CLASE XIII: ESCUELA Y DIFERENCIA CULTURAL.

SANDRA GUIDO GUEVARA

Introducción
 Por: Sandra Guido Guevara

HacerESCUELA
CLASE XIII: una claseYdesde mi experiencia
DIFERENCIA como investigadora,
CULTURAL. SANDRA GUIDO como docente,
GUEVARA
como mujer, y a partir de la sensibilidad que me implicó el encuentro con
la diferencia cultural. Esta fue la invitación para participar en este curso de
Diploma Superior. La acepto, la asumo y la disfruto como los buenos
momentos, esos que siempre tienen algo de conversación, de
interpretación, de complicidad, de compañía, la que agradezco de ustedes
a lo largo de la lectura de este texto y de las tertulias posteriores.

Empezaré por escribir los motivos que me llevaron a investigar sobre

algunas prácticas educativas y la diferencia cultural; luego anotaré lo que
en un momento dado pensé, me haría abandonar el trabajo y, finalmente,
aunque de manera central y más extensa, contaré, lo que sucedió y en ese
suceder, lo esperado, lo sorprendente, lo utópico.

Los motivos que me llevaron a investigar sobre diferencia cultural y

educación responden a dos tipos de razones, aquellas vinculadas con mi
experiencia personal y las que provienen de realidades socioculturales
actuales. En lo personal, me he interesado por el trabajo pedagógico con lo
que comúnmente denominan "lo otro", que mucho tiempo después
comprendí que era también "yo"; en este trabajo, los proyectos en los que
actualmente participo tienen como actores principales a los denominados
políticamente como minorías, socialmente como excluidos, y en la política
educativa como vulnerables. Sus narrativas, sus imágenes, sus actitudes, su
cotidianidad son las que les dan sentido y la necesidad de lograr una
comprensión de la problemática educativa y generar propuestas de acción
en vía al mejoramiento de la misma para los grupos históricamente
subalternizados es su razón de ser.

En cuanto a la realidad socio-cultural actual la reivindicación de los

derechos culturales en el campo educativo acompañada del interés por las
identidades y el despliegue de las mismas en medio de la globalización y de
la crisis de paradigmas universalistas, han llevado al debate entre la
homogenización y la defensa de los particularismos y se ha materializado
en políticas globales de reconocimiento a la diversidad.
Particularmente, América Latina es una región altamente diferenciada
desde el punto de vista cultural y factores como la diversidad étnica y
regional y el contraste rural-urbano han incidido en su diversificación y
estratificación. Esto sumado a fenómenos como la migración y los
desplazamientos (forzados o no), han hecho de la escuela de hoy un espacio
"multicultural" que hace pensar en formas distintas de enseñar, en cosas
diferentes para aprender, en una diversidad de sujetos con los cuales
interactuar y quizá, en unos fines distintos de la escuela, un propósito
diferente al de civilizar al incivilizado y conducir a todos hacia el progreso,
a través de un método uniforme, un currículo único y un encierro que aísla
de lo "propio", por considerarlo como erróneo y merecedor del destierro.

Preguntarnos por si es posible hoy, como lo exigen las políticas educativas y

pregonan los discursos pedagógicos, retomar las identidades devaluadas por
la sociedad y por la escuela misma; cuestionarse por la manera como se
comprenden y se atienden pedagógicamente estas "nuevas singularidades" y
por los modelos educativos que subyacen al trabajo con la diferencia
cultural en la escuela son preguntas generales para esta experiencia
investigativa frente a las cuales se encontró este camino: ir a la práctica
pedagógica, al encuentro, hacia sus voces, hacia sus dibujos, hacia su
sentir. Reconocer al "otro" y, hablar no de lo que podría ser o,
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La teoría de la reproducción ha sido ampliamente desarrollada a través de la obra del sociólogo

francés Pierre Bourdieu (1997) para quien el título escolar credencial, contribuye eficazmente a
asegurar la reproducción social, logrando la perpetuación de la estructura de la distribución
permanente que, aunque tenga todas las apariencias de la igualdad, está marcada por un sesgo
sistemático en favor de los detentores de un capital cultural heredado. El autor realiza un
análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución
escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del
espacio social.

A. Los "indios piojosos".

La Discriminación y subalternización caracterizan muchas de las formas de interacción con los
niños, las niñas y los jóvenes indígenas en las prácticas educativas.Las relaciones entre los niños,
las niñas y los jóvenes indígenas en las escuelas están marcadas por el hostigamiento étnico.
Para los pares (compañeros de clase de los estudiantes indígenas), los indígenas son más oscuros,
más pobres y más vulnerables que ellos. La agresión física y verbal se constituye en la
materialización de los procesos discriminatorios ya sea por motivos culturales (hablar con otro
acento, utilizar palabras extrañas, usar el cabello largo -los hombres-) o académicos (exclusión
para desarrollar trabajos grupales por tener bajo nivel académico). Estos testimonios lo reflejan:

- A veces el acento; es que nos molestan por el acento.

- Y yo les digo: es lo mismo, un señor de Estados Unidos no puede hablar bien el español,
nosotros tenemos dos idiomas y por eso no pronunciamos bien el español. Y a veces, nosotros no
hablamos bien el español y ellos se ponen a reír; uno intenta lo mejor que uno puede, pero
entonces, lo critican por eso (Estudiante indígena Kichwa ).

-(…) yo le digo: quítese mejor a un lado, no le haga caso a eso, le pegaban, le jalaban del pelo,
le aruñaban, la empujaban, llegaba lastimada, entonces ya tenía miedo de ir al colegio (Madre
indígena Kichwa).

-(…) no me gusta, porque todos los niños saben joder; cuando era chiquito me sabían joder
(Estudiante indígena Kichwa).

Muchos de los dibujos y testimonios dan cuenta de la reproducción de elementos sociales que ubican a los indígenas
en la categoría de raza y dentro de la clasificación social urbana actual son ubicados en lugares inferiores.
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María Camila. Segundo de Primaria.

