destacan:

• Eliminar prácticas tendenciosas

• Favorecer la autoestima en las alumnas
• Crear un código ético no sexista en la escuela
• Erradicar una cultura de la violencia en los chicos
 Educación y género 571

Valenzuela, Malú (1999) defiende la idea de que haya igualdad de opor-

tunidades para niñas, niños, mujeres y hombres en el plano formal, legal,
como en el acceso a la educación en todos los sentidos, modalidades y
niveles. Hace hincapié, principalmente, en darle prioridad a las mujeres de
35-40 años de edad de la población que no han tenido acceso a la alfabeti-
zación. En el caso de la educación popular menciona que el concepto de
familia ha cambiado y por lo tanto lo que se aprende en la vida cotidiana
debe ser tomado en cuenta en la escuela. Enfatiza en el proyecto de incor-
poración de los hombres en el tema del género.
García, Patricia (2000) plantea la necesidad de integrar una perspectiva
múltiple: organizacional, de análisis político y de teorías feministas en el
estudio de las mujeres académicas.
En tanto que la perspectiva de género no puede incorporarse en el ámbito
educativo al margen de las actividades curriculares y extracurriculares y los
contenidos de aprendizaje que se impulsan en las escuelas, sino que esta pers-
pectiva, en la medida que toma en cuenta la dimensión afectiva, cognitiva y
procedimental, debe estar íntimamente vinculada con dichas actividades para
desarrollar de manera equitativa las habilidades y competencias en los niños y
las niñas bajo el principio del respeto a sus diferencias sexuales y genéricas
como un recurso pedagógico que enriquezca a las personas y genere la valora-
ción, confianza y autonomía de las y los infantes.
Lever (1997) propone quitarle la imagen informativa y saturada de con-
tenidos que posee la educación en México y darle un giro insertando un
programa que permita a las y los educandos expresarse sobre sí mismo(a)s,
independientemente de su sexo, género, núcleo familiar y la forma en que
perciben el mundo.
Charles (1997b) presenta una lista de sugerencias que se pueden reali-
zar dentro del salón de clases para fomentar la seguridad y autoestima de las
niñas y, así, desterrar prácticas discriminatorias en él:

• Pedir al grupo la realización de trabajos conjuntos en los que las alum-

nas y los alumnos compartan las tareas y realicen actividades comunes.
• Convencer a las niñas de que pueden tener un mejor futuro si hacen un
esfuerzo y ponen los medios necesarios que les permitan abrir puertas
hacia nuevas oportunidades.
• Impulsar a las niñas a enfrentar riesgos, ponerse retos, tomar decisio-
nes y asumir posiciones de liderazgo.
• Preguntar por igual a niñas y niños en el desarrollo de la clase, estimu-
lando la participación activa de ellas y valorando sus intervenciones.
572 GABRIELA DELGADO

• Evitar darles respuestas a sus interrogantes, sino orientarlas a que sean

ellas mismas quienes busquen y encuentren la solución a los proble-
mas, con base en ejercicios de análisis y reflexión.
• Transmitir el amor al conocimiento y la satisfacción de superarse día a
día.
• Dar a las niñas ejemplos de mujeres que han logrado destacar en diver-
sos ámbitos de la sociedad.
• Enseñar a que tomen en serio sus intereses, necesidades, argumentos y
problemas.

Valenzuela, Malú (1999) nos dice que hay que legitimar la importancia de la
educación inicial y preescolar en la construcción de identidades y adquisi-
ción de hábitos, conocimientos y valores que, al igual que el nivel de prima-
ria, constituyen la base primordial para que las niñas y los niños logren
construir nuevos referentes de ser y comportarse sin que medien los este-
reotipos sexistas y la discriminación de género.
Díaz de Cosío, Cerón y Matamoros (1997) proponen desarrollar pro-
gramas especiales de estímulos para las estudiantes en la transición entre la
primaria y la secundaria, aunque ésta debe ser en general una prioridad de
todo el sistema.
Es preciso que existan más espacios de participación conjunta entre las
organizaciones no gubernamentales y la Secretaría de Educación Pública,
para que de manera creciente logren conjuntar esfuerzos, compartir inicia-
tivas y avances en lo referido a la incorporación de la perspectiva de equidad
de género.
Asimismo, es importante mencionar que la calidad educativa, el segui-
miento de estudiantes y la evaluación requieren de un trabajo conjunto
entre diferentes áreas disciplinarias, las cuales se enriquecerán al aplicarse la
transversalidad de la perspectiva de género.
Por último, es preciso consolidar y legitimar los trabajos, no sólo entre
quienes hemos impulsado los estudios de género, sino incorporarnos a
otros grupos de investigación para incidir realmente en toda la investiga-
ción educativa. Ampliar la participación en foros relacionados con la
currícula, procesos de enseñanza aprendizaje, evaluación, etcétera, en dife-
rentes niveles y temáticas. En síntesis, evitar la endogamia de aquellas que
nos hemos dedicado a los estudios de las mujeres y los géneros, para no
limitar la posibilidad de incidencia en diferentes áreas educativas.
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 PARTE II
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

COORDINADOR GENERAL:
Enrique Pieck Gochicoa
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo
de la Educación-UIA-DF

COORDINADORES TEMÁTICOS:
Judith Kalman
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Gloria Hernández
Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México-Ecatepec
Ana María Méndez Puga
Univ. Mich. San Nicolás de Hidalgo
Enrique Pieck Gochicoa
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo
de la Educación -UIA-DF
Bertha Salinas Amescua
Universidad de Las Américas
María Mercedes Ruiz Muñoz
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Carmen Campero Cuenca
Universidad Pedagógica Nacional
Mercedes Suárez Rodríguez
Universidad Pedagógica Nacional
Laura María de Jesús Archer Curiel
Universidad Pedagógica Nacional
DICTAMINADORAS:
Sylvia Schmelkes
Coordinadora del Departamento de Educación Intercultural-SEP
Graciela Messina
Instituto Nacional para la Educación de Adultos

COLABORADORES:

Gladys Añorve Añorve

Universidad Pedagógica Nacional
Rosalba Canseco
Instituto Nacional para la Educación de Adultos
Antonio Castillo Sandoval
Universidad Pedagógica Nacional
Norminanda Cabrera Tello
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México-Ecatepec
Adriana Hernández Lara
Centro de Estudios Educativos
Jorge García
Instituto Nacional para la Educación de Adultos
Norma Guerrero
Universidad Pedagógica Nacional
Laura Macrina Gómez
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Juan José Madrigal Goerne
Universidad Pedagógica Nacional
Elena Torres Sánchez
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Miguel Angel Vargas
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV
Laura Wong Partida
Centro de Estudios Educativos
 PRÓLOGO

COMENTARIOS AL ESTADO
DE CONOCIMIENTO SOBRE
“EDUCACIÓN DE JÓVENES
Y ADULTOS (1992-2002)”

E l documento que nos ofrece esta publicación representa un esfuerzo

serio por dar cuenta de lo que se ha investigado y se ha encontrado en
torno de la educación de jóvenes y adultos en el país. No se trata, sin embargo,
de un estado del conocimiento, sino de cinco: de alfabetización y educa-
ción básica; de educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo; de
educación, ciudadanía, organización y comunidad (y género —que resulta
lo más importante numéricamente y no aparece en el título—); de educa-
ción de jóvenes y adultos y la familia, y de educadores de jóvenes y adultos.
La coordinación del conjunto de los cinco estados de conocimiento, a
cargo de Enrique Pieck, logró unificar tanto los criterios de selección de
los trabajos a considerar —muy consistentemente empleados en todos ca-
sos— como la clasificación de los mismos —de gran utilidad a juzgar por
su claridad y su mutua exclusión—. También la coordinación logra unificar
la estructura de presentación de los diferentes estados de conocimiento,
que se sigue en todos los casos menos en el último: de educadores de jóve-
nes y adultos, que adopta una estructura de exposición distinta a los demás,
abstrayendo los hallazgos sin detallar los estudios ni hacer referencia a la
clasificación común.
Cada uno de los estados de conocimiento es de una enorme riqueza, si
bien existen algunas diferencias entre ellos. En cada uno se da cuenta tanto
de la cantidad de trabajos —existentes, revisados y, finalmente, considera-
595
596 SYLVIA SCHMELKES

dos como investigación o ensayos fundamentados— como de la calidad de

los mismos: la metodología empleada, los hallazgos encontrados. Digo que
existen diferencias entre ellos porque algunos enfatizan más lo descriptivo
y otros, además, expresan valoraciones (en algunos casos incluso abierta-
mente críticas) sobre el rigor con el que se desarrollan los trabajos en
particular. Algunos relacionan los estudios entre sí y sus hallazgos; incluso
encuentran y señalan contradicciones (aparentes, digo yo, pues se trata de
estudios de caso) entre algunos de ellos; otros dan cuenta de los trabajos
por separado. Algunos derivan implicaciones para la investigación futura,
otros se limitan a la descripción de los hallazgos. Pero cada uno de ellos es
minucioso en la descripción de los trabajos revisados, de su metodología,
de sus objetivos, de los hallazgos más importantes y de su contribución al
conocimiento de campo en cuestión. De tal forma que, en tanto estados de
conocimiento, cumplen cabalmente su función: nos indica en pocas pági-
nas lo que aprendimos sobre el campo en esta década en el país.
Es de notar que, a juzgar por la lectura separada de los cinco estados de
conocimiento, existe una escasa vinculación entre ellos. Salvo raras excep-
ciones —se encuentran algunas, muy pocas duplicaciones de estudios rela-
tados en un subcampo y en otro—, los corpus de cada uno son enteramen-
te distintos y, al menos explícitamente, poco relacionados entre sí. Al
parecer, los hallazgos de un subcampo no alimentan a otro; entre uno y
otro hay poca permeabilidad. El trabajo introductorio, muy loable por ubi-
car el contexto del desarrollo de la educación de adultos durante la década,
así como un intento por definir no el campo, sino el término “educación de
adultos”, no establece esta relación, ausente para el lector, entre los dife-
rentes estados de conocimiento. No lo hace porque, efectivamente, no puede
hacerse. Esta relación no está dada, no existe. Los subcampos no se identi-
fican a sí mismos como parte de un mismo campo del conocimiento. Hasta
donde nos pudimos dar cuenta, los autores no se citan entre subcampos, el
conocimiento no se acumula como campo sino en forma fragmentada. El
esfuerzo de “acumulación” del conocimiento generado es algo que tendría
que hacer un investigador que explícitamente busque lograr este propósito,
no es algo que se logre, al parecer, en forma automática, como ocurre en
otras áreas más consolidadas de la investigación educativa.
Resalta en los cinco estados de conocimiento un problema de difusión
del conocimiento generado a partir de la investigación. Todos los estudios
se quejan de lo difícil que fue encontrar documentación sobre temas en
particular. Muchos son material gris que pocos conocen y que difícilmente
se consiguen. Como bien sabemos, mientras el ciclo de la investigación no
se cierre con la publicación misma, la investigación no existe, pues no pue-
 Prólogo 597

de acumularse el conocimiento generado. Esto parece ocurrir aún, sobre

todo en los subcampos emergentes, en el tema que nos ocupa.
El campo de la educación de adultos se define en el documento como
marginal. Ello es cierto en esta actividad educativa tanto como política pú-
blica —se señala reiteradamente la escasa importancia otorgada, en tér-
minos al menos de recursos financieros, a esta actividad— como —y quizás
consecuentemente— de la investigación respecto de la misma.
A pesar de ello, para quienes hemos seguido este campo de cerca desde
hace varias décadas, observamos señales alentadoras:

a) Una de ellas se resalta con claridad tanto en la introducción como en el

estado de conocimiento respectivo: la clara influencia de los resultados
de investigación sobre el diseño de modalidades de acción educativa
innovadoras y de calidad incuestionablemente diferente y mejor que
las que sustituyen. Tal es el caso del Modelo de educación para la vida
—ahora de educación para la vida y el trabajo— del Instituto Nacional
de Educación para los Adultos, así como de la secundaria a distancia de
la Subsecretaría de educación básica y normal de la SEP.
b) Otra es la realización de importantes y relativamente numerosos even-
tos académicos y de discusión organizados en México, y de la partici-
pación de México en eventos regionales y mundiales sobre este tema.
c) Una más es el desarrollo, en la década, de instancias diversas de forma-
ción de docentes y de agentes educativos de adultos: a nivel univer-
sitario, en la forma de diplomados, a través de organizaciones de la
sociedad civil. En esta década se plantea —en este último año— por
primera vez la posibilidad de profesionalizar al personal docente de la
nueva institución encargada de coordinar las acciones en materia de
educación de jóvenes y adultos.
d) Todo lo anterior repercute en la investigación. Por desgracia, única-
mente uno de los estados de conocimiento hace el esfuerzo por com-
parar esta década con la anterior en materia de investigación a partir
del anterior: el referido a la educación a la familia para la educación de
sus hijos. El que los estados de conocimiento comparables lo hubieran
hecho permitiría identificar tendencias de crecimiento, decrecimiento,
fortalecimiento, énfasis metodológico, temática, etcétera, a lo largo del
tiempo. El valioso recurso del estado de conocimiento de la década
anterior no se utiliza, salvo en el caso mencionado y marginalmente,
para realizar este ejercicio que hubiera sido de gran utilidad en todos
los casos. Una apreciación subjetiva, sin embargo, sí indica que existe
598 SYLVIA SCHMELKES

un avance considerable: son muchos más los trabajos que pueden ser
considerados de investigación; hay nuevos subcampos que se identifi-
can como emergentes (un estado del conocimiento da cuenta de todos
ellos; son muchos y entre ellos parece que tampoco existe mucha inter-
conexión): género, medio ambiente, derechos humanos —tema este
último sobre el cual, curiosamente, no se encontró investigación edu-
cativa—. Estos estados de conocimiento sí dan cuenta de los hallazgos
más importantes. Si bien en ningún caso éstos parecen muy novedosos,
tienen el gran valor de consolidar hipótesis que anteriormente quizás
sólo se dibujaban.

Me hizo falta, como en otras ocasiones, una relación de lo que ocurre en

México con lo que sucede en el mundo. Cada vez menos podemos com-
prender el avance en un campo y la investigación en el mismo sin tomar en
cuenta los hallazgos de la investigación a nivel internacional. Hubiera bas-
tado quizá con conocer la influencia de estudios o pensadores extranjeros a
través del análisis de las citas de los trabajos más importantes. Quizás hu-
biera sido interesante conocer si algunos de los autores reseñados han pu-
blicado fuera de nuestras fronteras. Las ponencias en congresos
internacionales —más allá de la Conferencia internacional de educación de
adultos de la UNESCO (Hamburgo, 1997), que sí se reseña— no creo que
estén suficientemente recogidas. ¿Cómo pinta México en el escenario mun-
dial en el campo de la investigación en materia de educación de jóvenes y
adultos? No lo sabemos a partir de estos estudios.
Con todo, tenemos frente a nosotros cinco trabajos que nos resumen
el pasado y nos allanan el futuro en materia tanto de diseño de políticas
como de investigación educativa. Ellos nos dan cuenta de un campo en
emergencia pero, a la vez, dinámico, en crecimiento, en algunos casos —como
el de la educación básica— con ciertos indicios de consolidación. Nos dan
cuenta también del desarrollo de la permeabilidad entre investigación y
políticas públicas. Y nos ubican claramente los problemas y dificultades
que aún es necesario enfrentar y los retos que hay que ir superando.
El campo de la educación de adultos ha sido históricamente marginal.
La lectura de estos estados de conocimiento nos muestra que la lucha con-
tra esta marginalidad está andando y que la investigación parece haber
contribuido a que esto vaya siendo posible. Ello, sin embargo, le impone a
la investigación retos importantes de rigor, de interconexión, de comunica-
ción y de acumulación.

Sylvia Schmelkes
 Prólogo 599

PRÓLOGO

EL ESTADO DE ARTE
ACERCA DE LA
“EDUCACIÓN DE JÓVENES
Y ADULTOS”: UN ESPACIO
DE REVELACIÓN

U n estado del arte es un punto de partida para construir un campo

de conocimiento antes que un punto de llegada o una estructuración defi-
nitiva de saberes. Una vez “terminado” un estado del arte, estamos recién
en condiciones de empezar a pensar e investigar. El valor de este estado del
arte es justamente su capacidad para bordear un campo, contribuyendo a
un proceso tan necesario como incipiente de redefinición de la educación
de los jóvenes y adultos, más múltiple y más abierta a las intersecciones con
otras temáticas. Al mismo tiempo, al construir la educación de jóvenes y
adultos como un espacio en movimiento, el estado del arte crea las condi-
ciones para lograr una integración más plena entre los subcampos.
Vivimos en tiempos de oscuridad. En un texto escrito en la postguerra,
Hanna Arendt destaca que los tiempos de oscuridad no son sólo los tiem-
pos cercanos que le tocó vivir, sino una manera de habitar el mundo
omnipresente y regular a lo largo de la historia de la humanidad. Al mismo
tiempo, Arendt señala que la oscuridad siempre se acompaña con la luz,
que más intensa o más tenue, está estrechamente asociada con la obra de
algunas personas. El grupo que ha participado en el estado del arte ha

599
600 GRACIELA MESSINA

puesto luz en la oscuridad, al contribuir a procesos de desocultamiento o

revelación en un campo específico de la actividad humana.
En este sentido, el estado del arte no sólo ha consolidado la investiga-
ción en el campo de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) sino que ha
contribuido a la legitimación de esta modalidad educativa. Además, la ins-
cripción de este estado del arte en las actividades realizadas por el COMIE,
ha fortalecido al grupo de investigadores de la EDJA, al incluirlos en un
proyecto mayor. A su vez, el grupo ha coadyuvado al fortalecimiento del
conjunto de la investigación educativa en México. Al mismo tiempo, este
estado del arte no sólo es pionero en América Latina sino que sienta las
bases para que se realicen trabajos similares en otros países de la región.
Desde estas reflexiones es de esperar que este proceso de investigación
continúe y que se amplíen las fronteras del grupo de trabajo.
En este marco, el primer comentario es que cuenta tanto el informe
como el proceso de su producción. En este sentido, la constitución de un
grupo de trabajo interinstitucional, que ha funcionado en forma perma-
nente y con una modalidad de participación voluntaria, me parece un logro
tan relevante como el informe mismo. Más aún si este grupo ha sido un
espacio de intercambio y aprendizaje para los participantes. La presencia
mayoritaria de investigadores de reconocida trayectoria que trabajan en uni-
versidades o centros de investigación, es otro aspecto favorable que me
interesa destacar. Igualmente, es importante hacer mención a la capacidad
del grupo para organizarse y definir criterios comunes tanto en vistas de
ordenar el proceso como de presentar los informes de los distintos
subcampos.
A partir de este grupo de trabajo pueden pensarse proyectos de inves-
tigación y acción en coordinación con instituciones ejecutoras de
programas en el campo de la EDJA, tales como el INEA. Dado que reciente-
mente se ha creado el CONEVyT, como un espacio interinstitucional para el
campo de la educación y el trabajo, estamos en presencia de una oportuni-
dad para que el grupo de trabajo se vincule con este consejo y participe en
la definición y puesta en marcha tanto de las líneas de investigación y for-
mación como de otros proyectos específicos.
Un estado del arte es un hacer —que se hace en el tiempo y con otros—
y que nos lleva a buscar y a encontrar (y muchas veces a no encontrar), a
nombrar y a crear el propio campo de trabajo. Todos estos pasos han sido
transitados por los autores y autoras del estado del arte que estamos co-
mentando.
En relación con el informe mismo, el primer punto a destacar es que
satisface la intencionalidad originaria de ser un “estado del arte” acerca de
 Prólogo 601

la investigación en el campo de la EDJA. En este sentido, da cuenta en for-

ma exhaustiva de los avances y limitaciones de los estudios disponibles, de
sus enfoques, de los temas que se exploraron y de los temas ausentes. Dada
esta condición de estado del arte, el informe resulta un referente importan-
te para pensar tanto investigaciones como estrategias de acción. De allí su
valor proyectivo tanto para México como para América Latina.
Quiero destacar la decisión de especificidad presente en el informe.
No sólo se han definido subcampos al interior de la educación de jóvenes y
adultos sino que cada subcampo ha sido trabajado internamente en térmi-
nos de procesos de inclusión y exclusión. El estado del arte no se ha
limitado a registrar, sistematizar e interpretar investigaciones sino que una
parte significativa del trabajo ha consistido en establecer los límites del
campo de la educación de jóvenes y adultos y de los respectivos subcampos.
De este modo se problematiza el campo y se ofrecen pistas para repensar la
educación de jóvenes y adultos en su conjunto así como cada uno de los
subcampos.
Al revisar el informe, el lector se encuentra con una educación de jóve-
nes y adultos que se manifiesta en múltiples expresiones y modalidades,
con acercamientos y rupturas respecto del sistema educativo destinado a la
población “en edad escolar”. En este sentido, en el informe se delimitan
campos ya consagrados por la propia tradición de la educación de jóvenes
y adultos y también por el seguimiento de la CONFINTEA V, tales como
“educación y trabajo” y “educación y ciudadanía”. Al mismo tiempo, los
autores del informe se liberan de los esquemas del seguimiento de
CONFINTEA y proponen subcampos olvidados por éste, tales como “for-
mación y desarrollo profesional” y “educación y familia”. Igualmente, el
subcampo de “educación y ciudadanía”, se amplía para dar cuenta de una
diversidad de expresiones relacionadas con el fortalecimiento de la comu-
nidad y la sociedad civil, la participación, la promoción de la igualdad de
género y la preservación del medio ambiente. Los subcampos se constru-
yeron por medio de tres movimientos: a) definición de subcampos al
interior de la educación de jóvenes y adultos; b) especificación de áreas al
interior del subcampo; c) espacios de intersección definidos desde un
subcampo en particular, por ejemplo las articulaciones con la educación
básica observadas desde el subcampo de educación y trabajo.
Otro punto a destacar es que en este estado del arte se explicitan sufi-
cientemente los límites del mismo; el lector cuenta con elementos para
saber que está allí y que no corresponde esperar. En suma, el aporte de este
estado del arte a la construcción de conocimiento no se reduce tan sólo a la
reseña, interpretación y sistematización de las investigaciones disponibles,
602 GRACIELA MESSINA

sino que la delimitación del campo es, en sí misma, una contribución im-
portante. Como resultado de esta nueva manera de ver el campo, la visión
de la educación de jóvenes y adultos gana en complejidad. Lo que resulta
más interesante, es que no sólo el estado del arte presenta una visión de la
educación de jóvenes y adultos sino que construye una modalidad más
múltiple, que se aleja de reducciones que la limitan a tres expresiones o
modalidades: alfabetización, educación básica y formación profesional.
Sin embargo, la realización de un estado del arte está condicionada por
el grado en que son públicas las informaciones acerca de las cuales está
dando cuenta. Dado el escaso desarrollo de la investigación acerca de la
educación de jóvenes y adultos, y de las deficiencias en la difusión, sin duda
que no ha sido relevado todo lo que existe. Aun cuando las condiciones
hubieran sido otras, un estado del arte no puede ser totalmente exhaustivo
ni “completo”, sino que es parte de su naturaleza reconocerse como un
texto inconcluso y sujeto a revisiones y nuevas incorporaciones.
Este estado del arte ha sido ya suficientemente problematizado por los
propios autores, como para permitir que “el proceso continúe”, o sea se
han creado condiciones para que este estado del arte pueda ser actualizado
y redefinido en forma permanente, no sólo en términos extensivos sino en
la definición misma de sus fronteras. Al mismo tiempo, creo que las fronte-
ras y las intersecciones de los subcampos pueden ser todavía trabajadas
con mayor exhaustividad y esto es parte de la próxima etapa.
Otro punto a destacar es que el estado del arte hace visible la ruptura
entre investigación y desarrollo, ya que a partir de él se comprueba que han
existido en México más acciones en el campo de la investigación que en el
de las políticas y programas para la educación de jóvenes y adultos. Al mis-
mo tiempo, se hace evidente que en un momento de crisis estructural de la
educación de jóvenes y adultos en América Latina, sigue siendo fuerte, en
el caso de México, la producción de teoría desde la investigación.
También es importante decir que los autores asumen una conceptuali-
zación amplia de investigación, que no se limita a la investigación básica
sino que incluye otras formas, tales como la evaluación, los ensayos, la de-
nominada “intervención” (investigación ligada a la acción) y la sistematiza-
ción de experiencias. De este modo, el estado del arte no sólo se aleja de la
academia sino que legitima formas más abiertas y participativas de investi-
gación, que reconocen los saberes de las personas y las comunidades.
El texto hace referencia a la CONFINTEA V así como al proceso de
seguimiento en América Latina, como un punto clave o un marco del esta-
do del arte; también se reseñan como parte de este marco un conjunto de
reuniones nacionales o latinoamericanas que tuvieron lugar en México du-
 Prólogo 603

rante los noventa así como publicaciones asociadas. Sin embargo, creo que
estas acciones fueron más que un punto de referencia; sin ellas no hubiera
sido posible que se generara y consolidara un proceso de producción co-
lectiva de conocimiento, que se expresa en la constitución del grupo de
trabajo que elaboró el estado del arte.
El estado del arte se inicia destacando que el campo del trabajo no es la
“educación de adultos”, sino la educación de jóvenes y adultos, por la im-
portancia que han cobrado los jóvenes en este tipo de educación. Ésta es
una observación pertinente ya que la información disponible desde la in-
vestigación en América Latina confirma la participación mayoritariamente
juvenil en los programas de educación de “adultos”.
Al mismo tiempo, se presenta el campo de la educación de jóvenes y
adultos como un espacio en proceso de redefinición y se deja abierta esta
posibilidad, mencionando que lo único cierto es que el nombre da cuenta
de un campo donde participan adultos y jóvenes que han sido excluidos del
programa escolar preestablecido. Es necesario agregar que el solo nombre
de EDJA (o antes el de EDA) confirma que es una educación de segundo
orden, para un grupo aparte; en efecto, mientras que la educación para la
población considerada “legítima”, se denomina “educación” a secas y lue-
go se especifica por niveles y modalidades, la EDJA es designada apelando a
sus destinatarios.
La disolución del campo para integrarlo a espacios más amplios, bajo
la concepción de sistemas educativos inclusivos es un tema a considerar,
así como los riesgos y las oportunidades que conlleva esta decisión.
El estado del arte comienza con una breve caracterización de que es la
educación de jóvenes y adultos; en particular se hace referencia a los viejos
y a los nuevos retos para esta modalidad así como al contexto social en que
se inscribe. Uno de los retos que el informe destaca es la integración de
educación y trabajo, que sigue siendo una tarea permanentemente poster-
gada y altamente prioritaria. Si bien los retos descritos son válidos y forman
parte de la tradición de la educación de jóvenes y adultos, el punto a desta-
car es hasta dónde los nuevos retos no alteran todo el escenario, acabando
justamente con la diferenciación de retos nuevos y viejos y dando lugar a
una nueva posibilidad y a nuevos riesgos. Un contexto social como el ac-
tual, de consolidación de un mundo único (el “imperio”) y de un
“pensamiento único”, unido a formas inéditas de racismo e intervención
armada y de nuevas maneras de sobrevivencia y trabajo, obligan a pensar
en una educación de jóvenes y adultos absolutamente nueva.
En relación con la descripción del contexto social, la categoría de “po-
breza” presente en el texto resulta más fuerte que la de exclusión, con el
604 GRACIELA MESSINA

riesgo de que ésta sea percibida por el lector como un fenómeno en sí, en
vez de como un síntoma de una situación estructural de exclusión o de
inclusión excluyente.
Asimismo, la introducción del estado del arte presenta el informe y lo
contextualiza, sobre la base de lo que se sabía “antes” de haberlo produci-
do. En este sentido, una tarea pendiente es mirar de nuevo este texto
introductorio, desde el lugar conquistado por el desarrollo mismo del esta-
do del arte, en vistas de culminar con una conceptualización especificada
desde el trabajo realizado. Sugiero, como tarea para el grupo la elaboración de
un epílogo, como trabajo conjunto de los subcampos. Esto incluye la posi-
bilidad de revisar y dejar atrás términos que se han naturalizado en nuestro
medio, tales como “países en desarrollo” o “rezago”. He aquí otra tarea
para la próxima etapa.
Por último, el desarrollo de los subcampos se presenta como desigual,
en estrecha relación con la estructura de los mismos y con el trabajo reali-
zado por cada subequipo.
El contexto actual hace más necesario que nunca continuar trabajos en
torno al estado del arte, con acciones múltiples de investigación y desarrollo.
La crisis mundial en todos los campos de la vida social es de tal intensidad,
que pone en riesgo la idea misma de educación como espacio público y
hace importante los trabajos de los colectivos en torno a este tema.
Además, es necesario destacar que nos encontramos en un momento
de convergencia de varios proyectos educativos regionales o mundiales de
mediano plazo que involucran como uno de sus propósitos la educación
de jóvenes y adultos, en una perspectiva de aprendizaje permanente. Todos
ellos tienen como horizonte el año 2010 o 2015. Por un lado, desde los
organismos internacionales han emergido varios esfuerzos: a) se está ela-
borando un nuevo Proyecto Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (que continúa el proyecto principal), con la coordinación de la
UNESCO, por otro; b) continúa el seguimiento latinoamericano y mundial
de la propuesta “Educación para todos”; c) la ONU ha instituido la década
mundial de la alfabetización para los próximos años y ha definido acciones
prioritarias. Por su parte, la sociedad civil está organizando acciones tanto
en torno de la educación de los jóvenes y adultos como del papel de la
educación en los procesos sociales (foros sociales). Esta situación torna
perentorio organizarse en el campo educativo en general y en el campo de
la educación de jóvenes y adultos en particular.
El punto sigue siendo la inclusión de la EDJA conservando tanto su
especificidad como la concentración de acciones en torno de los grupos
sociales más marginados. A continuación, comentarios por subcampo.
 Prólogo 605

HACIA UNA INTEGRACIÓN PRÁCTICA Y CONCEPTUAL

DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN BÁSICA

En este subcampo las autoras dan cuenta del importante proceso de pro-
ducción teórica que ha tenido lugar desde la investigación. En particular, se
releva un cuestionamiento a las nociones tradicionales de alfabetización y
educación básica, que permiten pensar nuevas prácticas. Visiones renova-
das y ampliadas de la alfabetización y la educación básica se detectan en las
investigaciones analizadas. Referencias significativas han sido registradas,
tales como la importancia de la recuperación de los saberes de los adultos
para generar prácticas significativas, el papel del contexto en el aprendizaje,
el género como un elemento diferenciador en los procesos de aprendizaje,
la apropiación de la lengua escrita como una forma de participación y de
nuevas maneras de actuar en situaciones comunicativas y los distintos mo-
delos educativos que se hacen presentes en la alfabetización y la educación
básica, en particular si operan como prácticas de legitimación del Estado o
como espacios de fortalecimiento político y su capacidad de ser integrales,
continuos y de calidad.
Llama la atención que no se incluyan en este subcampo investigaciones
acerca de programas que articulan la alfabetización y/o la educación básica
con el mundo del trabajo; igualmente, es un punto a destacar las escasas
investigaciones relevadas sobre alfabetización o educación básica
intercultural.
Otro punto es que las autoras declaran que el informe confirma la
reducida producción teórica en este campo, en particular el poco trabajo en
investigación básica y el predominio de investigaciones que sistematizan
experiencias de intervención. Ante esto, una tarea importante sería promo-
ver investigaciones que se definan a sí mismas como espacios integrados
de producción de teoría y de observación y generación de nuevas prácticas.
Finalmente, coincido con las autoras en la necesidad de cuestionar las
nociones dominantes y naturalizadas de “rezago”, “remedial”, “compensa-
torio”, “educación básica”, “primaria” y “secundaria” así como en la
importancia de construir una propuesta educativa flexible y diversificada
donde alfabetización no se limite a dominio de la escritura ni educación
básica sea percibida como la suma de la educación primaria y la educación
secundaria. Asimismo, las autoras aluden a que en las investigaciones anali-
zadas se reconoce la continuidad y la complejidad que se presentan entre la
alfabetización y la educación básica. En consecuencia, desde ese lugar, el
estado del arte del subcampo cuestiona la ruptura que se establece entre la
alfabetización y la educación básica y abre un camino para la integración.
606 GRACIELA MESSINA

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS VINCULADA CON EL TRABAJO

El subcampo se organiza a partir de dos intereses fundamentales de la in-

vestigación y del ámbito consagrado de la “educación de adultos y el traba-
jo”: a) vincular la educación básica de jóvenes y adultos y el trabajo (por
oposición al histórico divorcio entre formación profesional y educación de
jóvenes y adultos); b) contar con estrategias efectivas de formación para el
trabajo en los sectores de pobreza.
Una contribución relevante del informe es la identificación de una di-
versidad de áreas así como la búsqueda de espacios de intersección con
otros subcampos de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, el
informe da cuenta de la capacitación para el trabajo (incluye a su vez capa-
citación para el trabajo de las mujeres, capacitación agropecuaria, caracteri-
zación institucional y procesos pedagógicos), los programas de desarrollo
comunitario, los bachilleratos de desarrollo comunitario, la educación bási-
ca y el trabajo y “otros”. En síntesis, el subcampo se ocupa de presentar
desde la investigación disponible los distintos tipos de programas que se
pueden incluir en la categoría de educación y trabajo, si se la asume desde
los parámetros reseñados.
El informe da cuenta de los múltiples aportes de las investigaciones
entre los cuales se destacan: la formación para el trabajo en la misma comu-
nidad, en el marco de empresas comunitarias (una de ellas indígena), en
algunos casos con régimen de alternancia; la necesidad de partir de los
conocimientos locales y de practicar la comunicación horizontal (por opo-
sición a la denominada “extensión” rural); la formación de formadores,
donde se combina el trabajo de dos tipos de agentes formadores (el técnico
y el formador); la importancia de incluir el autoempleo en los currículos de
los programas; la necesidad de ampliar los alcances de la educación formal;
la confirmación acerca de la ausencia de programas de formación para el
trabajo en sectores de pobreza, especialmente en el sector rural (la “tierra
de nadie”); y el reconocimiento de que las poblaciones de sectores de po-
breza cuentan con sus propias pedagogías, conocimientos y habilidades.
En relación con los programas de capacitación para mujeres, las inves-
tigaciones dan cuenta de su significado y de la función social y política que
desempeñan, en particular como el posicionamiento de las mujeres depen-
de de su identificación con el código educativo y hasta dónde la escuela
refuerza la desigualdad de género. El tema de las microempresas fue im-
portante en las investigaciones que muestran hasta dónde la falta de
autonomía de las mujeres es un factor limitante para cumplir los objetivos
y asociada con la condición de género y/o en particular con la condición
 Prólogo 607

campesina, y también promovida por la institución ejecutora del programa.

En relación con el área de la educación básica y el trabajo, el informe da
cuenta de las escasas investigaciones al respecto, aun cuando la tendencia
de toda la década ha sido buscar la articulación entre ambos espacios y
existen ensayos sobre esta convergencia.
Coincido con los autores en que, dado que sobre el total de investiga-
ciones predominan las sistematizaciones de experiencias en el ámbito de la
capacitación agropecuaria y los ensayos, y considerando que gran parte de
ellas se limitan a relatar los sucesos, es necesario promover investigaciones
orientadas por preguntas relevantes, que permitan mirar los temas menos
investigados, tales como los procesos pedagógicos.
De acuerdo con el informe, la investigación se presenta subordinada a
la tradición y prestigio institucional de los programas de educación y traba-
jo; consecuentemente, las investigaciones se concentran en la capacitación
para el trabajo y, en particular, en la capacitación agropecuaria, mientras es
escasa en temas como bachilleratos comunitarios y casi nula en relación
con el vínculo entre EBA y trabajo.
Una tarea para el futuro es sin duda invertir estas tendencias y contri-
buir desde la investigación a integrar la educación y el trabajo, la EBA y el
trabajo. A pesar de la intención de los investigadores, los programas de
estas áreas permanecen separados mientras la investigación funciona como
un espejo de esa ruptura. Igualmente, otra tarea para el futuro es promover
las investigaciones acerca de los sujetos que participan en el ámbito de la
educación y el trabajo, especialmente de los jóvenes, las mujeres y las po-
blaciones indígenas, continuando con las tendencias ya marcadas durante
la década. Finalmente, sería igualmente importante promover investigacio-
nes acerca de los vínculos entre la educación formal y la no formal en el
campo de la educación y el trabajo, buscando caminos de articulación. El
subcampo de la educación y el trabajo es un espacio autónomo que se
justifica mantener y que reivindica una larga tradición de búsqueda de arti-
culación entre la educación y el trabajo, una búsqueda larga e incumplida.

EDUCACIÓN, CIUDADANÍA, ORGANIZACIÓN Y COMUNIDAD

He aquí un subcampo múltiple donde estimo que los investigadores se

encontraron con la tarea ardua de establecer los límites mismos del
subcampo; como si gran parte de los esfuerzos se hubieran concentrado en
definirlo. Al leer el informe, lo primero que nos preguntamos es por los
límites del subcampo y por si se justifica su presencia o podría integrarse a
otros de la educación de jóvenes y adultos o de la educación en general.
608 GRACIELA MESSINA

La posición que suscribo es que este subcampo justifica ser delimitado

y mantenido como tal al interior de la educación de jóvenes y adultos. El
fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de la igualdad respe-
tando las diversidades, han sido puntos críticos para América Latina, espe-
cialmente durante la década del noventa, cuando se presentó desde los
gobiernos a toda la educación como técnica y a la de adultos como un
asunto igualmente técnico, reducible a alfabetización, educación básica y
formación para el trabajo para sectores pobres. De allí la necesidad de pro-
mover programas referidos a las temáticas de este subcampo.
Al mismo tiempo sería conveniente que este subcampo de la educación
de jóvenes y adultos, que incluye áreas tan diversas como ciudadanía, vín-
culos con la comunidad, género y otros, se vinculara con las áreas similares
referidas a la educación para la población escolar. Igualmente, es un
subcampo que necesita abrirse a múltiples cruces con los otros campos de
la educación de jóvenes y adultos.
Al mismo tiempo éste es un subcampo que nos suscita dudas a los
lectores, que nos preguntamos si la investigación que estamos leyendo está
referida a un programa o un proceso educativo o a un programa social. Y
los límites suelen ser muy sutiles. El subcampo tiene una relación directa
con la construcción del espacio público. Y esto lo hace pertinente. El mis-
mo argumento es válido para los otros subcampos de la educación de
jóvenes y adultos.
Un aporte importante del subcampo, concentrado en las investigacio-
nes sobre educación y género y, en segundo lugar en autogestión y
participación, es la comprensión de hasta dónde los programas guberna-
mentales tienen efectos desfavorables por la lógica instrumental con la cual
han sido concebidos. La recomendación en este caso es continuar inda-
gando en este subcampo y en qué consiste “lo educativo”, en vistas de
conceptualizar qué es una educación para la vida, la participación y la
autogestión, ya sea en modalidades no formales o a través de procesos
informales de aprendizaje.

EDUCACIÓN Y FAMILIA

Estamos en presencia de un subcampo nuevo, que es necesario fortalecer.

El estado del arte da cuenta de que la presencia del subcampo ha sido
creciente a lo largo de la última década. La construcción del subcampo
requirió de un esfuerzo adicional de búsqueda, ya que la mayoría de las
investigaciones habían sido publicadas como artículos de revistas o eran
memorias de titulación.
 Prólogo 609

La construcción del subcampo da cuenta también de la intención clara

de las investigadoras de encontrar otro tipo de investigaciones que no fue-
ran las tradicionales referidas a la influencia de la escolaridad de los padres
sobre el rendimiento escolar de los hijos. Consecuentemente, las investiga-
ciones relevadas se descentran de la relación entre familia y escuela y
transitan hacia otros espacios alternativos y menos formalizados (tales
como familia y medios de comunicación, familia y espacios alternativos no
formales, familia y salud).
A pesar de la decisión de buscar más allá de la relación familia-escuela,
las investigaciones relevadas siguen siendo mayoritariamente de esta área,
con particular alusión al papel clave de los padres para la permanencia y el
desempeño escolar de sus hijos. Esto permite concluir que las investigacio-
nes relevadas reproducen la orientación de las políticas públicas que
perciben a la familia como un grupo “a educar”, antes que reconocer su
capacidad educadora y su enorme potencial pedagógico.
Otro aspecto que destaca el estado del arte es que la política educativa
es la que excluye y no abre el juego a la participación de la familia en la
escuela; al mismo tiempo, el estado del arte hace referencia a que lo opues-
to sucede en las escuelas que están desarrollando experiencias de
integración educativa.
El desafío para este subcampo es, sin duda, promover investigaciones
en torno de los saberes de la familia y de su capacidad pedagógica.

EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Dado que en la educación de jóvenes y adultos los programas han sido más
importantes que los educadores y su formación, la sola inclusión de este
subcampo en el estado del arte es un aporte significativo en la inversión de
esta tendencia.
En este subcampo la formación de los educadores se concibe integra-
da con las condiciones de trabajo, poniendo fin a rupturas entre ambas. Al
mismo tiempo, el subcampo no se limita a la formación sino que asume
una visión más integral, ocupándose del quehacer del educador y de su
desarrollo profesional.
El estado del arte da cuenta, en primer lugar, que éste es el subcampo
donde se concentra el menor número de investigaciones de toda la EDJA,
confirmando la tesis del carácter marginal de la formación.
Uno de los aportes del estado del arte es preguntarse tanto por los
temas presentes y los ausentes en este subcampo, como por las institucio-
nes que hacen investigación. Desde allí, una contribución importante del
610 GRACIELA MESSINA

estado del arte es poner de manifiesto que las instituciones de educación

superior no hacen investigación en relación con este subcampo.
Otro aporte importante es dar cuenta de los temas acerca de los cuales
no se detectan investigaciones, tales como las prácticas exitosas de forma-
ción, el impacto de los procesos de formación, el uso de las nuevas
tecnologías en formación, los formadores y los procesos a través de los
cuales los educadores adquirieron experiencia y se fueron constituyendo
como tales. También el estado del arte permite concluir que existen relacio-
nes significativas entre las condiciones de trabajo y la identidad de los
educadores y entre las condiciones de trabajo y la formación. Asimismo,
las investigaciones relevadas dan cuenta de las contradicciones entre el dis-
curso y la práctica del Estado en este subcampo así como de la ausencia de
programas de formación para los educadores de la EDJA.
Dado que predominan las sistematizaciones de experiencias, es nece-
sario promover investigaciones acerca de las prácticas de los educadores,
sin establecer divisiones que consagren la sistematización como a un géne-
ro aparte y menor. Considerando que las investigaciones relevadas dan
cuenta fundamentalmente de los educadores comunitarios, tendencia pre-
dominante en la educación de jóvenes y adultos en México, hacia delante es
necesario impulsar investigaciones que permitan diseñar programas de for-
mación y certificación para los distintos tipos de educadores de jóvenes y
adultos, incluyendo tanto a educadores comunitarios como a educadores
con formación pedagógica inicial. Otro punto a considerar es cómo pro-
mover la formación de aquellos educadores de jóvenes y adultos que no se
reconocen como tales.

HACIA DÓNDE VAMOS

Mientras transitamos de un subcampo a otro, una pregunta nos interpela:

¿estamos en presencia de un estado del arte acerca de la investigación en
educación de jóvenes y adultos o de cinco estados del arte, referido cada
uno a los cinco subcampos que han sido delimitados? Suscribo la posición
que estamos en presencia de cinco estados del arte, que fueron elaborados
por investigadores organizados como un colectivo, con un marco de refe-
rencia común y, al mismo tiempo, trabajando en sus áreas específicas de
acción. Esta relativa autonomía y separación de los subcampos sin duda se
relaciona con las agendas pendientes en materia de integración de políticas
y programas al interior de la EDJA. Al mismo tiempo, las distancias entre los
subcampos pueden ser leídas como parte del proceso de construcción de
una educación de jóvenes y adultos más plural. En vez de ver fragmenta-
 Prólogo 611

ción podemos reconocer la emergencia de subcampos nuevos que coexis-

ten con otros de mayor tradición en la EDJA. La diferenciación de los
subcampos puede ser vista como un proceso en el tiempo, como una “bue-
na noticia”, como una etapa necesaria en el proceso de construcción de la
EDJA y no sólo como una fragmentación propia de un espacio educativo
marginal.
Desde esta aproximación, podemos continuar con los próximos pasos;
en primer lugar es importante recordar que el trabajo por subcampos res-
ponde a una aproximación analítica. Si es así y considerando que ya se ha
hecho un trabajo para cada subcampo, el siguiente paso es “disolverlos”,
en dos sentidos: a) buscar en particular investigaciones que se ubiquen en
la intersección de dos o más subcampos; y b) diseñar investigaciones orien-
tadas hacia la convergencia.
En segundo lugar, está pendiente la elaboración de un epílogo
entrecruzando los subcampos y haciendo, al mismo tiempo, una lectura
más exhaustiva de los hallazgos; algo así como trabajar con el zoom y mirar
más de cerca las escenas; por ejemplo, si las investigaciones del subcampo
de educadores permitieron concluir que las condiciones de trabajo influyen
sobre la formación, buscar ahora si las investigaciones nos dan pistas acer-
ca de cómo influye en particular el pago por productividad en la relación
del educador con la formación; o si las investigaciones permitieron con-
cluir que en el subcampo de educación y trabajo, una de las estrategias era
la focalización, especificar ahora, revisando las mismas investigaciones, en
qué medida los programas mantienen la focalización o, por el contrario, se
orientan hacia los grupos “más modernos”; o bien qué quiere decir “que el
género es un elemento diferenciador de los procesos de aprendizaje”. Con-
clusiones más específicas nos permitirían contar con más recursos para la
acción.
En tercer lugar, las ausencias identificadas en cada subcampo revelan la
importancia de promover investigaciones que den cuenta de las prácticas
educativas en los distintos subcampos de la educación de jóvenes y adultos
así como de la subjetividades presentes en los distintos actores. Esta op-
ción es diferente a describir, interpretar y evaluar programas. En este senti-
do aparecen como necesarias investigaciones tales como: “Estilos de
aprendizaje de los jóvenes y adultos, en particular la recuperación de la
oralidad desde la escritura y las relaciones entre ellas”, “Lo que esperan los
jóvenes y adultos de una educación básica integrada con el trabajo” (tanto
jóvenes que participan en la educación de jóvenes y adultos como jóvenes
que continúan participando en el sistema educativo regular o bien han sido
expulsados y están fuera de cualquier programa educativo) o “Cómo se
612 GRACIELA MESSINA

constituye el sujeto educador de jóvenes y adultos (con base en historias de

vida de los educadores de adultos, incluyendo trayectorias de trabajo, prác-
ticas pedagógicas y experiencias de organización) y a partir de la sistemati-
zación de su práctica por los propios educadores. Más interesante aún es
impulsar que este grupo de investigaciones se inscriba en una línea de in-
vestigación acerca de la EDJA o en un proyecto integral de investigaciones,
y que desde allí se promuevan procesos de formación orientados por el
enfoque de “reflexión desde la práctica”.
En cuarto lugar, lo deseable es que el grupo de investigadores que ela-
boró este estado del arte pueda constituirse como un colectivo permanen-
te, tanto para ser interlocutor de las políticas del gobierno y de las ONG,
como para impulsar investigaciones que contribuyan a la constitución de
sujetos autónomos.
Un aporte clave que el grupo de trabajo podría hacer es contribuir a
que los nuevos programas que se están institucionalizando en la EDJA en
México no se transformen, una vez más, en “el camino único”, sino en
propuestas flexibles que escuchan y recuperan los saberes de los jóvenes y
adultos y de los educadores. Si la investigación es un componente perma-
nente del diseño y puesta en marcha de los programas, esto es posible.
Desde el grupo de trabajo también puede contribuirse a integrar inves-
tigación y formación, para que la investigación se conciba como parte de la
tarea de los educadores de jóvenes y adultos (investigación entendida como
mirar, preguntar y sistematizar la propia práctica, el contexto y la experien-
cia de los otros) y la formación como investigación-acción.
El estado del arte nos ha dejado un patrimonio, que no podemos me-
nos que cuidar. Es tarea de todos continuar integrando teoría y práctica,
formación e investigación.

Graciela Messina Raimondi

 Prólogo 613

INTRODUCCIÓN
Enrique Pieck Gochicoa

E l campo de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) tiene varias

décadas de trayectoria en nuestro país. Hoy permanece como una modali-
dad educativa vigente, si bien su carácter marginal no ha dejado de acom-
pañarlo a lo largo de los años. El objetivo de este documento es presentar
un estado de conocimiento de este vasto campo educativo. Se pretende
ofrecer una relación y un análisis de los productos de investigación que se
han desarrollado en el lapso de 1992 a 2002. Hemos dividido este gran
campo en cinco grandes partes que intentan dar cuenta de diferentes di-
mensiones de la EDJA. Cada una de ellas ha sido desarrollada separadamen-
te por personas que cuentan con una trayectoria importante en las áreas
respectivas; la responsabilidad por el desarrollo de cada uno de estos
apartados corresponde, pues, a cada grupo o autor. Los/as autores/as perte-
necen a un grupo informal de investigadores/as y practicantes que ha tra-
bajado en el campo de la EDJA y que ha ido, poco a poco, aumentando su
voz en este ámbito marginal. Resulta promisorio que exista este grupo de
personas a quienes se debe, de alguna manera, el haber mantenido viva la
preocupación por una modalidad que enfrenta serios retos para convertirse en
un factor importante para el desarrollo social y económico de nuestro país.
El campo educativo de la EDJA se ha agrupado en las siguientes divisiones:

1) Alfabetización y educación básica

2) Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo
3) Educación, ciudadanía, organización y comunidad
4) Educación de jóvenes y adultos y la familia
5) Educadores de jóvenes y adultos

613
614 ENRIQUE PIECK

Las tres primeras áreas se refieren a los ámbitos tradicionales de la

EDJA que, de una u otra forma, siempre han sido parte de sus preocupacio-
nes y que estuvieron presentes en el estado de conocimiento del COMIE de
1990. Con relación a éste, ahora se han incorporado las dos últimas temáti-
cas: “educación de adultos y familia”, área que se planteó aisladamente en
1990, ahora se integra porque su población está conformada por jóvenes y
adultos; además de que sus temáticas se desarrollan a través de modalida-
des no formales y constituyen un campo de interés para la EDJA y la propia
sociedad. En el caso del tema de “educadores de jóvenes y adultos”, éste se
ha incorporado en razón de su importancia (el “talón de Aquiles” de los
programas de EDJA), y ante la necesidad de conocer qué es lo que se ha
trabajado sobre este tema en materia de investigación. Más importante aún,
es preciso conocer dónde se ubican las necesidades fundamentales de in-
formación y contribuir a la profesionalización de las personas que trabajan
como educadores/as en este campo tan marginal, una deuda ya añeja con
quienes constituyen el pilar de este esfuerzo educativo.
Las guías que sirvieron como referente para la redacción final de cada uno
de los reportes del estado de conocimiento en cada área fueron fundamental-
mente las siguientes: contexto, análisis cuantitativo, análisis cualitativo, hallaz-
gos y temas pendientes. Cada grupo, de alguna manera, ordena su reporte
siguiendo estos apartados básicos, aunque se puedan percibir diferencias en el
tono, ordenamiento y profundidad en el tratamiento de cada uno de ellos.
De hecho, las cinco áreas establecidas representan cinco diferentes esta-
dos de conocimiento. Son pocas las interrelaciones que se establecen entre
ellos, y en ello son acertadas las observaciones de quienes prologan el resulta-
do de este esfuerzo conjunto. No es gratuita la mención, en cierta forma la
educación de adultos se ha trabajado aisladamente por los diferentes grupos e
instituciones que intervienen en este campo, muchas veces sin conocer la exis-
tencia y el tipo de intervenciones de quienes inciden de diversas maneras en
este terreno educativo. Queda sin duda como una deuda pendiente, tanto a
nivel de estado de conocimiento, como de la práctica generar la interrelación
entre estas cinco áreas con miras a enriquecer y a integrar el campo.

LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS NOVENTA

El contexto social en estos años se caracteriza por una persistencia y agudi-

zación del fenómeno de la pobreza y de la desigualdad social, la exclusión
social y educativa, el crecimiento del desempleo y lo precario del empleo.
Particularmente a raíz de 1994, con el levantamiento zapatista, se hacen
presentes en el escenario social y político un conjunto de organizaciones de
 Introducción 615

la sociedad civil. Se evidencian problemáticas sociales que precisan atención

educativa y que responden a situaciones de violación de derechos huma-
nos, problemas ecológicos, emergencia y fortalecimiento de la ciudadanía
(resultado de hechos y procesos políticos históricos que se vivieron en la
década: la pérdida de la hegemonía del partido gobernante-PRI). Nuevos retos
pues para la EDJA, que se funden con otros viejos: a) en la tradicional lucha
contra el rezago educativo (frente a la ineficacia mostrada por los progra-
mas de alfabetización y educación básica) y b) en la necesidad de ofrecer
opciones que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de la población
que habita en sectores de pobreza; es decir, el eterno cuestionamiento al
potencial de la EDJA para ofrecer soluciones a la problemática particular de
estas poblaciones. Detrás de este último y viejo reto está la necesidad reite-
rada de que los programas de EDJA se vinculen con el espacio del trabajo;
que incorporen la dimensión productiva ante la necesidad de responder a
una demanda básica y prioritaria e incidir en los logros de los programas.
A la luz de este escenario, es importante destacar que persisten aún las
condiciones que motivaron el surgimiento de este tipo de programas en la
década de los veinte, época en que se desarrollaron diferentes experiencias
encaminadas a atender las necesidades apremiantes en materia de educa-
ción y desarrollo económico de población mayormente rural y en situación
de pobreza (i.e. escuelas agrícolas, misiones culturales). Resulta hoy vigente
la necesidad de programas que se orienten a atender las necesidades educativas,
sociales y económicas de amplios grupos de población que en los últimos
años se han visto envueltos en procesos de creciente exclusión social.
Finalmente, a lo largo de los noventa se presenta una dinámica vertigi-
nosa en el campo del conocimiento y en el desarrollo de la tecnología.
Innegable e impostergable es el papel que tiene la EDJA en este nuevo esce-
nario, donde precisa hacer llegar estos nuevos conocimientos a toda la
población y no incurrir así en la proliferación de nuevos analfabetismos
que ya dejan sentir su presencia en la sociedad (i.e. manejo del idioma inglés
y de un lenguaje informático).
Viejas y nuevas realidades conforman pues el contexto sobre el cual se
proyecta la acción de la educación de adultos. En este contexto, y si bien la
EDJA permanece como una modalidad educativa marginal, resulta interesante
observar y dar cuenta del dinamismo que la caracterizó a lo largo de la década.
Éste se evidenció en eventos, publicaciones, programas de formación, proyec-
tos de investigación y cambios institucionales. Es necesario subrayar que la
reflexión sobre el campo tuvo lugar y que el tema estuvo presente, desafortu-
nadamente no hubo una correlación significativa entre esta dinámica y el
desarrollo e impulso de nuevos programas, entre la reflexión y la práctica,
616 ENRIQUE PIECK

entre la investigación y la política educativa. Sobre esto, apenas se comienzan a

ver indicios en la creación del CONEVyT y la esperanza que inevitablemente
genera en términos de una nueva noción y práctica de la educación de adultos,
más en el campo de una educación a lo largo de la vida.
Sin duda, la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos
(CONFINTEA), organizada por la UNESCO en 1997 constituye un punto de
referencia clave en estos años. En esta conferencia se reinstala el concepto
de educación permanente — a lo largo de la vida— el cual deviene propia-
mente el paraguas de las iniciativas y programas de los siguientes años.
Asimismo, en esta reunión se enfatizan los principios de la intersectoria-
lidad y la nueva institucionalidad, como guías para reorientar la dinámica de
los programas de educación de jóvenes y adultos.
Particularmente importante para América Latina fue el seguimiento regional
que se dio a la CONFINTEA y que fue resultado de la participación de cuatro
instituciones: INEA, CREFAL, OREALC y CEAAL. Durante 1998 y 1999 se sostu-
vieron tres encuentros regionales con el propósito de: a) dar a conocer los
principales pronunciamientos de CONFINTEA; b) plantear la problemática bási-
ca de la EDJA en siete diferentes dimensiones; c) recoger la posición de los
diferentes países con miras a definir una agenda de trabajo. Como resultado
de estas reuniones se publicó un libro que da cuenta de los reportes en las
áreas de: alfabetización y educación básica, educación y trabajo, género, desa-
rrollo local, educación y jóvenes, educación y campesinos, educación y ciuda-
danía (UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA, 2000). México tuvo una presencia
significativa en estas reuniones a través de la participación de cuatro inves-
tigadores y funcionarios que tuvieron bajo su responsabilidad varios talleres
temáticos. A nivel nacional se realizan una serie de iniciativas que ayudan a
reflexionar sobre diferentes campos problemáticos; entre éstas destacan:

a) Un estado del arte sobre educación de adultos (Schmelkes y Kalman,

1996) que recoge la situación de la EDJA, enuncia los temas prioritarios
y sugiere líneas de acción.
b) Foro sobre Necesidades educativas básicas de los adultos, que reúne a
un grupo de especialistas para analizar diferentes dimensiones de la
EDJA (INEA, 1994).
c) Seminario sobre La capacitación para el trabajo en la educación básica de
los adultos, que reúne a diferentes especialistas y que aporta en el análisis y
definición de estrategias para articular la EBA con el trabajo (INEA, 1994).
d) Simposio internacional sobre educación y pobreza, que entre sus te-
máticas dedica una importancia especial al campo de la educación de
adultos (Pieck, 1995).
 Introducción 617

e) Foro sobre políticas y prácticas educativas con la población adulta (or-

ganizado por la UPN).
f) Foro sobre retos y perspectivas de la educación de adultos en México
(organizado por la UPN).
g) Encuentro sobre veinte años de la educación de adultos en México
(Izquierdo, 1997).
h) Simposio latinoamericano sobre “Los jóvenes y el trabajo: la educa-
ción frente a la exclusión social” (Pieck, 2001).

Los resultados de todas estas iniciativas se publicaron, lo que es muy significa-

tivo en este campo marginal. En estas publicaciones se vierten muchas de las
reflexiones, experiencias y resultados de investigaciones que se generaron du-
rante la década. De nuevo, contrasta la realización de eventos con el poco
impacto que tuvieron los programas de educación de adultos en estos años.
Sin duda la iniciativa más importante es el lanzamiento del Modelo de
Educación para la Vida ( MEV) que intenta responder a los cuestiona-
mientos recurrentes en las prácticas y modelos de educación básica para
adultos. El MEV busca ofrecer una educación básica que sea pertinente y
relevante para los intereses de la población adulta, y que responda a la con-
cepción de una educación a lo largo de la vida. La importancia de esta
iniciativa lleva a la necesaria realización, en los próximos años, de estudios
de sistematización y evaluación sobre su impacto.

SOBRE EL TÉRMINO DE LA “EDUCACIÓN DE ADULTOS”

Dada la multiplicidad de términos con que se acostumbra denominar a este

campo educativo, y a pesar de lo problemático que resulta que un campo
educativo se defina en función de sus destinatarios (jóvenes y adultos), se
optó por utilizar el término de educación de jóvenes y adultos (EDJA). Al
término tradicional de educación de adultos, se le ha incorporado el de
jóvenes, en vista de la importancia que ha cobrado este segmento de pobla-
ción dentro de los programas que se desarrollan en los países del llamado
Tercer Mundo. Se consideró que EDJA constituye un término ya acuñado
desde hace varias décadas en prácticamente todos los países (a excepción
de aquéllos donde la connotación y la historia de la EA es diferente: el caso
de varios países de Europa y de Estados Unidos). Lamentablemente, el
término de educación de adultos se ha identificado comúnmente con las
actividades educativas que buscan combatir el rezago educativo a partir de
programas de alfabetización y educación básica para adultos.
618 ENRIQUE PIECK

Ciertamente, el término no da lugar a pensar en otras actividades

educativas que también forman parte de la EA, tales como las relaciones que
se establecen con los ámbitos del trabajo, la ciudadanía, la ecología, el desa-
rrollo de la comunidad, los derechos humanos, etcétera. Todas estas te-
máticas son parte de la EDJA, refieren a una concepción amplia que incluye los
terrenos de una educación para la vida y que cuestiona y relativiza las propias
nociones de alfabetización y educación básica, yendo más allá del aprender
a leer y escribir, y de los conocimientos básicos ligados a la enseñanza for-
mal básica obligatoria (ver apartado de alfabetización y educación básica).
Confesamos que el término de la EDJA no es el idóneo. La elaboración
de este estado de conocimiento coincide en tiempos con una importante
redefinición del campo y de sus conceptos. En el marco del énfasis a
una educación permanente, a una educación y aprendizaje a lo largo de la
vida, la EA seguramente tendrá que redimensionarse como actividad educa-
tiva con importantes quehaceres dentro de la problemática de nuestras
sociedades.
Lo que permanece constante, en el caso de México y América Latina
(además de países de Asia, África, Oceanía y algunos de Europa oriental),
es la población referente de este tipo de programas. Estamos hablando de
la población que forma parte de los sectores de pobreza de nuestros países,
población mayoritaria en muchos de ellos. Es en estos sectores donde co-
inciden una serie de necesidades educativas, sociales y económicas básicas
no atendidas. Es en estos espacios donde la noción y práctica de una edu-
cación a lo largo de la vida se tienen que relativizar y vincularse con las
características y necesidades de sus contextos.
Los programas de EA han estado acompañados de una marginalidad
que los ha tipificado durante años. Salvo en muy contadas ocasiones y con-
textos han sido programas prioritarios dentro de la política educativa
(la excepción notable que tuvieron las prácticas de educación de adultos en
México, dentro de la experiencia significativa de las misiones culturales).
Podemos afirmar que los programas de EDJA se justificarán en la medida
en que tomen en cuenta la heterogeneidad que caracteriza a la población y
canalicen programas de calidad que respondan a las necesidades de la po-
blación a lo largo de la vida; que trasciendan la concepción y prácticas
marginales que han caracterizado a este campo desde hace varias décadas.

EL PROCESO DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

Para propósitos de la búsqueda de información se definieron cuatro criterios

fundamentales: a) que se tratara de investigaciones; b) que los documentos
 Introducción 619

se hubieran publicado entre 1992 y 2002; c) que su población referente

fueran jóvenes y adultos; d) que la actividad educativa estuviera presente. Se
incluyeron también ensayos fundamentados, es decir, que estuvieran sus-
tentados en resultados de investigación y/o que incorporaran reflexiones
prácticas y teóricas que contribuyeran a enriquecer el campo.
Es necesario precisar que, dada la marginalidad que ha caracterizado a
la EDJA, el número de investigaciones a lo largo de la década no resulta
significativo, amén de que de las 188 investigaciones registradas (exclu-
yendo los ensayos fundamentados) no todas ellas reúnen los requisitos de
investigaciones en el sentido riguroso del término. Es decir, no toda inves-
tigación registrada incorpora hipótesis, instrumentos de investigación, tra-
bajo de campo, parte de un planteamiento del problema fundamentado,
etcétera. Asimismo, en el campo de la EDJA las experiencias resultan una
fuente particular de conocimiento. No es gratuito que del total de investi-
gaciones, el mayor porcentaje se ubique en las sistematizaciones (22%); lo
que refleja el interés de investigadores y practicantes por recuperar las dife-
rentes experiencias y programas que se dan en esta modalidad educativa.
En muchas ocasiones no cabe hablar de sistematizaciones propiamen-
te dichas, otras veces se echa de menos una reflexión más profunda que
aporte al conocimiento de los procesos más allá del simple relato ordenado
de la experiencia. Sin embargo, aun en estos últimos casos, muchas de las
experiencias aportan granos de arena al conocimiento de un campo educa-
tivo urgido de investigaciones que ayuden a entender procesos complejos.
En atención a ello, en las reflexiones y análisis que acompañan a los repor-
tes de cada área, se hace mención a distintas experiencias que resultan sig-
nificativas y que aportan al entendimiento de la dinámica de procesos
particulares.

CLASIFICACIÓN POR TIPO DE INVESTIGACIONES

Tipo de investigación Cantidad

Diagnóstica 36
Evaluación 31
Intervención 35
Sistematización 50
Investigación básica 36
Ensayos fundamentados 38
Subtotal 226
620 ENRIQUE PIECK

De acuerdo con el propósito de la investigación, los trabajos fueron clasifi-

cados en las siguientes categorías: a) investigación básica, cuyo propósito fun-
damental es aportar conocimiento; b) evaluación, cuando se pretende
conocer el impacto y la efectividad de los diferentes componentes que inte-
gran una experiencia; c) intervención, cuando la actividad de investigación se
integra dentro de las experiencias y busca aportar elementos para el diseño
de propuestas, estrategias, etcétera; d) diagnóstica, cuando los objetivos son
los de caracterización, obtención de perfiles institucionales, tipo de mode-
los educativos, etcétera; e) sistematización, cuando se pretende ordenar el
desarrollo de una experiencia, desagregándola en sus diferentes compo-
nentes y reflexionando acerca de la cualidad de sus procesos; f) ensayos fun-
damentados, cuando se diserta acerca de alguna problemática a partir de
referentes teóricos o empíricos.
El proceso de búsqueda de documentos fue apoyado por personal del
INEA y por personas vinculadas con las instituciones a las que pertenecen
los responsables y coordinadores de cada una de las áreas. La búsqueda se
realizó a lo largo de casi doce meses e incluyó todo tipo de instituciones. Es
decir, dada la amplitud del campo de la EDJA, no sólo se incluyeron las
educativas, sino también fundaciones, instituciones del sector
agropecuario, de salud, de organización social, organizaciones no guberna-
mentales, universidades, etcétera. Esta búsqueda amplia, y con pretensio-
nes de exhaustividad, resulta congruente con una concepción de la EDJA en
un sentido amplio y abarcativo, más allá de la referencia a la alfabetización
y educación básica que la ha tipificado, más en congruencia con un concep-
to de EDJA ligado a la concepción de una educación a lo largo de la vida,
tratando de complementar, a su vez, la intención de redimensionar la edu-
cación de adultos implícita en la creación del CONEVyT.
La siguiente es una lista de las instituciones consultadas, además de
aquellas a las que se dé una referencia particular dentro de las diferentes
áreas de la EDJA:
UAA, FUNDSALUD, SSA, SEDESOL, INDESOL, INEA, CESU, INCA-Rural,
UAM, UNAM, CREFAL, IMJ, FONAES, CONAPO, CONAFE, CEAAL, UACH, Cole-
gio de Posgraduados, IRESIE, DIF, GIMTRAP, DIE-CINVESTAV-IPN, CIDE,
FLASEP, Fundación Mexicana para el Desarrollo Rural AC, UPN, FLACSO,
Centro de Documentación de la UNESCO, CEE, CIESAS, Colegio Tlaxcala,
Centro universitario de estudios para la familia de la UAT, Asociación cien-
tífica de profesionales para el estudio del niño AC, IPCE-UP, ux, Alanon;
IANQ; Subsecretaría de servicios educativos del Departamento del DF, UVM,
Dirección General de Extensión Educativa de la UNAM, ENEP-Iztacala/
UNAM y el COMIE.
 Introducción 621

CAPÍTULO 1

ALFABETIZACIÓN
Y EDUCACIÓN BÁSICA:
HACIA UNA INTEGRACIÓN
CONCEPTUAL Y PRÁCTICA
Judith Kalman, Gloria Hernández
y Ana María Méndez Puga

INTRODUCCIÓN

Durante la década de los años noventa, la investigación académica en el

área de la alfabetización y educación básica para jóvenes y adultos (EBJA)
refleja el contexto socioeconómico, la situación de la educación nacional y
las tradiciones e innovaciones de la investigación educativa. En el marco de
las relaciones entre educación, política de modernización, neoliberalismo y
desarrollo resalta una serie de problemáticas que encuadra las preocupacio-
nes y discusiones sobre cómo lograr el desarrollo de una educación
inclusiva y de calidad.
El contexto social se caracteriza por un aumento de la pobreza, la per-
sistencia de la exclusión social y educativa, la emergencia de los jóvenes
como sujetos de la educación básica para jóvenes y adultos, el crecimiento
del desempleo y subempleo, las limitaciones sociales para el ejercicio de los
derechos humanos y el deterioro ecológico. Es en este contexto en el que
se inscriben las discusiones actuales sobre el sentido de la educación para
los adultos y el diseño de ofertas educativas relevantes. En suma, la des-

621
622 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

igualdad social, la exclusión y las implicaciones con el medio ambiente son

problemáticas que intervienen en el contexto general del país, y por ello
circundan e influyen en los temas y planteamientos de la investigación edu-
cativa en este periodo.
Este documento tiene como finalidad presentar los resultados de una
revisión de los estudios realizados en México durante la última década, y
cuyo tema fue la alfabetización y la educación básica de las personas jóve-
nes y adultas. Se organiza la información analizada en varios apartados:
primero, se presenta un panorama general de la búsqueda realizada y se da
cuenta de los materiales ubicados. Segundo, se revisan de manera sintética
algunas de las discusiones que marcaron la época, mismas que servirán
como los ejes principales del resto del documento. La tercera sección exa-
mina el contexto de pobreza en que opera la EBJA; la cuarta revisa la
necesidad de reconceptualizar el campo de trabajo y la actividad educativa
tal y como se encontró en los materiales seleccionados. La quinta discusión
se dedica al debate de algunos de los conceptos rectores del campo y la
sexta analiza algunos aspectos de la enseñanza. El último apartado reseña
algunos de los eventos y trabajos relacionados con la educación de adultos
y grupos indígenas. El documento se cierra con una síntesis final, una dis-
cusión de los hallazgos más importantes y algunos lineamientos para el
trabajo a futuro.

FRUTOS DE LA BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA

Para esta revisión reunimos 247 documentos, 85 de los cuales se analizaron

a profundidad. De estos últimos, aproximadamente 50 son citados en este
documento. El criterio principal de selección fue que los artículos e infor-
mes fueran realmente reportes de investigación, definiendo ésta como el
producto de un trabajo sistemático, que contara con argumentación teóri-
ca: con metodología explícita y fundamentada y con hallazgos claros, sean
cuales fueren sus posturas teórico metodológicas.
En función de ese criterio se eligieron aquellos trabajos que abordaran
problemas y discusiones teórico-metodológicas o de índole pragmática.
También incluimos algunos documentos que hemos llamado ensayos fun-
damentados; éstos disertan acerca de alguna problemática a partir de
referentes teóricos y de investigación. Como resultado de esta evaluación
de los materiales descartamos pues, aquellos trabajos sin referentes empíri-
cos y teóricos. Con la finalidad de presentar una cuantificación que resuma
los trabajos revisados, se presentan las siguientes cifras:
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 623

1) ubicados inicialmente: 247;

2) trabajados y distribuidos en categorías descriptivas y analíticas: 85;
3) elegidos para realizar fichas analíticas ampliadas: 55;
4) citados en esta revisión: 55, de éstos 69% (38) se ubican como investi-
gaciones y 31% (17) como ensayos fundamentados.

Para su análisis, los 38 trabajos de investigación se ubicaron en las siguien-

tes categorías:

TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

Categorías Cantidad %

Caracterización/diagnóstico 11 29
Sistematización 3 8
Evaluación 4 10
Intervención 5 13
Investigación básica 15 40

Total 38 100

Es importante señalar que se ubicaron 16 trabajos provenientes de las Me-

morias de los congresos del COMIE —presentados en: II (DF), IV (Mérida) y
V (Aguascalientes)—, de éstos nueve hacen referencia a alfabetización, seis
a educación básica y uno a educación de adultos en general.
Una característica de esta colección de trabajos es la amplia gama de
metodologías, diseños y tipos de investigación y perspectivas. Los autores
definen sus metodologías como: investigación comparada, estudios
exploratorios, análisis cualitativo, investigación participativa, investigación-
acción, investigación histórica, ensayos prospectivos, diagnósticos,
evaluaciones, investigación longitudinal y semi-experimental, análisis polí-
tico y, en algunos de ellos, se especifica un análisis cuantitativo.
En la década pasada la investigación en alfabetización y educación bá-
sica se realizó, en mayor medida, con metodologías cualitativas, partici-
pativas y de intervención que generaron conocimientos, productos y
procesos educativos, de desarrollo y de capacitación de educadores. Por
otro lado, se lograron describir y comprender procesos educativos a partir
de la realización de evaluaciones, diagnósticos y sistematizaciones.
624 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

Las instituciones de investigación, educación, cooperación y de

financiamiento que dieron apoyo a la investigación, fueron: INEA, DIE-
CINVESTAV-IPN, CEE, CIDE, Colegio Mexiquense, ISCEEM, UIA, UPN, UAM,
CREFAL, Instituto de Educación de la UNESCO, OREALC, OCDE, Sistema de
Investigación Regional Morelos del CONACy T, y, de Estados Unidos:
Spencer National Accademy of Education y la Kellogg Fundation.
En este periodo (1990-2000) se realizaron varias actividades y esfuerzos
nacionales e internacionales de importancia en este subcampo que dieron
lugar a varios productos importantes que reunieron documentos
orientadores para la política educativa de la EBJA, para la investigación y
discusión y para la práctica. Entre ellos habría que destacar el Foro de es-
pecialistas, convocado por el INEA en 1994; la reunión de preparación regional
para la participación en la CONFINTEA V; el seminario sobre Nuevas ten-
dencias curriculares organizado por OREALC - UNESCO ; la asistencia a
CONFINTEA V en Hamburgo, durante 1997; el seguimiento regional (cono
Sur, zona Andina, México, Centroamérica y el Caribe) durante 1998-1999,
entre otros. En esta última actividad, México tuvo una fuerte presencia,
varios investigadores/as y educadores/as participaron en el grupo de po-
nentes y organizadores que realizaron foros en toda la región latinoameri-
cana (UNESCO, 1998; Pieck, 1999 y Kalman, 1999b).
Hay que destacar que en un esfuerzo por compilar y difundir docu-
mentos elaborados acerca de la educación de adultos, un equipo de trabajo
del INEA, bajo la dirección de Sylvia Schmelkes (2000), publicó cinco tomos en
los que se agruparon diversos textos en torno a la educación con personas
adultas. Estos volúmenes reúnen artículos y documentos oficiales acerca
de las políticas educativas, la enseñanza, las poblaciones especiales, las te-
máticas y debates actuales y los proyectos exitosos, entre otros.
Los estados de la república a los que se refieren los estudios revisados
son: Baja California, Chiapas, Colima, Distrito Federal, Estado de México,
Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Tabasco, y
Veracruz; situación que coincide con los datos sobre rezago educativo. La
mayoría de los estudios fueron auspiciados por instancias gubernamenta-
les; algunos de ellos, analizan a las personas jóvenes y adultas en situaciones
de vida; es decir, en sus contextos sociales, culturales y económicos (Ávila
y Waldegg, 1997, Christlieb, 1994a, De Agüero 2000, Hernández 1997,
Kalman 1999a, 2001 y Méndez 1995). Otros se realizan alrededor de pro-
gramas de organizaciones civiles: movimientos sociales (Ruiz, 2000) y
espacios cotidianos (Kalman, 2000c, 2001).
Esta situación permite reflexionar, apuntar críticas y sugerir propues-
tas para la redefinición de acciones gubernamentales, aún más cuando
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 625

algunos de estos programas señalan a la vinculación de la investigación y la

práctica como su propósito explícito.

DISCUSIONES GENERALES QUE MARCARON LA DÉCADA

Durante la década en cuestión, tuvieron lugar en México una serie de dis-

cusiones alrededor del sentido de la alfabetización y la educación básica,
enfatizando la nueva orientación que debe darse a las acciones educativas
dirigidas a la población joven y adulta. Se plantearon varios problemas
medulares para el campo y se articularon algunas aportaciones alrededor de
ellos. En general, se establecieron tres grandes líneas de reflexión, como ya
lo señalaban Schmelkes y Kalman en 1995.

1) El reconocimiento de las condiciones de los adultos analfabetas o con

escasa escolaridad: la enorme dimensión y el preocupante crecimiento
del rezago educativo de la población del país, tanto por ineficiencia del
sistema educativo formal como por el crecimiento de la pobreza.
2) Las manifestaciones de agotamiento del modelo tradicional, tanto des-
de el punto de vista de intencionalidad, como de contenidos y estrate-
gias, que no están produciendo los resultados esperados.
3) La necesidad de reconceptualizar y relaborar los aspectos netamente
pedagógicos (enfoques, materiales, docentes, servicios y evaluación) de
los programas para jóvenes y adultos de baja o nula escolaridad.

En ese mismo documento, Schmelkes y Kalman (1995:16) señalan que “las

formas diferentes de concebir la educación de adultos están estrechamente
relacionadas con maneras distintas de entender la pobreza y el desarrollo
de los países y los sectores de la región”. Ubican dos concepciones contra-
puestas: primero, la de un desarrollo único y lineal donde la industrializa-
ción es punto de llegada en la cual la educación de adultos tiene “una
función remedial, de suplencia, orientada a extender el conocimiento y la
habilidad en el uso de técnicas modernas”; y la de una visión del “subdesa-
rrollo como dependencia interna y externa” a la que corresponde una no-
ción de educación de adultos como “un proceso plural, autodeterminado,
auto gestado, respetuoso de realidades multiculturales”. Es precisamente
esta forma de concebir a la EBJA y, a partir de ello, diseñar políticas, elabo-
rar propuestas y operar programas, que se hacen los cuestionamientos desde
distintas miradas teóricas y acercamientos metodológicos a las tradiciones
predominantes en nuestro campo.
626 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

Resignificando la noción de lo básico

Levine (1988) sostiene que cualquier noción que logra una aceptación
acrítica y generalizada debe ser sometida a un escrutinio cuidadoso. En los
trabajos publicados durante esta década se encuentra la revisión de varias
posiciones y premisas que poco se habían cuestionado. Hernández (1997)
señala que la ubicación que se ha hecho por largo tiempo de la educación
de adultos en el marco de la noción de no formal, ha sido una tipología
irreal, en la medida en que no reconoce la sistematicidad, la formalidad y
los procesos culturalmente reglamentados de otras formas de aprendizaje;
y pone como criterio una noción de lo formal que toma como único crite-
rio de verdad la cultura escolar regular o para niños.
Kalman (1993, 1996b y 2000b) argumenta a favor de una redefinición
de la noción de alfabetización para rebasar la visión reducida al aprendizaje
del sistema de representación (las letras y sonidos), y contar con herra-
mientas teóricas y prácticas que abarquen las dimensiones sociales, prag-
máticas y culturales del uso de la lengua escrita. Señala que la separación en
etapas de aprendizaje como alfabetización y postalfabetización estorba la
comprensión del proceso de apropiación de la cultura escrita y el arraigo de
prácticas de la lengua escrita.
Ávila (1992 y 1995) y Ávila y Waldegg (1997) rescatan el aprendizaje de
las matemáticas a partir de las prácticas cotidianas; de ahí señalan que el
bagaje de los jóvenes y adultos tendría que ser el sustento de cualquier
propuesta curricular. Schmelkes y Kalman (1995) y las anteriores, subrayan
la necesidad de un currículo diverso, flexible y múltiple, de acuerdo con las
poblaciones (jóvenes, mujeres, indígenas, migrantes, urbanos, rurales, entre
otras) y rechazan la noción tradicional de un currículo estático, único y
unidireccional.
La redefinición de lo básico se ancla en la apuesta por una sociedad
incluyente y, sólo en ese marco, en una educación también incluyente y de
calidad. El carácter básico de esta educación se define por la estrecha rela-
ción que guarda con las más sentidas necesidades para la vida de la
población a la que se dirige: aquélla que vive en estado de pobreza y de
exclusión social y educativa. Al respecto, Schmelkes (1996:23) señala que
“la principal pregunta de la educación de adultos no debe ser la de las nece-
sidades básicas de aprendizaje, sino la de las necesidades básicas en general,
y de los adultos en situación de pobreza en particular. La educación de
adultos debe preguntarse primero qué realidad hay que transformar, y des-
pués qué puede hacer la educación para hacer que esa transformación sea
de mayor calidad”. Asimismo, Ferreiro (1995) advierte que la visión de lo
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 627

“básico” no debe reducirse únicamente a la sobrevivencia económica y los

usos utilitarios de la escritura, la educación de adultos debe abarcar tam-
bién el acceso a los textos literarios, los usos recreativos de la lengua escrita
y la experiencia estética, en el entendido que éstas también forman parte de
las necesidades del ser humano. Por su parte Pieck (1997), después de ha-
cer un recorrido interesante entre conceptos y programas educativos en
México, discute los conceptos básicos ligados a la educación de adultos y
propone una seria revisión de los mismos.
En un estudio regional desarrollado entre 1988 y 1991 en 13 países de
América Latina, entre los que se encuentra México (Messina, 1993), se
plantean aspectos centrales para la reflexión acerca de la noción de la edu-
cación básica de jóvenes y adultos. Se coincide con algunos de los estudios
considerados en este trabajo, en que la noción de lo básico todavía se en-
cuentra referida a programas compensatorios de primaria acelerada y
secundaria. Propone avanzar hacia una definición positiva sosteniendo que
“la desescolarización de la educación básica es también la emergencia de
una nueva mirada que asume la incidencia marginal de las modificaciones
legislativas y curriculares cuando éstas no vayan acompañadas por un pro-
ceso de cambio cultural. Asimismo, relaciona el sentido último de las
acciones educacionales con su capacidad para contribuir a las transforma-
ciones en la condición social, política y ética de las personas (Messina,
1993:203).
Es ya una premisa compartida que durante largo tiempo, los progra-
mas de educación básica para los jóvenes y adultos se han concebido y
desarrollado con carácter compensatorio y remedial, los resultados de estas
acciones han sido cuestionadas desde micro experiencias que han mostra-
do la necesidad de avanzar hacia una educación en donde lo básico
signifique superar la exclusión social y mejorar la calidad de vida de las
personas. En este sentido Schmelkes y Kalman (1995) señalan la necesidad
de avanzar hacia una EBJA inclusiva que admita acciones de varias índoles
que se asocien con diferentes dominios de competencia, desde el cuidado
de la vida hasta la posibilidad de seguir aprendiendo.
Como parte de esta misma discusión, ha surgido una preocupación
por comprender la relación que se entabla entre lo básico y aspectos como
la calidad educativa, la relevancia y la participación. Se cuestiona el concep-
to de relevancia centrado en la utilización de los resultados o productos
que se pudieran generar en el paso por la educación, sin poner énfasis en
los procesos pedagógicos en los que se toma parte desde una experiencia
de aprendizaje (Hernández y Lankshear, 2000). La relevancia se centra tam-
bién en los procesos. La formación desde y para la participación es central
628 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

en la educación básica, de ahí que lo básico puede ser también definido

desde la experiencia de participación y no sólo desde el aprendizaje que se
deriva por haber cursado programas de EBJA, o por la utilidad a posteriori.
Una educación básica tendría que ser una educación de calidad en la
medida que atiende las necesidades e intereses de la población, que posibi-
lite el acceso al conocimiento, que incida en la superación de la exclusión
social. En suma, aquella que atienda y entienda lo básico no sólo desde la
carencia, sino desde la potencia, no sólo desde lo mínimo, sino desde lo
fundamental para la vida personal, comunitaria y social.
La orientación educativa y la dimensión de lo básico de la EBJA también
fueron estudiadas desde la dimensión política (Conde, 2000; Hereford,
2000; Hernández, 1997 y Hernández y Lankshear, 2000). Los estudios co-
inciden en apuntar el carácter marginal de las políticas, el lugar compensa-
torio y remedial de la EBJA y los límites de las lógicas eficientistas que
orientan las prácticas, sobre todo en el ámbito gubernamental. Un proble-
ma central vinculado con el propósito y alcances de la educación básica es
el problema de la certificación y la forma que debe tomar (Schmelkes y
Kalman, 1995).
Planteado así, el concepto actual de la EBJA se entiende quizá contra-
puesto a una educación básica orientada a la alfabetización, la primaria y la
secundaria, en el sentido cerrado de estos términos; y se edifica sobre la
idea de una educación básica alternativa, sin el carácter compensatorio o
remedial que hoy la caracteriza. Sin embargo, esto no significa abandonar la
certificación sino ampliar los propósitos y formas de la EBJA y sus maneras
de certificación, redefiniendo también su sentido, su relación con la educa-
ción y sus procedimientos. Implica desplazar a la certificación del centro de
la atención educativa, mas no abandonarla: la certificación oficial de los
estudios realizados sigue siendo un derecho (Bracho, 1995) y actualmente
se considera un proceso necesario para la continuidad educativa en medios
escolares y para la inserción socio-laboral. Por ello, debe ser resignificada
de acuerdo con una nueva visión actualizada de la educación básica para las
personas jóvenes y adultas, y avalada por una formación sólida (Bracho,
1998).

El reconocimiento de la situación de pobreza y evidencias del

agotamiento del modelo

La tradicional definición de rezago educativo, que incluye a aquellos que no

han tenido acceso a la escuela o la han abandonado (en México más de 36
millones de personas son analfabetas o no han concluido sus estudios de
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 629

primaria y secundaria), lleva a establecer como propósito brindar una ofer-

ta que compense esa falta. Diversos estudios han mostrado las limitaciones
de las formas compensatorias y supletorias en las que se ha movido esta
práctica, a través, sobre todo, de propuestas gubernamentales. De acuerdo
con Ávila (1996), Hernández (1997), Kalman (1996b), Méndez (1995),
Schmelkes (1996) y otros, en estos programas se ubica como elemento sig-
nificativo el carácter secundario que se le otorga a la educación básica de
adultos, manifestado no sólo por la falta de infraestructura, sino en los
procesos pedagógicos en los que influye el impacto de la experiencia de
exclusión educativa anterior y la creciente demanda de atención por parte
de los jóvenes, así como la falta de formación de los educadores/as.
En un estudio que analiza las políticas de educación para adultos, des-
de las relaciones entre educación y pobreza, Hernández y Lankshear
(2000), afirman que la postura incorporacionista, las prácticas neoliberales
y la concepción de pobreza —entendida sólo desde lo económico, en con-
traposición con la noción de desarrollo humano surgida del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)—, la confusión de necesidades
y satisfactores y una concepción de atención centrada en criterios eficien-
tistas y estadísticos, no constituyen una opción real que permita desarrollar
prácticas que vinculen los propósitos de la EBJA con la calidad de vida.
En un estudio reciente, Conde (2000:137-140) concluye que estas con-
cepciones y tradiciones se traducen en prácticas políticas que se ubican,
sobre todo, en los espacios gubernamentales, y se constituyen en políticas
públicas “cuando adquieren una base jurídica (INEA), programática (PNEA)
e institucional (INEA), propias”. No obstante, la autora recalca que “[estas
políticas] no han logrado recuperar la experiencia del adulto y la participa-
ción de éste se ha limitado a adquirir un cúmulo de conocimientos sobre
fechas, lugares y personajes.” Observa en su comentario final que “los pro-
gramas compensatorios que se han puesto en práctica en los dos sexenios
finiseculares son remediales y no atacan las causas estructurales de las defi-
ciencias del SEN y, mucho menos, de la extrema pobreza en la que viven
millones de mexicanos”.
En el fondo de esta discusión está el reconocimiento de que a pesar de
diferentes intentos curriculares e innovaciones de los últimos años, la ofer-
ta educativa sigue rebasando por mucho a la demanda (Schmelkes y
Kalman, 1995). Los potenciales usuarios simplemente no acuden a los pro-
gramas; y cuando lo hacen, su experiencia no resulta ser estimulante, dando
como consecuencia la deserción. Asimismo, se refleja la necesidad de reco-
nocer e incorporar las aportaciones de la investigación educativa en otros
campos que cuestionan definiciones limitadas de alfabetización y educa-
630 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

ción básica, e integrar los avances pedagógicos provenientes de los estu-

dios disciplinarios y de la experiencia en campo, particularmente de la
educación popular de los años ochenta.

La necesidad de reconceptualizar el campo y la actividad educativa

A partir de los trabajos revisados, puede afirmarse que la investigación ha

aportado elementos para la definición de dos campos muy precisos: el es-
tudio de la alfabetización y las matemáticas. Otras áreas que también se
estudian, aunque sea de manera insuficiente y desde las prácticas guberna-
mentales, son la educación para el trabajo, los estudios de género, la educa-
ción para el ejercicio de los derechos humanos, entre otros. No es gratuito
que estos ámbitos se ubiquen más en el campo de las organizaciones civiles
o no gubernamentales.
Una parte importante de la investigación y reflexión en este periodo se
dirige a comprender algunos de los conceptos y nociones que han guiado
las acciones educativas (Ávila, 1992, 1995; Ferreiro, 1995; Kalman, 1993,
2000 a y b y Méndez, 1995). Tradicionalmente, se ha hecho una distinción
entre el aprendizaje de los aspectos más rudimentarios de la lectura, la es-
critura y las matemáticas y el de contenidos culturales y científicos que
constituyen los conocimientos básicos actuales. Como resultado de la ex-
periencia acumulada y el conocimiento construido en la investigación, ac-
tualmente se observa en el campo de la alfabetización y la EBJA una
tendencia de cuestionar este divorcio, dando como resultado la reintegra-
ción conceptual de lo que significa pertenecer a una sociedad letrada,
aprender a leer y escribir, acceder a conocimientos socialmente validados,
usar la lengua escrita para diversos fines y participar en situaciones y con-
textos donde leer y escribir son herramientas compartidas y útiles. Esta
tendencia se detecta en la reconceptualización de la noción de alfabetiza-
ción, en una revisión crítica y reorientación de las políticas y prácticas edu-
cativas y en la investigación educativa preocupada de estos temas. Algunos
de los aspectos que sobresalen en este debate son el problema de la rele-
vancia, la pertinencia y la equidad educativas.
Kalman (2000b) ilustra a través del análisis de algunas situaciones his-
tóricas la polivalencia de la noción de alfabetización: cómo el contexto social
y los diversos usos de la lengua escrita tienen un papel decisivo en el apren-
dizaje y en la diseminación y uso de la lengua escrita. Polivalencia que sirve
como enlace teórico para elaborar conceptos y programas que atiendan las
diversas necesidades educativas de la población. Otro estudio de la misma
autora revela que el conocimiento de las personas de baja o nula escolari-
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 631

dad y las formas en que lo usan varía grandemente y es más resultado de las
relaciones sociales y de poder, que de una habilidad individual (Kalman,
2001).
Desde otra perspectiva teórica, Infante (2000) realizó un estudio com-
parativo de los niveles de “alfabetismo funcional” en cinco países de Amé-
rica Latina. García y Sánchez (2000:63) reportan en relación con los
resultados de México que no hay necesariamente una coincidencia con la
escolaridad y las habilidades cotidianas y que “... los adultos transforman
sus habilidades de lectura y cálculo, por rudimentarias o limitadas que pa-
rezcan, en estrategias, porque son capaces de descubrir, reinventar, adaptar
o generalizar procedimientos que han probado su eficacia al resolver situa-
ciones problemáticas en su vida cotidiana”. En esa misma dirección, sus
resultados coinciden con los de Kalman, comentados anteriormente, en el
sentido de que los adultos, a través del uso real en situaciones comu-
nicativas diarias, construyen y diversifican sus conocimientos acerca de la
lengua escrita, por lo que la noción de alfabetización requiere ciertamente
flexibilidad conceptual para considerar esta realidad.
También, Schmelkes (1996) planteó la necesidad de vincular los esfuer-
zos educativos destinados a adultos provenientes de las clases sociales más
desprotegidas con una vía que logre una mayor justicia social. Destaca que
en el mundo actual la alfabetización debe concebirse como una necesidad
fundamental y condición para una vida de calidad, y considera que
alfabetizarse es un derecho fundamental de todo ser humano y educar es
una obligación del Estado. Por ello, coincide con una conceptualización de
la alfabetización que rebasa los rudimentos de la lecto-escritura para pro-
poner el dominio de los códigos de la modernidad (lengua escrita y las
matemáticas).
Asimismo, se sugiere reconceptualizar al potencial usuario de la educa-
ción de adultos —los jóvenes y adultos provenientes de diversos y variados
contextos, situaciones e historias—; es decir, al sujeto de aprendizaje que
acude a los programas. En primer lugar, hay un esfuerzo notable por estu-
diar sus conocimientos y prácticas. En el periodo abordado ubicamos
estudios que apuntan en esta dirección. Los saberes, las prácticas y los mo-
tivos que llevan a los adultos a estudiar fueron indagados desde diversas
perspectivas teórico metodológicas, desde diferentes espacios educativos
que no se circunscriben sólo a la escuela o círculo de estudios formalizado.
Los contextos estudiados fueron también diversos: espacios gubernamen-
tales, movimientos sociales y la práctica misma de un oficio. En el centro
del análisis, obviamente, están los sujetos, pero en diversas circunstancias
sociales: indígenas, urbanos y rurales, con diferencias también por condi-
632 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

ción de género, edad y actividad productiva, centralmente en la economía

informal.
Los aportes de las investigaciones apuntan en dos direcciones. Por un
lado, a los saberes y deseos de aprendizaje de los adultos, a través de estu-
dios de carácter más exploratorio; por otro, cómo se aprende, el papel del
contexto en el que se aprende y cómo, derivado de ello, los adultos mani-
fiestan demandas sociales muy concretas a la educación básica y a la
alfabetización desde su condición de exclusión social y educativa, esto últi-
mo desde una perspectiva de mayor profundidad.
Sobre el primer punto, en el estudio de Díaz de Cossío y Bagur (2000),
caracterizado por los autores como de corte empírico, se conceptualizan
los saberes como el “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas
que le permiten a una persona hacer algo”, definición tomada del diccio-
nario y sin trazar una problematización del campo de estudio, sin un plan-
teamiento metodológico riguroso, o una discusión pausada de la noción
de saberes. Concluyen que en la distribución de los saberes y deseos de
aprendizaje de los adultos en rezago no hay diferencias significativas entre
la situación geográfica, lengua, escolaridad o edad. La diferencia funda-
mental es, según ellos, de género, tanto en los saberes como en los deseos
de aprender.
De ahí, es preciso considerar que las necesidades se estructuran no
sólo a partir de lo que falta saber para hacer algo o por lo que el contexto
demande; también se estructuran desde los sueños, desde posibles nuevas
maneras de ser y hacer la vida. Por otro lado, se estructuran desde la oferta
misma, es decir, a partir de lo que se puede aspirar con base en lo conocido.
En alguna medida, eso puede haber influido en los resultados del estudio
mencionado, sin que esto justifique la inmediatez y simplicidad de las con-
clusiones.
En otras investigaciones existen fuertes evidencias para pensar que las
diferencias en los saberes y los deseos de aprendizaje no se limitan a dife-
rencias de género, como Díaz de Cossío y Bagur concluyen. A partir de la
indagación de los espacios y formas de producción de aprendizajes de los
adultos en el área de matemáticas, los contextos cobran una importancia
singular (Ávila, 1995). El adulto aprende (produce saberes) “en contextos
definidos y en tales contextos se desarrollan experiencias diversas y se for-
man perfiles de necesidades y expectativas”. Ávila también apunta cómo
un interés se liga a una motivación; así, por ejemplo, “el dominio por el
cálculo elemental” se relaciona con “la motivación fundamental [de] evitar
el engaño y aumentar la eficiencia en las transacciones comerciales”. La
investigación realizada por De Agüero (2002), sobre la matematización de
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 633

estrategias cotidianas entre pintores de “brocha gorda”, también subraya la

especificidad de los conocimientos e intereses por parte de los sujetos in-
vestigados. Lejos de emplear saberes genéricos, como Díaz de Cossío
sugiere, los pintores estudiados forjan sus conocimientos en estrategias
específicas para resolver los problemas matemáticos de su oficio, constru-
yendo así un conocimiento situado.
También hay estudios sobre el uso de la lengua escrita que demuestran
el papel fundamental que juega el contexto en los procesos de aprendizaje
y el éxito de los programas. Kalman (1995) señala tres contextos básicos en
la producción de aprendizajes: el del aula, el sociopolítico y el cultural, y
muestra el papel que éstos tienen en la posibilidad de alfabetizarse a través
de experiencias concretas. En otro estudio de la misma autora (Kalman,
2000c) se pone de manifiesto el papel del contexto en el proceso de apren-
der a escribir para otros, señalando la especificidad de las prácticas de
escritura en un ambiente de escritorios públicos. El estudio muestra cómo
las relaciones que los escribanos establecen entre el contexto en el que
escriben y el uso del “conocimiento local” (Geertz, 1983) es condición
básica para la construcción de aprendizajes en el desarrollo de este oficio
milenario. Pero lo central de ese estudio es el análisis de cómo los escriba-
nos y sus clientes crean y recrean los contextos de uso y aprendizaje en los
que se producen saberes y expectativas: saber escribir para otros como
medio de vida. Otro estudio de la misma autora revela que el conocimiento
de las personas de baja o nula escolaridad y las formas en que lo usan varía
grandemente y es más resultado de las relaciones sociales y de poder, que
un resultado de una habilidad individual (Kalman, 2001).

ALGUNAS REDEFINICIONES CENTRALES

Desde el análisis político del discurso y el narrativo, Ruiz (2000) puntea la

noción de contexto desde la “imbricación de lo político con lo pedagógi-
co” y conceptualiza a la educación como “una práctica eminentemente po-
lítica que tiene que ver con las relaciones de poder en todos los espacios
sociales, es decir, las diversas relaciones de autoridad tanto en la sociedad
política, como en la sociedad civil” (Ruiz, 2000:285-286) Los aportes, a
partir de los dos casos estudiados por Ruiz, situados en prácticas político
educativas, se centran en cómo los adultos aprenden “en todos los sitios
bajo circunstancias normales” y cómo tienen como motivaciones para
aprender “una mayor participación en la vida social y comunitaria, para
convertirse en sujetos constructores de alternativas de vida y [para] desa-
634 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

rrollar una mayor fortaleza del ejercicio y toma del poder en las prácticas
sociales cotidianas” (Ruiz, 2000:297).
La noción de saber, debe tomar como punto de partida lo local, lo de
corto plazo, lo práctico; pero no por ello dejar de implicar un conocimien-
to profundo; de hecho, los puntos de partida tampoco se fijan de una vez y
para siempre, son dinámicos, es más, su movilidad depende de la media-
ción de los sujetos, de las propias características de la demanda educativa como
de los cambios y problemáticas sociales, locales y universales. Las motiva-
ciones, saberes, intereses y necesidades son construcciones permanentes,
mediadas por una diversidad de contextos y por la acción de los agentes.
Estas categorías conformaron un campo de estudio importante, tal vez no
por su cantidad, sin embargo, hicieron aportaciones a la educación básica y
a la alfabetización en diferentes direcciones: los puntos de partida de los
programas curriculares; los contenidos, el papel del educador, las estrate-
gias didácticas y la propia definición de educación básica y alfabetización.
Otro conjunto de estudios centra sus esfuerzos en abordar los conoci-
mientos de los adultos en situaciones educativas para promover el aprendi-
zaje organizado. Los autores de estos trabajos plantean como premisa que
los jóvenes y adultos de baja y nula escolaridad han construido prácticas de
lengua escrita y matemáticas, a partir de su inmersión en contextos donde
estas herramientas culturales se utilizan y en las experiencias de trabajo,
convivencia y participación comunitaria. La noción de práctica abarca lo
que uno hace tanto como lo que uno piensa acerca de lo que hace (Street,
citado por Kalman 1999a, 2000a). En este sentido, la práctica permite apre-
ciar, por un lado, la orquestación de destrezas, conocimientos y tecnologías
y, por el otro, las creencias, valores y juicios que las personas poseen acerca
de leer, escribir y usar las matemáticas. Esta noción contrasta con la idea de
competencia y la manera reduccionista y parcializada que se asume en algu-
nos documentos (CONFINTEA V, Plan sectorial, SEP, 2001; Díaz de Cossío,
2000), donde se presenta el conocimiento como estático, descontex-
tualizado e inflexible, genéricamente constituido y aplicable de escenario a
escenario, sin transformación alguna. Desde este punto de vista, estas prác-
ticas constituyen una base para el desarrollo y el aprendizaje, planteando
que los usos cotidianos de lengua escrita y matemáticas son insumos para
los procesos de enseñanza-aprendizaje y para la formalización de los cono-
cimientos existentes.
El interés por comprender el despliegue y movilización de conocimien-
tos construidos a lo largo de la vida, plantea varias preguntas sobre la
naturaleza de dichos conocimientos y los retos metodológicos para acceder
a ellos; asimismo, genera interrogantes sobre la naturaleza del proceso de
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 635

enseñanza y aprendizaje, su integración con nociones y procedimientos

formales y su eventual transformación y desarrollo.
En México, varios investigadores se han preocupado por reflexionar
sobre el lugar que los conocimientos de los adultos ocupan en la educación
diseñada para ellos y la necesidad de reconsiderar algunas acciones educati-
vas. Ávila (1992, 1995) señala que los adultos, al llegar al servicio de alfabe-
tización o educación básica, cuentan con habilidades y saberes y que éstos
deben servir como punto de partida; sin embargo, nos dice que hay un
desencuentro entre las propuestas curriculares y lo que los adultos saben.
Enfatiza que este conocimiento se ha generado en contextos específicos y
que la educación formal puede y debe aprovechar este hecho porque el
aprendizaje de la matemática enlaza con sus intereses y expectativas.
Ávila y Waldegg (1997) ampliaron estos planteamientos y enfatizaron
las estrategias de cálculo que los adultos han desarrollado para el uso y
simbolización de los números; para el empleo de procedimientos específi-
cos de suma, resta, multiplicación y división; para la resolución de
problemas de proporcionalidad; y para la medición y la representación del
espacio. Plantean la importancia de desarrollar una propuesta de un nuevo
modelo curricular a partir de estos conocimientos e intereses y dan ejem-
plos para ello.
Otros trabajos examinan cuestiones similares en el uso y conocimiento
de la lengua escrita. Kalman (2000a), por ejemplo, revisó la transformación
de las formas de participación de mujeres en un círculo de estudio. Ella
parte de la premisa teórica de que usar la lengua escrita es una forma de
participar en el mundo social y que su apropiación implica nuevas formas
de actuar en situaciones comunicativas. Presenta el análisis de un caso es-
pecifico: una señora de 64 años y sus esfuerzos por aprender a leer y
escribir, resaltando los procesos de redefinición de identidad que este
aprendizaje le exigía. Plantea que para las mujeres de baja y nula escolaridad
el proceso de alfabetización requiere la oportunidad de interactuar con
otras mujeres alrededor de los textos que leen y escriben, y vincular esta
nueva forma de representación con su propia vida.
Finalmente, Méndez (1993) plantea algunas reflexiones sobre la acción
de mujeres en el medio rural, para generar ambientes propicios para
alfabetizarse y para alfabetizar a otros. La autora fundamentó sus reflexio-
nes con testimonios de mujeres de cuatro comunidades rurales de
Michoacán. Señala que el proceso de alfabetización no sólo se da por las
actividades que el adulto realiza con apoyo de un instructor, sino también
influyen las participaciones en actos de lectura y escritura, así como los
materiales escritos del ambiente comunicativo inmediato. Por ello, insiste
636 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

en la importancia de reconstruir estos procesos, posibilitar la construcción

de ambientes más propicios y generar alternativas de alfabetización que
permitan a los adultos asumir la lengua escrita como objeto social y un
vehículo para la expresión de su cultura.

