Capitulo

Las Ciencias naturales como producto y como

proceso

¿De qué hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? ¿Qué es esa cosa que
enseñamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no
siempre sea explicita o seamos conscientes de ella, tosa propuesta didáctica lleva consigo
una visión sobre su objeto de enseñanza que determina mucho de lo que sucede en una
clase. La concepción de ciencia impacta desde lo que el docente elige hacer, preguntar,
explicar o incluso callar, hasta el tipo de actividades que se proponen a los alumno so el
clima que se genera en el aula.

Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos guía en nuestra
propuesta pedagógica, vamos a usar una moneda como analogía. Pregúntense por un
momento: ¿Cuál es su característica más notoria? Acertaron: tiene dos caras.

Comencemos por la primera cara de la moneda. Cuando hablamos de ciencias

naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha
construido a lo largo de varios siglos y que nos permite explicar cómo funciona el mundo
natural. Hablamos por ejemplo, del concepto fotosíntesis y también del mecanismo de
selección natural, junto con el concepto de reacción química y el conocimiento sobre cómo
se produce una bacteria. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni son
ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más
amplios (teorías y leyes) que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo de saberes el
PRODUCTO de la ciencia.

Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando a un lado la

otra cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son también un PROCESO unos
modos de conocer la realidad a través de los cuales se genera ese producto. Pensemos
en la otra cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el párrafo anterior:
¿Cómo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?; ¿Qué
evidencias nos dicen que el ambiente juega un fundamental en la evolución de los seres
vivos?; ¿Cómo podemos averiguar se, al mezclar dos sustancias, ocurre una reacción
química?; ¿Cómo darnos cuenta de que una bacteria se está produciendo?

En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el

pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica,
la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto
para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de construir el conocimiento, también
tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es una actividad humana, hecha
por personas, con dudas, pasiones e intereses, que trabajan en instituciones enmarcadas
en una sociedad y en un momento histórico. Entender esta segunda cara de la moneda
implica, también, comprender el carácter social de la ciencia y su relación con otros
aspectos de la cultura.

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¿Por qué usamos la analogía de la moneda para explicar las ciencias naturales? En
primer lugar, porque tiene dos caras. Pero también porque digas caras son inseparables.
No existe una sin la otra. Y esa característica, como veremos, es fundamental a la hora de
diseñar propuestas de enseñanza que sean coherentes con la imagen de ciencia que
hemos propuesto.

Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica

Recuerden alguna clase de ciencias que hayan enseñado últimamente. Identifiquen en

dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y como proceso que hemos
descripto como dos caras de una misma moneda. ¿Ambas estuvieron presentes?
¿Alguna de ellas estuvo más representada que la otra? En ese caso, propongan como
se podrían incorporar más elementos de la dimensión menos presente mejorar la
clase.

Aprender ciencias como producto y como

proceso

Como dijimos en la presentación, la etapa de la escuela primaria es clave para

colocar las piedras fundamentales del pensamiento científico. En ese momento, se sientan
las bases para lo que se conoce como ​alfabetización científica ​(Fourez, 1997). Este
proceso, que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la
naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cómo se genera el conocimiento científico, y
que aprendan no solo conceptos, sino competencia relacionadas con el modo de hacer y
pensar de la ciencia que les permitan participar como ciudadanos críticos y responsables
en un mundo en el que la ciencia y la tecnología juegan un rol fundamental.

Volviendo a la analogía de la moneda, la alfabetización científica incorpora las

dimensiones de las ciencias naturales como producto y como proceso, que se traducen en
dos objeticos de aprendizaje fundamentales: la comprensión de las bases del
 funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias de
pensamiento científico, por otro.

Anclando Ideas

La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las dimensiones
de las ciencias naturales y los objetivos de aprendizaje que se desprenden de cada
una.

