Universidad Miguel Hernández de Elche

Facultad de Bellas Artes

Departamento de Arte

Influencia de la cultura visual

y el currículum de educación artística
en la construcción de identidad de los jóvenes.
Un estudio de casos con estudiantes de 1º de la ESO

Tesis doctoral
Presentada por Bárbara Fernández Abad
Dirigida por la Dra. Teresa Marín García
Altea 2015
RESUMEN
Palabras clave: Educación artística, Currículum, ESO, Cultura visual, Identidad.

Esta investigación se sitúa en el ámbito de la educación artística en España. Se enmarca en el contexto

educativo formal de Educación Secundaria en la Comunidad Valenciana regido por la Ley Orgánica de
Educación (LOE). Se desarrolla en un marco temporal (2012-215), coincidiendo con la progresiva
implantación de la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). La etapa que se aborda en este
estudio, es 1º de la ESO.

El principal objetivo de esta investigación ha sido comprender las relaciones entre la cultura visual, el
currículum oficial de Educación Plástica y Visual y la formación de identidad de los preadolescentes.

Desde un enfoque construccionista, esta investigación ha buscado indagar en la incidencia de la cultura

visual como mediadora de significados culturales en la creación de imaginarios y en la formación de
identidad de los jóvenes. Partiendo del postestructuralismo y los estudios culturales, esta investigación
se ha acercado al currículum entendiéndolo como un dispositivo configurador de subjetividades.

Metodológicamente esta investigación se ha abordado desde un estudio de casos múltiple. Se ha

planteado desde una perspectiva práctico-teórica, en el marco de la investigación basada en las artes y
la fenomenología. En este proceso se han diseñado estrategias para conocer la voz del estudiante.

A través de los análisis y la interpretación de los datos obtenidos, este estudio de casos ha podido
aproximarse a la influencia que ejerce la cultura visual en los jóvenes como mediadora de significados.
También, durante el proceso se ha planteado la necesidad de analizar el currículum de educación
plástica y visual en nuestro país, para detectar posibles necesidades o carencias en el área.

Este estudio, ha podido analizar una serie de cuestiones que están afectando al desarrollo subjetivo de
los preadolescentes y a la calidad de la educación artística en nuestro país.

Por un lado, el currículum cultural está ejerciendo un poder pedagógico mucho mayor que el currículum
oficial. Las imágenes producidas por las industrias culturales infantiles y juveniles están creando
imaginarios, reproduciendo imágenes distorsionadas de la realidad a través de la representación de
arquetipos y la reproducción de estereotipos. Las empresas mediáticas son capaces de conectar mejor
con los jóvenes a través de sus gustos, sus deseos y sus intereses.

Por otro lado, se ha planteado la necesidad de reconceptualizar el currículum de Educación Plástica y

visual y la formación de los docentes. El currículum oficial parece estar anclado en la modernidad. Su
visión formalista y expresiva está dejando fuera planteamientos derivados de la posmodernidad que
podrían introducir prácticas artísticas capaces de conectar mejor con las problemáticas de los jóvenes
actuales.

Esta investigación plantea la necesidad de introducir la cultura visual en el currículum y la importancia

de la práctica artística como mediadora del proceso de comprensión crítica de las imágenes en relación
con los procesos de identidad.

3
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero dar las gracias de forma muy especial a Teresa Marín por su dirección en esta
tesis. Por su confianza y generosidad desde antes de comenzar este camino, cuando contó conmigo para
el proyecto GUAVES. Gracias Teresa, por acompañarme en estos años con tanto cariño y dedicación.
Por ser mi guía, mi compañera y mí amiga. Por dejarme aprender tanto de ti y dejarme sentir que
aprendías conmigo. Gracias también por tu paciencia en los momentos difíciles, pero sobre todo gracias
por tus alientos y tu comprensión. Compartir esta aventura contigo ha sido todo un lujo y una
experiencia que verdaderamente me ha transformado.

También debo agradecer especialmente la ayuda de todas las personas que han colaborado en este
trabajo y sin las cuáles esta tesis no hubiese podido realizarse. En primer lugar agradecer a los
directores, jefes de estudios, profesores y profesoras de los centros educativos, el haberme permitido
entrar en sus centros. En Escola Gavina a su director Albert Dasí, al orientador del centro Jordi Orts y al
profesor de Educación Plástica y Visual, Rafa Santibáñez. A Matilde Pastor del IES L’Arabí. A José Gallego
director del Colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante y al profesor Rubén Yeste. A Laura Santacruz por
facilitarnos el contacto con el IES Las Lomas, a Antonio Cutillas su jefe de estudios y a Toni Vidal,
profesor de plástica. Gracias a todos por hacerme sentir que actividades como las que hemos realizado
en estas escuelas e institutos, además de bienvenidas son necesarias. Sobre todo dedo agradecer a
todos los chicos y chicas de estos centros, que intentando comprender su mirada, me hayan dejado
asomarme a sus mundos.

También quiero dar las gracias a los componentes del grupo de investigación VISUALARTE-Lab de la
facultad de Bellas Artes de Altea, en especial a Patricia Escario, Elisa Lozano y Eduardo Marín. Gracias
también a Enrique Salom por colaborar de forma activa durante el trabajo de campo y por sus
constantes ánimos, cuando los escuchaba allá a lo lejos desde el otro lado de la línea telefónica.

A Francisco Gomis Garrigós por sus tan interesantes conversaciones en torno al complejo mundo del
opositor a Dibujo. A José María Martínez-Abarca (Ptt) por su amistad y por prestarme su ayuda técnica
en momentos de emergencia.

A Manu por hacer suya también esta experiencia, por acompañarme, por arroparme, por levantarme
cuando me sentía desfallecer. Por no desfallecer él a mí lado. Gracias Manu, por tanto amor.

A mi familia por darme su apoyo y su calor.

A Marisa por preocuparse tanto por mí, por intentar facilitarme el día a día y hacer de madre.

A mis compañeros de trabajo, en especial a Lola por hacer posible el permiso de dos meses que tanto
necesité, a Rubén, a Fran, a Pilar y a Esther por comprenderme tanto y por existir.

Y en general a todos los amigos y amigas que han estado ahí todo este tiempo y que a pesar de las
reiteradas negativas, todavía me siguen llamando para sacarme de casa.

5
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 13
0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 25
I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULO
Y CULTURA VISUAL ................................................................................................................. 31
1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA .......................................................................... 35
2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD ....................... 39
2.1. Del modernismo al posmodernismo. Cambio de paradigma ................................. 39
2.1.1. Características y principios de la modernidad ....................................... 40
2.1.2. Características de la posmodernidad .................................................... 42
2.2. Del currículum tradicional a las teorías críticas del currículum ............................. 45
2.2.1. Los Reconceptualistas: Fenomenología y Marxismo ............................. 48
2.2.2. Cultura popular, contrahegemonía y resistencia: P. Freire, M. Appel,
H. Giroux ...................................................................................................... 49
2.2.3 Nueva sociología de la educación y la construcción social
del currículum ............................................................................................... 53
2.3. Perspectivas cognitivas del currículum para la docencia
de las Artes Visuales .................................................................................................. 54
2.3.1. Revolución cognitiva: del conductismo al cognitivismo ......................... 56
2.3.2. El enfoque cognitivista y su repercusión en la enseñanza
de las artes ................................................................................................... 57
2.4. Estética pragmática: de la estética analítica al arte como experiencia ................. 66
2.4.1. El Neopragmatismo de Richard Shusterman ......................................... 68
2.4.2. Una propuesta pragmatista para la educación del arte ......................... 73
2.5. Educación posmoderna: hacia una pedagogía pos-crítica ................................... 76
2.5.1. La influencia del pensamiento posmoderno en el Currículum ............... 76
2.5.2. Características del currículo posmoderno: principios organizadores
para la enseñanza del arte ............................................................................ 78
2.5.3. La crítica pos-estructuralista del currículum ......................................... 81
2.5.4. Concepción del currículum desde los estudios culturales ..................... 83
2.6. La educación artística en España. una asignatura pendiente ................................ 87
2.6.1. La Educación Plástica y Visual en el currículum de la LOE ..................... 87
2.6.2. Perfil del profesorado de Educación Plástica y Visual en Educación
Secundaria…………………………………………………………………………………………………… 90
2.6.3. Escenarios de futuro de la Educación artística tras la aprobación
de la LOMCE…………………………………………………………………………………………………. 93
3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD ............................................................... 97
3.1. La modernidad cultural y su implicación en la educación .................................... 97
3.2. La infancia como construcción social ................................................................... 99
3.3. Reconceptualización de la infancia desde las teorías posmodernas ................... 102
3.4. Pedagogía crítica y currículum cultural .............................................................. 104

9
ÍNDICE

4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL ...................................................................... 109

4.1. Cultura visual y el concepto de lo visual ............................................................ 109
4.1.1. Definición de cultura visual ................................................................ 109
4.1.2. En torno al concepto de lo visual ........................................................ 110
4.2. Emergencia de los Estudios Visuales .................................................................. 113
4.3. La identidad como construcción visual .............................................................. 115
4.3.1. Identidad y cultura ............................................................................. 115
4.3.2. Formas culturales de ver .................................................................... 117
4.3.3. Constitución de imaginarios y funciones de la imagen ........................ 120
4.3.4. Interactividad y afectos ...................................................................... 123
4.4. La Educación Artística para la comprensión de la Cultura Visual ........................ 126
4.5. El dibujo como mediación en la representación para la comprensión
de la cultura visual desde la creación ....................................................................... 131
4.5.1. Dibujo, cuerpo y cartografías de identidad ........................................ 131

II. PARTE: ESTUDIO DE CASOS. Análisis de la influencia de la cultura visual y el currículum a

través de la interpretación y la creación de imágenes ......................................................... 137
5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: Estudio de casos múltiple…………….………….………………139
5.1. ENFOQUE METODOLÓGICO…………………………………………………………………….…….….140
5.2. SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE CASOS………………………………….............................……143
5.2.1. Criterios de elección de los casos de estudio.........................................143
5.2.2. Descripción de los casos de estudio…………………………..…………………….…144
5.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................................148
5.4. LOCALIZACIÓN DE LAS FUENTES DE DATOS.………………………………………………….....149
5.4.1. Entrevista informal con los profesores y otros agentes
educativos………………………………………………………………………………………………..…149
5.4.2. Observación: visita a los centros educativos.........................................150
5.4.3. Observación participante: actividades con los estudiantes
en el aula……………………………………………………………………………………………………..151
5.4.4. Documentos diversos…………………………………………………………………………152
5.5. Estrategias de producción de datos.......................................................................153
5.5.1. Definición y Diseño de las actividades: prácticas para la obtención de
datos de los estudiantes…………………………………………..……………………………….…153
5.5.2. Diseño de cuestionarios………………………………………………….………………….157
5.5.3. Registro de las actividades prácticas realizadas con los
estudiantes..……………………………………………………………………………………………….163
5.5.4. Dinámica de juego y aspectos performativos…………………….……………….163
5.5.5. escuchar la voz de los estudiantes a través de distintos
medios…………………………………………………………………………………………………………164
5.6. Análisis e interpretación……………………………………………………………………….….……….166
5.6.1. Fichas de resultados de actividades……………………………………………………166
5.6.2. Tablas comparadas de
respuestas………………………………………………………………......................................167
5.6.3. Elaboración de gráficos………………………………………………….………….….……168
5.6.4. Análisis comparado cuantitativo-cualitativo..........................................169
5.6.5. Criterios de análisis: formales, conceptuales, emocionales……….……….170

10
 ÍNDICE

6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS COMPARADO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN

LA INVESTIGACIÓN …………………………….………………………………………………………………………………..173

6.1. Comparativa de los contextos socioculturales y docentes .................................. 173

6.1.1. Comparativa de contextos socioculturales ......................................... 173
6.1.2. Comparativa de centros educativos ................................................... 174
6.1.3. Comparativa de perfil de profesorado ................................................ 174
6.2. Análisis comparado del desarrollo de actividades en los casos estudiados ......... 175
6.2.1. Comparativa de la toma de contacto con el centro e inicio
de actividad ................................................................................................. 175
6.2.2. Comparativa del desarrollo actividad 1: búsqueda e interpretación
de imágenes ................................................................................................ 178
6.2.3. Comparativa del desarrollo actividad 2: Dibujo de autorretrato ......... 181
6.2.4. Comparativa del desarrollo actividad 3: Debate
sobre actividad 1 y 2 .................................................................................... 183
6.2.5. Comparativa del desarrollo actividad 4: valoración global de la
experiencia .................................................................................................. 184
6.3. Actividad de interpretación de imágenes .......................................................... 185
6.3.1. Construcción de imaginarios mediante personajes de ficción ............. 186
6.3.2. Influencia de los personajes famosos en la construcción
de imaginarios ............................................................................................ 208
6.3.3. La apreciación estética de obras de arte en el imaginario
de los preadolescentes……………………………………………………………………………….230
6.3.4. Experiencia de la actividad de interpretación de imágenes ................. 253
6.4. Actividad de dibujo: creación de un autorretrato .............................................. 257
6.4.1. Análisis comparado. Aspectos formales, conceptuales
y emocionales de los dibujos ....................................................................... 258
6.4.2. Debate con los estudiantes tras la actividad de dibujar ...................... 300
6.4.3. Experiencia de la actividad de dibujar ................................................ 306
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 315
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................... 335
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 347
ANEXOS ............................................................................................................................... 359
Anexo 1. fichas de campo: registro de caraterísticas de actividades con los
estudiantes………………………………………………………………………………………………………………361
1. A. ACTIVIDAD 1: Interpretación de imágenes………………..…………………………363
1.B. ACTIVIDAD 2: dibujo autorretrato…………………………………………………………367
1.C. ACTIVIDAD 3: cuestionario de valoración y debate….……………………………371
Anexo 2. Fichas de respuestas de estudiantes .......................................................... 375
2. A. Escola Gavina ....................................................................................... 377
2. B. I.ES. L’Arabí .......................................................................................... 387
2. C. I.E.S. I.E.S. Las Lomas ............................................................................ 398
2. D. Colegio Inmaculada Jesuitas ................................................................ 413
Anexo 3. Tablas actividad interpretación de imágenes ............................................. 427
3. A. Escola Gavina ....................................................................................... 429
3. B. I.ES. L’Arabí .......................................................................................... 434
3. C. I.E.S. Las Lomas .................................................................................... 439
3. D. Colegio Inmaculada Jesuitas ................................................................ 444
Anexo 4. Tablas actividad de dibujo ......................................................................... 449
4. A. I.ES. L’Arabí .......................................................................................... 451
4. B. I.E.S. I.E.S. Las Lomas ........................................................................... 465
4. C. Colegio Inmaculada Jesuitas ................................................................. 480

11
INTRODUCCIÓN

Nuestra investigación se sitúa en el ámbito de la educación artística en España.

Nace del interés por comprender las relaciones que se dan entre la cultura
visual, el currículum oficial de Educación Plástica y Visual y la formación de
identidad de los preadolescentes.
La investigación se ha planteado desde una perspectiva práctico-teórica, en el
marco de la Investigación basada en las Artes (IBA). En el proceso de
indagación se ha partido de la activación y análisis de experiencia de prácticas
artísticas desarrolladas en el ámbito de la educación formal con estudiantes de
1º de la ESO. Todas las experiencias se realizaron en el contexto educativo de
la Comunidad Valenciana y en un marco temporal (2012-2015) marcado por el
debate y la progresiva implantación de la nueva reforma educativa llevada a
cabo por el gobierno. A finales del 2013, se aprobó la Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (MEC, 2013).
Esta reforma sustituye a la actual LOE del 2006. Una reforma que ha
provocado el rechazo generalizado en toda la comunidad educativa,
acompañado de intensos debates, tanto en el ámbito educativo como social.

El punto de partida de esta tesis surge mientras intento preparar las

oposiciones para Profesorado de Educación Plástica y Visual. Me interesa la
docencia e intento prepararme para poder optar a ejercer una profesión incierta
sometida a una progresiva marginación y deterioro por parte de las
instituciones educativas públicas. A raíz de esta tarea empiezo a familiarizarme
con el currículum oficial y con los mecanismos de las pruebas de acceso (v.
5.2). En este proceso de continuos cuestionamientos y crisis, surge la
posibilidad de incorporarme al proyecto de investigación GUAVES “Elaboración
e implementación de guías activas de alfabetización audiovisual para
estudiantes de educación secundaria” (2012-2013), que estaba coordinando,
como Investigadora principal por Teresa Marín García (directora de esta tesis).
En este proceso de trabajo pude abordar la problemática de la educación
artística desde una perspectiva más libre, personal y comprometida de lo que
me permitía el proceso de oposiciones para acceder a la docencia pública.

13
INTRODUCCIÓN

Una vez finalizado el periodo del proyecto GUAVES, junto con Teresa Marín,
decidimos darle continuidad al proyecto para poder profundizar en aspectos
que no se habían podido desarrollar suficientemente y que considerábamos
esenciales para poder plantear futuras investigaciones y aplicaciones prácticas.
Juntas, fuimos trazando nuevas vías a partir del camino iniciado en GUAVES.
Esta tesis es fruto de ese proceso.

Los referentes de partida de nuestro estudio han sido las investigaciones

sobre educación artística y cultura visual. Consideramos referentes importantes
para esta investigación dos de los grupos de investigación más destacados en
la actualidad en el estudio de la cultura visual, la educación artística y el
currículum en nuestro país. Por una parte, el grupo de investigación Esbrina,
subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos, de la
Universidad de Barcelona, coordinado por Fernando Hernández doctor en
psicología y catedrático experto en Educación y Cultura Visual y por otra, el
grupo EDARTE cuyo investigador principal es Imanol Aguirre, doctor en
Filosofía y profesor titular del área de Didáctica de la Expresión Plástica del
Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de
Navarra. Estos dos autores, así como los trabajos realizados por sus grupos de
investigación, nos han ayudado a poder contextualizar el actual currículum de
la LOE de Educación Plástica y Visual desde una perspectiva crítica, así como
ubicar el debate en torno a las potencialidades educativas de la cultura visual.
También destacamos como referentes otras experiencias que trabajan desde el
arte para cambiar la educación, como el proyecto Pedagogías Invisibles y
Escuela de Educación Disruptiva impulsados por María Acaso o el trabajo
desarrollado por el grupo Las Lindes, en el CA2M, Centro de Arte 2 de Mayo.
Consideramos referentes también múltiples experiencias educativas realizadas
por profesionales que están luchando desde las prácticas artísticas y desde la
investigación por innovar en el terreno educativo, para cuestionar y superar las
teorías modernistas que todavía son imperantes en este sector actualmente.
Desde muchas instituciones educativas parece no terminar de entenderse esta
imperiosa necesidad de cambio, dedicándose pocos recursos y apoyos para
modificar esta situación.

14
 INTRODUCCIÓN

La principal hipótesis de partida de nuestra investigación es que el currículum

cultural y el currículum oficial, influyen en la creación de imaginarios y el
desarrollo de la identidad de los preadolescentes. El enunciado de esta primera
hipótesis formula una equiparación entre el aprendizaje no formal e informal
entendido como currículum cultural y el aprendizaje formal que se desarrolla en
el currículum oficial. Esta manera de entender la educación y el aprendizaje es
propia de los Estudios Culturales que conciben todo conocimiento como un
objeto cultural. La escuela no es el único lugar pedagógico, a través de la
cultura popular, la cultura visual, los medios de comunicación, los entornos
digitales, los cómics, el cine, etc., también estamos aprendiendo significados.

Las preguntas que acompañan a esta hipótesis inicial son ¿qué imágenes son
las que forman parte de los imaginarios de los estudiantes? ¿en qué forma
ejercen influencia en la formación de su identidad? ¿a través de qué
mecanismos psicológicos se identifican los preadolescentes con las imágenes
de la cultura visual?

Si la cultura visual, configura los imaginarios de los preadolescentes y a partir

de estas imágenes los jóvenes elaboran los significados con los que
construyen su realidad, ¿qué tipos de significados y valores transmiten estas
imágenes? ¿quién está detrás de la elaboración de esos mensajes? ¿a través
de qué fuentes acceden a las imágenes que configuran sus gustos? ¿qué
papel juegan las tecnologías de la información y la comunicación en su relación
con la cultura visual? ¿en qué medida afectan estas cuestiones al desarrollo de
la subjetividad de los preadolescentes?

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica es fundamental responder a estas

preguntas desde la voz de los estudiantes (Giroux y Mc Laren, 1999)
considerando la cultura infantil y juvenil, ante todo como una cultura del placer
(Steinberg y Kincheloe, 1997). Sensibles a estos enfoques, en esta
investigación se diseñaron actividades prácticas que se implementaron en los
centros, casos de estudio para poder recoger esas voces de los estudiantes
como elementos clave de la investigación.

15
INTRODUCCIÓN

A través de esta hipótesis de partida hemos querido aproximarnos desde los

planteamientos de la pedagogía crítica a las relaciones entre pedagogía,
producción de conocimiento, formación de identidad y deseo.

Recogiendo las aportaciones a las investigaciones sobre el currículum del

Postestructuralismo y los Estudios Culturales, nos planteamos también la
influencia del currículum de secundaria de Educación Plástica y Visual en el
desarrollo de la subjetividad de los estudiantes ¿Cómo influye la educación
artística en la capacidad de interpretación de las imágenes de los estudiantes?
¿qué entiende el currículum por entorno del alumnado? ¿qué idea de arte está
transmitiendo el currículum?

En relación a estas cuestiones surge la segunda de nuestras hipótesis de

partida.

El currículum oficial de la ESO de Educación Plástica y Visual no se ajusta a

todas las necesidades formativas del contexto sociocultural actual. El análisis
del currículum de la LOE de Secundaria de Educación Plástica y Visual nos ha
llevado a analizar sus carencias y limitaciones para adecuarse a la realidad del
contexto visual de los adolescentes. En la mayoría de los casos como se verá a
lo largo de este trabajo tienen que ver sobre todo con cuestiones de enfoque y
receptividad al contexto socio-cultural. Si la educación formal no contempla
formas de expresión visual que tengan que ver con el currículum cultural, se
estará mostrando ajena a la realidad de los estudiantes.

Esto nos lleva a preguntarnos, partiendo de la importancia que el currículum da

al “entorno del alumnado” ¿qué entiende el currículum de Educación Plástica y
Visual por entorno? ¿realmente la educación artística está dotando a los
estudiantes de herramientas para desarrollar su capacidad reflexiva y crítica
frente a esa “sobresaturación de imágenes” de la que habla el currículum? ¿en
qué forma los estudiantes están interiorizando la idea de arte que reproduce el
currículum? ¿cómo influye esto en su percepción?

A partir de la lectura de las teorías cognitivas del currículum de Efland (2004)

nos hemos cuestionado la forma en que el currículum está estructurado

16
 INTRODUCCIÓN

¿Realmente la estructura del currículum actual tiene en cuenta el carácter

complejo de la realidad del entorno de una infancia y juventud actuales?

Fruto de nuestro proceso de investigación y de las lecturas de las

investigaciones de los autores referenciados en nuestro trabajo, hemos
formulado dos hipótesis derivadas del carácter experimental de nuestro
estudio.

Partiendo de la idea de infancia y juventud posmodernas enunciada por los

pedagogos críticos Steinberg y Kincheloe (1997), hemos indagado en los
procesos psicológicos mediante los cuales los preadolescentes se identifican
con las imágenes de la cultura visual. Nuestra tercera hipótesis propone que
los medios de comunicación de masas y las industrias culturales infantiles y
juveniles producen visualidades que conectan directamente con los imaginarios
a través de la representación de arquetipos. Hemos querido detectar cuáles
son las características que los estudiantes destacan de esas imágenes que
configuran sus imaginarios y qué valores llevan asociados.

Nuestra cuarta hipótesis, un enfoque pragmatista a través de la fenomenología

y el dibujo como instrumento para la comprensión de la cultura visual conecta
con la segunda hipótesis planteada, en cuanto a que puede contribuir a
reflexionar sobre las carencias del currículum para adecuarse a la realidad de
la cultura visual de los estudiantes.

La importancia que hemos dado en nuestro proceso de investigación a la voz

de los estudiantes, nos ha llevado a plantear las actividades realizadas con
ellos como experiencias dialógicas.

La identidad de los jóvenes es fruto de su experiencia. Este enfoque

relacionado con las teorías pragmatistas de Dewey, Shusterman y Aguirre, nos
ha ayudado a entender la percepción desde un punto de vista de la
fenomenología. Teorías que han sido fundamentales en nuestro proceso de
investigación.

Esta hipótesis propone una forma de pensarse visualmente, de reflexionar

sobre la propia identidad desde el diálogo con la cultura visual, con los

17
INTRODUCCIÓN

imaginarios, con los referentes visuales que producen los marcos desde los
cuales los preadolescentes construyen su mundo a través de los significados.

El dibujo como proceso de pensamiento pone de manifiesto el carácter

procesual de la experiencia artística y reconoce el carácter cognitivo del arte.
Por ello, en la investigación planteamos como punto de partida trabajar con el
autorretrato y el cuerpo para indagar sobre los procesos de identidad,
repensando debates abiertos por las teorías posmodernas.

También nos ha parecido interesante experimentar introduciendo aspectos

performativos en el ejercicio de creación, ya que consideramos que podría ser
una forma de motivar a los estudiantes conectando con los aspectos lúdicos,
que como se verá en el trabajo caracterizan la fase vital de desarrollo de los
preadolescentes, grupo con los que hemos realizado nuestra investigación. Al
mismo tiempo plantear la vía experimental de prestar atención a lo corporal y lo
performativo ha ido abriendo nuevas vías de reflexión en el desarrollo de la
investigación. Fruto de ello, fue tomando más relevancia el enfoque
fenomenológico en nuestro análisis, ampliando las perspectivas de
interpretación de los procesos experimentados.

Con la finalidad de poder comprobar nuestras hipótesis hemos definido los

siguientes objetivos:

1. Detectar la incidencia de la cultura visual como mediadora de significados

culturales en la creación de imaginarios y en la conformación de identidad de
los estudiantes de 1º de la ESO.

2. Comprobar el nivel de reflexión crítica de los estudiantes ante las imágenes

que forman parte de su cultura visual desde la interpretación y la creación a
través la búsqueda de referentes visuales y de la práctica del dibujo.

3. Analizar el Currículum oficial de secundaria de Educación Plástica y Visual

para detectar carencias y necesidades en el área.

En el desarrollo del proceso de investigación y fruto de la naturaleza

experimental del estudio surgen a su vez una serie de objetivos específicos:

18
 INTRODUCCIÓN

a) Contextualizar el punto de partida de la investigación desde la voz de los

propios estudiantes para poder identificar las imágenes que mayor
presencia tienen en su cultura visual.

b) Diseñar una actividad para la intervención situada desde la experiencia

creativa que nos ayude a detectar el nivel de reflexión ante las imágenes
de la cultura visual y cómo se representan a sí mismos los estudiantes
desde su relación con esas imágenes.

c) Estudiar los significados que los estudiantes dan a las imágenes de la

cultura visual desde sus gustos, intenciones y deseos para comprender
qué factores psicológicos entran en juego entre las imágenes como
mediadoras de significados y la construcción de esos significados.

La metodología empleada en esta investigación, partiendo de un enfoque

de Investigación Basado en Artes, nos hemos basado en el estudio de casos
combinando para el análisis metodología cualitativa y cuantitativa. En el
transcurso de la investigación hemos utilizado el proceso de triangulación,
contrastando toda la información recopilada con diversas fuentes a través de
conversaciones con los diferentes actores, noticias de prensa, artículos en
blogs especializados, foros de discusión, etc... Para la recolección de
información hemos combinado los diseños etnográficos, la investigación-acción
y el diseño fenomenológico con la observación participante y la dinamización
de debates.

La cuestión metodológica ha sido un elemento clave en el desarrollo de esta

investigación, que se ha entendido de un modo abierto, incorporando
cuestiones que han ido surgiendo en el proceso y siendo un elemento de
reflexión constante. Por ello nos ha parecido importante dedicarle un capítulo
específico en la segunda parte del trabajo. En ese capítulo se han detallado los
enfoques y metodologías empleados, así como los recursos diseñados para
nuestra investigación. De forma resumida se han analizado los siguientes
aspectos:

- Enfoque metodológico general de esta investigación.

19
INTRODUCCIÓN

- Planteamiento del estudio de casos y criterios empleados para la

selección de casos.

- Las estrategias diseñadas para la recolección de datos, estructurado

en los siguientes apartados: diseño y preparación de actividades; diseño
del plan de actuación para la toma de datos; diseño de cuestionarios;
observación participante y registro de la actividad; dinámicas de juego y
aspectos performativos; escuchar la voz de los estudiantes mediante
valoraciones y debates.

- El diseño y planificación de actividades, que ha conllevado: La

definición de actividades para la obtención de datos; el diseño de
cuestionarios; y el diseño del plan de actuación para la recopilación de
información.

- Las técnicas de análisis de los resultados obtenidos en las experiencias

realizadas en los casos de estudio, que son las siguientes: elaboración
de fichas de resultados de actividades (imágenes y texto); elaboración
de tablas comparadas de respuestas (análisis cuantitativo-cualitativo);
elaboración de gráficos (análisis cuantitativos); análisis comparado
cuantitativo-cualitativo; Definición de los criterios de análisis (formales,
conceptuales, emocionales).

Como apoyo a nuestro proceso de investigación hemos trazado un mapa de

teorías por el que hemos transitado desde una perspectiva de la comprensión
para la cultura visual y un enfoque transdisciplinar de la práctica artística.

Para abordar la comprensión del currículum como forma de discurso, hemos

recurrido a autores como Tomaz Tadeu da Silva o Jurjo Torres Santomé. Las
teorías del Postestructuralismo y los Estudios Culturales nos han ayudado a
entender el currículum como productor de identidades sociales.

Hemos estudiado el desarrollo del currículum de Educación Artística en nuestro

país de la mano de Fernando Hernández e Imanol Aguirre, desde sus críticas
al currículum hemos podido dotarnos de herramientas conceptuales para
abordar nuestro análisis del currículum de secundaria.

20
 INTRODUCCIÓN

Desde las Pedagogías Críticas, autores como Steinberg, Kincheloe, Henry

Giroux y Peter Mc Laren nos han mostrado la importancia de escuchar la voz
de los estudiantes y comprender la infancia posmoderna desde su complejidad.

En el terreno de la sociología las aportaciones de Bourdieu y Passeron han

sido capitales para detectar los mecanismos de formación del gusto, la
reproducción cultural y su incidencia en la formación de identidades.

Siendo conscientes de la importancia del entorno digital en el que se

desarrollan los preadolescentes, hemos prestado especial atención a las
relaciones entre la cultura visual, la cultura digital y la formación de identidad.
Las teorías sobre el capitalismo tardío de Jameson o el capitalismo afectivo de
Martín Prada, nos han servido para entender los contextos culturales en los
que se desarrollan las imágenes y cómo funcionan ciertos mecanismos de
creación de deseo en la cultura infantil y juvenil.

En el transcurso de nuestra investigación los enfoques de la filosofía

pragmatista y la fenomenología de la percepción nos han ayudado a reflexionar
y posicionar nuestra experiencia práctica con los estudiantes. Autores como
Dewey, Shusterman, Aguirre y Merleau Ponty nos han dado claves importantes
para comprender la importancia de la incorporación del cuerpo, el espacio y lo
performativo en nuestro proceso de investigación a través de la práctica del
dibujo.

La presente tesis, propone estudiar la influencia que ejerce la cultura visual en

la formación de identidad de los preadolescentes y analizar el currículum de
Educación Plástica y Visual de la LOE para detectar posibles carencias.
Entendiendo el currículum como un aparato discursivo que también crea
identidades, hemos buscado analizar cómo influye el currículum en la forma en
que los estudiantes interpretan las imágenes de la cultura visual y en su
relación con la forma de entender el arte. Desde las aportaciones de los
Estudios Culturales entendemos que la cultura es pedagógica, la existencia de
un currículum cultural, llama a la necesidad de incorporar los artefactos
visuales que participan en la creación de los imaginarios de los jóvenes a la
enseñanza formal. Estos imaginarios transmiten valores y significados y son los
que a golpe de reiteración y reducción a generalidades y estereotipos están

21
INTRODUCCIÓN

creando los marcos de referencia a través de los cuales los preadolescentes

construyen su mundo.

Los autores que han configurado nuestra bibliografía provienen de diversos

campos como la Educación Artística, los Estudios Visuales y Culturales, la
Pedagogía Crítica, la Sociología de la Educación, la Psicología y la
Fenomenología.

En cuanto a las fuentes empleadas, hemos revisado la literatura especializada

que nos ha aportado datos de primera mano de los autores que hemos
considerado más relevantes para nuestro trabajo. Además de consultar libros,
también hemos leído artículos de revistas especializadas tanto nacionales
como internacionales, tesis, monografías y documentos oficiales publicados en
el BOE. Por la actualidad de nuestro tema, hemos prestado especial atención a
las políticas educativas que durante el proceso de esta tesis se han estado
discutiendo en nuestro país. A través de noticias en prensa, manifestaciones
públicas de las mareas verdes, iniciativas activistas en defensa de la educación
pública, foros, blogs y páginas web nos hemos documentado sobre otras
opiniones dentro de la comunidad educativa.

La estructura de nuestra tesis se divide en dos partes. La primera parte del

trabajo se centra en la creación de un corpus teórico y la segunda trata de
exponer el análisis del estudio de los casos prácticos.

La primera parte titulada Educación artística, currículo y cultura visual se divide

en cinco capítulos. En el capítulo 1 se sitúa el punto de partida en la evolución
histórica de la educación artística en nuestro país. En el capítulo 2 repasamos
la evolución de las teorías del currículum desde la modernidad a la
posmodernidad con el objeto de conocer las diferentes teorías críticas del
currículum, las perspectivas cognitivas del currículum para la docencia en las
artes visuales, los enfoques neopragmatistas de Richard Shusterman y Aguirre
y las ideas claves que introducen la importancia del cuerpo en la experiencia

22
 INTRODUCCIÓN

visual. En el capítulo 3 profundizamos en la influencia de las ideas

posmodernas en la educación artística y en el concepto de infancia.

En el capítulo 4 nos centramos en la educación artística y la cultura visual

presentando los enfoques de los Estudios Visuales. De la mano de Fernando
Hernández e Imanol Aguirre definimos la perspectiva de la educación artística
para la comprensión de la cultura visual. En este capítulo también hemos
estudiado el proceso de dibujo como acto reflexivo y el uso del cuerpo y la
representación mapa como estrategias con las que aproximarnos a la
comprensión de la cultura visual desde la creación.

Para cerrar esta primera parte, en el capítulo 5 analizamos la problemática de

la educación artística en España desde el estudio del currículum, los perfiles
del profesorado de secundaria, así como los métodos de acceso que capacitan
para la labor docente en la educación artística en secundaria.

La segunda parte de nuestro estudio titulado Análisis de la influencia de la

cultura visual y el currículum a través de la interpretación y la creación,
presenta el estudio de casos. A través de los tres capítulos que forman esta
segunda parte, se ha expuesto la metodología de investigación, la descripción
de los casos de estudio y por último el análisis comparado de los resultados.

La bibliografía ha sido estructurada atendiendo a la diversidad de las fuentes y

clasificándolas en los siguientes apartados: 1. Libros y monografías; 2.
Artículos incluidos en publicaciones periódicas; 3. Tesis y trabajos de
investigación no publicados; 4. Normativas; 5. Referencias web y
audiovisuales; 6. Otras fuentes.

Por último en la sección de anexos, hemos introducido el material que hemos

creado como apoyo en el trabajo de análisis, las fichas de registro de las
actividades del trabajo de campo, las fichas elaboradas con las respuestas de
los estudiantes a los cuestionarios de interpretación de imágenes y dibujo y las
tablas en las que hemos clasificado la información recopilada.

23
0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN.

Mi punto de partida está condicionado por mi formación académica que es de

Licenciada en Bellas Artes. Tras licenciarme, me plantee la posibilidad de
dedicarme a la docencia. Tomé entonces conciencia de que carecía de
conocimientos pedagógicos, ya que en la Facultad en la que había realizado
mis estudios, la Facultad de Bellas Artes de Altea no existía ninguna asignatura
en los planes de estudio sobre educación artística. Mi primer contacto con
temas pedagógicos fue durante la realización del CAP, Curso de Adaptación
Pedagógica. Aunque mi interés por la educación artística y el estudio del
currículum empieza a surgir a partir de mi experiencia y mi primera toma de
contacto con las oposiciones para la enseñanza secundaria. Lo primero que
descubrí en este proceso fue que la especialidad a la que me presentaba se
denominaba Dibujo. Esto ya me situó en un punto de partida desde el que
comenzaría a cuestionarme muchos temas y reflexionar sobre mi relación con
el arte, mi posible futuro como docente y en aquella época pensaba que quizá
también como futura investigadora (un año antes de embarcarme en el proceso
de estudiar oposiciones había obtenido la Suficiencia Investigadora tutelada por
Teresa Marín García, directora de esta tesis).
Me dediqué un año a preparar la oposición, fui aprendiendo sobre la marcha la
burocracia, tomé contacto con los sindicatos, con los cursos para hacer
méritos, me preparé la parte teórica por mi cuenta y para preparar la prueba de
dibujo técnico me apunté a una academia. En la Facultad en la que realicé mis
estudios no se impartía tampoco la asignatura de dibujo técnico. Parece
evidente que cuando se diseñó el plan de estudios no se contemplaba como
prioridad las materias necesarias para las salidas profesionales vinculadas con
la educación artística. En ese proceso conocí a otras personas que como yo
afrontaban este proceso desde diferentes titulaciones, arquitectos, ingenieros
industriales, licenciadas en Publicidad y Relaciones Públicas. Desde mi
ingenuidad, me sentía diferente a ellos, sentía una seguridad desde mi
formación en Bellas Artes que pensaba me situaba en un lugar más próximo a
la materia que al resto. Pronto descubrí que no podía estar más equivocada.

25
 0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

El temario parecía no actualizarse desde el siglo pasado y el currículum se me

reveló como un ideario con el que no me identificaba. Lo más frustrante fue
sentir que proponer en la defensa de la programación didáctica algo que se
saliera de las directrices del currículum, era poco más que una insensatez. No
me quedaba más que adaptarme a las circunstancias y seguir al pie de la letra
las instrucciones al igual que el resto de mis compañeros opositores. Pensar
más en estadísticas, probabilidades y número de temas a memorizar que en
dar rienda suelta a mi vocación de artista, docente e investigadora.
El primer año me presenté a la oposición como una primera experiencia y toma
de contacto. Tenía que compaginar los estudios con un trabajo así que sabía
que no aprobaría a la primera, me lo tomé como un aprendizaje. Por desgracia
esa fue la última vez que se convocaron plazas debido a los recortes en
educación.
Cuando mi decepción estaba a punto de hacerme tirar la toalla, retomé el
contacto con Teresa Marín quien me ofreció incorporarme al proyecto de
investigación GUAVES, “Elaboración e implementación de guías activas de
alfabetización audiovisual para estudiantes de educación secundaria” (2012-
2013), coordinado por ella misma como Investigadora principal. Esta propuesta
fue para mí como un regalo y debo agradecer desde aquí a Teresa su
confianza y generosidad constante durante los años en los que ha compartido
conmigo este proyecto.
Gracias a esta oportunidad volví a replantearme la posibilidad de hacer la Tesis
doctoral. Mi primer planteamiento de investigación para la Tesis doctoral estaba
enfocado hacia la elaboración de materiales docentes compartidos mediante
plataformas y metodologías de software libre. Mis primeras lecturas del
currículum y algunos cursos realizados a través de sindicatos ya me hicieron
detectar el enfoque instrumental que se le daba a la tecnología. Traté de suplir
esta carencia incorporando conocimientos a través de otras propuestas que
investigaban sobre el uso de la tecnología en la educación artística. En ese
momento tuve contacto con el Centro de Altos Estudios Universitarios de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a través de la realización del
curso online “Artes y Tecnologías para Educar” (2012). A través de este curso,
dirigido a profesores e investigadores, pude ampliar de forma considerable mi

26
 0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

perspectiva sobre el uso de las TIC y participar en foros de discusión con

profesores de diversas partes del mundo. Esta experiencia fue muy
enriquecedora y pude comprobar que sí se estaban introduciendo en el ámbito
de la formación docente metodologías y conceptos que replanteaban el papel
de los estudiantes como productores activos inmersos en una cultura digital
participativa. Sin embargo, también me di cuenta que no se llegaba a
profundizar en la dimensión ética, política y social que implican ciertos usos de
la tecnología. En los foros también pude detectar que en general había cierto
rechazo en los docentes a abordar temas más conceptuales y aludían a la
dificultad o falta de preparación. Esta experiencia me llevó a plantearme la
importancia fundamental de abordar el tema del software libre y el
conocimiento abierto. Desde entonces, estos temas siempre han permanecido
en el fondo de mis intereses y preocupaciones en torno a la educación.
Mientras iba plateándome estas posibilidades de vías de investigación, de
forma paralela, iba descubriendo otras vías de trabajo gracias a la participación
en el proyecto de investigación GUAVES, en el que tuve la oportunidad de
participar desde el inicio como colaboradora externa. Gracias a la implicación
que tuve en el proyecto y al estrecho trabajo que pude desarrollar con Teresa
Marín el trabajo realizado llegó a convertirse en el embrión de la investigación
que ahora se presenta en forma de tesis doctoral.