PROPUESTAS DE TRANSFORMACIÓN
Y DESARROLLO DE MODELOS EDUCATIVOS

Otra línea temática donde se encuentra una discusión importante es el de-

sarrollo de modelos educativos; aquí se insiste en que las propuestas
curriculares y programas sean relevantes para la población en condición de
exclusión educativa en la medida que les permita mejorar sus condiciones
de vida, así como ampliar y posibilitar su participación social. Diversos
estudios debaten la noción de relevancia a través del análisis de modelos y
las formas de relacionarla con los intereses y necesidades de los adultos.
Estos estudios toman como referencia las propuestas gubernamentales, bá-
sicamente las del INEA. Dos de ellos se sitúan en la perspectiva de la educa-
ción comparada y llevan a cabo contrastes entre nuestro país y Tanzania,
Canadá y España.
En diversas partes del mundo —y en México, por supuesto— todavía
sigue siendo una tarea revisar a fondo el carácter compensatorio que histó-
ricamente ha cumplido la educación de adultos, las concepciones y prácti-
cas de la alfabetización y el significado de lo básico. En un análisis
comparativo entre Andalucía y México se encuentran divergencias en cuan-
to a los actores, la validación, el enfoque y el desarrollo conceptual, entre
otros; ya que mientras el modelo andaluz se caracteriza como un integral,
centrado en el aprendizaje grupal, descentralizado y horizontal en la toma
de decisiones; el mexicano se caracteriza por tener un currículo cerrado,
estar desarticulado de otros niveles y por centrarse en el aprendizaje indivi-
dual y con un estilo de decisión vertical. A pesar de ello, las convergencias
fundamentales se encontraron en la propia concepción de la primaria como
nivel que conduce a la consolidación de la alfabetización y a la certificación
de conocimientos; y en el carácter compensatorio de los modelos (Calde-
rón, 1995).
En otro estudio (Torres y Schugurensky, 2000), los modelos educati-
vos se analizan desde el eje de implantación política y desde una tipología
de programas que definen como “académicos” a aquellos centrados en la
alfabetización y en la educación básica para adultos, y como “capacitación
para el trabajo” a los orientados al aprendizaje de oficios o al desarrollo de
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 637

habilidades prácticas. Se catalogaron los modelos comparados como: tera-

péutico (Canadá), de reclutamiento (México) y de modernización forzada
(Tanzania). Una de las conclusiones indica que las características comunes
de estos modelos se centran en la racionalidad tecnocrática y la ausencia de
participación del adulto; la distancia social en cuanto al nivel de ingreso y
escolaridad, y entre los tomadores de decisiones, los educadores y los alum-
nos; así como en las técnicas tradicionales utilizadas en la enseñanza. Los
tres modelos analizados se caracterizan por ser no participativos, por lo
que se definen como instrumento del Estado que contribuye a prácticas de
legitimación, al tiempo que descuidan prácticas emancipadoras conducen-
tes al fortalecimiento político de grupos socialmente subordinados.
El análisis de los modelos educativos incluyó a aquellos destinados a
grupos indígenas, que tienen como base empírica el programa de alfabeti-
zación operado por el INEA. En un estudio exploratorio realizado en seis
estados de la república que comparten la característica de ser prioritarios
en materia de política educativa, se concluyó que el modelo presenta pro-
blemas de capacitación de los alfabetizadores, de orden administrativo, de
deserción y de colaboración y coordinación con otras instituciones
(Christlieb, 1994a).
Los modelos educativos han sido definidos desde nociones como con-
tinuidad educativa e integralidad de la educación. La integralidad consiste en
asumir que los procesos educativos se dan mejor cuando van ligados a
proyectos de acción. Éstos se han traducido en un programa de atención
múltiple que toma en cuenta aspectos educativos, de capacitación para el
trabajo, de salud y de recreación; con los propósitos de incidir en la vida de
las personas, contribuir al desarrollo de aprendizajes significativos y con
ello lograr la permanencia de los adultos (Christlieb, 1994b).
Otra noción que lleva al análisis de los modelos educativos es la de
calidad educativa. La discusión sobre la calidad se centra en modelos que
anteponen a sus propósitos sociales y educativos fines eficientistas; y en aque-
llos que señalan que para hablar de una educación de calidad ésta debe
“tomar en cuenta la cultura particular de cada grupo y constituirse en una
respuesta a los intereses y necesidades de los adultos” (Castro, 1995:322).
Las reflexiones de Castro, a partir de su análisis del Modelo de Educación
Diversificada para Adultos (MOEDA), incorporan la noción de diversificación
como elemento fundamental para el desarrollo de prácticas educativas que
intentan mejorar las condiciones de vida de los adultos. Esta noción se
centra en el adulto pobre y define lo básico como una educación de acción
cultural, colectiva y regional; es decir, toma como punto de partida lo local
y considera la acción social como acción educativa. Esta acción debe cen-
638 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

trarse en la formación de un ser humano culto, concepción que rebasa el en-

ciclopedismo y considera cinco ámbitos de la cultura y áreas significativas
de la vida del hombre: la productiva, la cívico-política, la interpretativa, la
instrumental y la expresiva.
Una especial atención tiene el análisis de los modelos de educación
rural, con un eje articulador: la acción comunitaria. En este campo se ubicó
un trabajo realizado bajo la perspectiva de la investigación acción. Su pro-
pósito era buscar alternativas para la educación de adultos mediante la
regionalización del currículo (Escobar, 1995). Un concepto importante en
este proyecto fue el de ecodesarrollo. Alrededor de él giran los fines educati-
vos, los servicios comunitarios, la articulación de los intereses, la
participación de la comunidad, la propuesta educativa y las formas de ges-
tionarla. Con respecto al aprendizaje, se hace una propuesta relevante, sobre
todo en el marco de la discusión actual: la superación de la falsa separación
entre el aprendizaje teórico escolar y el práctico; asimismo, en el ámbito
general de la formación, sugiere que la educación de adultos se centre en la
adquisición de metodologías y no de contenidos, cuestionando con ello el
carácter academicista de algunas propuestas educativas.
En suma, los modelos educativos han sido abordados desde perspecti-
vas metodológicas que van desde los estudios sobre educación comparada,
la investigación participativa, estudios exploratorios y hasta los sistemáti-
cos. Los referentes empíricos se centran mayoritariamente en propuestas
de carácter gubernamental y de organizaciones civiles. Las poblaciones es-
tudiadas son diversas: urbanas, indígenas y rurales. Los modelos se analizan
en relación con los fines sociales y políticos, los sujetos que atiende, los
currícula, la participación de los actores, los tomadores de decisiones, las
propuestas teórico-metodológicas alrededor de los procesos de aprendiza-
je y las formas de gestionarla.
Cabe mencionar que a pesar de las pocas investigaciones que se realiza-
ron, la actividad educativa del Estado ha sido objeto de numerosas
reflexiones y críticas, al mismo tiempo que se sugieren propuestas alterna-
tivas. Entre estas investigaciones resaltan dos que fueron realizadas en
programas de posgrado, tal es el caso del trabajo en el que Hernández
(1997) busca comprender cómo se construyen las prácticas educativas en
los espacios educativos que ofrece el Estado (escuela nocturna y círculo de
estudios del INEA) y el de De Agüero (2000) que desarrolla un modelo para
la evaluación de contenidos y materiales de educación para adultos (INEA),
en el que buscó no sólo establecer los parámetros de evaluación, sino pro-
poner un conjunto de criterios operacionales para orientar el desarrollo de
nuevos materiales y contenidos.
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 639

También hay algunos trabajos que sistematizan experiencias de educa-

ción básica y alfabetización. Estas experiencias no constituyen necesaria-
mente modelos, sino que pretenden generar acciones de desarrollo
educativo. Una constante que comparten estos estudios es la forma de ha-
cer investigación, dado que tienen un componente de intervención y otro
de investigación, buscando saber y, al mismo tiempo, hacer. Con esas ca-
racterísticas se encontraron las investigaciones realizadas en el CREFAL apo-
yados por él mismo así como por el sistema de investigación regional
Morelos (CONACyT), por la Fundación Kellogg En ellas se buscó identifi-
car la situación actual de la educación de adultos, en particular en la básica,
al tiempo que se proponían y realizaban acciones específicas de formación
de educadores/as que impactaran en la práctica cotidiana de éstos (Espino
et al., 1999; Eyzaguirre et al., 2000).
Por otro lado, el trabajo de Paz y Villalobos (1994) aporta elementos
para la historia de la educación básica, al reflexionar sobre el cierre de las
secundarias para trabajadores y la implantación de los centros de educa-
ción básica para adultos (CEBA). El ensayo de Hernández (1999) sobre las
misiones culturales pone en relieve tanto algunas de las condiciones de
éstas como algunos retos por asumir. La OCDE (1999) sistematizó tres ex-
periencias educativas llevadas a cabo desde tres ámbitos distintos —desde
el Estado (misiones culturales); desde organizaciones no gubernamentales
(bancos comunales-FAI-Sonora) y desde la propia sociedad civil (empresa
comunal de aprovechamientos forestales de Nuevo San Juan
Parangaricutiro). Reportado por Méndez (1999), la investigación muestra
los éxitos y se analizan distintas maneras de concebir la educación básica
con personas adultas. A partir de estudios como éste es posible identificar
aspectos que hacen pensar en distintas maneras de hacer y dar respuesta a
esta necesidad de educación básica, a saber: en función de la educación
comunitaria y la capacitación para el trabajo (misiones culturales); en fun-
ción de la vivienda y de la posibilidad de ser sujeto de crédito para hacerse
de un medio de vida (FAI/Sonora); o como en el caso de la empresa de
Nuevo San Juan Parangaricutiro, en la que infinidad de aprendizajes y diná-
micas se han podido ir construyendo desde el aprender a escuchar a otro
en una asamblea de comuneros, hasta el ser un consumidor diferente, ade-
más de tener un empleo y capacitarse para éste. En varios de los documen-
tos revisados se anotan distintas definiciones de la educación básica, lo
fundamental, en casi todos los casos, es el énfasis por una visión renovada.
A partir de lo anterior, sería pertinente pensar una definición de educa-
ción básica que tome en cuenta algunos aspectos fundamentales que
permitan entenderla como una educación integral para la vida y que, como
640 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

plantean Méndez (2001), Schmelkes y Kalman (1996), Schmelkes (1996b),

Torres (1994) y Pieck (1996) pueda ser considerado un proceso individual y
colectivo que posibilite la recuperación y sistematización de saberes para
revalorarlos y compartirlos con otros, el encuentro con información
novedosa; así como el análisis y reflexión de la vida cotidiana. Es también
un proceso que favorece con todo ello la construcción de conocimientos y
la posibilidad de transformar el entorno para trascenderlo y mejorar la ca-
lidad de la vida; además de buscar la acreditación y de realizarse en espacios
diseñados ex profeso, a partir de los cuales se potencie el aprendizaje fuera de
ellos. Visto así, la educación básica es diversificada, interinstitucional y res-
ponsabilidad de todos los actores involucrados: instructores, participantes
y organizadores.
Como producto de la discusión sobre los modelos educativos, surge
una serie de aportaciones que abordan directamente el tema de la enseñan-
za como elemento medular de cualquier programa educativo sistematizado.
Se observan varios intentos por replantear las acciones didácticas y las ne-
cesidades pedagógicas de las personas jóvenes y adultas, así como por
superar una visión educativa que tiende a imitar los programas y las formas
de desarrollo pedagógico de las escuelas primarias y secundarias regulares
o formales.
Estos trabajos proponen partir de teorías del aprendizaje más adecua-
das para la población en cuestión, y dan elementos para recuperar los
conocimientos construidos en la vida cotidiana. Se da particular importan-
cia a la vinculación del currículo con el contexto de los adultos, así como a
la relevancia de los contenidos y las formas de evaluación. De esta manera
se han hecho algunos esfuerzos recientes en los programas de EBJA que
expresan el propósito de satisfacer las necesidades de los jóvenes y adultos.
Además, se ha intentando diseñar programas que cumplan con los requisi-
tos de flexibilidad y diversificación, dos criterios con los cuales se ha
buscado transformar la EBJA como práctica educativa. Por ejemplo, el desa-
rrollo de propuestas curriculares innovadoras como la secundaria a
distancia para adultos (SEA), el Modelo de Educación para la Vida (mev), el
programa de posprimaria desarrollado por CONAFE que actualmente se
encuentran en sus etapas iniciales de operación, y los materiales dirigidos a
padres de familia elaborados por CREFAL en colaboración con la SEP. De
manera necesariamente sintética, algunas características de estos progra-
mas son las siguientes:

1) La SEA es una propuesta curricular elaborada específicamente para jó-

venes y adultos que hayan terminado seis años de educación primaria.
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 641

Reduce el número de años de estudio de tres a dos, y agrupa las mate-

rias disciplinarias en cuatro áreas curriculares: lenguaje, ciencias socia-
les, ciencias naturales y matemáticas. Los temas tratados en cada uno
de ellos, la selección de materiales y la elaboración de actividades bus-
can aprovechar los conocimientos previos de los educandos y su expe-
riencia escolar anterior. La innovación consiste en una estrategia
didáctica en las actividades que invitan al usuario a “dialogar” con los
materiales presentados, pensar en cómo caben en su propio mundo y
cómo sus contenidos le podrían ser útiles.
2) El MEV presenta una propuesta curricular para la educación primaria
que busca ofrecer un programa educativo de acuerdo con las necesida-
des e intereses de las personas jóvenes y adultas y congruente con sus
condiciones de vida. De acuerdo con Mendoza, Atlaco y Acevedo
(2002:201) el modelo constituye una forma particular de orientar y or-
ganizar las actividades educativas para abordar contenidos significati-
vos, tomando en cuenta “las situaciones y condiciones de vida de las
personas”. Los contenidos de matemáticas, lenguaje y ciencias sociales
y naturales se organizan por módulos, lo cual pretende dar cierta flexi-
bilidad a los cursos y permitir al educando elegir su propia ruta educa-
tiva. En algunos casos, como el de ciencias, se encuentran rasgos
innovadores (la agrupación de temáticas, el tratamiento integral de los
contenidos, el concepto de aprendizaje que los sostiene). En otros ca-
sos, esto se logra de menor grado: por ejemplo en el área de lenguaje se
mezclan algunos conceptos y prácticas recientes (por ejemplo la explo-
ración de documentos cotidianos) con contenidos y propuestas de es-
tudio realmente tradicionales (la alfabetización a partir del trabajo con
sílabas, temas gramaticales, conceptos acerca de la comprensión de lec-
tura, entre otros).
3) El proyecto de posprimaria se inicia en 1996 y es diseñado para áreas
rurales; se trata de una alternativa para continuar estudios después de
la primaria. El enfoque se fundamenta en un concepto de acción educa-
tiva que reconoce la capacidad de aprender como complementaria a lo que
ya se sabe. El trabajo pedagógico se basa en el dominio de las destrezas
básicas de aprendizaje a través del desarrollo del método de aprendizaje por
cuenta propia. Dos de las bases fundamentales del proyecto son: el traba-
jo comunitario, por lo que reconoce como acierto el compromiso de la
institución con la educación comunitaria; y la participación de instruc-
tores cuya formación, así como el vínculo que establecen con la comu-
nidad y con la institución, son centrales para su desempeño.
642 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

4) Finalmente, habría que señalar que el CREFAL, en coordinación con la

SEP, elaboró una serie de siete volúmenes llamada “Libros de papá y
mamá”, misma que se distribuyó en varias escuelas de educación básica
del país. El propósito de ésta es “... apoyar a los padres de familias
sobre hábitos, actitudes y valores que se fomentan a diario en las fami-
lias. Esta serie brinda información relacionada con las adicciones, la
sexualidad, la violencia, salud, nutrición, medios de comunicación y el
amor. Elaborados por un grupo de profesionales y especialistas, que
tomaron el punto de vista, opiniones y sugerencias de profesores, pa-
dres y madres de familia” (CREFAL, 2000).

La producción de estos materiales y el diseño de nuevas ofertas educativas

es testimonio de un interés existente por renovar las prácticas y capitalizar
los hallazgos aportados desde la investigación básica y didáctica. Es en este
sentido que Kalman (1996a) plantea que la década de los noventa constituye
una coyuntura educativa en la que confluyen el desarrollo teórico sobre el
uso de la lengua oral y escrita como prácticas sociales, la innovación pedagógi-
ca acorde con ese uso y la redefinición del sentido de la educación de adultos.
Con base en estos tres elementos, da una serie de orientaciones meto-
dológicas para el diseño de nuevas propuestas curriculares para la enseñanza
de la lengua escrita, a partir de sus usos comunicativos más auténticos.
Ávila (1996) afirma que cada persona construye su propio conocimiento
para resolver problemas a través de la experiencia cotidiana, principio que
no es considerado en las clases de matemáticas. Lamenta el hecho de que
un proceso que ha sido eficaz en la práctica, no tiene acogida en el ámbito
educativo. Propone utilizar el conocimiento no formalizado de los jóvenes
y adultos como punto de partida para llegar al matemático formalizado.
Existe coincidencia en tres investigadoras por impulsar una transfor-
mación de las prácticas de enseñanza de la lengua escrita. En los tres casos
se encuentra una preocupación por la desvinculación de la lengua escrita y
la vida comunicativa; y proponen, desde diferentes ángulos, vincularlas.
Ferreiro (1995) hace una revisión específica de ciertos aspectos de la ense-
ñanza de la lectura a adultos de baja o nula escolaridad, y señala que la
práctica de enseñar a partir de palabras aisladas es un ejemplo de la
descontextualización de la lengua escrita en su uso comunicativo. Conside-
ra que esta metodología está atrasada en relación con las acciones
innovadoras en América Latina y con respecto a la comprensión teórica
actual del proceso de alfabetización. Propone que cualquier cambio en la
enseñanza de la lengua escrita debe partir de un reconocimiento del texto
como unidad de organización y después aprender a distinguir sus distintos
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 643

elementos; extraer la palabra del texto para analizarla es legítimo y necesa-

rio, pero debe ser reintegrada a unidades más amplias. Reitera que lo que se
requiere es una práctica constitutiva del proceso mismo de alfabetización,
que sea auténtico y funcional desde el inicio a través del contacto con li-
bros, folletos, cartas, revistas y otros materiales escritos.
Méndez (1993) reflexiona acerca de los vínculos entre la vida cotidiana
y el trabajo en relación con las oportunidades y posibilidades de
alfabetizarse. Como resultado de la pobreza, la marginación y el analfabe-
tismo, muchas mujeres se ven limitadas cotidianamente para participar con
mejores elementos en la educación de sus hijos, o para colaborar en accio-
nes de las organizaciones locales, o ya bien en la gestión ante instancias
públicas. Esas limitaciones las han orillado a optar por la alternativa del
trabajo doméstico en distintas modalidades, tales como la elaboración y
venta de tortillas, el desempeño de funciones de limpieza en distintas casas
y en algunos casos la venta a domicilio de productos varios por catálogo,
proceso en el que logran participar en actos de lectura y escritura. Plantea
la autora que es importante reflexionar en torno a aquello que realizan las
mujeres en sus comunidades para ofrecer oportunidades de alfabetización
y conocer, sobre todo, aquellos casos donde las mujeres han logrado apren-
der a leer y escribir a pesar de estas condiciones.
Buscando responder a la diversidad de contextos, sujetos, necesidades
y objetivos SAGARPA e INEA (s/f) elaboraron el módulo Maíz, nuestra palabra,
mismo que se desarrolló como una experiencia piloto de educación y
producción con campesinos, en coordinación con INIFAP y SAGAR. En las con-
clusiones de ese proceso se señalan los logros de aquellas personas que
usaron la lengua escrita fuera de las actividades de capacitación agrícola o
en el aula, así como la posibilidad de vincular la cotidianidad de los sujetos
con la acción educativa y el énfasis en la necesidad de la formación de los
educadores/as y del carácter contextual de la propuesta. Finalmente, seña-
lan las dificultades para lograr el trabajo de tiempo completo del exten-
sionista, atendiendo al proceso de alfabetización y la capacitación agrícola.
Otro proceso similar de colaboración interinstitucional y de desarrollo
(INEA , PRODEI / CONAFE y UNICEF ), se presenta en un documento de
Mendoza y Rocha (2000) en el que se sistematiza la propuesta elaborada y
los resultados de la puesta en marcha. En este proyecto de intervención se
buscó vincular contenidos referidos al desarrollo del niño/a, aspectos de
género y la alfabetización. En las conclusiones se señala nuevamente el
tema de los educadores/as como situación problema y, por otro lado, se
evidencia “... la efectividad para el uso y la comprensión de la lengua escri-
ta, de un enfoque funcional de la lengua y sus derivaciones metodológicas”.
644 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

Kalman (1996b) señala la necesidad de repensar el papel del alfa-

betizador. Destaca la importancia de la imaginación pedagógica, la capaci-
dad de un docente para identificar e incidir en los procesos de aprendizaje
de los educandos, lo que implica necesariamente superar una operación
mecánica de procedimientos preestablecidos. La imaginación pedagógica
debe entenderse como una herramienta mental que ayuda al alfabetizador a
crear situaciones de aprendizaje en las que el educando hace uso efectivo
de la escritura y la lectura. En esta misma línea en un ensayo que recoge una
experiencia de alfabetización en una zona rural, Méndez (1995) reflexiona
acerca de las posibilidades y los alcances de la educación localmente orga-
nizada; enfatiza la necesidad de diseñar estrategias y actividades posibles
que puedan ser adecuadas a la diversidad de situaciones y sujetos de alfabe-
tización; propone arraigar al aprendizaje de la lengua escrita en los contex-
tos e intereses de los alfabetizandos.

PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

Es también importante mencionar lo sucedido en esta década en lo que

respecta a la educación con adultos en los pueblos indígenas. En primer
lugar está la realización de dos eventos: el seminario internacional “Nuevas
perspectivas sobre la educación de adultos para pueblos indígenas” efec-
tuado en Oaxaca en 1997 (King, 1998) y el coloquio “Lo propio y lo ajeno”
realizado en Morelia en 1996 (Klesing-Rempel y Knoop 1996). En ambos
se presentaron experiencias, problemas, análisis, propuestas y discusiones,
la mayoría de ellos ensayos fundamentados y algunos reportes de experiencias.
En segundo lugar, destaca el estudio internacional, coordinado desde
la UNESCO (King, 2000), para realizar una “Encuesta internacional de edu-
cación de adultos para pueblos indígenas”. En el apartado correspondiente
a México se identifican elementos importantes en torno a algunos
indicadores económicos, socioculturales, demográficos, legislativos y polí-
ticos. Asimismo, se presenta una delimitación del concepto de educación
de adultos a partir de diferentes políticas, prácticas, programas y organis-
mos, donde se destaca la participación de las propias organizaciones
indígenas en el proceso de construcción (Valenzuela, 2000).
Por otro lado, se identificaron dos ensayos que proponen acciones edu-
cativas para mejorar la educación a la población indígena. Morton (1994)
sugiere generar un proceso de producción textual que beneficie tanto a
educadores/as como a las personas adultas, en el que a partir de situacio-
nes didácticas específicas se ofrezca la posibilidad al educador/a de
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 645

describir los procesos de apropiación de lenguaje así como algunos princi-

pios que rigen la producción de textos. En el otro ensayo, Muñoz (1995)
hace una reflexión de tres situaciones: la transformación de las relaciones
entre comunidades y gobierno; los diferentes bilingüismos y “la crisis del
grafocentrismo o modelo autónomo de alfabetización”.
En varios de los documentos destinados a plantear propuestas, generar
alternativas o analizar situaciones y en las pocas investigaciones (diagnósti-
cos, evaluaciones) se ubican discusiones en torno a la especificidad y
diversidad de lo indígena, a las condiciones de pobreza y, de manera espe-
cial, en torno a la pertinencia de la alfabetización en la lengua materna y el
“paso” a la otra lengua, dado que esto no implica sólo el optar por una
lengua sino por una cultura.

HALLAZGOS Y PENDIENTES

En síntesis, durante la década de los años noventa en la investigación sobre

la alfabetización y la educación básica, se encuentra, por un lado, un cues-
tionamiento de ciertas tradiciones y conceptualizaciones y, por el otro, una
búsqueda teórica y práctica que permite plantear innovaciones educativas
desde el conocimiento, la experiencia y la investigación. La separación de
los conceptos de alfabetización y educación básica, como entidades, se cri-
tica desde el reconocimiento de la continuidad y la complejidad del uno y
del otro. En su lugar se proponen nociones más amplias, más profundas y
más apegadas a la realidad de los usos contextualizados de la lengua escrita
y las matemáticas, resaltando su carácter situado, en lugar de una construc-
ción genérica. De la misma manera, las nociones de relevancia, saberes y
práctica, cobran pertinencia en la investigación y permiten abordar los fe-
nómenos de una manera distinta, así como hacer propuestas programáticas
y didácticas (aunque sean puntuales) desde esta nueva óptica.
La búsqueda y ubicación de investigación sobre alfabetización y educa-
ción básica para las personas jóvenes y adultas aquí reportada confirma la
relativamente reducida producción académica en este campo. Hay poco
trabajo de investigación básica y la mayoría de los reportes de experiencias
prácticas siguen siendo apreciaciones subjetivas de algún proyecto de inter-
vención. Sin embargo, dentro de este panorama se encontró un pequeño
grupo de investigadores muy activos en el campo quienes se dedican a in-
dagar procesos de aprendizaje dentro y fuera de las situaciones escolares,
usos y prácticas sociales de las matemáticas y la lengua escrita, el desarrollo
de proyectos comunitarios, análisis de las políticas educativas y reflexiones
646 JUDITH KALMAN, GLORIA HERNÁNDEZ Y ANA MARÍA MÉNDEZ

y aportaciones teóricas acerca del quehacer educativo dirigido a este sector.

La existencia de este grupo es promisorio para este campo que sigue sien-
do marginal dentro de la investigación y la práctica educativa. En la medida
en que se difundan y discutan las problemáticas centrales de la EBJA, más
posibilidades habrán para ubicarla dentro de los debates educativos nacio-
nales e internacionales.
En los últimos años se ha hecho un esfuerzo importante por discutir y
difundir una nueva conceptualización de la noción de alfabetización: se ha
debatido ampliamente en las esferas académicas, políticas y prácticas las
implicaciones de una definición amplia de los procesos de apropiación y
uso de la lengua escrita para rebasar una versión de ser alfabetizado limita-
do al dominio del sistema de escritura. Un hallazgo importante es la pre-
sencia explícita de este debate en los nuevos materiales didácticos en el
nivel de lineamientos conceptuales y en las propuestas políticas como me-
tas a alcanzar. En esta discusión se encuentra una preocupación por una
noción compleja de la alfabetización que considera también las prácticas de
lectura y escritura, y la continuidad entre los esfuerzos educativos diseña-
dos para atender la alfabetización y aquella educación básica de la pobla-
ción adulta. De la misma manera, en los trabajos analizados se apunta un
cuestionamiento a la concepción de educación básica que la identifica sólo con
primaria y secundaria. Los estudios de micro experiencias y la identifica-
ción de los límites del modelo tradicional compensatorio de educación básica,
apuntan la necesidad de una redefinición en donde la población tenga acce-
so a programas flexibles, relevantes y diversificados que amplíen la mirada
de lo básico como lo mínimo y supletorio. Esto plantea la necesidad de una
reflexión pausada acerca de nociones como rezago educativo, remedial,
compensatorio, analfabetas, fracaso escolar, oferta y demanda, clientela
potencial, y educación básica, primaria y secundaria entre otros. Nuestro
interés es comprender mejor los fenómenos y luego actuar de una manera
consecuente, exige también una revisión seria de nuestra terminología.
Los avances de la investigación aportan importantes elementos, tanto
para renovar los planteamientos pedagógicos predominantes en los pro-
gramas educativos, como para incidir en la formación de profesionales de
la educación de adultos. Durante la década de los años noventa, en la inves-
tigación sobre alfabetización y educación básica se encuentran importantes
cuestionamientos a conceptualizaciones tradicionales y planteamientos
novedosos acompañados por una búsqueda teórica y práctica que pretende
incorporar el conocimiento y la experiencia.
 Alfabetización y educación básica: hacia una integración conceptual y práctica 647

CAPÍTULO 2

EDUCACIÓN DE JÓVENES
Y ADULTOS VINCULADA
CON EL TRABAJO
Enrique Pieck Gochicoa

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS VINCULADA CON EL TRABAJO

EN LA DÉCADA

La relación de la educación de adultos con el trabajo constituye una de las

demandas más agudas y reales que tienen lugar en los contextos margina-
les, propios y típicos de nuestros países y que representan a un porcentaje
mayoritario de nuestras poblaciones (Pieck, 1998). Este apartado pretende
dar cuenta de la investigación producida en la década de los noventa, que
trata sobre esta relación particular y que tiene como referente al segmento
de población que habita en estos contextos de pobreza.
De inicio cabe señalar que la preocupación por una educación de jóve-
nes y adultos vinculada con el trabajo fue una constante a lo largo de la
década. Un claro indicador de ello se tiene en el lanzamiento, a fines de los
ochenta, de la iniciativa latinoamericana del Proyecto Multinacional de
Educación y Trabajo, de la OEA, que consistía en generar iniciativas que
contribuyeran al análisis y diseño de estrategias en el campo de la educación de
adultos y el trabajo (ver García, 1992). En el marco de éste se desarrollaron
diversos seminarios, propuestas e investigaciones encaminadas a promover
la preocupación por esta temática en el continente latinoamericano.
Es durante estos años cuando se presentan un conjunto de reflexiones
en torno al papel de la educación de adultos frente a las nuevas condiciones

647
648 ENRIQUE PIECK

de marginalidad y pobreza vigentes en América Latina. En algunas de ellas

se examinan los nuevos desafíos que generan a la educación de adultos los
procesos de ajuste económico y transformación productiva y se aborda el
papel del trabajo productivo como un elemento constitutivo fundamental
en la formulación de los programas.
Weinberg (1994), por ejemplo, señala que el carácter supletorio y
remedial de los programas de educación de adultos se ve modificado por
dos factores fundamentales que inciden en su orientación y en las caracte-
rísticas que asuman: a) una demanda creciente de la educación de adultos,
resultado de una población —jóvenes y mujeres principalmente de bajos
recursos, con mínima escolaridad y sin experiencia laboral— que no se han
incorporado o que desertan de los servicios educativos regulares; b) la ne-
cesaria incorporación de los jóvenes en términos de modernidad, de cara a
un proceso no ya tan sólo de exclusión económica y social, sino también de
índole cultural.
Se comenta también sobre la importancia tradicional que los progra-
mas de educación de adultos han dado al componente educativo en
detrimento de los aspectos técnico-productivos y de vinculación con el
trabajo, lo que ha dejado poco espacio para demandas que se derivan del
trabajo, de la producción, de la participación política, de la superación de la
marginación y de la inequidad social (Weinberg, 1994; Pieck, 1997). Así, se
hace eco de la preocupación formulada en ocasiones por otros autores
(García Huidobro, 1994) en torno al privilegio de la alfabetización y la edu-
cación básica por encima de programas que permitan responder a las
necesidades de los sectores pobres de la sociedad y contribuyan al mejora-
miento real de sus niveles de vida. A su vez, se señala la importancia de que
los programas de formación para el trabajo sean ofertados en los sectores
de pobreza atendiendo a sus necesidades y contextos, todo ello en contras-
te con una oferta que ha privilegiado claramente la orientación hacia el
sector formal de la economía.
En opinión de Weinberg, una educación que considere al trabajo pro-
ductivo como eje central precisa promover la creación de hábitos y
actitudes que faciliten su incorporación en procesos de educación perma-
nente y les permitan adecuarse a los cambios que exige la modernización
del aparato productivo. Sobre la base de estas consideraciones se comenta
sobre el impacto que tendría la naturaleza formativa de los programas de
educación de jóvenes y adultos en la promoción de una cultura del trabajo
productivo; es decir, una práctica educativa que propicie el conocimiento y
la comprensión de la producción, que se sustente en la lógica de los proce-
sos de trabajo y que valorice su experiencia.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 649

En la misma preocupación, se sitúa a la educación de adultos y a la

formación para el trabajo de frente a un escenario de crisis económica se-
vera que incide día tras día en el desempleo y empobrecimiento de amplias
capas de la población (Pieck, 1997). Se parte de una problemática particu-
lar: el divorcio añejo entre la práctica de la educación de adultos y la forma-
ción profesional. Ni la educación de adultos ha mostrado un interés real
por ofrecer programas de capacitación para el trabajo a la población joven
y adulta de los sectores pobres, ni por su parte los institutos de formación
técnica y profesional han considerando mayormente dentro de su actividad
la canalización de programas que atiendan necesidades específicas de estos
sectores.
Ello conduce a la formulación de una serie de preguntas, tales como:
¿cómo lograr una conjunción de actividades de forma que los sectores mar-
ginados de la sociedad puedan tener alternativas educativas reales que les
permitan enfrentar sus necesidades económicas cotidianas y con mejores
oportunidades de empleabilidad en el dinámico mercado formal del tra-
bajo?, ¿quién se responsabiliza de la capacitación a los sectores pobres?
Las interrogantes son un reflejo de las inquietudes que se perciben durante
estos años en torno a la necesidad de que los programas de EA respondan
de una forma más eficaz a las necesidades de los sectores de pobreza
(Piña, 1995a y b; Pieck, 1998c). La demanda se justifica en el marco del
cuestionamiento a lo que han sido prácticas y experiencias educativas orien-
tadas a los sectores marginales de la población y sugiere una serie de con-
sideraciones a tomar en cuenta en el diseño y operación de prácticas
educativas efectivas que den respuesta a los jóvenes y adultos de estos
sectores.
A lo largo de la década y en el marco del desempleo, la precariedad del
empleo y el crecimiento del sector informal de la economía, se mencionan
las consecuencias y riesgos de una tendencia educativa que priorice la for-
mación para el trabajo en el sector formal, ya que ello implicaría una
dinámica de exclusión pedagógica de los sectores marginales y de sus nece-
sidades de formación (Muñoz Izquierdo, 1995; Posner, 1995).
Con base en este argumento, se ha señalado la importancia de atender
a las necesidades de formación en el sector informal y la necesidad de res-
petar y aprovechar formas de transmisión y recepción del conocimiento
que operan en estos sectores. Diferentes investigaciones realizadas durante
estos años de alguna manera hacen eco de estas reflexiones (Díaz Tepepa,
1994; Gómez, 1997; Pieck, 1996b) en un intento por dar cuenta de los
procesos informales que caracterizan a las experiencias de educación y tra-
bajo en sectores de pobreza.
650 ENRIQUE PIECK

Los señalamientos de Vielle (1995a) se ubican en esta inquietud por

atender las necesidades de formación en los sectores informales y de partir,
por tanto, de una nueva concepción de capacitación para el trabajo. De
hecho, Vielle presenta los postulados teóricos y una propuesta de una nue-
va estrategia de educación de adultos que descanse en la formación para el
trabajo. En ésta se caracteriza al destinatario de una nueva educación de
adultos —el trabajador del sector informal—, para luego redefinir la prác-
tica y noción de la capacitación en su articulación con este nuevo destinata-
rio y en su vínculo con el trabajo. Los principios en que se sustenta la
propuesta parten de la experiencia de los proyectos integrales organizados
por el INEA de 1983 a 1985 en colaboración con distintas ONG. La impor-
tancia de estos proyectos radicó en la experimentación de estrategias
novedosas en condiciones de campo, para integrar la alfabetización y la
educación básica con, y en, la capacitación para el trabajo.
Las diferentes inquietudes regionales alrededor de esta temática fueron
recogidas en el proceso de “Seguimiento latinoamericano a la V Conferen-
cia de educación de adultos de la UNESCO” (Pieck, 1999). En el documento
emanado de estas reuniones se señala la preocupación por vincular a la EA
con el trabajo y se proponen una serie de consideraciones-tesis que inten-
tan establecer algunas condiciones favorables para el desarrollo de
estrategias de EDJAT. Entre ellas se señala la necesidad de una capacitación en
el trabajo, planteamiento que retoma inquietudes de Vielle (1995) y de
Posner (1995) respecto a la necesidad de vincular las actividades de capaci-
tación con las actividades económico-productivas de la población, así como
de promover programas que reivindiquen las necesidades de formación del
sector informal.
Asimismo, se menciona la necesidad de que las actividades de capacita-
ción apunten a dimensionar los microemprendimientos, a ir más allá de estrategias
asistenciales. Esta premisa ha sido desarrollada en la década por diferentes
instituciones y organismos nacionales e internacionales (Fernández,1997,
1999; REPEM,1995) donde se da un énfasis prioritario a la dimensión em-
presarial de las actividades. Se apuntan también la necesidad de la
intersectorialidad en las propuestas que se desarrollen, así como la noción de
integralidad que las debe caracterizar, dadas las diferentes dimensiones so-
ciales, económicas, políticas, culturales que se encuentran implicadas en
cualquier actividad de formación (el caso de la estrategia de capacitación de
CIMO, ver Pieck, 2001).
Al igual que en recomendaciones recientes, se menciona la importancia
de la discriminación positiva en la oferta de formación y la necesidad de aten-
der a la diversidad de los sujetos. El meollo lo constituyen sin duda las estrate-
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 651

gias, en una necesidad de ir más allá de los enfoques tradicionales inefica-

ces, de ofrecer alternativas pertinentes donde hay práctica ausencia de ofer-
tas, de trascender concepciones de capacitación desligadas de los intereses
de los destinatarios y de las características de sus contextos.

LA ACTIVIDAD INSTITUCIONAL

Es en este contexto de crisis económicas recurrentes y de serios cues-

tionamientos a la efectividad de los programas de EA, que se desarrollaron
durante la década una serie de eventos académicos orientados al análisis de
las relaciones entre la EA y el trabajo. El INEA, como institución nacional
rectora en México en este campo, desarrolló varias iniciativas, entre las que
destacan: a) la realización de un estado del arte (Schmelkes y Kalman,
1994); b) un encuentro sobre Necesidades educativas básicas de los adultos
(INEA, 1995); c) otro sobre la Capacitación para el trabajo en la educación
básica de los adultos (INEA, 1995).
Por su parte, se presentaron otras iniciativas, tales como el simposio
Educación y pobreza, el encuentro XX años en la educación de adultos de la
UAM, el simposio sobre Los Jóvenes y el trabajo y diferentes eventos orga-
nizados por la UPN que de alguna manera proyectaron el interés por esta
temática y mantuvieron presente la preocupación sobre la necesidad de la
vinculación entre la EA y el trabajo.
De la mano con los eventos, se generaron una serie de publicaciones
importantes durante estos años (INEA, 1994, 1996; Schmelkes y Kalman,
1996; Pieck, 1995, 2001; Izquierdo, 1998; Valenzuela, 1995, 2000; Campe-
ro, 1999). Éstas recuperaron las reflexiones y experiencias presentadas en
los diferentes eventos y constituyen un indicador de preocupaciones la-
tentes alrededor de este campo que tuvieron eco en instituciones y perso-
nas comprometidas e interesadas en aportar reflexiones y soluciones a esta
problemática.
Durante estos años resultó manifiesto —tanto a nivel mundial como
nacional— que la educación para el trabajo en sectores de pobreza consti-
tuye una tierra de nadie (Bennell, 1999; Pieck, 2000; Weinberg, 1994). Ni
para la EA ha sido una prioridad, ni los institutos de formación para el
trabajo han orientado sus programas hacia estos sectores. Ello ha llevado a
que se haya dado un interés creciente de parte de instituciones nacionales e
internacionales sobre esta temática (CINTERFOR-OIT, RET, IIPE-UNESCO);
es decir, no ya tan sólo la preocupación por la formación para el trabajo,
sino un énfasis particular en los grupos de población desfavorecidos.
652 ENRIQUE PIECK

CINTERFOR-OIT incorpora dentro de sus estudios a los jóvenes en situa-

ción de pobreza y riesgo de exclusión, lo mismo que la Red latinoamericana
de educación y trabajo (RET) (Jacinto y Gallart, 1998; Gallart, 2000). Este
interés coincide también con investigaciones y estudios desarrollados por
el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la
UNESCO donde la preocupación se centra en el análisis de alternativas edu-
cativas para grupos desfavorecidos (Jacinto, 1999).

CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La búsqueda de información se realizó en diferentes instituciones (ver in-

troducción) y arrojó un total de 86 documentos que abordan la temática de
la educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo. Una vez analiza-
dos los documentos, éstos se clasificaron en: a) investigaciones, b) ensayos
(fundamentados y no fundamentados en investigación), c) programas,
propuestas y experiencias.
Cabe resaltar que sólo 39 de los documentos reportan investigación,
mismos que se subclasificaron en estudios diagnóstico-descriptivos,
evaluaciones y sistematizaciones. A este grupo se añadieron aquellos ensa-
yos que de alguna manera se encuentran sustentados en investigación y
cuyas reflexiones y aportes dan elementos para pensar nuevas vertientes de
análisis.
Si bien la investigación no es muy cuantiosa a lo largo de la década,
ciertamente refleja muchas de las preocupaciones que se muestran en los
diferentes ensayos y experiencias. Estas últimas, las experiencias, confor-
man un grupo de 20 documentos que, si bien en ellas no se puede hablar de
procesos de investigación, sí constituyen un material muy rico en este cam-
po marginal donde pequeñas prácticas, programas informales y experien-
cias locales, son las que van señalando las preocupaciones en este terreno,
así como las posibles nuevas estrategias.
Las preocupaciones fundamentales en el campo de la educación de
jóvenes y adultos y el trabajo se pueden agrupar en dos grandes grupos: a)
el interés por lograr un vínculo entre la EBA y el trabajo, interés antiguo que
ha buscado dotar de relevancia a una modalidad educativa sin importantes
logros; y b) el interés por contar con estrategias efectivas de formación para
el trabajo en los sectores de pobreza. Éstos constituyen los grandes temas
en la investigación y en los escritos sobre educación de adultos y trabajo
(ver cuadros 1 y 2).
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 653

CUADRO 1
CLASIFICACIÓN POR TIPO DE INVESTIGACIONES

Tipo de investigación Cantidad

Diagnóstica 5
Evaluación 12
Sistematización 22
Ensayos fundamentados 20

Subtotal 59

Programas y experiencias 20
Otros ensayos 7

Total 86

CUADRO 2
CLASIFICACIÓN POR TEMÁTICA
DE INVESTIGACIONES

Tipo de investigación Cantidad

Capacitación para el trabajo

- Mujeres y capacitación para el trabajo 7
- Capacitación agropecuaria 16
- Caracterización institucional 4
- Procesos pedagógicos 3

Desarrollo comunitario 4
Bachilleratos de desarrollo comunitario 3
Educación básica y trabajo 1
Otros 1
Ensayos fundamentados 20

Total 59
654 ENRIQUE PIECK

El total de investigaciones en esta materia toca diferentes temáticas, mis-

mas que se agruparon en cuatro grandes ítems:

a) capacitación para el trabajo, es decir aquellas investigaciones cuyo tema

central está referido a programas y experiencias interesadas en la pro-
blemática de la formación para el trabajo en sectores desfavorecidos.
En este apartado se concentran el grueso de las investigaciones (30/
39), las que se subagruparon a su vez en cuatro categorías básicas:
1) capacitación agropecuaria, que refiere a investigaciones —en su ma-
yoría sistematizaciones y/o investigaciones participativas— donde
el referente está dado por las relaciones educación-trabajo dentro
del sector agropecuario. Es decir, se trata de experiencias encamina-
das a lograr mejores prácticas laborales y productivas en el ámbito
de la producción agrícola y pecuaria;
2) caracterización institucional, investigaciones cuyos objetivos se si-
túan en el nivel de la obtención de un perfil de instituciones y
programas;
3) procesos pedagógicos, que refiere a documentos interesados en la
dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la cons-
trucción de conocimientos y saberes;
4) mujeres y capacitación para el trabajo, con un énfasis particular en
aquellas investigaciones que priorizan la problemática particular de
las mujeres y señalan la importancia de incorporar la dimensión de
género; y
5) otros.

b) Educación básica y trabajo, reúne la investigación preocupada por incor-

porar componentes de formación para el trabajo de los programas de
educación básica para jóvenes y adultos.
c) Desarrollo comunitario, comprende aquellas investigaciones que han teni-
do como interés sistematizar experiencias amplias de desarrollo comu-
nitario donde la formación para el trabajo constituye un componente
importante de estos procesos sociales.
d) Bachilleratos de desarrollo comunitario, agrupa investigaciones que han teni-
do como objeto de estudio diversas experiencias en el nivel medio su-
perior que han buscado articularse con el trabajo y el desarrollo
comunitario.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 655

Como se aprecia en los cuadros, la gran mayoría de las investigaciones

se agrupan en las temáticas de capacitación para el trabajo y con referencia
común al medio rural. Esto coincide con la tendencia observada en el esta-
do de conocimiento de los noventa y ratifica el predominio de experiencias
de formación para el trabajo en el sector agropecuario. Éste es tradicional
en lo que se refiere a programas de educación vinculada con proyectos
productivos en sectores de pobreza.
Así, destacan por su ausencia las investigaciones referidas al medio in-
formal urbano, lo que señala de inicio un nicho de investigación prioritario,
particularmente por el crecimiento de este sector en los últimos años y por
la importancia que para éste reviste el contar con estrategias específicas de
formación para el trabajo.
A continuación se realiza un análisis según estas agrupaciones temáti-
cas con objeto de destacar las preocupaciones específicas, los énfasis y las
tendencias de las investigaciones.

Capacitación para el trabajo

Capacitación agropecuaria

El ámbito de la capacitación agropecuaria siempre ha tenido un lugar espe-

cial dentro de la educación de adultos. Es de hecho en el sector rural donde
se iniciaron estas prácticas hace ya varias décadas. Es la población del sec-
tor rural, su problemática y sus contextos de supervivencia, la que ha deter-
minado que muchas de las actividades en el campo de la EA hayan estado
orientadas a compensar toda una serie de carencias en el acceso y calidad
de la educación básica, así como en la procuración de alternativas de desa-
rrollo económico.
En este sector, las experiencias de educación y trabajo han estado —y
permanecen— vinculadas con las actividades agropecuarias propias de esta
población. Abundan las experiencias en este terreno, desde las exitosas has-
ta las fracasadas, todas en el ánimo de desarrollar estrategias de formación
de competencias laborales que les permitan a la población la puesta en
marcha de estrategias productivas eficaces e incidir en el mejoramiento de
sus condiciones de vida.
Un ejemplo de este tipo de investigaciones es el documento de Piña
(1995a), en el cual se parte de la premisa y la preocupación de que el siste-
ma económico es incapaz de ofrecer los puestos de trabajo que demanda la
sociedad. Ante esta perspectiva, se plantea como impostergable que la edu-
cación dedique una mayor atención al conocimiento y comprensión de las
656 ENRIQUE PIECK

acciones que grupos de la sociedad civil han desarrollado e impulsado con

el fin de solucionar o aminorar el problema del empleo. Se señala que si la
educación busca la vinculación con el trabajo, tiene que ocuparse no sólo
de las necesidades de los empresarios sino de las necesidades y carencias de
los sectores informales y de los grupos desfavorecidos cuyo interés en el
trabajo es contar con un recurso que les permita su incorporación produc-
tiva y el mejoramiento de sus condiciones de vida. Es en este marco que se
resalta la experiencia de una comunidad indígena que ha sabido integrar los
componentes de educación y trabajo alrededor de una empresa comunal de
explotación forestal. Esta experiencia es narrada con mayor detalle en Piña
(1995b), donde el objetivo fue sistematizar la experiencia de organización
para la producción y analizar las relaciones que tiene la educación con el
proceso productivo en la Empresa de aprovechamientos forestales de la
comunidad indígena de Nuevo San Juan Parangaricutiro, en el estado de
Michoacán. En el estudio se sistematiza una experiencia que ha sido consi-
derada como exitosa con el fin de desprender una metodología repetible.
La “empresa indígena” adquiere importancia de cara a las limitaciones que
enfrentan las empresas en el marco de un escenario económico recesivo
nacional e internacional y con altas exigencias en el nivel de la compe-
titividad.
El estudio precisa que la capacitación no se adquiere propiamente en
una escuela sino que tiene lugar en el seno de la comunidad y en la propia
empresa. De acuerdo con el autor, el proceso educativo pone énfasis en el
desarrollo de las capacidades y experiencias necesarias para realizar las ta-
reas de las cuales es responsable cada comunero. Se ha caracterizado por
desarrollarse a partir de estrategias informales y no formales.
Este proceso ocurre en todos los lugares de la comunidad y de la em-
presa y del cual son responsables en forma colectiva todos los integrantes
de la organización. Los contenidos educativos corresponden, siempre, a las
exigencias derivadas de la actividad productiva y a las demandas
organizativas.
Hay otros estudios donde se analizan diferentes experiencias de una
manera lo suficientemente rigurosa como para incluirlas dentro del ámbito
de la investigación. Se trata de estudios descriptivo-analíticos con esfuer-
zos de sistematización. Ejemplos de ellos son los reportes elaborados
dentro de la serie de “estudios de caso sobre participación campesina en
generación, validación y transferencia de tecnología”. Se trata de investiga-
ciones auspiciadas por la Fundación Rockefeller y que tienen como
objetivo generar procesos de transferencia de tecnología agrícola (en el
cultivo de maíz, del café; agroacuícola, etcétera).
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 657

En los estudios se aprecian diferentes estrategias preocupadas por in-

corporar a la población a lo largo del proceso, lo que va desde investigacio-
nes de carácter participativo hasta la realización de talleres de planeación
comunitaria y establecimiento de grupos de capacitación y experimen-
tación.
Otros reportes de estudios de caso dentro de esta serie son las
sistematizaciones realizadas por Guerrero (1997), Robles y Almeida (1997),
Jiménez et al. (1997), Chapela (1997), Martínez et al. (1997) y Ramos (1997).
En todos estos reportes se da cuenta de diversas experiencias (investiga-
ciones participativas) orientadas a la apropiación de tecnología en
diferentes ámbitos de la producción agropecuaria.
En las consideraciones que se desprenden de los distintos estudios se
apuntan, entre otras: la necesidad de partir de la base de conocimientos
locales; de practicar la comunicación horizontal entre los productores
como mecanismo adecuado para la divulgación y las desventajas de lo co-
lectivo en el manejo de parcelas experimentales (Blanco, 1997). En algunos
casos las diferentes etapas incluyeron procesos informativos a la comuni-
dad, la participación de ésta en el seguimiento de las labores de capacitación
y el rescate de prácticas ancestrales a partir de los viejos de la comunidad
(Perezgrovas et al., 1997).
En el caso del estudio de Olguín et al. (1997), sobre tecnología acuícola
en la cuenca baja del río Papaloapan, se incluyó un detallado programa de
capacitación de campesinos a corto, mediano y largo plazos. En este caso el
proyecto se realizó con base en un proceso de evaluación participativa y a
partir de un diagnóstico integral en que se dio cabida a la participación de la
comunidad. Además de los talleres de capacitación, se realizaron activida-
des de difusión a través de cursos de nutrición, muestras gastronómicas y
entrevistas radiofónicas. El trabajo de los solares estaba precedido por di-
námicas de reflexión y análisis acerca de la importancia del solar y sus
diferentes aportes. En estos espacios los campesinos contaban con la opor-
tunidad de manifestar sus dudas e inquietudes, aportar sus conocimientos
y planear en forma conjunta el trabajo a realizar. A decir de los autores, la
directriz del trabajo gira en torno al proceso de investigación-desarrollo:
investigar para aplicar los resultados al desarrollo agrícola. La transmisión
de conocimientos se realiza en el contexto de la investigación participativa,
a través de la capacitación técnico-campesino, promotor-campesino, siem-
pre con una fase de autoevaluación y realimentación del proceso para su
eventual mejoría.
Otro ejemplo de estudios es la memoria analítica de SAGAR/CIMO/
INCA-Rural (SAGAR et al., 1999a), donde se da cuenta de diversas experien-
658 ENRIQUE PIECK

cias piloto para la aplicación de la formación en alternancia y la emergencia

de competencia laboral en microempresas rurales. Los documentos resul-
tan de importancia por la participación de varias instituciones en este
proyecto, lo que tuvo la ventaja de haber aportado la experiencia acumula-
da de cada una de ellas en el campo de la capacitación de productores
agropecuarios. Ello se vio reflejado en términos de las estrategias pedagó-
gicas utilizadas, orientadas a subsanar deficiencias tradicionales en este
campo de la capacitación.
En la memoria se da cuenta del proceso de formación de formadores
de productores organizados en empresas, quienes apoyan la formulación
y/o activación o reactivación de los proyectos de desarrollo mediante la
formación en alternancia y, a partir de ahí, se precisa la demanda real de
capacitación en la empresa. En este proceso se plantea la intervención con-
junta de dos tipos de agentes: el técnico y el formador. Al primero le co-
rresponde facilitar los procesos de capacitación técnica de los productores
con base en las tecnologías de producción y gestión más apropiadas. El
formador, por su parte, es quien conoce las metodologías de capacitación y
el proceso de investigación participativa; es también quien elabora los con-
tenidos de formación con los productores con base en el análisis de la
información rescatada por el técnico. Finalmente, es el responsable de pro-
mover la integración del saber y saber-hacer de los productores, de siste-
matizar y documentar las experiencias piloto, de la elaboración de informes
de avance, etcétera.
En las diferentes experiencias piloto reseñadas en la memoria se des-
criben procesos donde se aprecian estrategias novedosas en el ámbito de la
capacitación. Se parte de una caracterización de la actividad económica y de
un planteamiento de intervención que es trazado por el equipo estatal y de
campo con la participación de un productor. A lo largo de las diferentes
etapas se desarrolla un proceso de sensibilización a través de seminarios y
talleres de reflexión.
Los contenidos de formación-acción se definieron con base en las con-
diciones del proceso mismo en la medida en que se creó un ambiente de
trabajo-aprendizaje. El tratamiento de los temas se basó en un esquema de
intervención sustentado en la combinación de acompañamiento en el tra-
bajo y las sesiones de reflexión-formación que, intercaladas, facilitan la
alternancia entre lo empírico y lo conceptual, entre lo programado y lo
ejecutado, entre lo realizado y lo que hay que hacer, entre lo individual y lo
colectivo. Uno de los ejes que dieron contenido al proceso de formación
fue la tarea de identificar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitu-
des existentes en los productores.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 659

Otras experiencias piloto (SAGAR et al., 1999 b y c), como es el caso de

la sociedad de solidaridad social “Lucha Unidad” en el Trapiche, Oaxaca,
dan cuenta de procesos similares donde se consideran etapas de sensibili-
zación, motivación y encuadre. Se parte de cuatro vertientes prioritarias: el
diagnóstico integral, la identificación de competencias laborales, la forma-
ción en alternancia y la formación del equipo ejecutor. Este proceso se
apoyó en el diagnóstico integral y el perfil funcional de la empresa
(agropecuaria); para ello se plantearon temarios para cada área (pecuaria,
agrícola, administrativa, de organización y formación empresarial). En lo
que se refiere a las competencias laborales, la detección se realizó a través
de un diagnóstico elaborado con base en un proceso de reflexión del tra-
bajador, de sus características, actividades e interrelaciones de la función
productiva en que participa.
En la experiencia piloto que se desarrolló en Tekax, Yucatán (SAGAR et
al.,1999d) se partió también de un proceso de sensibilización en el que los
productores reconstruyen su trabajo (rastras, fumigaciones, siembras, etcé-
tera) y éste sirve como guía de la estrategia de capacitación. Asimismo, con
base en acciones de diagnóstico y acompañamiento se captaron necesida-
des de los productores que dieron lugar a una serie de competencias a
considerar en los requerimientos previsibles de capacitación.
El documento de López y Góngora (2000) —si bien no una sistemati-
zación en estricto sentido—, relata una experiencia de intervención de 13
años en la formación de directivos campesinos indígenas en y para las acti-
vidades empresariales en el Estado de Oaxaca. Da cuenta de la aplicación
de una metodología cuyo objetivo fue posibilitar a campesinos para que
dirijan una empresa forestal en sus aspectos administrativos, financieros,
contables y de mercadotecnia, a partir de ellos mismos y de sus niveles de
escolaridad (4º a 6º de primaria, en el mejor de los casos). Los datos y
relatos que se describen son referentes a la asesoría realizada por una ONG
y lo que aportó al proceso de apropiación que algunas comunidades indíge-
nas lograron con base en su formación. A lo largo del documento se
describen los antecedentes, la metodología, el proceso de apropiación y los
resultados obtenidos. Se concluye sobre el mito del profesionalismo y la
especialización cuando lo que se busca es atender necesidades muy concre-
tas y específicas de grupos que viven en el medio rural. La experiencia
constituye una lección en sí misma sobre la necesidad de repensar estrate-
gias educativas y de valorar los conocimientos y procesos que operan en
los sectores informales.
Existen otros trabajos que reflejan, a su vez, la preocupación por dar
cuenta y/o analizar experiencias productivas en el sector agropecuario y el
660 ENRIQUE PIECK

papel que la educación desempeña en estas iniciativas. Es el caso de Zúñiga

(1995) donde se describe un proyecto de capacitación agrícola para la pro-
ducción de hortalizas de consumo familiar o bien el estudio de Mijangos y
Piña (1998) donde se analiza y reflexiona sobre la experiencia del PAIR en el
trabajo comunitario. Asimismo, está la experiencia de lo que ha sido la ac-
tividad de la Fundación Mexicana para el Desarrollo Rural en Chiapas (Rin-
cón, s/d), lo mismo que el esfuerzo por hacer una evaluación y seguimiento
de la capacitación impartida a productores, en el caso del centro demostra-
tivo y de capacitación campesina del FIRA (Zamoaya, 1990). Todas ellas son
reseñas de experiencias, con mayor o menor análisis, pero que de alguna
manera resultan ilustrativas de las prácticas actuales y aportan ciertamente
en el nivel de los aprendizajes.
En el nivel del recuento de experiencias se tocan diversos temas y áreas
como un proceso de capacitación dirigido a promotores agropecuarios de
la zona zoque (Rodríguez Trejo, 1995); el proceso de organización y gesta-
ción de un grupo campesino donde lo educativo se concibe a partir de la
necesidad de recuperar la experiencia generada sobre la base del respeto
total a las autonomías (Curiel, 2000); el énfasis puesto en las características
que asume la capacitación en la industria de la construcción (Estrada,
1993); el estudio de Marroquín y Molina (1995), que da cuenta de una expe-
riencia de capacitación para el trabajo dirigida a empleados no docentes de
la ESIA-Zacatenco donde el proceso de formación incluye actividades de
oficina, habilidades de lectura y matemáticas, pero también incorpora acti-
vidades de juguetería, repostería, etcétera. Entre las conclusiones de esta
última experiencia, se menciona la importancia de haber fusionado la pri-
maria con la capacitación para el trabajo, hecho significativo dentro del
tradicional reto de articular estas dos esferas.
En este recuento resulta interesante la presencia de organismos, no
necesariamente pertenecientes al sector educativo, que han participado en
estas investigaciones. Se trata de instituciones vinculadas con el sector
agropecuario y que, apoyadas por fundaciones como la Rockefeller o uni-
versidades como Chapingo, e instituciones como la SAGAR e INCA-Rural, se
han dado a la tarea de emprender proyectos de investigación participativa
que acompañen diferentes experiencias de formación para el trabajo en
estos contextos. Interesante, a su vez, porque de alguna forma muestra la
adopción por parte de estas instituciones de: a) formas de investigación
participativas donde se incorpora a la comunidad sujeto de los programas,
y b) de estrategias de formación para el trabajo donde la actividad educativa
no se considera en forma aislada sino interrelacionada con otros procesos
sociales.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 661

Caracterización institucional

Varias investigaciones estuvieron orientadas a analizar las características y

el perfil de las diferentes instituciones y programas. Se trata de estudios de
diagnóstico y caracterización que analizan los programas con diferentes
miradas y propósitos. Desde el lado de las ONG, el informe de Padilla (1992)
intenta dar cuenta de la situación existente en términos de los organismos
públicos y privados, así como de las ONG que sostienen estar realizando
acciones encaminadas a formar recursos humanos para el trabajo y para la
producción. Las experiencias reportadas corresponden a programas que se
impulsan en ámbitos urbanos. El énfasis se colocó en programas que inci-
den a nivel industrial, en el sector informal de la economía y con los jóve-
nes que son preparados para incorporarse al aparato productivo.
El autor señala de antemano que no existe una relación clara entre
educación y trabajo, de ahí que la investigación se centre en dilucidar este
vínculo desde una perspectiva económica y social. En la investigación se
destaca la diversidad de prácticas y de objetivos entre las instituciones, lo
mismo que las diferentes concepciones de capacitación, tecnología y pro-
ducción. A partir de la identificación de los huecos conceptuales y
prácticos, se concluye sobre la necesidad de: a) realizar estudios en expe-
riencias no formales que tengan una orientación productiva, con objeto de
analizar su contribución económica para los participantes; b) centrar la
atención en los mecanismos que favorecen la participación social; c) revisar
estrategias que permitan analizar las diferentes dimensiones que asume el
trabajo; d) revisar los materiales didácticos y todos los elementos implica-
dos en las prácticas educativas.
Asimismo, el estudio del CEDEFT (1993) representa un intento por ana-
lizar experiencias que relacionen la educación con el trabajo. El foco está
puesto en la detección de programas innovadores y presenta como resulta-
do nueve experiencias. Entre éstas, destacan los CEDEFT, el CONALEP y la
experiencia del CESDER, la que representa prácticamente la única experien-
cia con elementos innovadores del estudio. Dentro de las conclusiones se
destaca que los factores que han facilitado el desarrollo de los proyectos
son el respaldo institucional, la adecuada calidad de los promotores, la apli-
cación de los modelos educativos y la participación de la comunidad. Entre
los obstáculos se mencionan la insuficiencia de materiales, la falta de apo-
yos de autoridades y grupos sociales, la improvisación de contenidos y la
insuficiente participación de la comunidad.
Finalmente, hay dos trabajos de Pieck (1998b y 2001a) que constituyen
ejercicios por identificar y caracterizar la actividad de formación para el
662 ENRIQUE PIECK

trabajo que desarrollan diferentes instituciones, tanto gubernamentales

como no gubernamentales, aunque con un énfasis en estas últimas. En el
caso de Pieck (1998b) se da cuenta de algunas experiencias significativas
ubicadas en el Estado de México.
La información fue obtenida mediante entrevistas con directivos de las
diferentes instituciones y el resultado fue la obtención de una sistematiza-
ción de algunos rasgos institucionales y pedagógicos que permiten
reflexionar sobre las distintas vinculaciones que existen entre las prácticas
educativas y el mundo del trabajo.
Para efectos de la caracterización se incluyen instituciones de nivel
medio básico y medio superior, centrando el análisis en tres experiencias
clave: el Instituto de Capacitación y Adiestramiento Industrial en el Estado
de México (ICATI), los Centros de Capacitación Técnica Industrial (CECATI)
y los programas de educación no formal. Entre las consideraciones finales
de la investigación, se señala: la necesidad de atender a la heterogeneidad de
los grupos de población; la importancia de atender al significado que la
escuela tiene en los sectores de pobreza; el autoempleo, como un conteni-
do a destacar en la currícula de los programas; la necesidad de ampliar los
alcances de la educación no formal; y la constatación de la ausencia de
programas de formación para el trabajo en sectores de pobreza, particular-
mente en el medio rural.
El reporte de investigación contenido en Pieck (2001b) representa la
segunda etapa de una investigación más amplia sobre los programas de
capacitación para jóvenes en situación de pobreza en México y América
Latina. En esta etapa del proyecto se tuvo como objetivo contar con un
relevamiento de la oferta de capacitación existente y que estuviera y pudie-
ra estar referida a jóvenes de bajos ingresos. El relevamiento abarcó
diferentes niveles del sistema educativo formal, así como opciones en el
nivel no formal y la actividad de algunas ONG.