OBJETIVOS DIMENSIONES DE LAS OBJETIVOS DE DE APRENDIZAJE CIENCIAS

NATURALES DE APRENDIZAJE

CONCEPTOS DE DE LAS DIFERENTES PRODUCTO PROCESO COMPETENCIAS

DISCIPLINAS CIENTÍFICAS CIENTÍFICAS

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Aprender ciencias como
producto

Saber Ciencias Naturales va mucho más allá de conocer al detalle todos los
elementos de la tabla periódica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o
poder repetir correctamente las etapas del ciclo de vida de una planta. El desafío actual
para un alumno ( y vale decir , para cualquier ciudadano) no pasa por acceder a la
información científica, sino por poder darle sentido y discernir cuanta de esa información
es confiable y por qué. En nuestros días, hay datos provenientes de la ciencia por todas
partes. Nos llueve información acerca del virus de la gripe, de los satélites y de los
alimentos transgénicos. La cuestión es que hacemos con todos esos datos.

Vivimos en un contexto en el que sobra información, y faltan marcos conceptuales

para interpretar esa información. Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder
darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre
sí. Es entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando
comprendemos no solamente de que se trata un cierto concepto, sino también por qué es
más o menos importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos de antes
y que nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y finalmente, cuando somos
capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en
juego en pos de resolver un problema, analizar una situación o tomar una decisión.

¿Cómo se traduce esto a una escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases
del funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada
vez más amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas
pequeñas que surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias realizadas en
la escuela hacia ideas más grandes, de mayor poder explicativo y predictivo.

Anclando Ideas

El concepto de que las lombrices pueden vivir en el suelo porque son capaces de
escabullirse a través de espacios pequeños y alimentarse de cosas que están
presentes en el es una idea pequeña que puede surgir de una actividad de
observación de lombrices en el suelo y que se aplica solamente a estos animales. Pero
se transforma en una idea grande cuando puede ser conectada a otras ideas, como la
de que los peces pueden vivir en el agua porque son capaces de respirar y obtener
alimento de ella (Harlen, 2000). De este modo, los alumnos extienden el razonamiento
sobre las lombrices y las características que les permiten vivir en determinados
hábitats a otros animales y, eventualmente, a los seres vivos en general. De esta
manera, las ideas pequeñas, de carácter más descriptivo, comienzan a convertirse en
conceptos generales, de carácter más explicativo.

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En la escuela primaria, buscamos que los alumnos puedan mirar el mundo que los
rodea con ojos científicos, a la luz de esas ideas grandes que han ido construyendo. A
medida que los alumnos avanzan en la escolaridad, dispondrán de un repertorio de ideas
grandes que les permitirán ir explicando el mundo de manera cada vez más efectiva,
integrando los nuevos aprendizajes en esquemas conceptuales, más amplios y
abarcadores.

¿Cómo se mira el mundo a través de estas ideas generalizadoras? Bahamonde y

colegas (2006) lo expresan muy bien cuando dicen que mirar el mundo con ojos científicos
es, por ejemplo “Ver en una manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en que
se parece a otros frutos y comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad
de la vida. Es ́ver ́ en una toalla mojada secándose al sol el proceso de evaporización,
saber los factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qué condiciones
una penda se secara más rápido”.

Aprender ciencias como

proceso
 La segunda dimensión del aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje de
competencia científica, relacionadas con los modos de conocer de la ciencia.

Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos desarrollen la capacidad
de, y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular preguntas, proponer
respuestas a posibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a
prueba, diseñar observaciones y experimentos controlados. Implica que aprendan a
imaginar explicaciones de los datos obtenidos, a buscar y analizar información de diversas
fuentes para extender lo que saben y a debatir con otros en función de lo que han
aprendido. Y que, en ese hacer, comprendan que la ciencia es una manera particular de
acercarse al conocimiento del mundo, con sus reglas, sus formas de vacarse al
conocimiento del mundo, con sus reglas, sus formas de validación y su lógica propias.

Pensar científicamente implica, además, desarrollar tanto el ámbito de buscar

evidencias detrás de los argumentos provistos por uno mismo y por lo otros, como la
mirada crítica sobre esas evidencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para
formar alumnos con pensamiento crítico y autónomo, capaces de interpretar la
información científica (y nos aventuramos a decir que no científica también) que reciben
cotidianamente y de evaluarla para poder tomar decisiones conscientes que se basen en
información confiable.