A través del proyecto GUAVES se buscaba facilitar el acceso a los estudiantes

de secundaria y a sus maestros al potencial que tiene el arte contemporáneo y
otras formas de cultura audiovisual en la formación integral.

El proyecto de investigación GUAVES1 surgió vinculado al grupo de

investigación Visual-Arte Lab (Laboratorio de arte, cultura visual, tecnología y
educación) de la Facultad de Bellas Artes de Altea, Universidad Miguel
Hernández de Elche. Pudo iniciarse gracias a la financiación obtenida en una
convocatoria de proyectos de investigación promovida por Bancaja en
colaboración con la UMH.

El proyecto GUAVES tomaba como punto de partida la importancia de la

multialfabetización y en particular de la alfabetización audiovisual para el

1
Información sobre el proyecto GUAVES en la web del Grupo de investigación Visual ARTE-Lab
http://visualarte-lab.umh.es/proyectos/

27
 0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

desarrollo del aprendizaje crítico y significativo. El objetivo de partida era

detectar cómo influye el aprendizaje informal en la construcción del imaginario
de los jóvenes, en su capacidad de interpretación de imágenes y de su
motivación expresiva, para evaluar carencias y necesidades de alfabetización
visual. El objetivo práctico era poder llega a elaborar un prototipo de materiales
docentes complementarios para educación visual en secundaria, que
permitieran el acceso al arte contemporáneo y otras formas de cultura
audiovisual, a estudiantes de secundaria, con la intención de favorecer una
formación integral y en diálogo con la cultura visual. De forma complementaria,
a través del desarrollo del proyecto se pretendía poder establecer vínculos
entre distintos niveles educativos (Secundaria-Universidad) y rastrear procesos
de aprendizaje visual.

El proyecto se estructuró en tres fases. En la primera fase se realizó una

intensa búsqueda y análisis de materiales docentes y experiencias didácticas
que plantearan un posicionamiento crítico y contextualizado del aprendizaje
visual y audiovisual. Se acotaron las búsquedas a materiales y experiencias
relacionadas con preadolescentes y adolescentes. Se localizaron materiales
desarrollados en o para contextos de educación formal y no formal. Dentro de
la educación no formal se dedicó especial atención al análisis de experiencias y
materiales desarrollados en el contexto de los departamentos didácticos de
museos y centros de arte contemporáneo. Esta fase de la investigación, en la
que pude colaborar de forma activa, me permitió una interesante toma de
contacto con enfoques experimentales acerca de otros planteamientos
educativos muy distantes de los que se planteaban en los temarios de
oposiciones o había tenido contacto a través del CAP.

En la segunda fase del trabajo se diseñaron e implementaron varias

actividades prácticas para ser realizadas con estudiantes de secundaria, con el
objetivo de poder contrastar la hipótesis de partida y poder obtener datos reales
para la elaboración de las futuras guías didácticas. La colaboración en esta
fase del proyecto fue decisiva para el futuro planteamiento de la actual
investigación.

El proyecto GUAVES finalizó en el año 2013. Diversos motivos burocráticos y

organizativos del grupo de investigación, afectaron al desarrollo del proyecto

28
 0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

impidiendo que pudiera completarse la fase final prevista. A pesar de ello el

trabajo realizado hasta esa fecha había sido intenso y había permitido abrir e
intensificar algunas interesantes vías de trabajo sobre el papel de la cultura
visual y la construcción de los imaginarios visuales de los jóvenes. En ese
momento Teresa Marín y yo decidimos seguir trabajando juntas, profundizando
en las nuevas vías que habían surgido del proyecto.

Esta tesis recoge el testigo de todo el trabajo realizado durante mi colaboración

en el proyecto GUAVES. A partir de ese momento la investigación se centró en
profundizar en el estudio de casos prácticos, para obtener una mayor y más
contrastada información acerca de los gustos y referentes de los
preadolescentes. Estas indagaciones conforman la parte central de esta tesis
que se muestran en la segunda parte en forma de casos de estudio. Este
trabajo se ha ido complementando con el estudio de teorías críticas en torno al
currículum. Una parte importante de estos estudios y análisis constituyen la
primera parte de esta tesis.

Antes de pasar a la exposición de nuestra investigación quisiéramos señalar un

elemento social y educativo significativo en relación al tema que abordamos.
Mientras desarrollábamos este trabajo de investigación se fue fraguando y se
aprobó la nueva reforma educativa llevada a cabo por el gobierno español y
que sustituye a la actual LOE. En noviembre del 2013, se aprobó la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) (MEC, 2013). Una reforma que ha venido acompañada de un enorme
descontento y oposición en toda la comunidad educativa y en el contexto
social.

Según el calendario de implantación del MECD, es previsible que la LOMCE

comience a implantarse en la etapa de secundaria a partir del próximo curso
2015-2016, habiéndose ya implantado en primaria desde el presente curso
2014-2015.

El encontrarnos en este punto de transición de una reforma educativa a otra,

nos parece relevante, ya que consideramos que nuestro estudio puede
contribuir a abrir futuras vías de investigación en torno al estudio y análisis del
futuro currículum de educación plástica y visual propuesto por la LOMCE. Al

29
 0. PUNTO DE PARTIDA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

menos, sentimos que a nosotras, nos ha dotado de herramientas conceptuales

y experiencia práctica para poder afrontar futuras investigaciones en torno a la
educación artística y al currículum, desde una reivindicación del valor de la
cultura visual como un elemento clave para el aprendizaje crítico de la realidad
contemporánea.

30
PARTE I. EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL
En esta primera parte haremos un recorrido que se inicia con la evolución de la
educación artística. Entender las diferentes denominaciones y enfoques nos
ayudarán a situar la problemática de la educación artística en nuestro país
atendiendo a sus orientaciones ideológicas. Abordaremos el currículum
realizando una panorámica de su desarrollo desde los planteamientos de la
modernidad hasta las teorías críticas y postcríticas. A continuación,
dedicaremos un capítulo a definir los principios de la modernidad que se
incorporan al sistema educativo y a reflexionar sobre la necesidad de
reconceptualizar la infancia desde su complejidad posmoderna.

Desde el interés de esta tesis en las teorías que proponen la introducción de la

cultura visual en el currículum, profundizaremos en los planteamientos que
desde los Estudios Culturales y Visuales proponen acabar con la separación
entre el aprendizaje de la experiencia cotidiana, el aprendizaje formal y el
conocimiento de los medios de comunicación de masas. A este respecto en
nuestra investigación adoptamos el término currículum cultural (Steinberg y
Kincheloe, 1997) entendiendo que muchas veces son difusos los límites entre
lo que algunos autores (Cuadrado, 2008) han definido como modalidad formal,
no formal e informal de la educación. Como veremos en esta primera parte,
desde una perspectiva de la pedagogía crítica, se reconoce también una
intencionalidad y estructura organizativa en los aprendizajes informales.

En último lugar, tomaremos como referentes del estudio del currículum de

educación artística en nuestro país las investigaciones de Fernando Hernández
e Imanol Aguirre y sus propuestas sobre abordar la educación artística desde la
comprensión de la cultura visual. También presentaremos el actual panorama
de la educación artística en nuestro país y en particular en nuestra comunidad
autónoma. Analizaremos el actual currículum de la LOE del 2006 y también
dedicaremos un apartado a reflexionar sobre el perfil del profesorado de
Educación Plástica y Visual en secundaria. Como final a esta primera parte,
abordaremos los futuros escenarios de la educación artística a partir de la
aprobación de la controvertida LOMCE, pendiente de implantación en futuro
inmediato.

33
1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN ESPAÑA.

Iniciaremos esta investigación haciendo un pequeño recorrido histórico de la evolución

de la Educación Artística en España para contextualizar nuestro tema de estudio. Nos
remontaremos brevemente a épocas pasadas para entender de dónde venimos. Así
situaremos el inicio de la modernidad en el contexto del cientificismo del siglo XVII, que
dio lugar a grandes avances técnicos durante el siglo XVIII, que desembocarán en la
Revolución Industrial. En esta etapa los gobiernos impulsan Academias de Arte que
respondan a las necesidades de la creciente industria que demanda trabajadores con
conocimientos de dibujo y diseño, estas nuevas academias se fundan con fines
económicos, para proveer a la industria de obreros cualificados (Efland, 2002). El
decreto de 4 de enero de 1900 reunía las antiguas escuelas de Artes y Oficios y las
Bellas Artes con una sección artística y otra técnica, este mismo año el R. D. de 18 de
abril de 1900 descompone en dos el Ministerio de Fomento transformándose en
Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes y Ministerio de Agricultura, Industria,
Comercio y Obras Públicas. Más tarde, el REAL DECRETO de 16 de diciembre de
1910, orgánico de las Escuelas de Artes y Oficios Artísticos recogerá en su artículo 2:
“Las Escuelas de Artes y Oficios tienen por objeto divulgar entre las clases obreras los
conocimientos científicos y artísticos que constituyen el fundamento de las industrias y
las artes manuales” (González, 2005, p.64). En este sentido nos parece significativo
recoger el testimonio histórico del político marxista fundador del Partido Socialista en
España, Pablo Iglesias quién en un mitin proclamaba:

Los Gobiernos, al crear las Escuelas de Artes y Oficios, han pretendido sólo hacer obreros
hábiles para poder competir con las industrias extranjeras. Reservándose para los hijos de los
que pueden costear una carrera la dirección técnica de esas industrias (como se citó en Tiana
1992, p.201).

En esta época la educación artística se denominará “Dibujo” y se concebirá bajo la

lógica de este sistema industrial.

Con los reformadores de la Escuela Nueva llega un nuevo espíritu que defiende la
formación estética y el debate en torno a los años 20 y 30 se desplaza hacia los límites
de la expresión libre en la educación artística, Fernando Hernández (2010) destaca que
este debate todavía hoy sigue vivo entre,

Los partidarios de que el contenido de la Educación Visual y Plástica ha de ser la realización de

ejercicios que permitan el dominio de unas destrezas y de un lenguaje, y quienes piensan que no
35
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

tiene sentido ese aprendizaje sin un contexto de comprensión e interpretación de la realidad. El

debate permanece entre quienes consideran que el objetivo de la Educación Artística en la
escolaridad obligatoria ha de centrarse en la enseñanza del dibujo y las Bellas Artes, en cuanto
procedimientos de representación y expresión, y quienes piensan que sólo tiene sentido
enseñarlos en el contexto de explicación de las ideas y cambios en la historia del arte y la
cultura, los valores estéticos y las relaciones sociales y de producción (p.93).

En 1939 tras la contienda civil el franquismo impugna todos los planteamientos

educativos de la II República, los vencedores trataron de rectificar y reconducir a una
sociedad que debía olvidar la historia reciente, había que borrar de la memoria los
planteamientos intelectuales y políticos contrarios al nuevo Régimen “la política
educativa, de esa manera, se convertía en una prolongación de la trágica batalla que
durante años había asolado el territorio español; la educación, también después de la
guerra, podía ser otro frente” (Mayordomo,1999, p. 7). La escuela se convierte en el
primer lugar donde adoctrinar fomentando el catolicismo y un profundo sentimiento
patriótico.

Una de las primeras medidas fue abolir la coeducación. Siguiendo las directrices
morales de la iglesia católica se separaron las aulas por sexos. La Sección Femenina
de la Falange Española dirigida por Pilar Primo de Rivera se encargará de la educación
de la mujer colaborando estrechamente con el sistema educativo oficial, las
asignaturas que se consideraban apropiadas para las mujeres eran: Hogar, Música,
Política o Formación del Espíritu Nacional y Educación Física y Deportiva desde la
educación Primaria hasta la Universidad.

Fernando Hernández (2010) destaca la influencia que la Sección Femenina a través de

los trabajos manuales tuvo sobre todo en la mujer transmitiendo todo un sistema de
representaciones que reproducían los valores que marcaba el documento de la
UNESCO de 1950: “educar la voluntad, la atención, la concentración, la constancia, el
esfuerzo, la precisión, el método y la responsabilidad” (p.96). La Sección Femenina
educaba a las futuras docentes en las Escuelas de Magisterio y Bellas Artes y esta
tradición permanecerá durante treinta años.

Podemos reconocer estos valores en el testimonio de Mª José una instructora de la

Sección Femenina entrevistada por Mercedes Noval Clemente en su tesis doctoral La
Sección Femenina en Murcia: educación, cultura e ideología (1.939 – 1977) (1999).

“Yo me acuerdo y mira si hace años ya, pero te las van ahí machacando...y te dicen antes que un
mal dibujo, una buena lámina, antes que..., inculcaban muchísimo ese sentido de la estética, esa
sensibilidad para el arte, para lo zafio, para lo vulgar, educaban en valores” (Noval, 1999, p.351).

36
 1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN ESPAÑA

Fuera de nuestro país, tras la Segunda Guerra Mundial, comenzaban a gestarse los
debates sobre educación artística, el profesor emérito del Departamento de Educación
Artística de la Universidad Estatal de Ohio, Arthur D. Efland, señala tres tradiciones que
innovaron la teoría del currículum en esta época. La primera viene representada por
Lowenfeld, influenciado por el psicoanálisis, el centro de su teoría fue la libre expresión
infantil como factor básico para el desarrollo del niño. Lo importante no era el resultado
estético sino la experiencia creativa.

Manuel Barkan y June K. McFee cuestionaron los planteamientos de Lowenfeld, el

primero desde la escuela deweyana que tiene en cuenta el factor social en el desarrollo
infantil y la segunda desde la teoría de la “delineación de la percepción”. Esta teoría
demostraba que tanto el sentido de la vista como el del tacto debían ser estimulados
desde la educación artística en oposición a los “estadios de expresión” de Lowenfeld
que creía que sólo uno de los dos sentidos prevalecía sobre el otro y venía
determinado por la herencia genética.

La tercera tradición la encarna el profesor de arte de la Universidad de Stanford Elliot

Eisner a través de la publicación Educar la visión artística (1995) traslada el centro de
la expresión personal de los niños hacia los contenidos de un currículum basado en los
materiales. (Efland, 2002).

En España las ideas expresionistas comienzan a calar a partir de la segunda mitad de

los años sesenta, materializándose en el currículum de la Educación General Básica de
la reforma de 1970. El franquismo no permitió ningún tipo de planteamiento fuera de su
influencia y así muchos docentes optaron por el expresionismo, algunos como una
forma de subversión política. La educación artística pasa a denominarse “área de
expresión” añadiéndole “plástica” por influencia francesa y por el desprestigio que el
Arte sufría a mediados de los años sesenta vinculándose al academicismo (Hernández,
2010).

La siguiente reforma de 1990, Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) nace con una voluntariedad reformista y mejora en muchos aspectos la
anterior reforma de 1970, siguiendo a Aguirre (2005), Hernández (2010) y Juanola
(1992) podemos afirmar que sigue el modelo italiano que considera la Educación
Artística como comunicación, el Arte se entiende como un lenguaje que hay que

37
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

aprender para saber descifrar los significados de las imágenes. Aguirre (2005) señala
aspectos problemáticos de esta concepción:

- El Arte se presenta desde una concepción limitada, como vehículo que

transmite imágenes de la realidad o expresa sentimientos, concebido como
lenguaje y no como objeto de conocimiento en sí mismo.

- La palabra Arte es evitada y sustituida por “imagen” sólo se utiliza para

referirse al patrimonio cultura en términos de belleza. Evita así enfrentar el arte
desde la sensibilidad estética, la experiencia artística crítica y reflexiva.

- Especialmente en la etapa infantil destaca el aprendizaje de códigos formales y

la expresión manual.

- No contempla la dimensión cognitiva de la Educación Artística para coordinarse

con otras materias de forma global.

- Lo estético sólo aparece relacionado con lo bello. (p. 73)

Hernández (2010) además añade:

- Deja fuera manifestaciones visuales contemporáneas como instalaciones,

performances, videoarte, etc…manifestaciones que no pueden “leerse” desde
elementos como la línea, el punto, el plano…

- Plantea visiones únicas sin dar cabida a la construcción de múltiples

significados.

- No recoge la crítica cultural o de género

- No tiene en cuenta teorías de desarrollo cognitivo

- No recoge planteamientos derivados de la posmodernidad. (p.98)

En definitiva, ambos autores coinciden en destacar el carácter formalista de esta nueva

reforma que se basa en una concepción del arte más cercano a la interpretación de
códigos, que a una visión crítica y reflexiva de las manifestaciones visuales en un
sentido más amplio y global. En el capítulo 5 de nuestra tesis, veremos cómo ha
seguido evolucionando el currículum de educación artística en nuestro país, analizando
el actual currículum de la LOE del 2006 y acercándonos a la nueva y polémica reforma
educativa de la LOMCE del 2013, todavía en proceso de implantación.
38
2. EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULUM DE LA MODERNIDAD A LA
POSMODERNIDAD

2.1. Del modernismo al posmodernismo. Cambio de paradigma.

En este capítulo queremos contextualizar el estado de la educación en el contexto de la

posmodernidad. Esto plantea un debate recurrente que sintetizaron de forma clara
Efland, Freedman y Stuhr, en 1996, en su estudio sobre la educación del arte
posmoderno (2003). En ese ensayo plantearon el desfase existente entre el contexto
artístico surgido del pensamiento posmoderno y el contexto educativo de finales del s.
XX. Casi 20 años después de ese texto, la educación artística actual, inscrita en
políticas educativas en muchos sentidos anacrónicas, parece seguir anclada en un
pensamiento moderno, ignorando muchos de los cuestionamientos derivados del
pensamiento posmoderno. De ahí que nos parezca interesante revisar los debates y
cambios de valores que introdujo el posmodernismo en el ámbito artístico y cultural, así
como la situación de la educación artística en relación a los cambios culturales que
este cambio de paradigma ha conllevado.
Empezaremos revisando algunas de las características y principios de la modernidad y
de la posmodernidad para situar algunos aspectos clave en relación a nuestro estudio.
En este apartado nos interesa especialmente identificar aquellos aspectos clave para
entender los cambios de pensamiento acaecidos en el tránsito de la modernidad a la
posmodernidad y cómo ellos han influido o afectado a la evolución de la educación
artística contemporánea.
La irrupción de los pensamientos posmodernos, pusieron en cuestión varias teorías y
valores sobre los que se había construido y consolidado la modernidad. Algunas de
estas teorías pusieron en crisis concepciones en torno a la comprensión del sujeto, la
historia y diversos aspectos de lo social. Esta puesta en crisis del relato moderno
puede entenderse como un cambio de paradigma del pensamiento moderno. Estos
cambios obligan necesariamente a revisar los valores, conceptos y metodologías sobre
los que se había conformado el sistema educativo de la modernidad. En este apartado
nos interesa empezar revisando de forma breve algunos aspectos clave de esta
transformación.

39
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

2.1.1. Características y principios de la modernidad.

Comenzaremos recordando que el concepto de modernidad está ligado al predominio

de la razón, a una idea de dominio del hombre sobre la naturaleza. La modernidad se
construyó sobre ciertas ideas utópicas, que otorgaban a la ciencia y la tecnología
(como disciplinas símbolo de la supremacía de la razón) un papel clave en la
construcción de un futuro idealizado que siempre sería mejor que el presente. La
historia como disciplina fue construyendo un relato de la civilización como progreso. La
utopía moderna de la planificación racional idealizada, como forma de ordenar el
mundo según una idea predeterminada de progreso. Por extensión cualquier diseño
planificado para organizar la vida: lo social, incluido el diseño de los programas
educativos. A pesar de que algunas de estas ideas fueron contestadas desde la propia
modernidad pasaron a reconocerse como ideas dominantes y representativas de una
serie de valores que han terminado por identificar al pensamiento moderno.

Recordemos que en la modernidad imperaban dos grandes paradigmas científicos: el

positivismo y el materialismo histórico-dialéctico.
El pensamiento positivista se basó en la teoría de Newton sobre la mecánica celeste
que buscaba establecer las leyes que gobiernan el universo físico. Estas teorías se
extendieron a la naturaleza y al ámbito social. La ciencia y la técnica se convirtieron en
los instrumentos a través de los cuales se podía llegar a dominar la naturaleza y así
elevar al hombre por encima de ésta. El conocimiento se basaba en la medición, el
experimento y la demostración, en consecuencia, se exaltaron los valores de la
racionalidad restando valor a la subjetividad.

En el ámbito de la estética, la objetivación del conocimiento influyó en Kant en el siglo

XVIII separando el conocimiento teórico, la razón práctica y el juicio estético. Esta
separación planteó que los juicios estéticos se daban fuera de la cognición. La estética
moderna oponía la mente y la materia y el cuerpo y el alma. Para Kant la experiencia
estética era autosuficiente y se basaba en una respuesta universal de placer donde no
intervenían ni los intereses ni los deseos, elevando al ser humano a un plano de
conciencia superior (Freedman, 2006).

En contraste con estas ideas, el filósofo alemán Karl Marx puso en crisis esta idea
positivista de trasladar los principios de las nociones físico-materiales al campo de las
realidades sociales e históricas. El materialismo histórico propuso un nuevo método, el
40
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

método dialéctico, que concebía el conocimiento de la realidad como historia. En lugar

de racionalidad y experimentación, el nuevo método propuesto por Marx introducía la
razón dialéctica como sistema para convertir en una ciencia el estudio de la sociedad.
La verdad no era ya el resultado de una relación determinista causa-efecto sino que se
revelaba mediante la dialéctica histórica. El marxismo favoreció la autonomía de la
ciencia social (Rodríguez, 2007).

Entre las características de la modernidad que citan Efland, Freedman y Stuhr, en su

estudio sobre la educación del arte posmoderno (2003), podríamos seleccionar algunas
de ellas como principios estéticos de lo moderno. Resumimos a continuación estos
principios porque nos permiten situar algunos conceptos básicos para nuestro estudio.

- El primitivismo. A finales del siglo XIX se percibía como un arte nuevo y se

relaciona con el colonialismo europeo y americano de esta época. La
Vanguardia artística se apropió de estas formas de hacer, contribuyendo a su
puesta en valor, ejemplo de ello fueron muchas obras de Picasso o Paul Klee.
Una repercusión directa de este cambio de criterios estéticos fue la puesta en
valor del arte infantil relegando a la academia como un modelo obsoleto.
- Abstracción. Este concepto se caracteriza por la búsqueda de las relaciones
formales puras como rechazo al mundo materialista que había traído la
industrialización y el avance de la tecnología. Esta búsqueda de la pureza en lo
formal tenía pretensiones universalistas y tendía a despolitizar el arte. En la
enseñanza del arte estas premisas serán representadas por autores como
Arthur Dow y de los maestros de la Bauhaus
- Universalismo. Los autores los definen como la búsqueda de un estilo
internacional a través de la abstracción que manifestara una realidad universal.
- Destrucción creativa. Con este concepto resumen la idea moderna de que para
construir un mundo nuevo, es necesario destruir el anterior. Los autores ven un
ejemplo de ello en la destrucción y construcción del cubismo analítico.
- Las funciones del arte: Efland y sus colaboradores plantean que se dan tres
concepciones contradictorias. La primera concibe la obra de arte como objeto
único cuya finalidad es proporcionar una experiencia estética al observador. Una
segunda perspectiva es el arte como terapia liberadora tanto para el artista como
para el espectador. La tercera función es la de cuestionar las representaciones
de la clase media conservadora para liberar a la sociedad.

41
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

- Trivialización de la cultura popular: en relación a este tema Efland, Freedman y

Stuhr hacen referencia a los enfoques del crítico Clement Greemberg sobre la
cultura popular como Kitsch que la definía “destinada a aquellos que, insensibles
a los valores de la cultura genuina, estaban hambrientos de distracciones que
sólo algún tipo de cultura puede proporcionar” (Greenberg, 2002, p. 22). Según
estos planteamientos se defendía el arte moderno frente a la fabricación en
masa, llegando a ser rechazadas las obras de Warhol o Lichtenstein por su
vinculación con la cultura popular (p. 26-29).

2.1.2. Características de la posmodernidad.

Una vez analizados los principios de la modernidad, en este apartado veremos cómo el
posmodernismo supuso una ruptura con las categorías de la modernidad sucediéndola
con toda una serie de cuestionamientos que abarcaran lo social, lo político, lo estético
o lo epistemológico. Desde el pensamiento posmoderno las ideas modernas de
progreso y racionalidad serán las responsables de los problemas de nuestra época. El
modernismo nació como un movimiento de oposición al orden cultural de la burguesía y
todavía en los años 80 Hall Foster (2008) lo señalaba como la cultura oficial de nuestro
tiempo.

No obstante, siguiendo al crítico estadounidense Frederic Jameson (1991) no debemos

entender el posmodernismo solamente como una ruptura en la esfera cultural, sino que
coincidió también y desde ahí hay que entenderlo, con la sociedad postindustrial, la
sociedad de consumo, sociedad de los media, sociedad de la información, sociedad
electrónica, o de las altas tecnologías (p.13-14).

Desde un análisis marxista, para Jameson, el posmodernismo se relaciona con una

nueva etapa de capitalismo consumista surgido tras la Primera Guerra Mundial, las
imágenes producidas por este sistema reflejan la lógica que se rige por alentar el
deseo consumista. Esta lógica cultural, para el crítico norteamericano, es impulsada
por los Estados Unidos como estrategia de dominación militar, económica y por
supuesto cultural.

Foster, Krauss, Bois y Buchloh (2006) señalan dos tipos de posmodernidad en los años
80, una posmodernidad neoconservadora y una posmodernidad postestructuralista. La
42
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

primera fue la más popular, en arquitectura combinaba una mezcla de estilos entre
arcaico y contemporáneo, en arte recurría a la mezcla de citas con la intención de
recuperar la memoria histórica, lo que se denominó pastiche, para estos autores, esta
posmodernidad neoconservadora no discutía con la modernidad ni en el plano formal ni
conceptual, buscaba una reconciliación con el público y el mercado que la impregnó de
un carácter elitista.

A este respecto la posmodernidad neoconservadora no era tanto posmoderna como

antimoderna; y como los antimodernos del período de entreguerras, buscaba la estabilidad,
incluso la autoridad, mediante referencia a la historia oficial. Más que un programa estilístico,
pues, esta posmodernidad, era una política cultural, cuya estrategia era doble: primero, ejecutar
la modernidad, especialmente es sus aspectos críticos (…), y luego, imponer antiguas
tradiciones culturales sobre un presente social complejo que estaba mucho más allá de tales
soluciones estilísticas (Foster, Krauss, Bois y Buchloh, 2006, p. 597).

Para Jameson (1991), la estrategia del pastiche no supuso la recuperación de la

conciencia histórica sino de forma paradójica, su pérdida.

Pero esta nueva e hipnótica moda estética nace como síntoma sofisticado de la liquidación de la
historicidad, la pérdida de nuestra posibilidad de experimentar la historia de un modo activo: no
podemos decir que produzca esta extraña ocultación del presente debido a su propio poder
formal, sino únicamente para demostrar, a través de sus contradicciones internas, la totalidad de
una situación en la que somos cada vez menos capaces de modelar representaciones de
nuestra propia experiencia presente (Jameson, p.53).

A este respecto el crítico marxista señala dos grandes contradicciones de esta

posmodernidad neoconservadora, la primera, su intento por recuperar la individualidad
del artista perdida en el anonimato de la cultura de masas, segundo, la recuperación de
la memoria cultural. Ambas intenciones son aniquiladas por el pastiche, por la pérdida
de sentido de sus representaciones y por su disolución en la lógica consumista de la
cultura más elitista.

Por otro lado, la posmodernidad postestructuralista tenía planteamientos muy

diferentes. No planteaba una oposición a la modernidad sino una superación a la
misma por no ser lo suficientemente crítica. La posmodernidad se había convertido en
la cultura oficial, la cultura instalada en los museos, en las instituciones, en las
corporaciones. La gran diferencia entre las dos posmodernidades como señalan
Foster, Krauss, Bois y Buchloh, era la cuestión de la representación. La posmodernidad
conservadora apostaba por una vuelta a la representación a la que atribuía
indiscutiblemente el carácter de verdad, la posmodernidad posestructuralista por el
contrario impulsa una crítica de la representación y de esa verdad, cuestionaban las
verdades absolutas y se acercaban a los significados desde la incertidumbre. La
representación es entendida no como espejo de la realidad sino como constructora de

43
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

estereotipos más que reveladora de verdades. Del mismo modo, desde esta
perspectiva se cuestionan la originalidad del artista y la soberanía de la tradición.
Frente al carácter unitario esta vertiente del posmodernismo adopta del
postestructuralismo la noción de texto fragmentado, en palabras de Roland Barthes,
“un espacio multidimensional en el que una diversidad de escritos, ninguno de ellos
originales, se combinan y enfrentan” (como se citó en Foster, Krauss, Bois y Buchloh,
2006, p. 598).

Algunos artistas de la época como Jenny Holzer o Bárbara Kruger se apropiaron de los
medios de comunicación institucionales como vallas de publicidad, marquesinas, o
letreros luminosos para subvertir la cultura del espectáculo desde sus propios canales
de difusión elaborando una crítica del lenguaje y la representación.

Figura 1: Bárbara Krugger. “Untlited”, 1985

44
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Figura2: Jenny Holzer, ‘Private Property Created Crime’, 1985. Times Square,New York

2.2. Del currículum tradicional a las teorías críticas del currículum

Los estudios del currículum como campo especializado tienen su origen en Estados
Unidos y surgen como reacción al currículum clásico humanista heredero de las “artes
liberales”, este currículum era el que permanecía desde la Antigüedad Clásica.

En 1918 el pedagogo estadounidense Bobbit escribe The curriculum, este documento

implantará un nuevo modelo educativo que busca desarrollar las habilidades
necesarias que la creciente industria norteamericana estaba demandando, se basa en
el modelo mecanicista de Fredercik Taylor que busca la eficacia en los procesos, la
palabra clave del currículum de Bobbit será “eficiencia”. El currículum claramente iría
enfocado a la economía y su organización es entendida como una tarea mecánica y
burocrática. Para llevar a cabo esta empresa, la organización del currículum se
constituye a través de los objetivos, la metodología y un sistema de evaluación que
pueda comprobar si se han cumplido los objetivos y si se ha alcanzado el nivel de
eficiencia deseado.

Unos años antes, en 1902, el filósofo, pedagogo y psicólogo americano, John Dewey
había escrito The child and the currículo con una posición radicalmente distinta, el
objetivo de Dewey era la construcción de la democracia y los intereses del niño, la
45
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

educación debía ser un lugar donde experimentar y vivir esos principios democráticos,
pero este proyecto no tuvo tanta influencia como el de Bobbit que llegó a extenderse
por otros países.

En 1949 las ideas de Bobbit se consolidan definitivamente con Ralph Tyler en Basic
Principles of Curriculum and Instruction, a pesar de la fascinación compartida con su
antecesor por la organización científica del trabajo, Tyler quiso promover “el bienestar
humano” fomentando actividades de cooperación entre los estudiantes y prestando
más atención a los estudios sociales, pero no por ello se alejó del carácter racional y
conductista.

En los años 50 la Sociología de la Educación se centra en las desigualdades sociales,

en Inglaterra estos estudios tendrán la influencia de la tradición denominada Aritmética
Política que describe la realidad social con el objetivo de cambiarla por medio de
reformas políticas. Su propósito es visualizar la desigualdad de oportunidades del
sistema educativo no sólo en términos de número de alumnos sino en la desventaja de
los grupos sociales desfavorecidos. Tanto en Inglaterra como en EEUU se empiezan a
recoger los resultados de estudios que muestran un deterioro importante de una
educación ineficaz e injusta que no tiene en cuenta a todos los grupos sociales y que
no garantiza las mismas posibilidades de éxito a todos los alumnos al final de la etapa
escolar. Algunos de estos informes son el Crowther Report (1959) en Inglaterra y el
Informe Coleman (1966) en Estados Unidos, estos testimonios traerán algunas
reformas políticas pero fracasarán sistemáticamente (De Pablo, 1984).

A partir de los años 70 las teorías críticas pondrán el acento en la cuestión de si es

razonable plantear un sistema igualitario cuando la sociedad capitalista es
profundamente injusta y desigual.

En este contexto el sociólogo y catedrático experto en educación Mariano Fernández

Enguita (1986) señala algunas orientaciones teóricas de la llamada “Nueva Sociología
de la Educación” surgida en Inglaterra a comienzos de la década de los 70:

. La escuela como aparato ideológico de Estado de Althusser.

. La teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron.

. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis.

46
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

El filósofo marxista Louis Althusser en su obra Ideología y aparatos ideológicos del

estado de 1969, define la educación como el “aparato ideológico del Estado”
encargado de reproducir las relaciones económicas y de producción capitalistas, sólo
transmitiendo esta ideología a través de las materias en la escuela, se podía garantizar
que esa forma de sociedad no fuera cuestionada. Sus teorías sentarán las bases para
posteriores análisis de la educación y del currículum que tienen como base el análisis
marxista de la sociedad. (Tadeu da Silva, 1999)

Los economistas estadounidenses Bowles y Gintis en su obra de 1976, Schooling in

Capitalist America, señalan que es la estructura de la organización educativa la que
reproduce las relaciones de subordinación y dominación en el puesto de trabajo en la
sociedad capitalista.

Para Bourdieu y Passeron en su célebre ensayo La reproducción. Elementos para una

Teoría del Sistema de Enseñanza, publicado en 1970, defendían que el análisis no
depende de la economía como en la crítica marxista, sus estudios se centraron en los
conceptos de reproducción cultural, a través de reproducir la cultura dominante es
como la reproducción de la sociedad se garantiza. La cultura de los dominados no se
refleja en la escuela por lo tanto les costará más asimilar los códigos reproducidos por
la escuela que son los de la cultura dominante.

La educación elimina continuamente a los niños provenientes de los medios más desfavorecidos,
se encontrará una prueba de la importancia de los obstáculos culturales que deben superar en el
hecho de que se comprueban, aun en el nivel de la enseñanza superior, diferencias de actitud y
de aptitudes significativamente vinculadas al origen social, aunque los estudiantes a los que
separa hayan sufrido todos durante quince o veinte años la acción homogeneizadora de la
educación y aunque los más desfavorecidos de entre ellos hayan podido escapar a la
eliminación gracias a una capacidad de adaptación o gracias a un medio familiar favorable
(Bourdieu y Passeron, 2009, p. 22).

Para Bourdieu este capital cultural (costumbres, hábitos, gustos…) es tan importante
como el capital económico y es el que perpetúa la estructura social. Los estudiantes
pertenecientes a la cultura dominante verán reforzado su capital cultural de modo que
tendrán más éxito en su vida escolar al contrario que los estudiantes que no sólo no
encuentran sus códigos sino que la institución escolar desvaloriza su capital cultural.
Los gustos constituyen identidad para el sociólogo francés y llegar a poseer el capital
cultural de las clases dominantes puede ser garantía de privilegios sociales.

Tomaz Tadeu da Silva (1999) distingue los diversos estados en los que existe el capital
cultural

47
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

. Estado objetivado: obras de arte, obras literarias, obras teatrales, etc.

. Capital cultural institucionalizado: títulos, certificados y diplomas.

. Capital interiorizado: se confunde con el habitus2 (p.16).

Se entiende por cultura aquella que está legitimada, el resto de manifestaciones

culturales serán relegadas a otros ámbitos, a esto Bourdieu lo denomina dominio
simbólico.

2.2.1. Los Reconceptualistas: Fenomenología y Marxismo

Entre estos movimientos de reacción a la concepción de un currículo administrativo,

técnico y burocrático propio de las teorías tradicionales, el movimiento de
reconceptualización familiarizado con teorías europeas como la fenomenología, el
marxismo o la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, pone el foco en la negociación
de los significados en la vida cotidiana. Este movimiento tuvo sus inicios en la
Universidad de Rochester y fue impulsado por el teórico americano del currículum
William Pinar, quien sentó las bases del movimiento coordinando en 1975 la obra, La
Teorización del Currículum: Los Reconceptualistas (Pinar, W., 2014).

Los reconceptualistas tratan de conjugar las teorías marxistas y la fenomenología, las

primeras, como hemos visto anteriormente (v.2.2), resaltaban la reproducción de la
economía capitalista a través del currículum mientras que las segundas se basaban en
estrategias interpretativas de investigación poniendo el énfasis en el mundo vivido.

Para la investigación fenomenológica conceptos del currículum como "objetivos" o

"evaluación" se distanciaban categóricamente de los significados de la vida cotidiana.
Todo conocimiento entendido como dado forma parte del mundo de las apariencias y
por tanto debe ser cuestionado, el centro es la construcción subjetiva de significados
desde la experiencia del mundo cotidiano. El currículum es un lugar para la
experiencia, un espacio al que traer los temas de la vida cotidiana para ponerlos en

2
Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas —lo que come el obrero y sobre todo su
forma de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de
expresarlas difieren sistemáticamente de lo que consume o de las actividades correspondientes del empresario
industrial—; pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división,
aficiones, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que
está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no son las mismas diferencias para unos y otros.
De este modo, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido a uno,
pretencioso u ostentoso a otro, vulgar a un tercero (Bourdieu, 1997, p.20).

48
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

cuestión, parte de lo banal para plantear interrogantes en torno a la creación subjetiva

de los significados.

El mismo Tadeu da Silva considera que para los teóricos marxistas los planteamientos
fenomenológicos se alejaban de lo político centrándose en lo subjetivo y esto fue causa
de que el movimiento de reconceptualización como tal se disolviese en el
postestructuralismo, el feminismo y los estudios culturales. A pesar de las diferencias y
los distanciamientos de algunos de sus representantes como H.A. Giroux o M. Apple,
que analizaremos en el siguiente punto, (Tadeu da Silva, 1999). El movimiento
reconceptualista se ha reconocido por ser el responsable del impulso de la teoría
curricular tras el letargo que sufrió durante los años 50 y 60.

2.2.2. Cultura popular, contrahegemonía y resistencia: P. Freire, M. Appel, H.

Giroux.

La obra del educador de origen brasileño Paulo Freire está interesada en los
dominados de los países sometidos dentro del orden mundial, en eso se distingue de la
teoría crítica de Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis que centran sus
estudios en la educación institucionalizada de los países desarrollados. El trabajo de
Freire es de naturaleza pedagógica porque además de señalar cómo es la educación
propone un sistema para transformarla.