Procesos pedagógicos

En el marco de la preocupación por una oferta de formación vinculada con

el trabajo, destacan una serie de estudios realizados durante la década don-
de el foco de atención recae en los procesos de aprendizaje. Es decir, inte-
resa en estos estudios observar y analizar la forma en que la población
—generalmente de sectores informales— adquiere y pone en práctica dife-
rentes conocimientos y saberes. Se trata por lo general de investigaciones
de tipo cualitativo donde las preguntas de investigación giran alrededor de
la comprensión de este tipo de procesos.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 663

Un ejemplo de estas investigaciones fue la realización de un estudio

etnográfico sobre los aprendizajes comunitarios en los Altos de Chiapas
(Gómez, 1997), en el que se logró identificar modos propios de lo que se
ha interpretado como los aprendizajes comunitarios a partir de los cuales el
indígena se ubica para construir saberes, conocimientos de valor social y
económico para su grupo. El estudio se basó en la observación y en la
conversación como método de interacción y estrategia de comunicación.
Se trabajó con familias e informantes a través de la convivencia para inter-
pretar el sentido y el uso de las manifestaciones cotidianas, el mundo ritual
y sus formas de representación en la organización comunitaria, así como el
intercambio y el trabajo. Se señala, por ejemplo, que entre los mayas el
aprendizaje constituye una actividad individual, aunque siempre con un
sentido colectivo dado que se trata de pueblos con culturas comunitarias
basadas en la solidaridad y la identificación compartida. Así, el indígena
aprende dándole valor de uso a lo cotidiano, por lo que es un aprendizaje
permanente. Asimismo, se menciona que en el mundo indígena se viven
prácticas y aprendizajes que se transmiten y reproducen en el conocimien-
to necesario para la dinámica del saber consensuado por la comunidad.
En el caso de Pieck (1996b) se analizan una serie de experiencias que
ilustran la forma en que la población de bajos ingresos genera estrategias
económicas de supervivencia con base en la puesta en práctica de compe-
tencias básicas que poseen y han adquirido a través de sus experiencias
personales. El análisis forma parte de un esfuerzo de reflexión más amplio
(Hautecoeur, 1996) donde el objetivo es el rescate y defensa de los conoci-
mientos informales de frente a concepciones de educación básica o literacies,
que tienden a socavar un conjunto de prácticas y saberes básicos que la
población de bajos ingresos utiliza para generar estrategias de vida. Algu-
nas de las lecciones que se apuntan refieren a la necesidad de contar con
estrategias de formación vinculadas con las actividades de la gente; la im-
portancia de reconocer que la población de sectores de pobreza (muchos
de ellos ubicados en el sector informal) cuentan con sus propias pedago-
gías, conocimientos y habilidades a los cuales recurren para sobrevivir; la
necesidad de la participación, como una estrategia que promueve el acceso
de la gente a nuevos conocimientos (literacies) que resultan de utilidad para
las poblaciones de estos sectores.
Por su parte, el estudio de Díaz Tepepa (1994) se centra en las relacio-
nes entre la escuela y el contexto local en torno a la formación para el
trabajo en el caso de la industrialización de la leche. Se analizan para ello
tres unidades productivas diferenciadas: producción doméstica, unidades
de producción industrial y trabajo productivo en taller de lácteos del Cen-
664 ENRIQUE PIECK

tro Bachillerato Técnico Agropecuario (CBTA). El análisis se orientó hacia

el reconocimiento de los sujetos y sus saberes en las relaciones sociales de
producción. Se destacan las semejanzas y diferencias en torno a la raciona-
lidad del proceso de producción, a los saberes técnicos en cada una de las
unidades productivas, así como a las formas de apropiación de saberes so-
bre la producción por parte de los sujetos implicados.
Del análisis de las distintas formas de producción, se apuntan tres as-
pectos diferenciadores: a) la distinta racionalidad en cada una de las expe-
riencias; b) la organización para la producción: en las unidades de
producción doméstica se participa en todo el proceso, mientras que en la
industria y en la escuela las funciones son parciales; c) las formas de apro-
piación del saber: mientras en las domésticas el aprendizaje se da espontá-
neamente, en la escuela sólo se participa en algunas actividades.
Otro trabajo de la misma autora (Díaz Tepepa, 2001) presenta un estu-
dio etnográfico de dos tipos de instituciones escolares en el estado de
Puebla: las telesecundarias de formación para el trabajo y los bachilleratos
tecnológicos. La investigación buscó hacer un análisis comprensivo de la
articulación entre saberes comunitarios y escolares, mediante la determina-
ción de la pertinencia, relevancia y funcionalidad de los modelos
productivos promovidos en las escuelas consideradas. En las conclusiones
de la investigación se presenta una contrastación de saberes escolares y
extraescolares y un análisis de la funcionalidad de la escuela rural en su
contexto. Se menciona la importancia de partir del conocimiento de las
unidades productivas familiares y comunitarias en la formulación de pro-
puestas educativas dirigidas a estos sectores de la población.

Capacitación para el trabajo con mujeres

Dentro de las experiencias de capacitación para el trabajo destaca un grupo de

documentos que tienen como población objetivo a la mujer. Durante la
década se acentuó la preocupación por generar estrategias de incorpora-
ción productiva para las mujeres de sectores desfavorecidos, de frente a la
situación marginal que ocupan dentro de la sociedad, la urgencia por cana-
lizar programas económicos a este sector y la subvaloración como grupo
dentro de las estrategias de formación para el trabajo. Las diferentes inves-
tigaciones que se realizaron se orientan a evaluar experiencias productivas
(Mingo, 1995a), programas de educación no formal en el medio rural
(Pieck, 1996; Pantoja, 2001), experiencias de formación para el trabajo de
mujeres empresarias (Fernández, 1995, 1999) y experiencias de capacitación
con mujeres indígenas (Hildebrand y Hinzen, 1996; Frade, 1998). Las inves-
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 665

tigaciones, lo mismo que los diferentes ensayos y experiencias que integran

esta temática particular, comparten la preocupación por desarrollar estrategias
orientadas a la formación para el trabajo en este sector de la población.
Ciertamente, el tema de las microempresas deviene de particular im-
portancia durante esta década, de frente a la necesidad de contar con
fórmulas de operación y asociación que permitan integrar esfuerzos de
incorporación productiva en estos sectores. Las unidades agrícolas indus-
triales de la mujer (UAIM) constituyen un ejemplo de asociación productiva
que se ha desarrollado en el campo mexicano. Una investigación tomó a
este programa como objeto de estudio y se planteó rescatar la historia de lo
que para las mujeres asociadas significó su tránsito por la experiencia de las
UAIM (Mingo, 1995a). Para ello, se utilizó una metodología cualitativa cifra-
da en las entrevistas individuales y colectivas. En las reflexiones que se
derivan de esta investigación, se destacan los resultados negativos que se
generaron debido a la insuficiencia y falta de calidad de las actividades de
capacitación-formación, amén del desconocimiento de las normas y fun-
cionamiento de las UAIM . En ese sentido, no resulta extraño que las
integrantes carezcan de los saberes indispensables para lograr el control y
la buena marcha de sus empresas. En síntesis, se comenta que la dependen-
cia institucional ha impedido que las socias desarrollen las competencias
necesarias para hacerse cargo de su unidad productiva. Asimismo, se apun-
ta que el trato recibido por la agencia promocional llevó al desinterés por la
autonomía, por apropiarse de su empresa y por ejercer su conducción.
Se concluye en la investigación que las UAIM son poco rentables y que
no representan alternativas económicas viables. Se señala que la ejecución
de la actividad educativa debe ser prevista para no caer en los vicios econó-
micos (tipo empresa vertical) y de género (donde se prioricen las labores
propias del sexo). Finalmente, se señala que proyectos de esta naturaleza
precisan claridad respecto de tres referentes básicos: el tipo de micro-
empresa, su carácter social y las condicionantes derivadas del hecho de que
los sujetos sean mujeres campesinas.
Hay dos investigaciones (Pieck,1996; Pantoja, 2001) en las cuales se
analiza una modalidad poco estudiada en el campo de la educación de jóve-
nes y adultos: los programas de educación no formal en el medio rural. En
concreto, se trata de programas de educación comunitaria (no formal no
vocacional) que se desarrollan en las zonas rurales y áreas urbano margina-
les y cuya población está compuesta prioritariamente por mujeres. Estos
programas son operados mayoritariamente por instituciones gubernamen-
tales aunque también existen ONG. Pantoja (2001) enfoca su investigación
en la actividad de este tipo de organizaciones.
666 ENRIQUE PIECK

En el caso de la investigación realizada por Pieck (1996), las preguntas que

la guiaron se ubican en el nivel de las expectativas, significados y motivos
de las participantes, por lo que la metodología utilizada es fundamental-
mente de orden cualitativo: por qué asisten a estos cursos, qué les repre-
senta su participación, con qué salen cuando egresan de este tipo de
programas. Estas preguntas se articulan con otra mayor que es la que está
detrás de la investigación: cuál es el significado de estos programas y qué
dice este significado en términos de la función social y política que están
cumpliendo.
Para el análisis de la función social de estos programas se parte de un
marco teórico en el campo de la sociología de la educación; de ahí se des-
prende una serie de conceptos, tales como el de currículum oculto,
hegemonía y códigos que devienen las herramientas para el análisis de los
programas. Para descifrar el significado del proceso educativo, el autor se
apoya en las categorías utilizadas por Basil Bernstein para el análisis de los
modelos de transmisión cultural.
Así, la clasificación y el enmarcamiento constituyen los conceptos cla-
ve para entrar en el código particular del modelo educativo de los
programas de educación comunitaria y para el análisis minucioso de los
rasgos de la currícula, de la pedagogía y de los sistemas de evaluación. Los
dos niveles de análisis que se consideran en la investigación se conforman
por los participantes y por el proceso educativo.
Las conclusiones del estudio refieren a las funciones de legitimación,
control social y reproducción que cumple la educación no formal. Se seña-
la que éstas se logran como resultado de tres procesos fundamentales: a) el
posicionamiento de los participantes, que se origina como resultado de su
identificación con el código educativo; b) la disminución de las expectativas
de los participantes a consecuencia de las características marginales y
marginalizantes del proceso educativo por el que atraviesan; c) el hecho de
que los cursos responden a las motivaciones y satisfacen los intereses de
los participantes.
Sobre este último punto coinciden también las conclusiones que arroja
la investigación de Pantoja (2001) en la que se analizaron los rasgos de los
programas de educación no formal para mujeres, y su potencialidad para
mejorar las condiciones de vida de las participantes. La muestra de progra-
mas incluyó a ONG , tales como el Grupo Unido de Madres Solteras
(GUMSAC), la Casa de Apoyo a la Mujer (CAM), la Asociación Mexicana para
la Superación Integral de la Familia (AMSIF) y Desarrollo Integral de la
Mujer (CODIM). Entre otras conclusiones finales, el estudio destaca impac-
tos sociales que se derivan de la participación de las mujeres en este tipo de
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 667

experiencias. Así, se menciona la importancia que tienen estos espacios

para las mujeres de medios marginales, en términos de contar con redes
sociales, apoyo emocional, ayuda material, etcétera. Asimismo, se comen-
tan las limitantes de estos programas para romper con estereotipos y roles
de género. Se apunta la falta de un marco ideológico más amplio, que inte-
gre una perspectiva de género y que ubique a la mujer no sólo como el
centro de la familia. Finalmente, se habla de la potencialidad que pudieran
tener estos programas para ayudar a las mujeres a superarse más allá de la
dimensión económica.
Por su parte, los trabajos de Fernández (1995, 1997, 1999) se derivan
del análisis y sistematización de las experiencias productivas con mujeres
desarrolladas por el grupo Grupo de Educación popular de Mujeres (GEM)
en los últimos años. Las reflexiones que se apuntan, se ubican en la preocu-
pación y la importancia actual por incorporar la perspectiva de género en
los proyectos productivos dirigidos a mujeres. Ello lleva a plantear la nece-
sidad de contar con políticas más decididas que impulsen la formación de
personal de promoción con herramientas metodológicas para trabajar la
perspectiva de género en los programas. Sin embargo, se señala que no
basta con esta perspectiva y que se precisa a su vez de la dimensión de
desarrollo empresarial en los programas. Comenta la autora que trabajar
desde estas dos perspectivas permitiría cambiar el enfoque marginal de los
programas destinados a las mujeres, más en la dirección de desarrollar acti-
vidades de economía de mercado.
En los ensayos se apuntan los elementos centrales de una propuesta de
capacitación, tales como: la metodología participativa, procesos de diag-
nóstico y planeación estratégica, la consideración de ambas perspectivas y
la definición de los sujetos. Se señala finalmente la necesidad de apoyar y
consolidar los centros regionales de atención y capacitación que atienden
las necesidades de las mujeres, con miras a impulsar el desarrollo local y
regional.
Asimismo, se apuntan en el trabajo algunos de los problemas típicos
en los procesos de capacitación con sectores desfavorecidos, tales como la
ausencia de instituciones con programas y personal capacitado para impar-
tir la capacitación empresarial con perspectiva de género, la falta de
recursos y de conciencia sobre la importancia de la capacitación (como una
inversión), los déficits educativos de la población beneficiaria, ningún pro-
ceso de seguimiento y evaluación, ausencia de capacitación técnica en los
procesos productivos específicos, etcétera.
Similares consideraciones se apuntan en Martínez, et al., (1997) donde
se abordan los objetivos del Programa de formación de mujeres en proyec-
668 ENRIQUE PIECK

tos económicos de GEM. El texto se centra en los talleres educativos, que

incluyen temas sobre: finanzas, organizaciones, mercados, etcétera, que se
han impartido en el trabajo con grupos y en la atención a más de 200 pro-
yectos económicos y empresas sociales, donde 90% de la población se
ubica en el medio rural.
Otra experiencia dentro de la preocupación por la formación para el
trabajo de mujeres es la desarrollada por la red de organizaciones campesi-
nas de UNORCA (Ladrón de Guevara y Meneses, 1995; Román, 2000).
Igualmente, en el ensayo de Castellanos (2000) se narra brevemente una
experiencia particular desarrollada por MUTUAC-MAS. En este caso resulta
de interés la importancia que dio la organización a la capacitación de muje-
res en oficios tradicionalmente no femeninos: carpintería, plomería,
serigrafía y mecánica automotriz. Para realizar este propósito, se generaron
acuerdos con los CECATIS, los CETIS y el CONALEP, con objeto de incorpo-
rar la perspectiva de género dentro de algunos de sus programas, asimismo
se logró la participación de las mujeres dentro del PROBECAT. Este tipo de
acuerdos resultan de particular interés ya que evidencian la importancia de
la articulación institucional en la necesidad de realzar los alcances y dimen-
siones de las actividades capacitadoras.
Un apartado especial corresponde a aquellas investigaciones que tuvie-
ron como referente a las mujeres de grupos indígenas. Los trabajos de
Hildebrand y Hinzen (1996) y Frade (1998) son ejemplo de diferentes es-
trategias con la población femenina de estos sectores y de las cuales se
derivan lecciones importantes respecto de los factores que es preciso con-
siderar cuando se desarrollan experiencias en estos medios.
Hildebrand y Hinzen (1996) comentan de un proyecto de capacitación
de la mujer indígena mixteca en el estado de Jalisco, donde se abordan
problemas relacionados con la organización de sus proyectos productivos
y donde se fomenta la sensibilización en la perspectiva de género. De esta
forma, las mujeres se sensibilizan en la necesidad de disponer de estructu-
ras organizativas para aumentar la producción y venta de sus productos y,
por la otra, aprenden a conocer las razones y trasfondo de la subvaloración
de su trabajo. En los seminarios de capacitación se apoya asimismo la re-
flexión respecto del papel de la mujer en las comunidades, así como se
prové información sobre el diagnóstico y la profilaxis de enfermedades
femeninas.
Como resultado del proyecto se da cuenta de la organización de las
mixtecas de cuatro comunidades que han intentado consolidar sus proyec-
tos productivos mediante la elaboración de estrategias de comercialización
y el aprendizaje de productos nuevos. Sin embargo, se concluye que para
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 669

tener efectos sostenibles es indispensable la integración de los hombres en

estos procesos de reflexión. Se han dado así procesos en los que la mujer es
revalorada sin vulnerar la posición del hombre en la familia y en la co-
munidad.
Hay experiencias como la que analiza Frade (1998), cuya finalidad es
que las mujeres de la población rarámuri aprendan a mejorar sus condicio-
nes de vida mediante la iniciativa y la acción autónoma. La práctica educa-
tiva gira alrededor de un proyecto de salud donde las mujeres, a partir de la
realización de actividades de trabajo concretas —de un aprender-hacien-
do— analizan las enfermedades y sus causas para luego promover alterna-
tivas y caminos viables de solución. A partir de estas experiencias las
mujeres solucionan problemas como la desnutrición y se reconocen con
capacidad fortalecida para emprender la construcción de un centro de sa-
lud, evitar el intermediarismo entre artesanas y consumidores construyen-
do una tienda de artesanías. El proceso educativo despertó una nueva
conciencia en que las mujeres tuvieron logros importantes: además de ha-
ber dado respuesta a problemas de salud, se pudo dar cauce a proyectos
productivos que funcionan y son autosuficientes, el caso de la tienda de
artesanías, la tienda de comida, el proyecto turístico, la granja avícola y la
panadería. Asimismo, la escuela de la comunidad, la excavación de pozos y
los promotores dentales son proyectos que son dirigidos por las mujeres.
Esta constituye una experiencia exitosa que ofrece lecciones relevantes en
lo que se refiere a la importancia de contar con un proyecto detonador; es
a partir de éste que se suman un conjunto de respuestas a diferentes nece-
sidades de la población objetivo.
Finalmente, los trabajos de Riquer y Tepichín (2001) y de Bonfil (2001)
representan ensayos importantes donde se analiza la problemática de las
mujeres jóvenes en México. En el caso del trabajo de Bonfil se ofrece un
panorama de la situación marginal, educativa y laboral, en que se encuen-
tran las mujeres del medio rural. Se analizan las opciones educativas y de
formación, concluyendo sobre la falta de calidad y cobertura de la oferta
educativa en este sector. En ambos trabajos se destaca el papel
reproductivo de la educación y la importancia de que las mujeres cuenten con
estrategias de calidad que les permitan su superación social y económica.
Asimismo, se enfatiza sobre la necesidad de opciones educativas acordes a
su realidad y sobre la importancia de que los contenidos curriculares reco-
nozcan el aprendizaje y la calificación de las jóvenes y mujeres rurales, los
sistemas colectivos de enseñanza y transmisión del conocimiento, y el pa-
pel femenino en la preservación de la cultura rural indígena. En el trabajo
de Riquer y Tepichín (2001) se aprecia una clara preocupación por el papel
670 ENRIQUE PIECK

que cumple la escuela en términos de reforzar la desigualdad de género, la

necesidad de superar la idea de que “la biología es destino” y de proponer
modificaciones en los contenidos educativos y en las prácticas escolares; la
necesidad, finalmente, de que la lectura de género acompañe la lectura de la
educación y su relación con el trabajo. De alguna manera, este último énfa-
sis se empieza a apreciar en las experiencias desarrolladas y analizadas por
Fernández (1995, 1997, 1999).

Otros

El trabajo de Urrutia y Martínez (2001) constituye un informe de un pro-

yecto de intervención cuyo objetivo fue reformular las estrategias de for-
mación para el trabajo del Instituto Poblano de Readaptación Social
(IPODERAC), centro que se orienta a brindar un espacio de formación a
jóvenes con riesgo de callejerización. Una vez analizada la problemática, el
perfil de competencias de los jóvenes y definidas las prioridades en el pro-
ceso de formación, se llegó al diseño de un modelo de formación en y para
el trabajo que considera tres etapas: se inicia desde temprana edad con el
desarrollo de competencias básicas a partir del involucramiento en actividades
con componentes lúdicos, se continúa en la formación de competencias
genéricas mediante actividades formales de trabajo, y se termina con la
orientación en el proceso de elección vocacional. Se distinguen cuatro di-
mensiones de aprendizaje en el trabajo: técnica, administrativa/organiza-
cional, relacional y de resolución de problemas. Asimismo, se establecen
tres puestos de salida (aprendiz, auxiliar y responsable) y cuatro momentos
didácticos de formación (inducción, formación en el trabajo, planeación y
evaluación y competencias para la vida). Entre los logros durante la aplica-
ción del modelo, se reportan mejoras en diferentes variables (i.e. disposición al
trabajo, manejo de espacios y herramientas, relación con el equipo) que dan
cuenta de los avances de los educandos que han participado. Como uno de
los retos fundamentales de la propuesta, se plantea el abrirse al trabajo
conjunto de exploración y experimentación con una variedad de organiza-
ciones que cuentan con necesidades similares de formación para el trabajo.

Educación básica y trabajo

Éste constituye sin duda un énfasis prioritario a lo largo de la década, si

bien no es patente en términos de las investigaciones realizadas (solamente
una). Este énfasis se evidencia más bien en ensayos, seminarios y desarro-
llo de propuestas educativas. Ejemplos de ello son el seminario desarrolla-
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 671

do por el INEA (1994) y el posterior diseño del Modelo de Educación para

la Vida (MEV), este último como un modelo de EBA que intenta subsanar
los cuestionamientos que se han hecho a esta modalidad, y que busca ofre-
cer una alternativa pertinente y relevante a las necesidades y expectativas de
la población en rezago escolar. Este modelo intenta ubicarse además en la
filosofía de la educación/aprendizaje a lo largo de la vida, la que se deriva
de la importancia dada por la UNESCO a esta concepción educativa en el
marco del Informe de Delors.
El seminario desarrollado por INEA (1994) muestra la preocupación
por incorporar el componente de capacitación para el trabajo dentro de los
programas de EBA. Se partió de la premisa de que los programas de capaci-
tación para el trabajo no han alcanzado a la población más marginada y de
que los proyectos realizados han respondido más a voluntades insti-
tucionales que a una articulación con las acciones de subsistencia que desa-
rrollan las comunidades. Se reconoce que hasta ahora los intentos de
vincular a la EBA con el trabajo han tropezado con serias dificultades per-
maneciendo más bien como esfuerzos paralelos. Igualmente, aquellos pro-
yectos que inician con el desarrollo de actividades productivas difícilmente
llegan a integrar el componente educativo. Se concluye que es necesario
promover la educación básica y la capacitación para el trabajo orientada al
autoempleo, fundamentalmente en los sectores marginados de la sociedad
y con énfasis en las mujeres.
Entre los ensayos que se derivaron de esta iniciativa, destacan las si-
guientes reflexiones: a) la necesidad de recuperar y revalorar la vida parti-
cular de los grupos sociales a partir del rescate de su saber, de su
creatividad, de sus modalidades propias de aprendizaje y de sus formas de
enfrentar la cotidianeidad; b) el hecho de que no corresponde al INEA la
impartición de cursos de capacitación para el trabajo; c) entender la capaci-
tación como aquella que se da informalmente sobre la marcha; d) la necesi-
dad de esclarecer una noción de trabajo y productividad que responda a las
mayorías; e) llevar la EBA a los lugares donde ocurre la capacitación para el
trabajo; f) la EA vinculada al trabajo es, ante todo, capacitación, en el senti-
do amplio de habilitación de la persona en y para el trabajo (Vielle); g) la
capacitación como el primer motor a priori, motivante y movilizador de la
EA (Vielle).
Algunos otros ensayos y experiencias han puesto el énfasis sobre otras
aristas en esta necesidad de articular a la EBA con el trabajo, tales como:
reconceptualizar a los sujetos de los programas de educación de jóvenes y
adultos (Vielle, 1995a y b); los modelos de alternancia (Berlanga y Márquez,
1996; Pieck, 2001); el desarrollo de innovaciones en la currícula (Muñoz,
672 ENRIQUE PIECK

1994); la revalorización de los conocimientos y de los procesos en los sec-

tores informales (Posner, 1995); el diseño de experiencias que combinen la
EBA con el trabajo (Guzmán, 1994); la necesidad de identificar institucio-
nes y programas que faciliten la integración dentro de la currícula de los
aspectos académicos y de capacitación (Salgado, 1992).
A pesar del énfasis en los ensayos y de las lecciones de las pocas expe-
riencias, resulta prácticamente insignificante el número de investigaciones
que se ubicaron en el tema de la vinculación entre la EBA y el trabajo. El
estudio de Salgado (1992) constituye uno de los esfuerzos de caracteriza-
ción institucional orientado a la identificación de experiencias de
capacitación para el trabajo que pudieran vincularse con los programas de
educación básica para adultos. Las instituciones identificadas fueron el
CONALEP y la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
(DGCFT). En el informe se apuntan diferentes propuestas para vincular la
EBA y la capacitación para el trabajo. Entre las conclusiones y recomenda-
ciones se plantea que los cursos de estas instituciones resultan acordes con
las características y necesidades de la población que asiste a los programas
de EBA, de ahí la posibilidad de integrar en un solo currículum las áreas
académicas y de capacitación. Entre las propuestas institucionales se co-
menta la de concertar a nivel nacional una vinculación real entre el
CONALEP, la DGCFT y el INEA, así cómo la necesidad de diseñar contenidos
relacionados con la capacitación para el trabajo. Sin embargo, poco se
abunda en la reflexión sobre estrategias concretas que permitan articular
estas dos esferas.
La experiencia de formación de un taller integral de carpintería en com-
binación con un programa de educación básica para adultos, representa
uno de los esfuerzos en el campo de la educación y trabajo, donde se busca
que la EBA se vincule con el trabajo y sea más relevante a los intereses de los
estudiantes (Guzmán, 1994). El proyecto se orientó a la creación de un
modelo de educación de adultos que pudiera integrar la educación básica
con la capacitación para el trabajo y con una organización comunitaria que
respetara las características de índole social, histórica, económica y cultural
de la comunidad campesina. El taller consideró tres dimensiones/eje rela-
cionados e integrados en el diseño de la metodología pedagógica y el
curricular, son los procesos: técnico-productivo, de aprendizaje y de orga-
nización para la producción.
El proyecto logró sus objetivos en términos de: a) haber aprendido
y puesto en práctica las destrezas del oficio; b) haber aprobado los exáme-
nes de educación básica; c) la construcción de un local para la instalación de
la maquinaria; d) la participación en encuentros regionales y la disemina-
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 673

ción de la experiencia; e) haber apoyado a la comunidad en la construcción

de materiales. En la experiencia se destaca que el consenso y la disponibili-
dad de la comunidad fueron un factor importante para el éxito del proyecto.

Desarrollo comunitario

En este rubro se ubican investigaciones que han buscado dar cuenta de

procesos amplios de desarrollo de la comunidad, donde la formación para
el trabajo y los proyectos productivos constituyen unos de los componen-
tes fundamentales de la estrategia social y educativa.
La importancia de la participación social, como una de las conclusio-
nes comunes en los resultados de las evaluaciones, se reitera en la
evaluación del proyecto Ixtliyollotl (Garduño, 1992) donde se pone de
manifiesto la importancia que tiene la participación social en las tareas de
mejoramiento de las comunidades marginadas. Se habla aquí de la impor-
tancia de que las acciones estén más dirigidas al desarrollo colectivo que
individual. En este estudio se reitera la necesidad de concebir a la educa-
ción de una forma más integral, es decir ir más allá de los niños
participantes en la experiencia para incidir en el mejoramiento de la comu-
nidad en general.
El libro de Cárdenas y García Angulo (1997) da cuenta de la experien-
cia educativa de desarrollo de la comunidad, llevada a cabo por Servicios
Educativos, AC en el Valle del Mezquital. Ésta constituye una de las expe-
riencias más importantes realizadas en México en el campo del desarrollo
comunitario, que ha sido promovida por una ONG y que ha dado lugar, en
el tiempo, a la construcción y consolidación de una organización social de
base. A lo largo de la narración de la experiencia se destacan sus orígenes,
sus frutos, sus dificultades y, sobre todo, la metodología particular que se
ha utilizado en el trabajo educativo realizado en esta zona del país: el
“autodidactismo solidario”, metodología que se sustenta en el aprendizaje
colectivo que resulta del compartir experiencias entre los diferentes grupos
que forman parte del proyecto.
Esta experiencia de 20 años de desarrollo comunitario se compone de
cuatro etapas, que son las que han tipificado el trabajo realizado: círculos
de estudio, proyectos comunitarios, organización regional y red contra la
extrema pobreza. Los proyectos de COVAC-SEDAC tienen orientaciones tan-
to sociales como económicas y benefician a cerca de 180 comunidades.
Todo lo realizado se desarrolló adecuando estrategias de la cultura indígena
en cuanto a trabajo colectivo y explotación de recursos naturales (Cárdenas
et al., 1998).
674 ENRIQUE PIECK

En el nivel metodológico, se señala que las diferentes etapas se fueron

generando con base en el empleo de métodos y técnicas definidos. Fue la
praxis la que dio lugar a la etapa de proyectos comunitarios y dio paso,
posteriormente, a la etapa de la organización regional con base en el desa-
rrollo de reuniones de intercambio de experiencias de proyectos iguales o
afines. Para pasar a la etapa de la red interestatal se establecieron contactos
con otras organizaciones indígenas y campesinas, se realizaron reuniones
periódicas para elaborar un diagnóstico común de las causas de pobreza, y
se intercambiaron estrategias y métodos para la elaboración de proyectos
comunes. Como estrategias metodológicas para lograr la autogestión, se
apuntan la elaboración colectiva de documentos, la formación de comités
locales, reglamentos, la autodisciplina, el intercambio de experiencias, el
papel de los asesores, la gestión ante las autoridades, la comunicación
bidireccional, la contabilidad abierta y el seguimiento y la multiplicación de
proyectos.
En las reflexiones finales del estudio se señala que el futuro de proyec-
tos de desarrollo sostenible a largo plazo está ligado a la autogestión
ambiental de grupos y comunidades, ya que son ellos los actores principa-
les. Se señala que un factor importante en el modelo autogestivo es el
manejo de recursos tanto financieros como naturales, así como fondos ro-
tativos. Asimismo, se menciona que el desarrollo de modelos autogestivos
está íntimamente relacionado con una metodología participativa en investi-
gación, educación, capacitación y comunicación.

Bachilleratos de desarrollo comunitario

Dentro de las evaluaciones, destaca un grupo de documentos que se orien-

taron al análisis de los bachilleratos agropecuarios. El tema es importante,
y se incluye dentro de este subcampo, ante la preocupación por contar con
alternativas educativas para la población de bajos recursos que difícilmente
acceden al nivel de media superior.
En este tema hay una interesante propuesta en México, el caso
del CESDER (Berlanga, 1993; Berlanga y Nava, 1995) que ha tenido ramifi-
caciones en la experiencia de Jóvenes por el cambio, en Valle de Bravo y
que ha sido analizada por Pieck (2000, 2001), como uno de los estudios de
caso de una investigación más amplia sobre “políticas y programas de ca-
pacitación para jóvenes en situación de pobreza y riesgo de exclusión”
(Gallart, 2000). Esta experiencia también formó parte de una investigación
comparativa sobre experiencias latinoamericanas en bachilleratos de de-
sarrollo comunitario (Álvarez, 1999). Asimismo, se cuenta con un estudio
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 675

de naturaleza cualitativa que se centró en la evaluación de un modelo de

bachillerato promovido por el Estado en la zona de Puebla (Salinas, et al.,
2001).
Partiendo del reconocimiento y análisis de la crisis en la educación ru-
ral, el documento de Berlanga (1993) plantea la necesidad de pensar en
nuevas orientaciones en la educación, de forma que ésta constituya un pro-
yecto de defensa social y tenga un sentido de utilidad inmediata para los
individuos, familias y comunidades. Se propone así un modelo de alternan-
cia educación-producción que incorpore una lógica educativa y productiva,
con objeto de que ambos conformen la estrategia pedagógica del modelo
educativo en el contexto del desarrollo rural.
Esta estrategia orienta sus acciones hacia el mejoramiento de las condi-
ciones de vida familiares y comunitarias a partir de la búsqueda de la
autosubsistencia como estrategia de desarrollo rural. La estrategia se sus-
tenta en dos ejes ordenadores: uno que se orienta a la capacitación
agropecuaria y otro a la inserción favorable de los jóvenes campesinos en la
estructura económica regional y local.
La estrategia anterior se concreta en Berlanga y Márquez (1996). Aquí
se presenta de una manera resumida la fundamentación de una propuesta
de modelo educativo que intenta abordar el problema de la educación para
las regiones de agricultura de la pobreza. La propuesta se sustenta en la
experiencia de doce años del CESDER en la sierra de Puebla y que en los
últimos años ha apoyado y permeado diversas experiencias educativas en
otras regiones del país.
La propuesta sugiere un modelo educativo que trata de equilibrar la
necesidad de maximizar la función de utilidad individual de la educación y
la necesidad de una práctica educativa liberadora que apunte hacia la trans-
formación social. De acuerdo con este planteamiento, el modelo debe ofre-
cer: a) la promoción de una conciencia social de identidad cultural grupal y
comunitaria; b) una relación con su realidad ordenada como práctica edu-
cativa de transformación de las condiciones de vida familiares y locales que
tenga repercusiones inmediatas en el mejoramiento de las condiciones de
subsistencia y en la recuperación de condiciones mínimas de producción; y
c) un conjunto de competencias efectivas que faciliten a los jóvenes una
inserción competitiva al mundo productivo (no necesariamente agro-
pecuario).
Ello supone no sólo competencias técnicas y profesionales, sino un
conjunto de conocimientos, valores, actitudes y habilidades que faciliten la
inserción. El currículum en el que se sustenta el programa implica, por
tanto, un proceso de educación-formación estrechamente vinculado con
676 ENRIQUE PIECK

las actividades productivas y al trabajo en la comunidad. Constituye un

modelo que trasciende la pura racionalidad educativa y que parte de que el
proceso educativo no puede ser aislado de las actividades económico-pro-
ductivas cotidianas de la gente.
Por su parte, la investigación que realizó Pieck (2001b) sobre el progra-
ma de Jóvenes por el cambio, consistió en un estudio de caso que estuvo
apoyado en técnicas cualitativas. Aquí, se analizó el modelo educativo de la
experiencia con un énfasis en recoger la percepción de alumnos y maes-
tros. El componente del trabajo dentro de la currícula fue central dentro
del análisis, dado el interés por observar en qué medida estos programas
provén de las competencias laborales necesarias para que los jóvenes pue-
dan lograr incorporaciones productivas.
Entre los resultados a destacar del estudio se apunta: a) la debilidad
académica del proyecto y por ende la débil promesa en términos de la po-
sible incorporación de los estudiantes en el nivel superior; b) el evidente
papel que el proyecto tiene en el desarrollo de la autoestima; c) la tensión
entre la realidad y lo ficticio, es decir, entre las condiciones reales en que
operarán las competencias adquiridas y las condiciones en que éstas se ad-
quieren; d) el riesgo de que las expectativas laborales de los estudiantes no
coincidan con los objetivos de formación del bachillerato; y e) finalmente,
la precariedad en los recursos, lo que incide inevitablemente en la mar-
ginalidad de la oferta (docentes, espacios, etcétera) y en la continuidad del
proyecto.
Finalmente, el propósito de la investigación de Salinas, et al., (2001) fue
ofrecer una mirada diagnóstica de algunos aspectos del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y de la percepción de los actores (asesores, estudiantes y
la comunidad), en el caso de los bachilleratos de desarrollo comunitario
promovidos en el estado de Puebla. El trabajo se apoyó en la utilización de
la entrevista y la observación en la muestra de planteles seleccionados. En-
tre las conclusiones, se apunta que el modelo no ha podido superar las
limitaciones de los programas compensatorios dirigidos a los sectores de
pobreza.
Así, se refiere a cómo el modelo ha dado respuesta parcial a los retos
planteados en un inicio, aunque con baja calidad y sin lograr cristalizar
el modelo conceptual que constituyó el punto de partida. La práctica
real y cotidiana de los bachilleratos muestra que se trata de una construc-
ción propia de la comunidad de aprendizaje en el nivel local y que
programas como éstos son un espacio propicio para impulsar la iniciativa
de jóvenes pobres y de profesionales que descubren un nuevo sentido a su
trabajo.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 677

TENDENCIAS Y ÉNFASIS EN LA PROBLEMATIZACIÓN DEL SUBCAMPO

1) La importancia de los sujetos está presente en las investigaciones y en los

diferentes ensayos. Si bien desde años anteriores se ha destacado la
importancia de la diversidad de los sujetos —y por ende de las estrate-
gias— en está década —y en el marco del incremento de la pobreza—
se puso énfasis en la cualidad y particularidades de los diversos sujetos:
es el caso de los jóvenes, las mujeres, las poblaciones indígenas. Se
presenta así un énfasis sobre la importancia de la focalización en el
diseño de estrategias de capacitación. Los jóvenes, por ejemplo, apare-
cen en el estudio de Pieck (2001), donde se analiza la incidencia de la
pobreza sobre las variables educativas y laborales, y se ponderan las
posibles estrategias de formación existentes que se canalizan a este sec-
tor específico de población. Igualmente, las diferentes investigaciones
sobre programas de bachilleratos comunitarios muestran el interés por
analizar y desarrollar alternativas que acerquen ofertas pertinentes de
educación media a la población joven de bajos recursos que viven en
zonas aisladas (Pieck, 2001; Salinas, 2000). Otro ejemplo de los sujetos
analizados es el caso del estudio de Urrutia (2000), donde el foco está
puesto en las poblaciones en desventaja (niños y jóvenes con riesgos
de callejerización) con la apuesta de desarrollar programas de forma-
ción que combinen la educación básica con el trabajo.
2) La concepción integral de la capacitación. No más ya la concepción de capa-
citación puntual, aislada de los procesos productivos y sin considerar
la realidad de los sujetos (Pieck, 2000). Ello se percibe de una manera
interesante en las diferentes experiencias desarrolladas por SAGAR et al.
(1999) donde se da una importancia clara a los diferentes elementos
que integran/rodean a las actividades productivas. De inicio, se parte
ahora de un diagnóstico de la actividad productiva con objeto de anali-
zar la pertinencia y ubicación de la capacitación. Asimismo, se da cabi-
da a la participación de la gente y a la incorporación de sus saberes.
Todos estos elementos son indicadores de nuevas orientaciones en las
estrategias de capacitación que tratan de ir más allá de las concepciones
y prácticas tradicionales, muy particularmente en el ámbito de la capa-
citación agropecuaria.
3) La importancia de la dimensión empresarial. Es decir, la necesidad de
acompañar los procesos de capacitación con apoyos que ayuden al em-
poderamiento y a que las personas dimensionen sus actividades pro-
ductivas. Esto se percibe claramente en las diferentes experiencias
678 ENRIQUE PIECK

desarrolladas con mujeres (Fernández, 1997, 1999) donde, en comple-

mento a la perspectiva de género, se toma en cuenta la necesidad de
incorporar el componente de manejo empresarial. Ésta constituye una
de las dimensiones a las que se da un particular realce dentro de las
tesis que se enuncian en el documento final sobre educación de jóvenes y
adultos vinculada con el trabajo (Pieck, 1999). Se parte de la premisa de
ir más allá de la tradicional orientación asistencialista de los programas
(apenas en proceso de desaparición), para dar lugar a estrategias enca-
minadas al crecimiento integral de los diferentes proyectos económi-
cos en que la población de bajos recursos se encuentra incorporada.
4) La problemática que enfrentan las mujeres y la necesidad de generar
estrategias económicas (micro-emprendimientos) y programas de ca-
pacitación acordes con su realidad se percibe en ensayos (Bonfil, 2001;
Riquer y Tepichín, 2001), en diferentes estudios que se han centrado
sobre sus estrategias económicas (Mingo, 1995a; Fernández, 1995), en
evaluaciones de los programas de capacitación (Pieck, 1996a) y en las
diferentes experiencias comentadas en el libro coordinado por
Valenzuela (2000). Todos ellos son ejemplos de la importancia que ha
cobrado la mujer como sujeto en el campo de la educación de adultos. Sin embar-
go, las investigaciones son aún pocas, siendo necesarios estudios de
evaluación sobre experiencias y programas, lo mismo que investigacio-
nes orientadas al diseño de estrategias de formación que respondan de
una forma más pertinente y eficaz a las necesidades de las mujeres. Es
común en las diversas investigaciones los traslapes de las dimensiones
de género y el medio rural (Mingo, 1995; Pieck, 1996a; Riquer y
Tepichín, 2001; Bonfil, 2001).
Es muy claro, por tanto, el énfasis en esta década sobre la importancia
—y el rescate— de la mujer; es decir, la importancia de incorporar la
dimensión de género en el diseño y análisis de estrategias de formación
para el trabajo dirigidas a mujeres (Fernández, 1997). La necesidad de
reconsiderar la currícula de los programas a mujeres de frente a inercias que
han soslayado la dimensión de género y la importancia de promover
programas de formación y de incorporación productiva entre las muje-
res de bajos recursos con miras a su emancipación social, económica y
política. Éste ha sido un trabajo impulsado por varias organizaciones
en los últimos años (MUTUAC, GEM, UNORCA, entre otras) y que ha
contribuido al desarrollo de experiencias de las cuales se cuenta con
lecciones importantes en materia de desarrollo de micro-empren-
dimientos.
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 679

5) Ciertamente, cabe decir que la preocupación prioritaria ha sido la bús-

queda de estrategias de formación; es decir, el interés por identificar, anali-
zar, diseñar y construir programas que permitan una articulación
efectiva entre las esferas de la educación y el trabajo en los sectores
desfavorecidos. Los énfasis son muy claros sobre la necesidad de que
la EA incorpore el componente del trabajo (Weinberg, 1994; Pieck,
1998), sobre la necesidad de que la EA atienda a las necesidades básicas
de los sujetos (Schmelkes y Kalman, 1994). La ausencia de formación
para el trabajo en estos sectores lleva a la necesidad de desarrollar in-
vestigación que explore alternativas y aporte elementos para el diseño
de nuevos mecanismos y estrategias. En esta preocupación, hay trabajos
que se apoyan en lecciones de experiencias y resultados de investigación
para apuntar consideraciones que permitan redefinir la currícula de los
programas y reformular por tanto las estrategias de formación (Pieck,
1995 a y b; Piña,1995 a y b). Las experiencias del CESDER en México, lo
mismo que otras como el POCET en Honduras, son ejemplos de pro-
gramas alternativos de formación en regiones de pobreza. En estas
iniciativas se evidencia la apuesta por lo local, por apoyar estrategias de
vida que nacen y son propias de los sectores informales. Resultan de
importancia porque constituyen respuestas que reivindican los saberes
locales, que se interesan por las microeconomías y que ofrecen alterna-
tivas de relacionar la educación con el trabajo en estos sectores.
6) En el interés anterior, en muchos estudios la apuesta ha estado orienta-
da a analizar el potencial que tienen diversos programas no formales
para incorporar a los sectores pobres a los espacios productivos. Ése
es el trasfondo de diferentes trabajos de investigación y ensayos, ése es
el sentido y utilidad que tienen esfuerzos de caracterización (Salgado,
1992; CEDEFT, 1993; Pieck, 1998) donde el objetivo esanalizar las dis-
tintas experiencias existentes para aportar luz en términos de metodo-
logías, estrategias, sujetos, sistemas de evaluación, etcétera. En muchas
de las experiencias desarrolladas a lo largo de la década, se aprecia la
importancia de la articulación con otras instituciones en el desarrollo de
estrategias de capacitación. Ejemplo de ello son los vínculos estableci-
dos por ONG con centros como son los CECATIS y el CONALEP, dedica-
dos a la capacitación con el objetivo de ofrecer otras opciones a las
mujeres y la incorporación de la perspectiva de género en los progra-
mas (Castellanos, 2000).
7) El tema de la articulación entre la EBA y el mundo del trabajo permanece sin
duda como un tema pendiente. A la fecha no ha habido grandes avan-
680 ENRIQUE PIECK

ces en la operación real de este vínculo. El MEV desarrollado por el

INEA constituye, de alguna manera, una respuesta a la necesidad de una
EBA pertinente y relevante a las características y necesidades de la po-
blación joven y adulta. A su vez, la propuesta hace eco de las nuevas
formulaciones emanadas del informe de Delors de la UNESCO sobre la
educación a lo largo de la vida. Sin duda, futuras evaluaciones y
sistematizaciones del MEV ofrecerán lecciones sobre la pertinencia del
modelo.
8) Las diferentes propuestas de bachilleratos comunitarios en la década nacen
sin duda como respuesta a esta necesidad de ofrecer opciones educati-
vas, en este nivel, a las poblaciones de bajos ingresos y zonas aisladas.
En sus diseños curriculares se ha tratado de incorporar el componente
del trabajo en un intento por darle pertinencia a la oferta y de respon-
der a expectativas y necesidades de inserción laboral que se presentan
en estos contextos (Álvarez, 1999; Pieck, 2001b; Salinas, et al., 2001).
9) Dentro de los documentos consultados destacan los recuentos de experien-
cias y programas que en muchas ocasiones refieren a actividades signifi-
cativas en este campo y que sería importante investigar y/o sistematizar
(el caso de López y Góngora, 2000 y Curiel, 2000). El aporte de mu-
chos de estos documentos (que si bien algunos no son investigaciones,
ni siquiera sistematizaciones) reside en las lecciones que ofrecen en
términos de estrategias, concepciones de la articulación educación-tra-
bajo, apoyos, modelos educativos, etcétera. Los recuentos y análisis (en
su mayoría breves) provén elementos para plantear nuevas estrategias
de formación, el caso de la experiencia de formación de directivos fo-
restales (López y Góngora, 2000); la experiencia de la formación en
zonas rurales —el caso de la experiencia del INCA en el medio rural
(Peart y García, 2000)—; la necesidad de repensar la currícula en pro-
gramas de formación para mujeres (Pieck, 1996a; Fernández, 1995;
Román, 2000).
10) ¿Cuál es el rasgo general de la investigación producida? Como tendencia se
aprecia un predominio de sistematizaciones en el ámbito de la capaci-
tación agropecuaria. Sin embargo, en muchos casos se echa de menos
un esfuerzo de sistematización que vaya más allá del recuento ordena-
do de la experiencia y que incida en un mayor conocimiento de los
diferentes procesos que la acompañan. Son pocas las investigaciones
que se han apoyado en instrumentos de investigación y donde se ha
partido de un planteamiento del problema. En éstas, ha habido una
mayor utilización de técnicas cualitativas con objetivos orientados al
 Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo 681

rescate de la percepción de los actores y al entendimiento de los proce-

sos (Pieck, 1996, 2001b; Salinas, 2001; Gómez, 1997; Díaz Tepepa,
1994 y 2001). De hecho, los procesos pedagógicos han sido motivo de
interés en algunas de las investigaciones, indicador de la atención tanto
por observar otro tipo de “indicadores” de evaluación, como por com-
prender la riqueza que se genera al interior del modelo educativo. Fi-
nalmente, resalta el hecho de que las experiencias de formación para el
trabajo —y por ende las investigaciones— se ubiquen en su mayoría en
el medio rural. Ello deja sin atención al sector informal que está en
crecimiento vertiginoso y es campo fértil de múltiples experiencias de
formación para el trabajo. Será preciso pues promover el desarrollo de
la investigación en este contexto que se ha convertido en el refugio
obligado de sectores de población que ven limitadas sus posibilidades
de incorporación al sector formal del mercado de trabajo.
 CAPÍTULO 3

EDUCACIÓN, CIUDADANÍA,
ORGANIZACIÓN
Y COMUNIDAD
Bertha Salinas Amescua

EL CONTEXTO

En este apartado se pretende reunir los productos de investigación que

abordan temas de relevancia para aquella educación de jóvenes y adultos
orientada a la formación para la vida, la ciudadanía democrática, el desarro-
llo sustentable, la equidad de género, el fortalecimiento de las organizacio-
nes comunitarias y de la sociedad civil.
Una particularidad de este conjunto de temas consiste en que frecuen-
temente su abordaje educativo se da mediante el desarrollo de habilidades y
actitudes que se aprenden en el proceso cotidiano del accionar de grupos y
organizaciones y frentes; es decir, constituyen aprendizajes sociales. Esto sig-
nifica que no siempre se ofrecen cursos y contenidos temáticos para
aprender sobre democracia, autogestión, equidad de género o derechos ciu-
dadanos. Por ello, con frecuencia, representan la dimensión educativa
implícita en prácticas sumamente diversas.
Si bien es cierto que estos temas han sido objeto de preocupación e
interés de la educación de adultos desde hace tres décadas, en particular de
las organizaciones no gubernamentales (ONG) de educación popular, en la
última década se colocan como prioritarias en los lineamientos regionales e
internacionales para la educación de jóvenes y adultos (UNESCO-CEAAL-

683
684 BERTHA SALINAS

INEA-CEFAL, 2000). En este periodo, también el sistema escolar hace es-

fuerzos por introducir, en la currícula o como ejes transversales, la
formación ciudadana y ecológica.
El ámbito de la educación ciudadana y comunitaria está fuertemente
determinado por la vida pública, toda vez que el aprendizaje social provie-
ne de los procesos vivos más que de contenidos en espacios educativos
estructurados. Bajo este supuesto, es fundamental tomar en cuenta los
acontecimientos más importantes de la década que pudieron incidir en los
jóvenes y adultos pobres. En particular, de la idea que pudieron formarse
de la democracia, la ciudadanía, la vida comunitaria y la participación.
El contexto político mexicano se caracterizó por profundos cambios y
movilizaciones a favor del Estado de derecho, el cambio del partido que
permaneció en el poder por setenta años (PRI) y la transparencia de los
procesos electorales. Aquí, fue clave el papel del movimiento de Alianza
Cívica y la gran red de organizaciones ciudadanas que se aglutinó para la obser-
vancia electoral. Desde otra institucionalidad, el Instituto Federal Electoral
(IFE) también contribuyó a la democracia política partidaria y electoral, así
como a la sensibilización ciudadana mediante amplias campañas en los
medios de comunicación.
En toda la década se perpetran graves violaciones a los derechos hu-
manos (asesinatos, magnicidios, masacres, desapariciones forzosas) lo que
pone en cuestión el Estado de derecho dando lugar a denuncias y mo-
vilizaciones contra la impunidad. Esto crea un clima propicio para legitimar
la educación en derechos humanos en todos los espacios.
De forma paralela, la corrupción, las crisis económicas y la apertura
comercial de México a los mercados globales tendieron a agudizar la po-
breza estructural de profundas raíces históricas. Al mismo tiempo se
intensifica el accionar de las ONG —mejor llamadas Organizaciones de la
sociedad civil (OSC)—, se especializan las redes de concertación, surgen
diversas figuras jurídicas civiles, y en 1999 se crea el consejo de la sociedad
civil (CSC), que constituye una red de redes. Con el levantamiento zapatista
de 1994 y la presencia política que se desplegó a nivel nacional e internacio-
nal, se colocó en la agenda del país el debate sobre los derechos ciudadanos
indígenas. Resurgen las organizaciones revolucionarias armadas en Oaxaca
y Guerrero, reclamando justicia para el campesinado y la causa indígena.
Este escenario, muy brevemente apuntado, crea condiciones propicias
y espacios muy diversos para que la sociedad en general y los sectores po-
pulares en particular, se eduquen en la defensa de los derechos humanos y
ciudadanos y adquiera mayor legitimidad social la equidad de género, el
cuidado del medio ambiente y el fortalecimiento de la sociedad civil como
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 685

contraparte necesaria en la gestión de gobierno y la formulación de políti-

cas públicas.
En este contexto —que ha propiciado una suerte de educación ciuda-
dana de tipo informal y en el que se desarrollan iniciativas educativas
intencionadas con los sectores pobres de nuestra sociedad— intentamos
dar cuenta de lo que ha registrado la investigación educativa.