Como veremos luego, el desarrollo de competencias científicas implica también el

aprendizaje de una serie de ideas metacientíficas (sobre la naturaleza de la misma
ciencia) que les dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de
generación y validación del conocimiento científico (Adúriz Bravo, 2005).

Cuando hablamos de competencia científica, nos referimos a capacidades complejas

relacionadas con los modos de pensar de las ciencias naturales. Elegimos utilizar el
término competencias porque pone énfasis en que estas capacidades van más allá de lo
escolar y son

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fundamentales para la vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la autonomía
intelectual. Otros autores usan la terminología, en gran medida, equivalentes, como
modos de conocer, hábitos del pensamiento, habilidades, destrezas o procedimientos
científicos.

Las investigaciones muestran que la escuela primaria juega un rol fundamental en

sentar bases del pensamiento científico y en generar una actitud positiva hacia las
Ciencias Naturales (Atwater et al., 1995; Osborne et al., 2003). En la dimensión de la
ciencia como producto, el progreso a lo largo de la escuela implica que los alumnos nos
construyan ideas cada vez mas abarcadoras sobre cómo funciona la realidad. En la
dimensión de la ciencia como progreso el progreso se da trabajando en los primeros
grados algunas competencias más simples, como la observación y la descripción, para
luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias más
complejas, como la capacidad de hipotétizar de explicar y de conectar las explicaciones
como evidencias.

Queremos destacar aquí una idea muy importante: las competencias de

pensamientos científicos no se adquiere de manera espontanea. De hecho, muchas
personas pasan toda su vida sin desarrollar competencias científicas. Y, por eso, hay que
enseñarlas. Insistiremos en esta idea a lo largo de todo el libro.

¿Por qué las competencias científicas no se aprenden naturalmente? Autores como

Alan Cromer coinciden en que el modo de conocer de las ciencias difiere
significativamente de nuestro sentido común y de las maneras en que las personas
solemos resolver problemas cotidianos, tanto en la estructura interna del conocimiento
generado como n el modo de generar y validar ese conocimiento. Algunos, como John
Brown y Kathleen Hogan, van más allá para afirmar que todo aprendizaje complejo se
basa en la “apropiación de una nueva cultura” y que aprender científicamente no es una
excepción.

Este cambio cultural requiere que los alumnos vayan más allá de los limites de sus
propias experiencias para familiarizarse con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas
de usar el lenguaje y otros estilos de construcción del conocimiento. Este aprendizaje,
como veremos, requiere de mucha ayuda de los docentes, que juegan un rol esencial en
lograr que los alumnos se apropien de esta nueva forma de pensar del mundo.

Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica

Retomen un ejemplo de sus clases y, a partir de él, identifiquen qué piensan que sus
alumnos aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes según presenten las ciencias
como producto o como proceso. Comparen luego esos aprendizajes con los objetivos
que se plantearon cuando diseñaron la clase. ¿Coinciden? Si no, ¿Qué harían
diferente a la próxima vez?

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Nos asomamos al
aula
 Hasta aquí, hemos usado la analogía de una moneda para representar las ciencias
naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos lo que esperamos que
nuestros alumnos aprendan. Pero todavía nos queda una gran pregunta por responder:
¿Cómo enseñar de manera coherente con estos objetivos?

Para responder a esta pregunta, vamos a necesitar algunas pistas. Los invitamos
entonces a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que miramos por la ventana,
dos clases de ciencias (tomadas de Furman, 2008).

Primer escenario
simulado

Es una de 6° grado. En el pizarrón, se lee el titulo de la unidad didáctica que los

alumnos están por comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza la clase
con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?”. Los niños dicen
cosas diversas, en su gran mayoría, diferentes a lo esperado por la docente. Un
alumno responde: “Es algo como lo que aprendimos de mezclas el año pasado”. La
docente asiente satisfecha u escribe en el pizarrón: “Solución: Mezcla homogénea
(una sola fase) compuesta por dos o más sustancias llamadas soluto y solvente”.

La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea. Luego
continúa: “¿Qué es un soluto?”. Los alumnos miran con cara de confundidos. “Un
soluto es el componente que está en menor proporción, generalmente, es un liquido.
Por ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas
cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón.”

Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de
soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno, identifica
el soluto y el solvente. Le pide a los alumnos que den otros ejemplos: algunos
contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos de soluciones que
encuentran en la vida cotidiana, al menos tres de cada uno.

“¿Y que será entonces la solubilidad?”, pregunta la docente. Los niños parecen
haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse
en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver, mas solubilidad tiene.
También pasa que al aumentar la temperatura la solubilidad aumenta, como cuando
caliento el café con leche y le puedo agregar más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos
todo en la carpeta”.

Segundo escenario
simulado
 Esta clase de 6° grado transcurre en un laboratorio. En el pizarrón, está escrito el titulo
de la actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.

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Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con
agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los
pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una cuchara, los
aplasten hasta que el agua se vuelva de color morado. Les cuentan que, así, van a
formar un solución entre el agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua
disuelve el pigmento dentro de la remolacha y, por eso, se tiñe.

Luego cada grupo trabaja con las telas que tienen sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollar como un matambre. .Pueden hacerle nudos y usar
banditas elásticas y, con eso, van a lograr ​efectos artísticos.

Al final, los alumnos usan tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso, muchos alumnos que
pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.

Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase
lo que han hecho. El docente pregunta a los niños como han podido teñir las telas
usando la remolacha y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia
forman una solución. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.

Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturizados, están basados

en clases reales de ciencias. En ellos, se resumen varias problemáticas que se generan a
la hora de enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria y revelan, a su vez, dos
imágenes muy diferentes de las ciencias naturales por partes de los docentes. Analicemos
cada uno de ellos.

El primer escenario es más sencillo de criticar y, en honor a la verdad, es el que

vemos más a menudo en las escuelas: aparece un modelo de enseñanza transmisivo, que
apunta al aprendizaje memorístico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento
científico es un conocimiento acabado,, absoluto y verdadero, y que aprender es una
actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. En esta
clase, vemos a una docente definiendo conceptos en el pizarrón, y a los alumnos
escuchando pasivamente sin comprender realmente de que tratan esos conceptos.
 En el trabajo de esta docente, vemos también aspectos valiosos; por ejemplo, que
intenta ser clara en sus definiciones e intenta ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana
que resulten familiares para los estudiantes. Sin embargo, nuestra docente imaginaria cae
en un habito muy común en las clases de ciencias: comienza por definir los términos
científicos, generando en sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas esta en
sus nombres.

Al comenzar preguntándoles a los niños que entienden por una solución, pareciera
que el aprendizaje buscado es sobre el significado de la palabra ​solución,​ lo cual podría
obtenerse fácilmente en el diccionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen
mezcladas; o la manera en que podemos darnos cuenta de cuantos componentes tiene
cierta mezcla no parecen

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ser los aprendizajes buscados en esa clase. Podríamos imaginar perfectamente a un
alumno que formula correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y
hasta puede dar algunos ejemplos o aprobar una evaluación sin haber comprendido para
nada el tema en cuestión.

Ponerles nombres a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan
comprendido va en contra de lo que llamamos ​el aspecto empírico de la ciencia ​(Gellon et
al., 2005). Este aspecto de la ciencia se basa en que las ideas científicas están
indisolublemente conectadas con el mundo de los fenómenos que desean explicar: las
explicaciones se construyen en un intento de darles sentido a numerosas observaciones
(y aquellas van cambiando a medida que aparecen observaciones que no concuerdan con
esas explicaciones anteriores). Cuando esta conexión no está presente en nuestras
clases de ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen distorsionada de la
ciencia.