-(…) los indígenas tienen pelo largo, y hay algunos que andan descalzos, son más morenitos que
los desplazados y hablan diferente. Yo los he visto en la calle (Estudiante grupo pares de los
Embera).

A nivel académico los estudiantes indígenas no tienen, de acuerdo con el discurso de profesores y
pares, un buen nivel, y esto es motivo de discriminación para la conformación de grupos de
trabajo y participación en la clase.

- ¿Cómo les va en el colegio a los niños indígenas?

-Mal

-¿A ti te gusta hacer los trabajos con ellos?

- No (Estudiante Grupo pares Waunaan ).

- No nos han recibido. Cuando van a hacer grupos nos dejan solos (Estudiante indígena
Waunaan ).

De otra parte, los profesores sienten dificultades en las relaciones con estudiantes indígenas, ya
sea por los niveles de comunicación, por sus vacíos de formación en la atención pedagógica de la
diferencia cultural o por el grado de desconfianza que en los niños se ha generado por su historia
de vida, marcada por la violencia y consecuente desplazamiento de su territorio.

(…) La relación es como difícil, uno como que tiene ese temor de cómo entrarles, cómo
abordarles, hay como un muro invisible, buscando cosas para conquistarles y empezar el trabajo
(Profesor).

La subalternización y una especie de participación "no legítima" se reproduce en la escuela, en

tanto los profesores reconocen que existen elementos valiosos en sus culturas como el
conocimiento acerca de plantas medicinales, su respeto y adecuada relación con el medio
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ambiente y la solidaridad que los caracteriza, pero, a la hora de enseñar, se privilegia una
lengua, "el castellano", unos conocimientos más "científicos" y se forma a un ideal de hombre
"blanco, occidental, letrado". En general los conocimientos propios son poco incluidos en lo que
se aprende y comparte en las aulas.

Es igual, yo aquí no he visto la diferencia, he tratado de pronto en mirar en que puedo cambiar
en mi plan de aula, mirar ellos que necesitan, pero, lo que me he dado cuenta es que nada.
(Profesor).

(…) pues pienso que transformar la escuela para aceptar al niño no ayuda en nada porque ellos
son los que se adaptan a la escuela, pues tengo más de 35 niños y nada más uno o dos indígenas.
Ellos son los que se adaptan a lo que la escuela tiene, y no se ve ninguna desadaptación por
parte de ellos (Profesor).

La subalternización también se ve reflejada en el hecho que, para los profesores, los niños
indígenas son estudiantes con problemas de aprendizaje, de motricidad, de dispositivos básicos.
Su mirada es la de sujetos con problemas que se derivan de sus características individuales y no
de determinantes sociales y disparidad de códigos sociales, culturales y lingüísticos. Para la
mayoría de profesores, el ser "indígena" es concomitante al déficit, que trae como consecuencia
un bajo rendimiento escolar y debe ser compensado con el refuerzo y la asistencia individual.

Al principio, de pronto las falencias que ellos tenían a nivel de aprendizaje académico, eran
muy notorias. Entonces nadie quería trabajar con ellos y los aislaban mucho… Bueno, ellos
tenían las dificultades de aprendizaje (Profesor).

(…) me parece que tienen como una especie de cómo se llama eso, dificultad para
aprender; son como muy lentos. Igual, para hacer los trabajos escritos son muy despaciosos,
muévanse (Profesora).

Lo anteriormente descrito, aporta a la carga histórica de discriminación y exclusión de pueblos

ancestrales en América Latina y podríamos establecer una relación con el hecho de que frente a
la pregunta de si son indígenas los niños, las niñas y los jóvenes indígenas, respondan de manera
negativa o se describan como lo que están obligados a ser, desde la imagen que trasmiten los
medios de comunicación, los textos escolares, las izadas de bandera y eventos culturales o de
conmemoraciones históricas en sus colegios. Es decir, en torno a la pregunta sobre el
autoreconocimiento como indígenas, ellos responden que no son indígenas, son bogotanos,
colombianos o ecuatorianos (Kichwas) o son indígenas de plumas, taparrabos y flechas; cuando
ellos están más cerca de ser niños urbanos, que se visten de jean y camiseta, utilizan cuadernos
del personaje de la televisión del momento y su lucha y la de sus familias es la de conseguir para
el diario vivir, normalmente, a través de la economía informal.

Estos son dibujos de niños indígenas urbanos pintando indígenas.

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Carlos Luis David Abraham

Tercero de Primaria Tercero de Primaria Tercero de Primaria

B. Para el bicentenario estuvo de moda.

El lugar más importante que han encontrado los maestros y directivos para el trabajo con la
diferencia es la folclorización marcada por relevar elementos de la cultura material de los
pueblos indígenas en eventos y días especiales como el día de la raza, la celebración del
bicentenario de la independencia o el día de la multiculturalidad. Para estos eventos, los padres
son llamados a participar, a traer sus trajes, hablar en lengua, a danzar o a vender sus
artesanías. Cuando se le pregunta a los maestros por acciones pedagógicas con los estudiantes
indígenas en cuanto a metodologías y contenidos, se privilegian este tipo de actividades como
una manera de reconocer y valorar la diferencia, pero, sabemos que restringe la mirada a toda
una cosmovisión y forma de vida y, sobre todo, a un contexto urbano que obliga a otro tipo de
relaciones. Relevar lo folclórico puede desencadenar señalamientos punitivos hacia los niños, las
niñas y los jóvenes indígenas y posibilitar el establecimiento de mayores distancias con sus pares.

(…) modificaciones, más que todo la profesora de sociales, que nos vamos a disfrazar de
Waunaan o vamos a traer los platos típicos, o les vamos a hacer preguntas a ellos, o en la clase
de sociales solamente ellos nos van a enseñar el lenguaje Waunaan (Profesora).

(…) no, solamente cuando se presentó la celebración de la raza, a la interculturalidad, la

afrocolombianidad, de pronto en esos momentos se habló y se tocó el tema (Profesor).