DELIMITACIÓN TEMÁTICA DE LAS INVESTIGACIONES

Los temas que se reúnen en este estado de conocimiento sobre la investiga-

ción educativa producida en México, tienen una unidad natural en la esfera
de la vida social, se complementan y se entrelazan. Todos ellos forman
parte de una agenda para combatir la exclusión de las mujeres, la violación
a los derechos fundamentales, la irracionalidad del desarrollo ambiental, la
subordinación social y la invertebración de los sectores mayoritarios del
país.
Sin embargo, no parece haber una homogeneidad en los procesos edu-
cativos que fortalecen esta agenda social. De hecho, esta diversidad dificulta
la ubicación y visibilidad de los espacios, niveles, organismos, programas,
movimientos, sujetos sociales y contextos donde ocurren estos aprendiza-
jes y procesos formativos. Sin duda, la identificación de las variables que
influyen en los procesos educativos y su misma naturaleza, presentan tam-
bién un alto grado de dificultad. Por ello, esta unidad natural en la vida
social, no es tan clara cuando hablamos de objetos de estudio de la investi-
gación. Ésta se dirige al estudio de programas concretos y especializados,
en el ámbito rural, comunitario, de género, de medio ambiente, de desarro-
llo comunitaro, de calidad de vida, lo cual se refleja en los títulos de los
trabajos. No obstante su especialidad, nosotros creemos que tienen como
denominador común el estudio de fenómenos que contribuyan directa o
indirectamente al fortalecimiento de la ciudadanía y de las comunidades.
Otros elementos comunes de estas investigaciones son el análisis de proce-
sos donde se están generando aprendizajes sociales, el estudio de las
necesidades y percepciones comunitarias o la formulación de propuestas
para transformar políticas y programas dirigidos a los pobres.

FUENTES Y ALCANCES DE LA BÚSQUEDA

Los criterios de selección utilizados. Uno central es que fueran investiga-

ciones publicadas en el periodo 1993-2002, entendidos como procesos sis-
temáticos para generar conocimiento, con un propósito claro, problema de
686 BERTHA SALINAS

investigación definido, referentes conceptuales, metodología y conclusio-

nes. Se eligieron trabajos que explícitamente abordaran los siguientes te-
mas: fortalecimiento organizativo, autogestión, empoderamiento, género,
desarrollo local, medio ambiente, educación popular, desarrollo y partici-
pación de la comunidad, salud comunitaria, ciudadanía, sociedad civil, or-
ganizaciones no gubernamentales. Estos temas debían tener un compo-
nente educativo dirigido a jóvenes y adultos pobres.
Los criterios de exclusión fueron, estudios referidos principalmente a
los otros campos de este estado del conocimiento (trabajo, alfabetización y
educación básica, formación de formadores de adultos, familia y comuni-
dad), aunque tocaran alguno de los temas arriba mencionados. No obstante
este esfuerzo de delimitación, hay claros traslapes y algunos citados en va-
rios campos. Tampoco se incluyeron estudios de corte sociológico,
demográfico o antropológico vinculados con el tema, pero que no incor-
poraban la dimensión educativa. En efecto, existen estudios valiosos sobre
género, medio ambiente, agricultura sustentable que son de utilidad para la
tarea educativa, pero no los consideramos como investigación educativa
propiamente. Las descripciones de experiencias y programas, así como las
propuestas didácticas, modelos, manuales, planes educativos o ensayos que
no estuvieran fundamentados en trabajo de investigación o sistematiza-
ción, tampoco fueron incluidos en este análisis.
Las fuentes donde se realizó la búsqueda, además de las mencionadas
en la introducción del campo “Educación de adultos”, incluyeron las si-
guientes bases de datos nacionales e internacionales y sitios de internet,
IRESIE, Laneta, CEAAL, REDUC-CIDE, Alforja, IMDEC, CEMEFI, REPEM, Al
Ojo, ICAE. El resultado global de esta búsqueda arrojó muy pocos docu-
mentos. También se intentó obtener información por parte de informantes
clave que presiden redes de la sociedad civil, como fueron Convergencia de
organismos civiles por la democracia, Centro mexicano de filantropía, CSC,
CEAAL, Red de derechos humanos y en varias ONG del centro sur —
Tlaxcala, Veracruz, Puebla y Oaxca—. Sin embargo, se identificaron muy
pocas investigaciones y, en ocasiones, no se obtuvo respuesta.

INSTITUCIONES Y ESPACIOS DONDE SE PRODUCE LA INVESTIGACIÓN

La mayoría de los trabajos se realizaron desde universidades y centros de

investigación de diversas disciplinas, tales como: biología, sociología, agro-
nomía, psicología, ciencia política, etcétera. Resultan pocas las investiga-
ciones realizadas desde el área educativa o por especialistas en educación.
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 687

Una particularidad es que, en muchos casos, las investigaciones desarrolla-

das en centros universitarios tienen lugar porque existen proyectos de vin-
culación con programas locales o municipales de desarrollo en sectores de
pobreza. Por ello, las temáticas que incluimos tienen un clara vinculación
con programas dirigidos a adultos y organizaciones en situación de rezago,
explotación y pobreza. Las universidades en las cuales se produjeron los
estudios reportados fueron tanto públicas como privadas: los colegios
Mexiquense y de Posgraduados de Chapingo; las universidades UV, UNAM,
BUAP, UDLA-Puebla y la UIA, así como el CIESAS.
Es evidente que para los investigadores educativos, la educación para
la ciudadanía y la organización comunitaria no constituye un tema de inte-
rés y no perciben su potencialidad educativa. Únicamente algunos estudios
con propósitos de intervención han sido realizados por las ONG y, en oca-
siones, como esfuerzos conjuntos con universidades y fundaciones.
En términos generales, se constata un vacío de investigaciones impul-
sadas por las ONG a pesar del énfasis que tuvo la sistematización en esta
última década y de la legitimidad e impulso que éstas dieron a la investiga-
ción acción participativa.
Los estudios con financiamiento han sido auspiciados por CONACyT
(en especial de sus sistemas regionales), fundaciones como Ford y
Rockefeller y varias agencias alemanas (Friedrich Ebert, Instituto alemán
de educación de adultos). El patrocinio de dependencias gubernamentales
constituyen una excepción como fue el caso de un estudio financiado por
el CONAPO.
Cabe mencionar algunas particularidades de las personas y grupos au-
tores que destacan en los trabajos que reunimos en este análisis:

1) Educadores, dirigentes sociales e investigadores con larga trayectoria

formulan propuestas basadas en ensayos y sistematizaciones, que re-
presentan un balance de su experiencia acumulada a lo largo de muchos
años en una misma línea de acción (Núñez, 2001; Salom, 2001; Gómez
Hermosillo, 1995; CESE, 1997; Esteva y Reyes, 1999; Mata, 1994). Esto
representa sin duda un paso para facilitar la acumulación de conoci-
miento desde la práctica y su transmisión a las nuevas generaciones.
2) Un cuerpo de investigaciones con continuidad fueron realizadas por
grupos intercomunicados, especializados en los estudios de género con
énfasis en mujeres rurales que pertencecen a diversas instituciones. Su
énfasis en la autonomía, autogestión y empoderamiento son de rele-
vancia para la investigación educativa. Sin embargo el proceso educati-
vo no siempre es objeto de análisis explícito.
688 BERTHA SALINAS

3) Las investigaciones de grupo realizadas desde universidades y centros

de investigación, con tendencia interdisciplinaria, son una característi-
ca en esta década. Tal es el caso de los estudios de género y desarrollo
rural, impulsadas por Chapingo, la BUAP, UNAM, GEM, Comaletzin, et-
cétera; el grupo que condujo el proyecto sobre sociedad civil y
gobernabilidad en México coordinado por la UV en colaboración con
otras universidades; el grupo del Departamento de Educación y del
Centro de Estudios sobre Calidad de Vida de la UDLA-Puebla; la red de
grupos que llevó a cabo los estudios sobre participación campesina en
generación, validación y transferencia de tecnología apoyado por la
Fundación Rockefeller.
4) Se advierte en algunos casos la participación de promotores campesi-
nos y maestros rurales como autores de trabajos publicados orientados
a la intervención y a la sistematización (Salom, 2001 y los cuadernos de
la Red Rockefeller).

BALANCE CUANTITATIVO Y DESCRIPCIÓN DE LAS PUBLICACIONES

En la búsqueda inicial se localizaron cerca de 60 documentos pertinentes a

los temas de interés, sin embargo la depuración fina, aplicando los criterios
de selección y exclusión, arrojó un total de 39 estudios sobre los cuales se
centrará el análisis. En realidad no constituyen un cuerpo homogéneo, ya
que provienen de diversas disciplinas, orientaciones teóricas y meto-
dológicas. No obstante constituyen un aporte que sienta bases incipientes
para empezar a entender la dimensión educativa en la conformación de la
ciudadanía y en el fortalecimiento de comunidades democráticas organiza-
das. Por tanto su agrupación en este trabajo, es arbitraria.
Según el propósito de la investigación, los documentos fueron clasifi-
cados en: a) investigación, cuyo fin principal es producir conocimiento; b)
evaluación; c) diagnóstico; d) Intervención, donde la finalidad es orientar la
acción educativa; e) sistematización de programas; f) descripción de expe-
riencia; y g) ensayo fundamentado. Como puede observarse en el cuadro 1,
las investigaciones básicas y aquellas orientadas a la intervención son las
más numerosas (con 10 en cada caso), enseguida están las evaluaciones y
las sistematizaciones. Los diagnósticos, las descripciones de experiencias y
los ensayos presentan frecuencias menores, debido al criterio selectivo que
aplicamos y posiblemente a limitaciones de nuestra propia búsqueda. No
obstante los ensayos —tanto críticos como normativos— son abundantes
en este tema, que por su valor y número podrían ser objeto de otro análisis.
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 689

Las escasas descripciones sistemáticas de experiencias no pretenden ser

representativas de las que se han escrito en la década, se incluyen a título de
ejemplo. Éstas son difíciles de obtener ya que usualmente se presentan en
seminarios y eventos. Por otro lado, identificamos muy pocas que tuvieran
como temas centrales la ciudadanía, la organización, la comunidad, la
ecología, etcétera, ya que con frecuencia éstos cruzan otros temas de este
mismo estado de conocimiento, donde son analizadas con detalle.

CUADRO 1
CLASIFICACIÓN POR TIPO DE INVESTIGACIONES

Propósito investigación Frecuencia

Investigación 10
Evaluación 7
Diagnóstico 3
Intervención 10
Sistematización 5
Ensayo fundamentado 2
Descripción de experiencia 2
Total 39

Al agrupar las tres primeras categorías (investigación, evaluación y diag-

nóstico) encontramos que la mitad —un total de 20 trabajos— son los
realizados con mayor rigor desde el punto de vista de la metodología de
investigación empírica.
Los documentos se clasificaron en cinco temas: a) ciudadanía y sociedad
civil, que englobó los que analizan casos de luchas ciudadanas y aquellos
que caracterizan la estrategia educativa de las ONG y el pensamiento políti-
co pedagógico de la educación popular; b) fortalecimiento organizativo, incluye
investigaciones que se refieren a diversos proyectos, sean éstos producti-
vos, agrícolas, de salud o ecológicos, con un componente educativo dirigido
al desarrollo de habilidades y prácticas que fortalezcan la autogestión, la
participación, el crecimiento grupal y la eficiencia de las organizaciones
locales; c) comunidad y desarrollo, en esta categoría se reunieron trabajos que
diagnostican contextos comunitarios como base para diseñar programas y
690 BERTHA SALINAS

estudios sobre programas de educación formal y no formal con incidencia

en la comunidad más amplia donde actúan; d) género, se refiere a un conjun-
to de investigaciones desarrolladas por grupos consolidados dedicados al
estudio integral de experiencias con mujeres rurales. Los componentes que
abordan son el enfoque de género, el desarrollo rural y el empoderamiento
personal y colectivo; de hecho incorporan también otros temas de la clasi-
ficación que utilizamos, en particular el fortalecimiento organizativo; y e)
medio ambiente, agrupa estudios que analizan los alcances de las ONG espe-
cializadas en el desarrollo sustentable y la contribución educativa de la
educación popular, así como un inventario de las asociaciones y organis-
mos dedicados a este tema.
Puede destacarse que la gran mayoría de las investigaciones se refieren
a las actividades de ONG con predominio de programas e iniciativas en el
medio rural. En el cuadro 2 se aprecia que el mayor número de estudios son de
género, enseguida fortalecimiento organizativo y con frecuencias similares
los temas de ciudadanía y comunidad, y con la frecuencia más baja están los
relativos a medio ambiente o desarrollo sustentable. Cabe señalar que el
impacto educativo y los procesos formativos constituyen un eje transversal
presente en la mayoría de los estudios, en ocasiones de forma implícita.

CUADRO 2
CLASIFICACIÓN POR TEMA DE LAS INVESTIGACIONES

Tema Frecuencia

Ciudadanía-sociedad civil 5
Comunidad-desarrollo rural 6
Fortalecimiento organizativo (autogestión, participación) 8
Género (desarrollo rural, organización y sustentabilidad) 16
Medio ambiente 4
Total 39

Los trabajos también se clasificaron atendiendo a la cobertura geográfica

de su unidad de estudio, como local (una comunidad), municipal, ciudad,
regional (más de un municipio o una región cultural o ecológica), estatal, y
nacional. Predominan las investigaciones cuyo ámbito es focalizado en el
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 691

nivel local y le siguen aquéllas cuya cobertura es municipal. Son pocos los
trabajos de alcance estatal y nacional, mientras sólo dos tienen lugar en
ciudades. Esta tendencia a favorecer el ámbito local es coherente con la
perspectiva de los proyectos no gubernamentales de operar desde realida-
des específicas comunitarias y también puede reflejar una prioridad actual
orientada a fortalecer el desarrollo municipal. Otra explicación de la cober-
tura restringida indudablemente se relaciona con las limitaciones financie-
ras de la investigación para considerar muestras más amplias.
Por otro lado, resulta interesante analizar el tipo de publicación, para
acercarnos a conocer las condiciones de edición y circulación de los pro-
ductos de la investigación. La mayoría de las publicaciones son libros o
capítulos en libros o cuadernos de investigación y un número muy bajo
fueron artículos en revistas de investigación reconocidas. Las memorias de
congresos y los artículos de divulgación, prácticamente no fueron inclui-
dos en este análisis por los criterios de exclusión ya referidos al inicio de
este apartado. Una posible consecuencia es que las publicaciones en libros
y revistas —que constituyen la mayoría— al dirigirse a públicos especiali-
zados, posiblemente no lleguen fácilmente a los protagonistas de las
experiencias educativas vinculadas con el tema de ciudadanía, comunidad y
organización. Por su parte, los cuadernos de investigación tienen un tiraje
restringido y pudimos constatar que no son fáciles de adquirir, ya que se
distribuyen en circuitos institucionales restringidos.
A continuación se presenta una breve descripción de los trabajos con-
siderando el tema en que fueron clasificados.

Ciudadanía y sociedad civil

Figuran aquí tres de las seis publicaciones resultantes del proyecto compa-
rativo “sociedad civil y gobernabilidad en México” coordinado desde la UV
y patrocinado por la Fundación Ford (Olvera, 2001a). Se llevaron a cabo
cinco estudios de caso sobre la sociedad civil mexicana en el proceso de
democratización de la vida pública, cuyos objetivos fueron: a) demostrar la
complejidad y la heterogeneidad de la sociedad civil mexicana, b) dar visibi-
lidad a actores sociales relevantes como grupos civiles conservadores, or-
ganizaciones gremiales y movimientos sociales locales, c) ubicar alcances y
limitaciones de los espacios públicos y de la práctica de los actores, así
como destacar la importancia del debate, la negociación y los consensos, d)
demostrar que el gobierno es una red heterogénea, por lo que las visiones
homogeneizantes de lo gubernamental no ayudan a entender la relación
Estado-sociedad. Se ofrece un estudio histórico y evaluativo del desempe-
692 BERTHA SALINAS

ño de Alianza Cívica (Olvera, 2001b) y su contribución a la democracia

electoral y a la vigilancia ciudadana del desempeño del gobierno. Otro caso
es un estudio comparativo sobre la interacción entre sociedad civil y
gobernabilidad en los municipios de Tepoztlán y Cuernavaca en el estado
de Morelos, con el propósito de comprender, desde lo local, las
redefiniciones que plantea la acción del Estado como instancia de solidari-
dad o dominación y a la sociedad civil como espacio de integración y me-
diación político-social (Quero, 2001).
Nuñez (2001) presenta un ensayo histórico autobiográfico, que se ali-
menta de la sistematización histórica de prácticas de educación popular y
de estrategias de algunas redes en México y América Latina. Se relacionan
conceptos filosóficos de Freire, del pensamiento cristiano, de la educación
popular y de algunos procesos revolucionarios, para proponer la “revolu-
ción ética”. Los principales rasgos de las acciones educativas de los
organismos civiles y algunas problemáticas que enfrentan las ONG, como
son: la modificación de los referentes, las enseñanzas del proyecto de ob-
servación (Alianza Cívica) y la necesidad de nuevas propuestas para
avanzar, se presentan en el ensayo de Gómez Hermosillo (1995).

Fortalecimiento organizativo

En este tema se incluyen tres trabajos de la serie red de gestión de recursos

naturales patrocinada por la Fundación Rockefeller ya que enfatizan aspec-
tos organizativos; uno analiza la utilidad de las técnicas participativas en
comunidades de Yucatán (Jiménez et al., 1997), otro enfatiza el intercambio
de campesino a campesino y el rol de agentes externos para fortalecer la
organización en Vicente Guerrero, Tlaxcala. El tercer estudio de Chapela
(1999) presenta la historia y el proceso de formación en una comunidad
chinanteca y tres comunidades zapotecas de la sierra norte de Oaxaca que,
asumiendo métodos participativos para la gestión de los recursos naturales
de su territorio, en menos de dos décadas, pasaron de una situación de
pobreza hasta convertirse en sujetos autosuficientes reafirmando su cultu-
ra. Por otra parte, del equipo de SEDAC-COVAC, se ubicaron dos trabajos de
intervención y sistematización, uno de los cuales presenta un modelo
promocional para el desarrollo integral en colonias populares de
Guanajuato, basado en la experiencia del Fideicomiso de Desarrollo Popu-
lar (García y Cárdenas, 2001). El otro reconstruye las etapas y métodos
desarrollados durante más de dos décadas con comunidades indígenas del
Valle del Mezquital en Hidalgo, para promover organizaciones autogestivas
(Cárdenas et al., 1998). Mata (1994) ofrece un modelo participativo y
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 693

autogestivo de educación campesina que surge como respuesta ante los

insatisfactorios resultados de los programas de desarrollo rural y
extensionismo agrícola operados por el Estado durante décadas. La pro-
puesta se nutre del análisis de cinco experiencias en distintas regiones del
país, donde participó el autor como investigador de la UACH y propone
cuatro tesis para demostrar los fracasos de la capacitación campesina que
ofrece el Estado.
Un diagnóstico sobre la cantidad y características de las organizaciones
y empresas campesinas registradas oficialmente en Puebla, ofrece un pa-
drón de organizaciones (Pérez, 2000). Por último, se reporta un diagnósti-
co de la problemática de ineficiencia en reuniones y asambleas de las
organizaciones —en México, Guatemala y Cuba—, que sirve de base a una
propuesta para la construcción de diálogo argumentado y la formulación
de consensos (Salinas y Sánchez, 1999).

Comunidad y desarrollo integral

Los trabajos considerados en este rubro son de naturaleza muy distinta,

pero comparten el interés por sistematizar o evaluar programas que pre-
tenden incidir en el desarrollo integral de las comunidades. Se reporta un
modelo de telesecundaria rural vinculada a la comunidad probado en la
sierra norte de Puebla, donde se explican las estrategias pedagógicas em-
pleadas en 14 telesecundarias para ofrecer un modelo alternativo de educa-
ción rural que permita elevar la calidad educativa, fomentar la vinculación
comunitaria y los proyectos productivos (Salom et al., 2001). Sobre este
mismo programa, Pries (1994) observa la vida cotidiana de la escuela para
averiguar la forma en que se concretan en la práctica escolar las concepcio-
nes pedagógicas del programa y de los maestros, en lo concerniente a la
identidad cultural, para determinar que los métodos didácticos han demos-
trado eficacia en este sentido.
También se reporta una evaluación de programas de bachilleratos co-
munitarios y productivos (Garduño et al., 2000; Salinas y Porras, 2001) y
una investigación muy completa que sienta las bases de una sociología de la
educación no formal y evalúa la función social de los cursos de educación
comunitaria del Estado (Pieck, 1996). Figura en este tema un proyecto edu-
cativo que utiliza como estrategia central el Teatro comunal investigativo
(Mina, 1994), lamentablemente no se obtuvo el texto completo de este tra-
bajo, por lo cual no se incluirá en el análisis cualitativo. Se reporta un
diagnóstico comunitario sobre la concepción de calidad de vida de adultos
con rezago, en Cholula, Puebla, como un acercamiento a su conceptualiza-
694 BERTHA SALINAS

ción desde la realidad mexicana y como base para la planeación de estrate-

gias de desarrollo local y educación no formal (Salinas et al., 2000).

Género

Esta temática fue la que registró el mayor número de trabajos. Dado que se
abundará en el análisis cualitativo, únicamente se introducirán mediante
una breve descripción. El grupo de investigadoras del Colegio de
Posgraduados ha publicado estudios complementarios sobre género,
empoderamiento, desarrollo rural y sustentabilidad, realizados a partir de
experiencias autogestivas de mujeres indígenas o desde prácticas
inovadoras de las ONG (Martínez, 1999, 2000, 2001; Zapata y Mercado,
1996). Otros estudios han demostrado la forma en que se reproducen los
patrones de género y la inequidad en el área rural, los obstáculos que impo-
nen a la organización de las mujeres rurales (Zapata y Mercado, 1996; Díaz
et al., 1998) y la invisibilidad de la participación femenina en las organiza-
ciones comunitarias (Centeno et al., 2000). También se abordan las ventajas
y desventajas que tienen para la mujeres formar parte de las unidades agrí-
colas industriales (Mata et al., 1995; Pech et al., 1995).
Por otra parte, se encuentran las investigaciones de Mingo sobre la
relación entre educación y crecimiento económico e independencia de los
grupos de mujeres campesinas (1995), así como el efecto formativo que
tiene en las socias su participación en las organizaciones (1993). Desde el
campo de las ONG se presentan los avances y estrategias educativas que han
permitido formar dirigentas rurales (Aguirre, 1997), mejorar la salud
reproductiva de las mujeres y defender sus derechos (Figueroa, 1997), o ya
bien consolidar la autonomía en organizaciones de mujeres indígenas que
se convierten en promotoras de programas educativos integrales en su co-
munidad (Frade, 1998).

Medio ambiente

En este tema se reunieron sistematizaciones de educación popular ambien-

tal y diagnósticos de los agentes y organismos que trabajan temas y políti-
cas ecológicas. La compilación del CESE (1997) y de sus fundadores (Reyes
y Esteva, 1999) ofrece un balance de las contribuciones educativas de su
trabajo en el lago de Pátzcuaro, desde la corriente de educación popular
ambiental. Las actividades productivas tradicionales constituyen la base de
la educación ambiental no formal con grupos rurales, es el postulado cen-
tral del trabajo de Monroy y Colín (1993). Los autores explican el proceso
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 695

dialéctico de la educación ambiental no formal como eje de los planes y

programas de desarrollo ecológico, socialmente sustentables y plantean al-
ternativas a la problemática de la relación sociedad-naturaleza, con base en
programas de manejo integrado de recursos naturales.
Aragón (1997) ofrece un inventario de acciones institucionales en ma-
teria ambiental, como punto de partida para la vinculación entre
universidades, centros de investigación y organizaciones sociales y discute
el papel que desempeña la educación ambiental como elemento transfor-
mador. Kürzinger (1991) realiza una evaluación amplia sobre la situación
ambiental en México y el potencial de las ONG para incidir en la política
ambiental.

CONCLUSIONES RELEVANTES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Y LOS PROGRAMAS

En este inciso pretendemos extraer algunas líneas comunes de los trabajos

para obtener una mirada de conjunto sobre los hallazgos útiles para la
práctica, así como sobre las metodologías y categorías conceptuales utiliza-
das. El análisis está dirigido a responder preguntas como: ¿qué conclu-
siones son útiles para la práctica educativa, el diseño de políticas públicas
y programas dirigidos a sectores de pobreza en los temas de ciudadanía,
organización, comunidad, género y ecología? De estas conclusiones, ¿cuá-
les confirman anteriores constataciones y cuáles aportan nuevas preci-
siones?, ¿se observan metodologías similares para abordar el estudio de
estos temas?, ¿qué categorías conceptuales se utilizan y se proponen como
necesarias?
Para abordar este análisis, no necesariamente se seguirá la división por
temas utilizada para el balance cuantitativo, ya que en algunos casos fue una
agrupación arbitraria con fines clasificatorios y porque no constituyen un
cuerpo homogéneo de estudios. La excepción más clara la constituye el
grupo de estudios de género, centrado en mujeres rurales pobres que, a su
vez, cruza los temas de fortalecimiento organizativo, empoderamiento, de-
sarrollo sustentable y comunitario.
Destacaremos las conclusiones útiles para la práctica educativa, ya que
aun los trabajos clasificados como “investigaciones” dirigidos a producir
un conocimiento específico, también ofrecen resultados para diseñar me-
jores programas y políticas. Los aportes metodológicos y teóricos serán
comentados por separado, en especial para el caso de las investigaciones
más rigurosas y para aquéllas a las que accedimos al texto completo. En
696 BERTHA SALINAS

este sentido, cualquier omisión deberá entenderse por las limitaciones para
obtener el material, por lo que anticipamos disculpas a los autores.

Logros y obstáculos para la equidad de género y la organización

de las mujeres rurales

Como se mencionó, el conjunto de 16 trabajos sobre género tiene un enfo-

que común con perspectivas teórico prácticas similares, por ello las conclu-
siones derivadas son consistentes y complementarias. El interés de varios
trabajos consiste en analizar la influencia recíproca entre los patrones tra-
dicionales que refuerzan la subordinación de las mujeres rurales y su parti-
cipación en organizaciones productivas. Se corrobora que en todos los
ámbitos: unidad doméstica, comunidad, organizaciones, trato institucional
y políticas públicas, las relaciones de género y la ideología instituida, clara-
mente subordinan a las mujeres y obstaculizan su participación en las orga-
nizaciones y la vida pública en general (Centeno et al., 2000; Díaz et al.,
1998; Zapata y Mercado, 1996).
En cuanto a las ventajas y logros de las mujeres que participan en orga-
nizaciones para mejorar su ingreso y condiciones de vida, los estudios
muestran dos tipos de resultados contrastantes. Por una parte, en sentido
positivo, la pertenencia a organizaciones y procesos educativos ha permiti-
do a las mujeres abrir espacios de participación en ámbitos antes vedados y
logros favorables como: autoestima, empoderamiento, autonomía, recono-
cimiento de su comunidad, fortalecimiento organizativo interno, mejoras
económicas, ingresos propios y capacidad de impulsar proyectos con im-
pactos en múltiples esferas: salud, economía, ecología, educación, produc-
ción, comercialización, etcétera (Frade, 1998; Martínez, 2000; Mata et al.,
1995; Aguirre, 1997).
Otro aporte es que las mujeres organizadas en microempresas han
transformado esta figura en la de empresa social, es decir, la prevalencia del
aspecto social sobre el económico amplía sus espacios de incidencia, parti-
cipación e interés (Zapata y Mercado, 1996). Por otra parte, se constata que
la participación de las mujeres en organizaciones productivas y procesos de
capacitación tiene más efectos negativos que positivos. En efecto, aumen-
tan su jornada de trabajo, lo que afecta su salud, además de que enfrentan
rechazo, crítica de la comunidad, conflictos por chismes y una dualidad de
roles ya que en el ámbito doméstico se les exige sumisión y abnegación, y
combatividad para defender los intereses del grupo (Zapata y Mercado,
1996; Díaz et al., 1998).
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 697

En términos generales los resultados coinciden en que, si bien es cierto

que las mujeres se han beneficiado al participar en microempresas y organi-
zaciones, su posición de género no ha mejorado. Por ejemplo, no son
tomadas en cuenta en las decisiones, las costumbres comunitarias las exclu-
yen de cargos políticos, el acceso al empleo y al ingreso es diferenciado y se
carece de políticas públicas que satisfagan las necesidades de género de la
mujeres (Díaz et al., 1998).
Otro aspecto que se confirma es que lo más importante para las muje-
res cuando participan en cursos o talleres resulta ser el significado que dan
a estos espacios como oportunidades para compartir sus experiencias, “ha-
blar de su mundo” y tener un tiempo para ellas que las libera del encierro
doméstico (Aguirre, 1997; Pieck, 1996). El contenido del aprendizaje y su
utilidad posterior tiene mucho menos importancia especialmente cuando se
inician en estas experiencias educativas y tienen baja escolaridad. Una
consecuencia negativa es que estos cursos terminan por reforzar la subordi-
nación y posicionamiento social de las mujeres, disminuyen sus expectativas
y se mantiene el carácter marginal de la oferta educativa, particularmente
aquélla de las dependencias gubernamentales (Pieck, 1996). Otro estudio
indica que la falta de escolaridad contribuye a reforzar el posicionamiento y
baja valoración de las mujeres, en efecto, las mujeres rurales con menor
escolaridad —en Chiapas— consideran incompatible su función en el ho-
gar con el trabajo remunerado extradoméstico, se perciben incapaces de
enfrentar el mundo exterior y se ven a sí mismas como carga para los de-
más (Nazar et al., 2001).
Una clara conclusión es que el proceso organizativo mismo tiene un
elevado efecto formativo en las socias de grupos y que la experiencia colec-
tiva tiene un impacto favorable en su autopercepción. Sin embargo se hace
notar la necesidad de actividades formativas intencionadas y sistemáticas,
si se desea fomentar la autonomía y eficiencia de las empresas de mujeres
rurales (Aguirre, 1997; Martínez, 2001; Mingo, 1993, 1995).
Los programas gubernamentales no fomentan la organización, auto-
nomía ni participación en la toma de decisiones de los grupos de mujeres, la
atención es de clientela o, en el caso de microempresas, imponen directrices y
fomentan la dependencia económica y técnica hacia las instituciones que
ofrecen apoyos o crédito (Pieck, 1996; Mingo, 1995). Lo contrario ocurre con
las experiencias impulsadas por las ONG, donde se ha priorizado la dimensión
social de las empresas productivas, se ha atendido al proceso personal de
transformación interior y el empoderamiento tanto personal como político
a fin de que las mujeres sean sujetas activas del desarrollo en función de su
visión y cultura (Martínez, 2000; Frade, 1998; Zapata y Mercado, 1996).
698 BERTHA SALINAS

Se desprenden las siguientes recomendaciones para los programas diri-

gidos a mujeres del área rural:

1) Atacar las limitantes estructurales de la triple discriminación de género,

etnia y clase.
2) Incorporar la perspectiva de género en las políticas públicas y en la
formación de facilitadores profesionales de la comunidad —hombres
y mujeres— (Díaz et al., 1998).
3) Impulsar procesos de formación intencionados y de capacitación inte-
gral a las organizaciones de mujeres, que incluyan aspectos técnicos,
contables y personales, desde una perspectiva de género que desaten
efectos transformadores en sus comunidades (Mingo, 1993; Zapata y
Mercado, 1996).
4) Aplicar metodologías educativas basadas en la solución de problemas
concretos y en el principio de “aprender haciendo” (Frade, 1998).
5) Desarrollar políticas específicas de crédito con enfoque de género (Za-
pata y Mercado, 1996).
6) Para impulsar la sustentabilidad de las organizaciones y el empode-
ramiento, es fundamental que las mujeres sean sujetos sociales activos,
que en su estructura organizativa se recreen elementos de su cultura
étnica, que se aplique una metodología participativa desde la planifica-
ción y ejecución de los proyectos y que los espacios colectivos consti-
tuyan el eje del proceso formativo (Martínez, 1999, 2000).

Diferencias cualitativas y de impacto entre programas

gubernamentales y no gubernamentales de escolarización
y desarrollo comunitario

Las investigaciones evaluativas sobre programas gubernamentales que

—entre otros objetivos— pretenden impactar en el desarrollo comunita-
rio, concluyen que los efectos son muy pobres, que su operación se realiza
con recursos precarios, tienen baja calidad educativa y no responden a las
necesidades y realidades cotidianas de jóvenes y adultos. Generalmente re-
quieren recursos por parte de la comunidad y de los educandos mismos, a
quienes además se les exigen habilidades autodidactas. La operación real de
dichos programas es una construcción propia de los promotores e instruc-
tores motivada por su compromiso y dedicación, ya que la capacitación es
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 699

mínima y los recursos educativos muy escasos (Garduño et al., 2000; Pieck,
1996; Salinas y Porras, 2000).
Una conclusión que se deriva de las condiciones de operación de pro-
gramas como los cursos de educación comunitaria y los bachilleratos de
desarrollo comunitario y productivo del gobierno de Puebla, es que no
logran los objetivos para los que fueron creados. Sin embargo, se constatan
logros en los participantes en el ámbito afectivo, como fueron los altos
puntajes obtenidos por los estudiantes de bachilleratos comunitarios en
autoeficacia y sentido de arraigo comunitario y sus bajas calificaciones en
pruebas de español y matemáticas (Garduño et al., 2000). El estudio de
Pieck (1996) también muestra alto sentido de satisfacción en las participan-
tes de cursos comunitarios y el fortalecimiento de su autoestima, aunque
concluye que no logran su objetivo de mejorar la economía familiar y gene-
rar opciones de empleo remunerado.
La evaluación de Didou (1994) de los materiales del INEA sobre: pobla-
ción, desarrollo, medio ambiente, sexualidad y reproducción, plantea
fuertes críticas como su desvinculación de las realidades cotidianas de los
adultos y una forma de presentación poco accesible. Asimismo, se conclu-
ye que en los libros de texto hay un desfase con respecto a las normas y
actitudes de los educandos, ya que contribuyen más a la conservación de
las normas y valores “tradicionales” de la población, que a su transforma-
ción. Al identificar los conocimientos de los educandos, sobre los temas
mencionados antes de ingresar al INEA, se encontró que las mujeres tenían
más información que los hombres, lo que corresponde a la asignación ge-
nérica de roles y a su adscripción a la esfera doméstica (Didou, 1994).
En contraste con los resultados de los programas gubernamentales,
encontramos modelos y experiencias propositivas emanadas de las ONG
que ofrecen alternativas de escolarización a jóvenes rurales que incluyen la
vinculación con la comunidad, el desarrollo comunitario y el fortalecimien-
to de la identidad, como vía de educación para el arraigo. Es el caso, por
ejemplo, de la red de 14 secundarias en la sierra norte de Puebla, iniciadas
en el CESDER y actualmente en proceso de consolidación coordinadas por
el centro de desarrollo comunitario de Tepexoxuca donde se forma la aso-
ciación “Tamachtini” (maestros en náhuatl). La obra colectiva que presenta
el modelo muestra el impacto productivo y comunitario, mediante estrate-
gias pedagógicas y procesos curriculares muy precisos para lograr la
investigación continua de la realidad y la recuperación de saberes tradicio-
nales (Salom et al., 2001). Sobre el mismo proyecto —en su primera etapa
desarrollada desde el CESDER— Pries (1994) reconstruye la forma en que
la práctica cotidiana de la escuela influye en la identidad cultural a partir de
700 BERTHA SALINAS

la estrategia didáctica de los “temas generadores”. Podemos concluir que la

sistematización de modelos funcionales para la realidad rural son resultado
de largos periodos de trabajo en la base, en estrecha vinculación con la
realidad y gracias a la contribución de maestros oriundos de la zona con
sólida formación profesional.
La importancia de generar programas a partir de la realidad, de la vi-
sión de los sujetos comunitarios y desde sus contextos histórico culturales
específicos, también es reforzada por el estudio sobre percepción de cali-
dad de vida deseable de los municipios de Cholula, Puebla, como base para
diseñar alternativas educativas para adultos en rezago educativo (Salinas et
al., 2000). Un resultado claro fue que la “educación” (entendida como estu-
dios o escuela) no es mencionada por la población entre los aspectos más
importantes. La población cholulteca expresa una concepción de calidad
de vida deseable representada por 16 dimensiones: familiar, laboral, econó-
mica, educativa, comunitaria, salud, personal, religiosa, moral, recreación,
política, holística-metafórica, servicios públicos, ecológica, sexual y cultu-
ral. La familia resultó ser la más importante como eje aglutinante de las
demás dimensiones. Se confirma que en la concepción de calidad de vida
de comunidades con fuerte tradición e identidad cultural predominan los
aspectos no materiales, como el valor de la familia, la espiritualidad, y la
salud integral. También se constató que la percepción de calidad de vida
presenta variaciones y matices en función del género y la edad, dentro de
una misma comunidad.

La necesidad de visualizar los aportes pedagógicos de los

organismos de la sociedad civil y elevar su profesionalización

Los trabajos sobre sociedad civil y movimientos sociales, coinciden en afir-

mar que el llamado tercer sector se compone de una compleja variedad de
actores y procesos con clara incidencia en el desarrollo de una ciudadanía
democrática que ha hecho posible la transición política, la democracia elec-
toral y que su consolidación es indispensable para la gobernabilidad demo-
crática. Los procesos de aprendizaje que se desarrollan en los movimientos
locales impulsados por la sociedad civil, no son analizados de forma explí-
cita, a pesar de ser una intención declarada por los autores (Olvera, 2001a;
Quero, 2001). Por tanto, se requiere una lectura educativa de estos fenóme-
nos cuidadosamente estudiados.
Algunas conclusiones relevantes señalan que el largo proceso de tran-
sición política —entre un régimen y otro— está centrado en la relación
entre sociedad civil y gobernabilidad; los municipios aparecen nuevamente
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 701

como el espacio privilegiado donde se redefine la relación sociedad civil-

gobernabilidad y que, a pesar de la influencia de las ONG en muchos
procesos políticos “no son centrales en la construcción de la sociedad civil
en México” (Quero, 2001:48). Su papel en la democratización de gobiernos
locales resulta fundamental durante el proceso pero termina siendo diluida
por los poderes tradicionales y cacicazgos locales que apelan a una vuelta a
los valores étnicos para conservar el poder (Quero, 2001).
La evaluación de las innovaciones político-culturales y aportes técni-
cos de un movimiento tan importante como lo es Alianza Cívica —a través
del análisis de las estrategias: observación electoral, consultas ciudadanas y
el programa “Adopte un funcionario”—, arroja un balance muy crítico, no
obstante se concluye que su contribución a la construcción de la democra-
cia electoral y a una cultura política plural ha sido central para garantizar la
alternancia que hoy vive México. El monitoreo del ejercicio de gobierno
requiere mayor profesionalización, esta carencia desbordó a la Alianza mis-
ma que deberá dar paso a grupos más especializados de intervención civil
en la vida pública. “La pérdida de centralidad de Alianza Cívica dentro del
campo civil es, ante todo, una consecuencia de su propio éxito” (Olvera,
2001b: 57).
En relación con la necesidad de profesionalización de las ONG, una
evaluación sobre su posible incidencia en una nueva política ambiental en
México, a inicios de los noventa, concluía que sólo una parte de las exis-
tentes dispone actualmente de los conocimientos, especialización y
organización necesarios. Razón por la cual su potencial para establecer la-
zos de cooperación con instituciones estatales y organismos extranjeros se
ve disminuido (Kürzinger, 1991).
La educación popular, como parte de los movimientos sociales demo-
cráticos, ha transformado sus referentes hacia el planteamiento de una
“nueva ética” tanto humana como de relación de lo humano con el medio
ambiente (Reyes y Esteva, 1999; CESE, 1997; Gómez Hermosillo, 1995) o
planteada como la necesidad de una “revolución ética” que se constituye en
la utopía capaz de erradicar la injusticia, la corrupción y la inequidad
(Nuñez, 2001). Se afirman como rasgos distintivos de los organismos civi-
les: la intencionalidad educativa de todas sus prácticas sociales, el carácter
colectivo del sujeto educativo ya que siempre trabaja con grupos y organi-
zaciones sociales (Gómez Hermosillo, 1995) y la concepción dialéctica
como enfoque epistemológico, para conocer y transformar la realidad
(Núñez, 2001). La sistematización de los aprendizajes colectivos desde el
campo de la sociedad civil arroja aportes sustantivos en temas como la
participación, el poder, la cultura y la comunicación política (Núñez, 2001).
702 BERTHA SALINAS

Se reconoce que en términos pedagógicos los educadores/as popula-

res no han sido capaces de aportar al debate a partir de la praxis y del
pensamiento revolucionario latinoamericano (Núñez, 2001). Finalmente,
hay coincidencia en señalar que los organismos civiles requieren avanzar en
la sistematización rigurosa de sus aprendizajes, desarrollar una mayor
profesionalización de sus cada vez más complejas funciones en la vida pú-
blica y recuperar la relación con los movimientos populares; como
responsabilidad del Estado se señala la necesidad de garantizar la libertad
de asociación, nuevas formas de reconocimiento jurídico de las ONG y ga-
rantizar el acceso a los medios de comunicación (Olvera, 2001a; Núñez,
2001).

Aprendizajes y principios educativos para fortalecer

las organizaciones campesinas y el desarrollo local

Varios de los estudios de sistematización e intervención se refieren a expe-

riencias desarrolladas por ONG y universidades dirigidas a fortalecer la or-
ganización campesina y comunitaria. Se trata de programas de muy largo
aliento donde los agentes externos se involucran en la realidad comunitaria
y la mayoría tienen lugar en contextos rurales —salvo un caso que se desa-
rrolla en contexto urbano marginal (García y Cárdenas, 2001)—. En todos
los casos se pretende consolidar organizaciones locales, aunque tengan di-
versos objetivos, tales como manejo y conservación de recursos naturales,
agricultura orgánica, promoción social, desarrollo integral en comunidades
indígenas, silvicultura comunitaria, capacitación campesina, etcétera. Por la
particularidad de los temas que nos ocupan en este estado de conocimiento
—ciudadanía, organización, comunidad— nos limitamos a analizar los
componentes educativos del proceso organizativo de las experiencias re-
portadas en estos estudios, toda vez que el componente de educación para
el trabajo es analizado en este mismo volumen por Enrique Pieck.
No obstante la variedad de enfoques y contextos sociales de los pro-
gramas reportados, se pueden extraer algunos elementos comunes,
constataciones y lecciones verificadas en la práctica:

1) Todos establecen como premisa el fracaso de los enfoques pater-

nalistas, impositivos y extensionistas que durante muchos años se han
utilizado en el desarrollo rural con grupos campesinos y, por ende,
proponen alternativas validadas desde la práctica (García y Cárdenas,
2001; Mata, 1994; Chapela, 1999; CESE, 1997).
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 703

2) La columna vertebral es el desarrollo de procesos autogestivos y

participativos.
3) La constatación de que cualquier proyecto autogestivo si no desarrolla
el aspecto educativo termina en el fracaso. Un ejemplo de insertar lo
educativo en lo organizativo es el método de elaboración de los regla-
mentos (García y Cárdenas, 2001; Mata, 1994).
4) La pertinencia de incorporar a los proyectos diversas estrategias de la
cultura indígena en lo referente a formas de trabajo colectivo y explo-
tación de recursos naturales (Chapela, 1999; Ramos, 1998; Cárdenas et
al., 1998); algunos ejemplos son, faena y prestafuerza; cultura
antidesperdicios, de la “tanda” a los fondos rotativos, del “trueque” a
los vales de intercambio de productos, “presta fuerza” en el aprendiza-
je: el autodidactismo solidario (Cárdenas et al., 1998).
5) La importancia crucial de involucrar a la comunidad en procesos de
planeación comunitaria —y no únicamente a la organización campesi-
na pivote del proceso—, cuando se trate de proyectos sustentables con
alcance regional aplicando para ello estrategias organizativas y educati-
vas (Martínez, 2000; Chapela, 1999; Cárdenas et al., 1998; Jiménez et al.,
1997; Pries, 1994).
6) La búsqueda de estrategias y modalidades de colaboración entre las
comunidades y los agentes externos —universitarios, organizaciones
civiles o agencias internacionales—, así como la integración de saberes
tanto técnicos como de los campesinos y comunidades.
7) La constatación de que sí es posible motivar el fortalecimiento de pro-
cesos comunitarios con la intervención de agentes externos, los cuales
funcionan como catalizadores de las potencialidades de la gente (Ra-
mos, 1998; Chapela, 1999; Jiménez et al., 1997).
8) La capacitación funciona cuando los conceptos son generados en la
propia práctica de grupo (Ramos, 1998; Núñez, 2001).
9) La consolidación de los proyectos está relacionada con la solidez
organizativa de los campesinos y de su funcionamiento autónomo.
10) El intercambio de campesino a campesino es el método eficaz de mo-
tivación y transmisión de conocimientos (Ramos, 1998).
11) La formación de cuadros campesinos que funcionen como equipos
técnicos especializados en las áreas de interés de la organización garan-
tiza la sustentabilidad y permanencia de los proyectos comunitarios y
productivos.
704 BERTHA SALINAS

12) La profesionalización y reconocimiento de la capacidad de maestros y

promotores originarios de las mismas comunidades, así como fomen-
tar investigaciones de la realidad por los mismos afectados, contribu-
yen al éxito de los programas y a la apropiación del conocimiento para
el cambio (Salom, 2001; Ramos, 1998; Chapela, 1999; Cárdenas, 1998).
13) El crecimiento organizativo a nivel regional y el aprendizaje horizontal
entre proyectos, surge como necesidad desde las organizaciones loca-
les y se crean redes más amplias, organizaciones regionales o uniones
de comunidades (Cárdenas, 1998; Reyes y Esteva, 1999). En ocasiones
esto responde a la necesidad de establecer instancias de negociación
con el gobierno, especialmente cuando se pretende obtener la gestión
forestal de zonas y territorios (Chapela, 1999).
14) Para el crecimiento de la organización es necesario incorporar a los
métodos participativos el de planeación comunitaria del manejo del
territorio (Chapela, 1999).
15) Las técnicas participativas son indispensables para que los proyectos
estén sustentados en la organización de la gente, su aplicación no pue-
de estandarizarse ya que requieren adecuarse a cada comunidad y pro-
yecto. Aunque contribuyen a la cohesión de la organización se
concluyó que los principales obstáculos para la participación provie-
nen de una larga historia de acciones paternalistas y de conflictos inter
e intra comunitarios (Jiménez et al., 1997).
16) Los factores del contexto que rodean a los programas que obstaculizan
la participación y la gestión que varios trabajos señalan son: la baja
autoestima personal, baja autoconfianza en los grupos populares, inte-
rés por resultados inmediatistas, la contra promoción de organismos
asistenciales, la apatía (García y Cárdenas, 2001; Mata, 1994; Jiménez et
al., 1997).

Este conjunto de resultados pone el acento en los procesos de aprendizaje

colectivo desde la vida organizativa y los proyectos aplicados, sin embargo
ya se observa un interés por identificar los efectos afectivos a nivel de los
individuos como participantes de las organizaciones, como es la
autoestima, la autoeficacia y la cohesión grupal. Esta preocupación marca
una diferencia con la investigación producida en la década pasada donde se
enfatizaban únicamente los logros colectivos y las habilidades del grupo
organizado. En esta línea, otro trabajo pone el acento en el desarrollo de
habilidades de pensamiento de los sujetos-individuos y del sujeto-colecti-
vo, para la construcción de consensos en las asambleas y reuniones de las
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 705

organizaciones. El diagnóstico en que se basa la propuesta metodológica

de diálogo argumentado (llamada concordia: construcción colectiva y razo-
nada del diálogo) indica que en general las reuniones son ineficientes, lar-
gas y los acuerdos se toman con base en el prestigio de los líderes de la
palabra, en la votación o en el cansancio; problemas que debilitan la demo-
cracia interna (Salinas y Sánchez, 1999).
El desarrollo local se plantea en varios estudios como una alternativa
viable para atenuar la desigualdad social y la exclusión de las organizaciones
campesinas intensificada por la competitividad de los mercados globales
(Pérez, 2000; Ramos, 1998; Jiménez, 1997). Se afirma que ello requiere que
los ayuntamientos asignen recursos para impulsar las organizaciones de
productores y que se consoliden los liderazgos sociales. Sin embargo un
estudio confirmó que los gobiernos locales no cumplen esta función, que
no existen políticas públicas que fortalezcan a las organizaciones campesi-
nas y que de un total de mil 799 organizaciones registradas en dependencias
gubernamentales sólo funciona 18%. Esto resultó del diagnóstico de Pérez
(2000) que generó un “padrón de organizaciones y de empresas campesi-
nas del estado de Puebla”. Por otro lado, el gran número de organizaciones
vivas y actuantes que carecen de registro no son identificadas y se sabe
poco de los procesos socioeducativos que han facilitado su existencia y
continuidad.
Sobre la educación ambiental para el desarrollo sostenible en zonas de
pobreza se proponen los modelos de educación ambiental no formal para
grupos rurales (Monroy y Colín, 1993) y de educación popular ambiental
(CESE, 1997; Reyes y Esteva, 1999). En ambos planteamientos se destaca la
importancia de emplear nuevos paradigmas de análisis de la realidad, ma-
yor integración de disciplinas sociales y naturales, uso de la investigación
participativa como método educativo y la documentación de fuentes direc-
tas de trabajo de campo en comunidades que conservan sus recursos
naturales nutriendo las acciones educativas del conocimiento tradicional y
la cultura indígena (Monroy y Colín, 1993; CESE, 1997; Reyes y Esteva,
1999).