En Pedagogía del oprimido (2005) Freire llama a transformar lo que él denominaba la

educación bancaria, concepto que utiliza para describir una educación que impide la
comunicación entre profesores y alumnos donde el profesor es un sujeto incontestable
que narra una realidad estática y los educandos sólo tienen el papel de oyentes, la
única voz importante en esta relación es la del educador, una relación entre
depositador y depositarios, entre el que tiene el conocimiento y el ignorante.

La educación libertadora plantea que el oprimido debe transformar la estructura que le

oprime, no adaptarse a ella como pretende la educación bancaria domesticadora, se
debe superar el binomio educador-educando, ambos deben ser educadores y
educandos. Entonces la educación será problematizadora y dialógica y no bancaria.

Esperar que la enseñanza del contenido generara, por y en sí mismo, una comprensión radical
de la realidad es adoptar una posición controlada en vez de una postura crítica. Significa optar
por una mágica comprensión del contenido, que le atribuye a éste un poder crítico propio (como
se citó en Mc Laren, 2001 p.207).
49
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Para el educador brasileño la importancia del currículum está más en los contenidos
que en la finalidad del mismo y éstos deben ser negociados con los educandos.

Mientras en la educación bancaria (…) el educador va “llenando” a los educandos de falso saber
que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van
desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él,
se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en
proceso. (Freire, 2005, p.96).

El mundo, la realidad, se distingue de la naturaleza como mundo construido por el

hombre donde se construyen los significados socialmente. Este acto de negociación
con la realidad es siempre compartido con otros por eso siempre es dialógico.

La opresión a la que se refiere Freire se puede relacionar con la opresión que denuncia
Bourdieu a través de la violencia simbólica, para el sociólogo francés, esta violencia
consistía en reproducir la estructura de dominación imponiendo en el currículum el
habitus (v. 2.2) de las clases dominantes de la sociedad, para Freire la educación
bancaria es cómplice de la violencia simbólica. La pedagogía del oprimido va a
contribuir activamente a reducir esa violencia incorporando a la acción educativa los
componentes propios de la cultura de las clases desfavorecidas. En relación con esta
idea Denardi (2009) apuntaba “no se impone el reconocimiento de la legitimidad de la
cultura dominante, si no que se imparten conocimientos a los fines de analizar la propia
situación de dominados, pues sólo de esa manera se logra la liberación” (p. 71). De
esta forma desaparece la distinción entre “alta” y “baja” cultura. Esta noción de cultura
va a ser muy importante en el currículo ya que el currículo tradicional había favorecido
una definición de cultura asociada a las obras legitimadas en el campo de las artes
visuales, música y teatro.

Tadeu da Silva (1999) profundiza en esta misma idea, destacando la influencia del
pensamiento de Freire en futuras concepciones del currículum y su relación con lo
cultural.

Así implícitamente, esa crítica del concepto de cultura permite a Freire desarrollar una
perspectiva curricular que, anticipándose a la influencia posterior de los Estudios Culturales,
elimina las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Esa ampliación de lo que constituye
cultura permite que se vea la llamada “cultura popular” como un conocimiento que legítimamente
debe formar parte del currículo. (p. 31).

Una notable diferencia entre los sociólogos de la educación y los teóricos

neomarxistas, viene representada por autores como W. Apple y H.A. Giroux. Como
señala el profesor de sociología de la educación, Rafael Jerez Mir (2003) citando a
Giroux:

50
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

El enfoque neomarxista (…) aclara cómo la reproducción social está vinculada a relaciones
sociales del aula y cómo la construcción del conocimiento se relaciona con el concepto de falsa
conciencia. Mientras, por una parte, se acentúa la importancia del papel subjetivo de cada
estudiante en la búsqueda del significado por sí mismo, los neomarxistas están, por otra parte,
interesados igualmente en el tema de cómo las condiciones sociales y económicas constriñen y
distorsionan la construcción social del significado, particularmente en la medida en que dicha
construcción ha sufrido la mediación del currículum oculto. De hecho, los estudios del aula no
deben conectarse sólo con el estudio de la sociedad en general, sino también con una idea de
justicia que sea capaz de enunciar cómo determinadas estructuras sociales injustas pueden ser
identificadas y reemplazadas (p. 445).

El pensamiento de M. Apple se sostiene sobre la base del marxismo cultural que pone
de relieve la experiencia concreta del ser humano y contempla todo tipo de dominación
no limitándose a la denominación de clase. Para Apple la cuestión fundamental no se
encuentra en la reproducción de las estructuras económicas y sociales en el currículo
sino que va más allá de la relación económica y apunta directamente al papel mediador
humano. Se apoya en el concepto de hegemonía del teórico marxista Antonio Gramsci
desde el nexo entre la política y la educación.

La hegemonía actúa “saturando” nuestra misma consciencia, de modo que el mundo educativo,
económico y social que vemos, y con el que interactuamos, y las interpretaciones lógicas que de
él hacemos, se convierten en el mundo tout court, en el único mundo. Se deduce de ahí que la
hegemonía no se refiere a los grupos de significados que residen en un nivel abstracto en algún
lugar de la “bóveda de nuestros pensamientos”, sino que más bien se refiere a un conjunto
organizado de significados y prácticas, al sistema central, efectivo y dominante de los
significados, valores y acciones que son vividos. Necesita ser entendida en un nivel diferente al
de “mera opinión” o “manipulación” (Apple, 2008, p. 16).

La hegemonía se utiliza por parte del Estado para determinar modelos de actuación y
perpetuar relaciones de producción y distribución acorde a sus objetivos. Desde esta
visión, la hegemonía se orienta a establecer pautas morales, sociales e intelectuales en
la vida social para imponer su propia concepción del mundo. La ideología dominante
organiza los significados a través del sentido común de manera que llegan a ser
percibidos como naturales, inevitables, sin posibilidad de modificación.

Esta saturación también afecta a los educadores ya que el currículo guía y define su
propia actividad, para Apple las preguntas que hay que hacerse giran en torno a qué
intereses esconde la planificación curricular, en la selección del conocimiento ¿quién
sale beneficiado?, ¿en qué forma la creación de una determinada conciencia beneficia
a los intereses económicos y sociales?.

Como indica Tadeu da Silva (2009), el currículo se convierte en un campo de lucha “en
torno de valores, significados y propósitos sociales, el campo social y cultural está
hecho no sólo de imposición y dominio, sino también de resistencia y oposición” (p. 25).

51
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Esta ideología que funciona como hegemónica puede encontrar resistencia y ser
confrontada. H. Giroux desarrolla el concepto de resistencia y desde aquí construye su
teoría crítica centrándose en la práctica pedagógica y en el currículum. Introduce el
concepto de pedagogía de la posibilidad, a diferencia de las teorías sociológicas de la
reproducción de Bourdieu y Passeron, Giroux entiende que el ser humano a través del
pensamiento crítico puede combatir la pasividad y el inmovilismo superando así el
pesimismo y el fatalismo de las teorías anteriormente nombradas.

Influenciado por Gramsci y por Freire, entiende a los profesores como intelectuales
transformadores, inspirándose en el concepto de intelectual orgánico de Gramsci, los
educadores transformativos son los encargados de crear una concepción alternativa a
la hegemónica.

Para ello deben ampliarse las herramientas de la ideología crítica e incluir otros puntos en los
que también se desarrolle la producción de conocimientos e identidades, como pueden ser,
aunque no exclusivamente, la televisión, las películas de Hollywood, los videojuegos, los
periódicos, los fanzines, las revista populares e internet (Giroux, 2001, p. 135)

Giroux teniendo en cuenta las teorías posmodernistas y post-estructuralistas, plantea la

problemática de la cultura popular centrando su atención en los medios de masas:
industria cinematográfica, televisión y música. En su análisis introduce dos conceptos
que consideramos importantes destacar por su relación con nuestra investigación: el
concepto de voz y el de memoria nociva. A través del concepto de voz, reivindica el
papel de los deseos y los pensamientos de los estudiantes, se necesita crear un
espacio donde éstos sean escuchados.

El concepto de voz representa las instancias peculiares de la autoexpresión a través de las

cuales los estudiantes afirman su propia identidad de clase, cultura, raza y género. Una voz
estudiantil está necesariamente moldeada por la historia personal y el compromiso distintivo
vivido con la cultura circundante. La categoría de voz, entonces, refiere a los medios a nuestra
disposición, los discursos disponibles para nosotros que nos hacen ser entendidos y
escuchados, y definirnos como participantes activos en el mundo (Giroux y Mc Laren, 1998,
p.125).

El término memoria nociva hace referencia a las influencias que van formando nuestra
conciencia y que recibimos de forma explícita o implícita. Esta memoria es construida
por nuestra familia, por el sistema educativo, por los medios de comunicación de
masas y conforma nuestros conocimientos y creencias. La teoría crítica da visibilidad a
estos mensajes implícitos poniéndolos en cuestión (Acaso, 2009). Estos significados
situados en nuestra conciencia están estrechamente ligados a relaciones sociales de
poder y desigualdad. El campo de la cultura y el campo del currículo forman parte
ambos de la política cultural.

52
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Como veremos en el desarrollo de la segunda parte de nuestro trabajo, estos análisis

nos servirán de base para adoptar una relación dialógica con los estudiantes que
forman parte de nuestro estudio. Veremos también cómo incorporar la cultura visual
desde la voz de los estudiantes, supone abordar discursos hegemónicos que inciden
en el desarrollo de la identidad de los jóvenes y que de otra forma no tendrían entrada
en las aulas.

2.2.3. Nueva sociología de la educación y la construcción social del currículum.

La publicación en Inglaterra de Knowledge and Control. New Directions for Sociology of

Education en 1971, se considera el inicio de la Nueva Sociología de la Educación. Esta
obra del sociólogo de educación Michael Young donde aparecían también ensayos de
Bourdieu y Bernstein, fue muy controvertida y abrió nuevos campos en la investigación
sociológica. El punto de partida fue la crítica a la sociología tradicional, se consideraba
que era un modelo basado en una sociedad de mercado donde la educación respondía
a una demanda de talentos, este modelo aceptaba que las capacidades individuales y
el entorno familiar eran fundamentales en el éxito escolar. Esta sociología tradicional
relacionaba la competencia en las aulas con la competencia en la vida laboral, para la
nueva sociología de la educación esta falta de cuestionamiento contribuía a perpetuar
el orden establecido.

D. Gorbutt desde la Politécnica de Londres introdujo la denominación de nueva

sociología de la educación, en su obra de 1972 The New Sociology of Education indicó
el papel del profesor como motor del cambio. La enseñanza debía convertirse en un
proceso de investigación en el aula y el docente debía transformarse en investigador.

La nueva sociología de la educación redefine los conceptos de la educación, el

aprendizaje se entiende como producto de negociaciones entre profesores y alumnos y
la escuela es el lugar donde el estudiante adquiere los mecanismos para interpretar el
mundo, uno de los objetivos más importantes de las nuevas teorías será subrayar el
carácter socialmente construido de la conciencia y sus correspondencias con
estructuras sociales, institucionales y económicas.

53
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Una de las primeras empresas de la nueva sociología será construir un currículo donde
se puedan manifestar las tradiciones culturales de los grupos dominados y donde se
eliminen los privilegios de unas materias sobre otras.

El currículo se entiende como una construcción social fruto de disputas e intereses por
eso hay que preguntarse por qué unos conocimientos se privilegian sobre otros, por
ejemplo las ciencias sobre el arte.

Otra de las principales figuras de la nueva sociología de la educación fue Bernstein,

una de sus principales tesis fue el nexo de unión entre cultura y poder. El punto de
partida eran las relaciones entre la escuela, la economía y las culturas de clase y sus
prácticas significativas. Su influencia se extendió hasta los años 80 y tuvo una fuerte
influencia en autores como M.Apple.

2.3. Perspectivas cognitivas del currículum para la docencia de las

Artes Visuales.

En el desarrollo de este capítulo tomaremos como referencia la obra del profesor

emérito en el Departamento de Educación Artística de la Universidad de Ohio, Arthur
Efland (2004) por considerarlo de interés para contextualizar nuestro estudio, como
demuestra la contribución del papel del arte en el desarrollo general de la mente desde
su capacidad para la creación de significados. La obra de Efland desmiente el carácter
exclusivamente emocional de las artes visuales para otorgarles un importante lugar en
el desarrollo intelectual.

Antes de adentrarnos en las relaciones entre el arte y la psicología para explicar la

naturaleza cognitiva del aprendizaje en las artes visuales, nos parece relevante
recordar algunas corrientes filosóficas que han tenido gran influencia en la psicología y
que no han considerado el valor y la capacidad del arte en el desarrollo cognitivo.

En la historia del pensamiento intelectual occidental el arte siempre ha ocupado un

lugar inferior, se ha relacionado con la diversión, el ocio o el placer, rasgos que aún
permanecen inscritos en las sociedades contemporáneas. La gente se sigue
sorprendiendo ante determinadas producciones artísticas asociando las habilidades
creativas a una suerte de don adquirido al nacer. La figura del genio vinculada al artista

54
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

es una pesada losa que contribuye más a otorgar al arte un carácter mítico que a
dotarlo del interés y la importancia que merece como objeto de investigación en su
relación con el desarrollo intelectual.

Todavía en los sistemas educativos actuales podemos observar que seguimos

recogiendo los frutos de estas creencias (Aguirre, 2005; Hernández, 2010; Efland,
2004) que separan el aprendizaje del arte de el desarrollo cognitivo.

Bajo la influencia del positivismo de finales del XIX y principios del XX la psicología en
su afán por constituirse como una ciencia empírica tomó como modelo científico los
métodos de las ciencias naturales que se basaban en un modelo determinista donde la
realidad se concebía en una relación no dependiente con el ser humano. Todo efecto
tenía su causa con el fin de llegar a establecer unas leyes generales que explicasen el
comportamiento humano. La psicología conductista siguiendo estos patrones
deterministas, postulaba que el comportamiento humano venía determinado por estas
leyes. Como señala el doctor en psicología Luck Van Langenhove el inconveniente de
esta visión es que no contempla que el “comportamiento humano es un
comportamiento lleno de significado, que implica agentes activos con intenciones y
expectativas y (que son) capaces de comunicarse con otros agentes igualmente
activos” (como se citó en Efland, 2004, p.19).

Bajo estas premisas Piaget identificaba la inteligencia humana con el pensamiento

lógico y científico desestimando el desarrollo estético y creativo favoreciendo de esta
forma la marginación del arte en cuanto a actividad intelectual.

Durante los años 50 el modelo conductista de estímulo-respuesta imperó en las

escuelas rechazando otras teorías psicológicas que incluían factores más subjetivos
como mediadores del aprendizaje.

Algunos investigadores, como Bruner, pusieron en cuestión el modelo perceptivo-

objetivo para defender que elementos de la subjetividad como las necesidades
personales, los deseos o los prejuicios, podían influir en la visión particular del mundo.

Pero estos intentos por introducir la subjetividad en la psicología encontraron otra

oposición en el objetivismo. Esta teoría filosófica representaba un pensamiento
asociado al pensamiento computacional donde la lógica y la gramática constituían los
elementos principales. Para el objetivismo la realidad existe en el exterior del ser

55
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

humano y éste está en contacto con ella a través de la percepción. Estas hipótesis,
planteaban la mente como “espejo de la naturaleza”.

Es importante situar estos antecedentes en nuestro estudio para abordar en los

siguientes apartados el posterior desarrollo y cambio de paradigma que dio lugar en la
psicología a planteamientos que influirán en el papel del arte en la educación, en los
diseños de las políticas educativas y los currículum.

2.3.1. Revolución cognitiva: del conductismo al cognitivismo.

El psicólogo especializado en psicología evolutiva y psicología social, Jerome Bruner

fue una de las figuras destacadas de la revolución cognitiva. En su empeño por
desterrar al conductismo como teoría psicológica dominante, señaló el año 1956, como
el nacimiento de lo que para algunos psicólogos significó un cambio de paradigma. Sin
embargo, como veremos en este capítulo estos intentos se verían frustrados por los
que equiparaban la mente humana a la máquina.
Según expone Bruner en su obra Actos de Significado (1990) su investigación se
centró en los procesos mentales, su objetivo era entender los mecanismos mediante
los cuales los seres humanos creaban significados en su relación con el mundo. El
objeto de su estudio se focalizó en las actividades simbólicas utilizadas para crear
significados mediante los cuales los seres humanos adquieren conocimiento sobre el
mundo y sobre ellos mismos. En sus estudios, intentó acercar la psicología a
disciplinas como las humanidades y las ciencias sociales de carácter interpretativo.

Pero los impulsos iniciales de la revolución cognitiva se vieron aplacados entre otras
causas por las teorías de procesamiento de la información. A principios de los años 50
los ordenadores y la informática se convirtieron en la metáfora que podía explicar la
mente humana. Se pasó de la creación de significado al procesamiento de la
información. Todo el ámbito de la subjetividad es evitado por no adecuarse a las reglas
de la gramática y la lógica, según nos dice Efland (2004) “la capacidad humana para
pensar metafóricamente se convierte entonces en un obstáculo" (p. 20).

Algunos teóricos como los filósofos John Searle y Charles Taylor, el psicólogo Kenneth
Gergen, o el antropólogo Clifford Geertz se declararon en oposición a estas nuevas
hipótesis de carácter antiintencionalista, pero no contaron con muchos apoyos entre
sus colegas.

56
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Bruner destaca algunas excepciones como el psicólogo ruso Lev Vygotsky, fundador
de la psicología histórico-cultural. Sus teorías influyeron en el desarrollo de la idea de la
cultura, considerando a esta como caja de herramientas que permite al hombre
adaptarse al mundo. Según el propio Vygotsky

La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el funcionamiento de la mente, construye

nuevas historias en el sistema en desarrollo de la conducta humana… En el curso del desarrollo
histórico, los seres humanos sociales cambian los modos y los medios de su conducta,
transforman sus premisas y funciones naturales, elaboran y crean nuevas formas
específicamente culturales de conducta (como se citó en Cole, 2003, p.143).

La incorporación del elemento cultural a la psicología supuso el estudio de los

procesos de creación de significado en relación a la interacción del hombre con su
cultura.

2.3.2. El enfoque cognitivista y su repercusión en la enseñanza de las artes.

En el mismo año 1956, señalado por Bruner como despegue de la revolución cognitiva,
se publica la Taxonomía de los objetivos educativos de Benjamin Bloom. La teoría de
Bloom se basa en el conductismo en cuanto a que parte de la idea de los resultados
como comportamientos observables y en el cognitivismo porque incorpora la idea del
aprendizaje como un proceso acumulativo y jerárquico.

Bloom a través de su Taxonomía cognitiva, establece tres ámbitos que se organizan

jerárquicamente: cognitivo, afectivo y psicomotor. Propone a su vez seis objetivos
básicos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los
objetivos se ordenan de forma ascendente y los ámbitos de forma descendente, en
primer lugar el cognitivo, después el afectivo y por último el psicomotor.

Según Arthur Efland (2004), el hecho de que Bloom clasificara estos tres ámbitos en
oposición, trajo como consecuencia:

- Que los objetivos afectivos no se considerasen cognitivos, así una actividad

artística como dibujar no conllevaba implicación intelectual alguna. Al incluirse la
práctica artística en el ámbito afectivo quedaba en un puesto inferior en el orden
jerárquico.
- El hecho de situar las materias afectivas, entre las que se encontraban las
artísticas, en un rango inferior, llevó a muchos educadores del arte a tomar
conciencia de su actividad como no cognitiva.
- El arte se sitúo en uno de los lugares más marginales del currículo (p.43).
57
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Con el cognitivismo todas las actividades mentales pasaron a considerarse cognitivas,

esto no afectó por igual a todas las materias ya que la mayoría eran consideradas
cognitivas, por ejemplo las ciencias o las matemáticas, pero para la educación del arte
supuso un cambio en su condición. Categorías como lo creativo o lo emocional
pasaban a partir de ahora a considerarse cognitivas.

Pero como advierte Efland (2004), el paso del conductismo al cognitivismo no supuso
un triunfo para la educación del arte. Algunos factores del contexto de esa época
tampoco fueron de mucha ayuda para una mejor valoración de la educación artística.
Así por ejemplo, los libros de texto que preparaban a los docentes para su profesión no
recogían los enfoques cognitivistas en la educación artística, creando un gran vacío en
ese sentido. El auge del expresionismo abstracto y su relación con el psicoanálisis
influyó como argumento para explicar la expresividad artística, estos conceptos
pasarían a formar parte de los libros de educación artística desde los años 40 a los 60
del siglo XX. Tampoco ayudó al desarrollo de la educación del arte, el hecho de que
Piaget no incluyó el desarrollo artístico del niño en su investigación sobre los estadios
del desarrollo, para éste era necesario separar la emoción del intelecto para progresar
hacia el pensamiento lógico-científico. (p.44)

Nelson Goodman en 1967 dirigió el proyecto de investigación Zero en la Harvard

Graduate School of Education en el que intentó llenar el vacío dejado por Piaget en
relación al desarrollo cognitivo en las artes. Introdujo con el tiempo las investigaciones
sobre el proceso de símbolos. Al considerar que las artes constituían sistemas de
símbolos las incluía como parte activa del proceso cognitivo humano. Con el tiempo
Goodman pasó de interesarse por cuestiones relacionadas con el desarrollo a centrar
su trabajo de investigación en torno a las diferentes formas de proceso de símbolos en
la cognición (Efland, 2004. P.91), las teorías de Howard Gardner sobre las inteligencias
múltiples contribuyeron a esta evolución. Con esta teoría Gardner rompe la linealidad
de la concepción de la inteligencia, las inteligencias múltiples se fundamentan en la
variedad de respuestas del ser humano en su relación con el entorno (Aguirre, 2005.
p.90).

2.3.2.1. La teoría del desarrollo de Piaget

A partir de los años 60 con la publicación de Intelligence and Experience de Hunt

(1961), The Developmental Psychology of Jean Piaget de Flavell (1963) y Studies in
Cognitive Growth de Bruner, Oliver y Greenfield (1966) la influencia del psicólogo suizo
58
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Jean Piaget comienza a extenderse. Sus estudios iniciales como biólogo influirán en su
visión sobre las ideas del desarrollo cognitivo. Para Piaget existía una relación de
similitud entre el desarrollo biológico y el desarrollo cognitivo. Efland (2004) señala
cuatro categorías para entender estos procesos que resumimos de forma sintetizada:

- Esquema: A medida que nos vamos familiarizando con nuestro entorno a

través de nuestras experiencias, es más débil el esfuerzo para la adaptación y el
ajuste, así vamos recordando lo aprendido, de esta forma desarrollamos las
estructuras de la mente, los esquemas. A lo largo de la vida, estos esquemas
van cambiando y adaptándose, este proceso es lo que constituye el aprendizaje.

- Asimilación y acomodación: es la integración de los nuevos acontecimientos en

los esquemas ya existentes. En este proceso los esquemas van cambiando y
aumentando. El ser humano se va adaptando así a las nuevas experiencias que
son integradas a su estructura.

- Equilibrio: es el factor principal que se debe dar entre la asimilación y la

acomodación para garantizar el proceso.

- Acción en el desarrollo cognitivo: para Piaget, el desarrollo no es un proceso

pasivo, sino resultado del aprendizaje (p.46-49).

Para Piaget, este proceso activo es el que nos permite llegar a adquirir nuestro
conocimiento del mundo. Para ayudar a entender este proceso de desarrollo, Piaget, lo
divide en estadios de desarrollo intelectual del siguiente modo:

- la inteligencia sensomotriz (0-2 años)

- las operaciones concretas (7-11 años)
- las operaciones formales (11-15 años).

2.3.2.2. Los estadios del desarrollo de Parsons

Como hemos indicado, Piaget no tuvo en cuenta el campo del arte en sus análisis,
Michael Parsons amplifica las teorías de Piaget incorporando la comprensión del arte
en la investigación sobre el desarrollo.

Los estadios son conceptualizados por Parsons como “grupos de ideas” y no como
“características de personas”, son instrumentos que pueden servir para comprender al

59
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

estudiante en su experiencia ante una obra de arte. En estos grupos de ideas se

agrupan distintos conceptos aprendidos de forma conjunta.

Parsons detecta que los niños en ciertos estadios aceptarán y aplicarán más fácilmente
determinadas normas sociales respecto a lo que se considera hermoso. Por ejemplo, un típico
niño de 10 años explicará que una obra de arte es buena cuando imita cosas hermosas, y mala
cuando representa cosas feas, valores que reflejan el ideal mimético (Efland, 2004, p.51).

En cada estadio se van aprendiendo de forma progresiva y acumulativa diferentes

grupos de ideas, en cada fase se dará más importancia a ciertos grupos de ideas sobre
otros.

Fernando Hernández (2010) señala que los estadios hay que entenderlos como una
guía de referencia no como marcos de clasificación, hacen referencia a
representaciones que se encuentran en la mente, dotando de sentido el análisis sobre
lo que determinada persona entiende por obra de arte, o sobre lo que piensa sobre
determinadas imágenes. Los estadios nos ayudan a entender la comprensión de los
individuos sobre la cultura visual a través de lo que nos cuentan con sus palabras
(p.142-143).

Según Hernández (2010), para proceder a realizar una investigación desde el marco de
los estadios de desarrollo del juicio estético, es necesario plantear desde el inicio una
concepción sobre el arte que tenga en cuenta una serie de enfoques que pasamos a
resumir:

- Entender el arte como un proceso y no como una obra acabada, no como un

objeto bello sino como una experiencia a través de la cual configuramos nuestra
visión del mundo. Entender la experiencia artística y no el arte como objeto.
- Una obra de arte no es sólo lo que el artista tiene en su mente, el espectador la
completa con su interpretación, el arte demanda participación por parte del
espectador que también le otorga significados. En este punto los estadios de
Parsons nos permiten tomar datos acerca de la interpretación y los sentidos que
cada individuo crea en torno a su experiencia con el arte.
- Los juicios sobre el arte son susceptibles de ser objetivados. No se trata de
llegar a averiguar lo que el autor de una obra ha querido expresar, sino que se
trata de interpretar, extraer conclusiones personales en las que nuestras
emociones, experiencias y conocimientos previos tendrán mucho que aportar.
Se trata de aprender en todo ese proceso de elaboración de significados. Los
estadios medirían la capacidad para realizar esas interpretaciones. (p.144)

60
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Como señala Hernández (2010), Parsons en su investigación extrae cuatro temas

recurrentes sobre los que las personas hablaban cuando se referían a las obras de
arte:

1. La materia del problema (belleza, realismo…) que hace referencia al contenido de la obra, al
problema que el espectador encuentra en ella;
2. La expresión de las emociones que se derivan del acercamiento a las obras puestas a la
consideración de los sujetos;
3. El medio, la forma y el estilo que son percibidos por los diferentes sujetos como dominantes
en las obras analizadas;
4. La naturaleza del juicio que supone acercarse a los criterios de fundamentación de los
argumentos que para valorar las obras utilizan los individuos (p.145).

A partir de estos campos temáticos se elaboran los cinco estadios de la apreciación

artística que se desarrollan en el siguiente cuadro:

Estadio Indicadores verbales Atributos psicológicos

1. Favoritismo (5 años): “Es mi color preferido” El principio organizativo del placer.
Poca conciencia de los puntos de “Me gusta porque hay un perro”
vista de los otros; pinturas como
estímulos agradables; juicio por el “Parece un pepinillo bajando el cielo”
gusto; falta de los conceptos de arte “Son casi todos buenos”
bueno y malo.

2. Belleza y realismo (10 años): “¡Está gordísimo! Es feo de verdad” La representación se convierte en la
idea operativa. Una temática
El arte bueno y el malo se distinguen “Esperas algo hermoso como una atractiva y la representación realista
según el contenido pictórico. dama en un bote o dos ciervos en la son bases objetivas para emitir
montaña” juicios.
“Es igual que el de verdad”

3.Expresividad(adolescencia): “Puedes ver que el artista sentía La intensidad y el interés aseguran

lástima por ella” que la experiencia expresada es
Organiza alrededor de los conceptos genuina. La habilidad o la belleza de
de expresividad y empatía; se basa “La distorsión realmente consigue la temática es secundaria.
en una nueva concienciación de la transmitir el sentimiento”
interioridad de la experiencia del otro.
“Todos lo vivimos de manera
diferente”

4. Estilo y forma (adultos y jóvenes): “Mira el dolor en la tensión en las La importancia de la obra de arte es
arrugas, ¡cómo estira el pañuelo!” social en vez de un logro individual.
La perspectiva de una tradición La obra existe dentro de una
estilística pasa a ser importante. “Está jugando con los ojos. Parecen tradición.
más tazas o barcos; es una metáfora
visual.”

5. Autonomía (adultos formados “Al final, el estilo es demasiado flojo, Pueden ponerse en tela de juicio
profesionalmente): demasiado indulgente. Me gusta ver conceptos y valores construidos
más autocontrol” dentro de una tradición académica, y
Cuestiona el consenso crítico que se se pueden afirmar o modificar
puede haber formado alrededor de “Antes lo encontraba demasiado visiones aceptadas a la luz de la
determinadas obras, escuelas o retórico; ahora vuelvo a vibrar con comprensión propia.
valores artísticos. él.”

Figura 3: Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte. (Efland, 2004, P.52).

Hernández (2010) advierte en el planteamiento de Parsons algunos problemas, el

primero es que siguiendo la estela de Piaget, entiende el desarrollo como un proceso
61
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

lineal en el que un estadio es superado por el siguiente hasta llegar a alcanzar el

pensamiento formal. Otro de los inconvenientes de su teoría es que se basa en el
análisis formal propio de la modernidad y en un punto de vista psicológico basado en el
aprendizaje individual y conceptual, sin tener en cuenta las críticas constructivistas que
introducen el factor cultural en la creación del conocimiento. Estas objeciones son
reconocidas por el propio Parsons que admite que el enfoque de su teoría estaba
influenciado por el pensamiento dominante en el momento en que fue creada y que
llegaría a imperar hasta los años ochenta (148).

El trabajo de Parsons y las apreciaciones de Hernández a este respecto, han sido un

elemento que hemos tenido en cuenta en el desarrollo de nuestros análisis en torno a
la apreciación del juicio estético de los estudiantes sobre las imágenes que componen
sus imaginarios. Estas indicaciones, nos han servido de guía, como veremos (v.5 y v.6)
para elaborar una serie de categorías en el transcurso de nuestros análisis.

2.3.2.3. Las aportaciones de Vygotski

El psicólogo ruso Lev Vygotski, muy crítico con las tesis de Piaget, tomó como punto de
partida y foco de sus preocupaciones la cultura en los campos de la estética, la
psicología y la pedagogía, desde los planteamientos marxistas, lo que le llevó a
plantear los orígenes sociales del pensamiento y el lenguaje.

Profundizó en los escritos de Engels y trasladó sus ideas al campo de la psicología,

amplió el concepto de instrumento a los principios de símbolo y signo.

La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de herramientas establece

las condiciones para la modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa
en conciencia. Pero este proceso está mediado por la construcción de una clase especial de
herramientas; a saber, las que permiten realizar transformaciones en los otros, o bien en el
mundo material a través de los otros. A estas herramientas las llamamos «signos» y son
proporcionadas esencialmente por la cultura, por las personas que rodean y «construyen» al
niño en desarrollo (Rivière, 1984, p. 36)

Así, las funciones superiores no son sólo una condición de la comunicación, sino que
son el resultado de la misma. El sujeto no es un reflejo pasivo, no se hace de dentro
afuera sino que es el resultado de su relación con el mundo y las otras personas. La
conciencia es la consecuencia de los propios signos.

Para Vygotski, las herramientas conceptuales con las que las personas conocen el
mundo, vienen determinadas por dos factores: las influencias sociales y la influencia
62
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

social de las relaciones interpersonales. El lenguaje funciona como mediador simbólico

y es preciso tenerlo en cuenta a la hora de analizar los procesos psicológicos
superiores, por tanto la psicología debe tener en cuenta el valor de la cultura en el
desarrollo cognitivo.

2.3.2.4. El Culturalismo

A partir de los años 80 Bruner define los procesos cognitivos y de aprendizaje con el
nombre de Culturalismo, este enfoque tiene como precedente las teorías de Vygotski y
las orientaciones contextualistas sobre el papel que tienen los códigos culturales en la
construcción del conocimiento.

Bruner (1990) da tres razones por las que la cultura debe ser un concepto fundamental
en la psicología:

1. La intervención del hombre en la cultura y el desarrollo de sus potencialidades mentales a

través de la cultura hacen que sea imposible construir la psicología humana basándonos sólo en
el individuo. El ser humano no consume información de forma pasiva.

2. Nuestra inmersión en la cultura hace que los significados sean públicos y compartidos.
Nuestra forma de vida depende de estos significados compartidos y también de los discursos
elaborados para negociar esos significados y sus interpretaciones. La psicología debe
organizarse teniendo en cuenta las conexiones del hombre con la cultura.

3. La psicología popular atiende a los estados intencionales que la psicología científica deja
fuera: los deseos, las intenciones, los compromisos… (p.28).

Un aspecto importante de la psicología basada en la cultura es que da valor a las

expresiones verbales de los individuos, le preocupa por encima de todo cómo dice la
gente que es su mundo. No se detiene en la conducta sino en la acción, en una acción
situada en un contexto cultural y en unos estados intencionales en interacción con el
resto de individuos.

La acción humana se mueve por la búsqueda de significados dentro de la propia

cultura. El aprendizaje tiene lugar a través de instrumentos y lenguajes, medios
simbólicos que intermedian en nuestros deseos y acciones, en nuestra construcción de
significados que se incorporan a nuestra identidad situándonos en la cultura.

Para Bruner, el constructivismo de la psicología cultural requiere una toma de

conciencia de los valores que configuran nuestras expectativas, para llegar a entender
cómo se desarrolla nuestro conocimiento, conscientes además de que no hay un solo
conocimiento único y verdadero.

Desde esta perspectiva, “la tarea del culturalismo es doble. Acerca de lo “macro” observa la
cultura como un sistema de valores, de derechos, de cambios, de obligaciones, de
63
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

oportunidades de poder. Acerca de lo “micro”, examina cómo las demandas de un sistema

cultural influyen en aquello que debe obrar en su interior (…) el culturalismo se concentra en el
modo en que los individuos construyen la realidad y los significados que le permiten adaptarse al
sistema, con qué costos personales y con qué expectativa” (Como se citó en Santoianni y
Striano, 2006).

Para el culturalismo la mente es reflexiva y tiene capacidad de discurso contrariamente

a las teorías de procesamiento de la información cuyas características vimos en el
apartado 2.3.1 de este mismo apartado.

Para Bruner los procesos cognitivos se dan como procesos narrativos, en un proceso
de negociación donde se asientan las experiencias adquiridas en tramas espacio-
temporales pudiendo ser compartidas y contadas. Así, el aprendizaje se da como
experiencia cognitiva que debe ser interpretada y confrontada, de esta forma se le da
significado a la propia experiencia. Desde esta perspectiva el aprendizaje no es una
actividad en solitario, se da en un contexto y se formula a partir de la interacción social,
el conocimiento no sólo tiene lugar en la escuela sino también en la vida cotidiana
determinando significativamente nuestra identidad.

2.3.2.5. Teoría cognitiva integrada para la educación del arte

Para Arthur Efland (2004) las diferentes teorías de la cognición son insuficientes por sí
mismas para entender las diferentes formas de aprendizaje del ser humano, su teoría
de la cognición integrada propone crear una base desde una posición constructivista
que centra la creación del significado en la acción humana.

En esta visión la mente y el conocimiento se caracterizan por tres factores que

pasamos a sintetizar en la siguiente tabla:

MENTE CONOCIMIENTO
Función de creación y proceso de símbolos, donde Como estructura simbólica de la mente.
los símbolos son creados en el cerebro para representar
conocimiento o realidad.

Se presenta como una práctica sociocultural entre Como los significados y capacidades que se derivan de
individuos que interactúan entre sí. las experiencias y situaciones sociales.
El significado construido a partir de la experiencia. Construcción personal de propia creación.
Figura 4: Clasificación de los factores que afectan a la visión de la mente y el conocimiento según Efland.
Elaboración propia.

Efland (2004) traza una serie de características para establecer una teoría cognitiva
que pueda explicar el aprendizaje de las artes, destacando en primer lugar que dicha
teoría deberá desmarcarse de la concepción de la teoría de procesamiento de
información que establecía una analogía con la informática. Para Efland estas teorías
64
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

no dan opción a construcciones metafóricas que permitan idear concepciones

alternativas de lo que es real (p. 113).

Entre las cosas que debería examinar esta teoría se encuentran las que pasamos a
resumir a continuación:

- El carácter simbólico del pensamiento: en relación a cómo los símbolos mutan

en las actividades artísticas, cómo los artistas se relacionan con esos símbolos,
cómo se desarrollan y alteran las ideas, y cómo los espectadores interpretan las
obras de arte.

- La gama y variedad de entidades simbólicas, incluidas las entidades

preposicionales, y no proposicionales (gestos, imágenes, metáforas).

- Proceso de adquisición de nuevos conocimientos y habilidades a través de

procesos constructivos (asimilación y acomodación) o culturización en las
comunidades de conocimiento.

- Cómo los estudiantes controlan su propio aprendizaje y cómo se aprenden las

estrategias metacognitivas.

- Las funciones cognitivas de las emociones.

- Cómo el conocimiento adquiere sentido cuando se vincula con su contexto

social.

- Cómo se negocia el significado desde las situaciones en las que tiene lugar.

- Las condiciones de transferencia, es decir, cómo el conocimiento de un campo

encuentra aplicación en otros campos.

- Especificidad del campo: la idea de que la capacidad en un campo puede que no

garantice la capacidad en otro campo.

- El papel de la agencia humana en el aprendizaje: el papel que juegan los

motivos, intereses y propósitos del individuo para activar el aprendizaje.

- Cómo las diferencias en las estructuras del conocimiento exigen que los
individuos que aprenden adapten sus estrategias de búsqueda de conocimiento.

65
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

- El papel que juega la imaginación en la creación de obras de arte y en su

interpretación (p.114).

El enfoque de Efland (2004) pretende traspasar las limitaciones de la perspectiva del

proceso de símbolos, de la metáfora informática y la teoría objetivista del significado
para llegar a consolidar a las artes como sistema de símbolos y así se afirmar su
carácter cognitivo. Con una teoría integrada de la cognición “se consideraría y sentiría
que los significados que uno captara acerca del arte estarían unidos al mundo
cotidiano. Probablemente implicaría una mayor dependencia de las artes
experimentadas en la cultura popular como fuentes de contenido” (p.116).

2.4. Estética pragmática: de la estética analítica al arte como

experiencia.

A finales de los años cincuenta la filosofía analítica ensombreció a la estética

pragmatista, pero con la irrupción de las filosofías hermenéutica, postestructuralistas y
marxistas, esta tradición estética profundamente norteamericana, comenzó a ser
cuestionada.

En 1934, se publica Art as Experience de Jhon Dewey, en esta obra el filósofo

norteamericano defiende que la estética debía radicar en la actividad del organismo
humano. Ansiaba establecer una continuidad entre la experiencia estética y los
acontecimientos de la vida cotidiana. El arte deriva de la interacción del ser humano
con el entorno.

A fin de entender lo estético en sus formas últimas y aprobadas, se debe empezar con su
materia prima; con los acontecimientos y escenas que atraen la atención del ojo y del oído deI
hombre despertando su interés y proporcionándole goce mientras mira y escucha (Dewey, 2008,
p.5).

Dewey afirma que la experiencia es la que nos provee de significados por eso en
nuestra relación con el arte, siempre subyace nuestra relación con el medio ambiente.

En este proceso Dewey denuncia la compartimentación del arte por las instituciones
reservándolo para lugares de culto como museos o galerías.

Deben existir razones históricas que determinan la aparición del concepto de las Bellas Artes
como entidades separadas. Nuestros actuales museos y galerías donde se han desplazado y
almacenado las obras de arte ilustran algunas de las causas que han operado para segregar eI
arte, en vez de encontrar en él un auxiliar del templo, del foro y de otras formas de la vida social
(Dewey, 2008, p.9).