Una manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, simplemente, darla
vuelta: comenzar con una situación de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia
tomando el desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y otras que
estén mezcladas, agrupar esas sustancias mezcladas en “las que se ven todas iguales y
en las que se pueden distingue partes diferentes” (es decir, en mezclas homogéneas y
heterogéneas). Recién entonces, cuando los alumnos han comprendido la idea de que, en
algunas mezclas, no se distinguen sus componentes, es un buen momento para ponerles
el nombre de ​solución​. Gellon y sus colegas (2005) has propuesto llamas esta secuencia
fenómeno-idea-terminología. ​Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la
conexión entra las ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar
en clases con materiales concretos. En este caso, sería suficiente con que los alumnos
recordaran ejemplos como los de la mesa del desayuno.
 Sin embargo, los problemas que observamos en esta clase no tuvieron que ver
solamente con el énfasis en la terminología por sobre la comprensión conceptual. La clase
nos da evidencia de una murada muy extendida en muchos docentes sobre las ciencias
naturales que impacta fuertemente en la enseñanza. El modo en que esta docente
presenta el tema a sus alumnos revela que el conocimiento científico es un conocimiento
acabado, y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento acabado, y que
saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar
información sobre el mundo (Porlán, 1999). Esta mirada sobre las ciencias deja a un lado
la cara de las ciencias como proceso. Como vimos, en esta clase de Ciencias Naturales,
solamente está representada la cara de la ciencia como producto: la docente no enseño
ninguna competencia científica.

Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: ¿qué piensan ustedes que habrá
sentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensación de que
“los alumnos no participaron”, que “no contestaron preguntas” o que “no estaban
interesados en a materia”. Y los niño, ¿Qué habrán sentido? Podríamos apostar a que se
fueron con la idea de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que
la docente explico, seguramente es porque la ciencia es demasiado difícil o que
simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta

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demasiado sencillo predecir como continúa la historia: una docente frustrada con su tarea y
niños que, poco a poco, dejan de interesarse por las Ciencias Naturales.

Hasta aquí hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no
muestra explícitamente la conexión entre los fenómenos y las ideas que los explican. Y
también señalamos que en esta clase no se enseñan competencias científicas, solo se da
información. También mencionamos que tanto los alumnos como la decente se van
desanimados de la clase.

Vayamos al segundo escenario, el de los alumnos que fabrican tinturas con

remolacha. Con seguridad, al observar esta clase, a muchos, los invadiría una sensación
de total felicidad: ¡Por fin, niños que aprenden ciencias en la escuela! ¡Y que se divierten
en el intento!

En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el

docente pone a los niños en contacto con el mundo de los fenómenos al pedirles al
pedirles que forman una solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se
basa solo en dar información. Los niños ponen manos a la obra, participan activamente y
se divierten mucho. Existe un intento explicito (aunque no compartido con los alumnos) de
conectar un fenómeno científico, como la disolución, con una aplicación cotidiana. Los
alumnos salen fascinados de la clase y piden repetirla, y el docente se va a su casa
satisfecho.

Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los alumnos que
salen de la clase que aprendieron. ¿Qué piensan que nos responderían? Caso seguro,
nos darían respuestas como:

-Aprendimos a teñir telas, ¡Quedaron buenísimas! -Aprendimos que la

remolacha tiene adentro un pigmento colorado. -Yo aprendí que, para
fabricar tintura, tenés que mezclar remolacha con agua tibia.

¿Y qué creen ustedes que diría el docente si le preguntamos cuales eran los objetivos
de su clase? Muy posiblemente, respondería que en su clase quiso trabajar en concepto
de solución y que los alumnos aprendieran a realizar experiencias prácticas en el
laboratorio. Evidentemente, aquí hay algo que no funciona: los decentes creen estar
enseñando una cosa, y los alumnos aprenden otras muy diferentes.

¿Cuáles serán los problemas de este segundo escenario? En primer lugar, la clase
revela una mirada particular sobre el conocimiento científico. Nos dice que ese
conocimiento esta en realidad y que los alumnos n contacto directo con los fenómenos (en
este caso, preparando soluciones con remolacha y agua tibia) pueden acceder a la
comprensión de cómo funcionan las cosas (el concepto de solución). Podríamos pensar
que la visión de enseñanza de la ciencia que orienta el transcurso de esa clase
corresponde a lo que se conoce como modelo de aprendizaje por descubrimiento o, en
ingles, ​discovery learning ​(Bruner, 1961). Esa concepción surgió en el auge de las ideas
constructivistas, como reacción al modelo de enseñanza tradicional (que veíamos
representado en el primer escenario), proponiendo que las clases de ciencias tuvieran
dinámicas de interacción con los materiales, surgiera el aprendizaje de conceptos y de
competencias científicas. Sin embargo, la llegada al aula de ese modelo trajo problemas
en