TENDENCIAS METODOLÓGICAS Y APORTES CONCEPTUALES

En un número importante de investigaciones se emplean enfoques

reconstruccionistas y diseños inductivos para indagar la realidad y los pro-
cesos vivos de los programas educativos. El uso de métodos cualitativos es
una tendencia muy generalizada, aun en el caso de diseños de tipo deducti-
706 BERTHA SALINAS

vo (Pieck, 1996) y en las evaluaciones que parten de marcos conceptuales

claramente establecidos por el investigador o por el programa a evaluar
(Didou, 1994; Garduño et al., 2000; Olvera et al., 2001; Salinas y Porras,
2001).
La combinación de métodos cualitativos y cuantitativos es otra cons-
tante en las evaluaciones y en las investigaciones básicas (Didou, 1994;
Garduño et al., 2000; Mingo, 1993, 1995; Martínez, 2000; Nazar et al., 2001;
Salinas et. al, 2000). Puede afirmarse que no se dan estudios puros en tér-
minos metodológicos. Los estudios de caso predominaron en el diseño de
muchos trabajos, algunos de los cuales adoptaron el enfoque histórico y
heurístico (Olvera, 2001a).
La investigación-acción está presente en diversos estudios realizados
desde universidades vinculadas a proyectos con campesinos, de desarrollo
local y fortalecimiento organizativo (Martínez, 1999, 2001; Jiménez, 1997;
Mata, 1994; Salinas y Sánchez, 1999). La aplicación más rigurosa y sistemá-
tica de la investigación-acción participativa, atendiendo a la forma en que
se describe el proceso, se da en los trabajos de género y particularmente en
los desarrollados desde el Colegio de Posgraduados coordinados por
Martínez (2000) Díaz et al., (1998), Zapata y Mercado (1996). Como conse-
cuencia de lo anterior, la perspectiva y punto de vista de los actores
participantes en los programas, es decir, de los sujetos populares, educado-
res/as y promotores/as está presente como una constante y eje de análisis
en muchos de los trabajos.
Se observa en varias de las evaluaciones, una tendencia a considerar,
por un lado, los parámetros de los programas y, por otro, la incorporación
de las percepciones y saberes de los adultos o comunidades como insumo
para interpretar los resultados y formular recomendaciones (Didou, 1994;
Garduño et al., 2000; Salinas y Porras, 2001; Pech et al., 1995).
En cuanto a las sistematizaciones, se percibe un avance en términos de
un mayor ordenamiento en la reconstrucción de las experiencias dirigido
a responder preguntas sobre su evolución histórica, sus logros, obstáculos,
métodos y estrategias. Sin embargo, se carece de planteamientos explícitos
encaminados a probar las “hipótesis de acción” y a puntualizar las leccio-
nes aprendidas, como uno de los objetivos importantes de la sistematiza-
ción, entendida ésta como la generación de conocimiento desde la práctica
educativa.
Se advierte que, en algunas sistematizaciones y trabajos para la in-
tervención, participan como autores los promotores campesinos y
maestros originarios de las comunidades (Salom, 2001; Jiménez, 1997; Ra-
mos, 1998). Cabe notar que los esfuerzos donde se estimula y valoriza el
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 707

aporte de cuadros locales en la publicación de resultados suelen ser progra-

mas que reciben apoyo de fundaciones internacionales como la Rockefeller
y la Ford.
La investigación más acabada se ubica en disciplinas conexas a la edu-
cación, así encontramos equipos e investigadores formados en otras
disciplinas, por ejemplo, psicólogos, biólogos, ambientalistas, sociólogos,
agrónomos o politólogos. Un ejemplo es el grupo de estudios sobre socie-
dad civil, de corte político sociológico, cuyos resultados tienen
implicaciones relevantes para las ONG y la educación ciudadana pero los
saldos educativos no son objeto de estudio explícito. Puede concluirse que
la investigación sobre educación ciudadana, comunitaria y procesos
organizativos no se constituye aún como un campo de los investigadores
de la educación.
En cuanto a los conceptos y categorías de análisis presentes en los
trabajos ya sea para estudiar algunos fenómenos o con carácter normativo
de las prácticas, se encontraron los siguientes: los conceptos de reproduc-
ción y posicionamiento social para demostrar la función macrosocial que
cumplen los programas de educación comunitaria del Estado mexicano
(Pieck, 1996), y la perspectiva de género para dar cuenta de los patrones
que refuerzan la subordinación de las mujeres rurales y, en sentido
propositivo, las categorías de empoderamiento, autonomía y participación
en la esfera extra doméstica (Centeno et al., 2000; Díaz et al., 1998; Zapata
y Mercado, 1996; Frade, 1998; Martínez, 1999, 2000, 2001; Mata et al., 1995;
Aguirre, 1997).
Asimismo, destaca el concepto de gobernabilidad para estudiar el ac-
cionar de la sociedad civil en el proceso de transición democrática que vive
México. Concepto definido como “governance”, es decir como go-
bernabilidad democrática, que representa una categoría normativa para
concebir modos alternativos de pensar y ejercer el poder político, en con-
secuencia no se entiende gobernabilidad como la capacidad de ejercer el
gobierno (Olvera 2001a). La calidad de vida, con el fin de recoger la per-
cepción de adultos con rezago educativo sobre el concepto de vida deseable
y las dimensiones que incluye dicho concepto desde la cosmovisión comu-
nitaria (Salinas et al., 2000). La noción “sistémica” como base para la
evaluación de prog ramas, donde se incluyen los componentes
admistrativos, docentes, curriculares, contextuales, impacto comunitario,
procesos de aprendizaje, uso de medios y materiales, etcétera (Garduño et
al., 2000).
Entre los enfoques y conceptos normativos para orientar tanto el pen-
samiento como la acción socioeducativa con los sectores oprimidos,
708 BERTHA SALINAS

figuran: la nueva ética como referente de la educación popular y el desarro-

llo ambiental sustentable ante la crisis de paradigmas de nueva sociedad. A
un nivel más operativo se reiteran principios como la concepción dialécti-
ca, práctica-teoría-práctica; el valor del conocimiento tradicional, los
métodos participativos, la autogestión grupal, el sentido de autoeficacia y
el aumento de la autoestima en las personas.
El desarrollo de habilidades de pensamiento y los procesos afectivos se
utilizan para estudiar el impacto de programas innovadores para jóvenes
rurales y mejorar la eficiencia de las asambleas de las organizaciones de
adultos de sectores populares (Garduño et al., 2000; Salinas y Porras, 2001;
Salinas y Sánchez, 1999). Por último, destaca la noción de multi-
dimensionalidad tanto en el abordaje de las disciplinas para diseñar
programas de adultos en temas de población y salud, como para la com-
prensión del concepto de calidad de vida de las comunidades rurales
(Didou, 1994; Salinas et al., 2000).

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA

A lo largo del trabajo se han presentado conclusiones parciales, en este

último apartado se retoman algunas de las más importantes y se sugieren
ciertas líneas de investigación que conviene impulsar —entre muchas
otras—.

1) Cerca de la mitad de los documentos reportados constituyen investiga-

ciones formales —investigación básica, evaluación y diagnóstico—, y
la otra mitad tienen como objetivo la reconstrucción de experiencias y
la intervención.
2) El tema que predomina en estos trabajos es el de género, vinculado
con objetivos de sustentabilidad, empoderamiento y desarrollo rural.
3) La investigación se ha producido principalmente desde universidades y
centros de investigación con fondos propios o con patrocinio de fun-
daciones internacionales y CONACyT. Las ONG y el gobierno han im-
pulsado muy pocos de los trabajos reportados.
4) No se cuenta con un cuerpo teórico ni empírico específico y especiali-
zado para abordar la educación ciudadana de los grupos y de los jóve-
nes y adultos en situación de pobreza, por lo que aún no constituye un
campo de estudio de la investigación educativa.
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 709

5) Lo que se encontró en este estado de conocimiento constituyen apor-

tes teóricos y metodológicos que servirían para construir este campo
específico de estudio, aunque no representen insumos suficientes. En
efecto, dichos aportes provienen de una diversidad de estudios cuyos
fines son convergentes y contribuyen, en última instancia, a la forma-
ción de una ciudadanía popular más conciente, activa y propositiva.
6) Se confirma la precariedad, verticalidad y marginalidad con que se ope-
ran programas educativos desde el Estado y a la vez la forma en que
técnicos, educadores y educandos le dan sentido y soporte a estas ex-
periencias con sus propios recursos e iniciativas: materiales, pedagógi-
cos, logísticos.
7) En contrapartida, las experiencias locales impulsadas por las ONG o
por núcleos universitarios continúan generando alternativas educativas
y organizativas, vinculadas con las realidades de los sectores populares
y campesinos, probadas y surgidas de una práctica sostenida a lo largo
de años. Por tanto, la propuesta de modelos educativos y marcos con-
ceptuales que orienten la acción, resultan de la acumulación de expe-
riencia y la sistematización reflexiva.
8) Se reitera un principio de sobra conocido como condición de éxito de
cualquier programa que aspire a incidir en el desarrollo comunitario, la
importancia de partir de los valores, identidad étnica, cultura y priori-
dades de los adultos.
9) Sabemos todavía muy poco de los procesos educativos, cognitivos,
afectivos y de la forma en que se construyen aprendizajes sociales en el
tema de la formación de ciudadanía, educación para la organización y
la democracia. En efecto, esto se manifiesta en las escasas investigacio-
nes formales que son realizadas por especialistas en educación, y en
estos casos se han centrado en programas de tipo semi escolarizado
con una proyección comunitaria.
10) Nuevamente se confirma que la organización y el trabajo grupal son
los espacios educativos idóneos para la educación de jóvenes y adultos.

El diagnóstico de necesidades de la población usuaria requiere todavía afi-

nar sus enfoques conceptuales y metodológicos a fin de evitar sesgos y
condicionamientos a priori desde la perspectiva del investigador o desde la
oferta de los programas. El concepto de necesidad y la forma de indagarlo
son áreas de oportunidad para una investigación realmente contextualizada
en la diversidad de realidades y visiones de los sujetos adultos pobres.
710 BERTHA SALINAS

La evaluación continúa siendo un vacío notorio. De manera particular

consideramos que se requiere de diseños e indicadores para desarrollar:

1) Evaluaciones de proceso y de impacto de los logros organizativos,

para ello se sugiere estudiar más finamente los factores individua-
les y grupales que facilitan la continuidad y autonomía de las
organizaciones.
2) Identificar los aprendizajes sociales, las habilidades cognitivas y
afectivas, que se desarrollan como resultado de la participación en or-
ganizaciones.
3) El impacto de la educación informal ciudadana derivada de los acon-
tecimientos cívicos y políticos que afectan la vida de los sectores po-
pulares.
4) El impacto comunitario de programas innovadores que introducen
nuevas prácticas organizativas, toma de decisiones democráticas,
planeación participativa, equidad de género, empoderamiento, valora-
ción de la identidad cultural, mejores niveles de interlocución con au-
toridades, etcétera.

Con relación a la conceptualización de ciudadanía y educación ciudadana:

1) Un reto importante consiste en reconstruir los sentidos y significados

que la población pobre da a las nuevas formas de participación en sus
asuntos privados y públicos, con el fin de acercarse a generar un con-
cepto de ciudadanía desde las prácticas cotidianas de la gente. Con esta
base se podría dialogar con la literatura internacional sobre el tema
para enriquecer los esfuerzos conceptuales.
2) Identificar los saldos educativos de los programas comunitarios y las
iniciativas civiles a fin de integrar un grupo de conocimientos y habi-
lidades que juntos constituyan un núcleo básico de competencias ciu-
dadanas.
3) Análisis de los programas de formación de promotores, educadores de
adultos y líderes sociales, sobre los componentes necesarios para inci-
dir en la educación ciudadana.

La sistematización de experiencias debe enfocarse a generar conocimiento,

en lugar de limitarse a describir cronológicamente las actividades o etapas
de un programa, para lograrlo se requiere:
 Educación, ciudadanía, organización y comunidad 711

1) Mayor rigor en el diseño de esquemas metodológicos que faciliten el

ordenamiento de la información de forma tal que conduzcan a la veri-
ficación de hipótesis de acción y a precisar focos de análisis con varia-
bles muy específicas. Esto permitiría identificar qué aspectos concretos
de las acciones educativas o promocionales, producen determinados
resultados. Igualmente facilitaría determinar más claramente las leccio-
nes aprendidas de cada experiencia.
2) Avanzar hacia la generalización de resultados para lo cual sería de suma
utilidad realizar un estado de conocimiento de las prácticas.

Es necesario estudiar los procesos y efectos de la educación en derechos

humanos dirigidos a adultos pobres y organizaciones sociales, ya que la
actividad desplegada ha sido intensa en este rubro, sin embargo no se de-
tectó ningún estudio al respecto.
 CAPÍTULO 4

EDUCACIÓN DE ADULTOS
Y FAMILIA
María Mercedes Ruiz Muñoz

CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL (1992-2002)

Por la naturaleza de la investigación en el subcampo educación y familia,

centramos la atención en tres campos involucrados: la educación inicial, la
preescolar y la de adultos correspondiente al periodo 1992-2002.
Como se puede constatar a lo largo de la década, la educación a padres
para un mejor desarrollo de los hijos representó una de las acciones priori-
tarias en las políticas y en los programas educativos. La existencia de
diferentes instituciones ocupadas de esta tarea —tanto gubernamentales
como no gubernamentales— confirman que la educación a la familia apa-
rece como una práctica que articula la inicial, la preescolar y la de adultos;
además de que cada día va ganando terreno en las decisiones de la política
nacional y local.
Con respecto a las iniciativas en educación inicial, destacan el Progra-
ma de educación inicial de la de SEP y el Proyecto de orientación a padres
de familia; los cuales están centrados en la vinculación de los métodos pe-
dagógicos de este nivel educativo, con los de la educación de adultos.
Durante el periodo de referencia, se otorgó mayor importancia a la
modalidad no escolarizada debido a la gran población infantil que no tiene
acceso a los servicios ofrecidos por la educación inicial y a la gran diversi-
dad de programas existentes. Desde que se instituyó esta modalidad, se ha
contado con la participación directa de los padres de familia quienes, previa

713
714 MARÍA MERCEDES RUIZ

capacitación, promueven la educación de sus hijos. Asimismo, se ha tratado de

equiparar las oportunidades educativas entre la población que habita en las
zonas rurales, urbanas marginadas e indígenas. En la capacitación ofrecida a
los padres se han incluido temas sobre desarrollo, nutrición y salud del niño
para fomentar sus capacidades físicas, cognoscitivas y afectivas.
En esta modalidad, también comenzó a operar el Programa de educa-
ción inicial no formal en diez estados del país, financiado por el Banco
Mundial, el PNUD, la UNESCO y el gobierno federal.
Por otra parte, la participación del CONAFE fue igualmente significati-
va, al operar el Proyecto de educación inicial (PRODEI) para incluir y
mejorar la participación de los padres de familia e incrementar sus conoci-
mientos para un mejor cuidado de los hijos.
A principios de los noventa, en diversas entidades federativas, ese mis-
mo organismo puso en marcha, con carácter experimental, el proyecto
centros infantiles comunitarios destinado a las zonas rurales con extrema
marginación. Con respecto a sus logros se puede decir que posibilitó la
participación de las madres campesinas en la educación de sus hijos.
Por lo que toca a la educación de adultos se han realizado diversas
actividades en instituciones de carácter privado y gubernamental a través
de la modalidad “escuela para padres”, entre ellas la del DIF, la SEP, el IMSS
y Canal Once-IPN, que actualmente continúan con esta labor. Dentro de las
organizaciones privadas, la educación a padres está centrada en los niveles
inicial, preescolar y primaria y, ocasionalmente, en centros de educación
media superior, así como en algunas instituciones dedicadas al desarrollo
familiar y al humano y psicológico.
También se distingue el trabajo realizado por el CEE que, en 1992, a
través del Proyecto nuevos espacios educativos, operó en seis centros in-
fantiles comunitarios ubicados en colonias populares del DF. Con él se
atendió a niños de dos meses a cinco años de edad, su metodología consis-
tió de tres fases: trabajo con padres, impulso a su desarrollo personal y
participación en el proyecto educativo de sus hijos.
A ello se sumó, el Programa 1996-2000 del INEA, en el que se planteó
como prioridad la atención a las mujeres para reducir las inequidades edu-
cativas respecto de la educación de varones; y propiciar un mejor ambiente
de formación en los hogares para la educación de los hijos e hijas.
Como parte del programa de modernización educativa del INEA, en
1996 se definieron seis proyectos estratégicos, entre ellos sobresale el MEV,
el cual forma parte del nuevo currículum de educación básica para jóvenes
y adultos. A través de sus tres niveles y 42 módulos, se pretende impulsar la
adquisición de aprendizajes elementales de salud e higiene, la prevención
 Educación de adultos y familia 715

de enfermedades y cuidados en el hogar y la capacitación para el trabajo.

Dentro de dicho modelo, se desarrollan tres módulos relacionados con la
educación de padres y madres, que forman parte del eje familia:

1) El módulo “Ser padres. Una experiencia compartida”, aborda temas en

torno a la paternidad y la maternidad, el desarrollo de competencias
para satisfacer necesidades estratégicas de las personas en el ámbito de
las relaciones familiares, la revalorización de la paternidad y la materni-
dad, la organización de la vida en familia, para favorecer el proceso de
lectura y escritura.
2) El módulo “La educación de nuestros hijos e hijas”, incorpora temas
como el crecimiento y desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, la
sexualidad, el afecto, el juego, la comunicación y los valores, la relación
familia-escuela y las tareas escolares, violencia intrafamiliar y adic-
ciones.
3) El módulo “Un hogar sin violencia”, desarrolla temas como los con-
flictos y la violencia en el medio familiar y social y pretende mostrar
formas de convivencia en la familia que incluyan el respeto, la solidari-
dad, la dignidad, la fraternidad y la paz.

Entre otras acciones relacionadas con la participación de los padres de fa-

milia, la SEP lleva a cabo en el DF el Programa de educación preventiva
contra las adicciones (PEPCA), que aborda, a través de cuadernos de trabajo,
la prevención del uso y abuso de alcohol, tabaco y drogas; el manejo res-
ponsable de la sexualidad, la educación ambiental, los valores y el apro-
vechamiento creativo del tiempo desde una perspectiva humanista
instrumentada a través de tres modalidades complementarias: valores, de-
sarrollo pleno y prevención de uso de sustancias tóxicas.
En 1998, el Consejo Nacional para las Adicciones (CONADIC) publicó
el texto Crecer como familia. Guía de prevención de las adicciones para padres; donde
se muestra cómo incide la familia en la prevención de las adicciones, la
importancia de fijar normas y valores en los hijos, y el respeto y la confian-
za que deben existir entre los miembros de la familia. Sugiere actividades
para ayudar a mejorar y fortalecer los lazos familiares; muestra los factores
de riesgo del consumo de sustancias adictivas; y la manera de modificarlos
a través de la información, el fortalecimiento de habilidades para demos-
trar afecto, el apoyo y la comprensión, los cuales actúan como factores de
protección.
En cuanto a los eventos destacan los siguientes:
716 MARÍA MERCEDES RUIZ

1) Encuentro nacional de investigadores sobre familia, que se celebra cada

dos años, de 1993 a la fecha en la UAT organizado por el Centro Uni-
versitario de Estudios para la Familia.
2) El Congreso nacional sobre educación a padres celebrado en Toluca en
1990.
3) Encuentro de experiencias de instituciones que trabajan con padres de
familia celebrado en 1998 en la UPN.
4) Foro de nuevos horizontes en la relación padres de familia-escuela or-
ganizado por la Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito
Federal.
5) Encuentro internacional de medios de comunicación, educación y fa-
milia: influencia de los medios y derechos de la niñez a la educación,
organizado por la Asociación nacional de padres de familia y el gobier-
no del estado de Hidalgo en 1998.
6) Foro internacional de escuela, familia y sociedad organizado por el Ins-
tituto Fomento e Investigación Educativa, AC, en 1995.

SISTEMATIZACIÓN CUANTITATIVA DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo estuvo marcado por dos periodos de búsqueda: marzo-sep-

tiembre de 2001 y septiembre de 2001-mayo de 2002. A continuación pre-
sentamos las características de cada una de estas fases de trabajo y sus
resultados:
La búsqueda inicial se efectúo en ocho centros de documentación: CEE,
DIE -CINVESTAV, UPN, CREFAL, UDLA, ISCEEM, INEA Y CEAAL. Dada la
orientación de este subcampo, que refiere al proceso formativo de los pa-
dres de familia, la primera búsqueda se enfocó a los descriptores educación
y padres de familia y la relación entre éstos.
De septiembre de 2001 a mayo de 2002, se hizo una segunda búsqueda
en las bases de datos del CEE: CEEDUC, RLEE, REDUC-REDMEX. Así mismo
se incluyó en la búsqueda a la UDLA-Puebla, a la UP, a la UAT, a la facultad de
Psicología de la UNAM, UX, la UV, el ILCE, y las bases de datos del IRESIE y
Artemisa del Centro Médico Siglo XXI del IMSS. Se hizo una revisión de las
memorias de los Congresos nacionales de investigación educativa realiza-
dos de 1993 a 2001.
Para el desarrollo de la segunda etapa, ampliamos el campo de la bús-
queda con los descriptores: orientación familiar, relación padres e hijos,
 Educación de adultos y familia 717

educación del niño, prácticas de crianza, cuidado del niño y el papel de la

familia.
Del directorio del Primer foro educación y familia, localizamos insti-
tuciones que contaran con centros de documentación que tuvieran material
sobre educación a la familia. En los centros de documentación donde fue
posible la consulta, se ubicaron relatos de experiencias y manuales para
trabajar con padres de familia pero no se localizaron trabajos de inves-
tigación.
Gracias a esta segunda búsqueda agregamos más de treinta investiga-
ciones para elaborar el estado de conocimiento. Finalmente se reporta un
total de 75 documentos.

EJES TEMÁTICOS

Los resultados de las búsquedas realizadas permitieron construir cinco ejes

temáticos del subcampo de investigación sobre educación y familia.

CUADRO 1
NÚMERO DE TRABAJOS POR TEMA

Ejes temáticos Subtotales %

1. Familia y escuela 29 39
2. Familia y prácticas de crianza 18 24
3. Familia y salud 18 24
4. Familia y espacios alternativos 7 9
de formación de padres
5. Otros 3 4
Total 75 100

Como se puede apreciar en el cuadro 1, los ejes temáticos que mayor repre-
sentación tienen son: familia y escuela, familia y salud y familia y prácticas
de crianza.
Un dato importante: del total de documentos es el tipo de trabajo que
representan. A este respecto conviene precisar que 68% son textos que
718 MARÍA MERCEDES RUIZ

pueden ser caracterizados como reportes de investigación propiamente. El

porcentaje restante corresponde a ensayos fundamentados y sistema-
tizaciones.
Asimismo, fue fundamental determinar el tipo de trabajo que confor-
man a cada uno de los ejes temáticos. En el cuadro 2 se observa que familia
y escuela, familia y prácticas de crianza y familia y salud concentran la mayor
parte de las investigaciones. También contrasta el reducido número de tra-
bajos que se ubica en la categoría evaluación así como el número de
estudios en el eje de otros.

CUADRO 2
NÚMERO DE TRABAJOS POR TIPO Y EJE TEMÁTICO

Familia Familia Familia Familia Otros Subto-

y y y y espacios tales
escuela prácticas salud alternativos
de crianza de formación

Caracterización 7 4 4 1 16
diagnóstico
Evaluación 3 1 3 7
Intervención 4 6 6 1 17
Investigación 6 2 1 2 11
básica
Sistematización 3 3 1 4 1 12
Ensayos 6 2 3 1 12

Totales 29 18 18 7 3 75

Un último aspecto importante a precisar es la fuente de localización de los

documentos. Como lo muestra el cuadro 3, en la distribución de trabajos se
aprecia que el mayor volumen proviene de los publicados en revistas y en
memorias, con un total de 27 y 22 trabajos respectivamente; ambos rubros
concentran más de la mitad del total.
Después, con una cifra importante pero considerablemente alejada de
la primera están los publicados como libros o capítulos de libros (9) y las
antologías (5). Otras fuentes tienen números modestos como las tesis de
maestría y doctorado.
 Educación de adultos y familia 719

CUADRO 3
NÚMERO DE TRABAJOS POR FUENTE DE LOCALIZACIÓN

Familia Familia Familia Familia Otros Subto-

y y y y espacios tales
escuela prácticas salud alternativos
de crianza de formación

Revistas 12 4 9 1 1 27
Memorias 8 9 4 1 22
Libros 4 2 1 1 1 9
Series 1 1 2
Antologías 3 2 5
Tesis 2 2 4
Mimeo 2 2 2 6
Totales 29 18 18 7 3 75

SISTEMATIZACIÓN DEL ANÁLISIS CUALITATIVO

La sistematización cualitativa, está organizada a partir de ejes temáticos

que son resultado de la problematización presente en las investigaciones:
familia y escuela, familia y prácticas de crianza, familia y salud, familia y
espacios alternativos de formación y familia, comunicación y ciudadanía.

Participación de los padres de familia en la escuela

En este eje temático se concentra la mayor parte de los trabajos revisados,

29 de 75 documentos localizados en el periodo 1992-2002. Representa un
espacio significativo de producción de conocimiento y de desarrollo de
investigación. En general se confirma la tendencia sobre la importancia de
la participación de los padres de familia en la escuela para la permanencia y
el desempeño escolar de los hijos. Dicha tendencia se inscribe en diversos
dispositivos que permiten vislumbrar acerca del vínculo escuela y familia:
que va desde la percepción de los actores involucrados hasta la construc-
ción de espacios a nivel microsocial entre el mundo escolar y el familiar. A
partir de estas consideraciones generales, se intenta abrir la complejidad de
la temática en cuestión, recuperando los puntos nodales que articulan el
tipo de investigación, la perspectiva analítica y los resultados.
720 MARÍA MERCEDES RUIZ

Una vertiente de trabajos (7/29) busca caracterizar la forma como se

construye y significa la relación escuela y familia a partir de la percepción y
la opinión de los actores. Entre los estudios de opinión destaca el trabajo
de Campos (1999 a y b) que apunta cómo los padres de familia perciben el
trabajo de los maestros en relación con la educación de los hijos, llama la
atención la valoración positiva de los padres de familia sobre el trabajo que
realiza el maestro en el aula y los resultados que observan en el desempeño
de los hijos.
En esa misma orientación, se ubica el estudio de Palomar y Márquez
(1999) y Bello (1996), cuyos resultados destacan la implicación de esta rela-
ción en el ámbito familiar, particularmente en las relaciones de los padres
con los hijos y el papel de los padres en las tareas escolares. Resulta rele-
vante en estos estudios las relaciones que se ubican en las prácticas y los
espacios específicos de cada uno de los ámbitos: el familiar y el escolar.
Cabe mencionar que en los resultados de opinión, a pesar de que se reco-
noce la importancia de esta relación, se filtra una visión tradicional de la
participación de los padres, centrada en los aspectos de la administración
escolar y el mantenimiento de la escuela.
En la caracterización de la relación escuela y familia se localiza otro
tipo de estudios, que al insertarse en las prácticas educativas con los padres
y los niños, plantea que la permanencia de los niños en las escuelas, el éxito
o fracaso se relacionan con la trayectoria familiar (Badillo, 1993), es decir,
la historia y experiencia escolar al interior de la familia juega un papel signi-
ficativo en la representación que construyen los niños de la escuela; otro
estudio (Nieblas, 2001), centra la atención en las representaciones sociales
de los padres a partir de la relación con la escuela, es decir, en las formas de
percepción y significación con relación al papel del maestro, la enseñanza,
el aprendizaje y las condiciones físicas del espacio escolar. Por otra parte, la
problemática de la tarea escolar, que también se observa en los estudios de
opinión, se construye como una mediación del vínculo escuela y familia y,
al mismo tiempo, como una expresión de la desigualdad educativa, en tanto
que los padres de mayor escolaridad se encuentran en mejores condiciones
para apoyar a los hijos en las tareas, respecto a los padres de menor escola-
ridad (Velásquez,1997).
Otra vertiente de estudios de carácter evaluativo, contribuyen a enten-
der el papel que tiene la escuela y la familia en el desempeño escolar y el
tipo de relación que se teje entre las diversas variables. Destaca aquí el
trabajo de Schmelkes y Ahuja (2001), los resultados se perfilan a la poca
importancia que tiene la variable familia con relación a la escolar, particu-
larmente, en el caso del desempeño de los niños en las áreas de matemáticas
 Educación de adultos y familia 721

y español, es decir, sorprende la capacidad de la variable escolar frente a la

familiar y la socioeconómica.
También reportamos en este rubro investigaciones que no tienen como
objeto de estudio la relación escuela-familia pero obtienen resultados al
respecto, destacan dos trabajos: el estudio del rezago educativo de Weiss y
Ezpeleta (1994), del que llama la atención el argumento sobre la decisión
de los padres de familia de comunidades rurales e indígenas para enviar a
los hijos a la escuela y prescindir del niño durante media jornada, lo cual
constituye la elección más importante al comienzo de la relación con la
institución escolar, aun frente a la sobrevivencia familiar.
Por su parte, el estudio de Schmelkes, Noriega, Lavín, Martínez,
Cassigoli y Wong (1992) El mejoramiento de la calidad de la educación primaria:
un estudio comparativo, apunta entre una de las variables a la familia frente a la
escuela. Señala que los padres de nivel socioeconómico más bajo tienen
menos expectativas respecto al logro de sus hijos, mantienen menor con-
tacto con la escuela y no están en condiciones de apoyar a los hijos en las
tareas, lo que repercute en la valoración de la escuela por parte de los hijos.
Este estudio, de enfoque experimental y cuantitativo, enfatiza las variables
que intervienen en el desempeño escolar del niño y se deduce que la familia
no es determinante en el rendimiento de los niños en la escuela.
Una vertiente importante de trabajos se refiere a los estudios de inter-
vención o colaboración, en diferentes expresiones, que enfatizan aspectos
metodológicos: García (1993), Martín del Campo (2001), De los Ríos
(1994) y De Chimal et al., (1993). La mayor parte de los trabajos desarrollan
estrategias de intervención con los padres de familia en diferentes niveles
de participación y enfoques metodológicos.
La intervención se ubica en varios planos: para mejorar la relación entre
los padres y los hijos al interior de la familia y solucionar los problemas que
afectan directamente el rendimiento escolar y afectivo de los hijos. Para
transformar las prácticas autoritarias de la escuela en procesos más demo-
cráticos y la inclusión de los padres de familia en la toma de decisiones.
Para contrarrestar los efectos de abuso del poder, propios de la institución
escolar, a través de la búsqueda de una participación real y autogestiva de
los padres de familia en los procesos educativos, para generar la construc-
ción de un proyecto educativo basado en la formación de valores y para los
derechos humanos frente a un mundo cada vez más deshumanizado y fi-
nalmente la contribución de la familia para elevar la calidad educativa de los
hijos a partir de procesos de educación permanente.
Estos estudios ponen de relieve el trabajo educativo con los padres de
familia y el impacto al interior de las relaciones familiares y escolares y, a su
722 MARÍA MERCEDES RUIZ

vez, destacan las articulaciones que se construyen entre la familia y la es-

cuela, como espacios de constitución de los hijos, pero también, de los
maestros, los directivos y los padres de familia.
Sobresalen también seis trabajos que se inscriben en resultados de in-
vestigación básica. Los estudios documentan la participación de los padres
a partir de la interacción cotidiana en la vida escolar. La mayor parte fueron
de larga duración y en algunos casos, responden a las exigencias de tesis de
posgrado: Galván (1995 y 1997), Guerrero (1997), Saucedo (1999), Forck
(2001) y Cabrera (2002).
Entre los resultados se reporta, de acuerdo con Galván, que la escuela
no es un ámbito exclusivo de docentes y alumnos, y que los padres tienen
una presencia en el aula a través del trabajo que aportan junto con los
maestros, para sostener el quehacer del grupo, dicha presencia trasciende la
estancia física en la escuela. Se observa, además, que los padres de familia
de escasa escolaridad tienen una participación activa en el trabajo de los
maestros en el aula, este hallazgo permite tomar distancia de la afirmación
de que a menor escolaridad de los padres menor intervención en el proceso
educativo de los hijos, aunque seguramente los padres más escolarizados
cuentan con mayores recursos para participar.
Este argumento, se ubica desde otra perspectiva en la tesis de Cabrera,
al señalar que la participación de los padres de familia se da de manera
diferenciada, dependiendo de los aspectos relacionados con la organiza-
ción escolar, la trayectoria social de la escuela y los maestros; la propia
escuela estructura mecanismos de bloqueo en el involucramiento de los
padres, y esto tiene que ver con el poco o nulo reconocimiento que tienen
éstos como educadores, con el descrédito de los conocimientos obtenidos
en la familia, con la falta de comunicación en aspectos académicos entre
padres y maestros y la falta de proyectos viables en el ámbito nacional que
hagan posible dicha relación.
Más aún, el trabajo de Guerrero, explica que los directivos enfrentan
en su quehacer cotidiano el desinterés y la oposición de los maestros, auto-
ridades y padres de familia en el replanteamiento de la gestión educativa.
Esto se comprende, en parte, porque en la escuela se recrean prácticas,
saberes, experiencias y expectativas, que a su vez orientan la participación
de padres hacia un matiz asistencialista, de apoyo económico y material
para la escuela.
El estudio de Saucedo, parte de las percepciones y representaciones
que los padres han construido a partir de la experiencia y el recuerdo con la
escuela; el uso que hacen del mismo, muestra cómo para una determinada
generación, la importancia de la escuela se ha transformado a lo largo del
 Educación de adultos y familia 723

tiempo. Sugiere que no es posible entender el sentido que las personas

otorgan a la escuela a partir de los significados que arraigan en el presente,
sino que es necesario ubicar una perspectiva temporal de largo alcance.
En este rubro, también se ubica el trabajo de Forck, quien plantea el
importante y el reiterado problema de la integración de niños con
discapacidad a escuelas regulares, ya que el maestro, como trabajador, no se
considera suficientemente preparado para una práctica docente que se apo-
ye en su experiencia. La participación de los padres de familia en la escuela
es un factor real de intervención en la vida cotidiana de los planteles, espe-
cialmente en los niveles preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo,
aunque la presencia de los padres de familia incide en las decisiones de las
autoridades y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los padres conside-
ran que no cuentan con la preparación necesaria para educar y atender a los
hijos.
A partir de los resultados que reporta la investigación básica, se mues-
tra por un lado, que la perspectiva teórica-metodológica pone en cuestión
algunos resultados que reportan los estudios de opinión y, por otro, al inte-
rior de la misma perspectiva, parte de los hallazgos que permiten una visión
integral de la problemática. Esto hace pensar acerca de los procesos de
producción del conocimiento, las exigencias epistemológicas y la metodo-
logía aplicada.
En el rubro de sistematización se ubican tres trabajos que documentan
experiencias educativas y estudios de opinión: Estrada y Hernández (1993),
Guevara (1996) y Gómez (1999). Se enfatiza la importancia de los progra-
mas dirigidos a los padres, particularmente en temas referidos a la
estimulación temprana y el desarrollo de estrategias para apoyar a los hijos
en las tareas escolares y contribuir, de esta manera, al éxito escolar de los
mismos; se pone en cuestión la ausencia o la limitada presencia de progra-
mas específicos de formación de docentes en el trabajo con padres de
familia. Los programas existentes no son suficientes para habilitar al futuro
maestro y enfrentar los desafíos que plantea la relación docente y padres de
familia.
Finalmente se sistematizan los resultados de los estudios de opinión
para abrir la discusión sobre la relación escuela-familia y confirmar la hipó-
tesis del efecto positivo que se produce cuando los padres de familia se
involucran en la educación escolar de los hijos. Entre los hallazgos se seña-
la que la actitud de los padres ante la escuela y el estudio tendrá un efecto
decisivo sobre el niño; y que la falta de valoración al aprendizaje de los
padres repercutirá a su vez en la poca valoración de los hijos hacia su pro-
pio aprendizaje.
724 MARÍA MERCEDES RUIZ

Entre los ensayos fundamentados destacan cuatro tipos de trabajos:

Canto y Rodríguez (1999), Medina (1997), Pichardo (1994) y De Chavarría
(1994). El primero es un estudio comparativo entre las culturas de las fami-
lias mexicanas y estadounidenses y su relación con la escuela. Se parte de la
premisa que la familia representa la institución más importante para el niño
y que comparte con la escuela la socialización, la formación de valores y el
lenguaje cultural.
Entre los resultados más sobresalientes se plantea que existen similitu-
des de la importancia y el significado que las familias mexicanas y
estadounidenses otorgan a la “familia” como la institución colaboradora
de la escuela. En cuanto a las diferencias, señala que las estadounidenses
fomentan más la independencia de sus hijos; que existe una mayor vigilan-
cia de la escuela y los aprendizajes de los niños; y que se tiende a que los
salones de clase se parezcan más al espacio familiar para mejorar el apren-
dizaje y las actitudes de los niños.
El segundo estudio se refiere a la participación de los padres en el
ámbito de la escuela desde una perspectiva democrática. Las conclusiones
más importantes muestran que la participación de los padres constituye no
sólo un ejercicio de su paternidad y de madurez democrática, sino una ver-
dadera garantía para mejorar la “calidad de la educación”.
El tercer trabajo enfatiza la importancia de los adultos como mediado-
res en el aprendizaje de los hijos, plantea el problema de la mediación por
parte del padre y el maestro, éstos desarrollan diversas maneras de inter-
vención con los niños, en respuesta a la estimulación, los niños adquieren
comportamientos, aprendizajes y estructuras cognitivas. Además advierten
sobre los criterios que los padres de familia deben tomar en cuenta para
lograr un aprendizaje significativo en los hijos así como el papel que debe
asumir el docente en la escuela. El cuarto trabajo plantea la importancia y el
papel que tiene la familia en la educación de los hijos y la reconoce como el
principal agente educativo.
En suma, esos cuatro trabajos, tratan diversas dimensiones de la rela-
ción familia y escuela: en principio el valor y el significado que otorga la
familia a la escuela y la especificidad en dos culturas (México y Estados
Unidos), el papel que se le otorga a la familia para elevar la calidad de la
educación de los hijos, la mediación de los padres y los maestros en el
aprendizaje de los hijos y el reconocimiento de la familia como el principal
agente de la educación de los niños.
A partir del análisis de las investigaciones producidas en la década, el
eje temático escuela y familia, se puede señalar que se consolida como un
campo problemático de interés de los investigadores. En general prevalece
 Educación de adultos y familia 725

la tendencia sobre la importancia de la participación de los padres de fami-

lia en la escuela para un mayor beneficio en la educación de sus hijos.
Asimismo, gran parte de las investigaciones reportadas confirma que la
participación de los padres se limita a cuestiones de corte administrativo,
apoyo en cuotas y mejoramiento de la escuela. Sin embargo, existen otras
investigaciones de corte etnográfico que enfatizan la existencia de una par-
ticipación activa de los padres en la vida cotidiana de la escuela, que tiene
efectos significativos en el funcionamiento de la escuela y el desempeño
académico de los niños.
Los estudios relacionados con la intervención en la escuela, en sus di-
versas variantes, se enfocan a mejorar la participación de los padres de
familia como un ejercicio democrático y como una forma de mejorar las
relaciones al interior de la familia (padres-hijos); en las escuelas rurales, la
participación de los padres es fundamental para la permanencia de los
maestros en la comunidad y, por ende, en la escuela, lo cual incide en la
disminución de reprobación de los niños.
Otro tipo de estudios confirma también la importancia de reforzar los
vínculos entre la familia y la escuela, sin embargo, queda indicado que las
trayectorias familiares y las expectativas que se construyen en torno a la
escuela, tienen un papel significativo en el tipo de relación que establecen
los padres de familia y en la forma como sus hijos se insertan en los proce-
sos educativos. A mayor valoración de los padres sobre la escuela, mayor
participación de los niños en el trabajo académico.
A pesar de que se reconoce la importancia de la participación de los
padres de familia, en general se reproducen relaciones de poder al interior
de la misma, los directivos y maestros tienden a bloquear la participación
de los padres cuando va más allá de las actividades de corte administrativo,
lo cual repercute en los procesos de gestión educativa. Sin embargo, los
maestros y directivos manifiestan que la política educativa y la propia SEP
limitan la participación de los padres de familia. Llama la atención que esta
tendencia se revierte en las escuelas que integran a los niños con
discapacidad en los grupos regulares, en este caso, la escuela demanda una
participación activa y permanente de los padres e influye en las decisiones
de los directivos y maestros en la educación de los hijos.
Otro aspecto relevante se refiere a la mediación que tienen los padres
de familia en el aprendizaje de los hijos, incluso se les responsabiliza de su
desempeño, particularmente para el apoyo a las tareas escolares. En esta
discusión se plantea que las tareas escolares reproducen la desigualdad so-
cial y educativa de la escuela, los padres de mayor nivel educativo tendrán
mejores recursos para apoyar a sus hijos; mientras que los de menor esco-
726 MARÍA MERCEDES RUIZ

laridad no están en condiciones de otorgar ese apoyo. Cabe mencionar,

como lo reflejan algunas investigaciones, que al contrario de lo que se pien-
sa, los padres en condiciones de pobreza y escasa escolaridad tienen una
participación activa en la escuela, pero están en mayor desventaja para apo-
yar en las tareas escolares.
También resalta que los padres de familia valoren de manera positiva a
la escuela y el desempeño de los maestros con sus hijos, a pesar de que
desconocen sus formas de trabajo, los contenidos y, ocasionalmente, los
materiales que utilizan sus hijos. Sin embargo, consideran que los niños
aprenden y se muestran contentos con el aprovechamiento académico.
Finalmente, se observa la importancia que cada día va tomando la sis-
tematización de experiencias como un trabajo de carácter académico y de
investigación.

Relaciones entre la familia, prácticas educativas y de crianza

Este eje temático concentra 18/75 trabajos reportados y enfatiza el carác-

ter educativo presente en las prácticas de crianza de las madres. Además
considera las prácticas educativas que se dan en el seno familiar a partir de
las relaciones que se construyen al interior de la familia.
En los estudios de diagnóstico sobresalen cuatro trabajos: Vera (1997);
Jassán, (1994); Galdea, (1994) y González (1995). El primero, se llevó a
cabo con un grupo de madres de comunidades de una zona rural de la
región centro del estado de Sonora. Se parte de la necesidad de incrementar
el conocimiento sobre el papel de los padres como educadores; para que
sirva de guía en el desarrollo de los programas de educación para padres.
En función de ello, se analizaron las características de los padres relaciona-
das con las prácticas de crianza y los estilos vinculados a las estrategias de
enseñanza-aprendizaje tales como: estilo de autoridad, estado anímico y
autoconcepto, variables que promueven el desarrollo de competencias en
el niño.
De lo anterior, se ratifica el supuesto de que en la estimulación y las
competencias académicas del niño intervienen de manera importante las
creencias y valores de los padres. Asimismo, se enfatiza la importancia de
los conocimientos, la educación de la madre y su condición social para el
cuidado del niño.
El estudio de Jassán (1994) muestra la experiencia de diferentes pro-
yectos operados para la educación inicial en su modalidad no escolarizada.
A manera de reflexión, después de la modernización educativa, es uno de
 Educación de adultos y familia 727

los primeros que confirma las bondades de la educación inicial, en dicha

modalidad. Esta última, sustenta sus acciones mediante la participación de
los padres de familia, a los cuales también les permite una mejor integra-
ción familiar y comunitaria. En otras palabras, complementa la educación
familiar, enriquece y diversifica las prácticas de crianza y, al mismo tiempo,
previene el desarrollo de factores que limiten los estímulos en el contexto
familiar, la falta de afecto y las deficiencias nutricionales. Asimismo, se ad-
vierte la necesidad de continuar en esta misma línea para atender a otros
niños que no cuentan con los servicios de la educación inicial.
El trabajo de Galdea (1994), alude a una investigación de corte cualita-
tivo y de acuerdo con el autor, se requiere orientar a los padres de familia
en la educación de sus hijos, ya que debido al acelerado cambio social sur-
gen en ellos un sinfín de preguntas en torno a su función como educadores.
A través de este trabajo se propone un programa de escuela para padres en
el que se incluye a los maestros.
González (1995) se distingue por tomar en cuenta la importancia de
los aspectos sociales para comprender los problemas escolares, es decir la
relación entre la escuela y la familia. El autor logró aportar desde otras
investigaciones la relación entre estilos de crianza y logros escolares, desta-
cando el papel de los padres de familia. Rescata las observaciones de
diferentes autores desde el enfoque sistémico, con el fin de comprender la
relación entre el individuo y los sistemas sociales a los que pertenece.
Sobre los aportes de estos autores, contribuyen con conocimientos
extraídos de la misma práctica educativa de las madres para conformar los
programas educativos destinados a esta población. Se destaca la necesidad
de diseñar alternativas integradas para promover la equidad, mejorar la ca-
lidad y la eficiencia del sistema educativo. A su vez, se reflejan las
problemáticas que afectan el buen desarrollo infantil.
Otro tipo de trabajos se refieren a tres sistematizaciones: Linares
(1992), Pérez Gil (1992) y Vera (1998). El trabajo de Linares ofrece un
panorama sobre el estado de la práctica en torno a la educación de los hijos,
tanto en México como en otros países de América Latina. Destaca la escue-
la para padres como alternativa de orientación, así como la diferencia de
trabajo entre esta modalidad y la que se lleva a cabo en los centros de aten-
ción preescolar (México). A manera de conclusión nos señala que a pesar
de los avances en materia de orientación familiar, aún no se cuenta con
programas de apoyo familiar para la crianza y educación de los hijos.
El trabajo de Pérez Gil (1992), realizado en dos zonas rurales del esta-
do de México y Oaxaca, plantea como propósito, conocer la conducta de
lactancia de dos grupos de madres, sus arreglos intra y extra domésticos y
728 MARÍA MERCEDES RUIZ

la percepción sobre esta práctica alimenticia. Destaca la situación sobre la

composición familiar, la escolaridad materna, la situación laboral, la con-
ducta de lactancia con el último hijo, el cuidado de los hijos y la percepción
sobre el amamantamiento. Sobre el aspecto de la lactancia, ésta es vista
como un deber y sobresale su importancia en opinión de las mismas ma-
dres. No obstante, esta práctica alimenticia en los últimos años ha
disminuido; pero aun así, prevalece en la madre la decisión sobre la alimen-
tación de los hijos debido a su sentido de responsabilidad como madres y
mujeres.
Por su parte, la sistematización de Vera (1998) se llevó a cabo en dos
poblaciones rurales, tiene como propósito describir las diferencias de desa-
rrollo, estimulación y estrés en torno a la crianza con base en las diferencias
del avance tecnológico aplicado en el uso de la tierra; lo cual se relaciona
con el acceso a los servicios básicos y a un contexto macro que promueve
las relaciones interpersonales y valores sociales que influyen en el desarro-
llo y estimulación del niño. La importancia de destacar el avance
tecnológico radica en el hecho de proponer políticas que beneficien al niño
que habita en las zonas rurales, a partir de las creencias y premisas
socioculturales implícitas en la ideología del modernismo y globalización,
las cuales han afectado las relaciones familiares y sociales. El autor conclu-
ye que para los niños que habitan en zonas con mayor desarrollo
tecnológico, éste no es factor determinante en su formación intelectual.
Entre los trabajos de corte evaluativo, contamos solamente con el que
realizó Lomelí et al., (1996), con mujeres primigestas adscritas a una clínica
del ISSSTE de Nayarit. A través de éste, se evaluó la influencia de la educa-
ción durante el control prenatal. Entre sus primeros resultados, 20% de
ellas no practica el amamantamiento, un 42% recurre a este tipo de alimen-
tación, sin embargo lo abandonan antes de los tres meses. Por consiguiente,
fue preciso destacar las ventajas y técnicas de la lactancia durante y después
del embarazo, así como la preparación física y mental que se requiere para
evitar la ablactación.
Una de las razones por las cuales dicho proceso se suspende, es por la
alimentación artificial que se proporciona al recién nacido durante su es-
tancia hospitalaria, misma que influye en las madres. La autora considera
que una orientación adecuada puede evitar la ablactación antes de tiempo.
Esta tarea, involucra a diversos agentes como el personal de salud, la madre
y su pareja.
Otro rubro, se refiere a cinco estudios de intervención: Cisneros-Silva
(1995), Gaspar (1995), Covarrubias y Gómez (2000), Garduño y Cer-
vantes(1995) y Jiménez (1999). Cisneros nos presenta los resultados sobre
 Educación de adultos y familia 729

la operación del Programa de alojamiento madre-hijo, en un hospital públi-

co de la ciudad de México, con el fin de conocer la opinión de las madres y
los cambios de alimentación en el recién nacido.
De este trabajo, llama la atención la serie de razones por las cuales se
suspende la práctica de alojamiento conjunto —referida a la estancia de la
madre e hijo en el hospital— por parte de los profesionales de la salud; y la
sustitución de la leche materna, por agua glucosada y fórmulas infantiles.
Esto ocurre por primera vez durante la estancia hospitalaria del recién na-
cido. Dicha situación ha provocado un incremento en los porcentajes de
morbilidad y mortalidad infantil, misma que se ha retomado para hacer
conciencia sobre la importancia de la lactancia a través de este programa.
Entre sus logros se cuenta evitar la alimentación artificial en el recién naci-
do y la elaboración del manual por parte del personal médico.
El estudio de Gaspar (1995) presenta la puesta en marcha de un pro-
yecto creado en el museo de ciencias Universum de la UNAM que tiene
como fin desarrollar hábitos, actitudes y nociones necesarias para la subse-
cuente educación preescolar del niño. Para llevarlo a cabo, se contó con la
participación de los padres de familia. Este programa se caracteriza por su
sustento ecléctico que permitió utilizar diferentes enfoques de manera más
creativa. Podemos decir que este trabajo introduce al niño al ámbito de las
ciencias y le permite visualizar su mundo sin dejar de lado habilidades, ac-
titudes y valores científicos y el papel que juegan los padres.
El trabajo de Covarrubias y Gómez (2000), se distingue por analizar la
orientación que proporcionan las madres a sus hijos, en sus tareas cotidia-
nas como en la solución de problemas. Se parte del supuesto de que los
niños que reciben menor ayuda ante la solución de problemas evitan los
retos y tienden a ser más dependientes emocional e intelectualmente. Una
cuestión que sobresale son los diferentes puntos de vista por parte de las
madres, sobre lo que significa orientar a los hijos. En dicha orientación
prevalecen estilos estereotipados.
Por su parte, Garduño y Cervantes (1995) destacan las prácticas de
crianza, a través de un programa educativo que se desarrolló en el centro
educativo Ixtliyollotl ubicado en San Andrés Cholula, Puebla. Como resul-
tado de la operación de este programa, los padres distinguen las cualidades
de sus hijos. Vale la pena rescatar el argumento de los padres que alude a la
preparación escolar de sus hijos e hijas para que a futuro contribuyan junto
con su pareja en la economía familiar. Dicha percepción, puede atribuirse
al desarrollo del programa.
Por último, el trabajo de intervención de Jiménez (1999) que se llevó a
cabo en Xalapa, Veracruz, en un espacio de lectura denominado Bunko Pa-
730 MARÍA MERCEDES RUIZ

palote, a través de los diálogos de los padres que no tuvieron una participa-
ción directa, sin embargo, se intentó conocer lo que ocurre en el ambiente
familiar a partir de lo que el niño desarrolla. Entre los resultados, sobresale
el valor que los niños le dan a los libros y la frecuencia con que leen, se
afirma que los libros despiertan su curiosidad, hablan de ellos, los solicitan
como regalo y, además, los llevan con ellos cuando viajan. También se dis-
tingue, el propósito logrado en este espacio de lectura, considerado por los
niños como una actividad significativa, lo que conlleva a procesos de re-
flexión y de diferenciación relacional que forman parte del pensamiento
crítico y reflexivo.
En investigación básica, contamos con tres trabajos: dos realizados
por Covarrubias (1993) y otro Covarrubias y Gómez (1996). El primero, es
un estudio que se distingue por abordar los cambios que ocurren en la
mujer a partir del nacimiento de su hijo hasta que éste llega a los dos años
de edad. Los resultados preliminares señalan que la maternidad modifica la
identidad de las mujeres a partir del embarazo. La madre se identifica como
mujer a partir del nacimiento de sus hijos, a diferencia de los varones que
no representa su afirmación de virilidad.
El siguiente, es un trabajo que analiza la guía y el apoyo que proporcio-
na la madre al niño, observando tanto las respuestas del niño ante la guía de
la madre, como la iniciativa de ésta en el proceso de solución de una tarea,
sus actitudes frente a errores y aciertos. En los diálogos, se advirtieron
indicios acerca del estilo de interacción afectivo que se establece entre una
díada madre-hijo y como ésta puede influir sobre el modo en que el hijo se
enfrenta a las tareas de aprendizaje.
En otro estudio, presentado en el marco del encuentro de investigado-
res sobre familia (1993) se confirma que en el ambiente familiar se
aprenden los patrones básicos de conducta mismos que influyen en el com-
portamiento de los hijos, aunque se observa una influencia diferencial entre
los modelos que presentan los padres para el aprendizaje.
En los ensayos fundamentados, se localizan dos trabajos. Uno de ellos,
es el realizado por Pérez, Yosseff y Herrera (1993); del cual se desprende el
proceso de las propuestas de los psicólogos al introducirse en las prácticas
cotidianas en el hogar, logrando una producción de conocimientos y desta-
cando la demanda de una orientación familiar. El otro estudio, Primero
(1997) plantea como tesis central, la forma ideal de calificar la paternidad e
impulsar el desarrollo familiar a través de la educación de los padres de
familia para brindarles significados que les permitan generar prácticas úti-
les y enriquecedoras para enfrentar los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelven.
 Educación de adultos y familia 731

Del análisis de estos trabajos —y en contraste con el estado de cono-

cimiento anterior— la lactancia estaba considerada dentro del rubro de salud.
Sin embargo, al analizar lo que implican las prácticas de crianza, la lactancia
forma parte de ellas. Por otro lado, los diferentes estudios que se enfocan
en este tema plantean la declinación de la práctica alimentaria a pesar de la
importancia que tiene en términos de salud, economía y nutrición.
La modalidad de escuela para padres, se mantiene como uno de los
diferentes modelos de intervención para la orientación a padres de familia
en las prácticas de crianza.
En años anteriores, las prácticas crianza sólo se analizaban desde es-
pacios como la escuela y el hogar, ahora a ellas se suman los centros de
salud.
El desarrollo de algunos estudios se llevan a cabo no sólo en zonas
urbanizadas sino también en diferentes zonas rurales de nuestro país, lo
cual amplía la posibilidad de ejercer otras investigaciones en este contexto.
En esta temática, es importante resaltar la contribución de algunas in-
vestigaciones al operar programas para abordar diferentes aspectos propios
de la educación de los padres.