C. Si no se visten como indígenas ya no están inmersos dentro de su cultura

La esencialización marca sin duda la relación y las experiencias de compartir con los niños, las
niñas y los jóvenes indígenas. Para los pares, los indígenas son lejanos en el tiempo y en el
espacio. Esta distancia va, desde verlos como "extraterrestres" que viajan por las noches en sus
naves, hasta nombrarlos como rurales, campesinos o guerreros. En este sentido, las relaciones
también son distantes cuando no de discriminación como ya se anotó.
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Fue interesante ver como el discurso de una joven indígena destaca (…) un grupito de ellas, nos
mira como si fuéramos extraterrestres  y como ese discurso se relaciona con uno de los dibujos de los pares
de los estudiantes indígenas en el que, frente a la solicitud de dibujar lo que para él eran los indígenas, los grafica
como extraterrestres.

Julieth, Primero de Primaria .Estudiante (grupo pares).

Texto: los indígenas vuelan en las naves por las noches.

Para otros niños del grupo de pares lo indígena está relacionado con la caza, el fuego y formas de vestir diferentes,
aunque esta percepción, a diferencia de la anterior, por lo menos es más cercana, "terrestre".
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Santiago. Tercero de primaria.

Para algunos profesores el impacto de tener estudiantes indígenas en su clase es enorme;

pareciera que los niños han saltado del libro de historia al pupitre. Su vigencia urbana, cultural y
social es desconocida, y a lo desconocido se le tiene miedo. Hay incertidumbre e inseguridad
para el trabajo pedagógico, lo cual se hace más agudo cuando se reconoce que la realidad de
violencia que acaban de vivir los hace desconfiados, inseguros y distantes. Sumado al
desconocimiento que tienen los maestros sobre los estudiantes indígenas y su cultura, y al temor
de los niños, está la timidez y pasividad que caracteriza a los indígenas: todos son "callados" y
"retraídos".

El verlos como parte de culturas cerradas y distantes impide un acercamiento y, cuando este se
da, es por la necesidad de sobreprotección y cariño que ellos suscitan frente a una subvaloración
poco consciente. De esta manera, la escuela debe, de acuerdo con el discurso de los profesores,
preservar intactas las lenguas y culturas y hacer todo lo posible para establecer alianzas que
permitan que ellos regresen a sus territorios. Subyace a esta postura una visión de culturas
estáticas, cuyas identidades compartidas de manera colectiva están en peligro de perderse por el
contacto con lo urbano-occidental.
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Que ellos aprendan español sería como romper su cultura, y ya no serían prácticamente

términos puros, sino verían el mundo desde la perspectiva de la ciudad, y ellos están
acostumbrados al campo, a una vida totalmente tranquila (Estudiante grupo pares).

D. Los niños que llegaron no hablan ni entienden español

Las relaciones entre niños, profesores y padres de familia están marcadas por las barreras
lingüísticas. Estas se describen como muy afectadas por el elemento de desconocimiento de
la lengua castellana que impide su participación en el aula, la comprensión de contenidos
curriculares y la comunicación de los profesores con las familias. El aprendizaje del
castellano y, en general, del código lecto-escrito, se convierte en el área de mayor dificultad
para enseñar, culpable del bajo rendimiento académico e incluso del mal comportamiento,
porque los niños, las niñas y los jóvenes no entienden "las ordenes". La barrera lingüística no
solo se da por hablar diferente sino por el manejo inadecuado del código lecto-escrito que es
una resultante del desconocimiento de la lengua castellana y del poco manejo de su lengua
propia a nivel escrito. El elemento lingüístico los ubica en una posición pormenorizada que
hace que la escuela, la calle y el trabajo se conviertan en lugares inaccesibles.
Principalmente para las mujeres, se constituyen en "no lugares" porque la incomprensión y el
silencio son consecuencia del drama de tener que estar fuera de su territorio de manera
obligada. En la escuela se ve la preocupación de los profesores por esta falta de
comprensión, pero la enseñanza y valoración del castellano y de la lecto-escritura sigue
siendo inamovible. La diferencia de lenguas es un problema del que llega, y el "nuevo", como
en el "asimilacionismo" clásico, tiene que asumir y aprender la lengua mayoritaria
jerárquicamente privilegiada y legado occidental por excelencia.

En lectura no, yo no puedo decir que él lea como los demás niños de su curso, pero en escritura
sí, ya se toma dictados cortos. Hay que deletrearle porque todavía confunde algunas
letras; para ser el niño diferente no está tan quedadito. Las matemáticas y el español son las
áreas más difíciles de trabajar con ellos. En operaciones sí, ellos en operaciones se defienden
más porque son más mecánicos; ellos aprenden más fácil a sumar, a restar, a multiplicar, pero
ya, digamos, entrar a hacer una comprensión de problema es más difícil, por lo que ellos no
entienden muy bien el lenguaje (Profesora).

(…) es muy difícil hablar con los papás (…) Ellos vienen por los boletines y sí, sí pasó, yo trato
de otra manera de expresarles y ellos vienen y le preguntan a uno en la lengua que ummm,
entonces ellos traen como una persona que traduce (…) (Profesora).

Los papás vienen y yo, lo que hablo con ellos… uno casi no utiliza artículos con ellos, sino
palabras completas: comer, bien, salir, cosas así, porque ellos con artículos no
entienden(Profesora).
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2. Lo que sorprende… (Lo que se resiste a la reproducción)

La teoría de la resistencia en educación ha sido propuesta desde la pedagogía crítica. Henry

Giroux (1999) plantea que la educación, como toda práctica social, escapa a la
reductibilidad de lo dado, porque es al mismo tiempo sujeto participante y objeto a
interpretarse. De esta forma, lo pedagógico no se reduce a lo dado, formalizado por
convención en un proyecto absoluto y universal. Para nuestro caso, y situados en esta
perspectiva los niños, niñas, y jóvenes indígenas matriculados en escuelas urbanas, no están
condenados a asumir las condiciones modernas y coloniales que sin duda se siguen
reproduciendo en los espacios escolares. Los puntos de fuga, las maneras de oponerse a la
extinción de sus formas de vínculo, identidades y proyecciones fueron interés de indagación.