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algunos casos: se instalo, a veces, como una modalidad activista donde lo importante
pasaba a ser que los chicos interactuaran con la realidad por sobre cualquier otro aspecto,
no importaba demasiado en qué condiciones sucedía. Investigaciones posteriores acerca
de las respuestas de los alumnos en ese tipo de clases y sobre algunos programas
basados en esa metodología (por ejemplo , Mayer, 2004) pusieron en evidencia que, con
el simple contacto con los fenómenos , no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer
algo más.

Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que ver con que se entiende por
hacer ciencia en la escuela. A primera vista, los alumnos están aprendiendo más que
simple información: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan
 soluciones... Sin embargo, ¿Qué competencias científicas piensan ustedes que están
aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. El rol activo de los alumnos en esta clase no
pasa por lo intelectual: es un mero hacer físico.

La enseñanza por
indagación

La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de

ciencias que hemos propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones
de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la
misma moneda y que deben ser enseñadas como tales. En la práctica, esto implica que el
aprendizaje de conceptos científicos este enmarcado en situaciones de la enseñanza en
las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas
relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico.

La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos

aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las
veces de mentores y los guían en la tarea de aprender a investigar.

Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la

ciencia real, los científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que conoce;
mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el
docente, con objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica
ha valido de antemano.

El modelo por indagación tiene rices en una reacción frente al modelo de enseñanza
tradicional, de carácter transmisión (representado por el primer escenario). Ya en 1909,
John Dewey, filosofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la
Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que, en la enseñanza de las Ciencias
Naturales, se ponía excesivo énfasis en la acumulación de información y no se hacía
hincapié en la ciencia como un amanera de pensar y como una actitud de la mente.
Mucho antes de Dewey , el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una
escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la
experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en
si mismos, oponiéndose a lo que el llamaba “la repetición vacía de meras palabras”.
Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las Ciencias Naturales

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que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento
científico es un conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la
educación en ciencias, ver DeBoer, 1991).

Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza

transmisiva, también se distancia de los resultados de aplicación del modelo de
aprendizaje por descubrimiento representados en el segundo escenario.

En el centro de estos enfoques , el modelo por indagación propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente , el comino de construir conceptos y estrategias
de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales,
el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias historias y de otras fuentes de
información, de una modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este
modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está ahí afuera, listo
para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodología
y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la
confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a evidencias. Así, el
conocimiento científico no es acabado, sino que esta en permanente revisión.

Para ilustrar a que nos referimos con enseñanza por indagación, volvamos a los
escenarios anteriores. ¿Cómo sería una clase sobre los mismos temas basada en este
tercer modelo de enseñanza? A continuación, les mostraremos un tercer escenario; esta
vez, tomado de una clase real de 6° grado (Furman 2008)

Un escenario
Real

Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a los niños que van a fabricar tintura de
colores usando papel crepe y que la van a utilizar par teñir telas. Pero, para eso, van a
tener que diseñar un experimento a fin de encontrar cual es el mejor solvente para
preparar la tintura.

“¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?”, pregunta el docente antes de
comenzar el diseño experimental. Los niños concluyen que hay algo “metido” en el
papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que para eso, es
preciso usar un liquido que lo disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo
parecido se puede hacer utilizando os colores escondidos en algunas verduras, como
la remolachas, y que así se fabrican las tinturas antiguamente.

Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre que significa que
una tintura sea mejor que otra: ¿Cómo van a decidir que solvente es el ganador? Entre
todos, deciden que la mejor tintura será la más oscura. “¿Qué significa que sea más
oscura?”, pregunta el docente. La conclusión del grupo es que el grado de oscuridad
tiene que ver con la cantidad de colorantes (el soluto) que tiene la solución.

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1
Los alumnos trabajan en equipo diseñando sus experimentos. El docente les da la lista
de materiales disponibles: tubos de ensayos, papel crepe y diferentes solventes: agua
tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus diseños
experimentales antes de recibir los materiales.