66
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

La crítica de Dewey a la compartimentación también alcanza a otros conceptos que

tradicionalmente se han considerado opuestos como las Bellas Artes frente a las artes
aplicadas, la alta cultura frente a la cultura popular, lo estético frente a lo cognitivo o el
artista frente al espectador (Shusterman, 2002, p.16-17).

Frente a la verdad de la modernidad, Dewey plantea la experiencia. La crítica del arte

no puede fijar los significados o valores eternos, deben cuestionarse y revalidarse en la
práctica, “La idea de que los objetos tienen valores fijos e inalterables es justamente el
prejuicio del que nos libera el arte” (como se citó en Shusterman, 2002, p.23).

Dewey ataca la concepción elitista del arte de la modernidad, el concepto de obra

autónoma y original, para el filósofo no es correcto atribuir significado a una obra sin
tener en cuenta los significados exteriores a la misma. A esta concepción moderna de
obra única, con significado único Dewey la llama “idea esotérica de las Bellas Artes”. Al
alejar el arte elevándolo por encima de lo cotidiano, se consigue que la gente se sienta
alejada de esa concepción elitista y finalmente el interés en el arte se pierde y del
mismo modo se deslegitiman otras artes y expresiones de la cultura popular.

Al desterrar el arte de la vida, se produce una estructuración en la que la libertad y la

imaginación forman parte del reino del arte y no de la vida cotidiana, situación que es
aprovechada por las instituciones para eludir estas cuestiones de la vida social.

…la compartimentación del arte y de lo estético como algo que hay que disfrutar cuando nos
evadimos de la realidad legitimaron y atrincheraron más firmemente las instituciones y las
prácticas más repulsivas y opresivas de nuestra civilización como forzosamente reales; se han
erigido cual necesidades a las que el arte y la belleza se deben subordinar por el principio de
realidad (Shusterman, 2002, p.25).

Para Dewey, entre estas instituciones se encuentran el capitalismo, la desigualdad

social, la alienación al trabajo, el imperialismo o la superioridad de clase, al incluir la
experiencia y reflejar la praxis de la vida, el arte se extiende también a lo social y lo
político.

La estética analítica rechazaba la experiencia porque la vinculaba a la subjetividad,

lejos de esta concepción, para Dewey la experiencia estaba siempre en relación con el
entorno y los significados eran públicos y compartidos.

67
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

2.4.1. El Neopragmatismo de Richard Shusterman

El pragmatismo ha sido una corriente filosófica muy importante en el mundo

angloamericano por constituir una crítica a la objetividad de la ciencia y la filosofía. El
profesor de Harvard James Kloppenberg afirma a este respecto:

Algunos posmodernistas son atraídos hacia el pragmatismo debido a que ofrece una crítica
devastadora de todos los fundamentos filosóficos y justifica un escepticismo lingüístico de amplio
rango contra todo reclamo de objetividad, consenso y verdad. Concebida así, como una especie
de postmodernismo, más que como una versión actualizada de la búsqueda por la verdad, que
James identificó con Sócrates y con Mill, el pragmatismo se ha convertido, pues, en un viejo
nombre para nuevas formas de pensamiento (como se citó en Cardona, 2008, p.85).

La estética pragmatista que nació en las primeras décadas del siglo XX, es retomada
en el ámbito académico en el año 1979 con la publicación de Philosophy and the Mirror
of Nature de Richard Rorty. Este trabajo supuso una recuperación que llega hasta
nuestros días de la mano de filósofos como Richard Bernstein, Rorty y Richard
Shusterman, a esta nueva corriente se la denomina neopragmatismo y amplía las
nociones del pragmatismo clásico incluyendo el análisis de la cultura popular y los
ensayos sobre el cuerpo.

El filósofo norteamericano Richard Shusterman, inspirado por la estética pragmática

clásica de Jhon Dewey, desarrolla su pensamiento en base a una crítica a la estética
analítica. Shusterman quiere superar la paradoja entre lo estético (que se define como
lo ausente de finalidad) y lo pragmático (asociado a lo práctico) ampliando así el
carácter político y social de la estética. La propuesta del filósofo americano parte de la
actividad de repensar el papel del arte y de la filosofía en la actualidad, desde la
perspectiva deweyana de entender la filosofía como forma de vida, sus tesis persiguen
legitimar la cultura popular y la somaestética.

El enfoque de Shusterman difiere del de Rorty y Bernstein en la cuestión de la

sómatica, por un lado lanza una crítica al pragmatismo de Rorty que afirma que no
existe nada fuera del lenguaje, y por otro lado la crítica a Bernstein recae en que éste
no tiene en cuenta el cuerpo individual, únicamente el colectivo.

La somaestética es una disciplina ideada por Shusterman y centrada en el cuerpo, él

mismo la define de esta manera: “la somaestética puede definirse provisionalmente
como el estudio crítico, meliorativo, de la experiencia y el uso del cuerpo propio como
sede de apreciación sensorio-estética (aísthesis) y autoformación creativa”
(Shusterman, 2002, p.361).

68
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Podemos distinguir tres dimensiones fundamentales en la tesis de Shusterman sobre la

somaestética que resumimos aquí a partir de sus teorías:

- Incorpora a la somaestética analítica que describe la naturaleza de las

percepciones y prácticas corporales y su función en nuestro conocimiento y
construcción de la realidad, las indagaciones sociopolíticas de Foucault y
Bourdieu en torno a la utilización del cuerpo por parte del poder como
instrumento.

- Tiene un claro carácter prescriptivo contrario al carácter descriptivo de la

somaestética analítica. Propone metodologías para rehacer el cuerpo y la
sociedad. Desde un punto de vista marxista entiende que el arte debe
transformar la realidad no sólo criticarla. Distingue entre somática
representacional y experiencial, apuntando que la primera predomina en nuestra
cultura basada en una distinción de cuerpo y espíritu propiciada por intereses
económicos del capitalismo de consumo que representa un cuerpo alienado, a
través de fascinantes imágenes corporales.

- La somaestética práctica consiste en practicar la atención a través de disciplinar

al cuerpo mediante la inteligencia, donde lo importante es hacer y no decir. Para
Shusterman la tradición filosófica ha convertido al cuerpo en un texto privándolo
de la experiencia, se lamenta por el hecho de que la filosofía se haya ocupado
sólo del dolor en relación al cuerpo y no haya analizado formas de inferir placer
y felicidad sobre el mismo, entendiendo que uno de los objetivos de la filosofía
es conseguir la felicidad del ser humano.

En su obra Estética Pragmatista. Viviendo la belleza, repensando el Arte (2002)

Shusterman enuncia por primera vez su teoría sobre la somaestética pero será en sus
obras Body Consciousness (2008) o Thinking Through the Body: Essays in
Somaesthetics (2012) donde encontraremos un desarrollo más profundo de su teoría.

En Body Consciousness (2008) analiza el concepto de somaestética en autores que

según él han indagado en este concepto de forma consciente o no, Foucault, Merleau-
Ponty, Simone de Beauvoir, Wittgenstein, William James y John Dewey.

En su disertación Shusterman rescata la obra de Foucault La historia de la sexualidad y

el último de los Cursos en el Collège de France prestando especial atención a los
conceptos de estética de la existencia, tecnologías del yo y cuidado sí mismo. El
69
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

cuerpo enunciado por Foucault como lugar dócil y maleable, como registro del poder
social representa todo el potencial de una interpretación política del cuerpo. El poder se
inscribe de forma negativa, de forma coercitiva, en forma de disciplina, restricciones y
limitaciones de su uso, pero también sirviendo como base para las formas positivas de
subjetividad a través de las cuales se produce.

"La microfísica del poder" se encuentra cerca de los hábitos y sensaciones corporales y
se produce sin la necesidad de explicitarse en forma de leyes. La crítica de
Shusterman a Foucault a través de la somaestética pragmática va más allá de la
domesticación del cuerpo con fines políticos inclinándose hacia una alternativa
somaestética que revierta los efectos del poder a los que el cuerpo se somete de forma
inconsciente, centrando el cuerpo como base de la acción y la experiencia.

Shusterman entiende el cuerpo como un lugar donde se expresa el poder social, el

ethos (la personalidad, las costumbres), los valores pueden visualizarse a través de lo
físico, y por tanto es el lugar desde donde la percepción puede ser conceptualizada con
el objetivo de mejorar la cognición y alcanzar la felicidad. Para el catedrático de
filosofía, la somaestética centra su interés en el cuerpo vivo, sensible, dotado de
sentimientos y propósitos y no sólo en la fisicidad del cuerpo. El cuerpo es objeto
material y subjetividad intencional, trascendiendo así la dicotomía entre cuerpo y mente
por un lado y estética y práctica por otro.

La tradición fenomenológica distingue los conceptos de cuerpo vivo (Körper) o cuerpo

vivido (Leib), el primero como cuerpo científico, descrito de forma física y el segundo
como experiencia corporal vivida entendiendo ambas como dimensiones que
constituyen nuestra corporeidad. Tanto el análisis fenomenológico del cuerpo como el
pragmatismo al no desligar el cuerpo del ambiente subrayan la importancia del medio
social, histórico y cultural en la experiencia humana (Ortega, 2010)

Shusterman contrapone el cuerpo desde la somaestética a la hipervisualización del

cuerpo de la sociedad contemporánea defendiendo al cuerpo como un lugar
experiencial clave (y no sólo un medio) del placer. En la sociedad contemporánea los
cuerpos sufren sobre estímulos y las nuevas herramientas tecnológicas están
configurando nuevos usos del cuerpo (posturas y hábitos), es por esto que aumenta la
necesidad de cultivar una sensibilidad somaestética que sea capaz de detectar las
amenazas a nuestro cuerpo.

70
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

El punto de partida de Shusterman nos indica que nuestra sociedad:

(...) está sujeta a una concepción engañosa y nociva del cuerpo: el cuerpo como objeto externo
juzgado según criterios de representación estereotipados de belleza. Por medio de esta
consciencia corporal, nos hemos vuelto esclavos de la industria de la belleza y de la publicidad.
Una dimensión importante de la somaestética es una crítica de sus normas culturales de
representación del cuerpo y de las formas de opresión social que éstas engendran (Garreta,
Osganian, Shusterman, 2009, p.13)

A través de la lectura crítica de Simone de Beauvoir, Shusterman nos acerca a las

obsesiones de nuestra cultura por las representaciones externas del cuerpo, para el
filósofo, nuestra cultura no ha desarrollado de forma suficiente una concepción del
cuerpo como intencionalidad consciente donde la experiencia interna y el
reconocimiento de los placeres pueden suponer un mayor control de sus sensaciones
para poder hacer frente a los incontables e intensos estímulos a los que estamos
sujetos en la sociedad de la información.

La consciencia del individuo está forjada por las estructuras, las experiencias sociales y
el lenguaje y a su vez lo social se forma desde las consciencias de los individuos, por
lo tanto no existe dualismo entre la consciencia corporal, lo individual y lo social. Es
desde esta perspectiva desde donde el pragmatismo de Shusterman propone una
orientación pluralista y no excluyente, donde el cuerpo es una dimensión esencial de la
humanidad y debe ser reconocido como tema crucial de estudio en las humanidades.
“El cuerpo, la mente y la cultura son profundamente codependientes” (Shusterman,
2006, p.2).

Investigaciones recientes en el campo de la psicología y la neurología han demostrado que los

esquemas y los trayectos neuronales son susceptibles de ser modificados por las intervenciones
de la cultura. Nuestra experiencia inmediata está determinada por las estructuras culturales
perceptivas y pragmáticas con las que estamos comprometidos (Garreta, Osganian,
Shusterman, 2009, p.15 ).

Es por esta razón que el análisis de Shusterman integra en la somaestética una

dimensión colectiva de contenido social, “el cuerpo es el instrumento básico de toda
actuación humana, nuestra herramienta de herramientas, una necesidad para toda
nuestra percepción, acción, e incluso pensamiento” (Shusterman, 2006, p.2).

Shusterman encuentra en el placer estético, la razón más importante de la defensa de

la cultura popular frente a su deslegitimación. La imposición de la alta cultura es una
forma de opresión que nos lleva a renunciar al disfrute estético de otras formas de
cultura.

Aunque la defensa del arte popular difícilmente pueda conseguir la liberación sociocultural de los
grupos dominados que consumen ese arte, puede al menos ayudar a liberar esas partes
dominadas de nosotros mismos que están asimismo oprimidas por las exigencias excluyentes de
71
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

la alta cultura. Y esa liberación, con su reconocimiento del dolor de la opresión cultural, quizás
pueda proporcionar el estímulo y la esperanza para una reforma social más amplia”
(Shusterman, 2002, p.225).

Shusterman considera necesario defender la legitimidad de la estética del arte popular

para defender su libertad frente a la dominación monopolista de la alta cultura. Según
él algunos intelectuales entre los que destaca a Bourdieu ven en el término “estético”
aplicado al arte popular una contradicción de términos refiriéndose a este concepto
“sólo con citas alarmistas de rechazo y enfatiza reiteradamente que la llamada estética
popular no es otra cosa que un “contraste o punto de referencia negativo” del que toda
estética legítima tiene que distanciarse para establecer su legitimidad” (Shusterman,
2002, p. 227). En una conversación entre ambos teóricos (Shusterman, 2002) ante esta
cuestión Pierre Bourdieu responde:

(...) la justificación teórica de la legitimidad del arte popular no lo hace legítimo en sí en el mundo
social real. Además, dado que esa justificación corre el riesgo de desviar nuestra vista de los
hechos sociales de ilegitimidad (contribuyendo por tanto a su perpetuación), adoptar esta
estrategia es peligroso” (p. 415).

Donde Bourdieu ve peligro, Shusterman prefiere correr el riesgo “las polémicas

justificacionales no implican una ceguera ante las realidades sociales y que la defensa
teórica, la investigación empírica y la reforma sociocultural real pueden y deberían ser
aplicadas para llevar a cabo la ansiada legitimación” (Shusterman, 2002, p.415).

Shusterman se sitúa en una posición intermedia entre el pesimismo de los defensores

reaccionarios de la alta cultura (y algunos puntos de vista del marxismo de la Escuela
de Frankfurt y sus sucesores) y el optimismo ingenuo que ensalza la cultura popular.

Siguiendo a Dewey que no veía separación entre la experiencia estética y la

experiencia de la vida cotidiana, el filósofo norteamericano, encuentra en el arte una
limitación a sus cualidades internas, formales, especialmente en el ámbito educativo.
Para Kerry Freedman (2006) “la obra de Dewey es una de las claves para encontrar la
intersección de la estética, la cultura visual contemporánea y la educación” (p.70). Toda
la obra de Shusterman gira en torno a la revisión de la obra de Dewey basándose en la
relación entre cultura popular y alta cultura, para el filósofo americano, sólo
abriéndonos a las experiencias estéticas que nos proporcionan todos los tipos de
cultura, es como podemos llegar a describir las relaciones que mantenemos con los
objetos de la cultura popular, para Shusterman esta relación se basa en la interacción y
actúa de la misma forma sin distinción entre las diferentes formas de cultura visual. En
todo momento subyace en esta teoría la importancia que Dewey da al contexto social y

72
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

al concepto de arte como experiencia donde entra en juego un proceso de

comunicación fruto tanto de la creación como de la contemplación donde el significado
es construido. Como señala Freedman (2006) los artistas posmodernos ya dejaron
atrás la visión formalista del arte para dar lugar a formas simbólicas con múltiples
significados. “El neopragmatismo nos lleva a una estética social que depende de la
educación; no para que la gente pueda apreciar las bellas artes, sino para que pueda
tener acceso a los múltiples significados de la cultura visual” (Freedman, 2006, p.71).

2.4.2. Una propuesta pragmatista para la educación del arte.

Aguirre (2006) defiende la perspectiva pragmatista de Jhon Dewey como forma de

renovación de las ideas sobre arte y la experiencia estética para afrontar el reto de
incorporar el currículo cultural al currículo escolar, argumentando la necesidad de
cambiar la distribución disciplinar de los saberes y la propia idea de arte.

De acuerdo con las teorías de Dewey, Shusterman y Rorty recoge los fundamentos de
lo que puede ser la base para un cambio en la educación del arte.

Como primer paso es necesario cambiar la concepción moderna del arte. Lo que
Dewey denominó Idea esotérica de las Bellas Artes. Es necesario entender las artes
como experiencia y relato abierto. En cuanto a la idea de “obra” como objeto con un
significado cerrado, es más adecuada siguiendo a Barthes, la idea de producción
artística como relato abierto.

En este punto señala Aguirre, es donde encuentra discordancias con otros enfoques de
la educación para la comprensión de la cultura visual, ya que desde su punto de vista
la obra no se entiende como un texto con un significado a desvelar, sino, siguiendo la
estela de Dewey, como un mecanismo creador de múltiples experiencias que generan
un sinfín de interpretaciones. De esta forma hay que entender que el valor del arte no
reside en el objeto, sino en la experiencia con la que han sido creados y percibidos o
usados.

Considerar el arte como relato abierto supone:

1. Descartar su carácter elitista y vivirlas como ejemplos de experiencia estética

que han sido aceptadas por consenso social.

2. Experimentarlas en su rol histórico y cultural, teniendo en cuenta que sus

significados pueden cambiar con el paso del tiempo o los diferentes
73
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

contextos. Esto implica dejar de entender la historia del arte como una
sucesión lineal de estilos

3. Comprenderlas como experiencias vividas, como configuraciones de deseos

y creencias.

En el ámbito educativo esta concepción de la práctica artística deriva en romper las

tradicionales divisiones entre ciencia y arte o artes populares y Bellas Artes o artista y
espectador. Además de ampliar el campo de estudio a una amplia gama de
manifestaciones estéticas de la Bellas Artes, la cultura visual o el arte popular.

A mi juicio, ésta es la principal razón por la cual una educación artística renovada debe
incluir, en su estudio, la cultura popular e incluso la cultura de masas y por la que debe
someter este tipo de prácticas al análisis crítico y a la deconstrucción de sus relaciones
con los entramados hegemónicos y de poder (Aguirre, 2006, párr.87).

Para Aguirre (2006) esta postura conlleva un compromiso profundamente ético.

Enfrentar los artefactos de la cultura que consumen los estudiantes, supone hacer
frente a su carga ética, no sólo estética y es preferible hacerlo desde donde la
experiencia estética está teniendo lugar, desde las imágenes que consumen y desde
las experiencias que están generando, “se trataría, más bien, de tomar el
enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir estéticamente (y éticamente) como
eje de la acción educativa” (párr.88).

El propósito de la educación artística debe ir encaminado a desarrollar la sensibilidad y

la competencia para hacer frente a esas experiencias estéticas, enriqueciéndolas con
el diálogo de otros autores y otras experiencias.

Siguiendo a Rorty, Aguirre considera importante destacar que definir el arte como
experiencia, va mucho más allá del conocimiento ya sea desde una perspectiva
analítica formal o deconstructiva, significa estar orientada a la creación de uno mismo,
al enriquecimiento personal.

La comprensión no se limita a desvelar los significados ocultos de las obras para

alcanzar la liberación, sino que proporciona información sobre los deseos y creencias
ajenas, de forma que nos acerca más otras miradas, a diferentes formas de entender el
mundo desde la cultura. “A mi entender, es de esta forma y no mediante un supuesto
ejercicio de acción directa del arte o la educación frente a la desigualdad como creo

74
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

que la educación artística puede contribuir a la reconstrucción social” (Aguirre, 2006,

párr.92).

Como estrategia metodológica Aguirre señala que adoptar el arte como experiencia y la
obra como relato abierto nos ofrece una oportunidad muy valiosa para desarrollar la
motivación de los estudiantes hacia la educación artística ya que estas estrategias nos
permiten incorporar los artefactos de su propia cultura y de esta forma se da una
integración entre sus experiencias vitales y el arte.

Ya no se entiende desde la óptica de muchos investigadores partidarios de la

enseñanza de la cultura visual, el concepto de receptor o lector sino una figura de
constructor o intérprete que es interactiva, a este concepto Aguirre añade la idea de
que además del contexto cultural o las circunstancias sociales, también debemos tener
en cuenta las circunstancias vitales de cada sujeto.

Para Aguirre se da un énfasis en la interpretación en el ámbito de los estudios visuales

y en la educación en la cultura visual, ante esto propone entre otras estrategias, la
restauración del equilibrio entre la comprensión y la producción en la educación
artística que en la actualidad se basa en una pedagogía donde prevalece el análisis
sobre la manipulación creativa. El arte como forma de interpretación del mundo debería
ser utilizado como mediador y productor de significados. Entender el arte como sistema
cultural y agente de la experiencia estética disolvería la distinción entre interpretación y
creación.

Aguirre toma la metáfora del ironista de Rorty para la creación de estrategias para la
educación artística, el ironista se mantiene en la duda radical y constante y sabe que a
través del lenguaje nunca conseguirá alcanzar una descripción verdadera de la
realidad. Este personaje utiliza la dialéctica introduciendo elementos sorpresivos en su
discurso. Las estrategias propuestas por Aguirre desde esta metáfora para su
aplicación en la educación artística, se pueden resumir en las siguientes:

- Usar la ironía como instrumento para avanzar en la pretensión de saber o comprender,

excluyendo la idea de “conocer la verdad”.

- Practicar conscientemente la duda y el descreimiento.

- Concebir que las descripciones del mundo están mediatizadas por una dinámica de juegos de
lenguaje.

75
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

- Adoptar un método de acción que se emparenta con el juego dialéctico y que tiene su
fundamento en el ejercicio de la libertad y la tensión entre antagónicos

- Ser corrosivo con el dogma. Mantener cierta descreída distancia con el propio discurso y con el
medio en el que se produce (Aguirre, 2006, párr.104).

En resumen la propuesta de Aguirre desde la influencia de la estética pragmatista de

Dewey, Shusterman y Rorty entiende que la finalidad última de la educación del arte
debe ser construir proyectos identitarios, y debe configurarse a través de los siguientes
puntos:

- Entender las obras de arte como relatos abiertos.

- Enfocar la comprensión como un hecho creativo y de crítica cultural.

- Comprender la producción artística como el resultado de una atenta mirada

crítica.

- Pensar el arte como un dispositivo creador de metáforas orientadas a cuestionar

las narrativas cerradas y producir nuevas visiones.

- Formar docentes que involucren a los estudiantes en proyectos de identidad y

enriquecimiento personal.

2.5. Educación posmoderna: hacia una pedagogía pos-crítica.

2.5.1. La influencia del pensamiento posmoderno en el Currículum

La obra de Efland, Freedman y Stuhr La educación en el arte posmoderno (2003), se

ha convertido en obra de referencia para entender las implicaciones de las teorías
posmodernas en la educación artística. En este texto, los autores señalan que estas
teorías supusieron una contestación a la educación del arte basada en las disciplinas.

En los años 80, en el terreno de la educación artística los debates giraban en torno a la
educación artística basada en disciplinas (discipline based art education, DBAE) y sin
embargo, poco calado tenían los debates en torno a las cuestiones críticas que se
estaban fraguando en torno a disciplinas como la estética, la historia del arte o la crítica
del arte.

76
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Todo el espíritu latente de la posmodernidad parecía no alcanzar al ámbito de la

educación artística, fundamentalmente por dos razones específicas:

1. Todavía hoy en día muchos de los enfoques que utilizan los profesores de arte,
derivan de concepciones modernas del arte. El surgimiento de la psicología
como disciplina profesional alentó la expresión del yo y la originalidad como
valores en el terreno artístico. El expresionismo como filosofía desde los años 20
del siglo pasado ha influenciado a muchos profesionales de la educación del
arte.
2. Se privilegia la utilización de recursos formales en la crítica y la didáctica del
arte. Los orígenes de esta práctica se remontan a principios del siglo XX.
El objetivo de la DBAE era implantar una educación artística de base científica en el
sistema escolar, para ello reniega de la tradición moderna ligada a la autoexpresión
que derivó de la hegemonía de esta corriente durante los años posteriores a la
Segunda Guerra Mundial y que venía representada por el Expresionismo Abstracto.
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003)

La DBAE nace en un clima de tensión entre las dos grandes potencias económicas y
políticas de la época, Estados Unidos y la Unión Soviética. Imanol Aguirre (2005)
destaca la importancia que tuvo la Ley de Educación nacional para la Defensa
aprobada en 1958 en el congreso de los EE.UU y que marcaría el destino de la
educación artística en este país. Ante el sentimiento de inferioridad tecnológica por
parte de EE.UU frente a la Unión Soviética derivado de la carrera espacial durante la
Guerra Fría, esta reforma busca potenciar la enseñanza de las matemáticas y las
ciencias. El nuevo proyecto vino precedido de fuertes críticas al sistema educativo por
considerarse que era el responsable de que el país no estuviese a la altura tecnológica
deseada. En este clima, Jerome Bruner con la publicación de The Process of Education
en 1960, propone una estructuración del currículo en disciplinas, desde su formación
de psicólogo entiende que el conocimiento está organizado en disciplinas y cada una
de éstas tiene sus estructuras y métodos. A través de este sistema, se trata de conferir
estructura al mundo. Este método de reorganización del currículo aplica la noción de
disciplina que proviene de las ciencias a las Humanidades y al Arte.

Como indican los autores de La educación en el arte posmoderno (2003), esta

dirección tecnicista que toma el currículum va unida al poder y a la autoridad, el Estado
favorece el conocimiento científico a través de Becas y programas de investigación.

77
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Pero hay también otras formas, menos políticas y directas por las que la noción de autoridad
penetra en la educación artística influyendo, no sólo en los currículas, sino en las concepciones
estéticas que los sustentan.

El Expresionismo Abstracto, entre los artistas profesionales, y la autoexpresión libre y creativa,

como paradigma educativo, conllevan una gran dificultad para establecer criterios y fronteras
entre lo artístico y una subjetivación total de lo estético. (Aguirre, 2005, p. 264)

Ante esta situación, la DBAE es acogida por los educadores de arte como una forma
de legitimación de su trabajo, que se veía desautorizado por los escasos requisitos que
se pedían para ser docente en educación artística.

Pero lo cierto es, como señala Aguirre que el rechazo al expresionismo no significó una
demarcación del proyecto moderno, por un lado la ruptura con el anterior modelo no es
total puesto que mantiene categorías como la “creatividad, la libertad, la excelencia o la
individualidad, que constituyen una versión mitigada de la genialidad” (Aguirre, 2005,
p.266). Por otro lado la orientación disciplinar mantiene la filosofía de la Ilustración.
Representa un sistema normativo que incluye categorías propias de la modernidad
como la historia, desde donde estudiar las producciones artísticas, la estética como
desarrollo del gusto y la representación formal y la crítica que valora la opinión personal
ensalzando la individualidad frente a lo colectivo. No obstante como afirma Aguirre, la
gran diferencia es que el modelo disciplinar enfrenta estos aspectos como saberes y no
como únicas experiencias frente al hecho artístico, superando de esta forma la
subjetividad como elementos esenciales del hecho artístico.

La teoría posmoderna además de agregar contenidos al currículum, supuso una

disolución de los límites que separan las disciplinas entre sí. Sin embargo como
afirman Efland, Freedman y Stuhr (2003), en el sistema educativo actual, todavía no se
tienen en cuenta estos planteamientos así como tampoco se recogen los enfoques que
entienden el conocimiento como una construcción social. Las disciplinas se siguen
concibiendo como estructuras muy concretas y determinadas y se presentan como
grandes verdades. En este sentido como declaran los autores mencionados, no es de
extrañar que en la escuela se enseñe el arte entendido desde planteamientos
modernos o incluso anteriores (p.87).

2.5.2. Características del currículum posmoderno: principios organizadores para

la enseñanza del arte.

La influencia de las ideas posmodernas en la educación sitúan a esta en abierta

oposición a la DBAE. El eje principal de la DBAE enfatizaba la separación entre las
bellas artes y otras disciplinas así como expresiones de la cultura visual. Esta visión
78
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

enseñaba el arte desde los postulados modernistas destacando el carácter objetual de

las obras y el carácter individual de los artistas como genios solitarios carentes de
implicaciones o preocupaciones sociales como hemos visto en el anterior apartado
(v.2.5.1)

Por el contrario los enfoques posmodernos se posicionan difuminando las fronteras

entre las diferentes disciplinas. Podemos resumir los enfoques de la DBAE que serán
contestados por una enseñanza del arte desde la perspectiva posmoderna, en los
siguientes conceptos:

- Se reduce la estética al formalismo y al expresionismo.

- Se revaloriza el individualismo.
- No recoge la cuestión del multiculturalismo. Sólo se basa en el arte occidental
sin tener en cuenta otras culturas o grupos excluidos y cuando lo hace es desde
una mirada moderna, que reduce a generalizaciones y estereotipos
descontextualizándolos sin tener en cuenta las teorías críticas que subyacen en
esas miradas como por ejemplo las teorías feministas.
- No tiene una visión integrada de la cultura visual, se privilegian y distinguen las
bellas artes del resto de disciplinas.
Como hemos visto en el punto 3.1. el pensamiento postestructuralista influirá en
muchos artistas de la posmodernidad. La noción de textualidad fragmentada desconfía
de los grandes relatos y deconstruye el currículum que es entendido como discurso. En
consecuencia se abrirá la brecha por donde emergerán cuestiones como las relaciones
entre poder y saber.

¿Por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué

repercusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el conocimiento que se
representa? ¿Es posible enseñar la verdad?¿Pueden los maestros representar razonablemente
a otros pueblos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición?
¿Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currículo? (Efland,
Freedman y Stuhr, 2003, p. 78).

Estas preguntas llevarán a una reconceptualización del currículum desde las teorías
posmodernas. Intelectuales como Henry Giroux (v.2.2.2) analizarán las relaciones entre
la educación, la política social, económica y cultural, incorporando los medios de
comunicación y la cultura popular en su análisis

La educación crítica exige que los docentes y los estudiantes aprendan también a interpretar
críticamente las nuevas culturas tecnológicas y visuales que ejercen una poderosa influencia en
sus vidas, así como en su concepción de lo que significa ser un sujeto social comprometido en
actos de ciudadanía responsable. Además, deben dominar las herramientas de estas
tecnologías, ya sean la programación informática, la producción de vídeo o de revistas, con el fin

79
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

de crear esferas públicas alternativas que participen de forma efectiva en lo que Gramsci
llamaba la cultura nueva y opositora (Giroux, 2003, p.127-128).

Giroux destaca el pensamiento de Gramsci como base para una educación

posmoderna. Para Gramsci el aprendizaje y la política son inseparables y se dan en
todas las esferas de la cotidianeidad, la cultura popular es un elemento muy importante
desde el punto de vista político y educativo ya que al igual que la educación son
creadoras de sentido común.

(…) no significa que tengamos que olvidar la literatura comercial en la historia de la cultura: por
el contrario, dicha literatura tiene un grandísimo valor desde ese punto de vista, porque el éxito
de un libro de literatura comercial indica (y a menudo en el único indicador existente) cuál es la
“filosofía de la época”, es decir, qué amasijo de sentimientos y de concepciones del mundo
predominan en la multitud “silenciosa” (Gramsci, 2011, p.130).

Para Giroux el aporte fundamental de Gramsci es la incorporación de la cultura popular

y la vida cotidiana a las preocupaciones pedagógicas en la lucha por el poder. En otras
palabras, la incorporación del currículum cultural del que hablaremos en el apartado 3.4
al currículum oficial como forma de resistencia.

Esta preocupación por el contexto en palabras de Efland, Freedman y Stuhr, (2003) ha

expandido el estudio de la educación artística a una amplia gama de manifestaciones
visuales, tomando conciencia de la importancia y la influencia que ejercen los medios
de comunicación de masas y las nuevas tecnologías de la información en la formación
de la identidad, siendo objeto de profundo análisis crítico las representaciones
mediáticas de clase y de género (p.80).

La función del arte para estos teóricos de la educación, es la “construcción de la

realidad”, la realidad es una construcción social y el arte contiene representaciones de
la realidad social. La educación artística por tanto debe contribuir a la comprensión de
los aspectos sociales y culturales de la sociedad que hoy se encuentra fragmentada.

La finalidad principal de la enseñanza del arte desde el enfoque posmodernista es que

los estudiantes comprendan los mundos sociales y culturales a los que pertenecen.
Estos mundos son representaciones creadas desde la cultura visual, los medios de
comunicación de masas y las tecnologías de la información.

La siguiente tabla resume la propuesta de Efland y sus colaboradores para un modelo

de currículum posmoderno de educación del arte.

80
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Definición del arte Contenido y métodos El valor

Reciclar contenidos y métodos
El arte es una forma de de técnicas de formación Mejorar y profundizar nuestro
producción cultural destinada a modernas y premodernas. entendimiento del panorama
crear símbolos de una realidad social y cultural.
Incluir los minirrelatos de los
común.
grupos o personas sin
representación.
Explicar las repercusiones del
poder en la homologación del
saber artístico
Utilizar la deconstrucción para
mostrar que no hay puntos de
vista privilegiados.
Reconocer que las obras de arte
tienen múltiple codificación, en
varios sistemas simbólicos.
Figura 5. Modelo de currículum posmoderno de educación del arte. Efland, Freedman y Stuhr, (2003).
Elaboración propia.

2.5.3. La crítica postestructuralista del currículum.

El postestructuralismo tiene como origen Estados Unidos y define una serie de teorías
y autores entre los que podemos encontrar a Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari,
Kristeva o Lacan, entre otros. Se define en oposición al estructuralismo de los años 50
y 60, que se centraba en el concepto de estructura. Entendiendo la estructura como las
relaciones entre los elementos, las teorías lingüísticas de Saussure destacan las reglas
de estructuración del lenguaje distinguiendo entre habla y lengua. La lengua es el
sistema de reglas y sus combinaciones son la estructura. El habla es la utilización
concreta de una lengua. El postestructuralismo tiene en común con esta corriente de
pensamiento el interés por la lengua como campo de significación pero entenderá los
significados desde la incertidumbre dando más importancia al proceso de significación.

Desde la perspectiva postestructuralista el sujeto es fruto de una producción cultural y

social.

La publicación en 1975 de Vigilar y castigar de Michel Foucault abrió una interesante

vía de investigación sobre el sistema escolar. Su análisis sobre la escuela como poder
disciplinario, recupera la idea del cuerpo como blanco del poder extensible a todos los
sectores de la sociedad.

Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser
transformado y perfeccionado (…) A estos métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una
relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar “disciplinas” (como se citó en Jerez
Mir, 2003, p.406).

81
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

A diferencia del marxismo, Foucault entiende el poder como una relación mutable,
fluida y no estática. El poder para el filósofo francés, está en el origen del proceso de
formación de identidad, los dispositivos institucionales son los que determinan la
esencia de las personas y las constituyen en lo que son. Tanto Foucault como Derrida
influirán en lo que se denomina postestructuralismo, siendo dos de las figuras más
destacadas de este pensamiento.

Como Tadeu da Silva señala (1999), no hay una teoría del currículum
postestructuralista pero si se puede detectar una actitud postestructuralista hacia el
currículum que se puede sintetizar en las siguientes ideas

- El significado no es preexistente; es cultural y socialmente producido.

- Lo importante en relación a los significados, más que su fidelidad a un

supuesto referente, es examinar las relaciones de poder involucradas en su
producción.

- El postestructuralismo desconfía de las definiciones filosóficas de “verdad”. Son

esas nociones las que están en la base de las concepciones de conocimiento
que moldean el currículo contemporáneo.

- En relación a lo anterior, la cuestión no es pues, la de saber si algo es

verdadero, sino saber por qué ese algo se volvió verdadero.

- Una perspectiva postestructuralista intentaría deconstruir los innumerables

binarismos de los que está hecho el conocimiento que constituye el currículum:
masculino/femenino; heterosexual/homosexual; blanco/negro; científico/no
científico.

- Desde una actitud postestructuralista hacia el currículum se pondrán en duda

las actuales y rígidas separaciones curriculares entre los diversos géneros de
conocimiento.

- Un enfoque postestructuralista, cuestionará también la noción de sujeto

denunciándola como resultado de una construcción histórica muy particular
(p.22).

En resumidas cuentas, la teoría postestructuralista pondrá en cuestión la propia

perspectiva crítica del currículum.

82
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

2.5.4. Concepción del currículum desde los estudios culturales.

Después de la Segunda Guerra Mundial, en Inglaterra, el término cultura iba a

transformarse en los debates intelectuales, el significado de cultura antes de la Gran
Guerra estaba asociado a lo exclusivo de un grupo selecto y reducido, esta
significación comienza a ser reemplazada por un sentido más antropológico que
vincula la cultura al modo de vida.

Son tres publicaciones las que se consideran de máxima influencia en la creación en

1964 del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos, en la Universidad de
Birmingham Inglaterra: The Uses of Literacy de Richard Hoggart en 1957, Culture and
society, de Raymond Williams publicada en 1958 y The making of the English working
class, publicado en 1963 por de E. P. Thompson. El libro de Williams será determinante
para la concepción de las bases de este centro de estudios. En su obra, el intelectual
galés estudia los conceptos cultura y sociedad en relación a sus cambios de
significado, este interés en las transformaciones semánticas se debe a la importancia
que éstas tienen en los cambios sociales desde la Revolución Industrial hasta la
implantación del sistema capitalista.

Hasta los años 80 el marco teórico que sigue el centro de Estudios Culturales tiene
como referencia los estudios sobre Marx, Gramsci y Althusser prestando especial
atención a los términos ideología y hegemonía. Después de esta etapa se dará un giro
hacia el estructuralismo de Foucault y Derrida.

Para los Estudios Culturales la cultura es un campo de poder, la expansión de medios

de comunicación de masas a partir de los años 60 será entendido como un medio más
para la producción de significados y valores. Los teóricos de los Estudios Culturales
centrarán su interés en la cultura no dominante buscando resistencias a la cultura
capitalista en los significados producidos por aquellos a los que el sistema deja fuera.
En palabras del propio Raymond Williams:

(...) el sistema de significados y valores que la sociedad capitalista genera tiene que ser
derrotado en lo general y en lo particular mediante un trabajo intelectual y educacional continuo.
Es este un proceso cultural al que denominaré la larga revolución y al hacerlo tenía en mente
que se trataba de una parte de las batallas necesarias de la democracia y de la victoria
económica de la clase trabajadora organizada (como se citó en Cevasco, 2013, p.51).

Fruto de este interés se introducirá en las investigaciones del centro de Estudios

Culturales, las manifestaciones de la cultura popular y los productos de la cultura de

83
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

masas: cine, televisión, prensa, radio…como expresan los teóricos Kellner y Durham
en Media and Cultural Studies: Keyworks (2005):

Las formas de la cultura de los medios de comunicación como la televisión, el cine, la música
popular, las revistas y la publicidad proporcionan modelos de género y de actuación, pistas
acerca de la moda, imágenes sobre los modos de vida e iconos de la personalidad. Las
narrativas de la cultura mediática ofrecen estructuras de comportamientos adecuados e
inadecuados, mensajes morales y condicionamientos ideológicos, recubriendo ideas políticas y
sociales con formas seductoras y placenteras de entretenimiento popular. De modo similar, la
cultura de los medios y del consumo, la cibercultura, los deportes y otras actividades populares
agrupan a la gente en prácticas integradoras dentro de la sociedad establecida, a la vez que
ofrecen placeres, significados e identidades (como se citó en Rodríguez Pérez, 2009, p.32).

Siguiendo a Tomaz Tadeu da Silva (1999) podemos resumir algunas características

que distinguen a los Estudios Culturales:

- Conciben la cultura como campo de lucha en torno de la significación social. La

cultura es un territorio donde los diferentes grupos sociales batallan por imponer
sus significados al resto de la sociedad, lo que se disputa y entra en juego es la
identidad cultural y social de los distintos grupos. La cultura no sólo nos informan
de cómo es una sociedad sino que actúa como mediadora de cómo las personas
deben ser.