A. La esencialización y la folclorización tienen su revés

Mural, Universidad Santiago de Chile. Fotografía tomada en el año

2010.

La familias indígenas valoran de la escuela la posibilidad del aprendizaje del castellano y del
código lecto-escrito, de lo "otro", lo de afuera, lo que les permite negociar mejor, conversar y
aprender cosas diferentes.

El estar en un colegio como indígena quiere decir que nosotros tenemos que
manejar, en este momento del mundo globalizado, muy avanzado. Entonces, a
nosotros nos sirve aprender también. Estamos en un mundo muy avanzado, porque
nosotros queremos conocer el mundo, porque estamos en un mundo muy
globalizado; estamos en otras circunstancias que tenemos que conocer (Estudiante
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indígena Waunaan).

Yo no quiero que mi hijo estudie Kichwa, sino que uno mismo se enseña, porque en
cualquier país que uno viaja, no puede hablar en Kichwa. Por ejemplo, en New York
no se puede hablar Kichwa; es mejor inglés ¿cierto? Por el idioma, para comprender
cuando uno llegue a cualquier país (Padre Kichwa).

Que aprendan más español e inglés es importante, para que en Ecuador, como
vienen más turistas, no entienden cuando uno habla el español, entonces toca
hablar el inglés, para uno poder vender (Padre Kichwa).

(…) El mundo no es solo de una cultura, el mundo es pues mucho más cosas y, la
verdad, no me gustaría que estudiara en una escuela Kichwa (Madre Kichwa).

Lo estático parece haberse movido y, además, de una cosmovisión propia del pueblo indígena al
cual pertenecen; también son urbanos y se encuentran en una escuela que es espacio para la
transformación y configuración de nuevas subjetividades. La interculturalidad es valorada por las
familias y por lo jóvenes indígenas como la posibilidad de ser "otra cosa" sin perder lo que son. Los
jóvenes indígenas, al ser ante todo jóvenes, se han involucrado con culturas juveniles urbanas
como la "Emo", dicen vestirse como "colombianos", es decir, como los demás y en algún caso una
joven indígena habla de su deseo de convertirse en modelo. Lo que más valoran del colegio es el
"Fútbol" y se destacan en la realización de "graffitis" y murales como una manera de mezclar el
arte con las culturas urbanas. Adicionalmente, la tecnología constituye uno de sus mayores
intereses tanto en el área de formación en el colegio como en el deseo de su consumo.

Les gusta mucho hablar del dinero, como ganar, como tener cosas; les gusta
mucho la tecnología y hablan de los avances (Profesora).

A mí me impresionó mucho cuando yo llegue. Aquí la mayoría de los niños tiene sus
cuadernos, obviamente de cualquier personaje, entonces yo me imaginé que iban a
tener marcadas sus culturas y tratarían de traer cosas, no tanto su vestuario sino
algo que los distinga, pero, lo que me he dado cuenta es que no. De todas
formas,la globalización ahí está pintada, digamos, el niño trae muchas cosas por
ejemplo de Ben 10, mira los forros, los "stickers", los cuadernos, las carpetas,
todo(Profesora).

Así mismo, la folclorización es un asunto de profesores y directivos, pero las familias se han
rehusado en algunas ocasiones a participar en las mismas; se resisten a ser llamadas para peinar a
las niñas, bailar y prestar los trajes. Esta manera de participación no es la que les está
interesando, en algunos casos se muestran inconformes con ser tenidos en cuenta para estos
eventos pero con poca o nula participación en los gobiernos escolares, e incluso con negación de
sus peticiones realizadas a el consejo académico de una de las instituciones para que sus hijos
puedan usar su traje tradicional.

Nosotros, hace dos años, le pedimos el favor a la familia de Diana, que si podían
venir el Día de La Raza, y contarnos un poco de la parte indígena y no quisieron, no
quisieron, que no, que estaban ocupados, que si nos podían prestar el traje de la
madre, y tampoco, le dijimos que si ella quería representar a los indígenas y dijo
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que no, entonces tocó hacerlo de la forma tradicional que lo hace uno, que no es la
más acertada a unas realidades(Directivo escolar).

B. Lo "otro" también nos interesa

Así como lo más común fue encontrar la exclusión y discriminación, también existen voces de los
pares y maestros que defienden el descentramiento cultural; la valoración y el aprendizaje de
otra cultura. En este caso, la de distintos pueblos indígenas. Aprender de su lengua, de otra forma
de pensar, de su solidaridad y organización comunitaria, de la manera como se relacionan con la
naturaleza y de su narrativa; tiene un valor muy importante. Los pares ven en la diferencia una
posibilidad para aprender nuevas cosas.

Yo los admiro porque ellos tienen la capacidad de narrar las cosas de una manera
sorprendente, no simplemente con dibujos y eso, sino la manera de expresarse, así
sea una historia de miles y miles de años. Ellos la narran como si estuviera
sucediendo en el momento, tienen una capacidad narrativa
impresionante (Estudiante grupo de pares).

Es importante aprender de los indígenas su lengua, la cultura Waunnan, la

supervivencia en la tierra, los dibujos, los gráficos que hacen en las paredes y el
saber tallar la madera (Estudiante grupo de pares).

Destacan también la aptitud que ven en sus compañeros indígenas para las artes visuales y el
deporte. Este último los ha acercado, los ha hecho más amigos. El fútbol por ejemplo, parece ser
un elemento potente para vincular lo que históricamente los seres humanos nos hemos inventado
para subvalorar, despreciar, desconocer, por ejemplo, el concepto de raza y su consecuente
actitud racista, que tanto ha afectado las relaciones con los pueblos ancestrales, "los nuestros".