Luego de unos minutos, se realiza la puesta en común de los diseños. En ellas se

discuten cuestiones metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que
mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de papel
crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de extraer el
color del papel , porque de lo contrario, la comparación no vale. Y llegan a un mismo
diseño experimental para todos los grupos.

Solo entonces el docente reparte los materiales. Los niños hacen el experimento:
colocan pedacitos de papel crepe en los diferentes solventes y comparan la intensidad
de la solución que se forma.

Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor
solvente es el agua, y más cuando esta tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para
nada el colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusión: “El
colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En algunos solventes,
se disolvió mas; y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la palabra en
la pizarrón). “Como ustedes vieron, la solubilidad de colorantes es mayor en el agua
que en el resto de los solventes. ¿Qué otra cosa importa para que un soluto se
disuelva más o menos?”, pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los
niños responden que, cuando el solvente está más caliente, disuelve mas el soluto. El
docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto en
general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la temperatura
del solvente. ¿Notaron alguna vez que, cuando nos queda chocolate sin disolver en el
fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva todo?”. También les
cuenta que aumenta el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se
disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice
que van a hacer la prueba en la clase siguiente.

Como postre, los alumnos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé
para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la
clase, todos se van a fascinados. Y piden repetir la experiencia.
 Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, es posible
transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de enseñar
a los alumnos no solamente un concepto importante como el de la solubilidad, sino
también, competencias científicas clave, como el diseño experimental, la interpretación de
resultados o la puesta en común de ideas. Lo que antes era una simple receta de cocina
se convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los alumnos buscaron la manera
de responder a la pregunta, discutieron las

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mejores formas de hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e
intercambiaron lo que habían encontrado con otros niños (Furman, 2007b).
Lo más interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias muy
importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentísimos y pidieron
repetir la actividad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solamente por hacer un actividad
práctica con tintas de colores, sino también por la felicidad de encontrar por ellos mismos la
respuesta del problema.
El siguiente cuadro resume los tres modelos de enseñanza discutidos y los supuestos de cada
un en relación con el conocimiento científico, con la metodología de la ciencias naturales y con
el rol de los docentes y alumnos.
MODELO
SUPUESTOS
TRANSMISIVO (Primer escenario)
DESCUBRIMIENTO ESPONTÁNEO (Segundo escenario)
POR INDAGACIÓN (Tercer escenario)
Visión sobre el conocimiento científico
Es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero.
Se encuentra en la realidad, existe una verdad afuera que se revela a quien la estudia.
Las ideas científicas son construcciones humanas que buscan explicar el funcionamiento del mundo natural de
manera coherente con la realidad empírica y están sujetas a cambios.
Visión sobre la metodología de la ciencia.
Es una serie lineal de pasos La que los científicos aplican para conocer la realidad.
ciencia es una actividad colectiva que tiene una metodología particular basada en la exploración sistemática, la
búsqueda de evidencias y la formulación de teorías.
Rol del docente. Es la autoridad de la clase y
quien posee el saber. Transmite conceptos de manera activa.
Se basa en la interacción directa con la realidad, a partir de la cual, se accede al conocimiento.
Es quien genera las condiciones para que el alumno interactúe con fenómenos, esperando que descubra en dicha
interacción las leyes que explican el funcionamiento del mundo.
Diseña cuidadosamente que guían a los alumnos a construir conceptos y competencias científicas. Durante si
intervención, se guía por un plan preestablecido que va adaptando a la dinámica cambiante del aula.
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El Rol del alumno. Es un consumidor de
generador de conocimientos. Debe
conocimiento sin ayuda. atender, captar y recordar los conceptos que recibe del docente.
Participa de manera activa en las experiencias organizadas por el docente, construyendo conceptos y herramientas
de pensamiento científico bajo su guía.
¿Modelo de enseñanza o practica de enseñanza?
Queremos finalizar este capítulo con una aclaración importante: la enseñanza por indagación
no es un modelo nuevo. En los documentos curriculares y en el ámbito educativo en general,
existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodología de enseñanza. El problema, claro,
está en que no se aplica en la práctica. De hecho, muchos países ya han adoptado la
enseñanza por indagación como parte de sus propósitos educativos en el área de Ciencias
Naturales. En la Argentina, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el nivel primario
especifican diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas en la indagación escolar:
La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad
y el habito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de exploraciones sistemáticas guiadas por
el maestro sobre los seres vivos , el ambiente. Los materiales y la secciones mecánicas donde mencionen detalles
observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den si propia explicaciones sobre un fenómeno , etc.
(...) la realización y reiteración de la sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso
confrontarlos con los de otros compañeros (...) la producción y comprensión de textos orales y escritos (...) la
utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos significativos para contribuir al
logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social.
Naturalmente esta no es tarea fácil ni puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un
solo año de trabajo. La capacidad de comprender y de involucrarse en este tipo de metodología
que, como mencionamos, conlleva la apropiación de una nueva cultura, requiere que los
alumnos puedan practicarla a lo largo de todos sus años de escuela. En otras palabras, los
alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo términos como hipótesis y
predicciones, o memorizando los pasos del método científico. Ni tampoco formulando hipótesis
o diseñando experimentos sin comprender que están haciendo ni por qué.
Enseñar a indagar requiere que el docente diseñe cuidadosamente situaciones para enseñar a
los alumnos competencias científicas. Y aquí volvemos a enfatizar la idea de enseñar
competencias porque es habitual escuchar que los alumnos “no saben” observar, argumentar o
interpretar texto científico. Como ya mencionamos, estas competencias no son espontaneas en
lo absoluto, y no se construyen simplemente estando expuestos a la oportunidad de observar,
argumentar o interpretar un texto científico.
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En palabras de la bióloga y educadora Laura Lacreu (2004), este tipo de aprendizaje
“No se da solo porque los alumno s discutan, hagan experimentos o busquen información.
Estos modos de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren
del diseño de estrategias de enseñanza y progresión de los procesos de enseñar y
aprendizaje”. En otras palabras, es preciso enseñarlas de manera intencional, planificando
actividades específicas y dedicando tiempo para ello.