- Los Estudios Culturales están preocupados con cuestiones que se sitúan en la

conexión entre cultura, significación, identidad y poder.

- El análisis cultural debe deconstruir el proceso por el cual el mundo cultural y

social se ha naturalizado.

- El posicionamiento de los Estudios Culturales es abiertamente político,

tomando parte siempre en favor de los grupos desfavorecidos. Los análisis se
entienden como intervenciones en la vida política y social.

Al concebir todo conocimiento como una construcción cultural los Estudios Culturales
no hacen distinciones entre materias. El conocimiento no es reflejo de la realidad sino
un proceso de creación e interpretación social. Por ello, este tipo de estudios, no
separará el conocimiento tradicionalmente considerado como objetivo (por ejemplo las
Ciencias), del conocimiento entendido como interpretativo (por ejemplo las Artes).

En un currículum basado en la investigación de los Estudios Culturales tampoco se

separa el aprendizaje de la vida cotidiana del aprendizaje formal y del conocimiento de
la cultura de masas.

84
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Al ver todo conocimiento como un objeto cultural, una concepción de currículo inspirada en los
Estudios Culturales equipararía, de cierta forma, el conocimiento propiamente escolar con, por
ejemplo, el conocimiento explícito o implícitamente transmitido a través de un anuncio
publicitario. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales, ambos expresan significados
social y culturalmente construidos, ambos buscan influenciar y modificar a las personas, están
ambos envueltos en complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de
conocimiento están envueltos en una economía de afecto que busca producir cierto tipo de
subjetividad e identidad social (Tadeu da Silva, 1999, p. 29).

Estamos de acuerdo con el profesor Tadeu da Silva en que la aportación de los

Estudios Culturales es muy importante para el campo de estudio del currículum, en el
caso de la Educación Artística permite expandir el interés a la cultura visual mediada
por los medios de comunicación de masas o la cultura popular, ya que todo
conocimiento es considerado cultura. De esta misma forma los espacios culturales
también son pedagógicos, estamos aprendiendo significados a través de ellos,
significados que además serán partícipes de la formación de identidades y
subjetividades porque ejercen gran influencia en las personas. Estas instituciones no
escolares dado que están transmitiendo significados y participando de la educación
poseen también un currículum, pero este currículum a diferencia del escolar tiene un
gran capital económico detrás que se articula de forma seductora y fascinante,
apelando constantemente a nuestros deseos, a nuestras emociones, sueños o
fantasías con un claro objetivo económico.

La investigadora sobre educación artística Laura Chapman nos recuerda que detrás de
las imágenes de los medios de comunicación de masas hay artistas trabajando para
una industria orientada al mercado escolar y que en EEUU en el año 1999, empleaba
3.000 dólares por niño y joven entre los 4 y 18 años de edad, casi lo mismo que invierte
el sistema educativo por estudiante. La autora norteamericana sostiene que desde la
escuela se deben afrontar las imágenes de la cultura visual o de los medios de
comunicación de masas considerándolos como objetos artísticos ya que son
descendientes de formas de arte tradicional y están diseñadas deliberadamente
poniendo especial énfasis en la forma y contenido estético. Se trata de una relación en
la que los productores de imágenes en la cultura de masas, crean imaginarios, las
imágenes de la cultura visual forman parte de nuestras experiencias, interactuamos
con ellas y así sus significados simbólicos y afectivos se registran en nuestra memoria,
de esta forma esas imágenes pasan a formar parte de nuestro imaginario y son
elaboradas como conceptos. A golpe de reiteración esos conceptos crean estereotipos
culturales estableciendo así marcos interpretativos para la negociación de significados.
Los profesionales que trabajan con la imagen de la cultura de masas son artistas,

85
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

diseñadores, fotógrafos, etc… que conocen muy bien las técnicas para crear productos
estéticos muy potentes que llamen nuestra atención y conecten con nuestros deseos y
emociones.

En resumen, en cuanto al análisis que hacen los Estudios Culturales del currículum
como artefacto cultural, es visto bajo la óptica de la disputa entre identidades y
significaciones. El currículum es el resultado de un proceso de construcción social
como ya anunció la Nueva Sociología de la Educación, a esta idea y bajo la influencia
del postestructuralismo los Estudios Culturales añaden como elemento de análisis el
lenguaje y el discurso en ese proceso de construcción del currículum entendido como
productor de identidades sociales.

CURRÍCULUM

Lenguaje y Discurso Post-estructuralismo

Creación Cultural Nueva Sociología de la Educación

Producción Estudios Culturales

De Identidades Sociales

Figura 6: Enfoques críticos en el desarrollo de las investigaciones en torno al currículum.

Elaboración propia.

86
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

2.6. La educación artística en España. Una asignatura pendiente.

2.6.1. La Educación Plástica y Visual en el currículum de la LOE.

2.6.1.1. Currículum de la LOE.

El currículum de Educación Plástica y Visual actualmente vigente en España, viene

determinado por la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En su
Capítulo Preliminar, Capítulo III, artículo 6, punto 1 define el currículum como “…el
conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”
(MEC, 2006, p. 17158).

Es una definición técnica y neutral que se utiliza para definir un documento que tiene
como objetivo legitimar el conocimiento, hacer oficial un diseño curricular proyectado
por un gobierno y que por tanto estará dotado de una importante carga ideológica que
cambiará en función de la autoridad que ostente el poder en cada momento histórico,
“El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcionamiento del
sistema educativo en los países capitalistas es el de la neutralidad y objetividad del
sistema educativo y, por consiguiente de la escolarización” (Torres, 2005, p.14).

Como vimos (v.2.2) las teorías críticas se alejan de esa visión neutral del currículum
que se apoya sólo en cuestiones técnicas para fundamentar las bases del sistema
educativo. Un currículum oficial es un documento que nos informa de qué saberes son
considerados importantes por alusión y cuáles no lo son tanto por omisión.

¿Qué valor otorga este gobierno y por extensión la sociedad, a la educación artística?
a esta pregunta podemos entender que contesta en gran medida el currículum oficial.

Una de las novedades que trajo la LOE en secundaria fue eliminar el carácter
obligatorio de la materia Educación Plástica y Visual en 4º curso. La nueva estructura
pasaría a configurarse de la siguiente manera:

- En 1º, 2º y 3º curso, Educación Plástica y Visual, tiene carácter obligatorio.

- 4º curso, Educación Plástica y Visual, pasa a ser optativa, junto a otras materias
como Música o Tecnología.

87
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Como señalan Fernández y Moreno (s.f) en la publicación de las actas del congreso
Reinventar la formación docente, coordinadas por Fernando Hernández y Rosario
Gutiérrez, la LOE aumentó las horas de Educación Plástica y Visual de 140 a 210
horas a lo largo de los cuatro cursos (p.32). Aunque esto por un lado supuso un
aumento en el número de horas mínimas, por otro lado sin embargo, le restó
importancia a la materia convirtiéndola en optativa en el final de la etapa de secundaria.

2.6.1.2. Currículum de Ecuación Plástica y Visual en la Comunidad Valenciana.

Puesto que el estudio de casos de esta investigación se ha circunscrito a la Comunidad

Valenciana, y que cada comunidad autónoma tiene competencias en la adaptación de
los currículums educativos, resulta pertinente hacer un pequeño análisis de algunas
características del currículum específico en este contexto.

El Currículum Oficial de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Valenciana establecido por el Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell (DOCV
núm. 5.562 de 24/07/2007), aborda la materia de Educación Plástica y Visual de 1º de
ESO. Según la Orden de 29 de abril de 2008, de la Consellería de Educación, por la
que se regula el horario de la Educación Secundaria Obligatoria (DOCV núm. 5.763 de
15/05/2008), la materia tiene asignada un reparto semanal de 3 sesiones.

Bloques de contenidos y unidades didácticas

Los contenidos de la materia (fig. 12) se desarrollan a través de dos líneas: “Saber ver
para comprender y saber hacer para expresarse”. Formulado con la siguiente
argumentación: “Como cualquier otro lenguaje, el lenguaje plástico-visual necesita de
dos niveles interrelacionados de comunicación: saber ver para comprender y saber
hacer para expresarse, con la finalidad de comunicarse, producir y crear…” (MEC,
2006, p. 30500).

88
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

BLOQUES DE CONTENIDOS UNIDADES DIDÁCTICAS

1. EL LENGUAJE VISUAL 1. El lenguaje visual

2. La composición
3. La imagen digital
2. ELEMENTOS CONFIGURATIVOS DEL LENGUAJE 4. La línea
VISUAL 5. La forma
6. El color
7. La textura
8. La forma
3. REPRESENTACIÓN DE FORMAS. FORMAS 8. Formas geométricas planas I
PLANAS 9. Formas geométricas planas II
4. ESPACIO Y VOLUMEN 10. Representación de la profundidad en el plano
11. La obra tridimensional
5. PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS UTILIZADOS EN 13. El cartel
LOS LENGUAJES VISUALES 14. La imagen secuencial: el cómic.
15. La fotografía y el cine.
Fig. 7. Contenidos y unidades didácticas del currículum de Educación Plástica y Visual de 1º de la ESO,
LOE, 2006. Elaboración propia.

Respecto al planteamiento de entender lo plástico como lenguaje, autores como

Aguirre (2005) y Hernández (1995) ven dos problemas fundamentales:
Hernández subraya que la tendencia expresiva de currículums anteriores todavía se
mantiene en los objetivos del actual, centrando la importancia de la Educación Artística
en el conocimiento de un lenguaje y la realización de un producto final. En este
enfoque “los chicos y las chicas, son vistos más como productores de objetos que
como constructores activos de un conocimiento crítico y transferible a otras situaciones
y problemas, no necesariamente artísticos.” (Hernández, 1995, p.24)

Por su parte, Aguirre (2005) advierte de los problemas de conceptualizar el currículum

hacia una concepción lingüística del arte y defiende la idea de comprensión estética
como “identificación”. De este modo se acerca como él mismo indica, a la idea que
Greez propone para definir el uso cultural del arte como “puesta en escena organizada
de los sistemas de significados de la identidad colectiva” (p.76). Para Aguirre
comprender no tiene que ver con lo preexistente en el hecho artístico, con la
descodificación de significados emitidos por un “otro-productor”, comprender consistiría
en apropiarse de los contenidos simbólicos para asimilarlos en el proceso de
construcción de nuestra identidad. Desde un punto de vista educativo el potencial de la
comprensión artística reside en su poder para configurar identidad partiendo de
experiencias emotivas ajenas, tomando así conciencia de la propia existencia y
desarrollando la sensibilidad estética.

89
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Entre las características que podemos extraer del currículum de la LOE, de Educación
Plástica y Visual en secundaria destacan las siguientes:

- Orientación del “arte como lenguaje”, que da prioridad a los elementos formales:
línea, textura, color y forma.

- Reduce la comunicación visual al uso de unos códigos.

- El término “entorno” aparece asociado a la naturaleza o a la “saturación de

imágenes”.

- Los medios digitales son tratados como herramientas y no como entorno.

- No presta atención a la construcción de la identidad.

- Obra de arte como objeto o producto con un objetivo predefinido, dando

prioridad a la idea de "obra acabada".

- Entiende la representación de lo visual como lenguaje y no tiene en cuenta el

factor de la subjetividad como construcción de la realidad. Cuando la tiene en
cuenta es sólo desde la expresión de los sentimientos.

Todas estas características fueron tenidas en cuenta en nuestra investigación practico-

teórica a través del estudio de los casos seleccionados. Se consideraron estos
aspectos, tanto para confeccionar las actividades prácticas que se realizaron con niños
de secundaria, como en el análisis y valoración de los resultados obtenidos en los
casos de estudio. Todo ello se analizará detalladamente en la segunda parte de este
trabajo.

2.6.2. Perfil del profesorado de Educación Plástica y Visual en Educación

Secundaria.

En el contexto de nuestro trabajo nos parece relevante también introducir el tema de

los perfiles del profesorado de secundaria, así como los métodos de acceso que
capacitan para ser profesor de Educación Plástica y Visual en el sistema español de
educación pública. Entendemos que estos dos aspectos son esenciales plantearlos, ya
que son un condicionante fundamental en la aplicación del currículum en el aula.

En España el acceso a la docencia en la educación pública viene regulado por el REAL

DECRETO 276/2007, de 23 de febrero. Este Real Decreto, regula el reglamento de
ingreso a los cuerpos docentes referidos a la LOE del 2006.

90
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

En su artículo 13. "Requisitos específicos", punto 2, se concreta el perfil de acceso para

la función pública docente en la etapa de secundaria, del siguiente modo:

Para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria: a) Estar en posesión del

título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o el título de grado correspondiente u otros
títulos equivalentes a efectos de docencia. b) Estar en posesión de la formación pedagógica y
didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (MEC, 2007, p. 8919).

La realidad sobre el terreno es que los titulados que optan a presentarse a la oposición
de Educación Plástica y Visual, por las características de las pruebas de acceso suelen
ser: Arquitectos, Licenciados en Bellas Artes, Licenciados en Publicidad y Relaciones
Públicas, Ingenieros Industriales o Licenciados en Comunicación Audiovisual.

La oposición para profesor de secundaria se acota como especialidad de Dibujo. La

prueba consta de un examen práctico de dibujo artístico y dibujo técnico, la elaboración
de una programación didáctica, la defensa de una unidad didáctica y un examen
teórico.

En algunos de los casos hemos de señalar que los Licenciados en Bellas Artes no se
ven en igualdad de condiciones a la hora de abordar las pruebas de oposición. Según
hemos podido contrastar con preparadores de dibujo técnico, para esta oposición, la
media del actual nivel de los egresados de las facultades de Bellas Artes dista mucho
del nivel que se exige en el examen de oposición para ser profesor de Educación
Plástica y Visual. Esto se debe en gran medida a que en algunas facultades de Bellas
Artes españolas no se contempla en sus temarios ninguna asignatura de Dibujo técnico
o cuando las hay en muchos casos son optativas o de un nivel muy básico. Muchos de
los licenciados en Bellas Artes que deciden presentarse a las oposiciones necesitan
varios años de clases particulares para poder superar estas pruebas.

En lo que respecta a los perfiles de acceso procedente de formación de ingenierías y

arquitectura se aprecia una cierta ventaja en las pruebas de dibujo técnico, que
constituyen el 33% del temario (33 de los 72 temas del temario teórico corresponden a
dibujo técnico). Estos perfiles que tiene una mejor formación de base en dibujo técnico
suelen obtener buenas puntuaciones en los temas teóricos relacionados con esta
materia.

Por otra parte, ponemos de relevancia las carencias generales en materia didáctica de
la mayoría de los perfiles habituales que optan a las pruebas de profesorado de
Educación Plástica y Visual. En lo que respecta a los licenciados y ahora graduados en
91
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Bellas Artes, las carencias son especialmente notables en algunos contextos 3, ya que
no todas las facultades de Bellas Artes de España poseen departamentos de Didáctica
o materias relacionadas con la Educación en sus planes de estudios. En concreto los
programas de estudios de las Facultades de Bellas Artes de la Comunidad Valenciana,
desde que son estudios universitarios no contemplan estas materias, ni tienen
asignaturas específicas sobre estos temas. El resto de titulaciones que permiten
acceder a las plazas de Profesor de Educación Plástica y Visual no suelen incluir en
sus estudio asignaturas de pedagogía o didáctica. Estas carencias comunes a la
mayoría de los perfiles de acceso al desempeño de la profesión de profesor en
Educación Plástica y Visual se intentaron compensar por ley con la obligatoriedad de
poseer Certificación de Aptitud Pedagógica CAP 4 para presentarse a las pruebas de
oposición. Este certificado ha sido sustituido desde el curso 2009/10 por un Master
específico, tras la entrada en vigor del Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).

A pesar de todo ello consideramos totalmente insuficiente esta formación y los

enfoques con los que se suelen impartir estos cursos de capacitación pedagógica.
Estos cursos, suelen tener un carácter genérico y difícilmente permiten profundizar en
enfoques críticos de la educación visual. Además no se suele contemplar muchas de
las actuales condiciones del entorno visual y mediático, desatendiendo muchos
aspectos que se han ido comentando en esta investigación como la importancia de la
subjetividad en la construcción de conocimiento.

Entendemos que los criterios de capacitación de acceso y formación para desempeñar

la profesión de profesor de Educación Plástica y Visual son fundamentales para
comprender y analizar cómo se implementan los currículum oficiales en la docencia,
así como para favorecer o dificultar la posible visión crítica de los mismos y la inclusión
de otros saberes complementarios y cuestionadores en las aulas. Conviene añadir que
a estas carencias se le añade el hecho de que con la anterior reforma de la LOGSE no
se aprobara la titulación de Maestro Especialista en Artes Visuales para la Educación
Primaria. Consideramos importante destacar este hecho ya que los problemas que

3
Este tema tiene un desarrollo desigual en el territorio español. Ya que algunas facultades de Bellas Artes cuentan
con Departamentos de didáctica, llegando incluso a tener especialidades en los planes de estudios y líneas de
investigación sobre estos temas (como Barcelona, Madrid o Granada) y otros carecen totalmente de asignaturas en
sus programas docentes.

4
Formación requerida para ejercer la educación secundaria según la ley orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

92
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

podemos encontrar en la etapa de secundaria, tienen su precedente inmediato en la

educación primaria (Huerta, 2013).

Por estos motivos, consideramos importante destacar la importancia y la necesidad de

dotar a los docentes de Educación Plástica y Visual de una formación permanente y
continua, así como valorar la posibilidad de repensar las formas de acceso a la
profesión de profesor en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Estos temas serán
contemplados también en la segunda parte de esta tesis.

2.6.3. Escenarios de futuro de la Educación artística tras la aprobación de la

LOMCE.

Como ya se ha apuntado anteriormente, podemos constatar la valoración u omisión de

saberes en el discurso del currículum con la aprobación por el actual gobierno del
Partido Popular el pasado 28 de noviembre de 2013, de la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (MEC, 2013). Esta
nueva ley popularmente conocida como Ley Wert, en honor al actual ministro de
Educación Cultura y Deporte José Ignacio Wert todavía no ha entrado en vigor en la
etapa de secundaria en el momento de escribir esta tesis. La LOMCE modifica el
artículo 6 de la anterior Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (el que se refiere al
currículum) reduciendo de forma drástica el número de horas de la materia de
Educación Plástica y Visual. Se reduce su presencia en el currículum denominándola
bajo la categoría de “asignaturas de configuración específica optativas”. Su oferta en la
programación dependerá de la oferta educativa de cada Administración o centro
docente. Las autonomías y centros tienen así la opción de no ofertarla.

Tras las sucesivas últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país por los
diferentes gobiernos, (LODE, LOGSE, LOCE, LOE) podemos observar que la situación
para la educación artística ha empeorado respecto a la última reforma educativa del
2006 todavía vigente. De acuerdo con Hernández (como se cita en Aguirre, 2005)
existen tres aspectos a tener en cuenta para entender esta infravaloración institucional
y sociocultural que sufre la educación artística, que resumimos aquí:

1. Concepción mitificada que se tiene del arte y los artistas. Es una costumbre
popular asociar cualquier habilidad o destreza artística a un “don natural”.
Heredera del romanticismo, esta idea asocia el arte al “genio artístico” situando a
la educación fuera de su órbita.

93
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

2. No se concede valor cognitivo al saber artístico. La educación artística se

relaciona con lo improductivo, no ejerce ningún tipo de influencia en el resto de
materias y se vincula con el ocio o con lo lúdico.

3. Escasa formación del profesorado y poca relación entre éstos y los

investigadores educativos (p.52).

A esto habría que añadir un problema fundamental que es la propia denominación de la

educación artística que en nuestro país se ubica en el área de Didáctica de la
Expresión Plástica.

Conviene señalar que en España la investigación en torno al currículum artístico es

muy escasa, esta circunstancia se deriva de la escasez de interés por la materia en
primer lugar por parte de las administraciones y en segundo lugar y como
consecuencia natural de esto, por parte del resto de la sociedad. Hemos señalado ya
algunas de las causas que contribuyen a esta situación, según Arañó (2003) debemos
añadir a éstas las dificultades con las que se encuentran los investigadores para
realizar su actividad y que son fruto de esta incomprensión:

La dificultad en acceder a publicaciones de impacto, o de simplemente publicar, la consideración

o categorización de las publicaciones de impacto, los criterios y modos en que se establecen
esas consideraciones, las “facilidades oficiales” en el acceso a fondos públicos o privados ya
sean de la administración o de nuestras propias universidades para investigación, la distribución
que se hace de esos mismos fondos, el modo en que se realiza el reconocimiento o la
evaluación “oficial” de nuestros esfuerzos investigadores, la calificación que se nos otorga en las
“estructuras investigadoras” universitarias, la distribución de otras ayudas como la asignación de
becarios, etc. Las Artes, como dijo un rector no hace mucho tiempo, “son un lujo para la
universidad”, la Educación Artística debe ser un superlujo del sistema educativo (Arañó y
Mañero, 2003, pág.25).

Han pasado 12 años de estas declaraciones, en este tiempo ha sido muy grande el
esfuerzo de los profesionales de la investigación artística por dotar a la materia de la
dignidad y relevancia que se merece y aún es mucho el camino que queda por
recorrer, sin embargo, cabe mencionar que en la actualidad el panorama no invita al
optimismo desde el marco institucional. A este respecto creemos importante destacar
dos acontecimientos económicos y políticos para situarnos en el actual contexto:

1. La crisis económica que vivimos en toda Europa en especial en los países del
sur, ha venido acompañada de duras medidas auspiciadas por el Banco
Europeo y el Fondo Monetario Internacional, nuestro país ha sufrido graves
recortes sociales y la investigación no ha quedado indemne “el gasto de 2013
representó el 1,24% del Producto Interior Bruto (PIB), frente al 1,30% de 2012 y
el 1,39% de 2010. La media de la UE ronda el 2%”. (El País).
94
 2. EVOLUCIÓN DE CURRICULUM DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

2. La nueva reforma educativa LOMCE resta carga lectiva a la materia de

Educación Plástica y Visual relegándola a optativa en secundaria, e incluso
dando opción a no impartirla. Esto significa que un estudiante puede realizar los
4 años de secundaria sin haber tenido contacto con la educación artística y
cultura visual (MEC, 2013).

Este escenario nos provee de más obstáculos que facilidades y hace más difícil algo
tan importante en investigación como es la transferencia, como apunta Arañó (2003)
“es fundamental implementar socialmente los logros investigadores como única vía de
rentabilizar social y económicamente los esfuerzos realizados (pág.27).

Podemos apuntar éstas como algunas de las causas que forman parte del contexto en
el que se sitúan los estudios sobre el currículum artístico en España en la actualidad y
que sintetizamos en el siguiente diagrama:

Fig. 8. contexto en el que se sitúan los estudios sobre el currículum artístico

en España en la actualidad. Elaboración propia.

En cuanto a los cambios que incorpora la LOMCE para la materia, el primero es el

nombre que cambia de Educación Plástica y Visual a Educación plástica visual y
audiovisual.

La materia se divide en tres bloques de contenidos (anexo 5):

1. Expresión Plástica.

2. Comunicación Audiovisual.

3. Dibujo Técnico.

95
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Por los contenidos de los bloques podemos detectar que no hay muchos cambios, el
primer bloque de Expresión Plástica parece condensar gran parte de los contenidos del
anterior currículum de la LOE del 2006.

La orientación del currículum sigue entendiendo el arte como lenguaje y la expresión

de sentimientos. Los contenidos tratan de cuestiones relacionadas con la comunicación
de mensajes y con el diseño. No menciona la palabra arte, ni identidad, ni proceso.

En cuanto a lo que parece una novedad que es la incorporación del bloque de

Comunicación Audiovisual, podemos apreciar, que sigue las mismas pautas de
identificar la imagen como lenguaje que se lee y se escribe. No nombra en ninguna
forma, ni prácticas ni estrategias artísticas contemporáneas.

Tampoco explicita ningún tipo de reflexión hacia las tecnologías de la imagen y la

comunicación.

Como conclusión podemos decir que se reafirma lo anteriormente expuesto y con esta
nueva ley (LOMCE) se ha vuelto a perder otra oportunidad de mejorar la estructura y el
concepto de la Educación Plástica y Visual desde la educación formal. La situación con
la nueva LOMCE, coloca a la educación artística en una situación dramática y de casi
total exclusión del sistema educativo público y de la formación de los jóvenes.

En este sentido encontramos que se está haciendo un gran esfuerzo desde la

educación no formal educación artística para compensar estas carencias y seguir
investigando en nuevas formas en las que la práctica artística pueda contribuir en los
procesos educativos y en la construcción de la identidad de los jóvenes.

Todos estos aspectos teóricos y normativos se han tenido en cuenta en el desarrollo de

nuestra investigación. En la segunda parte de este trabajo serán relacionados con la
experiencia didáctica realizada y utilizados como herramientas de análisis y valoración
en los casos necesarios.

96
3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD.

Como hemos visto (v. 2.5.1), el pensamiento posmoderno influyó en la crítica al

currículum aunque sus cuestionamientos no han llegado a reconocerse en el contexto
de la educación formal. En este capítulo, veremos cuáles son los preceptos
modernistas que se han constituido como principios educativos frente a las rupturas
que derivan de las teorías posmodernas del currículum.

Veremos el cambio conceptual que sufre la infancia en este nuevo escenario. Este
factor nos parece relevante en nuestra investigación ya que como vimos (v.2.2) el
capital cultural de los estudiantes está formado también por sus gustos y como hemos
podido analizar en la obra de Bourdieu (1998), los gustos crean identidad. Por este
motivo nos parece tan importante, como veremos en el desarrollo de la segunda parte
de nuestro trabajo, la idea de partir de los gustos de los estudiantes, de su capital
cultural, sin obviar que la cultura infantil y juvenil está íntimamente ligada al placer,
como apuntan Steinberg y Kincheloe (1997). Veremos cómo para estos autores que
parten también de la tradición de los Estudios Culturales, la cultura es pedagógica, el
aprendizaje se extiende fuera de los muros de las aulas, por eso hablan de un
currículum cultural. Veremos cómo estos pedagogos críticos defienden la incorporación
de la cultura popular al currículum de la escuela, siguiendo la estela de pensamiento de
Gramsci y Freire, que se posicionan en el lado de los más desfavorecidos. Para estos
autores, incorporar el currículum cultural a la escuela refuerza la democracia y ayuda al
proceso de tomar consciencia de uno mismo.

3.1. La modernidad cultural y su implicación en la educación.

El proyecto moderno perpetúa las ideologías oficiales a través de las grandes

narrativas que representan las teorías universales. Como ya hemos visto (v.2.1) el
posmodernismo introdujo la desconfianza en estos propósitos totalizantes, en el orden,
en el control y en la racionalidad que conforman una sociedad burocrática y totalitaria
rechazando definiciones y categorías absolutas como por ejemplo las distinciones entre
alta y baja cultura.

Nuestro sistema educativo como ya hemos mencionado en el capítulo anterior (v.

2.5.1) y como también señala Tadeu da Silva (1999) tiene como base el pensamiento

97
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

de la modernidad “es la institución moderna por excelencia” (p.15) su función se basa

en transmitir el conocimiento científico y formar al ciudadano racional y autónomo. Las
posiciones posmodernas suponen un ataque a la propia idea de educación y ejercerán
una gran influencia en las teorías del currículum.

La escena contemporánea es –en términos políticos, sociales, culturales, epistemológicos-

nítidamente descentrada, o sea, pos-moderna.
En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el currículo existente y el pos-
moderno. El currículo existente es la propia encarnación de las categorías modernas. Es lineal,
secuencial, estático. Su epistemología es realista y objetivista. Es disciplinar y segmentado. El
currículo existente está basado en una separación rígida entre “alta” cultura y “baja” cultura,
entre conocimiento científico y conocimiento cotidiano. Sigue fielmente el script de las grandes
narrativas de la ciencia, del trabajo capitalista y del estado-nación. En el centro del currículo
existente está el sujeto racional, centrado y autónomo de la Modernidad (Tadeu da Silva, 1999,
p.17).

Efland, Freedman y Stuhr, (2003) indican cuatro conceptos de la modernidad cultural

que junto con la modernidad estética se convirtieron en importantes principios
educativos:

El auge de la epistemología moderna:

- Las teorías epistemológicas podían revelar una verdad objetiva y neutral.

- El arte se concibió desde una doble perspectiva, una objetiva basada en el

objetivismo científico y el formalismo, y otra subjetiva con base en los
planteamientos del arte infantil y la autoexpresión.

- El arte se ha visto despojado de su dimensión política debido a la

universalización de la representación y el pensamiento.

- La ideología se consideraba una falsa representación y por tanto intereses

políticos, económicos o sociales que eran considerados ideológicos, eran
desdeñados.

Concepción moderna de localización:

- La Historia se ocupaba del pasado.

- La geografía adoptaba líneas territoriales estables con culturas definidas. Se

celebraba la supremacía de Occidente.

- El progreso era considerado una evolución lineal y progresiva del tiempo.

Representaba una visión evolucionista de la historia social: la sociedad avanza

98
 3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD

hacia formas siempre mejores. Estados Unidos se convierte en el paradigma del

progreso.

Relación del individuo con la sociedad:

- La identidad se basaba en el concepto moderno de la singularidad del sujeto.

- En Estados Unidos se da la forma más extrema de individualismo, la historia se

percibía como la suma de actos individuales de expresión o poder
representados por objetos hechos por personas singulares.

- El artista se consideraba alguien especial ajeno a las cuestiones políticas,

económicas o sociales.

El concepto de salud psicológica:

- A finales del siglo XIX se introduce el concepto de salud psicológica, después de

la Segunda Guerra Mundial hay una preocupación por proteger a la infancia. La
preocupación por el autoritarismo y la afirmación de las certezas fortaleció una
corriente terapéutica del arte (p.41-44).

Todos estos planteamientos serán puestos en cuestión por el pensamiento

posmoderno, aunque como hemos visto todavía hoy en muchos aspectos parecen
estar vigentes en el actual sistema educativo. En el capítulo 5 de nuestro trabajo,
dedicaremos un capítulo al análisis del currículum de educación artística en el contexto
español y podremos analizar estos aspectos en nuestro actual sistema educativo.

3.2. La infancia como construcción social.

Según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), “Infancia” proviene del latín
infant a, cuyo significado primario alude a la incapacidad de hablar y define a los înfâns
o înfantis como aquellos que no tienen voz.

De acuerdo con Steinberg y Kincheloe (1997), vivimos una nueva era de la infancia
como consecuencia de la explosión de la información típica de nuestra época
contemporánea. La infancia ha ido perdiendo su concepción más tradicional y está
siendo reformulada por los que se encuentran al frente de la tecnología de la
información. Para los autores esta fase de la vida humana “es un artefacto social e
histórico, no simplemente una entidad biológica. (…) la infancia es producida por las
99
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas que operan sobre ella.” (Steinberg y
Kincheloe, 1997, p.15).

Echando la vista atrás en la historia podemos comprobar que la infancia tal como la
conocemos en su forma más tradicional, sólo existe desde hace 150 años. En la Edad
Media por ejemplo, el concepto para referirse a los niños de forma diferente a los
adultos todavía no se había desarrollado y los infantes compartían la vida adulta en
muchas de sus facetas. En el Renacimiento todavía los niños carecían de valor y se les
comparaba con los viejos seniles o los borrachos, la infancia era una etapa de abusos
por parte de los adultos de la cual era mejor salir cuanto antes. Hasta el siglo XVIII no
se empieza a distinguir a los niños de los adolescentes. Rousseau pionero en la
psicología infantil, influirá a través de sus ideas a médicos, filósofos, pedagogos y
maestros “el niño es bueno por naturaleza, pero es la sociedad quien lo corrompe”
(como se citó en Planella Ribera, 2006, p.51)

Podemos afirmar siguiendo a Steinberg y Kincheloe (1997), que la infancia de hecho

es, una construcción social que depende de las transformaciones de la sociedad.

Como consecuencia del trabajo infantil en las fábricas, a mediados del s. XIX la
infancia comenzará a recibir protección oficial y a entrar en las escuelas. A partir de
1900 con el auge de la familia moderna la infancia se asocia a la ternura y a la
protección, y se conceptualiza desde una definición biológica y no cultural, la psicología
infantil en esta época irá en esta dirección como se puede observar en los trabajos de
Erikson, Gessel o Piaget. Desde el punto de vista de Steinberg y Kincheloe, los
brillantes logros de Piaget se vieron empañados por su perspectiva descontextualizada,
la teoría de los estadios (v. 2.3.2) se generalizaba a todas las culturas y épocas
históricas. Los profesores y pedagogos aplicaban las teorías de Piaget para entender y
juzgar a la infancia de modo que, para estos autores, estos métodos, desplazaban a
los niños que no cumplían las expectativas, separándolos de aquellos que sí
alcanzaban el nivel esperado. Este dato nos parece importante, ya que subraya la idea
de poner en valor el contexto sociocultural de los estudiantes como parte del capital
cultural que debe ser reconocido por la escuela para contribuir a que los niños se
identifiquen con el sistema escolar y así ayudar a reducir el fracaso y abandono
escolar. Estas ideas, como vimos (v.2.2) son enunciadas por Bourdieu en su teoría de
la reproducción.

100
 3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD

En la actualidad se está advirtiendo un cambio en la concepción de la infancia, las

transformaciones económicas y sociales unidas al acceso de los niños a la información
sobre el mundo adulto llevan a los observadores críticos a anunciar que quizá el marco
teórico conceptual de la psicología moderna no sirva para afrontar y analizar esos
cambios.

Desde los Estudios Culturales, investigadores como Buckingham catedrático de

Educación y Media and Communications en la School of Social Sciences, revisan el
concepto de infancia y plantean que ya no puede considerarse pasiva a los mensajes.
Como audiencia la infancia participa de forma activa en el proceso de crear sentido,
pero en circunstancias que no son de su elección, por eso nos advierte de que no hay
que confundir esa actitud activa con "agencia" o "poder".

En el caso de los niños, sus relaciones con los medios de comunicación están estructuradas y
limitadas por instituciones más amplias y discursos sociales, que (entre otras cosas) buscan
definir la infancia de manera particular. El público infantil (o al menos las características
específicas de ese público) se construye a partir de un proceso de negociación social
(Buckingham, 2012, p.115).

En ese proceso de negociación los medios siempre marcaran los límites de los
posibles significados. El enfoque del trabajo de investigación de Buckingham se centra
en las formas en que los niños definen y construyen sus identidades poniendo el foco
no en los efectos que los medios de comunicación generan en sus actitudes o
comportamientos, sino en la forma en que los significados son establecidos,
negociados y distribuidos, siempre desde una relación de poder. Para Buckingham “Se
trata de comprender las prácticas de los medios de comunicación de los niños en sus
propios términos y desde sus propios puntos de vista, en lugar de compararlos con los
de los adultos (Buckingham, 2012, p.96).

Para Buckingham esa frontera entre el mundo de los niños y el mundo adulto cada vez
es más difusa y a pesar de que cada vez más se vela por los derechos de los niños,
“cada vez es más difícil distinguir los derechos de los niños como ciudadanos de los
derechos de los niños como consumidores”. (Buckingham, 2003). Sin embargo añade
también el catedrático inglés, cada vez hay una distancia más grande, entre el mundo
de los estudiantes fuera de la escuela y la experiencia dentro del aula y por ello cada
vez los niños sienten menos identificada su identidad en la escuela.

Estas teorías plantean de lleno un debate interesante que se esquiva en los

currículums actuales como veremos en el apartado 5 y también serán retomadas en la
segunda parte del estudio (v.6) en relación a los casos de estudio para comprobar la
101
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

influencia que ejercen las imágenes de la cultura visual en la construcción de los

significados de los preadolescentes.

3.3. Reconceptualización de la infancia desde las teorías

posmodernas.
Como vimos en el apartado que dedicamos a situar la influencia del posmodernismo en
el currículo (v.2.5) este enfoque generó una ruptura de ciertas formas tradicionales de
pensamiento. Este alejamiento del pensamiento moderno provocó un cuestionamiento
de la identidad del sujeto, considerándolo como inestable y fragmentado. Además
estas teorías plantearon también la crisis de los modelos de representación y de la
recepción de lo real.

El pensamiento posmoderno se ha ido integrando se en el mensaje de los medios de

comunicación de masas y se representa a través de lo que Jean Baudrillard vino a
llamar hiperrealidad. La crisis de lo real que da lugar a espacios simulados, “modelos
de algo real sin origen ni realidad: lo hiperreal (Baudrillard, 2005, p. 9).

En este contexto, Disneylandia ejemplifica el paradigma del simulacro, pudiendo

entenderse como un mecanismo de fantasía para hacernos creer que todo lo demás es
real cuando en realidad no lo es. Para Baudrillard (2005) el concepto de simulacro es
clave para comprender como se conforma la hiperrealidad. El simulacro trata de
"ocultar que la realidad, ya no es la realidad y, por tanto, de salvar el principio de
realidad" (p. 30).

Relacionado con esta idea de hiperrealidad, la profesora e investigadora en educación

artística María Acaso (2006), clasifica tres tipos de representaciones en el mundo
visual:

- Las representaciones visuales informativas.

- Las representaciones visuales comerciales y de entretenimiento.

- Las representaciones artísticas (p.16).

Para la autora las dos primeros tipos de representación son las que generan y
conforman la hiperrealidad.

Estas representaciones visuales de la hiperrealidad se expanden a través de los

medios a los que cada vez tienen más acceso los niños y los jóvenes, como

102
 3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD

apuntamos en el apartado 3.2 de este capítulo, hasta los más pequeños ya forman
parte de grupos de mercado.

El acceso a los medios digitales hoy en día en muchos de los casos es más fácil para
un niño o joven que para un adulto, reflejo de esto es la creación de términos como
nativos digitales para referirse a los niños nacidos en la era digital e inmigrantes
digitales para denominar a los que han nacido después de los 80. Los mercados a
través de sus estrategias seductoras, han conseguido que los niños, los llamados
nativos digitales se caractericen entre otras cosas por centrarse sólo en lo que les
interesa entre un gran abanico de posibilidades: películas, videojuegos, música, redes
sociales, internet, televisión… (Prensky, 2011). En el capítulo dedicado al análisis del
estudio de casos (v.6), profundizaremos más en esta relación de los jóvenes con los
entornos digitales.

Este contacto con los medios ha hecho que la cultura infantil cambie, los padres ya no
pueden tener el control sobre la cultura a la que acceden sus hijos y por lo tanto ya no
pueden tener el mismo papel que antes en la adquisición de valores y construcción de
identidades.

Steinberg y Kincheloe (1997) llaman a esta nueva situación que tienen que afrontar
padres y educadores “el dilema de la infancia posmoderna”. Para la pareja de teóricos
críticos, la infancia se encuentra desprotegida, la inocencia se ve vulnerada por la
cultura infantil comercial y la cultura popular que les arrastra a convertirse en
consumidores autocomplacientes. Lejos de reconocer la fuerte influencia que ejerce en
los niños y jóvenes la producción de hiperrealidad de los medios, las mentes más
conservadoras señalan al feminismo, al trabajo de la madre fuera del hogar o a las
actitudes más liberales que se oponen al castigo o a la censura como causas de la
autoridad perdida sobre la infancia y la juventud. Lejos de estar de acuerdo con estos
argumentos Steinberg y Kincheloe (1997) señalan:

El acceso infantil al mundo adulto por los medios electrónicos de hiperrealidad ha pervertido la
consciencia de sí mismos de los niños contemporáneos como entidades incompetentes y
dependientes. Esta percepción de sí mismos no se compagina bien con instituciones como la
familia tradicional o la escuela autoritaria, basadas ambas en una concepción de los niños como
seres incapaces de tomar decisiones por sí mismos (p.30).