(…) tienen una base más desarrollada en cuanto a creatividad, como ven el mundo
en los dibujos y artesanías (Estudiantes grupo de pares).

…pues en mi salón todos somos amigos de todos, entonces jugamos entre nosotros
en la puerta de la salida, la cogemos como si fuera de cancha y empezamos a jugar
fútbol. Como a mí ya me conocen en todo el colegio, como saben que yo juego bien,
entonces me llaman para jugar fútbol(Estudiante indígena).

Este descentramiento también se evidencia en las nuevas alianzas entre los estamentos
gubernamentales, como la Secretaria de Educación Distrital y las Organizaciones Indígenas, para
implementar proyectos conjuntos con el fin de contribuir al trabajo pedagógico con esta
población. Durante el trabajo en las instituciones se pudieron observar situaciones como la de un
líder del Amazonas narrando historias de origen a los estudiantes de todo el colegio, reuniones de
profesores y directivos alrededor de la palabra de los "mayores" de la cultura Wuayúu y
publicaciones conjuntas entre la Secretaría de Educación y las Organizaciones Indígenas acerca de
lineamientos pedagógicos para la atención de niños indígenas desplazados, estas dan cuenta de un
descentramiento en el cual el mundo indígena, que no tenía cabida y mucho menos participación
en lo que a la escuela le sucedía, tiene hoy su lugar.

Otro de los descentramientos es el de algunos maestros, quienes desde su propia iniciativa invitan
a líderes de la comunidad a compartir con ellos su clase, introducen en su programación escolar el
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estudio de pueblos indígenas y de imperios en América Latina, utilizan la música y la lúdica para
acercarse a sus estudiantes indígenas, buscan cartillas en su lengua, van a sus casas, conocen
cómo viven, comparten con ellos los fines de semana, enseñan biología y sociales a todos los niños
desde otro lugar- el de niños de otros pueblos, de otras culturas-, pero que están ahí, en el puesto
de al lado, en su vecindario, se involucran en sus necesidades, se acercan a lo que ellos son, se
interesan por su historia, hacen que los demás niños la conozcan, la valoren. Estos maestros le
han dado un lugar importante al "Mayor", al líder de la comunidad, al padre de familia que quiere
colaborar, intentan una mejor comprensión del aporte del mundo indígena a la sociedad actual.
En fin, estos maestros a través de estos "pequeños gestos", se descentraron, se dieron cuenta que
se pueden enseñar otras cosas, que algo les hacía falta, tocaron otra puerta, involucraron a la
comunidad en su trabajo de aula, y así, retaron a los textos escolares que subalternizan o
desaparecen a lo indígena a lo afrodescendiente, retaron a los programas ministeriales que le dan
el lugar central a lo científico-occidental, retaron a sus propias representaciones de lo "indio" y, al
dar la vuelta, se enriquecieron ellos mismos y, sin duda, actuaron también sobre los imaginarios
de los niños.

C. El silencio defiende a gritos lo propio

Cuando el silencio es tan recurrente, algo tiene que decir.

(…) Casi todo el tiempo los niños permanecen en silencio. Al pedirles que
participen, no lo hacen, no pasan al tablero, así se les insista. En el recreo solo
hablan entre ellos, no les gusta que irrumpan en su privacidad. Los padres se
niegan a participar en el acto cultural, las madres no hablaron durante toda la
entrevista (…) (profesores e investigadores).

El silencio es también una forma activa de no vincularse, de rehusarse a ser parte de algo tan
distinto a lo que ellos son, a algo tan ajeno, sobre todo para los recién llegados, pero, no siempre
están en silencio, la lengua propia es la forma de vínculo más importante con su comunidad y es
parte esencial de la defensa de lo propio.

(…) Las mujeres hablan en lengua, mientras los hombres traducen sus ideas al
castellano a los mestizos. En el recreo se escuchan rumores de una lengua distinta;
en esta encuentran el espacio para la risa, el juego y la complicidad
(…) (profesores e investigadores).

El lugar para hablar en lengua es el espacio para excluir al otro, para defenderse, para poner
barreras como las que ellos han sentido. El uso de su lengua propia es una manera de darle valor y
continuidad a su cultura, y el silencio es la forma más evidente de expresar la inconformidad que
puedan sentir por la falta de legitimidad en su participación.

Por ejemplo, si ellos no quieren pasar al tablero y uno les pide, ellos no pasan,
ellos se niegan; si ellos dicen no y tienen su carácter fuerte, cuando dicen no, es
no, y es muy difícil persuadirlos de que sí (Profesora).

He visto que los chicos se resisten mucho a hablar el lenguaje de ellos con los
demás. Ellos se adaptan a nuestro lenguaje, pero el lenguaje de ellos no lo
comparten (Profesora).
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En el descanso están hablando en su lengua y es la manera de sacarlo a uno de la

conversación, entonces, ese es el comportamiento natural en ellos(Profesora),

D. La añoranza del territorio

La ciudad es un espacio muy ajeno para los pueblos indígenas, sus relaciones temporales, la lógica
del consumo y sus distancias; hacen de esta un lugar hostil, difícil y extraño. La escuela, que en lo
micro maneja también estas formas, enfrenta a los niños, las niñas y los jóvenes con unas
exigencias académicas, cursos, niveles, horarios establecidos por áreas, tareas escolares,
uniformes, competencia individualista y encerramiento.

(…) Los niños indígenas llegan tarde, los padres de familia igual, los niños no
atienden a los llamados del timbre para ingresar al aula, están en los árboles, en la
pileta, corriendo todo el tiempo, no usan el uniforme, así se les haya conseguido,
tienen un bajo rendimiento escolar, no rinden en las tareas escolares y no hacen
caso a los llamados de las autoridades escolares (…)(Profesores y directivos
escolares).