Si queremos enseñar a observar, será importante guiar a los alumnos para que
encuentren los aspectos más relevantes del fenómeno y puedan priorizarlos sobre los
aspectos más secundarios; será importante también guiarlos en la comparación de
 diferentes elementos para que se encuentren semejanzas y diferencias, y en el registro de
sus observaciones mediante dibujos o esquemas. Si queremos enseñar a diseñar
experimentos, será fundamental guiar a los alumnos para que propongan hipótesis e
imaginen formas de ponerlas a prueba, comparando los diseños propios con otros,
recolectando información de diversas fuentes, contrastando la información con los
conocimientos que se tenían de antes y revisando su validez. Si queremos enseñar a
argumentar (una competencia muy compleja), será necesario diseñar actividades
especificas en las que el docente enseñe a intercambiar puntos de vista diferentes y a
solicitar evidencias para sostener diferentes afirmaciones. De todo esto, nos ocuparemos
en el capitulo siguiente.

Para
recordar

• Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de

proceso.
• De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de enseñanza: la compresión
de los conceptos de las disciplinas científicas y el desarrollo de competencias
científicas.
• Los escenarios más comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias
Naturales son el de la enseñanza transmisiva, que apunta al aprendizaje memorístico,
y el de la enseñanza basada en el descubrimiento espontaneo, que no desarrolla ni
conceptos ni competencias científicas y asume que los alumnos, espontáneamente,
comprenderán las explicaciones de los fenómenos que tienen enfrente. Estos
escenarios conllevan problemas para los aprendizajes.
• La enseñanza por indagación es un modelo coherente con imagen de ciencia
propuesta, que responde a la necesidad de enseñar de manera integrada ambas
dimensiones de las ciencias.

Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica.

Analicen una clase que hayan dictado recientemente en función de los tres modelos
didácticos discutidos (transmisión, por descubrimiento espontaneo y por indagación).
¿Cuál de estos tres modelos la representan mejor y por qué?

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