Los niños posmodernos no se identifican con la forma en que se les ve desde las
instituciones escolares, los adultos tienen infantilizados a los niños, aunque pueda
resultar paradójico. Los niños de hoy en día no se sienten niños pequeños, tienen a su
alcance la misma información sobre el mundo que tienen los adultos y saben cosas
103
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

que los niños de hace unas décadas no podían llegar a conocer, el acceso a ese
conocimiento está mediado por empresas que configuran sus imaginarios creando
mundos plagados de hiperrealidades.

Este nuevo paradigma de la infancia posmoderna se confronta con unas políticas

escolares aparentemente ajenas a estas nuevas realidades, y que no reconoce el
poder como elemento formador de identidades, de experiencias, de hábitos y de
gustos. Tampoco reconoce el poder pedagógico de la cultura en cuanto a creadora de
significados.

Estos temas, como veremos más tarde en el apartado de análisis de los currículums
actuales de educación artística (v.5), apenas se consideran como elementos centrales
en la formación artística de los estudiantes. Consideramos que estos temas deberían
ser tenidos en cuenta por la importancia que suponen en la formación de la identidad,
en una etapa del desarrollo tan importante como es la preadolescencia en la que los
estudiantes están construyendo sus visiones del mundo a partir de los significados
mediados por las imágenes de la cultura visual. La educación artística no debería ser
ajena a estos estímulos, integrar la cultura visual en el currículum, supondría entender
la infancia y la juventud desde una óptica que admitiese su complejidad posmoderna.

3.4. Pedagogía crítica y currículum cultural.

La pedagogía crítica en el ámbito de la infancia y juventud anuncia una necesidad de

reconceptualizar la educación desde el deseo que mueve a los niños y jóvenes en su
proceso de asimilación del mundo y de su propia identidad.

Como vimos (v.2.2.2) Paulo Freire ya propuso en su Pedagogía del Oprimido

incorporar la cultura popular en el currículo oficial, la pedagogía crítica está preocupada
en incorporar los intereses, los gustos, el conocimiento y las instituciones que forman
parte del mundo extraescolar de los estudiantes.

Steimberg y Kincheloe analizan la producción de la cultura infantil popular de las

empresas comerciales y el efecto de esa cultura sobre los niños como una de las
causas de la crisis de la infancia, desde la posición de la pedagogía cultural, que
entiende que los lugares pedagógicos se expanden más allá de la escuela. El giro
culturalista permitió que la teoría curricular disminuyera las fronteras entre el

104
 3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD

conocimiento escolar oficial y el conocimiento de la cultura popular y de masas. Los

Estudios Culturales introdujeron la idea de que todo conocimiento es cultura y toda
cultura es conocimiento y tanto la cultura como la educación forman parte esencial del
proceso de transformación de identidad “lo cultural se vuelve pedagógico y la
pedagogía se vuelve cultural” (Tadeu da Silva, 1999, p. 30).

La pedagogía crítica encuentra en los Estudios Culturales la base sobre la que

examinar el currículo cultural y sus efectos.

Uno de los problemas fundamentales de la infancia posmoderna vista en el anterior

apartado, es el desajuste entre la cultura extraescolar y la cultura escolar, creándose
tensiones y conflictos psicológicos que tienen como base el rechazo de los niños a
adaptarse a un orden con el que no se identifican. Steinberg y Kincheloe (1997)
defienden la necesidad de comprender y aprender a valorar el deseo, el impulso
libidinal que comienza en la infancia y llega en su punto más intenso hasta la
adolescencia, sus tesis se alejan de las corrientes de la psicología que infantilizan al
niño alejándolo de los conflictos y eludiendo su capacidad de toma de decisiones.

La “cultura infantil", como vimos (3.3) se genera en un contexto proclive a producir

entornos de hiperrealidad, construyendo imaginarios a través de la cultura visual

Las empresas comerciales norteamericanas han revolucionado la infancia sustituyendo las

clases tradicionales en el aula y el pupitre por muñecas con historia, reinos mágicos, fantasías
animadas, vídeos interactivos, realidades virtuales, héroes televisivos de kick-boxing y una serie
de formas de entretenimiento producidas aparentemente para adultos pero consumidas con
avidez por los niños. (Steinberg y Kincheloe, 1997, p.18)

Aunque en este capítulo estamos utilizando referencias de la producción cultural infantil

norteamericana, debemos considerar esta industria como referente por su carácter
hegemónico que ejerce una gran influencia en todo el mundo traspasando las fronteras
y llegando a nuestro país, factorías como Disney, Hanna-Barbera, MGM, Warner
Bross, Columbia, Paramount, Universal y personajes como Blancanieves, Bugs Bunny,
el Oso Yogui, Scooby Doo, Bob Esponja o Las Supernenas forman parte de nuestros
imaginarios infantiles y de la cultura infantil globalizada. Este tema de la hegemonía
cultural hemos podido constatarlo de forma clara en nuestro estudio, a través de los
referentes elegidos por los estudiantes participantes en nuestros casos de estudio.
Volveremos a retomar estos temas en la segunda parte cuando analicemos los
referentes de ficción (v.6).

105
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

En este contexto debemos entender desde una perspectiva crítica que la cultura infantil
que plantean las multinacionales ataca con fuerza al deseo a través del amor
romántico, los vínculos afectivos o las aspiraciones personales.

La seducción se ha convertido en el proceso general que tiende a regular el consumo, las

organizaciones, la información, la educación, las costumbres. La vida de las sociedades
contemporáneas está dirigida desde ahora por una nueva estrategia que desbanca la primacía
de las relaciones de producción en beneficio de una apoteosis de las relaciones de seducción
(Lipovetsky, 2000, p.17)

Las compañías crean estos currículos culturales con finalidades económicas y

trasladan a través de ellos las ideologías y valores que el mercado necesita para
garantizar el consumo. Es difícil competir como educadores y adultos con estos
mundos hiperreales que utilizan toda su maquinaria para satisfacer, alentar y crear al
mismo tiempo fantasías y deseos en los niños y jóvenes.

La pedagogía crítica se posiciona del lado de la comprensión de esos deseos,

entiende que excluir a los niños de estos mundos es tarea casi imposible, conocer a
nuestros estudiantes significa llegar a alcanzar su consciencia y para ello debemos
entender su percepción de sí mismos y del mundo. “La cultura infantil es ante todo una
cultura del placer” (Steinberg y Kincheloe, 1997, p.19) y se debería partir de esta
premisa en lugar de obviarla, negarla o invisibilizarla.

Henry Giroux propone como estrategia de resistencia y proyecto pedagógico lo que ha

llamado una pedagogía de la representación, su idea se basa en comprender la
representación como un acto formativo y no sólo expresivo, se trata de

desmitificar el acto y el proceso de representar mediante la revelación del modo en que se

producen los significados en el marco de unas relaciones de poder que narran las identidades
mediante la historia, las formas sociales y los modos de tratamiento ético que parecen objetivos,
universalmente válidos y consensuales (Giroux, 1996, p.141).

Situarse en la perspectiva de una pedagogía crítica supone entender las

representaciones más allá de su capital cultural, más allá de concebirlas como
instrumentos que el ser humano utiliza para representarse a sí mismo en su relación
con el mundo, supone sumergirse en el entramado institucional que subyace en toda
representación y analizarlas desde las estructuras de poder que la sostienen y
configuran una “economía política de representaciones” (Giroux, 1996, p.142). No se
trata de revelar la verdad que escoden esas representaciones sino de proyectar
interrogantes sobre cómo se constituye esa verdad, leer más allá de las ideologías que
se nos presentan.

106
 3. INFANCIA POSMODERNA, CULTURA E IDENTIDAD

La pedagogía crítica debe a los Estudios Culturales la posibilidad de analizar la cultura

infantil desde la relación con la pedagogía, la producción del conocimiento, la
formación de la identidad y el deseo y abre la posibilidad a futuras investigaciones en el
campo de la educación de las artes visuales.

107
4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

En este capítulo veremos la importancia de las investigaciones de los Estudios

Visuales para comprender cómo los artefactos visuales influyen en la conciencia que
tenemos de nosotros mismos y qué papel juega la percepción entendida como “formas
culturales de ver”.
A continuación indagaremos en el concepto de identidad como construcción y proceso
simbólico que se desarrolla en un entorno social.
Como base para contextualizar la realidad de los estudiantes, hemos encontrado en la
obra del crítico marxista Frederic Jameson (1991), antecedentes importantes en
conceptos como capitalismo tardío o multinacional. Veremos cómo el valor de la cultura
sobre el valor económico ha desarrollado un nuevo valor de signo utilizado por las
industrias publicitarias para construir deseos a través de las imágenes. Este concepto
acuñado en los años 80, precede al actual capitalismo afectivo definido por Martín
Prada (2001). Cuestiones como la afectividad que se encuentra en la base de la
comunicación y la interactividad, propia de los dispositivos digitales, serán dos factores
fundamentales a tener en cuenta en nuestro estudio por constituir elementos
vinculados a la relación de los jóvenes con la cultura visual.

4.1. Cultura visual y el concepto de lo visual

4.1.1. Definición de cultura visual

Se sitúa el origen del término Cultura Visual en la obra de autores como Michael
Baxandall o Svetlana Alpers, ambos utilizaron el término para definirlo como el
“espectro de imágenes característico de una cultura particular” (como se citó en
Hernández-Navarro, 2007, p.43). Baxandall publica en 1972 Pintura y vida cotidiana en
el Renacimiento, con esta obra el historiador del arte británico, analizó las relaciones
sociales, económicas y religiosas que constituyeron los modos de ver y conocer en la
Italia del Quattrocento. Pocos años después Svetlana Alpers en El arte de describir el
arte holandés del siglo XVII (1983) propuso una nueva perspectiva para renovar la
investigación en historia del arte. En esta obra Alpers, introduce el término cultura
visual como objeto de estudio en la sociedad Holandesa del s. XVII. Ambos autores se
separaban así de las teorías perceptualistas de Ernst Gombrich y de la teoría del signo

109
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

de Ferdinand de Saussüre para explorar los modos de ver y las tecnologías que
amplifican la mirada.

Aunque el término cultura visual se relacione en su origen con la historia del arte,
Margaret Dikovitskaya ha demostrado en su investigación sobre la enseñanza de los
estudios visuales en EE.UU, que sus antecedentes los podemos encontrar en trabajos
sobre los estudios culturales y la comunicación. En su investigación la historiadora del
arte, señala que el término cultura visual tiene su origen en la obra de Caleb Cattengo
(1969) Hacia una cultura visual: educar a través de la televisión.

Con los años han ido desarrollándose una variedad de discursos en torno al interés por
la visualidad, centrándose la investigación en las diferentes miradas, los instrumentos
que las modifican y cómo afectan estos procesos a la construcción de la subjetividad.
Estos discursos, con el tiempo se han ido conformando en lo que se denominan
estudios visuales o estudios sobre la cultura visual (Margulis, M, Marcelo Urresti, Hugo
Lewin y otros, 2011).

4.1.2. En torno al concepto de lo visual.

Desde los estudios visuales las formas de visualización en Occidente operan como
hipótesis sobre la cultura visual, los investigadores Krochmalny y Zarlenga (2011)
reducen a cuatro estas hipótesis:

1. El ocularcentrismo como régimen escópico en la modernidad: Ayudan a

implantar este régimen escópico, la revolución científica y el renacimiento en la
filosofía. Aparecen nuevas tecnologías como el telescopio y el microscopio y en
las artes la invención de la perspectiva lineal de Brunelleschi. El mundo se
entiende como una representación, el campo perceptivo como espejo y el sujeto
como observador.

2. A mediados del siglo XX el ocularcentrismo entra en crisis. Son muchos los

autores que deconstruyen la idea de objetivismo del ocularcentrismo, entre ellos,
Merleau Ponty defiende que en la percepción se dan procesos de significación.

3. El fenómeno de la hipervisualización y desmaterialización de la imagen en las

sociedades contemporáneas. La experiencia humana se está viendo afectada

110
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

por sistemas de visualización: cámaras web, realidad virtual, comunidades

sociales online o dispositivos de video vigilancia. Por otra parte, la imagen ha
sufrido un proceso de desmaterialización reduciéndose a código numérico, lo
que hace que sea fácilmente reproducida y compartida.

4. El giro hacia lo visual o giro pictorial (Mitchell, 2009). Esta hipervisualización y

expansión de las imágenes supone un cambio de paradigma hacia lo visual.
Cuestiona el giro lingüístico de Rorty y el giro semiótico de Bryson por limitar el
estudio del arte y las formas culturales y sociales al discurso y el lenguaje. La
visualidad para Mitchell se construye socialmente y en esto tienen mucho que
ver la relación entre el arte, la tecnología, los medios de comunicación y las
prácticas sociales de representación y recepción de las imágenes. La cultura
visual se expande a otros ámbitos no tradicionales como la medicina o las leyes.

Estos cambios en la sociedad y en las tecnologías y el nuevo concepto de

epistemología visual, fue el germen para analizar los procesos sociales y culturales que
configuran los modos de ver y cómo estos influyen en la conformación de las
subjetividades. Surgen así nuevas formas de conceptualizar la mirada y de analizar los
instrumentos que la modifican.

John A. Walker y Sarah Chaplin (2002) en su obra Una Introducción a la Cultura Visual
analizan la experiencia de lo visual desde una doble perspectiva, por un lado como
proceso biológico desde sus aspectos físicos, y por otro desde los debates del
psicoanálisis y la psicología en su interpretación de la mirada.

Para ambos autores, y a diferencia del estudio histórico de la jerarquía de los sentidos
de Lowe (1986), el sentido de la vista ha sido siempre el más importante por el hecho
de ser el que más información sobre el mundo nos aporta. Distinguen la visión de la
visualidad, el primer concepto hace referencia al proceso físico/fisiológico y el segundo
se entiende como proceso social “la visualidad es la visión socializada” (Walker y
Chaplin, 2002, p. 41). La visión se configura a través de los deseos y los intereses del
observador y por las relaciones sociales entre el observador y lo observado.

Los estudios sobre cultura visual distinguen la mirada sobre el mundo (visión no
mediatizada) de la mirada sobre las imágenes (visión mediatizada) y esta relación
además es recíproca, es decir, vemos imágenes como formas de realidad, y a su vez
las imágenes influyen en la forma que tenemos de ver el mundo.
111
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

A medida que las simulaciones de los medios de comunicación van siendo más omnipresentes,
se entrometen gradualmente en nuestra experiencia de la realidad de “primer orden”. Cada vez
dependemos más de los documentales y las noticias de tv, para nuestro conocimiento del mundo
(Walker y Chaplin, 2002, p. 42).

Las distintas formas de ver o como Walker y Chaplin lo denominan, los diferentes
regímenes escópicos, han dado lugar a diferentes sistemas de representación. Martin
Jay, define tres regímenes escópicos de la modernidad:

1º. Perspectiva cartesiana del Renacimiento que privilegia un sujeto ahistórico y

descorporalizado, situado fuera del mundo y que se conforma con conocerlo desde la distancia.

2º. Pintura Holandesa de la misma época, que modela un ojo más atento a lo fragmentario más
narrativo que descriptivo. Modelo de la visión de la cámara oscura.

3º. Visión barroca trataría de representar lo irrepresentable, que supone una larga tradición
estética de lo sublime frente a lo bello, un régimen de la visión en el que el cuerpo reaparece
para desplazar la mirada fija, contemplativa, del incorpóreo espectador cartesiano (Frutos, 2010,
p.178).

Jonathan Crary entiende la visión como una forma de conocimiento y la respuesta a los
vínculos sociales, culturales y políticos. Critica la concepción de continuidad en los
modos de representación desde el Renacimiento. Para Crary, la segunda mitad del
siglo XIX con la invención de la fotografía y el cine y la proliferación de artefactos
ópticos como la linterna mágica o los panoramas, supone tanto la cumbre como la
muerte del espectador, ya no es necesario el ojo para crear la imagen. Los dispositivos
ópticos, ocupan ahora el lugar del observador.

Por su parte W.J.T. Mitchell (2009) va a criticar las tesis de Crary por no contemplar la
experiencia del observador como una práctica cultural de la vida cotidiana ni tener en
cuenta el cuerpo del espectador/observador desde su distinción de clase o género. La
crítica a Crary incide en que éste obvia toda experiencia del observador, argumentando
que no se puede acercar a esta experiencia de forma empírica, es decir, no tiene en
cuenta los gustos de la gente ni sus descripciones sobre su experiencia visual ni cómo
entendían ellos sus propias experiencias (p.27). Para Crary el espectador sólo existe
determinado por la tecnología óptica.

En esta línea Walker y Chaplin (2002) tampoco están de acuerdo con E. Gombrich
(1960) quién en su obra Arte e ilusión: una contribución a la psicología de la
representación pictórica reducía la explicación de cuestiones de estilo y representación
a las teorías de la psicología de la percepción (p. 46).

112
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

En los años 60, la teoría psicoanalítica también influyó en los estudios de la cultura
visual, en especial las tesis de Lacan sobre la identificación o la formación de la
imagen. El Estadio del Espejo de Lacan afirma que la primera imagen reflejada en un
espejo produce una representación mental del “yo” a la que el sujeto no se
corresponde, de forma que ésta se vuelve una imagen ideal, sede de lo imaginario. De
esta manera el ego se vuelve dependiente de la imagen externa, la lucha entre el otro
ideal (la imagen del espejo) y el yo (uno mismo) configuran la identidad.

En cuanto al arte y lo visual, Walker y Chaplin destacan los ready mades de Marcel
Duchamp y el pensamiento de Adorno como ejemplos de lo anti visual. Duchamp criticó
la pintura impresionista a la que consideraba arte retiniano, carente de concepto. Sus
ready mades eran objetos banales seleccionados por carecer de interés visual.
Theodor Adorno, encontró una paradoja entre el carácter visual del arte y su carácter
conceptual, el teórico crítico alemán sostiene que el arte no es el espejo de la realidad
sino una respuesta a esa realidad, “el aspecto visual del arte difiere de la percepción
empírica porque siempre apunta más allá de la percepción empírica hacia el espíritu. El
arte es una visión de lo no visual” (Walker y Chaplin, 2002, p. 48).

4.2. Emergencia de los Estudios Visuales.

Walker y Chaplin (2002) describen el ambiente intelectual de los años 60 y 70 como

una toma de conciencia de los intelectuales sobre sus propias disciplinas. Los
educadores y los intelectuales tras las teorías que Bourdieu desarrolla en esa época,
empezaron a darse cuenta de su función como reproductores de la sociedad. La
historia del arte era percibida como poco crítica y esto llevó a muchos docentes a
buscar nuevas ideas en otras disciplinas.

El campo de la cultura visual o los Estudios Visuales nacen como campo

interdisciplinario donde confluyen la historia del arte y los estudios culturales y poco a
poco fue fortaleciéndose a través de otras disciplinas.

113
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Estética, Antroplogía, Arqueología, Historia/teoría de la

Arquitectura, Crítica del Arte, Historia del Arte, Estudios
Sujeto observador
de la Negritud, Teoría Crítica, Estudios Culturales,
Deconstrucción, Historia del Diseño, Feminismo,
Estudios/Teoría del cine, Estudios de patrimonio,
Lingüística, Crítica Literaria, Marxismo, Estudio de los ESTUDIOS DE
CULTURA VISUAL
Medios de Comunicación, fenomenología, Filosofía,
Estudios Fotográficos, Economía Política, Estudios
Postcoloniales, Postestructuralismo, Proxemiología, Objeto de estudio
Psicoanálisis, Psicología de la Percepción, Teoría Gay,
Teoría de la Recepción, Formalismo ruso, Semiótica,
Historia Social, Sociología, Estructuralismo.

Fig. 9. Disciplinas de las que parten los Estudios de la Cultura Visual (Walker y Chaplin, 2002, p.16).

Como señalan Krochmalny y Zarlenga (2009) esta interdisciplinariedad necesitó

reorganizarse para reunir en un enfoque los diferentes aspectos de la investigación en
torno a:

- La construcción de lo visual en las artes y en los medios de comunicación

(televisión, cine e internet).

- La estética y la crítica de la función antropológica de la imagen.

- La renovación metodológica (semiótica e imagen).

- El análisis de la irrupción de la visualidad en la vida cotidiana, en el poder y la

globalización de los medios digitales (p. 3).

Estos diferentes enfoques confluyen en la idea común de que los distintos artefactos
visuales y su creciente proliferación afectan a la formación de las identidades.

En los años 90 se institucionalizó la investigación y la enseñanza de los Estudios

Visuales en universidades de diferentes lugares del mundo como EE.UU, Canadá,
Australia, Reino Unido y España.

Para el teórico y crítico de la cultura, José Luís Brea (2005), en el momento en que los
estudios culturales sobre lo artístico adquieren bases críticas, se rompe el muro que
separaba a los objetos artísticos del resto de objetos de carácter visual. Es en ese
preciso momento en el que los estudios críticos sobre lo artístico se constituyen como

114
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

Estudios Visuales o como mejor lo expresan sus palabras, buscando una mayor
precisión, estudios sobre la producción de significado cultural a través de la visualidad
(p. 7).

La profesora de historia del arte Margaret Dikovitskaya (2006) señala la radical

transformación de la cultura estudiantil como motivo fundamental por el cual incluir los
estudios sobre cultura visual en el currículo escolar. Para la autora, los estudiantes en
la actualidad tienen mayor capacidad para producir y compartir imágenes, esto unido a
la creciente visualización de los medios electrónicos, afecta a la vida cotidiana y
académica de los estudiantes. En su obra Visual Culture. The Study of the Visual after
the Cultural Turn (2005), Dikovitskaya entrevista al profesor de historia del arte Thomas
Gunning. Éste, parte de la conclusión de Walter Benjamin en La obra de arte en la
época de su reproductibilidad técnica sobre el cambio en las percepciones de las
personas a través de las transformaciones históricas y culturales del siglo pasado.
Gunning utiliza la palabra “experiencia” en lugar de “percepción” para describir la forma
en la que los estímulos visuales se han multiplicado exponencialmente, a menudo fuera
del ámbito que tradicionalmente entendemos por cultura, por ejemplo galerías de arte o
museos. Estos estímulos a los que se refiere Gunning forman parte de nuestra
experiencia y quedan grabados en ella. Los estudios visuales, investigan todo el
dominio de esta experiencia (p. 79).

4.3. La identidad como construcción visual.

4.3.1. Identidad y cultura

Antes de adentrarnos en la especificidad de lo visual, creemos conveniente en este

apartado situar el concepto de identidad en relación con la cultura, para ello nos
serviremos de algunas definiciones que proponen las ciencias sociales.

En el contexto de nuestra investigación coincidimos con Berger y Luckman (1995) en

su idea de que la identidad se construye de forma dialéctica a través de los procesos
sociales constituyéndose como un factor fundamental de la realidad subjetiva (p. 214).
Esta perspectiva nos acerca a la definición de cultura proporcionada por uno de los
teóricos que más ha contribuido a entender esta relación entre identidad y cultura, el
antropólogo estadounidense Clifford Geertz. Para Geertz, autor de La Interpretación de

115
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

las Culturas (2008), la cultura es una configuración de símbolos y significados que los
seres humanos construimos y que nos completa como tales.

Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él
mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser
por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones (Geertz, 2008, p. 20).

El concepto de cultura para Geertz, es un concepto semiótico, una configuración de

“sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones
provinciales, yo llamaría símbolos)” (Geertz, 2008, p. 27).

Esta capacidad simbólica nos diferencia como seres humanos del resto de especies y
forma parte de nuestro proceso identitario. Para Geertz este enfoque semiótico en la
investigación antropológica, supone además “lograr acceso al mundo conceptual en el
cual viven nuestros sujetos” (Geertz, 2008, p. 35). Así, podemos entender la identidad
como un proceso simbólico que además se da en un contexto, es decir, tiene una base
social.

Autores como Foucault y Bourdieu desde la filosofía y la sociología, han estudiado este
marco contextual que produce las formas de pensamiento e identidad desde las
relaciones de poder y dominación. El poder que ejerce el control social es un poder
simbólico que construye identidades.

Como dice Manuel Castells desde una perspectiva sociológica existe un consenso en
este tema, las identidades se construyen, “el problema real es cómo, de qué, por quién
y para qué” (Castells, 2009, p.7).

Estos enfoques nos llevan a posicionarnos en una perspectiva clave para nuestra
investigación, la subjetividad y la cultura se interconectan.

En el siguiente apartado veremos de qué forma lo visual toma partido en la toma de

consciencia de uno mismo, y qué papel juega la percepción “entendida ésta como
formas culturales de ver” (Català Domènech, 2008, p.89).

116
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

4.3.2. Formas culturales de ver

En su célebre obra Historia de la Percepción Burguesa (1986) Donald Lowe afirma que
en cada época, la cultura de los medios de comunicación constituye el acto de percibir.
Los sentidos se organizan de forma jerárquica y lo percibido se convierte en un
conjunto de reglas epistémicas. De esta forma el campo perceptual es una formación
histórica que cambia de un período a otro.

Medios de comunicación Orden epistémico Jerarquía de los sentidos

La Edad Media Oído/tacto sobre vista Anangogía

Quirografía sobre oralidad

El Renacimiento Del oído y el tacto a la Similitud.

supremacía de la vista.
De la quirografía a la
tipografía.

Sociedad estamental Vista sobre oído/tacto Representación en el

espacio.
Tipografía sobre
quirografía y oralidad.

Sociedad burguesa Extensión de la vista. Desarrollo en el tiempo.

Tipografía complementada
por la fotografía.

Siglo XX Extrapolación de Sistema sincrónico.

vista/sonido.
Electrónica sobre
tipografía.

Fig. 10. Evolución del campo perceptual según Donald Lowe. (Lowe, 1986, p.36)

En este esquema (Fig. 9), los diferentes campos perceptuales se imponen al anterior
de forma hegemónica quedando siempre en el nuevo campo perceptual, el poso del
campo precedente. El campo de percepción define el contenido del conocimiento y
este campo es, a sí mismo, determinado por la sociedad como totalidad. El
conocimiento dentro de esta totalidad se convierte en “la conciencia intencional dentro
de un campo perceptual” (Lowe, 1986, p. 36). Así los medios de comunicación, la
jerarquía de los sentidos y el orden epistémico que conforman el campo perceptual,
son determinados por la estructura de la totalidad. El concepto de totalidad, es un
concepto dialéctico más complejo que el definido por el positivismo lineal basado en la
causa y efecto.
117
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Sociedad

Campo de percepción

Medios de comunicación Contenido del

conocimiento
Jerarquía de los sentidos

Orden epistémico
Conciencia
intencional

Fig. 11. Estructura del campo perceptivo según Donald Lowe. Elaboración propia.

Como señala el catedrático de Comunicación Audiovisual de la UAB, Josep M. Català

Domènech (2008), en medio de esta relación entre el contenido de la percepción y la
estructura social, queda el cuerpo. Lowe, explica la percepción desde una perspectiva
fenomenológica, como una relación entre el sujeto y el mundo. Siguiendo los
planteamientos de Merleau-Ponty que entiende el percibir como una forma de
posicionarse a través del cuerpo, tomando conciencia de uno mismo, pensándose
visualmente (p.89).

Nos parece muy interesante para nuestro trabajo esta forma de entender el acto
perceptivo en la que el cuerpo toma presencia, se sitúa y hace exterior el acto reflexivo.
A nuestro entender refuerza las ideas sobre la perspectiva somaestética de Richard
Shusterman (v.5.1.) y nos abre posibilidades metodológicas en las que implicar y
pensar con el cuerpo sobre los procesos de construcción de identidad y lo visual.

En esta línea de pensamiento que vincula la imagen a los cambios en la percepción y

las subjetividades, el teórico marxista Frederic Jameson, asocia estos hechos a las
118
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

transformaciones en las formas de producción, consumo y comunicación del

capitalismo. Para el crítico americano, la aparición de nuevas tecnologías electrónicas
ha transformado los medios de producción dando lugar a lo que ha denominado como
“capitalismo tardío” o “multinacional”. Esta nueva etapa del capitalismo en lo filosófico,
artístico y cultural, va asociada al posmodernismo (v.2.1). Para Jameson, la
proliferación de mercancías derivada de la expansión capitalista a finales del s.XX, trajo
consigo una saturación de signos e imágenes y un desarrollo de lo cultural sobre lo
económico, que vino acompañado de un nuevo valor signo. Este nuevo valor explotado
por la publicidad elabora y reelabora los deseos a través de las imágenes.

En este contexto, emerge la figura de los “nuevos intermediarios culturales”

(Featherstone, 2000) situados entre las instituciones de la alta cultura y el resto de la
sociedad. Esta nueva figura asociada al sector de los servicios, crea mecanismos
pedagógicos que transmiten modelos culturales y definen los gustos a través de la
publicidad, los medios de comunicación, el diseño, la moda, etc… Esta nueva forma de
producción se puede asociar a lo que Toni Negri y Mauricio Lazzarato (2001)
denominan producción inmaterial, que funciona como mediadora entre la materialidad
de los objetos y los consumidores.

Da forma y materializa las necesidades, el imaginario y los gustos del consumidor, y estos
productos se convierten a su vez en poderosos productores de necesidades, de imaginarios, de
gustos. La particularidad de la mercancía producida por el trabajo inmaterial (dado que su valor
de uso consiste esencialmente en su contenido informativo y cultural) reside en el hecho de que
no se destruye en el acto de consumo, sino que amplía, transforma, crea el medio ambiente
ideológico y cultural del consumidor. No reproduce la capacidad física de la fuerza de trabajo,
sino que transforma a su utilizador. (Lazzarato, 2007, párr. 11).

Este tipo de producción se basa fundamentalmente en la comunicación social y su

objetivo es la construcción de consumidores. Este nuevo escenario capitalista afecta a
la identidad de los niños y los jóvenes en el sentido en que son conceptualizados como
consumidores (v.3.2). Pensar la sociedad capitalista desde el consumo, desde una
perspectiva educativa, implica centrar la problemática en la dimensión cultural de la
sociedad y su relación con los medios de comunicación.

Consideramos de interés en este sentido destacar el trabajo de investigación de Idoia

Marcellán (2009) en su tesis doctoral dirigida por Imanol Aguirre, Relaciones entre la
educación artística y la educación mediática: Incidencia en la comprensión crítica de
los estudiantes de primaria ante los medios. En su tesis, Marcellán, analiza y presenta
los puntos de contacto entre ambas disciplinas: la educación artística y la educación
mediática, poniendo de manifiesto la importancia de poner en valor las estrategias
119
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

creativas propias de las artes en el ámbito de una educación mediática crítica. Desde
los planteamientos posmodernistas de la educación, la educación artística ha
replanteado su diseño curricular, prestando atención a los imaginarios que no se
incluyen en la educación artística. Teniendo en cuenta como hemos visto en este
apartado, el poder pedagógico de los medios y su influencia en la construcción del yo,
coincidimos con Marcellán en “La necesidad de una nueva narrativa para la escuela: en
la que se ofrezcan experiencias interdisciplinarias con la cultura visual por ser
contextos que desempeñan un papel en la extensión del significado y el aprendizaje”
(Marcellán, 2009, p.228).

4.3.3. Constitución de imaginarios y funciones de la imagen.

Como hemos visto, la sociedad y la cultura se construyen y los imaginarios forman

parte de este proceso de construcción de la realidad.

Los imaginarios son patrones preconcebidos que “delimitan, filtran y adjetivan lo que
vemos y que, por lo tanto, también estructuran en gran medida la manera en que
representamos aquello que vemos” (Català Domènech, 2008 , p.320).

Son producciones colectivas que constituyen nuestros marcos de referencia y a partir

de los cuales entendemos la realidad. Para el sociólogo francés Emile Durkheim estas
representaciones colectivas, constituyen los imaginarios sociales, son conceptos o
categorías abstractas que forman el poso cultural de una sociedad. Partiendo de estas
categorías colectivas y adaptándolas a nuestras características, construimos las
representaciones individuales.

De acuerdo con el sociólogo J.L. Pintos (1995), los imaginarios sociales se caracterizan
por:
a) ser lugares o ámbitos de creación de imágenes con sentido que nos permiten acceder a la
interpretación de lo social;
b) representar lugares de lectura y codificación/ decodificación de los mensajes socialmente
relevantes;
c) ser esquemas que permiten configurar/deformar la plausibilidad de los fenómenos sociales;
d) ser no-representaciones concretas (signos, símbolos, etc.), pero si esquemas (abstractos) de
representación hacia los que se orienta la referencialidad social (el “poder”, el “amor”, la “salud”,
etc.)” (Como se citó en Baeza, 2000, p. 136).

Català Domènech (2008), distingue una estratificación en los patrones que forman
nuestro imaginario distinguiendo:

120
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

1. El imaginario personal: referente a nuestra particular cultura visual.

2. El imaginario social: visualidad relativa a cada sociedad.
3. El imaginario cultural: es la sociedad la que permite lo que puede o no verse y
de qué forma.
4. El imaginario antropológico: estructuras profundas que dan lugar a la formación
de las imágenes (p.320).
Para el catedrático de comunicación audiovisual, las ideas de Bialostocki, inspiradas
por Jung, son las más eficaces para tener una comprensión de la estructura del
imaginario. Los arquetipos, entendidos por Jung como las transformaciones de la
psique, crean imágenes equivalentes partiendo de los recuerdos que forman parte de
la estructura de nuestro inconsciente. Las imágenes arquetípicas, representan
conceptos tan importantes como el mal a través de la serpiente, o la paz a través de
una paloma blanca. Debemos tener en cuenta el origen cultural de estas imágenes, así
la imagen de un dragón no significará lo mismo en la cultura oriental que en la
centroeuropea.
Las imágenes simbólicas conectan directamente con nuestro imaginario a veces
transformándolo, a veces representándolo, podemos encontrar ejemplos en las
imágenes de animales, utilizadas en los cuentos infantiles: el Ratoncito Pérez, Mickey
Mouse, Bugs Bunny…

Las imágenes de superhéroes que encontramos en los cómics o en el cine, tienen un

alto componente mítico que se relaciona con los antiguos dioses y héroes, estas
imágenes al conectar directamente con nuestro imaginario, se convierten además de
míticas en arquetípicas. (Català Domènech, 2008).

La factoría Disney es especialista en la representación de arquetipos, podemos

encontrar la figura del “Príncipe azul”, como un personaje, blanco, perteneciente a la
nobleza, que siempre acudirá al rescate de un personaje femenino desvalido y en
apuros, “la mujer de su casa” representada por el personaje de Blancanieves, que vive
para las tareas del hogar y el cuidado de sus hijos, arquetipo femenino muy influyente
en el período de entreguerras (Gómez, 2013).

Cada imagen que tiene la capacidad de inscribirse en el imaginario y, por lo tanto, de pasar a la
historia como un elemento característico de una determinada configuración social, es un
conglomerado que aglutina constituyentes fundamentales de la psique de esa sociedad. Una imagen
no es, por tanto, un elemento histórico sólo porque pertenece a un determinado período y está
anclado en el mismo por su factura y por la propia biografía de su autor o autores. Lo eso puede

121
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

serlo dependiendo de su intensidad, porque supone la visualización del imaginario de ese momento
(Català Domènech, 2008, p. 323).

Siguiendo a Català Domènech (2008), encontramos en la psicología cognitiva tres

corrientes de pensamiento que nos pueden ayudar a comprender el funcionamiento de
los imaginarios.

1. Los temas de encuadre: concepto acuñado por Bialostocki para denominar a las
imágenes con un alto grado de fuerza de gravedad iconográfica. Son imágenes
con significados especiales y de gran importancia humana. Ejemplos de temas
encuadre pueden ser lo saturniano en Goya o el héroe caballeresco en
Rembrandt.

2. Las ideas de Wittgenstein (1921) referente a las imágenes y los enunciados.

3. La teoría de los modelos mentales: son representaciones psicológicas de

situaciones reales, hipotéticas o imaginarias. La mente constituye modelos a
pequeña escala de la realidad con el fin de prever acontecimientos, razonar y
esbozar explicaciones (p.324).

Cabe distinguir que el primer caso se refiere a imágenes físicas, aunque una vez
asimiladas por la percepción y pasen a convertirse en culturales, determinarán de
nuevo el acto perceptivo. Los casos segundo y tercero se refieren a estructuras
mentales del imaginario.

Podemos extraer de estas teorías que los imaginarios se encuentran entre lo real y lo
perceptivo. Las imágenes, son realidades físicas y mentales que forman parte de
nuestro mundo. Las imágenes representan, forman parte del terreno de lo simbólico y
existen a través de los imaginarios. Català Domènech (2008) divide los tipos de
imágenes a través de sus funciones:

1. Función informativa de la imagen: la imagen constata una presencia

2. Función Comunicativa: establece una relación directa con el espectador o usuario.
3. Función Reflexiva de la imagen: la imagen propone ideas.
4. Función Emocional de la imagen: crea emociones. ( p. 30).
Estas funciones no suelen aparecer separadas en una imagen, pero sí se suele
privilegiar una función por encima de las otras. Por ejemplo, toda imagen es capaz de
despertar una emoción en un espectador, o puede darse la circunstancia que una
imagen que se creó dando prioridad a la función informativa, en otro periodo histórico

122
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

diferente, pase a predominar otro tipo de función como la emotiva o reflexiva, este
último caso se da con facilidad en algunas imágenes artísticas.

Hoy en día la imagen publicitaria tiene una función relacionada con la educación
sentimental, ya que a través de la imagen estética, nos transmite unos valores
apoyándose en la función sentimental de la imagen como recurso para conectar con
las diferentes sensibilidades. Este tipo de imágenes que colocan la función emocional
en un primer término, además en el caso de la publicidad, con fines comerciales y de
consumo, buscan provocar una acción que responda a su carácter persuasivo. Su
objetivo es incidir en las subjetividades para modificar los comportamientos. Català
Domènech (2008) ve en este tipo de imágenes “el germen de lo que se denomina
interactividad y que caracteriza gran parte de las imágenes contemporáneas,
especialmente las relacionadas con el ordenador, y en concreto con los videojuegos”
(p. 40).

4.3.4. Interactividad y afectos

Siguiendo esta idea, nos parecen muy interesantes para nuestra investigación los
planteamientos de Juan Martín Prada sobre lo que el autor ha venido a denominar
como capitalismo afectivo. Si en el capitalismo tardío lo cultural sobrepasaba lo
económico, el nuevo capitalismo afectivo basa su estrategia en la “indistinción entre
economía y comunicación” (Martín Prada, 2001, p.1). La expansión de las redes
sociales ha dado lugar a lo que denominamos web social, cuyo modelo de negocio
integra la producción económica y la producción de experiencia social y afectiva. En la
base de la interacción comunicativa se encuentra la afectividad.

La afectividad humana es sobre todo un vínculo estético, es el vínculo que se genera con el
mundo, con sus objetos, entornos y seres a través de las emociones sobre el mundo, de los
sentimientos que produce el afectar y ser afectado por éste (Martín Prada, 2001, p.2).
Los productos con más éxito en la actualidad son los que tienen relación con las
tecnologías de la comunicación, con el desarrollo de las interacciones afectivas y las
emociones derivadas de los contactos interpersonales. Para Martín Prada (2001) en las
tecnologías afectivas se da “una estrecha dependencia entre afectividad e
interactividad” (p.1).

Esta relación entre afectividad e interactividad nos parece clave para nuestro estudio
ya que creemos que son dos factores fundamentales y que no podemos obviar en la

123
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

relación de los estudiantes con la cultura visual. Como hemos visto en este mismo
capítulo, las imágenes de la publicidad poseen un germen de interactividad por su
vocación de querer provocar acciones en los sujetos, también lo son los videojuegos y
la tendencia es que este tipo de estrategias vaya en aumento desde las industrias del
ocio.
Sin ir más lejos, podemos encontrar también cierto carácter de interactividad en las
estrategias transmediáticas (Jenkins, 2008) que nos invitan a seguir un relato a través
de múltiples plataformas: páginas web, series de televisión, cuentos, comics,
videojuegos, juguetes conectados…

Nos parece importante destacar por su importancia desde un punto de vista educativo
dos ideas fundamentales que se derivan de estos dos conceptos:

a) La consideración de que la afectividad tiene un papel en la producción de

sentido y significado (Martín Prada, 2012, p.54).

b) La interactividad tiene consecuencias emocionales y cognitivas (Soto-Sanfi,

Aymerich-Franch y Ribes, 2010, p. 825).