Todas estas situaciones eran de esperarse si atendemos a una realidad de contexto: en sus
territorios no estaban encerrados, aprendían en la vida práctica, por observación, en el río, en las
montañas; las autoridades son las de la comunidad; la forma de aprendizaje en el territorio es al
lado de los "mayores" o de sus padres, trabajando junto a ellos y con una lógica temporal que
mucha veces rompe con la linealidad. La inasistencia de los niños es entendida por los maestros
como una falta de interés en la escuela, pero esta es generalmente causada por visitas a su
territorio, por el encuentro con su comunidad, por la asistencia a una minga para solucionar
problemas prácticos de la vida o por trabajar junto a los niños, como una forma de enseñar
también. Es decir, el vínculo con el territorio, con su vida comunitaria es, en muchos casos,
primordial frente a la asistencia a la escuela.

Allá la educación se enseña, como tumbar un árbol, para que uno tumba ese árbol
para hacer una canoa hacer remos, y enseña también como arquitecto porque aquí
cuántos años tiene que estudiar para ser arquitecto y allá no, allá enseñan cómo se
trabaja, cómo se hace una casa, todo lo que uno ve, sin nada de estudio, todo es
muy práctico no es teoría solamente, y cómo se pesca, pongamos hay un río y en su
cabecera muchos animales y cuando mata por ahí cinco animales hay que ir a otro
lado para que no se acabe lo de acá, todo eso es como enseñanza, como estudio y
como no hay otra cosa, solamente selva, entonces todo lo que se ve eso se practica
y se enseñan desde pequeños a trabajar (Padre Waunaan).

En los discursos, y también en los dibujos de los niños, las niñas y los jóvenes indígenas, se
expresa una añoranza por el territorio. En alguna ocasión, cuando se le solicitó a una niña que
dibujara el colegio, o lo que más le gustaba de él, respondió que no, porque el colegio no le
gustaba y al decirle que libremente pintara algo, dibujó su territorio. Para muchos niños,
principalmente para los Kichwas, el volver a su tierra (el Ecuador) significa un encuentro con los
abuelos, con el campo, con el río y con la celebración.

Los dibujos que a continuación se presentan fueron realizados por estudiantes indígenas de las tres comunidades y se
pueden relacionar con la importancia que tiene para ellos el vínculo con el territorio, con lo que han dejado y que
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significa demasiado.

Moisés, Quinto de Primaria.

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Teresa, Octavo Grado.

Diana, Primero de Primaria ANC.

En Colombia, el problema es el conflicto armado, que nunca va a terminar, hay que

propender que los indígenas vuelvan a su territorio (Líder indígena).

Me gustaría vivir en un campo sembrando todo lo necesario y sin preocupaciones;

eso me gustaría porque mis abuelos, bisabuelos tenían terrenos grandes y
sembraban ahí mismo, comían y no tenían problemas con nadie. Eso me
gustaría (Familia indígena Kichwa).

Es que me gusta estar ahí, explorar lo que hay ahí, ir a ver la laguna, ver a las
aves, y también hablar con mi familia de allá, tengo muchos primos(Estudiante
indígena Kichwa).

E. El ser colectivo

 CLASE XIII: ESCUELA Y DIFERENCIA CULTURAL. SANDRA GUIDO GUEVARA

A pesar que las grandes ciudades incitan al individualismo y desconocimiento del otro, para los
pueblos indígenas el espacio urbano se puede también convertir en un lugar de encuentro y
fortalecimiento de los lazos comunitarios. Las comunidades con las que se compartió este
proceso enfrentan esta nueva forma de vida acudiendo al mecanismo cultural de redes de apoyo
familiar. Se reconstruyen redes a través del fortalecimiento deprácticas solidarias como
mecanismo de protección personal y comunitaria. En general, la familia nuclear y extensa
funciona como estrategia para superar obstáculos que la vida urbana les impone. Los profesores y
pares reconocen en los estudiantes indígenas su solidaridad. Es importante recordar que la
construcción de subjetividad en el mundo indígena se configura desde un individuo colectivo que
tiene sentido de existencia por la relación con sus "otros", con su comunidad. Los pueblos se
reúnen en Bogotá para realizar sus celebraciones tradicionales, participar en las convocatorias del
cabildo, hacer campeonatos deportivos, ir a la iglesia, ir a hacer un reclamo a las escuelas,
compartir en el colegio con los compañeros mestizos de sus hijos. Es decir, la vida en comunidad
se vive en la ciudad y se constituye en símbolo fundamental y defensa a su cultura.

Una cosa que hay que rescatarles a ellos es que son muy unidos, muy solidarios, lo
que le pasa a uno, todos están ahí, y si a alguien de ellos les llegan a hacer algo,
todos llegan ahí, no importa que no hayan estado en el momento ellos llegan a
reaccionar (Directivo Escolar).

(…) nosotros somos más individualistas, en cambio ellos son más como del grupo,
más solidarios, y las familias también vienen en grupito (Estudiante grupo de
pares).

Ellos son humildes y honorables porque entre ellos se tratan como hermanos y son
cariñosos. Yo pienso que el miedo no los puede invadir, ni la oscuridad, porque sin
conocerse bien se apoyan entre ellos; eso es lo que pienso de la comunidad
indígena(Estudiante grupo de pares).

Estas resistencias, estas maneras genuinas de expresión, nos hacen un llamado a las maestras y
maestros: escuchar el silencio, salir del encierro, juntarnos y dejar que se junten, pero, además,
que intercambien, entender que los cambios son transformaciones y no pérdidas, descentrarnos
de la visión en el que el único conocimiento válido es el científicamente reconocido por
occidente, y romper la díada diferencia/déficit. Este llamado, lejos de tener una intención
prescriptiva, habla a partir del decir propio de un acontecimiento pedagógico que ve más allá de
dos caras de una misma moneda, que sueña con la posibilidad de unas relaciones interculturales
en el aula

3. La escuela entre una atención diferencial y una estandarización que homogeniza o una
homogenizaciónque dé buenos resultados