Educación para la salud y la familia

En el eje de análisis familia y salud, identificamos 18/75 trabajos que abor-

dan temáticas diversas dentro del campo de educación para la salud. En
general, las investigaciones ubicadas en este eje dan cuenta de la importan-
cia que tiene la educación para la salud, la familia y específicamente los
padres ya que son sujetos clave en la conservación y el cuidado de la salud
familiar.
En el rubro de caracterización/diagnóstico identificamos cuatro traba-
jos. Sobre el tema de educación sexual, se ubican el de Domínguez (1995) y
Pick (1995). El primero se caracteriza por ser una investigación que trata de
dar cuenta de las actitudes de los padres sobre la sexualidad y la educación
sexual de sus hijos, concluye que el nivel socioeconómico, las condiciones
de vida y las percepciones maternas sobre la sexualidad infantil influyen en
el desarrollo sexual del niño; considera necesaria la participación de los
padres en actividades de formación que posibiliten una mejor compren-
sión y educación sexual de sus hijos.
El trabajo de Pick es una encuesta realizada a los padres de familia de
diferentes estratos sociales del Distrito Federal, que indaga acerca de la
educación y la sexualidad. Toma como tópicos básicos en sus cues-
tionamientos los temas que los padres quieren que se impartan en las es-
732 MARÍA MERCEDES RUIZ

cuelas como la convivencia y comunicación familiar y la educación sexual.

El trabajo concluye que los padres desean que la escuela colabore con una
adecuada formación sexual de los hijos ya que una inadecuada, la baja
autoestima, los valores tradicionales y la mala comunicación son factores
que provocan un gran número de embarazos no deseados, abortos e inci-
dencia de enfermedades de transmisión sexual. El trabajo da cuenta de la
necesidad de diseñar programas educativos para padres.
Dentro de este mismo rubro, se ubican los trabajos de Ramírez et al.,
(1993) y Romero y Bernal (1999), que abordan la temática de familia, trata-
miento y prevención de enfermedades. Romero estudia cómo las madres
de dos comunidades indígenas de Oaxaca, identifican las infecciones respi-
ratorias agudas y a qué prácticas médicas recurren. Se basa en un estudio
etnográfico realizado en dos comunidades indígenas y concluye que el des-
conocimiento de las percepciones maternas del proceso salud-enfermedad,
puede ocasionar que las actividades de capacitación dirigidas a las madres
de familia para la prevención y el control biomédico de la enfermedad; les
resulten ajenas.
Por su parte, Ramírez presenta los resultados del proyecto Chalma,
que versan sobre la salud familiar y comunitaria mediante la observación
participante. Presenta como hallazgos preliminares, el reconocimiento de
la experiencia de la comunidad en torno a la salud y la crianza de sus hijos,
a través de estrategias de enfrentamiento que formulan e instrumentan las
familias frente a los problemas económicos, así como los sistemas de for-
mación para el apoyo en la crianza de los hijos.
En el rubro de sistematización, se localizó únicamente el trabajo de
Vera et al., (2000), que se ubica en la temática de salud y desarrollo infantil.
El autor estudia el desarrollo y la estimulación del niño en comunidades en
condiciones de pobreza y marginalidad, particularmente, los procesos que
dificultan el desarrollo infantil. Realiza un estudio comparativo en el esta-
do de Sonora con familias de zonas rurales y urbanas, para identificar las
diferencias en los procesos de desarrollo y estimulación del niño. Comenta
que la falta de recursos para la alimentación y la vivienda propician restric-
ciones hacia la socialización de la madre, quien ocupa gran parte de su
tiempo en desarrollar estrategias de sobrevivencia para la familia.
El autor también considera que la pobreza no es importante en térmi-
nos de lo que se pueda comprar o tener, sino en el impacto del bienestar
social sobre los logros, el autoconcepto y los criterios de valor asumidos
sobre sí mismo y los demás. Vera propone, para aminorar los efectos de la
pobreza en el desarrollo del niño, el diseño de programas nutricionales y la
educación para padres, con el fin de mejorar el desarrollo cognitivo.
 Educación de adultos y familia 733

En el rubro de evaluación se encuentran dos trabajos: el estudio de

Sartí et al., (1998), que pertenece a la temática de familia, tratamiento y
prevención de enfermedades, da cuenta de un trabajo realizado en una co-
munidad rural de Morelos, para evaluar la educación para la salud como
una estrategia de intervención contra la tenia solium, en términos de cam-
bios en el conocimiento, actitudes y la tasa de prevalencia de cistircercosis
porcina y teniosis. El estudio concluye que el programa de educación para la
salud propició cambios en el conocimiento y entendimiento de la teniosis y
cisticercosis, así como en las conductas de riesgo. El éxito obtenido, en parte
se atribuye a la información detallada que se recolectó antes del diseño de
las actividades y al fomento de la participación de la comunidad.
El trabajo de Pastrana et al., (1994), evalúa el impacto de una estrategia
de educación antiparasitaria en la población derechohabiente del IMSS en la
ciudad de Lázaro Cárdenas Michoacán. El estudio midió el impacto de una
intervención concerniente a educar a escolares y a madres de familia. Entre
los resultados se plantea que la educación específica de la población es una
herramienta eficaz y que, al menos en el caso evaluado, la demanda de
servicios se redujo de manera importante.
El rubro de intervención, agrupa siete trabajos. En el tema de nutri-
ción y alimentación, se encuentra el trabajo de Martínez et al., (1993), quien
sistematiza una experiencia de intervención, sobre una práctica de partici-
pación comunitaria para promover la educación en nutrición en una zona
rural del altiplano mexicano. El estudio propone a la comunidad proyectos
de educación orientados a mejorar su alimentación a través del uso de rece-
tas culinarias culturalmente aceptables. El trabajo concluye que la
intervención puede modificar los hábitos y las costumbres en la alimenta-
ción mediante la educación y la participación comunitaria.
En este mismo rubro, se encuentran los trabajos de López et al., (1998),
el IMSS (s/f) y el del Instituto de Salud Pública (1996), que abordan la temá-
tica de familia, tratamiento y prevención de enfermedades. López, presenta
un estudio para comprobar que la educación de los pacientes asmáticos y
sus progenitores es básica para su control y calidad de vida. Por su parte, el
IMSS da cuenta del programa de educación integral para la salud de las mu-
jeres en el medio rural. Mientras que el Instituto de Salud Pública reporta
sobre una investigación de tipo experimental, para la capacitación de ma-
dres en el manejo de la diarrea y deshidratación de los niños.
En todos las investigaciones que se presentan se realizaron programas
o talleres educativos dirigidos principalmente a madres de familia, entre los
resultados destacan la eficacia de dichas estrategias y la necesidad de poner en
marcha programas educativos a padres de familia para el cuidado de la salud.
734 MARÍA MERCEDES RUIZ

Otro tema de este rubro es el de salud y desarrollo infantil, representa-

do por tres trabajos. Margolis (1998), aborda los problemas de aprendizaje
y lenguaje en el niño y su estimulación en casa. El trabajo de Molina et al.,
(1995) trata las interacciones lingüísticas entre madre e hijo retardado y el
estudio de Vera (1997) plantea el tema de lecciones para el desarrollo del niño.
Margolis, considera la importancia del apoyo que pueden dar los pa-
dres a sus hijos con problemas de aprendizaje y lenguaje, a través de
diferentes actividades de convivencia y comunicación. Plantea que en los
centros de atención psicopedagógica de educación preescolar de la SEP ,
los tiempos de terapia y la gran cantidad de niños, limitan los avances y da
como alternativa la preparación de las madres para realizar la estimulación
en casa.
Molina, realiza un estudio de corte experimental en los centros de en-
trenamiento y educación especial en la ciudad de Córdoba, Veracruz. En
un primer momento, analiza las interacciones madre e hijo en diferentes
contextos: en otro evalúa los efectos del entrenamiento de madres a través
del curso “Modificación de patrones de relación madre hijo retardado”.
Vera diseña e impulsa un programa para facilitar el desarrollo del niño,
en una zona rural de Sonora. El autor parte de que en los programas de
desarrollo comunitario, se le da poca importancia al desarrollo del niño.
También considera que deben respetarse los tiempos y procesos de la co-
munidad en las decisiones acerca de la aplicación de cualquier programa de
educación e intervención.
En el rubro de ensayo fundamentado, encontramos tres trabajos: To-
rres et al., (1998), que dentro de la temática de desarrollo infantil realiza un
análisis teórico sobre la importancia del contexto familiar para el desarrollo
psicológico infantil. Considera que a mayor escolaridad y nivel social de la
madre, hay un mayor número de conductas que facilitan el desarrollo del
lenguaje y menores problemas de aprendizaje.
El trabajo de Berruecos (1996), aborda la temática de familia y alcoho-
lismo. El autor presenta un ensayo sobre la educación para la salud en el
campo del alcoholismo, reconoce la influencia de la conducta de los padres
en la actitud de sus hijos hacia el alcohol. Plantea que el grado de madurez
y salud mental que el individuo puede alcanzar, depende de la forma como
es educado en el hogar. El autor expone que la consecuencia más impor-
tante de lo que se intenta comunicar es que los padres de familia conozcan
y valoren la información que permita concientizarlos sobre los problemas
y los efectos que tiene el consumo de alcohol y drogas.
En el estudio de Brachet (1993), muestra una revisión teórica sobre la
relación trabajo materno y salud de los hijos. Concluye que la participación
 Educación de adultos y familia 735

de las madres en el mercado de trabajo beneficia más a los hijos que cuan-
do no trabajan. Además, el ámbito laboral constituye un espacio de
formación para las madres de familia.
Por último, en el rubro de investigación básica se localiza el trabajo de
Arenas (1999), quien analiza las condiciones existentes en México relacio-
nadas con las infecciones respiratorias, así como las características idóneas
que debe tener la educación para la salud dentro del marco de promoción
de la salud y las políticas públicas. Concluye que el reto actual de la educa-
ción para la salud es trascender la visión inicial de modificar hábitos y
comportamientos de los individuos y ubicar las acciones educativas en el
nivel más alto.
Es importante señalar que la mayoría de los trabajos del eje de familia
y salud, están centrados en el papel de la mujer, reflejando un estigma social
y de género al depositar en la madre exclusivamente la responsabilidad del
cuidado de la salud de los hijos.
Como aportes del eje, podemos reconocer el interés que se tiene por el
desarrollo de investigaciones en torno a la educación familiar, para el cui-
dado de la salud y la alimentación en diferentes espacios institucionales
como los centros de salud, hospitales y escuelas.
Otro aspecto que sobresale en el análisis de los trabajos es el reconoci-
miento por parte de algunas investigaciones a los procesos, costumbres y
creencias comunitarias para el desarrollo de programas de intervención, en
beneficio de la salud familiar, así como la necesidad de revisar las políticas
públicas.
Sobre los resultados del estado de conocimiento del II Congreso na-
cional de investigación educativa (1993), se mantiene la importancia de
realizar estudios acerca de la educación a la familia en el campo de la salud,
desde un ámbito multidisciplinario por lo que ya no son solamente preocu-
paciones de carácter médico.
Uno de los retos para los interesados en el campo de la educación y
salud es abrir un espacio a la investigación y conocimiento de los procesos
que incluyan a otros miembros del núcleo familiar como posibilitadores y
corresponsables de la salud.

Espacios alternativos de formación de padres

A este eje temático corresponden siete trabajos que abordan, principal-

mente, aspectos relacionados con los espacios alternativos de formación
para los padres y ubican de manera central experiencias en diversos centros
populares de desarrollo infantil.
736 MARÍA MERCEDES RUIZ

Se localizaron cuatro sistematizaciones, dos trabajos de investigación

básica y uno de intervención. En su mayoría están centrados en el análisis
de la problemática de los padres de familia en tanto sujetos adultos, siendo
el objetivo secundario analizar las problemáticas de los niños.
Dentro de las sistematizaciones localizadas, se describen cuatro pro-
gramas de trabajo con padres: una experiencia con madres educadoras en
centros infantiles comunitarios como Nezahualpilli, AMEXTRA, DIF-DF,
CADI, y CAIC (NOVIB, 1999); la experiencia de trabajo con educadoras co-
munitarias en seis centros populares educativos en el DF (Linares, 1996); el
Proyecto nuevos espacios educativos, un programa de apoyo a familias ur-
bano-marginales (Ruiz, 1994); y un taller para madres de familia (colectivo
“Benita Galeana”, 1999). Cabe destacar que los dos primeros trabajos fue-
ron ponencias, presentadas respectivamente, en las Jornadas sociales de la
ciudad de México, el Programa de conversión social; y en el Encuentro
nacional de educación inicial: retos y perspectivas, llevado a cabo en
Querétaro.
Los trabajos de NOVIB y Linares están centrados en la problemática de
las madres educadoras en centros populares infantiles urbano-marginales
en el DF; mientras que Ruiz y el colectivo “Benita Galeana” incorporan
tanto a los padres como a las madres. En los cuatro documentos destaca el
interés por la recuperación de experiencias alternativas para el trabajo con
padres y madres desde los centros infantiles, la vinculación entre la familia
y la educación y la estrecha relación entre las prácticas que se dan en el
hogar y las actividades que desarrollan los centros educativos para la crian-
za de los niños. De manera incipiente se abordan las estrategias formativas
para los padres de familia recuperadas de estas experiencias, sin embargo
queda pendiente el análisis del impacto que puedan tener para las prácticas
de educación de padres en otros espacios, ya sea formales o no formales.
Con respecto a las metodologías, se pueden ubicar en los trabajos des-
de la evaluación de los proyectos, y la aplicación de cuestionarios, hasta la
recuperación de experiencias de trabajo con las educadoras, madres y pa-
dres de familia.
En este ámbito, el trabajo de Linares se distingue entre las sistema-
tizaciones, por la presentación de una propuesta de trabajo con padres en
la que se enfatiza la importancia de que éstos diseñen un programa adecua-
do a sus necesidades, que esté orientado al mejoramiento del ambiente
psicológico del niño y además desarrolle en él actitudes y valores. La con-
sistencia entre la educación ofrecida en el centro educativo y la recibida en
el hogar, la concepción del trabajo con padres desde la perspectiva de la
educación de adultos y la promoción de la participación de madres y pa-
 Educación de adultos y familia 737

dres, así como su desarrollo personal, son elementos centrales en la pro-

puesta de la autora.
Cabe destacar las conclusiones planteadas en el trabajo de Ruiz en torno a
la articulación de tres componentes fundamentales para un trabajo alterna-
tivo con padres de familia frente a las prácticas de crianza tradicionales: a)
las necesidades de los niños, los principios educativos de los centros infan-
tiles populares y las prácticas de crianza de los padres de familia; b) la ubi-
cación de la formación y la capacitación de madres educadoras como una
tarea central; c) la exploración de la experiencia de trabajo con padres varo-
nes; así como la extensión de la propuesta a otros centros infantiles.
Ubicado en una perspectiva amplia, el trabajo de NOVIB, presenta con-
clusiones de diversa índole que van desde lo político hasta lo social y lo
cultural: la necesidad de la búsqueda de una relación plural entre las diver-
sas expresiones de madres educadoras y el gobierno en el entorno de una
propuesta política que recupere tanto las necesidades como los perfiles de
los proyectos de atención comunitaria; el reconocimiento de las madres
educadoras como trabajadoras que requieren capacitación permanente para
el mejoramiento de los centros y el acceso a eventos culturales y recreati-
vos; la relevancia de la inclusión de género y la integración de niños
indígenas migrantes y discapacitados en la formación de las promotoras; y
la incorporación de los padres de familia a comités voluntarios autogestivos
para resolver el mantenimiento del local y apoyar el proceso educativo de
los niños.
El trabajo del colectivo “Benita Galeana”, aporta elementos relaciona-
dos con la percepción de los padres de familia sobre la lectura y la escritura
de los niños.
Dentro de la investigación básica localizada en el eje temático se ubi-
can una tesis de doctorado (Ruiz, 2001a), y un ensayo de reflexión
conceptual que parte de una investigación (Ruiz, 2001b). En estos dos tra-
bajos, los espacios de formación de los adultos son analizados fuera del
espacio escolar, en el primero de ellos se exponen dos estudios de caso en
centros de atención infantil de zonas urbano marginales de la ciudad de
México: cerro del Judío y Tepito, se enfatiza la estrecha vinculación entre
los aspectos políticos y pedagógicos en los procesos formativos de los adul-
tos. El otro documento, constituye parte de la investigación anterior pero
da prioridad a los aspectos teóricos de la misma, principalmente lo relacio-
nado con la metáfora del archipiélago educativo en tanto los múltiples
espacios de formación de adultos.
La autora parte de la problemática de la existencia de múltiples ámbi-
tos y espacios de formación de los adultos fuera de la escuela y la dificultad
738 MARÍA MERCEDES RUIZ

de analizarlos: la familia, la escuela, la calle y el campamento de vivienda

ligados a diversos aspectos sociales, a las problemáticas de la comunidad y
a las luchas populares. Reconoce la importancia de la participación de los
padres y madres de familia en el proyecto educativo de los centros infanti-
les y que la educación de adultos se vincula con la formación de las
educadoras y los padres de familia de los centros infantiles populares y con
procesos sociales más amplios.
Lo anterior es de gran importancia ya que trasciende la visión tradicio-
nal de que la educación de los adultos se lleva a cabo sólo en los espacios
escolarizados y formales, quedando fuera múltiples ámbitos de aprendiza-
jes sociales dentro de los cuales la educación de padres de familia, es uno de
ellos. Por lo que respecta a las metodologías utilizadas, Ruiz destaca la ver-
tiente cualitativa partiendo del análisis político de discurso educativo.
De las conclusiones expuestas en los trabajos de Ruiz, sobresalen plan-
teamientos en torno a los aprendizajes adquiridos por los adultos en los
procesos de lucha y la búsqueda del mejoramiento de las condiciones
de vida de la comunidad; el aprendizaje de la participación en la vida social
y comunitaria, la construcción de alternativas de vida, así como el desarro-
llo de mayor fortaleza en el ejercicio y la toma del poder en las prácticas
sociales, aprender a organizarse, a tomar decisiones individual y colectiva-
mente. También destacan los espacios en los que los adultos adquieren
estos aprendizajes, los centros infantiles populares, las comunidades
eclesiales de base, las manifestaciones, las marchas, las juntas de padres,
entre otras.
Por otro lado, se localizó un trabajo de intervención (Fortoul, 1993) en
el que se analiza la pertinencia de un currículum alternativo para un centro
de desarrollo infantil en el valle de Chalco. Las tesis centrales parten del
diseño de un currículum integrador, que entre otros aspectos destaca la
importancia de establecer mecanismos formales e informales para promo-
ver la participación de padres de familia y la comunidad. Con base en di-
chas tesis, la autora pretende fundamentar la construcción de un centro de
desarrollo infantil con un currículum dirigido a niños, padres de familia y la
comunidad de la zona de estudio.
Fortoul emplea la metodología de investigación-acción y la construc-
ción de indicadores para evaluar la pertinencia del diseño. Se señalan
algunas conclusiones relativas a las ventajas y desventajas para el desarrollo
del currículo de un centro infantil, específicamente en lo referido a la par-
ticipación de los padres de familia; plantea que el currículo es adecuado en
cuanto se trata de un programa integral que atiende al niño, a su familia y a
su entorno, que le permite conocer el mundo que le rodea mediante las
 Educación de adultos y familia 739

actividades de difusión y la participación de padres de familia: se establece

una relación más cercana y respetuosa entre la escuela y la comunidad; el
lenguaje utilizado dificulta la comprensión del currículo por parte de las
maestras y de las madres de familia; y la necesidad de conformar un equipo
directivo bien integrado para llevar a cabo programas simultáneos dirigidos
a los diferentes agentes involucrados: niños, maestras, padres de familia y la
comunidad.
Cabe destacar que dentro del estado de conocimiento de la década de
los ochenta, no se daba cuenta del tema referente a los espacios alternati-
vos para la educación de los padres de familia, por lo que no es posible
establecer un punto de comparación con respecto a la década de los noven-
ta. Lo que se puede encontrar a partir de los hallazgos en dicho tema es la
existencia de un interés por la investigación y la sistematización de progra-
mas de formación para padres que incorporan nuevos enfoques y
perspectivas.
A pesar de que el escaso número de trabajos localizados en este tema
hablan de la ausencia de investigación y sistematización en programas de
educación para los padres, sí se refuerza la tendencia ubicada en la década
pasada sobre el acercamiento a experiencias de trabajo con padres de fami-
lia a partir de programas concretos que los involucran en la educación y
crianza de los hijos, en espacios no formales de educación. Aspecto que
está presente tanto en las sistematizaciones, las investigaciones básicas y
los trabajos de intervención.
A partir de este eje temático se pueden ubicar tres aspectos centrales
que habría que considerar como una veta importante para la construcción
del conocimiento en el rubro de educación a padres:
a) la ubicación de los espacios no formales y no escolarizados de forma-
ción de padres de familia, que los autores enfatizan como ámbitos de
múltiples aprendizajes sociales;
b) la necesidad de articulación entre las prácticas de educación formales e
informales dirigidas a padres; y
c) el planteamiento de que la formación se da en la interrelación de diversos
actores: madres y padres de familia, niños, maestros y la comunidad.

Familia, medios de comunicación, ciudadanía y comunidad

En nuestra búsqueda hemos encontrado tres textos que nos abren la posi-
bilidad de integrar campos de estudio relacionados con la educación a la
familia.
740 MARÍA MERCEDES RUIZ

Dos abordan un tema que se consideró en el estado de conocimiento

de la década pasada: los medios de comunicación. A diferencia de la década
anterior en la que se informa de cuatro trabajos relacionados con los me-
dios de comunicación, la familia y la escuela, en esta década encontramos
dos estudios que se refieren a la relación directa entre los medios de comu-
nicación y la familia.
Uno de estos trabajos (ILCE, 1992) presenta los resultados de una in-
vestigación en la que se hace un análisis de la forma en que los medios de
comunicación alternativos incluyen en sus programas de formación, temá-
ticas orientadas a mejorar el rol materno de las mujeres. El otro texto es un
reporte de investigación (Orozco, 1992) que mediante entrevistas se des-
cribe la manera en que las madres de familia perciben el rol de la televisión
en el desarrollo de los niños y niñas. Este estudio aporta al campo de la
investigación porque hace una estratificación de audiencias y describe las
diferencias en la percepción de la influencia de la televisión. Destaca la
importancia que tiene la televisión para las audiencias de un nivel más bajo,
como fuente de aprendizaje no sólo para los niños sino para toda la familia.
Particularmente, las novelas se perciben como una posibilidad de aprendi-
zaje para las relaciones interpersonales.
Este estudio aporta información interesante sobre los componentes
de la teoría educativa en las madres de familia con distintas características.
Según los resultados de su investigación, los componentes de la teoría edu-
cativa materna son: metas educativas (según edad), papel de la
escolarización en la educación infantil, legitimidad de la escuela como ins-
titución educadora, papel del entretenimiento en la vida de los niños, papel
del deber y la responsabilidad en el desarrollo del niño, ideas acerca de lo
que es ser un buen ciudadano y la autopercepción de lo que es ser buena
madre.
Este estudio se realizó por el mismo grupo de investigadores reporta-
dos en el estado de conocimiento anterior, lo cual puede explicar los
avances y aportes que puedan hacer a este eje temático.
Otro de los textos consultados permite vislumbrar un campo de estu-
dio emergente. Se refiere a la formación de la familia para la democra-
tización, (Schmukler, 1995). Se trata de un ensayo que enfatiza la necesidad
de promover las condiciones de relación en la familia que pasan por des-
aprender el rol tradicional de la mujer y aprender otro tipo de interacciones
familiares más democráticas.
Estos tres textos nos dejan ver los campos de investigación sobre los
cuales no se ha trabajado mucho y en los que habrá que estar atentos al
trabajo de la siguiente década.
 Educación de adultos y familia 741

A MANERA DE CONCLUSIONES

1) Se reconoce la importancia que ha adquirido el subcampo de educa-

ción a padres durante la década. Si bien, en la década pasada se fue
gestando como un campo relevante y en proceso de construcción, hoy
se puede afirmar que se configura como un campo problemático de
gran importancia tanto en las políticas y las acciones educativas como
en las investigaciones y las reflexiones gestadas en los últimos años.
2) Resulta preocupante la escasa investigación que se encuentra en este
rubro, en comparación con los resultados del estado de conocimiento
de la década pasada. Una diferencia sustantiva fue la inclusión de traba-
jos que estuvieran articulados con lo educativo.
3) Un eje temático de reciente inclusión se refiere a los espacios alternati-
vos de formación de padres que, por sus características, apunta a ubi-
car los diferentes espacios de formación de los padres de familia, que
no son propiamente escolarizados sino aquéllos cotidianos, en los que
se dan procesos de formación y educación incidental. El reconocimien-
to a los espacios no formales de formación a padres de familia posibi-
litan la apertura de mirar los procesos educativos más allá de la escuela.
Además de reconocer los procesos incidentales como constitución de
los padres.
4) Entre los principales hallazgos de la relación escuela-familia se observa
que la permanencia de los maestros en zonas rurales se relaciona con la
participación y organización de los padres de familia; que en las comu-
nidades rurales la decisión de enviar a los hijos a la escuela y prescindir
de ellos en la jornada laboral es la primera relación de las familias con la
escuela; al contrario de lo que se piensa, los padres de familia en condi-
ciones de pobreza y escasa escolaridad tienen una participación activa,
sin embargo, están en mayor desventaja para apoyar a sus hijos en la
escuela.
5) Los resultados de la relación familia y prácticas educativas y de crianza,
señalan la inexistencia de diferencia en el estilo interactivo de ambos
padres y comportamientos variados tanto de los padres como de las
madres en función de la situación en que se encuentren interactuando
con sus hijos. En cuanto a las expectativas de ser madres se considera
que es un rol asumido como un hecho natural, se ratifica la suposición
que en la estimulación y competencias académicas del niño intervienen
de manera importante las creencias y valores de los padres; finalmente,
742 MARÍA MERCEDES RUIZ

se plantea que los grandes cambios sociales, económicos y tecnológi-

cos modifican el ámbito y las relaciones familiares, estas circunstancias
hacen necesaria una vinculación de la educación a los padres con la de
adultos.
6) En los hallazgos que se observan en la relación familia y salud se reco-
noce el interés que se tiene por el desarrollo en torno a la educación
familiar para la alimentación y salud de los hijos; con el objeto de me-
jorar los hábitos de nutrición y salud en la familia. Otro aspecto que
llama la atención es el reconocimiento de formas y hábitos diferentes
de alimentación y crianza en las comunidades rurales así como la inclu-
sión de las madres de familia en proyectos de intervención sobre la
prevención de enfermedades.
7) En los resultados de la relación familia y espacios alternativos de for-
mación a padres, sobresalen los planteamientos acerca de los aprendi-
zajes sociales de los adultos en los procesos de lucha y la búsqueda de
mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad; la participa-
ción en la vida social y comunitaria; la construcción de alternativas de
vida; la organización y la toma de decisiones; y la estrecha vinculación
entre la formación de las madres-educadoras, los padres de familia y
los procesos sociales y políticos más allá del espacio escolar.
8) Desde el punto de vista del análisis cuantitativo, sobresale el número
de investigaciones realizadas durante la década: más de 50% de los do-
cumentos localizados son investigaciones y un porcentaje significativo
es la realización de sistematizaciones y ensayos.
9) Se puede ubicar una gran diversidad de fuentes de los trabajos, entre
ellas, destacan de manera significativa las memorias y las revistas, lo
cual puede estar indicando que existe un esfuerzo por difundir los re-
sultados de investigación o las reflexiones en torno al subcampo.
10) Con respecto al enriquecimiento para el campo de educación de adul-
tos, podemos hablar de una amplitud de temáticas: la escuela, la salud,
las prácticas de crianza, los medios de comunicación, la ciudadanía y la
comunidad que remiten a la diversidad de espacios en los que se cons-
tituyen los padres de familia.
11) A partir de los diferentes enfoques y perspectiva metodológica, se
plantea como reto seguir incursionando en la forma como se ha inves-
tigado, las condiciones en que se realiza la investigación y la especifici-
dad de construcción del conocimiento.
 Educación de adultos y familia 743

12) Se ratifica la tendencia de centrar la educación a padres casi exclusiva-

mente dirigido a las “madres de familia” aunque recientemente se ha
abierto nuevas maneras de intervención, con el trabajo de padres varo-
nes. Los estudios indican más acerca de la identidad de la mujer a partir
de la maternidad.
13) El reconocimiento de las prácticas culturales, particularmente en los
proyectos de intervención, buscan recuperar el conocimiento local e
incidir en las prácticas de la familia, tal como se observa en los ejes
temáticos de familia-prácticas de crianza y familia-salud.
14) El estudio del subcampo refleja una gran dispersión, lo que dificulta la
ubicación de experiencias e investigaciones elaboradas en la década.
Además de las limitaciones de los canales de comunicación entre los
investigadores para compartir su trabajo.
15) El desarrollo e impulso de eventos nacionales de investigadores sobre
la familia, destaca la UAT, como indicativo de la forma como se ha con-
figurado el campo. Actualmente, cada dos años se realiza un encuentro
de investigadores sobre el estudio de la familia.
16) A partir de la inclusión de la temática familia en el nuevo MEV, se reco-
noce explícitamente la educación a padres como parte del campo de la
educación de adultos.
 CAPÍTULO 5

EDUCADORES DE JÓVENES
Y ADULTOS
Carmen Campero Cuenca,
Mercedes Suárez Rodríguez
y Laura María de Jesús Archer Curiel

PROBLEMÁTICA DE LAS Y LOS EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Este subcampo da cuenta de la investigación generada durante la década de

1990-2000 sobre los educadores de jóvenes y adultos, términos que encie-
rran una gran diversidad de rostros y realidades educativas y laborales en
nuestro país. Mediante éste se hace referencia, por una parte, a asesores de
sistemas abiertos y a distancia, profesores de grupo, capacitadores, promo-
tores sociales, educadores populares y formadores de educadores de jóve-
nes y adultos, quienes constituyen un elemento clave ya que impulsan,
promueven, facilitan, apoyan y acompañan los procesos educativos. Por
otra parte, en sentido amplio, también se les llama educadores al personal
que realiza funciones vinculadas con los aspectos académicos entre las que
se encuentran funciones técnico-pedagógicas, de planeación, coordinación
de proyectos, así como de diseño curricular.
Los educadores y educadoras se desempeñan en un amplio abanico de
prácticas que abarcan la educación básica (alfabetización, primaria y secun-
daria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejora-
miento de la calidad de vida, la promoción de la cultura y el fortalecimiento
de la identidad, así como la organización y la participación democrática y,
recientemente, a la familia. Todas estas experiencias transcurren en diver-

745
746 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

sos espacios: instituciones públicas y privadas, sindicatos, organizaciones

sociales y organismos civiles, con múltiples intencionalidades, destinadas a
diferentes sujetos.
Con la finalidad de construir una mirada integral de los educadores de
jóvenes y adultos, en este subcampo se consideran tanto sus características,
condiciones laborales y de trabajo como las acciones orientadas a su for-
mación; estos aspectos están íntimamente relacionados entre sí; por una
parte, de ellos se desprenden necesidades e intereses de formación y, por
otra, las situaciones de trabajo y el vínculo laboral de los educadores influ-
yen en las acciones de formación, como se verá más adelante.
El análisis de la problemática de los educadores de jóvenes y adultos en
nuestro país, tiene como punto de partida la necesidad de seguir avanzando
en la definición de políticas sociales que apunten a la solución de proble-
mas reales (Canto, 1995:47), que superen el carácter compensatorio y pon-
gan en el centro el mejoramiento de las condiciones de vida de la población
y la equidad. En cuanto al campo educativo que nos ocupa, se requiere
rebasar, tanto en sus planteamientos como en su concreción, la visión com-
pensatoria de la educación de los jóvenes y adultos, en particular de la bá-
sica; esta visión tiene como rasgos principales brindar a sus destinatarios lo
que la escuela no les dio en su momento (Pérez Rocha, 1995:68) y
un énfasis en abatir el rezago, cuyos resultados se miden por el logro de
metas cuantitativas (Ruiz, 1995:95, 102; Varea et al., 1995:60), dejando en
segundo término la construcción de aprendizajes. Es decir, se necesita im-
primir en las acciones educativas una orientación para la vida, para respon-
der a las necesidades e intereses cotidianos de la población, vinculándola
con el desarrollo económico, político y social, a fin de coadyuvar a trans-
formar la sociedad (Varea et al., 1995: 59, Messina, 1999: 81-82). A la vez
este cambio de orientación favorecerá una mayor valoración de este campo
educativo.
Haciendo un recorrido de la política educativa de la última década, la
cual se inscribe dentro de las políticas sociales, encontramos que tanto el
Programa de Modernización Educativa (1989-1994) como el de Desarrollo
Educativo 1995-2000, comparten postulados importantes orientados a la
modernización educativa que poco han impactado la EDJA, centrada princi-
palmente en la educación básica y la capacitación para el trabajo. Algunos
de ellos se impulsaron con varios años de retraso y otros aún no llegan,
debido a que este campo educativo ocupa un lugar marginal dentro del
sistema educativo nacional, aun cuando contradictoriamente se menciona,
especialmente en los últimos cinco años, que es prioritario (Ruiz, 1995;
Varea, 1995).
 Educadores de jóvenes y adultos 747

Un postulado central es el de elevar la calidad de los procesos educativos, para

lo cual se puso el énfasis en dos elementos clave: el desarrollo de nuevas
currícula y materiales educativos y la formación de los y las educadoras.
Con relación a la EDJA, desde los años setenta existe el interés y acciones
orientadas a crear programas de estudio y materiales que respondan a las necesi-
dades e intereses de los adultos, dando lugar a diversos programas
educativos. Este aspecto se relaciona directamente con la relevancia, que es
el criterio central de la calidad educativa, aunque no lo agota, ya que tam-
bién incluye la medida en que la propuesta se adecua a las características y
posibilidades reales de los destinatarios (Muñoz Izquierdo, 1994:52;
Valenzuela et al., 1999: 2-4) para que éstos puedan apropiarse de la pro-
puesta y alcanzar los objetivos de la misma, y es aquí donde los educadores
y su formación tienen un papel importante.
El interés y el avance logrado en los planes de estudio no coinciden
con la importancia que se ha otorgado a la formación de educadores para este
campo, siendo que ambos aspectos son clave para el logro de las finalida-
des educativas. Si bien se identifica el problema de la falta de formación de
los educadores de jóvenes y adultos, así como la necesidad de atenderlo por
constituir un elemento central para avanzar hacia una mayor calidad de los
servicios (Poder Ejecutivo Federal, 1996:107-118; Deltoro, 1995:86; Ruiz,
1995:94 y Varea et al., 1995:62-63), este sector de educadores queda al mar-
gen de los programas impulsados para el resto del país en los periodos
mencionados. Como consecuencia, la mayoría de las ofertas de formación
de los educadores de este campo que trabajan en las instituciones públicas
están poco articuladas, son puntuales, de corta duración y, básicamente, se
orientan a aspectos instrumentales, situación que se identifica mediante los
acercamientos que se han tenido.
Por otra parte, la formación de sus educadores ha sido una preocupa-
ción central de la educación popular y a ella se dedica la mayoría de los
recursos, sin existir políticas al respecto. Ésta se realiza de manera perma-
nente sobre necesidades específicas, por lo que incluye diversidad de
temáticas relacionadas con los objetivos de las organizaciones sociales y
organismos civiles y el desarrollo de sus proyectos, aunque la mayoría son
de corta duración (IMDEC, 1991:5-16; Zarco, 2000). También existen es-
fuerzos sistemáticos, algunos de ellos con más de diez años de trayectoria,
los cuales han sido emprendidos por organismos civiles ocupados prin-
cipalmente de la formación de educadores populares como es el caso de
la escuela de trabajo social “Vasco de Quiroga”, del SEDEPAC , del
CESEM “Heriberto Jara”, del IMDEC y del CESDER, entre otros. Además, la
red convergencia de organismos civiles por la democracia creó su sistema
748 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

nacional de fortalecimiento institucional que incluye entre sus tareas la

formación.
En este marco, destaca la escasez de programas específicos de educa-
ción continua, dirigidos a elevar el nivel educativo de las que trabajan en
este campo que se sumen al esfuerzo de impulsar espacios de reflexión
crítica y teorización, que partan del análisis de las prácticas y se inscriban en
el esfuerzo de construir un campo teórico metodológico para atender los
requerimientos de los educandos jóvenes y adultos. Constituyen aportacio-
nes en este sentido la especialización, la licenciatura, los diplomados y los
cursos de actualización que ofrece la academia de educación de adultos de
la UPN-Ajusco, así como los diplomados que se imparten en varias unida-
des del país; el diplomado en Sistematización de la prácticas educativas
impulsado por el INEA, el cual ha sido impartido por diversas instituciones
de educación superior en México; los diplomados y los cursos del CREFAL,
así como algunos diplomados que imparten la UIA y la UAM (Madrigal, 2000;
Campero, 2002). En estos programas participan educadores de diversas
instituciones, incluyendo populares y miembros de las ONG que los acom-
pañan y, además, algunos de ellos surgen por convenios con organismos
civiles.
Sin embargo, muchas de estas acciones de formación han tenido poca
trayectoria sostenida y su alcance es aún limitado, por lo cual se requiere
dar continuidad a los programas existentes y ampliar las acciones de for-
mación con la participación de otras instituciones, todo ello a fin de avanzar
hacia la profesionalización de los y las educadoras de adultos.
Por otra parte, como se mencionó al inicio, existe una gran diversidad
de perfiles entre las y los educadores, quienes comparten el rasgo de ser
sujetos “prestados” de otros campos, muchos de ellos con bajos niveles de
escolaridad, con pocos conocimientos específicos del campo y mucha ex-
periencia. De ahí la importancia de impulsar su formación sobre la EDJA, lo
que a su vez favorecerá la construcción de otros rasgos de la profesión
como son la identidad, la autonomía, el control sobre su práctica y el incre-
mento del reconocimiento de su acción educativa, esto último al responder
en mayor medida a las necesidades e intereses de sus destinatarios (Campe-
ro, 2002).
La formación de los educadores en sus diferentes figuras se vincula
directamente con la profesionalización del servicio que es una de las gran-
des líneas de estrategia que se han planteado para avanzar en la EDJA en
nuestro país (Schmelkes y Kalman, 1994:89-91). Cabe señalar que ésta es
fundamental si se quiere impulsar una educación de jóvenes y adultos que
promueva el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
 Educadores de jóvenes y adultos 749

aprender a ser, que constituyen los cuatro pilares de la educación (Delors et

al., 1996:34). Al respecto, Freire (1998:52) nos recuerda que “ […] debe-
mos de asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra
formación tiene que ser considerada rigurosamente”. Por otra parte, la for-
mación, ha sido una demanda reiterada por los mismos educadores en
diversos foros nacionales realizados en la década de los noventa.
La falta de prioridad a la formación de los educadores de jóvenes y
adultos tiene su correlato en la precariedad de las condiciones laborales de los
mismos, hecho que para los educadores que trabajan en instituciones edu-
cativas públicas, encuentra parte de su justificación o explicación en el
postulado de la solidaridad social como pilar de este campo educativo que
la Ley general estipula en su artículo 43. Así, no se consideran a los agentes
de este campo educativo como educadores y, por lo mismo, no se les hacen
extensivas las prerrogativas que la ley otorga a los otros educadores del
sistema educativo nacional. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 únicamente prestó atención parcial a sus condiciones laborales,
inquietud que tuvo como respuesta el pago por productividad. Se carece de
información precisa sobre la situación de otros educadores y promotores
sociales del Estado. En cuanto a los populares, la mayoría de ellos son
líderes locales que realizan su actividad de manera voluntaria (Zarco, 2000)
y señalan como una dificultad para dedicarse a su labor socioeducativa la
falta de tiempo (IMDEC, 1991:48-49).
Toda esta información evidencia la ausencia de una política que se tra-
duzca en líneas específicas de acción, articuladas en un programa con
compromisos institucionales precisos y con suficiente presupuesto, que
consideren tanto su formación como sus condiciones laborales y de traba-
jo. Estos aspectos guardan una interrelación estrecha, por lo que se requiere
atenderlos conjuntamente como se recomienda en el plan de acción de la V
conferencia internacional de educación de adultos. En el inciso 20 se plan-
tea el compromiso de mejorar las condiciones para la formación
profesional de los educadores de adultos, destacando la necesidad de ela-
borar “[…] políticas y adoptar medidas para mejorar la contratación, la
formación inicial y el empleo, las condiciones de trabajo y la remuneración
del personal que trabaja en programas y actividades de educación de jóve-
nes y adultos, a fin de garantizar la calidad y estabilidad, teniendo también
en cuenta el contenido y la metodología de la formación…” (UNESCO,
1997:28).
De igual manera especialistas sobre el campo señalan esta necesidad
(Madrigal, 2000; Campero, 2002, Rivero, 2000; UNESCO/CEAAL-CREFAL-
CINTERFOR/OIT, 2000; Valenzuela y otros, 1995).
750 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

La poca importancia que ha dado el Estado a la formación de los edu-

cadores y a sus situaciones laborales y de trabajo se explica por el lugar
marginal que ha ocupado este campo educativo dentro del sistema educativo
nacional. Los bajos niveles de escolaridad, la falta de formación específica
sobre el campo y de experiencia docente, las precarias condiciones labora-
les y de trabajo de los educadores son consecuencia de aspectos estructurales
del sistema. A su vez, los rasgos de sus educadores repercuten en los resul-
tados de sus prácticas. Pareciera que la marginalidad de los sujetos priorita-
rios del campo se traslada a las condiciones en que éste se desarrolla.
Cabe señalar que en la administración pública se empieza a construir
una visión integral del campo a partir de la creación del CONEVyT, organismo
que incorpora a los titulares de varias secretarías de Estado y organismos
públicos relacionados con este campo educativo. Para el tema que nos ocu-
pa, es esperanzador que en su programa de mediano plazo 2001-2006
incluye al Nacional para la formación de educadores/instructores.
La poca prioridad del campo también se manifiesta en la escasa inves-
tigación que existe sobre los educadores de adultos en sus diferentes
figuras, sus procesos de formación y sus condiciones laborales y de trabajo.
La generación de investigaciones sobre estas problemáticas es urgente;
contar con más información favorecerá procesos de formación relevantes,
diversificados, integrales, flexibles y comprometidos con los sectores po-
pulares, que constituyen la mayoría de los sujetos de atención del mismo;
de esta manera se coadyuvará a mejorar la calidad de los procesos educati-
vos. Por otra parte, la investigación proporcionará mayores fundamentos
para atender de manera integral la situación de los educadores de este cam-
po educativo, debido a la ausencia en nuestro país de una política específica.

PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La realización de este estado de conocimiento inició con la elaboración de las

fichas sintéticas de los documentos que tenían diversas instituciones sobre el
campo que nos ocupa: de educación superior, públicas, centros de investiga-
ción y organismos civiles, entre otras, tarea que realizaron de manera conjunta
académicos interesados en la educación de los jóvenes y adultos. Las fichas se
socializaron entre los mismos, a fin de que cada equipo responsable de los
subcampos procediera a la selección y análisis de aquéllas que fueran produc-
tos de investigación para integrar el estado de conocimiento bajo su responsa-
bilidad, es decir, los que fueran resultado de un trabajo sistemático, que
contaran con argumentación teórica, metodología explícita y hallazgos claros.
 Educadores de jóvenes y adultos 751

Varios de los integrantes de la Academia de educación de adultos de la

Univesridad Pedagógica Nacional se hicieron cargo de elaborar el presente,
acotándolo a las investigaciones relativas a las diferentes figuras de educa-
dores de jóvenes y adultos que se mencionan al inicio de este trabajo, así
como a los procesos de formación, capacitación y adiestramiento orienta-
dos a los mismos. Se entendió por formación los procesos encaminados a
la construcción de conocimientos teórico-metodológicos, habilidades y ac-
titudes relacionadas con este campo educativo y con la labor específica que
desarrollan, así como a ampliar sus horizontes a través de un proceso re-
flexivo que les permita resignificar sus conocimientos y su práctica, a fin
de que esto se manifieste en las actitudes y acciones de su labor so-
cioeducativa. A la capacitación se la entendió como las acciones orientadas
a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que propician
que el sujeto educativo desempeñe ciertas funciones o un oficio. Por su
parte, el adiestramiento se concibió como el proceso que se orienta a desa-
rrollar, en el individuo, habilidades y destrezas para el dominio de una
actividad laboral.
A partir de la revisión de los textos y de la discusión al interior del
equipo se definieron los temas comunes que guiarían el análisis a profundi-
dad para conformar el subcampo de formación que se presentó en el VI
congreso de investigación educativa. Esta etapa abarcó de enero a octubre
del 2001. En la integración de esta versión del subcampo que se presenta
para su publicación se incorporaron al análisis datos —producto de una
revisión más profunda— de otros cuantos no se pudo obtener el docu-
mento completo. Además, se realizó una entrevista con el Secretario del
CEAAL a fin de contextualizar los ejes de análisis con relación a los educa-
dores populares.
Durante la primera fase de recopilación se encontraron 120 trabajos;
de éstos, 50 son ponencias que consisten en reflexiones que surgen a partir
de experiencias, las cuales fueron presentadas en diversos eventos; 43 son
artículos de revistas o libros, siendo algunos de ellos ponencias o conferen-
cias presentadas previamente. Además, se encontraron 17 propuestas de
formación y 9 investigaciones a profundidad y una más que aborda el tema
de manera colateral. De éstos, únicamente 17 trabajos se consideraron pro-
ductos de investigación.
En su conjunto, los escritos aportan conocimiento sobre las y los edu-
cadores de adultos en general; educadores populares, promotores sociales,
comunitarios, de la salud y del deporte; alfabetizadores, asesores, instruc-
tores, maestros de educación básica de adultos y técnicos docentes del
INEA, así como formadores de educadores de este campo.
752 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

Entre los temas que abordan están las políticas y problemáticas de la

formación; reflexiones y propuestas de formación, capacitación y actuali-
zación de las diferentes figuras de educadores y educadoras; autoa-
prendizaje y andragogía; el proceso de profesionalización, condiciones de
trabajo y laborales así como la construcción de su identidad de educadores
de este campo educativo; otros más aluden a sus rasgos socioeducativos.
La mayoría de estos temas son considerados por los autores en los textos
producto de sus investigaciones, mismos a los que se hace referencia en los
siguientes apartados.
Buena parte de los escritos dan cuenta de reflexiones que surgen de sus
prácticas en las que se muestra la situación que guarda el campo, los acier-
tos y problemas que enfrentan cotidianamente, así como propuestas para
avanzar. Por otra parte, las propuestas de formación, actualización o adies-
tramiento que se encontraron se orientan a los educadores que intervienen
en diferentes áreas de la EDJA, prevaleciendo las relacionadas con la educa-
ción básica; algunas de ellas son bastante completas y otras sólo delinean
algunas ideas. Todo este rico material requiere ser analizado en su conjunto
para generar conocimiento más sistemático sobre el mismo.
Durante la década se realizaron actividades nacionales e internaciona-
les vinculadas con el campo en su conjunto, las cuales se mencionan en la
introducción general del estado de conocimiento del campo. En estos even-
tos la formación de los educadores y educadoras, y en menor medida, sus
condiciones laborales y de trabajo así como sus rasgos socioeducativos,
constituyeron un tema importante. Para diversos actores del campo, su in-
terés por participar en dichos espacios sirvió de estímulo para hacer un alto
y escribir sobre su experiencia y conocimientos, hecho que se manifiesta en
que muchos de los trabajos identificados fueron ponencias; algunos, poste-
riormente, se publicaron en memorias, revistas o libros. Además, la
producción aumenta notoriamente hacia 1994, fecha a partir de la cual se
llevan a cabo diversos eventos, por lo que podemos considerar que su rea-
lización es propicia para la sistematización y generación de conocimientos
así como la socialización de los mismos.
Sobre la temática que nos ocupa se realizaron, además, la reunión de
reflexión sobre la profesionalización de los y las educadoras de jóvenes y
adultos, auspiciada por la UPN, en mayo de 1999 y el II foro permanente de
La educación de los jóvenes y adultos, cuya temática fue la formación de
los educadores, evento organizado conjuntamente por CREFAL, CEAAL,
INEA y UPN, el 15 de junio del 2000.
La difusión de los trabajos del subcampo fue realizada por institucio-
nes de educación superior, centros de investigación, instituciones públicas
 Educadores de jóvenes y adultos 753

y organismos civiles; destaca la presencia de sólo una empresa editorial.

Las publicaciones estuvieron a cargo de: UPN, BUAP, UAA, UAM-Xochimilco,
UNAM , UAY , DIE - CINVESTAV , CESU , CREFAL , UNESCO , CEE , AMIE ,
INEA, CONAFE, SEDESOL, SSA, SAGAR, CIMO, CEAAL, INCA-Rural y editorial
Trillas.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN

Como se mencionó en párrafos anteriores, fueron muchos los textos que

se encontraron sobre el subcampo pero pocos los que se fundamentaban
en investigación. Entre estos últimos se identificaron ocho sistemati-
zaciones, tres investigaciones orientadas a la intervención, una evaluación,
una caracterización diagnóstica y cuatro ensayos fundamentados. Varias de
estas investigaciones se iniciaron los últimos años de la década pasada y a
finales de la misma ya se contaba con reportes de sus avances; se concluye-
ron a inicios del presente siglo o están por hacerlo. Es necesario señalar
que fue notorio que de mediados de los noventa a inicios del presente siglo
se constata un despegue en la investigación que se realiza sobre el
subcampo de educadores de jóvenes y adultos, concentrándose en los últi-
mos tres años.
En cuanto al enfoque metodológico, en todas prevalece el paradigma
interpretativo que prioriza el análisis cualitativo e incorpora la visión de los
sujetos que intervienen en los procesos. Siete emplean la metodología de la
sistematización de experiencias con diferentes orientaciones y tres, la in-
vestigación acción en el aula. De las restantes, una es investigación
exploratoria comparada, otra incorpora el análisis del discurso y dos más la
perspectiva etnográfica, en los tres ensayos no se pudo identificar la pers-
pectiva de investigación.
Los trabajos abordan los siguientes grandes temas: procesos de forma-
ción, construcción de la identidad de educadores de jóvenes y adultos,
condiciones laborales y de trabajo y perfiles, los cuales guardan una
interrelación estrecha.

Procesos de formación

Para el análisis de las propuestas de formación se encontró el empleo de

diversos referentes teórico-metodológicos, incluso, más de uno en cada
investigación. El uso de los planteamientos de la sociología de las profesio-
nes para reflexionar sobre la situación de los educadores de este campo
754 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

educativo inicia a mitad de la década pasada (Campero, 1996) siendo que a

finales de la misma convergen dos investigaciones en su utilización (Madri-
gal, 2000; Campero, 2002): la primera centrada en la profesión y la segunda
en el proceso de profesionalización de los educadores de este campo; tam-
bién se identificó otra en la cual el análisis se orienta a partir del enfoque de
la profesionalidad (Aguilar, 2000). Además, en una de ellas se recurre a los
planteamientos del humanismo sobre la formación (Campero, 2002) y en
otra a los de la didáctica crítica (Aguilar, 2000). Otra investigación está
orientada desde la perspectiva de la formación de recursos humanos (Ávila,
1995) y, otra más, desde la complementariedad de la investigación y el desa-
rrollo educativo (Eyzaguirre et al., 2000).
Los postulados de la educación popular también están presentes para
analizar y enriquecer los procesos de formación (Hurtado, 2001; IMDEC,
1991; CEAAL, 1993), centrándose una de ellas desde la perspectiva freireana
(Castillo, 2000).
Una investigación dentro de este panorama tiene como referente la
teoría curricular sociocrítica para el análisis de la información. En ésta se
hace énfasis en las contradicciones entre el discurso del Estado y las políti-
cas y programas que impulsa el INEA hacia su personal (Calderón, 1994).
Además, se encontraron tres experiencias de organizaciones sociales que
orientan el análisis desde la pedagogía de la alternancia y las competencias
laborales (CONOCER, 1999). Finalmente, se identificó un trabajo que abor-
da colateralmente la formación de los educadores desde el constructivismo
sociocultural (Kalman, 1996).