En el estudio realizado por el grupo de investigación Griss (Grup de Recerca en

Imatge, So i Síntesi / Grupo de Investigación en Imagen, Sonido y Síntesis), de la
Universitat Autònoma de Barcelona, adscrito al Departamento de Comunicación
Audiovisual y Publicidad, titulado Impacto de la interactividad en la identificación con
los personajes de ficciones (2010), los autores siguiendo a Cohen (2001, 2006),
definen la identificación como “el proceso imaginativo por que el que las audiencias
asumen las perspectivas, metas e identidad de los personajes” (Soto-Sanfi, Aymerich-
Franch y Ribes, 2010, p. 825).

En su análisis los autores parten de la escala EDI, propuesta por Igartua y Páez (1998)
que define la identificación desde los siguientes procesos psicológicos:
1) La empatía cognitiva, definida como la capacidad de «entender, comprender o ponerse en el
lugar de los protagonistas» (se relaciona con la capacidad de adoptar el punto de vista del
personaje y seguir la historia desde su perspectiva).

2) La empatía emocional, definida como la posibilidad de «sentir lo que los protagonistas

sienten, implicarse afectivamente de forma vicaria o sentirse preocupado por sus problemas»
(relacionada con la posibilidad de vivenciar emociones vinculadas a lo que les sucedía a los
personajes).

3) La capacidad de fantasear o imaginar, definida como la capacidad del sujeto para «anticipar
las situaciones a las que se expondrían los protagonistas de los relatos de ficción e inferir cuáles
serán las consecuencias de las acciones».

124
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

4) El volverse protagonista, definida como la «sensación de sentirse como si uno mismo fuera
uno de los protagonistas durante el visionado de la serie o largometraje» (Soto-Sanfi, Aymerich-
Franch y Ribes, 2010, p. 823).

En su estudio, los autores detectan dos dimensiones de la identificación:

a) La empatía cognitiva-emocional
b) El sentimiento de volverse como ellos.
Este estudio ha revelado algunas conclusiones que nos parecen claves para nuestra
investigación y que resumimos en las siguientes:
1. La interactividad tiene consecuencias emocionales y cognitivas.
2. Se recomienda considerar que la interactividad podría impactar, en mayor
medida, el cambio de actitudes, valores o creencias que el consumo
convencional.
3. La interactividad invita a la proyección del yo e incita a la autoconciencia, y este
protagonismo del usuario estrecha el vínculo entre el mensaje, sus componentes
y la audiencia.
4. La interactividad ocasiona que la identificación —el proceso imaginativo por que
el que las audiencias asumen las perspectivas, metas e identidad de los
personajes (Cohen, 2001, 2006)—, sea más intensa o superior que la producida
por una recepción convencional.

Aunque esta investigación se llevó a cabo entre sujetos universitarios con una media
de 20 años, podemos extrapolar estas conclusiones para el análisis de nuestro estudio.
Como demuestran los investigadores el componente interactivo, que como veremos
también forma parte del imaginario de los estudiantes de 1º de la ESO, ejerce una
influencia mayor que un relato convencional.
Creemos que debemos tener en cuenta tanto los afectos como la interactividad por su
relación con la percepción y la construcción de la identidad en relación a la cultura
visual.

125
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

4.4. La Educación Artística para la comprensión de la Cultura Visual.

Uno de los autores más influyentes que han dedicado su trabajo a repensar la
educación en las artes visuales en nuestro país es Fernando Hernández. Su libro
Educación y cultura visual (2010) ha sido un referente clave en el desarrollo de esta
investigación.

El interés de Hernández por la cultura visual surgió fruto de su disconformidad con la

propuesta para la Educación Visual y Plástica que se planteó con la reforma de la
LOGSE de 1990. En su artículo publicado en 1995 Diseño curricular de Educación
Visual y Plástica: un análisis crítico, Hernández sigue la tesis de Freedman que
defiende que existe una relación directa entre las decisiones sociales y políticas y los
enfoques que plantean los currículums de Educación Artística.

Aunque en este artículo el foco de análisis se pone en el currículum de infantil de la

LOGSE, que no es el que nos ocupa en esta investigación, encontramos en las
observaciones que se plantean, claves fundamentales para entender la naturaleza de
la problemática de la Educación Artística en:

a) La relación entre los diferentes enfoques de la Educación Artística y los diseños

curriculares propuestos por las sucesivas reformas educativas (profundizaremos en
este aspecto en el siguiente capítulo).
b) El análisis crítico que sirve como punto de partida para entender una
perspectiva de la educación artística basada en la comprensión de la cultura visual.
Como vimos (v.4.1) los estudios sobre la cultura visual centran su interés en los
procesos visuales y cómo estos afectan a la construcción de la subjetividad.
La cultura visual es un lugar de interacción social, de significados de clase, género,
identidad sexual y racial. Vivimos en la era de la pantalla (Mirzoeff, 2003) donde las
formas de visualización se enfrentan además en la actualidad, como hemos visto
(v.4.3.4), a formas de comunicación interactiva con el creciente desarrollo de las
tecnologías de la información. El acto de ver no es sólo una parte de la vida cotidiana,
“sino la vida cotidiana en sí misma” (Mirzoeff, 2003, p. 17). En este sentido para
Hernández la cultura visual

(...) se coloca más allá de la celebración del placer y del consumo, y puede proporcionarnos una
comprensión crítica del papel de las prácticas sociales de la mirada y la representación visual, de
sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera

126
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

apreciación o de las experiencias de placer estético y de consumo que proporcionan

(Hernández, 2007, p.39).

Estamos de acuerdo con Hernández (2010) en que lo importante es no perder la

perspectiva de incorporar la cultura visual al currículo de educación artística, desde un
posicionamiento que no se limite a la incorporación de los objetos de la cultura visual y
a una reducción al aprendizaje de conceptos y de una sintaxis de la imagen. Lo
importante a tener en cuenta es cómo aproximarnos a esos objetos, situarnos en ese
espacio intermedio entre la mirada de la realidad que los jóvenes construyen y la
mirada cultural que proyectan (p.11).

En este sentido como señala Aguirre (2005), la educación artística en los últimos años
se ha abierto hacia la interdisciplinariedad en su investigación y en sus planteamientos
curriculares gracias a la incorporación en el arte actual y en la investigación estética de
conceptos de la sociología, la antropología y las ciencias sociales, contribuyendo
también “a desdibujar la tópica separación entre la obra de arte como objeto de
estudio, y el sujeto, como protagonista de la experiencia estética” (Aguirre, 2010, p.
294).

A pesar de la naturaleza transdisciplinar de la Educación Artística, Hernández señala

que la mayoría de docentes desconocen la investigación en su campo y siguen
utilizando modelos anteriores en el tiempo que ya fueron cuestionados desde las
críticas de la teoría posmoderna al currículum (v.2.5.3).

Nos parece muy interesante en este sentido lo que Efland (2004) ha venido a señalar
como el problema de la tergiversación instructiva. Existen diferencias estructurales
entre los distintos campos de conocimiento, como vimos (v.2.3.1) el conductismo
clasificó a las artes como conocimiento no cognitivo; más tarde esta división fue
superada por teorías cognitivas más recientes, como vimos en Parsons (v.2.3.2); en la
actualidad se considera que todas las materias, poseen componentes cognitivos y
afectivos. Efland señala la distinción que algunos psicólogos contemporáneos como
Feltovich, Spiro y Coulso hacen dividiendo los campos de conocimiento en “bien
estructurados” y “mal estructurados” (p.27). Observamos en su argumentación que
Efland, sustituye el término “mal estructurados” por “complejamente estructurados”, nos
parece más adecuado este concepto, a continuación los resumimos en la siguiente
tabla:

127
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Diferencias de Campos de
Características
estructuración conocimiento
. Se basan en principios y
generalizaciones para explicar los
fenómenos
. El conocimiento se adquiere a
través de esquemas
Campos bien estructurados Ciencias generales
“precompilados” que son
adoptados en lugar de construidos
o recopilados.
. Se da en las clases magistrales y
en los libros de texto.
. Son áreas complejas. Derecho
Campos complejamente . Se basan en el estudio de casos. Medicina
estructurados . No se pueden explicar los casos Artes
desde generalizaciones. Humanidades

Fig. 12. Estructuración de los conocimientos según Efland. Elaboración propia

En el caso de la educación artística se da una incoherencia cuando se trata de

implantar un grado de buena estructuración que no le es propio. Para facilitar su
enseñanza se reduce y simplifica el contenido

Entre los ejemplos se cuenta la organización de la instrucción alrededor de construcciones

precompiladas tales como los elementos de diseño, o las descripciones lineales de la historia del
arte, la denominada “línea de progreso”, desde los hombres de las cavernas hasta las
sociedades industriales (Efland, 2004, p.126).

Consideramos siguiendo a Aguirre, Hernández, Efland y Freedman, la importancia de

empezar por reconocer la estructura compleja de la enseñanza del arte, pensamos
como los autores, que el carácter transdisciplinar de la materia sólo puede entenderse
desde la complejidad ya señalada desde la crítica posmoderna al currículum (v.2.5.1).

Una educación del arte desde una perspectiva de la comprensión de la cultura visual,
pone el foco en el carácter interdisciplinar de la materia aceptando su complejidad,
situando al estudiante en un lugar distinto al de la buena estructuración que lleva al
docente a:

- Reducir las particularidades a estereotipos.

- Buscar interpretaciones “correctas” imposibilitando otras interpretaciones

alternativas.

128
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

- Compartimentalizar los saberes, por ejemplo, haciendo distinciones entre la

alta cultura y la cultura popular, las grandes obras y el resto de artefactos
visuales.

- Analizar las obras atendiendo sólo a sus características formales.

Como señala Hernández (2010) autores como Bruner, O’Loughlin, Efland y Vigotsky
han enunciado la necesidad de repensar el aprendizaje desde la relación entre la
construcción subjetiva y la construcción social de la comprensión (p.181). Como hemos
visto en el desarrollo de nuestro trabajo los jóvenes son el resultado de su entorno
sociocultural, su identidad se construye dentro y fuera de la escuela.

Estamos de acuerdo con Hernández (2001) en que existe una gran distancia entre lo
que Steinberg y Kincheloe denominan el currículum cultural (el universo de imágenes
que conforman los imaginarios infantiles y juveniles a través de la televisión, el cine, los
cómics, internet, dibujos animados, publicidad…) (v.3.4) y la educación formal
(determinada por el currículum oficial). Hemos visto además cómo las industrias
culturales responsables de estas imágenes, están contribuyendo a un cambio en la
representación de la infancia.

En este sentido coincidimos con Hernández (2001) en que

una posibilidad que permite comprender estos cambios, que tienen una profunda repercusión en
la educación, es estudiando el universo visual con el que se relacionan los niños, las niñas y los
y las adolescentes y las formas de apropiación (mediante el consumo o la resistencia) que hacen
de este universo visual (párr.3).

Una educación artística contemporánea debe tener en cuenta la influencia educativa de

estas imágenes que forman parte del imaginario visual de los estudiantes y a su vez las
estrategias creativas que se dan en las formas actuales de las artes visuales,
superando la distinción entre las obras que pertenecen a la tradición más
institucionalizada de las Bellas Artes y aquellas que forman parte de la cultura popular.
Esas imágenes que se encuentran en el día a día de los jóvenes en forma de pósters,
camisetas, pegatinas, cómics o videojuegos. Por la influencia que estas imágenes
ejercen en la construcción de la identidad de los jóvenes, pensamos que una
aproximación a estas imágenes puede contribuir a “favorecer la toma de conciencia de
los alumnos sobre sí mismos y el mundo del que forman parte” (Hernández, 2010,
p.35).

129
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Dado que las imágenes son capaces de manipular a las personas, la incorporación de
la cultura visual a la educación artística cobra una especial importancia en el
aprendizaje en una democracia contemporánea (Freedman, 2006). El objetivo es que
los estudiantes en ese adquirir conciencia de sí mismos, sean capaces de adoptar un
posicionamiento como visualizadores críticos (Hernández, 2010).

La propuesta de un enfoque curricular basado en la comprensión de la cultura visual

pone el acento en un enfoque interdisciplinario, en un acercarse a la imagen desde las
teorías sociales. Las visiones únicamente formalistas no pueden abarcar las
problemáticas actuales en torno a la construcción de identidades, necesitamos
referentes de otras disciplinas como la sociología, la antropología, la psicología cultural,
la filosofía, etc... (Hernández, 2010).

Hernández toma de Barret, una serie de estrategias que se podrían tener en cuenta
para medir el desarrollo de la comprensión de los estudiantes frente a los elementos de
la cultura visual y que citamos a continuación:

– Descriptivas (qué vemos, qué representa, qué tratamos de representar).

– Analíticas (qué componentes o elementos configuran el proceso de representación).

– Interpretativas (centradas en la producción de significados relacionados con otras imágenes y

disciplinas vinculadas a la Cultura Visual).

– Críticas (planteadas desde la valoración fundamental de las propias producciones y las de

otros, basada en argumentos y fundamentos y con la finalidad de formular nuevos problemas y
posibilidades de representación e interpretación) (Hernández, 2010, pág.177).

Estas estrategias nos parecen muy interesantes y significativas por su relación con el
enfoque metodológico propuesto en el estudio de casos de nuestra investigación, para
acercarnos a la complejidad de los mundos de los estudiantes a través de las
imágenes que conforman sus imaginarios.

Una perspectiva de la educación artística desde un enfoque de la comprensión de la

cultura visual, entiende las imágenes de la cultura visual como mediadoras de
significados, como artefactos que nos permiten reflexionar sobre la cultura en la que se
producen. Nos abre una vía por donde posicionarnos frente a las imágenes desde el
carácter complejo de la educación artística, permitiendo la consideración de las teorías
del currículum relacionadas con el pensamiento post-estructuralista, las teorías críticas

130
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

o los estudios visuales. Enfoques que consideramos necesarios para repensar la

educación artística desde la comprensión de la cultura visual.

4.5. El dibujo como mediación en la representación para la

comprensión de la cultura visual desde la creación.

El psicólogo alemán Rudolf Arnheim en su célebre obra El pensamiento visual (1986)

defendió que en la educación, el arte se encontraba en una situación de aislamiento
debido a la separación artificial entre pensamiento y percepción. En una época donde
imperaba el conductismo y la influencia del psicoanálisis, Arnheim declaró el carácter
cognitivo del arte.

En su obra denunció que el sistema escolar marginaba la educación artística en favor

de otras materias que incluyeran el lenguaje o las matemáticas por considerarlas más
importantes para la formación de los estudiantes “las artes se descuidan porque se
basan en la percepción, y la percepción se desdeña porque, según se supone, no
incluye al pensamiento” (Arnheim, 1986, pág. 17).

Para Arnheim era necesario crear un argumento sólido que defendiese la vinculación
entre percepción y pensamiento, la marginación del arte en el currículum era un
síntoma que reflejaba la poca importancia que la educación daba a los sentidos. Para
el psicólogo alemán el arte era uno de los medios con más potencial para desarrollar la
percepción, factor fundamental para el desarrollo del pensamiento productivo, “una
persona que pinta, escribe, compone o danza, piensa con sus sentidos” (Arnheim,
1986, pág. 11).

4.5.1. Dibujo, cuerpo y cartografías de identidad.

Tras las teorías posmodernas del arte, los argumentos de Arnheim han sido rebatidos
por algunos autores como Parsons, Efland, Kindler, Wilson y Wilson, que han
encontrado en sus planteamientos visiones demasiado universalistas del aprendizaje.
Estos autores se han ido alejando de la visión perceptiva del arte.

Arnheim explica el desarrollo gráfico de los niños como la “capacidad creciente de

diferenciar perceptivamente las cualidades visuales del mundo” (como se citó en

131
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Eisner, 2010, p.134). Para Efland (2010) esta visión prioriza la forma y los procesos
organizativos según la percepción y no es compatible con los nuevos planteamientos
que tienen más interés en el contexto social y en los significados.

El posmodernismo abrió nuevas perspectivas para los educadores del arte, según
Kindler deberían introducirse todas las formas de representación en la educación
artística de los niños, “desde los mapas y los dibujos a las pintadas y el rap” (como se
citó en Eisner, 2010, p.135).

En la tradición americana y europea se ha consolidado a lo largo de los años la idea

del desarrollo del dibujo a través de la individualidad y la innovación en el estilo
personal. La educación artística bajo estos presupuestos, ha amonestado el hecho de
que los niños imitaran en sus dibujos otros dibujos. Las teorías del educador austríaco
Franz Cizek a finales del siglo XIX divulgaron la idea de que los niños tenían una
capacidad innata para la creación y este don debía ser protegido de influencias
externas. En esas influencias a evitar también se incluía al profesor. Estas ideas fueron
secundadas por autores como Lowenfeld o Arnheim que incluso veían en estas
influencias culturales un perjuicio para la salud mental del niño (Cohn, 2013).

Efland señala el trabajo de Brent y Margery Wilson (1982) como oposición a estos
planteamientos, para la pareja de investigadores, los niños en sus representaciones
gráficas representan no sólo los objetos de la realidad, sino una serie de convenciones
aprendidas socialmente en su cultura por imitación.

En sus investigaciones acerca de la influencia de los cómics japoneses en los niños, Wilson y
Wilson descubrieron que cuando los niños copian dibujos de los cómics sus dibujos se
convierten en narrativas visuales donde aparecen temas a los que se enfrentan en su día a día,
“no es raro que los niños dibujen superhéroes, que pueden servir para compensar su falta de
independencia y poder, debido a su juventud” (Efland, 2004, p.73).

A pesar de la importancia de los temas que surgían a través de la imitación de estos

referentes, “tales como el bien y el mal, la conformidad y la rebelión, el peligro y la
oportunidad, y cosas similares” (Efland, 2004, p.73), los profesores de estos alumnos
nunca los tomaban en serio, por el hecho de tratarse de una imitación.

Trabajar con las imágenes que forman parte de los imaginarios de los estudiantes y
con sus representaciones, puede dar entrada en el aula a una serie de temas de vital
importancia en su desarrollo subjetivo y que en los actuales currículums de educación
plástica y visual se están evitando, al centrar todo el interés en los aspectos formales.

132
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

Como hemos visto los currículums oficiales están desconectados de las experiencias
cotidianas de los estudiantes, consideramos siguiendo a Buckingham que “Los
estudiantes han de ser capaces de trabajar con lo que tienen y con lo que son y no con
lo que los profesores quieren que sean” (cita: David Buckingham) .
“Y si estos niños sienten que necesitan recurrir a la cultura popular para encontrar herramientas
gráficas adecuadas para la comunicación con sus compañeros, debería plantarse la cuestión de
por qué las formas ofrecidas por la educación formal no consiguen hacer esto” (Efland, 2004,
p.73).

Introducir en la educación artística estrategias del arte contemporáneo, como hemos

visto (v.2.5) permitiría adquirir una conciencia crítica frente a las imágenes de la cultura
visual, permitiéndonos planteamientos más en sintonía con las teorías posmodernas.

Como señala Philip José Rodrigues Esteves en su tesis doctoral El dibujo como
dispositivo pedagógio (2011), en nuestra cultura contemporánea no se medita lo
suficiente sobre el proceso que da origen a las imágenes. La gran cantidad de
manifestaciones visuales que nos rodean están integradas hoy en día en el dibujo,
estas imágenes-dibujo, están consideradas como objetos visuales y no como
resultados de procesos (p.97). El arte en el currículum es conceptuado como un
proceso comunicativo, esta concepción como ya hemos visto (v. 3) no es del todo
correcta y está acaparando toda la atención del proceso educativo en las artes. Esto
hace que no se tengan en cuenta otras dimensiones relacionadas con los procesos
creativos.

Para hacerse una idea de aquello en que consiste la creación de una forma visual y del modo en
que esta se construye, es necesario poseer un tipo de desarrollo intelectual que pasa por la
valoración de un cierto tipo de experiencias, donde el dibujo tiene un papel preponderante,
testando y consolidando métodos de trabajo (Rodrigues, 2011,p.101).

Podemos encontrar un ejemplo de la importancia conceptual del proceso del dibujo en

la obra Joseph Beuys, artista alemán que perteneció al grupo Fluxus. Beuys, utiliza el
dibujo como estrategia conceptual para sus acciones, el dibujo para el artista alemán
es un sistema de reflexión. “Mi idea sobre los dibujos, como forma especial de
pensamiento materializado es la siguiente: son el principio del cambio de la condición
material del mundo” (como se citó en Rabazas, 2000, p.186). El artista alemán utilizaba
materiales tradicionales para sus dibujos, en sus Partituras, creó las nociones claves
que le permitieron entender el dibujo como sistema, enfrentándose así al concepto de
obra como producto acabado. En sus Dibujos auditivos Beuys escribe en una pizarra
mientras acompaña una explicación con la voz. Para Beuys el proceso de elaboración
de sus dibujos era una forma de pensamiento que además implicaba también al

133
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

cuerpo. “Suponen en última instancia, descubrir el pensamiento con la rodilla, dicho de

otro modo, liberarse del cerebro y desplazar el pensamiento por todo el cuerpo” (como
se citó en Rabazas, 2000, p.220).

El cuerpo y los procesos de identidad son un tema ampliamente abordado desde el

arte a partir de la segunda mitad del siglo XX. En la serie siluetas, Ana Mendieta utiliza
el cuerpo como un mapa, como una representación del territorio político. A través de la
representación de su cuerpo la artista quiere borrar las fronteras marcadas por el poder
patriarcal hegemónico y reelaborar su situación en el mundo, inscribiendo el cuerpo
ausente de la mujer en el paisaje. Nancy Spero ha definido las siluetas de Ana
Mendieta “como un ansia de identidad, de autorretrato visible en el paisaje, y un anhelo
de inmortalidad” (Ruido, 2002, p. 96).

Figura 13: Ana Mendieta.The Silueta Series (1973-1980)

Este concepto de mapa nos ha interesado especialmente para el diseño de la actividad

propuesta en nuestra investigación desde una doble perspectiva:

134
 4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL

a) Entendemos los mapas como representaciones ideológicas, son relatos

incuestionables que desde el poder se imponen configurando una realidad.
Entendemos que a través de la representación mapa podemos señalizar el impacto de
los poderes dominantes en los cuerpos de los estudiantes. Hacer visible la influencia
de la cultura visual en sus autorretratos.

b) Entre las distintas formas de representación, Gombrich (2000) señaló el espejo y el

mapa. A nuestro entender la representación mapa conecta mejor con los elementos
subjetivos de la experiencia visual ya que “los mapas proporcionan información
selectiva sobre el mundo físico” (p.176). El espejo, guarda mayor relación con el mundo
óptico, tiene un mayor grado de iconicidad y por tanto se vincula más a cuestiones
relativas a las apariencias formales.

Como hemos podido comprobar en esta investigación el cuerpo forma parte de los
procesos de subjetivación, el cuerpo de los jóvenes está implicado en la conformación
de su identidad y es afectado también por la influencia de las imágenes de la cultura
visual.

Tal como decía Arnheim (1986) las sensaciones son marginadas del currículum
escolar, pensamos que en la actualidad nos seguimos encontrando en la misma
situación. El cuerpo no está implicado en la reflexión, se encuentra totalmente
separado del desarrollo de los procesos cognitivos en la educación artística en las
escuelas.

En esta línea podemos encontrar prácticas pedagógicas en la educación no formal que

sí están teniendo en cuenta estas cuestiones. En nuestro país destacamos el trabajado
que se está llevando a cabo desde la programación del 2014-2015, en el departamento
de educación del Centro de Arte Dos de Mayo de Madrid (CA2M) a través de su
programa destinado a jóvenes Pensar con el cuerpo. Prácticas performativas en el
aula, la calle y el museo. En esta línea de trabajo también reseñamos las
investigaciones de María Acaso y Clara Megías sobre pedagogías corporales5, trabajos
que también se han canalizado en el grupo de investigación Pedagogías invisibles.

5
Algunas de estas propuestas y debates fueron compartidos recientemente en el foro la Escuela de Educación
Disruptiva, en la sesión "Pedagogías corporales: no pensamos con la cabeza, pensamos con el cuerpo" que tuvo
lugar en Fundación Telefónica, en Madrid, 31 de enero de 2015.
http://espacio.fundaciontelefonica.com/2015/01/09/pedagogias-corporales-no-pensamos-con-la-cabeza-pensamos-
con-el-cuerpo/

135
 I. PARTE. EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CURRÍCULUM Y CULTURA VISUAL

Este ejemplo es un síntoma de que existe la necesidad de otras estrategias que se

están llevando a cabo desde la educación no formal y que las vemos como una forma
de contestar de forma crítica y desde la experiencia, al currículum de educación
plástica y visual.

136
PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA
INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL
CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE
IMÁGENES
5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: Estudio de casos múltiple

En este apartado comentaremos de forma detallada algunos aspectos relevantes de la

metodología empleada en esta investigación. En él veremos el enfoque metodológico
general de la investigación (v. 5.1) y la descripción de las fases del trabajo de campo
realizado durante el desarrollo del estudio de casos múltiple. En este apartado, se
abordarán las siguientes fases del estudio de casos múltiple:

- La selección y definición de los casos, aquí detallaremos los criterios para la elección
de los casos y su descripción (v. 5.2).

- Las preguntas de la investigación, en este apartado se exponen las preguntas que

guiaron el estudio en torno a las hipótesis de partida y otras que fueron surgiendo en el
desarrollo del trabajo de campo (v. 5.3).

- La localización de las fuentes de datos, este apartado hace referencia a la selección

de los informadores clave, las conversaciones, las entrevistas informales y la búsqueda
y análisis documentales (v.5.4).

- Las estrategias de producción de datos. Aquí describimos las estrategias utilizadas

para la obtención de la información a utilizar en el estudio de casos: definición y diseño
de las actividades prácticas, diseño de cuestionarios, observación participante y
registro de la actividad, dinámica de juego y aspectos performativos y escucha de la
voz de los estudiantes a través de diversos medios (v.5.5)

- Y por último el análisis e interpretación de los casos. Aquí describimos las técnicas
empleadas para abordar el análisis y la interpretación de los datos, a través de: fichas
de resultados de actividades (imágenes y texto), tablas comparadas de respuestas
(cuantitativo-cualitativo), elaboración de gráficos (cuantitativos), análisis comparado
cuantitativo-cualitativo y los criterios de análisis: formales, conceptuales, emocionales
(v.5.6).

Pasemos a ver pormenorizadamente los aspectos más destacados de nuestra

metodología.

139
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

5.1. Enfoque metodológico

Nuestra metodología principal de investigación se ha basado en el estudio de casos

múltiple, metodología que hemos abordado desde un marco conceptual de
investigación basado en las artes.
Desde nuestro ámbito académico que son las Bellas Artes, nuestra investigación parte
del interés en la docencia desde y a través de la práctica artística y se enmarca en la
perspectiva de la Investigación Basada en las Artes (IBA).

Partiendo de este enfoque metodológico se ha utilizado en esta investigación distintos

uso de imágenes en el trabajo de campo con estudiantes para conocer sus gustos,
para activar procesos de construcción visual de su identidad y para activar procesos
de toma de conciencia de aspectos performativos y relacionales. A su vez también se
consideró la práctica artística como referente para el diseño e implementación de
estas actividades. En ese sentido, tuvimos en cuenta algunas estrategias que las
prácticas del arte contemporáneo plantean sobre el carácter cognitivo y político del
arte. En el proceso de nuestro estudio pudimos comprobar que este tipo de referentes
artísticos, así como los enfoques conceptuales que plantean no se consideran ni se
trabajan en el currículum oficial de educación plástica y visual. En la primera parte de
nuestro trabajo (v. 4.5.1) expusimos algunos de estos referentes en los ejemplos del
trabajo de artistas como Ana Mendieta que ha trabajado con el cuerpo y la silueta a
modo de cartografía de los procesos de identidad y la obra de Joseph Beuys donde el
dibujo es abordado como proceso, estrategia conceptual y sistema de reflexión.

La Investigación Basada en las Artes, se basa en el proceso de creación y da cuenta

de aspectos en la investigación que no pueden percibirse a través de otros métodos.
De forma relacionado con estos enfoques Susinos y Ceballos (2012) señalan que los
métodos y estrategias basadas en el concepto de voz del estudiante, a menudo se
centran en la comunicación oral pasando por alto procesos creativos que pueden dar
lugar a poner de relieve otras dimensiones de la identidad que suelen pasar
inadvertidas. De acuerdo con estas autoras, adoptar una perspectiva de Investigación
Basada en las Artes, nos ha revelado, como veremos a lo largo de esta parte del
trabajo, algunos datos que sólo se han hecho visibles a través de la práctica del dibujo
realizado por los estudiantes, y no mediante otros instrumentos utilizados como
cuestionarios o debates. Concretamente lo pudimos comprobar en el caso de la
representación de la violencia en el IES Las Lomas, o en la reproducción de elementos
140
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

simbólicos propios de la cultura digital como veremos en el apartado 8.3 (Figuras 165 y
172).

Las actividades utilizadas para la producción de datos y que describimos en este

mismo capítulo (v. 5.5.1) han funcionado bajo esta perspectiva como estímulos para
activar la proyección de los y las estudiantes generando a la vez un proceso de
autoexploración.

El enfoque de la Investigación Basada en las Artes pone en cuestión el método

científico promulgado tradicionalmente por el empirismo y el conductismo, los cuales
tienden a objetivar la realidad a partir de los resultados numéricos. Como señala
Hernández (2008) a partir de los años 80 con el giro culturalista, se incorpora a la
psicología la cultura, este hecho fue clave para llevar a autores como Eisner o Barone
a reconocer la experiencia artística, ya que supuso contemplar la investigación de los
procesos de creación de significado en relación a la interacción del hombre con su
cultura.

Por otra parte nuestra investigación se encuadra en un marco teórico que

combina los enfoques de referentes artísticos conceptuales y críticos con perspectivas

filosóficas como la fenomenología de la percepción de Merleau Ponty y el pragmatismo
de Jhon Dewey, de ahí la relevancia que hemos querido darle a estas teorías en la
primera parte del trabajo en el marco teórico. Este enfoque fenomenológico se basa en
la experiencia y en la relación de nuestros cuerpos con el mundo. Desde esta
perspectiva, el cuerpo y el dibujo adquirieron una importancia fundamental en el
desarrollo de nuestro trabajo.

Otro de los enfoques conceptuales que hemos tenido en cuenta para abordar aspectos
metodológicos de esta investigación han sido las teorías construccionistas. Este punto
de vista supone entender la identidad en relación a la cultura, entendida esta última
como una configuración de símbolos y significados construidos socialmente. Como nos
indica Hernández (2006) citando a Schwandt, el construccionismo tiene como finalidad
“comprender el mundo complejo de la experiencia vivida desde el punto de vista de
quienes lo viven” (p.27). Siguiendo este marco conceptual, nuestra investigación ha
situado el objeto de estudio en la experiencia vivida de los estudiantes participantes en
el estudio.

141
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Para la obtención y análisis de los datos de nuestra investigación, basada en estudio

de casos múltiples, hemos utilizado sobre todo metodologías y técnicas cualitativas.
Puntualmente hemos utilizado también recursos y métodos cuantitativos para apoyar y
contrastar los análisis. Siguiendo este modelo mixto, que combina los enfoques
cuantitativo y cualitativo pretendimos poder estudiar de forma más completa y
contrastada los casos elegidos. Esta estrategia, además nos aportó diferentes
perspectivas, descriptiva (análisis cuantitativo) e interpretativa (análisis cualitativo)
aproximándonos a un sistema de triangulación, (combinación de forma mixta métodos
de análisis, teoría, cuestionarios, debates y dibujos).

Nuestra metodología de investigación se ha centrado en el estudio de casos múltiple.

Se ha considerado el grado de similitud escogiendo grupos de estudiantes de 1º de la
ESO de un mismo contexto geográfico y temporal, la Comunidad Valenciana, por ello,
podemos hablar de casos paralelos. Para poder analizar diversidad se buscaron casos
que cumplieran características socioculturales diferenciadas. En esta investigación
pretendíamos comprobar si los indicadores estudiados se cumplían en todos los casos
o podían apreciarse variaciones significativas, para el estudio y explicación de sus
causas y posibles aplicaciones para futuras investigaciones o actividades didácticas.
Poner de manifiesto las diferencias entre los casos, buscar casos con marcadas
diferencias entre sí permite visibilizar su problemática de forma más consistente
(Bisquerra, 2004).

Siguiendo la clasificación de tipologías de casos de estudio en educación que sugiere

Merriam en (Bisquerra, 2004), la investigación que hemos realizado sería cercana al
estudio de casos interpretativo. Esta modalidad se basa en el análisis inductivo y busca
desarrollar categorías que busquen ratificar, ilustrar o poner en cuestión teorías previas
a la obtención de la información. El objetivo de este método es fundamentalmente
teorizar o interpretar sobre el caso estudiado (Bisquerra, 2004, p. 314-15).

A continuación pasamos a describir, en los siguientes apartados las fases del trabajo
de campo realizado durante el desarrollo del estudio de casos múltiple.

142
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

5.2. Selección y definición de casos

5.2.1. Criterios de elección de los casos de estudio.

Para evitar caer en generalizaciones sesgadas, conscientes de que cada centro

educativo tiene unas características propias, estudiamos los posibles centros de
estudio para tratar de diferenciar segmentos con características determinadas, de este
modo, seleccionamos pequeñas muestras contemplando y atendiendo a la diversidad
de los grupos.

Los dos factores principales para determinar los casos a estudiar, fueron por un lado
que los casos fuesen diversos en cuanto a su contexto e identidad sociocultural. Por
otro lado se consideró que perteneciesen al mismo ámbito geográfico, por el hecho de
que los centros se rigiesen por el mismo currículum oficial, puesto que en España las
distintas Comunidades Autónomas tienen delegadas competencias educativas que les
permite tomar algunas decisiones en el diseño e implantación del Currículum.

En cuanto a la elección de la edad de los estudiantes y la etapa educativa a estudiar,

seleccionamos un segmento de muestra comprendida entre los 11 y 12 años,
perteneciente a 1º de la ESO. Señalamos como factores de elección de este segmento
los siguientes aspectos:

1. En el trabajo de búsqueda de referentes sobre materiales y experiencias de

alfabetización visual y audiovisual, que se inicio en la etapa de mi colaboración con el
proyecto de investigación GUAVES (v.0), pudimos comprobar que la mayoría de
referentes que abordaban de forma crítica aspectos de construcción de identidad a
través de la educación artística en el ámbito de la educación informal y estaban
destinados sobre todo a la etapa de la adolescencia (14 a 18 años). Observando por
tanto carencias de estudios sobre estos temas en edades más tempranas.

2. La preadolescencia es una etapa muy vulnerable. Los estudiantes de 11 y 12

años, acceden a un nuevo ciclo, la enseñanza secundaria. En esta nueva etapa
tendrán que adaptarse a nuevos horarios, nuevos profesores y además convivir con
jóvenes más mayores (hasta 18 años o incluso más adultos en el caso de centros
donde existen módulos formativos). Esta fase de transición se vive paralela a cambios
muy importantes en el desarrollo físico, mental y emocional. Durante estos años los
jóvenes cada vez tienen mayor acceso a la información adulta a través de los medios
electrónicos, y no se identifican con las instituciones escolares, esto hace que para
143
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

autores como Steinberg y Kincheloe (1997), los jóvenes a estas edades, se encuentren
desprotegidos frente a las multinacionales, que son las creadoras de los currículums
culturales.

5.2.2. Descripción de los casos de estudio

Caso 1: Escola Gavina.

Contexto caso 1: Escola Gavina

CONTEXTO ESCOLA GAVINA

ESCOLA GAVINA

Tipo de centro Escuela cooperativa

Provincia Valencia

Localidad Picanya

Dirección Partida Martina, s/n

Etapas formativas Primaria y secundaria

Nombre profesor colaborador Jordi Orts (Departamento de orientación)

Rafael Santibañez (profesor de Educación

Plástica y Visual)

Perfil profesional del profesor

Licenciado en Bellas Artes
colaborador

Particularidades a destacar Centro concertado, no confesional, forma

parte de una red de escuelas cooperativas y
de una red de escuelas que apuestan por la
enseñanza en valenciano, así mismo
desarrollan una intensa actividad de
innovación educativa.

Fomentan la alfabetización audiovisual a

través del proyecto 400Colps impulsado por
Jordi Orts (que es también orientador del
centro).
Figura 14. Ficha contexto de los centros: Escola Gavina. Elaboración propia.

144
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

l’Escola Gavina es una escuela cooperativa no confesional que tiene un firme

compromiso con la lengua valenciana y la innovación educativa. Forma parte de la
Federació d’Associacions per la llengua Valenciana y de la UCEV (Unió de
Cooperatives de d’Ensenyament Valencianes). El centro se encuentra ubicado en la
periferia de la ciudad de Valencia, en un entorno no poblado de la huerta valenciana.
Esta ubicación se considera privilegiada por encontrarse en un entorno natural. Es una
escuela muy activa en el desarrollo de actividades de innovación educativa. Cabe
destacar el proyecto de alfabetización audiovisual impulsado por Jordi Orts, en el que
además colaboran creando red, varios centros de diferentes niveles educativos que
también desarrollan proyectos audiovisuales.

Caso 2: I.E.S l'Arabí

Contexto caso 2: I.E.S l'Arabí

CONTEXTO IES L’ARABÍ

IES L’ARABÍ

Tipo de centro Instituto de secundaria público

Provincia Alicante

Localidad Alfaz del Pí

Dirección Av. Constitució, 29

Etapas formativas Secundaria y bachillerato

Nombre profesora colaboradora Matilde Pastor

Perfil profesional del profesor

Licenciada en Bellas Artes
colaborador

Alto nivel de población extranjera del norte

Particularidades a destacar de Europa: noruegos y holandeses
principalmente.
Figura 15: Ficha contexto de los centros: IES l’Arabí. Elaboración propia.

145
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

El IES l’Arabí, se encuentra situado en un pequeño pueblo de la provincia de Alicante,

Alfaz del Pí, a 6 km. de Benidorm. La población de este pueblo turístico de la costa
mediterránea, está compuesta en su mayoría por población extranjera principalmente
de países de origen escandinavo, británico y holandés. El instituto se encuentra
ubicado en una zona residencial.

Caso 3: I.E.S. Las Lomas.

Contexto caso 3: I.E.S. Las Lomas

CONTEXTO IES LAS LOMAS

IES LAS LOMAS

Tipo de centro Instituto de secundaria público

Provincia Alicante

Localidad Alicante

Dirección c/Barítono Paco Latorre nº1

Etapas formativas Programa de Cualificación Profesional Inicial

en Madera.

Programa Formativo de Formación y

Cualificación Inicial Textil.

Ciclo Formativo de Grado Superior Artista

Foguerer y Escenografías.

Nombre profesor colaborador Toni Vidal

Perfil profesional del profesor

Licenciado en Bellas Artes
colaborador

Particularidades a destacar Situado en el barrio de Juan XXIII- 2o Sector,

periferia de la zona norte de la ciudad. Con
alto grado de exclusión social, desempleo,
pobreza, elevada tasa de inmigración,
multiculturalidad y abandono escolar.
Figura 16 : Ficha contexto de los centros: IES. Las Lomas. Elaboración propia.