El propósito de la escuela creada como institución en el siglo XIX fue el de apoyar la

configuración de los Estados Nacionales y llevar a los pueblos a un mayor grado de civilización y
desarrollo mediante la "promesa" de "Enseñar todo a todos". En este sentido, la escuela debería
producir unos resultados que dieran cuenta de lo que se enseñaba y de lo bien que todos habían
 CLASE XIII: ESCUELA Y DIFERENCIA CULTURAL. SANDRA GUIDO GUEVARA

aprendido, con independencia de su origen social, cultural y económico. Sin embargo, a finales
del siglo XX y comienzos del XXI esta promesa fue develada como incumplida porque se evidencia
que lo que la escuela hace es reproducir diferencias sociales, segregar a unos sectores de la
población e incorporar socialmente de manera muy diferente a los distintos pueblos y
comunidades. Esto sumado a la reivindicación de los derechos culturales insertos en los cambios
sociales actuales le exige a la escuela una nueva promesa, la de retomar las diferentes
identidades y comprender "pedagógicamente" su singularidad. En este contexto, la diversidad
cultural y el multiculturalismo empiezan a ser parte de las agendas educativas; los "nuevos"
"comienzan" a aparecer en las aulas, y las comunidades a las que pertenecen exigen el derecho a
estar allí con respeto y valoración de su diferencia.

Se genera así, una tensión importante entre nuevas y viejas promesas. Esta tensión fue evidente
en los discursos de todos los actores con quienes se compartió este recorrido investigativo. Dar
respuesta a la formación de los sujetos actuales, a sus demandas sociales y culturales, a la
utopías de la democratización del saber e igualdad de oportunidades y para el caso específico, a
la reparación de algunos males históricos frente a la formación de los niños, las niñas y los
jóvenes de pueblos indígenas, se debate entre el deseo y la obligación.

Este apartado sobre la escuela presenta algunas de las expectativas que sobre la misma tienen
padres, maestros y estudiantes. De igual forma, los modelos pedagógicos, para el trabajo con la
diferencia cultural, que subyacen a las prácticas analizadas y termina con una invitación para
avanzar hacia una escuela más intercultural.

A. Las expectativas

¿Qué esperan de la escuela las familias, los niños, las niñas y los jóvenes indígenas y sus
maestros? Esta fue una de las preguntas orientadoras del trabajo y lo encontrado fue que,
esperan de todo, y por eso la escuela sigue siendo el lugar de la posibilidad, de la transformación
y del cuidado del otro. A la escuela le asignaron múltiples funciones:

1. Escuela caparazón -es el espacio para cuidarles, protegerles, buscar subsidios de

vivienda, alimentación, evitarles tanto contacto con el ambiente adverso en el que viven
-drogadicción, prostitución, delincuencia-;

Por parte de nosotros, hemos enviado al colegio para que no crezca bruto y tenga
conocimientos; si no se manda al colegio, el niño aprende a robar, se vuelven ladrones,
altaneros; en ese medio le sirve la educación y, así, va coronando y pueden aprender. Si siguen
estudiando, llegan al bachillerato, mejor todavía, pero si no lo mandan al colegio, el niño
aprende a robar y malas mañas, y herir al otro compañero; lo importante es que se están
educando (Padre de familia Embera).

2. Escuela trampolín: es el lugar para propiciar el ascenso social, hacerlos profesionales,

hacerlos de oficina, convertirlos en algo diferente a lo que son sus padres y permitirles el
acceso a una forma distinta de ganarse la vida;

Porque necesidad para que esté todo el día, para que trabaje de pronto, si Dios quiere. Yo
quiero que empiece universidad, o sea para que trabaje en la oficina, que Dios quiera que
trabaje, no como yo, sino que trabaje en la oficina o abogado o arquitecto, algo así, depende
 CLASE XIII: ESCUELA Y DIFERENCIA CULTURAL. SANDRA GUIDO GUEVARA

de la carrera que tenga yo prefiero por mi parte eso (Padre de familia kichwa).

3. Escuela multi-intercultural: está en la obligación de atenderlos a todos (sin

discriminaciones), quizá con algunas sutiles formas diferenciadas, pero con un currículo
único, una misma lengua y un mismo punto de llegada. Propende por formar para que
luego ellos puedan revertir a su comunidad, atender su derecho a la educación y procurar
la preservación cultural.

(…) la finalidad, es atenderles los derechos a los niños, a la educación como

cualquier niño, sin distingo de raza. Además, este es un colegio social que no
puede darse el lujo decir: recibo indígenas o no recibo indígenas o recibo
afros (Directivo escolar).

De estas funciones la más importante para los padres y los jóvenes indígenas es la de la Escuela
trampolín, para los niños y niñas es la de un espacio para la socialización y para la "diversión" y
para los maestros y directivos es la de una Escuela multicultural que atienda los derechos desde
una actitud tolerante a la diferencia. El testimonio de directivos y maestros se nota muy
prescriptivo, del deber ser, con una marcada influencia del discurso académico y de políticas
educativas.

Sobre las expectativas de la escuela la concepción de "tiempo lineal" moderno sigue estando
vigente; la idea bajo la cual los pueblos colonizados, sus historias y culturas eran el pasado de
una trayectoria histórica que debe caminar hacia la civilización subyace a los discursos
analizados. La escuela se considera el lugar para este tránsito, y, el progreso y la evolución
siguen siendo en parte su responsabilidad. Sin embargo, la escuela también es un lugar obligado
para atender la diferencia en el ámbito de un discurso que promueve el respeto a los derechos
humanos y reconocimiento de la "diversidad". Así, la escuela de hoy ha tenido que asumir
funciones opuestas y de esto lo que pueden salir son unas "frankensteinpedagogías" que se
limitan a un discurso de la aceptación de la diferencia, pero que en la práctica, continúan
defendiendo los estándares educativos, las evaluaciones masivas y el desconocimiento de todo lo
que se aleja de parámetros dictados internacionalmente.