Construcción de la identidad de educadores de jóvenes y adultos

Este eje temático comprende tres estudios: uno se aborda desde una visión
narrativa y la dificultad de separar la investigación, la teoría y la práctica en
este campo (Méndez, 2001); otro desde la investigación-acción incorpo-
rando referentes del psicoanálisis y la psicología social (Aguilar, 2000) y,
uno más, desde los dos últimos referentes aunados a los de la psicoterapia
grupal (Reyna, 2001).

Condiciones laborales y de trabajo

Un elemento que no constituye un eje de análisis en ninguna investigación

pero apoya el objeto de estudio de varias es el relativo a las condiciones
laborales y de trabajo en las que el educador de adultos realiza su labor
socioeducativa con las distintas poblaciones de jóvenes y adultos. Un grupo
 Educadores de jóvenes y adultos 755

de investigaciones centra el análisis en el vínculo institucional que estable-

cen y las implicaciones de éste en su desempeño, así como en el tipo de
contratación, prestaciones y seguridad laboral (Calderón, 1994; Campero,
1996, 2002; Castillo, 2000; Madrigal, 2000).
Otras más, orientan el análisis desde sus historias personales, la visión
que tienen de la institución y sus vivencias, así como del trabajo que reali-
zan, considerando las interrelaciones entre dichos aspectos (Aguilar, 2000;
Méndez, 2001; Reyna, 2001). También se alude a las relaciones de los edu-
cadores populares con los organismos civiles y organizaciones sociales en
que participan en el marco del movimiento social (IMDEC, 1991).

Perfiles

El análisis del perfil de las y los educadores de este campo educativo fue
considerado en cuatro investigaciones y con diferente énfasis. Los rasgos
que se analizan se vinculan con los aspectos educativos y de trabajo de sus
prácticas. Si bien se buscó información sobre las diferentes figuras de edu-
cadores, la encontrada se refiere principalmente a los que trabajan en bási-
ca de adultos y populares. Se proporciona alguna información sobre 33
promotores comunitarios indígenas (Castillo, 2000); 92 técnicos docentes
del INEA (Campero, 2002); 13 educadores de instituciones diversas y orga-
nismos civiles (Reyna, 2001) así como de 70 misioneros culturales (Méndez,
2001). En las otras investigaciones los sujetos privilegiados son educadores
de adultos procedentes de diversas instituciones y organizaciones sociales
(Madrigal, 2000; Aguilar 2000); personal del INEA (Calderón, 1994) y pro-
motores ambientales (Hurtado, 2001).
Además, se identificaron otras investigaciones o publicaciones que
aportan al conocimiento de algunos rasgos socioeducativos de los educa-
dores: sobre diversos tipos de promotores sociales (Pieck, 1996); sobre
maestros de los centros de educación básica de adultos (Messina, 1993);
sobre educadores que asistieron a un foro nacional (Valenzuela et al., 1995);
sobre educadores populares (IMDEC, 1991; CEAAL, 1993); sobre los técni-
cos docentes (INEA, 1995) y los asesores y promotores del INEA (1993) a
nivel nacional.
A pesar del limitado número de investigaciones, se advierte la
multidisciplinariedad en el estudio del subcampo así como la complementa-
riedad de marcos conceptuales.
Sobre el origen o motivo de las investigaciones, siete se realizaron para optar
por grados académicos, cuatro por el de maestría y tres por el de doctora-
do. Las restantes fueron por encargo de una fundación o por interés de
756 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

organismos públicos o internacionales, lo cual demuestra que muchas de

éstas se realizaron sin contar con financiamiento.
En tres de las investigaciones (Messina, 1993; CEAAL, 1993; Madrigal,
2000) el caso de México forma parte de un estudio latinoamericano; los
demás son estudios realizados por mexicanos y se concretan al análisis de
este subcampo de la EDJA en nuestro país.
Sobre la institución laboral de los autores en el momento de realizar sus
trabajos, siete pertenecían a organismos civiles u organizaciones sociales;
cuatro pertenecían a la UPN y en igual número al CREFAL; uno al DIE-
CINVESTAV y uno al Colegio Mexiquense.

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN AL SUBCAMPO

De acuerdo con los resultados obtenidos en cada uno de los ejes temáticos
se observan las siguientes aportaciones de la investigación al conocimiento del
subcampo. Debido a la interrelación estrecha que guardan entre sí, se men-
cionan en el tema con el cual se vinculan más directamente. Por otra parte,
cabe señalar que se encontraron planteamientos coincidentes en varios
trabajos, por lo que sólo se especifica la fuente sobre aportaciones particulares.

Procesos de formación

Las investigaciones revisadas aluden —desde distintas perspectivas, intere-

ses y contextos— a la formación de educadores de jóvenes y adultos, pre-
valeciendo aquellas que se orientan a educadores que se ocupan de la
educación básica de adultos y, en menor número, a los populares. Se en-
contraron coincidencias entre los procesos orientados a ambos sujetos de-
bido a las características de las instituciones y a los enfoques de los
formadores de educadores que impulsaron dichas propuestas. Existe un
vacío de información sobre la formación y capacitación de los educadores
que trabajan en otras instituciones públicas.
Cabe señalar que los destinatarios de las acciones de formación son
personas que ya trabajan en el campo de la EDJA, desempeñándose como
educadores en sus diferentes figuras, por lo que los procesos educativos se
orientan al mejoramiento de su trabajo y a la adquisición de una formación
específica y sólida sobre las distintas áreas de intervención de la EDJA. Esta
situación se debe, en parte, a que en nuestro país, existe sólo un programa
de formación inicial de educadores para este campo educativo y es de re-
ciente creación.
 Educadores de jóvenes y adultos 757

Las investigaciones destacan la importancia de la fundamentación teó-

rica de la práctica docente, señalando la necesidad de seguir construyendo
nuevos modelos explicativos de las prácticas de formación y capacitación de
educadores de jóvenes y adultos, así como enriquecer los que se utilizan en
las investigaciones y propuestas educativas analizadas, a fin de mejorar y
transformar los procesos educativos. Además, aportan planteamientos re-
lacionados con una orientación integral y los valores; la relevancia que en
este caso pone énfasis en la práctica como punto de partida y de llegada; las
estrategias metodológicas utilizadas y la conformación de la profesión de
educadores. Varios trabajos aluden al desarrollo de propuestas de forma-
ción concretas, atendiendo a sus límites y a sus contradicciones, haciendo
recomendaciones para avanzar en las mismas. A continuación se desarro-
llan algunos planteamientos.
La mayor parte de las investigaciones aluden a procesos integrales de formación
que rebasan la orientación instrumental de la capacitación y del adiestra-
miento. Se menciona que la integralidad apela tanto al desarrollo cognitivo,
social y afectivo de los sujetos, que incluye conocimientos, habilidades y
actitudes, como a la diversidad de ámbitos —familiar, laboral y comunita-
rio— en los que interviene cotidianamente. Por lo general, en las
propuestas de formación se prioriza lo concerniente al ámbito laboral.
En este marco, se plantea que fue significativo para la formación la incor-
poración de conocimientos teórico-metodológicos específicos de la educa-
ción de los jóvenes y adultos a fin de abrirles horizontes y otros particulares
sobre el área de intervención en que participan así como de las funciones
que realizan en el marco organizativo de su institución. La reflexión de
estos conocimientos a la luz de su práctica y de lo que les acontece cotidia-
namente en su labor educativa, apoyándose en el diálogo, en el trabajo en
grupo y en el intercambio de experiencias; orientando el proceso a la aplica-
ción de sus aprendizajes a su labor, pero con una mirada más amplia. Todo ello
permite ampliar su visión del campo de la EDJA y de su función social. Ade-
más, se señala la importancia de fortalecer su identidad y trabajar para que
los estudiantes asuman su proceso educativo como proyecto personal.
En el marco de la integralidad, la preocupación por los valores está
presente. Una investigación destaca que las experiencias no explicitan los
valores que promueven en el proceso de formación, aunque implícitamente
los consideran importantes (justicia social, valores sociales y no sólo indivi-
duales). Pocas experiencias desarrollan la forma en que se trabajan los
valores en los programas a través de la estrategia pedagógica en relación
con los alumnos; tampoco abordan la manera en que intencionada y
sistemáticamente reflexionan sobre la subjetividad de los educadores y sus
758 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

actitudes. Éstos se pueden manifestar más intencionada y contundente a

través del trabajo de los docentes, cuando se integran como equipo, dando
seguimiento al proceso de formación (Madrigal, 2000).
Un elemento coincidente en dos investigaciones fue que la sistematiza-
ción de la experiencia sirvió para explicitar los valores involucrados en la
experiencia y que el avance respecto a los mismos fue parte de los resulta-
dos del proceso de formación (Hurtado, 2001; Campero, 2002). En este
sentido se recomienda que los equipos, antes de iniciar los procesos educa-
tivos, clarifiquen las actitudes que desean favorecer así como las estrategias
a utilizar para el fortalecimiento de las mismas.
Todos los programas de formación plantean la práctica como punto
de partida y de llegada, aunque en este segundo momento enriquecida. Así,
destacan la importancia y el reto de lograr una mayor vinculación teoría-
práctica, incorporando las características, necesidades e intereses de los
destinatarios y de los contextos institucionales y locales en que éstos se
desenvuelven a fin de lograr una mayor relevancia y, por lo mismo, elevar la
calidad de éstos. Todo ello implicó, en varias experiencias, la realización de
diagnósticos previos al inicio de los procesos.
Una estrategia utilizada en la formación de educadores populares con-
siste en que las instancias formadoras proponen los cursos a los integrantes
de organismos civiles y organizaciones sociales y los analizan con ellos a fin
de llegar a acuerdos sobre sus contenidos, los que se vinculan con los obje-
tivos de las organizaciones sociales y organismos civiles, así como con las
necesidades que van surgiendo en el desarrollo de los grupos y con
las acciones que se emprenden (IMDEC, 1991; CEAAL, 1993).
En este mismo sentido, se señalan las aportaciones de complementar
el proceso formativo en aula con un trabajo in situ de manera tal que se
logren identificar y resolver problemas en el contexto particular de las dis-
tintas prácticas (Eyzaguirre et al., 2000). A su vez, se menciona la
importancia de visitar a los educadores en campo a fin de contar con un
mayor conocimiento de sus prácticas y poder brindar asesorías más perti-
nentes (Campero, 2002).
Sin hacer explícita la metodología empleada, la mayoría de las propues-
tas coincide en el trabajo de los educadores en torno a problemas comunes
de la práctica educativa para buscar soluciones.
Para fortalecer la relevancia de los procesos, en varias experiencias la
investigación tiene un papel importante para alimentar las acciones de forma-
ción. En algunas se realizan diagnósticos, en otras se da a lo largo del
proceso mediante el seguimiento que realizan los equipos docentes en el
cual incorporan las opiniones de los participantes, a veces, se combinan
 Educadores de jóvenes y adultos 759

ambas. En otra, se utiliza una técnica que los autores llaman capacitación-
investigación mediante la cual se diseñaron cursos en función de las
necesidades y durante ellos se realizaron actividades tendientes a la búsque-
da de datos y construcción de conocimientos por parte de los participantes
(CONOCER, 1999). Todas las sistematizaciones se orientan a transformar
las prácticas futuras.
En cuanto a las metodologías, la mayoría de los programas tienen en co-
mún el cuestionamiento de los modelos verticales y reproduccionistas,
proponiendo partir del conocimiento del sujeto en formación, incorporar
sus saberes previos, privilegiar su experiencia así como sus expectativas y
necesidades reales. Además, coinciden en la adopción de una metodología
participativa, apoyada en el trabajo grupal a fin de lograr que los partici-
pantes sean actores de su propio proceso. También aluden a la importancia
de considerar las bases psicológicas de jóvenes y adultos en los procesos
educativos; otros incorporan el autoaprendizaje para potenciar las posibili-
dades de los educadores. En una de ellas se plantea propiciar la creatividad
de los participantes, a partir del reconocimiento de sus experiencias previas
y su papel activo, buscando que su tarea rebase la operación mecánica de
procedimientos, lo que la autora menciona como “imaginación pedagógi-
ca” (Kalman, 1996).
Sobre el autoaprendizaje, al cual también se hace referencia con el tér-
mino autodidactismo, los trabajos que lo abordan coinciden en la necesidad
de desarrollarlo. Algunos cuestionan los modelos instruccionistas median-
te los cuales se trabaja por no favorecerlo y se propone la potenciación de
las capacidades personales a lo largo del proceso educativo, la capacitación
en cooperación y la solidaridad para avanzar en este sentido. Otros textos
aluden a la falta de estrategias concretas para que los educadores se apro-
pien del autoaprendizaje a fin de que, posteriormente, lo puedan promover
en sus grupos de jóvenes y adultos; también se menciona la contradicción
existente entre el discurso y la práctica (Calderón, 1994).
Se destaca la heterogeneidad grupal en cuanto edad, sexo, escolaridad,
experiencias de vida y trabajo como fuente de enriquecimiento de los pro-
cesos de formación por la complementariedad de saberes, habilidades,
valores y experiencias, situación a la que una autora nombra como “educa-
ción en la diversidad para la diversidad” (Hurtado, 2000). También se
menciona el reto que significa trabajar con este tipo de grupos y la necesi-
dad de prever estrategias específicas para potencializarlos (Campero, 2002).
Para el análisis de las diversas problemáticas que se abordan en los
procesos de formación, se señala la importancia de proyectar el mismo
hacia la esperanza y de incorporar el componente lúdico ( Hurtado, 2000).
760 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

Algunas investigaciones coinciden en plantear las dificultades encon-

tradas para brindar las herramientas metodológicas relacionadas con el
análisis de su práctica desde la investigación acción y con la elaboración de
proyectos de intervención y, a la vez, insisten en la importancia de estos
aprendizajes para su desempeño profesional (IMDEC, 1991; Campero, 2002;
Castillo, 2000).
En particular, las sistematizaciones de procesos que combinan la peda-
gogía de la alternancia y las competencias laborales identifican dos figuras
de educadores: el técnico y el formador, destacando la importancia del pa-
pel de este último como animador permanente del proceso. La metodología
de trabajo se realizó en la combinación de acompañamiento en el trabajo y
sesiones de reflexión-formación en modalidad de talleres, a las que se refie-
ren como acciones intercaladas para analizar lo empírico y lo conceptual, lo
programado y lo ejecutado, lo realizado y lo que hay que hacer, lo indivi-
dual y lo colectivo, entre otras. Destacan entre las distintas formas de
extraer aprendizajes de la práctica: el quehacer, el éxito y los problemas que
se presentan. Esta metodología propició el cambio de actitudes y favoreció
el mejoramiento de la producción y de sus empresas (CONOCER, 1999).
Las investigaciones que utilizan entre sus referentes teóricos los de la
sociología de las profesiones, plantean que la profesionalización del educador de
adultos es un camino largo por recorrer en el que convergen diferentes
líneas de acción, señalando el papel fundamental que tiene la formación
específica sobre el campo debido a los perfiles de los educadores con rela-
ción a sus niveles de escolaridad y la escasa formación sobre la EDJA.
También coinciden en que los esfuerzos de profesionalización son pocos y
su alcance aún es limitado.
En particular, una de ellas señala que el campo de la educación de los
jóvenes y adultos está en construcción así como la profesión de educador
de adultos; destaca la necesidad de profesionalizar al formador del educa-
dor de adultos, de manera que mejore su desempeño en el proceso de
formación, a través del vínculo pedagógico entre el formador de educado-
res y el educador, cuyo aprendizaje trasciende al vínculo entre el educador
y el adulto (Madrigal, 2000). Otra autora entiende la profesionalización de
educadores de adultos como un proceso de revaloración del campo de tra-
bajo y como la formación de recursos humanos (Ávila, 1995).
Otra de las investigaciones atiende a la manera en que la formación
apoyó el desarrollo de varios rasgos correspondientes a las ocupaciones
profesionales, tales como los conocimientos teóricos y sistemáticos pro-
pios de la ocupación, la organización entre los colegas, la construcción de
su identidad como educadores de este campo educativo y el reconocimien-
 Educadores de jóvenes y adultos 761

to social de su trabajo. De ahí que impulsar la formación profesional de los

educadores de jóvenes y adultos como estrategia sostenida, coadyuva a sa-
lir de la situación de marginalidad en que se encuentra este campo
educativo respecto a otros tipos de educación que integran nuestro sistema
educativo nacional y, por ende, a mejorar la situación de los educadores,
todo ello al avanzar hacia una mayor calidad de los servicios y al fortalecer
algunos de sus rasgos profesionales (Campero, 2002).
A diferencia de las anteriores y también como aportación complemen-
taria, la investigación-acción que incorpora los planteamientos de la
profesionalidad destaca la importancia de que la formación se centre en las
cualidades del oficio educativo cuyas dimensiones son la obligación moral,
el compromiso con la comunidad y la competencia profesional; es decir las
necesidades de las prácticas más que la profesión en sí misma; de igual
manera propone varias líneas de trabajo para lograrlo (Aguilar, 2000).
Las aportaciones de la investigación arriba mencionadas, abren una
nueva etapa de la discusión teórica entre los planteamientos de la sociolo-
gía de las profesiones y los de la profesionalidad sobre las diferencias y
complementariedad de los mismos, tanto para el análisis de la situación de
los y las educadoras de jóvenes y adultos como para la definición de líneas
de acción específicas para el caso de México.
Finalmente dos investigaciones coinciden en señalar que en el INEA se
priorizan las políticas organizativas en detrimento de las vinculadas con los
aspectos académicos que inciden en la construcción de aprendizajes reales
en los jóvenes y adultos y, por lo mismo, la formación de sus educadores es
muy poco considerada. Además, dicha situación se concreta en que en las
acciones de capacitación que desarrolla este Instituto se enfatiza la infor-
mación técnico-administrativa sobre la educativa. Esta situación tiene
como telón de fondo que el cumplimiento de metas cuantitativas es el cri-
terio principal con el que se evalúa el trabajo (Calderón, 1994; Campero,
2002).

Construcción de la identidad de educadores y educadoras

de jóvenes y adultos

Los estudios realizados que se concentran en la identidad del educador de

la EDJA sostienen que la posibilidad de construir una identidad propia, está
dada por la incorporación a procesos formativos y por las experiencias de
la práctica educativa que logran impactar favorablemente en el proceso
de asumirse como tal, así como aquellos sucesos de la historia de vida que
permiten este proceso de construcción. También se relaciona la constitu-
762 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

ción de la identidad profesional del educador con la autoimagen y la

autoestima y, por otra parte, la posibilidad de su construcción tiene como
premisa las condiciones de trabajo de los educadores, que favorecen o difi-
cultan este proceso de conformación.
Estas investigaciones analizan la construcción de una identidad profe-
sional a partir de la incorporación de los educadores a procesos de forma-
ción que les posibilita compartir con otros el trabajo cotidiano que realizan
así como sucesos de su historia de vida, en un espacio en el que además
pueden reflexionar sobre el contexto dentro del cual llevan a cabo su práctica
educativa; todo ello les permite identificarse entre sí. Coinciden en señalar
a la formación como el sitio que permite la conformación de la identidad a
través de procesos de reconstrucción de la autoimagen y la autoestima,
mediante la relación que se establece con las acciones educativas, con la
reflexión en el aula, el acceso a la información y el acompañamiento y escu-
cha que dejan ver los vínculos a construir y reconstruir (Aguilar, 2000;
Méndez, 2001; Reyna, 2001).
Una de las investigaciones profundiza en el aspecto de la colaboración
en el trabajo formativo que no puede hacer a un lado a las personas, ni a sus
sentimientos. Se señala que ser educador lleva a buscar un ideal de humani-
dad, en el que la propia, también está incluida (Méndez, 2002). En estos
trabajos se enfatiza la importancia de la sistematización de la práctica edu-
cativa, cuyo recurso de la narrativa, en forma de diálogo, permite la
construcción de conocimientos, el análisis del propio discurso.
La narrativa autobiográfica cobra sentido en la medida en que es reco-
gida por la mirada de otros y otras y es en ese proceso, advierten, donde se
construye la identidad (Méndez, 2001; Reyna, 2001). Una de las autoras
puntualiza sobre la utilidad de la sistematización de la práctica para el edu-
cador de adultos, que le permite dar cuenta de la relación que establece con
su tarea cotidiana, con sus educandos, con los programas educativos en los
que interviene y con las instituciones en cuyo contexto desarrolla su traba-
jo; en suma, afirma que en el campo de la educación de adultos, todo esto
es factible de ser conocido a través de la perspectiva del educador (Reyna,
2001).
En dos de las investigaciones se explora la presencia del malestar do-
cente del educador por medio del análisis de su propio discurso (Reyna,
2001; Aguilar, 2000). Asimismo, uno de estos trabajos retoma los plantea-
mientos de la investigación acción para intentar la reconstrucción de la
identidad profesional en relación con su débil identidad como educador de
adultos haciendo propuestas para fortalecerla por medio de procesos
de formación (Aguilar, 2000).
 Educadores de jóvenes y adultos 763

En otro estudio, el educador de adultos no es considerado como el

sujeto principal sobre el cual descansa el proceso educativo, sino como el suje-
to en el que se condensa una compleja trama psicosocial que le constituye
como el depositario de múltiples demandas sociales (Reyna, 2001).
Dentro de estas investigaciones, una señala la pertinencia de las líneas
de trabajo que se utilizaron en una experiencia educativa, con la finalidad
de que los estudiantes se reconocieran y asumieran como educadores de
jóvenes y adultos, considerando ambos aspectos como parte de la identi-
dad en construcción.
Las líneas trabajadas durante el proceso formativo son: a) propiciar la
integración grupal; b) valoración de su quehacer cotidiano, así como de sus
logros como estudiantes; c) evidenciar los aspectos que compartían con sus
compañeros de estudio y con otros educadores de jóvenes y adultos; y d)
ubicar su práctica dentro del campo de la educación de jóvenes y adultos
para fortalecer en ellos el sentimiento de ser parte de un grupo mayor y
favorecer la valoración del campo de la EDJA en su conjunto (Campero,
2002).
En este marco, un trabajo señala como una aportación al proceso for-
mativo la iniciativa de establecer una red de promotores rurales que haga
posible la continuidad de la formación y el acompañamiento entre pares, lo
cual hace evidente la contribución del proceso de formación para la cons-
trucción de su identidad como educadores, así como para promover su
organización (Eyzaguirre et al., 2000); este último aspecto es señalado en
dos investigaciones más (Campero, 2002; Aguilar, 2000).

Condiciones laborales y de trabajo

Con relación a la situación laboral de los educadores que trabajan en los

servicios educativos que impulsa el Estado, se constata la coexistencia en
nuestro país de dos circuitos diferenciados: los del sistema educativo regu-
lar y los de la EDJA, lo cual repercute en términos de la profesionalización
de estos últimos: formación, condiciones laborales y de trabajo que, a la
vez, influyen en los resultados de su labor y en el reconocimiento social
que gozan (Campero, 2002).
Se evidencia que los educadores de adultos, en sus diferentes figuras,
realizan su labor socioeducativa en condiciones de desigualdad laboral, que
van desde el trabajo voluntario sin sueldo o con incentivos de acuerdo con
la productividad y trabajo con bajas remuneraciones; en todos los casos se
mencionan las condiciones precarias: locales prestados, mobiliario inapro-
piado, escasos recursos materiales y didácticos, incluyendo libros.
764 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

Un grupo de investigaciones señala cómo los procesos de formación y

capacitación se ven interferidos por las condiciones laborales existentes,
caracterizadas por bajos incentivos económicos, horarios discontinuos y
parciales así como inseguridad laboral. Dicha situación dificulta, entre
otras, la posibilidad de coincidir en espacio y en tiempo para estudiar así
como para disponer de este último para dedicarse a su formación; cabe
señalar que los educadores populares también destacan este último aspecto
(IMDEC, 1991). Como contraparte, varias investigaciones mencionan el in-
terés que tienen los educadores por formarse en este campo y la necesidad
de que las instituciones los apoyen para hacerlo, debido a las condiciones
laborales.
Además, se enfatiza la necesidad de realizar estudios en torno al víncu-
lo institucional y a las condiciones laborales que se desprenden del mismo
en virtud de la incidencia directa que tienen en la posibilidad de formarse
sobre el campo, en la construcción de su identidad y en su profesio-
nalización.

Perfil de los educadores

En varias investigaciones se incorpora el análisis de los perfiles de los edu-

cadores con diferentes énfasis; en algunas era un eje central y en otras se
introdujo para ubicar parte de la problemática. Como se mencionó, destaca
el hecho que todos los programas investigados se dirigen a educadores en
servicio, los cuales durante su proceso educativo desempeñan un doble rol:
el de educadores y el de estudiantes, rasgo que requiere ser considerado
para definir la modalidad en que se ofrecen las acciones formativas así
como las cargas de estudio debido a las limitaciones de tiempo que tienen
para dedicarse a su formación. Los educadores populares coinciden con el
rasgo mencionado, con la particularidad de que la mayoría de ellos son
líderes locales (IMDEC, 1991).
La definición de los indicadores que se incluyen en los perfiles se rela-
ciona con las problemáticas de la investigación y con los contextos
institucionales y locales de los educadores. Los rasgos comunes que se ana-
lizan son: sexo, edad y otras ocupaciones; en las zonas rurales es mayor la
proporción de varones que de mujeres y en las urbanas, la tendencia es
inversa. En la mayoría de las investigaciones se encontró coincidencia so-
bre la escasa o nula formación específica sobre este campo educativo y su
interés por formarse más sobre el mismo.
Debido a la gran diversidad de perfiles y a la diferencia de indicadores
que se manejan en las investigaciones, se requiere hacer un análisis más
 Educadores de jóvenes y adultos 765

fino de éstos con relación al área de la EDJA en la cual se desarrollan y al

contexto institucional y regional, lo cual constituye un objeto de estudio de
otra investigación que sería muy importante realizar a partir de la informa-
ción con que ya se cuenta. Cabe señalar que es limitada la información
existente sobre quiénes son los educadores populares así como sobre los
promotores sociales y educadores que trabajan en las diversas áreas de la
DEJA, más allá de la educación básica de jóvenes y adultos.
En conjunto, a partir las investigaciones analizadas sobre el subcampo,
caben las siguientes preguntas para conocer los rasgos de los educadores y
la vinculación de éstos con sus prácticas: ¿cuáles son sus perfiles
socioeducativos, en particular sus edades, sexo, niveles de escolaridad, reli-
gión y puestos desempeñados al interior de sus comunidades?, ¿cuentan
con formación específica sobre este campo educativo?, ¿en qué áreas de la
educación de jóvenes y adultos trabajan?, ¿qué actividades realizan dentro
del campo?, ¿son prestadas de otros servicios educativos?, ¿cuáles son sus
trayectorias ocupacionales?, ¿qué tipo de vínculos institucionales tienen?,
¿en qué condiciones laborales desarrollan su actividad educativa?, entre
otras.

CONCLUSIONES

Lo primero a destacar es que este subcampo es de reciente creación, hace

presencia y adquiere paulatinamente su especificidad a lo largo de la década
pasada, lo anterior se fundamenta en que no aparece mencionado en el
estado de conocimiento del COMIE, ni en el campo de la educación de adul-
tos, ni como parte del de formación docente, relativos a los años ochenta.
Es hasta fines del siglo pasado que se realizan más investigaciones sobre
este subcampo, aunque aún son pocas, por lo que se requiere seguir impul-
sándolas con incentivos, apoyos y financiamiento suficiente.
Los trabajos encontrados ponen de manifiesto que se requiere enfo-
carse en dos vías. Por una parte, recuperar y sistematizar el conocimiento
que se va generando desde y con los propios actores, en particular los edu-
cadores, a partir de la reflexión sobre sus prácticas y, por otra, mediante la
inclusión del campo en las instituciones financiadoras de investigación, a
fin de propiciar un mayor número de estudios a profundidad.
La investigación sobre este subcampo permitirá contar con mayores
fundamentos tanto para desarrollar propuestas de formación relevantes,
flexibles e integrales comprometidas con los sectores populares, que cons-
tituyen la mayoría de los sujetos de atención en todo el país, como para
766 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

impulsar políticas que favorezcan la profesionalización de las y los educa-

dores, debido a la ausencia de éstas. Estos dos aspectos son fundamentales
para elevar la calidad de los procesos educativos con jóvenes y adultos, así
como para que se logre conformar un cuerpo teórico consistente que favo-
rezca un mayor reconocimiento de la EDJA.
De igual manera, debe promoverse la difusión de los análisis, reflexio-
nes y demás productos que se desprenden de las investigaciones entre los
diferentes sectores sociales, educativos y políticos del país, a fin de lograr
una mayor sensibilización sobre la trascendencia e importancia de fortale-
cer este campo educativo y, en particular, sobre la necesidad de impulsar la
formación de sus educadores y educadoras. Dicha difusión puede realizar-
se a través de medios impresos y electrónicos, foros y seminarios entre
otros, estos últimos tanto a nivel nacional como regional y estatal.
Se cuenta con información de ocho experiencias de formación orienta-
das a educadores de básica, populares y a grupos integrados por diversos
tipos de educadores. Estas experiencias representan rupturas importantes
sobre las propuestas de capacitación más generalizadas en nuestro país, en
cuanto a: las estrategias para la vinculación teoría-práctica; las metodologías
utilizadas, principalmente de corte participativo; la orientación integral in-
cluyendo el trabajo sobre valores; la flexibilidad y la formación como
proyecto personal y el papel de la investigación en los proceso formativos.
Todas ellas aportan elementos significativos para enriquecer este tipo de
procesos y plantean desafíos para seguir avanzando en el desarrollo de nue-
vos paradigmas para la formación de educadores de jóvenes y adultos en
nuestro país.
Se evidencia el vínculo existente entre las posibilidades y tipos de for-
mación con las condiciones laborales, así como la interconexión de ambos
aspectos en la conformación de la identidad; esta última se visualiza como
una construcción resultado de la suma de factores individuales y sociales.
Para seguir avanzando en el conocimiento de este subcampo, se re-
quiere integrar los resultados de las investigaciones que se encuentran
en proceso. Además, será necesaria la sistematización de la información
con que se cuenta y la que se pueda seguir generando, para identificar los
perfiles de los educadores dentro de la diversidad de prácticas en las que
participan, así como las ocupaciones que adicionalmente realizan. Si es aún
incipiente la información sobre quiénes son los educadores que se ocupan
de la educación básica de adultos se carece de datos sobre los que partici-
pan en las otras áreas de intervención de la EDJA, tanto de instituciones
públicas, como privadas y organismos civiles y organizaciones sociales.
Es importante también identificar su desempeño en el trabajo cotidiano
 Educadores de jóvenes y adultos 767

con jóvenes y adultos, así como conocer cuáles son sus necesidades de
aprendizaje.
Otro aspecto que no se ha sondeado y se considera importante, es el
que dé cuenta sobre la diversidad de procesos y estrategias de formación
que han utilizado los educadores para adquirir conocimientos teórico-
metodológicos específicos de este campo educativo, ya sea en espacios
grupales o de autoformación.
No se encontró estudio alguno, a nivel nacional, regional o estatal, que
refiera la manera cómo las instituciones ocupadas de este campo respon-
den a los requerimientos de formación de sus educadores, lo que es
fundamental para conocer la situación que guarda en sus diferentes niveles.
La información mencionada en los tres últimos párrafos debe consti-
tuir el punto de partida para el diseño y desarrollo de un programa nacional,
diversificado de formación de educadores de jóvenes y adultos. Por otra
parte, se carece de investigaciones sobre el impacto de los procesos de
formación, capacitación o adiestramiento en las prácticas de los educado-
res que los realizaron.
También se requiere realizar investigaciones en torno al vínculo
institucional y a las condiciones laborales que se desprenden del mismo en
virtud de la incidencia directa que tienen en la posibilidad de formarse so-
bre el campo en la construcción de su identidad y en su profesionalización.
Cabe mencionar la ausencia de estudios que aborden el impacto que
tiene el uso de nuevas tecnologías, por una parte, en los procesos de for-
mación de las y los educadores y, por otra, en el trabajo cotidiano que
realizan éstos con jóvenes y adultos, en su papel de educador.
Debido al auge del enfoque de las competencias laborales, principal-
mente en el sector público y privado, se requiere analizar las implicaciones
del mismo, tanto en los procesos de capacitación de educadores de adultos
en sus diferentes figuras como, posteriormente, en el desarrollo de sus
prácticas.
Tampoco se han abordado aspectos sobre los formadores de educado-
res de adultos, tales como: qué perfiles y trayectorias de formación tienen,
relaciones laborales y las condiciones en las que realizan su trabajo, la expe-
riencia previa en el campo, entre otros.
Finalmente, otro nicho de investigación es la sistematización de expe-
riencias relevantes relacionadas tanto con diversas áreas de estudio como
son: matemáticas, ciencias sociales y naturales, expresión oral y escrita, así
como con temáticas que se desprenden de la vida cotidiana de los jóvenes
y adultos: participación ciudadana, salud, sexualidad, entre otras; estas
sistematizaciones servirán para el desarrollo de estrategias de enseñanza-
768 CARMEN CAMPERO, MERCEDES SUÁREZ Y LAURA ARCHER

aprendizaje de los mismos, que consideren las particularidades de su apren-

dizaje, así como sus necesidades personales y sociales en el marco de una
visión amplia de este campo educativo. Estas estrategias de enseñanza
aprendizaje, a la vez, requieren ser incorporadas como parte de los proce-
sos de formación de los educadores y educadoras de este campo educativo.
 Educadores de jóvenes y adultos 769

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 SIGLAS EMPLEADAS

ALANON Ayuda para Amigos y Familiares del Enfermo Alcohólico

AMEXTRA Asociación Mexicana para la Transformación Rural
y Urbana, AC
AMIE Asociación Mexicana de Investigadores de la Educación
AMSIF Asociación Mexicana para la superación integral de la familia
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior
BUAP Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
CADI Centros de Asistencia de Desarrollo Infantil
CAIC Centros de Asistencia Infantil Comunitarios-DIF
CAM Casa de apoyo a la mujer
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades
CEAAL Consejo de Educación de Adultos en América Latina
CEBETIS Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial
CECATI Centros de Capacitación Técnica Industrial
CEDAW Convención para la Eliminación de todas las formas
de Discriminación contra la Mujer
CEDEFET Centros de Bachilleratos Tecnológicos
CEE Centro de Estudios Educativos
CEEDUC Base de Referencias del acervo de la biblioteca del CEE
CEM Centro de Estudios de la Mujer
CEMEFI Centro Mexicano para la Filantropía
CESDER Centros de Estudios para el Desarrollo Rural
CESE Centro de Estudios Sociales y Ecológicos

803
804 Siglas empleadas

CESEM Centro de Servicios Municipales

CESU Centro de Estudios Sobre la Universidad
CIDE Centro de Investigaciones y Desarrollo Económicos
CIESAS Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social
CIMO Calidad Integral y Modernización
CINTEFOR Centro Interamericano de Investigación y Documentación
sobre Formación Profesional de la OIT
CINVESTAV Centro de Investigaciones Avanzadas
CODIM Desarrollo integral de la mujer
COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa
CONACyT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONADIC Consejo Nacional para las Adicciones
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONEVyT Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo
CONFITEA Conferencia Internacional de Educación de Adultos
CONMUJER Comisión Nacional de la Mujer
CONOCER Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral
COVAC-SEDAC Unidad de comunidades del Valle y Servicios para el Desarrollo
CREFAL Centro Regional para la Educación de Adultos en América
Latina
CSC Consejo de Sociedad Civil
DF Distrito Federal
DGCFT Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
DIE Departamento de Investigaciones Educativas
DIF Desarrollo Integral de la Familia
EA Educación de Adultos
EBA Ecuación Básica de Adultos
EBJA Educación básica de jóvenes y adultos
EDJA Educación de jóvenes y adultos
ENEP Escuela Nacional de Educación Profesional
FAI Fundación de Apoyo Infantil-Sonora
FIRA Fondos Instituidos en Relación con la Agricultura
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FLASEP Fundación Latinoamericana de Apoyo al Saber
 Siglas empleadas 805

FONAES Fondo Nacional para Empresas Sociales

FUNDSALUD Fundación Mexicana para la Salud
GED Género en Desarrollo
GEM Grupo Educación Popular para Mujeres
GIMTRAP Grupo Interdisciplinario sobre Mujer, Trabajo y Pobreza AC
GUMSAC Grupo Unido de Madres Solteras AC
IANQ Instituto de Atención al Niño Quemado
ICAE International Council of Adult Education
ICATI Instituto de Adiestramiento Industrial en el Estado de México
IFE Instituto Federal Electoral
IIED Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
IIZ/DVV Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación
Alemana para Educación de Adultos
ILCE Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
IMDEC Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario
IMIFAP Instituto Mexicano de Investigación de Familia y Población
IMJ Instituto Mexicano de la Juventud
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INCA Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario, AC
INDESOL Instituto Nacional de Desarrollo Social
INEA Instituto Nacional para la Educación de Adultos
INEGI Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
IPCE Instituto Panamericano de Ciencias de la Educación de la
Universidad Panamericana
IPN Instituto Politécnico Nacional
IPODERAC Instituto poblano de readaptación social
IRESIE Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación
Educativa
ISCEEM Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México
ISSSTE Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores
del Estado
ITESO Instituto Tecnológico Superior de Occidente
MED Mujer en el Desarrollo
MEV Modelo de Educación para la Vida
MOEDA Modelo de Educación Diversificada para Adultos
MUSOL Programa Nacional de Mujeres en Solidaridad
806 Siglas empleadas

NOVIB Agencia Holandesa de Cooperación Internacional

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OEA Organización de Estados Americanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
ONG Organización no Gubernamental
ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
OSC Organizaciones de la Sociedad Civil
PEPCA Programa de Educación Preventiva contra las Adicciones
PIEM Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
POCET Programa de Educación para el Trabajo
PRI Partido Revolucionario Institucional
PROBECAT Programa de Becas de Capacitación para Trabajadores
PRODEI Proyecto de Educación Inicial
PROGRESA Programa de Educación, Salud y Alimentación
PRONAM Programa Nacional de la Mujer
PUEG Programa Universitario de Estudios de Género
REDMEX Red Mexicana de Documentación de Resúmenes Analíticos
REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación
sobre Educación
REPEM Red de Educación Popular con Mujeres
RET Red Latinoamericana de Educación y Trabajo
RLEE Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
SAGAR Secretaría de Agricultura, Ganadería y Desarrollo Rural
SEA Secundaria a Distancia para Adultos
SEDEPAC Servicio Desarrollo y Paz
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEP Secretaría de Educación Pública
SNI Sistema Nacional de Investigadores
SSA Secretaría de Salud
UdeG Universidad de Guadalajara
UAA Universidad Autónoma de Aguascalientes
UACH Universidad Autónoma de Chapingo
UAIM Unidades Agrícolas Industriales de la Mujer
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UAT Universidad Autónoma de Tlaxcala
 Siglas empleadas 807

UAY Universidad Autónoma de Yucatán

UDLA Universidad de Las Américas
UIA Universidad Iberoamericana
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNDPA United Nations Development Programme
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura
UNFPA United Nations Population Fund Program
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNORCA Unión de organizaciones campesinas
UP Universidad Panamericana
UPN Universidad Pedagógica Nacional
UV Universidad Veracruzana
UVM Universidad del Valle de México
UX Universidad de Xalapa
 DIRECTORIO GENERAL

ÁREA VIII. EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

Coordinadora general:
Dra. María Bertely Busquets, CIESAS
Tel.: 56 55 97 38, ext. 137
[email protected]

EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

Coordinadora: Mtra. Adriana Robles Valle,

Dra. María Bertely Busquets, CIESAS doctorante, UIA
Tel.: 56 55 97 38, ext. 137 Tel. 55 39 39 64
[email protected] [email protected]

Co-Coordinadores: Mtra. Gabriela Czarny, SEByN-SEP

Dra. María Bertely Busquets, CIESAS Tel.: 55 53 01 13
Tel.: 56 55 97 38, ext. 137 [email protected]
[email protected]
Mtro. Carlos Escalante Fernández,
Mtra. Erika González Apodaca, doctorante, DIE-CINVESTAV
doctorante, UAM-I Tel.: 01 (722) 72 33 60
Tel.: 01 95 1 4 15 23 (Oaxaca) [email protected]
[email protected]
Dra. Patricia Medina Melgarejo,
Mtra. Rossana Podestá Siri, UPN-Ajusco
ICSyH, BUAP Tel.: 56 65 02 63
Tel. :01 (222) 289 65 11 [email protected]
[email protected]
Dra. Sonia Comboni Salinas,
Mtra. Elizabeth Martínez Buenabad, Relaciones Sociales, UAM-X
ICS yH , BUAP Tels.: 54 83 70 90 (ext. 7117),
Tel.: 01 (222) 297 20 44 54 83 70 91 y 54 83 71 17
[email protected] [email protected]

809
810 Directorio general

Dr. José Manuel Juárez Núñez, Profa. María Victoria Avilés Quezada,
Relaciones Sociales, UAM-X UPN-Ajusco
Tels.: 54 83 70 90 (ext. 7117),
54 83 70 91 y 54 83 71 17 Colaboradoras:
[email protected] Lic. María Virginia Villa, UNAM
Mtra. Angélica Rojas
Profra. Gisela Salinas Sánchez,
DGENAM ; UPN-Ajusco. Asistente:
Tels.: 57 79 73 91 y 53 29 70 42 Pas. A. S., Clara Josefina Zaynos
[email protected] Cárdenas, ENAH

EDUCACIÓN Y MEDIO AMBIENTE

Coordinadores: Mtro. Pedro Linares Fernández, UV

Dr. Edgar González Gaudiano, Tels.: (28) 12 47 85 y 15 55 60
SEP; FFyL-UNAM [email protected]
Tels.: 54 80 81 03, ext. 114 y 54 80 81 95 [email protected]
Fax: 54 80 81 06 [email protected]
[email protected]
[email protected] Dr. Eduardo Salvador López
Hernández, UJAT
Mtra. Ma. Teresa Bravo Mercado, Cel.: (93) 11 22 87
CESU -UNAM Fax: (93) 54 43 08
Tel.: 56 22 69 86, ext. 2306 [email protected] o
Fax: 56 65 01 23 [email protected]
[email protected]
Pas. Ana Laura Gallardo Gutiérrez,
Colaboradores: SEP-UNAM
Mtro. Víctor Bedoy Velásquez, UdeG Tel.: 54 80 81 03 y 04
CVCBA-Dpto. de Ciencias Ambientales [email protected] o
Tels.: (3) 682 00 72; (3) 682 06 38, [email protected]
Fax: (3) 682 00 72, 682 01 20 y 682 02 48
[email protected] Mtra. Luz María Nieto Caraveo,
UASLP
Mtra. Ofelia Pérez Peña, UdeG Tels.: (4) 826 24 35, 826 24 37
Tel.: (3) 682 00 72 y 682 06 38 y 826 24 39
Fax: (3) 682 00 72, 682 01 20 y 682 02 48 Fax. (4) 811 88 09
[email protected] [email protected]

Lic. Claudia Gómez Luna, Mtro. Miguel Á. Arias Ortega,

CECADESU -SEMARNAT CECADESU-SEMARNAT
Tel.: 54 84 35 78 Tels. 56 58 33 80
Fax: 56 58 34 11 Fax: 56 58 33 81
[email protected] [email protected]
 Directorio general 811

Ing. Armando Torres Romero, Becaria Catherine Aguilar Álvarez,

CESU -UNAM CESU -UNAM
Tel.: 56 22 69 86, ext. 2433 Tel.: 56 22 69 86,
Fax: 56 65 01 23 ext. 2415
[email protected] Fax: 56 65 01 23
[email protected]
Ayudantes de investigación:
Becaria Rosario Acevedo Argüelles,
Becaria Laura Flores Zamora,
IIE-UV
CESU -UNAM
Tels.: (28) 12 47 85 y 15 55 60
Tel.: 56 22 69 86,
Biol. Ana Rosa Rodríguez Luna, UJAT ext. 2415
Tel.: (93) 51 64 76 Fax: 56 65 01 23
Fax: (93) 53 43 08 [email protected]

EDUCACIÓN Y GÉNERO

Coordinadora: Colaboradora:
Lic. Gabriela Delgado Ballesteros, Margarita Mata Acosta,
CESU -UNAM FFyL-UNAM
Tel.: 56 22 69 86, ext. 2307 [email protected]
[email protected]

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Coordinador general: Dra. Ana María Méndez Puga,

Dr. Enrique Pieck Gochicoa, U. de Mich. de San Nicolás de Hidalgo
UIA-DF Tel.: (443) 337 75 95
Tel.: 52 67 40 00, ext. 4664 [email protected]
[email protected]
Dr. Enrique Pieck Gochicoa, UIA-DF
Coordinadores de subcampos: Tel.: 52 67 40 00, ext. 4664
[email protected]
Dra. Judith Kalman,
DIE -CINVESTAV Dra. Bertha Salinas Amescua, UDLA
Tel.: 54 83 28 00 Tel.: (22) 29 20 52
[email protected] [email protected]
Mtra. Gloria Hernández, Dra. María Mercedes Ruiz Muñoz,
ICEM -Ecatepec DIE -CINVESTAV
Tel.: 58 38 87 36 Tel.: 54 83 28 00, ext. 1067
[email protected] [email protected]
812 Directorio general

Mtra. Carmen Campero, UPN Mtra. Norminanda Cabrera Tello,

Tel.: 56 30 97 00 ICEM -Ecatepec
[email protected] Tel.: 58 38 87 36
[email protected]
Lic. Mercedes Suárez, UPN
Tel.: 56 30 97 00 Lic. Adriana Hernández Lara, CEE
Tel.: 55 93 59 77
Lic. Laura Ma. de Jesús Archer Curiel, [email protected]
UPN
Tel.: 56 30 97 00 Lic. Elena Torres Sánchez, DIE-
CINVESTAV
Colaboradores: Tel.: 54 83 28 00, ext. 1070
Mtro. Miguel Ángel Vargas, [email protected]
DIE -CINVESTAV
Tel.: 54 83 28 00, ext. 1081 Mtra. Laura Wong Partida, CEE
[email protected] Tel.: 55 93 59 77
[email protected]
Lic. Rosalba Canseco, INEA
Lic. Gladys Añorve Añorve, UPN
Tel.: 52 41 27 00
[email protected] Tel. 56 30 97 00
Lic. Antonio Castillo Sandoval, UPN
Lic. Jorge García, INEA Tel.: 56 30 97 00
Tel.: 52 41 27 00
[email protected] Lic. Norma Guerrero, UPN
Tel.: 56 30 97 00
Mtra. Laura Macrina Gómez,
DIE -CINVESTAV Mtro. Juan José Madrigal Goerne, UPN
Tel.: 56 55 36 20 Tel.: 56 30 97 00
[email protected] [email protected]

COMUNICACIÓN, CULTURA Y PEDAGOGÍAS EMERGENTES

Coordinadora: Colaborador:
Mtra. Martha Patricia Tovar Álvarez Mtro. Carlos Maya Obe, UPN-Ajusco
Tel.: 58 12 21 01 Tel.: 56 30 97 00, ext. 133
[email protected] [email protected]
 Directorio general 813

EDUCACIÓN, VALORES Y DERECHOS HUMANOS

Coordinadores generales-autores: Dr. José Bonifacio Barba Casillas,

Depto. de Educación-UAA
Lic. Rolando Emilio Maggi Yáñez, Tels.: (49) 10 84 94 y 10 84 85,
Investigador-Consultor 10 74 00, ext. 8485
independiente, DF [email protected]
Tels.: 55 82 71 23 y 56 97 99 94
[email protected] Dra. Leticia Barba Martí,
CESU -UNAM
Dra. Ana Hirsch Adler, CESU-UNAM Tels.: 56 22 69 86, ext. 2319
Tel.: 56 22 69 86, ext. 2309 [email protected]
[email protected]
Aurora Elizondo Huerta,
Dr. Medardo Tapia Uribe, UPN-Ajusco
CRIM -UNAM , Cuernavaca, Mor. Tel.: 5630-9700, ext. 1258
Tels.: 56 22 78 41, (777) 317 52 99 Fax: 5689-6780
[email protected] [email protected]
Dra. María Teresa Yurén Camarena,
Ana Corina Fernández Alatorre,
UAEM-Cuernavaca, Mor.
UPN-Ajusco
Tel.: (777) 329 70 50
Tel.: 56 59 06 92, 56 30 09 70,
[email protected]
exts. 1293 y 1267
Coordiandora-autora de Educación Fax: 56 59 30 06
y derechos humanos: [email protected]
Dra. Guadelupe Teresinha Bertussi
Mtro. Germán Gómez Pérez,
Vachi, UPN-Ajusco
FES-Zaragoza-UNAM
Tel.: 56 55 20 51
Tel.: 56 23 05 60
[email protected]
[email protected]
Autores:
Dr. Armando Alcántara Santuario, Dra. Alma Herrera Márquez,
FES-Aragón- UNAM
CESU -UNAM
Tel.: 56 22 69 86, ext. 2311 Tel.: 57 99 55 94 y 57 94 45 87
[email protected] [email protected]

Mtra. María Guadalupe Alonso Mtra.Guadalupe Ibarra Rosales,

Aguirre, AMNU doctorante en Educación, CESU-UNAM
Tel.: 56 58 90 36 Tel:. 56 22 69 86, ext. 2315
[email protected] [email protected]

Dr. César Barona Ríos, UAEM, Lic. Isabel Izquierdo, maestrante en

Cuernavaca, Mor. Planeación educativa, Cuernavaca, Mor.
Tel.: (777) 322 45 90 Tel.: (01 777) 313 41 39
[email protected] [email protected]
814 Directorio general

Mtra. Amelia Molina García, Alejandro Carmona León,

CEDICS-UAEH, Pachuga, Hgo. Pas. en Admón. Pública, UPN-Ajusco
Tel.: (017) 717 20 00, ext. 5201 Tel.: 56 30 97 00 ext. 1158
[email protected] [email protected]

Mtra. Laura OliviaOsornio Alcaraz, Gabriela Carreño Murillo, doctorante

Unidad de Matemática en Educación, Escuela Secundaria,
Educativa-UAEM, Cuernavaca, Mor. Atizapán de Zaragoza,
Tel.: 01 (777) 315 86 19 Estado de México
[email protected] Tel.: 58 22 02 47
[email protected]
Mtra. Margarita Quezada Ortega,
ISCEEM -Ecatepec Dra. Araceli Delgado Fresán, Centro
Tel.: 58 38 87 36 de Desarrollo Educativo UIA-Santa Fe
[email protected] Tel.: 55 44 52 41 y 52 67 40 07
[email protected]
Dra. Maribel Ríos Everardo,
CRIM -UNAM Miriam de la Cruz Reyes,
Tel.: 56 22 78 32 estudiante en Ciencias de
[email protected] la Educación, I, CE-UAEM
Tel.: (01 777) 329 79 94, ext. 6109
Dra. María Isabel Royo Sorrosal, [email protected]
UIA-Golfo Centro, Unidad Territorial
Atlixcayotl, Puebla, Pue. Lic. Bernardino García Briceño,
Tel.: (012) 229 07 38 maestrante en Planeación
[email protected] y Desarrollo Regional, Unidad de
Investigación y Desarrollo Educativo
Pedagogo Ismael Vidales Delgado, en CEDEFT, Jiutepec, Mor.
ENS de Nuevo León, Monterrey Tel. (01 7) 319 41 18
Tel.: (018) 357 35 85 [email protected]
[email protected]
Andrés Moisés González Loyola,
Oscar G. Walker Sarmiento, CEIDE-SEPyC del estado de Sinaloa
BUAP Tel.: (01 67) 61 02 31
Tel.: (01 222) 19 23 90 [email protected]
[email protected]
Ivonne López Arriaga,
Colaboradores: Pas. en Pedagogía, UPN-Ajusco
Tania Arce Castillo, Cel.: 91 22 96 21
Pas. en Pedagogía, UPN-Ajusco
Tel.: 53 68 55 45, 58 71 18 01, Norma Angélica Mondragón García,
IFE 56 55 23 79 Becaria, maestría en Educación
Escuela primaria, Ecatepec, Estado
Blanca Camarillo Álvarez, de México
Pas. en Sociología, UPN-Ajusco Tel.: 57 75 59 06
Tel.: 56 30 97 00 [email protected]
 Directorio general 815

Lic. Verónica Medrano Camacho, Verónica Parra Morales,

maestría en Educación, Pas. en Pedagogía,
ICE-UAEM , CRIM -UNAM UPN-Ajusco
Tel.: (01 777) 317 52 99, (734) 343 08 56 Tels.: 56 74 79,
[email protected] 54 47 12 00, ext.1310

Paula Moreno Nuñez, Mtro. Lidio Néstor Ribeiro Riani,

Pas. de Historia, ENAH CIIDET, Querétaro, Qro.

Gisel Pérez Muñoz, Mara Rosales Valdez,

Pas. en Pedagogía, UPN-Ajusco
Pas. en Pedagogía,
Tel.: 56 78 35 35
UPN-Ajusco
Mtra. Janet Esther Paul Wright de Tel.: 56 45 13 70
Verjovsky, U. de Matemática Educativa-
UAEM Acapatzingo, Cuernavaca, Mor. Jorge Villegas Valencia,
Tel.: (01 7) 318 41 41 Pas. de Administración,
[email protected] UNAM
Educación, derechos sociales y equidad, tomo II, editado
por el Consejo Mexicano de Investigación Educati-
va, AC, se terminó de imprimir en junio de 2003 en
Composición y Negativos Don José, Génova 39-
205, colonia Juárez, CP 06600, México, DF . Se
imprimieron 2 000 ejemplares.