B. Los pedagógicos y la diferencia cultural

Aunque nunca fueron explícitos modelos y programas subyacen unas prácticas híbridas que
retoman parte de los siguientes modelos pedagógicos:

1. Asimilacionista: parece ser el más anclado en las representaciones de profesores y

directivos, en el cual se aprende la lengua y la cultura mayoritaria (castellano) y se
integran a programas nacionales, con algunas propuestas de programas compensatorios y
refuerzos individuales que hacen voluntariamente algunos profesores. Estos programas
compensatorios se fundamentan en una hipótesis del déficit cultural cuya superación es
labor de las escuelas.

Sería decir que ellos asimilen un poquito porque están aquí; no es culpa de ellos, no es culpa
nuestra pero están (Directivo Escolar).

2. Integracionista más relacionado con el "deber ser", instalado en la política educativa,

promueve una educación para todos, reconoce la presencia de diferentes culturas en la
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Institución (multiculturalismo) y, asume la necesidad de alcanzar unas competencias

preestablecidas para todos los estudiantes. Propicia una formación para la tolerancia, el
respeto y la inclusión.

Hay que anotar que el colegio siempre está abierto y el concepto que tenemos de educación es
de ser incluyente, no porque aparezcan personas determinadas, sino que un colegio debe ser
abierto a todo el mundo, a todas las posibilidades, a todas las necesidades que encontremos en
nuestro entorno… aquí todos nos sirven, el colegio les sirve a todos(Directivo educativo).

3. Contribuciones étnicas: les da a los niños, las niñas y los jóvenes indígenas y sus
familias un lugar -folclorizado- y proporciona tranquilidad a los maestros, en tanto "se les
tiene en cuenta". Resalta su cultura material en actividades como las izadas de bandera,
el bicentenario de la independencia y muestras culturales de baile y artesanía; es en estas
fechas especiales cuando se exalta su aporte a la cultura nacional.

Ellos se reúnen, los cinco o diez indígenas que hay acá, nos canten el himno
nacional en su lengua, nos hagan un pequeño discurso en su lengua y después nos
lo traduzcan, que hagan cosas propias de su cultura, y que nosotros vayamos
conociendo (Profesor).

C. La tensión, la invitación

El debate social entre el universalismo y el particularismo, entre lo global y lo local, entre lo

tradicional y lo moderno, entre el comunitarismo y el liberalismo está vigente, está allí en los
espacios escolares multiculturales actuales. Se traslapa al espacio de la escuela y del aula, deja
a la escuela en una cuerda floja, en un no saber o no querer hacer y, está claro que cuando a
veces, no vemos el camino o no tenemos el deseo de hacerlo, o aún con el deseo, pero con el
peso de nuestras representaciones, nos quedamos congelados en el pasado, en la promesa inicial
de civilizar al incivilizado, desde las instauradas ideas sobre las razas y su distribución jerárquica
y la subalternización de seres, su des-humanización. Todo esto lleva a pensar y actuar desde la
diada diferencia-déficit, condenando al otro a ser el niño "problema" y desconociendo una
historia en la que no existe la naturalización sino la invención de la diferencia. Ver la diferencia
cultural y lingüística como problema para aprender, para hablar, para socializar afecta nuestra
relación con ellos, nuestras expectativas sobre lo que pueden lograr, nuestro cuidado hacia ellos,
nuestro empeño en respetar su singularidad, en utilizarla como una potencialidad para el
aprendizaje de todos.

Si nos quedamos congelados, tendríamos entonces, y para el caso particular de los pueblos
indígenas, una escuela que, con el propósito de "integrar a un proyecto nacional al conjunto de
los sujetos", los coloca en un lugar extraño que desconoce su cultura, su lengua, su tiempo y sus
conocimientos y los instala en la parte inferior de una organización racial y epistémica; les vende
la idea del progreso y la necesidad de la civilización y de la completud -de completar algo que no
sólo está mal sino incompleto- a partir de la apropiación de una única cultura que les permitirá
convertirse en "humanos".

Si no nos quedáramos congelados, sino que lográramos movernos un poco de acuerdo con lo que
nos va dictando nuestro tiempo, aceptaríamos la diferencia pero quizá delegando la
responsabilidad de lo educativo a los "otros", a los "étnicos", a sus asociaciones, a sus
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movimientos, a todo lo que no soy yo.

Tanto el congelamiento, como el lento y tímido movimiento hacia la aceptación de la diferencia,

pueden llevar a que la bidireccionalidad entre conocimiento occidental y conocimientos propios,
el descentramiento cultural, la complementariedad, el aprendizaje de lenguas ancestrales
de América Latina, la formación política para que las comunidades y pueblos participen y
defiendan lo propio, el acercamiento a sus cartografías y sobre todo la formación de los nuevos
maestros para trabajar en estos sentidos se quede en el plano de lo utópico, lo ajeno y lo
postergable.

Para descongelarnos, y caminar más rápido y seguro, nos podríamos invitar a:

Pensar otras formas de pedagogía y otras miradas de la educación, en un tiempo de ida y vuelta,
con consciencia histórica de las estructuras sociales jerarquizadas y de la invención y
reproducción de la diferencia. En oposición a desvalorizar al "otro" y más bien valorar sus
conocimientos, aquellos negados e invisibilizados. Dándole un lugar destacado a las raíces, al
ritual, al mito, a la oralidad, a la emoción.

Entender que la escuela debe ser ese escenario en el que confluye la diferencia, se valora y se
trabaja para crear verdaderas posturas educativas interculturales. Interculturales no en el
sentido relacional y de contacto, el de encontrarnos y tolerarnos, sino en el sentido crítico, el
que se construye desde la gente y que requiere de transformación de estructuras y construcción
de condiciones distintas en cuanto a las relaciones, las representaciones y las prácticas con el
"otro", con su saber ,su cosmovisión, SU SER OTRO.

Finalmente, a mirar y mirarnos en la práctica pedagógica, a abrir la puerta de las aulas, y

acercarnos a "ellos" aunque ese acercarnos muestre distancias y allí, en ese momento y lugar,
decidamos recorrerlas o no

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