146
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

El IES Las Lomas se encuentra en el entorno urbano de la ciudad de Alicante, en el

barrio Juan XXIII situado en el segundo sector de la denominada zona norte. Este
enclave es uno de los más conflictivos de la ciudad. Se trata de una zona donde
conviven seis barrios con altas tasas de violencia, drogadicción, desempleo y pobreza.
La población de estos barrios es multicultural siendo la mayoría inmigrantes de origen
africano y españoles de etnia gitana. El enclave del centro se encuentra un poco al
margen del barrio junto a otros centros educativos públicos. El acceso no es cómodo ni
fácil. Hay zonas sin asfaltar y no se encuentra conectado con el barrio. Por las
características especiales de la población del centro, cabe destacar que se llevan a
cabo numerosos programas de formación enfocados al mundo laboral. Nos consta que
también se han realizado proyectos de orientación académica y personal en
colaboración con educadores sociales. Es un centro abierto a propuestas que puedan
ayudar a motivar e incentivar a los estudiantes.

Caso 4: Colegio Inmaculada Jesuitas

Contexto Caso 4: Colegio Inmaculada Jesuitas

CONTEXTO COLEGIO INMACULADA JESUITAS

COLEGIO INMACULADA JESUITAS

ALICANTE

Tipo de centro Colegio privado concertado

Provincia Alicante
Localidad Alicante
Dirección Avda. Denia, 98
Etapas formativas Infantil, primaria, secundaria y bachillerato.
Nombre profesor colaborador Rubén Yeste
Perfil profesional del profesor
Arquitecto
colaborador
Particularidades a destacar Centro educativo de la Compañía de Jesús,
se define como colegio evangelizador. La
razón de ser de la educación en los Colegios
de la Compañía es el crecimiento global de
la persona que lleva a la opción y al
compromiso con los valores, de acuerdo con
la visión cristiana de la vida.
Los estudiantes utilizan uniforme del centro.
Figura 17 : Ficha contexto de los centros: Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia.

147
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

El Colegio Inmaculada Jesuitas es un centro privado concertado que se encuentra en

la ciudad de Alicante. Está ubicado en la conexión de Vistahermosa con Gran vía,
antiguo acceso a la ciudad por la carretera de Valencia. Zona muy transitada, de
servicios: restaurantes, hospitales y clínicas privadas, y complejos residenciales. El
centro pertenece a la Compañía de Jesús, orden religiosa de la Iglesia
Católica fundada en 1534 por Ignacio de Loyola y se define como centro evangelizador.

5.3. Preguntas de la investigación

Nuestra principal hipótesis de partida sugería que el currículum cultural y el
currículum oficial influyen en la construcción de identidad de los
preadolescentes. A partir de esta idea, surgieron una serie de preguntas que fueron
guiando nuestra investigación.
¿Qué imágenes son las que forman parte de los imaginarios de los preadolescentes?
¿En qué forma ejercen una influencia en la formación de sus identidades? ¿A través de
qué mecanismos psicológicos se identifican los preadolescentes con las imágenes de
la cultura visual?
Estas preguntas fueron dando forma a otras nuevas que surgieron durante el desarrollo
del trabajo de campo en los centros educativos a raíz del contacto con los estudiantes
que formaron parte de nuestro estudio de casos. Algunas de ellas fueron las siguientes:
¿Qué tipos de significados y valores transmiten estas imágenes? ¿Quién está detrás
de la elaboración de esos mensajes? ¿A través de qué fuentes acceden a las
imágenes que configuran sus gustos? ¿Qué papel juegan las tecnologías de la
información y la comunicación en su relación con la cultura visual? ¿En qué medida
afectan estas cuestiones al desarrollo de la subjetividad de los preadolescentes?

Del mismo modo, las entrevistas informales con los profesores y las experiencias
prácticas realizadas en los centros contribuyeron a revisar algunas ideas previas que
teníamos entorno al currículum de educación plástica y visual de 1º de la ESO, nos
preguntamos por el papel que juega este en el proceso de decodificación de esas
imágenes. ¿Cómo influye la educación artística en la capacidad de interpretación de
las imágenes de los estudiantes? ¿Qué entiende el currículum por entorno del
alumnado? ¿Qué idea de arte está transmitiendo el currículum? o cuestiones sobre el
papel crucial del profesor en el aula como agente implementador del currículum ¿qué
148
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

formación están recibiendo los futuros profesores de educación artística? ¿Cómo

integran los profesores de educación artística en la voz de los estudiantes en el aula?
¿Qué conocimiento del arte contemporáneo tienen los profesores de educación
artística?
Tratando de dar respuesta a la mayoría de estas preguntas diseñamos las diferentes
estrategias de producción de datos, las cuales pasaremos a definir más adelante
(v.5.5.)

5.4. Localización de las fuentes de datos

5.4.1. Entrevista informal con los profesores y otros agentes educativos

Esta fase se realizó tras un trabajo previo de negociación para entrar en el centro. El
acceso a los centros en esta fase de la investigación no siempre fue fácil. Hemos de
decir que en general en cuanto al acceso a los centros educativos, encontramos más
facilidades e interés en los centros públicos y aconfesionales que en los privados
concertados católicos.

En el caso de nuestro intento por contactar con un centro privado concertado,

encontramos muchas dificultades. Intuyendo la dificultad tratamos de acceder a través
de conocidos que tuviesen algún contacto con los centros pero no obtuvimos respuesta
en cuatro de los cinco centros en los que lo intentamos. Sólo en el Colegio Inmaculada
Jesuitas de Alicante conseguimos por fin ser recibidos y con algunas restricciones
(relacionadas con la protección de la identidad de los estudiantes) para poder llevar a
cabo nuestro estudio.

Es cierto que en algunos de los centros educativos donde realizamos las actividades
conocíamos personalmente a los colaboradores, esto facilitó mucho la comunicación y
la confianza desde el primer momento, por ejemplo en Escola Gavina y el IES l’Arabí.

En el IES Las Lomas la situación de partida fue distinta. Establecimos contacto a través
de una profesora conocida que trabajó en el centro en el pasado. La acogida fue
estupenda y en todo momento percibimos el interés por la actividad y la implicación del
propio centro en el desarrollo de actividades para incentivar la motivación de los
estudiantes.

Una vez pactada la entrada al centro, mediante mails y conversaciones telefónicas,

establecimos entrevistas informales presenciales con los agentes fundamentales de
cada centro (directores y directoras, jefes de estudio, orientadores, profesores y
149
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

profesoras). Aunque acudimos a ellos con una lista de preguntas elaboradas, las
conversaciones en general fueron informales y generaron preguntas más o menos
espontáneas. Estas entrevistas, en algunos casos se acompañaron de visitas a las
aulas donde pudimos realizar observaciones directas de los espacios y los diferentes
grupos de estudiantes, que nos facilitaron una primera impresión de los distintos
contextos de cada caso. Los puntos de vista, opiniones y sugerencias de los docentes
se convirtieron en una importante orientación para nuestro estudio. En esta fase se
prestó más atención a la escucha activa.

Tras esta primera entrevista informal, se intercambió información específica de las

actividades con los profesores y se acordaron las visitas para la presentación de las
actividades a los estudiantes. Para ello, se facilitó a los agentes clave, información por
escrito sobre la investigación, detallando la metodología y objetivos que se pretendían
abordar. Se les facilitó también información precisa de las actividades que deseábamos
realizar en sus centros con sus estudiantes y los requerimientos técnicos necesarios
para poder negociar su disponibilidad. En todo momento contamos con la complicidad
de los profesores, que hicieron una tarea de apoyo en los días posteriores.

5.4.2. Observación: visita a los centros educativos

Las primeras visitas a los centros nos sirvieron de primera toma de contacto y recogida
de primeras impresiones. En ellas pudimos conocer personalmente a los profesores (ya
que algunos no los conocíamos previamente a esta investigación), ver las instalaciones
y observar los grupos de estudiantes, así como las dinámicas de algunas clases
regulares.
En general pudimos apreciar diferencias notables entre los centros educativos
concertados y los centros públicos.
Los colegios concertados contaban con más instalaciones deportivas y espacios
específicos para otras actividades que los centros públicos. Los centros concertados
estaban situados en localizaciones, rodeados de abundantes zonas verdes. Los
estudiantes accedían a estos centros fundamentalmente en autobús o en coche
acompañados de sus padres. Entre los dos centros concertados, pudimos observar
que el católico utilizaba uniforme mientras que Escola Gavina que es una escuela
cooperativa aconfesional, no lo utiliza.
Los dos centros educativos públicos se encontraban ambos en la periferia del núcleo
urbano. El IES las Lomas se encuentra situado en una zona desfavorecida de la ciudad

150
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

de Alicante, con alto riesgo de exclusión social. El IES L’Arabí en una zona de
urbanizaciones cercana al núcleo urbano. Los estudiantes acudían al centro o bien
andando o en autobús.
Estos dos centros públicos, también tenían instalaciones deportivas pero en menor
cantidad y dimensiones más reducidas. En nuestras visitas pudimos percibir muchos
contrastes en algunos de los centros en cuanto al perfil sociocultural del alumnado. En
el IES Las Lomas, se prestaba mucha atención a la puerta de acceso al centro, los
estudiantes tenían tendencia a “hacer novillos”. Nos llamaron mucho la atención las
orlas que colgaban en los pasillos del instituto. Observándolas pudimos ver que apenas
se graduaban ocho estudiantes como mucho por curso escolar. Pudimos evidenciar
así, el alto grado de abandono escolar. En este centro se concentraba un alto
porcentaje de estudiantes de diferentes nacionalidades, sobre todo africanos y
españoles de etnia gitana. En las visitas que realizamos a algunas aulas del instituto en
compañía del profesor, pudimos apreciar la dificultad de los profesores para hacerse
con la atención y el respeto de los estudiantes. Pudimos observar en varias ocasiones,
que algunos estudiantes procedían de familias muy desestructuradas. A través de
conversaciones con los profesores y comentarios de algunos niños supimos que había
niños con contextos familiares difíciles (padres divorciados, algún progenitor en la
cárcel o en otro país).
Estos datos en algunos casos eran muy visibles, pero se hizo más evidente cuando les
pedimos a los estudiantes la autorización de los padres para realizar las actividades, en
algunos casos no fue posible conseguirlos debido a las causas mencionadas, que se
hicieron explícitas. En general en el resto de colegios no encontramos situaciones
reseñables a este respecto.
Estos datos observados fueron muy importantes para planificar el trabajo de campo y
realizar los posteriores análisis.

5.4.3. Observación participante: actividades con los estudiantes en el aula

Durante las actividades realizadas con los estudiantes, nuestra implicación fue a través
de la observación participante.

Los propios estudiantes fueron la principal fuente de datos de la investigación. Los

datos obtenidos se contrastaron con otras fuentes en un proceso de triangulación como
veremos en el siguiente apartado (v.5.4.4). Todas las actividades diseñadas, se

151
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

basaron en el concepto de voz del estudiante como estrategia para la producción de

datos, como comentaremos en un próximo apartado (v.5.5.5).
La primera actividad de interpretación de imágenes, se realizó en casa en tres de los
cuatro centros. Debido a las características específicas del IES Las Lomas, se decidió
junto con su profesor realizar esta actividad de modo presencial en el aula para
garantizar que la hicieran los estudiantes. En todos los casos, tuvimos una primera
reunión con los estudiantes para explicarles la actividad y resolver sus dudas. Algunas
de estas dudas nos permitieron ir ajustando la actividad y apuntar algunas
consideraciones interesantes para el posterior análisis de los datos obtenidos. En los
tres centros que los estudiantes realizaron la actividad de búsqueda de imágenes en
casa, contamos con la complicidad de los profesores y profesora que hicieron una
tarea de apoyo en los días posteriores, recordando la actividad para animarles a
realizarla y llevando un seguimiento de la recogida de cuestionarios de la actividad
práctica.
Nuestra participación dinamizó e influyó en el desarrollo de las actividades de dibujo y
en el posterior debate sobre las actividades de dibujo y búsqueda de imágenes.
Participamos de forma activa introduciendo a los estudiantes en la actividad de dibujo,
sirviéndonos de una dinámica de juego (v.5.5.4). En el caso de la actividad de dibujo de
su autorretrato los estudiantes contestaban a nuestras preguntas dibujando sobre su
silueta. Estas preguntas fueron guiando a los estudiantes en el proceso de creación de
su autorretrato.
En el caso de los debates, comenzamos con unas preguntas predefinidas y fuimos
regulando las conversaciones en función de las respuestas de los estudiantes,
incorporando los temas inesperados que fueron emergiendo de forma espontánea
durante las intervenciones y diálogos entre los estudiantes.

5.4.4. Documentos diversos

Realizamos una búsqueda y análisis de distintas fuentes documentales como tesis

doctorales sobre educación artística, monografías sobre estudios pedagógicos, cultura
visual y estudios sobre el currículum.
Intentamos seguir la actualidad del tema a través de artículos de prensa, debates en
blogs y redes sociales sobre educación artística y leyes educativas es educación
formal.

152
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

Para contrastar los datos obtenidos de las respuestas de los estudiantes, tanto en su
búsqueda de imágenes como en sus dibujos y comentarios en los debates, llevamos a
cabo una exhaustiva inmersión en la cultura visual de los jóvenes, tratando de conocer
los referentes traídos al aula en el transcurso de las actividades propuestas para la
producción de datos. Investigamos las fuentes de muchos de sus referentes a través
de webs sobre memes, videojuegos, canales de youtube, dibujos animados, videoclips,
cómics, anuncios publicitarios y documentales.

5.5. Estrategias de producción de datos

Esta fase corresponde a lo que Bisquerra (2004, p.316) denomina estrategias de

obtención de la información. Otros autores como Coller (2005 p. 79-87) proponen esta
fase del trabajo de campo para el estudio de casos como formas de trabajar con las
fuentes en el proceso de recopilación de materiales. En esta fase de nuestro trabajo de
campo empleamos varias estrategias para la obtención de la información, como fueron:
el diseño de actividades prácticas para obtención de datos de los estudiantes, diseño
de cuestionarios, uso de medios documentales y elaboración de fichas para registro
de las actividades prácticas realizadas con los estudiantes, activar dinámicas de juego
y atención a los aspectos performativos, y la activación de mecanismos para favorecer
la escucha de la voz de los estudiantes. A continuación pasamos a detallar algunos
aspectos relevantes de cómo utilizamos estas estrategias en nuestra investigación.

5.5.1. Definición y Diseño de las actividades prácticas para obtención de datos de

los estudiantes.

En el diseño de las actividades prácticas a realizar con los estudiantes intentamos

evitar los términos “lectura y “escritura” de imágenes. Estos términos son los que
emplea el currículum de la LOE. Pero, hablar de lectura y escritura respondía a una
visión formalista de la educación artística que entiende el arte sólo como lenguaje.
Siguiendo las críticas y matices que Hernández (2010) y Aguirre (2005) hacían al
anterior currículum de la LOGSE de educación primaria, consideramos más adecuado
emplear los términos de “interpretación” y “creación”. A través de ellos quisimos centrar
aspectos para el análisis en relación a la influencia de los gustos visuales de los
estudiantes en la construcción de su visión del mundo y de su propia imagen como
reflejo de su identidad. Se diseñaron tres actividades prácticas para extracción de
información mediante la escucha de la voz de los estudiantes: Actividad 1:
153
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Interpretación de imágenes, Actividad 2: Dibujo de autorretrato y Actividad 3: debates

tras la Actividad 1 y 2. Recordamos, que nos interesaba obtener la información a partir
de la voz de los estudiantes y de sus propias experiencias. Estas actividades se
complementaron con formularios y debates, desde una posición de observación
participante.

5.5.1.1. Definición Actividad 1: Interpretación de imágenes.

Con esta primera actividad teníamos por objetivo acercarnos a los referentes visuales
de los estudiantes, conocer desde su experiencia qué imágenes constituyen sus
imaginarios, cómo el currículum cultural influye en la creación de su identidad y qué
papel juega en este proceso de interpretación y creación de significado el currículum de
educación plástica y visual.

Esta actividad estaba pensada para realizarla en casa, se trabajaba de forma

autónoma. Como antes se mencionó al comentar el uso de la Observación participante
(v.5.4.3) en la implementación práctica, esta actividad tuvo que realizarse de forma
presencial en uno de los centros y para ello tuvimos que realizar algunas adaptaciones
del diseño original. En la actividad 1, se pedía a los estudiantes que buscasen tres
imágenes que les gustaran: un personaje fantástico preferido, una persona famosa
preferida y algo que considerasen (según su opinión) qué es una obra de arte. Se les
entregaba un cuestionario (v.5.5.3) con preguntas para que redactasen las repuestas
en relación a las imágenes elegidas por cada estudiante y las entregasen en clase en
la siguiente sesión en la que se realizó la actividad 2: Dibujo de autorretrato.

5.5.1.2. Definición Actividad 2: Dibujo de autorretrato

Para el planteamiento de la actividad de “dibujo de autorretrato”, como ya hemos

avanzado, partimos de las consideraciones de la filosofía pragmatista de John Dewey
que propone la necesidad de no separar la experiencia estética de la experiencia
cotidiana. Para comprobar nuestras hipótesis, teníamos que partir no sólo de la
realidad de los propios estudiantes, sino de su experiencia dentro de esa realidad. Las
imágenes de la cultura visual actúan como mediadoras de significados y es a través de
la experiencia que los preadolescentes construyen sus propios significados. De esta
forma los imaginarios se constituyen como esquemas que determinan las fórmulas a
través de las cuales interpretamos y representamos lo que vemos (Calalà, 2008).
154
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

A través del dibujo de su autorretrato, quisimos indagar en la forma en que los

preadolescentes se representan a sí mismos, qué papel juega su imaginario en este
proceso de representación y autoconciencia y cómo influye la cultura visual en la
percepción de sí mismos.

Señalamos que el autorretrato como contenido temático no está contemplado de forma

explícita en el currículum. En este sentido nos parecía interesante probar a introducirlo
como activador de experiencias prácticas en cursos tempranos. Partíamos de la
hipótesis de que había suficientes motivos culturales para indagar de forma abierta en
el tema de la identidad a estas edades y el autorretrato nos parecía un buen
mecanismo. Queríamos comprobar su potencial, así como valorar la pertinencia de que
estos problemas fueran tenidos en consideración en el Currículum en periodos
formativos tempranos.

Además compartimos la idea de Kerry Freedman (2006) de que los planteamientos

pragmatistas son clave para abordar la intersección entre la estética, la cultura visual
contemporánea y la educación. Estos planteamientos son compartidos también por
Aguirre (2005) quien señala que el acercamiento a una perspectiva pragmatista
conlleva la necesidad de replantearnos la educación artística como educación estética.

Esto necesariamente pasa por la disolución entre lo artístico y lo estético y una

reconceptualización de lo que desde la educación se está entendiendo como arte.

Desde esta perspectiva nos pareció que trabajar a partir del dibujo y del autorretrato
podría suponer un proceso de toma de conciencia de sí mismos a través de la relación
entre su identidad y sus imágenes culturales.

La finalidad de la experiencia no era desvelar los significados de las imágenes que los
estudiantes incorporan en la construcción de su identidad, tampoco enseñarles
elementos para que ellos llegasen a desvelar esos significados. Lo que buscamos con
esta experiencia es situarnos en ese lugar intermedio que señala Hernández como “la
encrucijada entre la mirada de la realidad que construyen y la mirada cultural que los
visualizadores proyectan” (Hernández, 2010, p.11).

Siguiendo a Merleau Ponty pensamos en el dibujo como proceso fenomenológico, un

proceso en el que el acto de dibujar no significa transcribir como lo hace la escritura, si
no una elaboración del pensamiento que se traduce en imagen. En este proceso el

155
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

cuerpo se incorpora como un vehículo que posibilita la relación de la conciencia con el

mundo.

Desde un punto de vista fenomenológico, la experiencia corporal y el cuerpo material

son indivisibles y trascienden las dicotomías entre mente y cuerpo y estética y práctica.
Desde esta perspectiva, Shusterman (2002), siguiendo a Dewey, Foucault, Bourdieu y
Simon de Beauvoir, entiende que cuerpo, mente y cultura son indivisibles. En su teoría
somaestética, el cuerpo es necesario para la percepción, la acción y el pensamiento.

En la actividad se utilizó una dinámica de juego como veremos con más detalle en el
apartado (v.5.5.4).

El medio dibujo y los materiales específicos para realizar la actividad se pensaron para
que las experiencias pudieran ser replicables en cualquier contexto: papel continuo
tamaño natural, ceras y lápices de colores.

La actividad se diseñó con una previsión de que durara un tiempo medio de 1:45 m, sin
embargo en su aplicación los tiempos empleados en cada actividad se tuvieron que
adaptar a la duración de las clases, la disponibilidad de los docentes para poder
reservarnos un hueco dentro de la programación de su materia y las características de
los estudiantes.

. En este sentido nos parece muy interesante haber podido realizar estas actividades
dentro del espacio y horario de la educación formal, como un elemento ampliador y
cuestionador del currículum. Se negoció en cada caso con los docentes para adaptar la
duración y pequeñas características de la actividad a las circunstancias de cada centro
y de cada tipo de estudiantes.

La actividad de dibujar se propuso para ser realizada en dos fases:

1. Inicio: con ayuda de un compañero se dibuja la silueta de cada

estudiante a tamaño real sobre un papel en el suelo. La propia silueta es el
marco de referencia del trabajo (dentro y fuera). El tamaño natural pensamos
puede ser interesante porque los saca de la dinámica de mesa de pupitre.
Dinámica más performativa y cambio de escala. Puede dar juego a trabajar en
otros parámetros distintos a los habituales.

Propuesta: Elige un color con el que te identifiques (que te guste, que exprese
cómo te sientes).

156
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

2. Mediante un juego a base de preguntas, cada estudiante representará su

respuesta en el papel en relación a su propia silueta. Las preguntas están
relacionadas con gustos acerca de su propia imagen y de sus entornos
preferidos. La dinámica del juego se modula mediante tiempos cortos para cada
respuesta/dibujo, se trata de que trabajen de forma espontánea, ir más a la idea,
utilizando elementos esquemáticos y recurso simbólicos, que a una perfección
formal del resultado.

5.5.1.3. Definición Actividad 3: Debate de valoración de los estudiantes

La actividad 3 consistió en la realización de un debate con los estudiantes. Esta

actividad de debate se pensó para ser realizada tras la actividad dos de dibujo. La
finalidad de activar un debate con los estudiantes fue contrastar más datos a través de
la expresión oral de los estudiantes. Para el debate se elaboraron una lista de
preguntas (v.5.5.2). Estas preguntas se relacionaban con las actividades realizadas
previamente (actividad de interpretación de imágenes y actividad de dibujo). A través
de estas preguntas se buscó estimular la reflexión de los estudiantes sobre la actividad
realizada. Los temas giraban en torno al uso simbólico del color, el empleo de marcas o
símbolos, la relación de identificación con los referentes visuales elegidos y el dibujo de
su autorretrato y sobre el valor de las obras de arte. El primer debate se realizó en
Escola Gavina de forma oral y se registró en video. Tras esta experiencia, de forma
reflexiva, surgió la idea de elaborar un cuestionario (v.5.5.2) para que los estudiantes
los contestaran tras el debate en los siguientes centros escolares. El hecho de tener
que transcribir el video resultó un proceso lento y con una considerable dificultad a la
hora de realizar el trabajo de síntesis y volcado en las tablas comparadas. Este
cuestionario además se pensó como registro de los datos y como herramienta para
activar la reflexión individual de los estudiantes, previo al debate oral. Los temas de las
preguntas del cuestionario se correspondían con las preguntas del debate.

5.5.2. Diseño de cuestionarios

El diseño de las preguntas que se realizarían en cada parte de la actividad fue una de
las principales tareas que se realizaron en la investigación. Algunas de las preguntas
iniciales fueron ya diseñadas en la primera actividad piloto que se realizó dentro del
proyecto GUAVES. En la actual investigación se revisaron y actualizaron los
cuestionarios de partida utilizados en dicho proyecto. Además se confeccionaron

157
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

nuevos cuestionarios no previstos inicialmente y que se vieron necesarios en el

desarrollo de las sesiones prácticas en los centros educativos.

Los cuestionaros servían de articulación de las actividades descritas en el apartado

anterior (v.5.5.2). En total se elaboraron 3 cuestionarios y un listado de preguntas para
guiar la actividad del dibujo del autorretrato. Es necesario aclarar que consideramos en
este diseño de cuestionarios también las preguntas que utilizamos para activar el
debate. En el primer centro educativo, solo se hizo debate a partir de preguntas orales,
posteriormente esto dio lugar a un cuestionario que se utilizó en las actividades de los
siguientes centros como reflexión previa a los debates.

- Cuestionario de la actividad 1: sobre interpretación de imágenes. El objetivo era

conocer sus preferencias sobre algunos referentes de su imaginario visual, así como
motivos por los que les gustaban esos referentes. Sirvió como ejercicio de reflexión
sobre las imágenes seleccionadas, sobre los gustos de los estudiantes y la importancia
que tienen para ellos. También nos ayudó a recopilar información acerca de lo que
entienden por obra de arte.

Las preguntas del cuestionario para búsqueda e interpretación de imágenes fueron las
siguientes:

1. Busca y trae una FOTO DE TU PERSONAJE FANTÁSTICO FAVORITO

(dibujos, cómic, cuento, videojuego, películas, juegos, ...)
1.a. Nombre del personaje:
1.b. ¿Dónde has encontrado esta imagen?
1.c. ¿Qué es lo que más te gusta de este personaje?
1.d. ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen que has elegido?

2. Busca y trae FOTO DE UNA PERSONA PÚBLICA (FAMOSA) QUE TE GUSTE

(cantante, grupo musical, presentador, actor, deportista, bailarín, u otra actividad ...)
2.a. Nombre de la persona o grupo elegido.
2.b. ¿Dónde has encontrado esta imagen?
2.c. ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen que has elegido?

3. Busca y trae una foto de una imagen de alguna cosa que consideres UNA OBRA
DE ARTE Y TE GUSTE.
3.a. ¿Dónde has encontrado esta imagen?
3.b. ¿Por qué crees que es una obra de arte?
3.c. ¿Por qué te gusta?

158
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

- Peguntas para dinamizar la actividad 2: dibuja tu autorretrato. Las peguntas se

conectaban con sus preferencias respecto a aspectos de su imagen para indagar en
cuestiones de su identidad y de cómo se representaban a ellos mismos. Mediante las
preguntas se incidía en algunos aspectos ya trabajados en la actividad 1 sobre la
búsqueda de interpretación de referentes visuales. El formulario de la actividad 2.
ayudó a conectar de forma reflexiva las dos actividades, pensando sobre las relaciones
entre las imágenes seleccionadas y los dibujos creados.

Las preguntas estarán formuladas en clave de "su gusto". Las preguntas se responden
dibujando. Las preguntas se fueron realizando durante la dinámica de juego, indicando
los breves tiempos de respuesta con cada pregunta.

Las preguntas son las siguientes:

1. Algo que lleves puesto en este momento que te guste especialmente (o lo que
más te guste) dibújalo en la silueta con todo detalle en el lugar que lo lleves puesto.

2. Completa tu dibujo. Acaba de dibujarte cómo te gustaría estar vestido/peinado

con detalles que te parezcan importantes de cosas que te gusten, si hay alguna marca
que te guste, algún tipo de accesorio,….) Cómo te sentirías más a gusto.

3. Dibuja a tu alrededor cómo te gustaría que fuera el espacio en el que estás

(piensa dónde te gustaría estar o tu lugar preferido que puede ser real, como un paisaje,
una habitación, una plaza, el colegio, el parque, la playa, otro… O un lugar fantástico
que hayas visto en un videojuego, en dibujos o en una película.

- Preguntas para el debate de valoración de los resultados de la actividad de dibujar el

autorretrato. A partir de esas mismas preguntas se confeccionó el formulario:
Valoración de la actividad de realización de imágenes, que se incorporó más tarde a la
dinámica de la actividad para concretar y agilizar el posterior debate sobre este mismo
tema.

159
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

PREGUNTAS PARA DINAMIZAR EL DEBATE

Comparando las imágenes que han traído y cómo se han dibujado ellos

Agruparos por los colores de la siluetas ¿qué expresa ese color para vosotros.
¿por qué lo habéis elegido?

¿Alguien ha dibujado marcas?

¿Por qué sí? ¿Por qué os gustan

/Por qué no?/no os gustan?

¿Se parece en algo el autorretrato que habéis dibujado a la foto del personaje de
ficción?

¿En qué?

¿En qué se diferencia el autorretrato que habéis dibujado a la foto del personaje de
ficción?

¿En qué se diferencia el autorretrato que habéis dibujado a la foto de la persona

famoso?

Agruparos los que habéis dibujado un espacio fantástico /espacio real

Espacio fantástico ¿La cosa que más te gusta del espacio que has dibujado?
¿tiene algún parecido o relación con el paisaje / lugar de la foto del personaje
fantástico?

Espacio real ¿La cosa que más te gusta del espacio que has dibujado?

¿tiene algún parecido o relación con el paisaje / lugar de la foto de la persona

famosa?

Sobre las obras de arte que han traído

¿Te han ayudado o las has elegido tu solo?

Sobre el valor de las obras de arte: estético/simbólico --- valor económico.

Figura 18: Tabla preguntas para dinamizar el debate. Elaboración propia.

160
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

PREGUNTAS FORMULARIO VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE REALIZACIÓN DE

IMÁGENES
Comparando las imágenes que han traído y cómo se han dibujado ellos
1. Color de tu silueta
¿Qué color has elegido para dibujar tu silueta?
¿Qué expresa ese color para ti?
¿Por qué has elegido ese color?
2. Marcas y símbolos
¿Has incluido marcas y símbolos en tu dibujo?
Si has contestado sí:
¿Las has dibujado sobre tu silueta?
¿Qué marcas o símbolos has dibujado?
¿Tienen algún significado para ti? ¿Por qué te gustan?
Las has dibujado en tu espacio, fuera de la silueta
¿Qué marcas o símbolos has dibujado?
¿Tienen algún significado para ti? ¿Por qué te gustan?
¿Son importantes para ti esas marcas? ¿Por qué?
Si has contestado no: ¿Por qué?
3. Algo que llevas puesto que te gusta especialmente
¿Qué has elegido dibujar de los que te gusta que llevas puesto?
¿Por qué te gusta ese objeto o prenda?
4. Relación/diferencia con el personaje de ficción
¿Se parece en algo el autorretrato que has dibujado a la foto del personaje de ficción que
has elegido?
Si has contestado sí ¿en qué se parece o tiene relación?
5. Relación/diferencia con la persona famosa
¿Se parece en algo el autorretrato que has dibujado a la foto de la persona famosa que
has elegido?
Si has contestado sí ¿en qué se parece o tiene relación?
6. Relación/diferencia con los espacios de las imágenes que habías seleccionado
El espacio que has decidido dibujar en tu autorretrato ¿es real o de ficción (fantástico)?
Si has contestado real: ¿Por qué has dibujado un espacio real?
Si has contestado ficción:
¿Por qué has dibujado un espacio de ficción?
¿Tiene algún parecido o relación con el paisaje / lugar que has dibujado en tu autorretrato
con el paisaje o espacio que aparece en la foto del personaje fantástico?
Si has contestado SÍ, indica qué es parecido o tienen relación.
¿Tiene algún parecido o relación con el paisaje / lugar que has dibujado en tu autorretrato
con el paisaje o espacio que aparece en la foto de la persona famosa?
Si has contestado SÍ, indica qué es parecido o tienen relación.
7. Relación con la obra de arte elegida
¿El autorretrato que has dibujado tiene alguna relación con la obra de arte que habías
elegido para esta actividad?
Si has contestado sí ¿en qué se parece o piensas que puede tener relación? (elementos
representados, aspectos formales, técnica de realización, otras cosas...)
Figura 19: Tabla preguntas formulario valoración de la actividad de realización de imágenes. Elaboración propia.

161
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

- Cuestionario sobre la experiencia de la actividad. Este cuestionario fue incorporado

tras el primer estudio de caso a raíz de conversaciones con los colaboradores del
centro y viendo la utilidad que podía tener para la investigación, así como también para
los propios estudiantes, los profesores y los centros colaboradores. También nos sirvió
para conocer las opiniones de los estudiantes acerca de la experiencia que supuso
para ellos todo el proceso de estas actividades.

PREGUNTAS FORMULARIO VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE REALIZACIÓN DE

IMÁGENES

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1:

¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de buscar imágenes?

¿Qué te ha parecido lo más interesante de buscar y analizar imágenes?

Si has contestado no: ¿por qué no te ha interesado buscar y analizar imágenes?

¿Has disfrutado haciendo la actividad de buscar y analizar imágenes?

¿Qué te ha gustado más de la actividad de buscar y analizar imágenes?

¿Por qué no has disfrutado buscando y analizando imágenes?

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de dibujar tu autorretrato?

¿Qué te ha parecido lo más interesante de realizar tu autorretrato?

Si has contestado no: ¿por qué no te ha interesado dibujar tu autorretrato?

¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu autorretrato?

¿Qué te ha gustado más de la actividad de dibujar tu autorretrato?

Si has contestado no: ¿por qué no has disfrutado dibujando tu autorretrato?

Cualquier otro comentario que quieras hacer

Figura 20: Tabla preguntas formulario valoración de la actividad de realización de imágenes. Observaciones sobre
actividad 1. Elaboración propia.

Todos estos formularios nos sirvieron para conocer qué imágenes componen los
imaginarios de los estudiantes y para recolectar información reflexiva.

162
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

5.5.3. Registro de las actividades prácticas realizadas con los estudiantes

En el proceso de nuestro trabajo de campo, llevamos un registro de las actividades

realizadas. Utilizamos el formato audiovisual y fotografías para registrar las dinámicas de
actividades. Esta información documental nos sirvió para tener un registro visual y sonoro de
la observación. Registrar el aspecto visual ha sido muy útil para contrastar aspectos
performativos y de proceso de la experiencia. En los vídeos de registro del debate también
era interesante apreciar el lenguaje expresivo al exponer sus valoraciones y las dinámicas
grupales, en los que se podían percibir factores como su implicación e interés en los temas,
los liderazgos dominantes en los gustos, la defensa de los gustos independientes, etc...
Aunque mucha de esta información recogida mediante estrategia no hemos podido analizarla
en profundidad en este trabajo, la consideramos de gran valor y esperamos para poder
utilizarla en futuros trabajos de análisis.

Para facilitar el posterior trabajo de análisis comparado, también generamos unas fichas de
registro (anexo 1) de elaboración propia para registrar y documentar los datos de las
características particulares y las condiciones en las que se realizó cada actividad en cada
centro. Las tablas elaboradas describen información referida a fechas, duración de la
actividad, datos técnicos, dinámica llevada a cabo en cada caso y resultados. Estas fichas,
junto con los formatos audiovisuales, las fotografías y las transcripciones del debate, fueron
un instrumento muy valioso para registrar datos que nos servirían para los análisis.

5.5.4. Dinámica de juego y aspectos performativos.

Como se ha ido mencionando, la actividad de dibujo se planificó y se desarrolló como

un juego. Se pretendía con ello poder generar un clima más desinhibido y motivador
para que expresaran sus gustos y posicionamientos. La actividad resultó muy divertida
para los estudiantes, como se pudo comprobar a través de las valoraciones que
hicieron ellos mismos de la experiencia, resultados que pueden comprobarse en el
apartado de análisis de la actividad (v. 6.4.3.).

Para activar la dinámica de juego se diseñaron pequeñas acciones de dibujar a partir

de preguntas, para las que se establecieron tiempos muy cortos. Más o menos, según
el centro, tenían en torno a 5 minutos para dibujar cada respuesta a nuestras
preguntas. El factor tiempo agilizó mucho la actividad y la dotó de un carácter
163
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

performativo en el que los dibujos tenían que ser muy espontáneos e improvisados.
Estas condiciones obligaban a los alumnos a tener que sintetizar las ideas principales
de lo que querían expresar y no perderse en cuestiones técnicas o excesivamente
formalistas.

Todo el diseño de la actividad rompía con los parámetros habituales de una clase
normal. El cambio de escala, utilizar un papel tamaño natural, el tener que dibujar
tumbados en el suelo, el lugar de trabajo fuera del aula, implicar al cuerpo en la
actividad, el propio y el del compañero al tener que contornear su silueta. El hecho de
plantear una actividad tan sencilla que cuestionara de este modo tan claro los límites
de las posibilidades del aula nos parece que puede tener interés como vía de trabajo.
Como hemos visto en la primera parte de esta investigación, este enfoque se vincula a
las críticas posmodernas al currículum, en este sentido hemos visto planteamientos de
otros investigadores como Brent y Margery Wilson, Imanol Aguirre, Fernando
Hernández, Idoia Marcellán, María Acaso y Clara Megías o el trabajo de Las Lindes

La parte de la actividad en la que tenían que ayudarse entre compañeros para poder
dibujar sus siluetas, también tuvo un importante componente lúdico que establecía una
dinámica de hacer performativa muy interesante.

5.5.5. Escuchar la voz de los estudiantes a través de distintos medios.

Desde el inicio de la investigación se tuvo clara la importancia de recoger la voz de los

estudiantes, intentar que fueran ellos mismos los que nos aportaran sus referentes y
gustos visuales. Esta idea que en principio fue casi intuitiva se fue reafirmando y fue
adquiriendo una mayor importancia conforme avanzábamos en la lectura de nuestros
referentes conceptuales. La obra de Giroux y Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación
(1998) es el resultado de una serie de investigaciones que vinculan los Estudios
Culturales con la pedagogía. A partir de este texto, el concepto voz y experiencia de los
estudiantes adquirió una nueva dimensión en nuestro trabajo. Para la pedagogía crítica
la experiencia de los estudiantes es la esencia de su cultura y la que media en la
formación de su identidad. Más concretamente la obra de Steinberg y Kincheloe
Cultura infantil y multinacionales (1997), se centra en la intersección entre los estudios
educativos de la infancia y los Estudios Culturales. En ella los autores afirman y
advierten que la cultura infantil es sobre todo una cultura del placer, esta idea que para

164
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

las corporaciones comerciales es un principio sobre el que construir los deseos

infantiles, es totalmente obviada por el sistema escolar.

Desde otros campos como la sociología, Bourdieu (1998) también demostró que los
gustos crean identidad, su obra nos ha situado en una perspectiva desde la cual
entendemos que el contexto sociocultural determina la formación del gusto y por tanto
la formación de identidad.

De acuerdo con estas teorías, hemos procedido a la toma de datos a través de

actividades que nos permitieran tener información complementaria: visual, oral, escrita
y performativa de cada estudiante. Se utilizaron distintos medios para obtener este tipo
de información: formularios escritos (v.5.5.2.), diseño de una actividad de dibujar
(5.5.1.2), que también contemplaba aspectos performativos, y activación de debate oral
participativo.

La complejidad de estos datos, sumado a nuestras limitaciones técnicas y

metodológicas han hecho costoso el trabajo de análisis cualitativo de todos estos
datos. Pero creemos que los resultados son interesantes y han dado lugar a múltiples
posibilidades de análisis derivados. En la medida de lo posible hemos valorado el cruce
de datos entre estas distintas expresiones (visual, textual y oral) de forma cruzada en
cada estudiante. Para facilitar esta tarea generamos un sistema de fichas, tablas y
gráficos que se comentarán en el apartado 5.6.

Los formularios como recurso para recoger información directa de los estudiantes nos
sirvieron para conocer qué imágenes componen los imaginarios de los estudiantes y
para recolectar información reflexiva. El formulario 1 sobre interpretación de imágenes,
sirvió como ejercicio de reflexión sobre las imágenes seleccionadas, sobre los gustos
de los estudiantes y la importancia que tienen para ellos. También nos ayudó a
recopilar información acerca de lo que entienden por obra de arte.

El formulario de la actividad 2. Valoración de la actividad de realización de imágenes,

ayudó a conectar de forma reflexiva las dos actividades, pensando sobre las relaciones
entre las imágenes seleccionadas y los dibujos creados. También nos sirvió para
conocer sus opiniones acerca de la experiencia que supuso para ellos todo el proceso.

Los debates también fueron un recurso muy útil e interesante. De forma

complementaria a los formularios resultaron un instrumento imprescindible para la
recolección de información. Ha sido indispensable para ampliar las respuestas que en
165
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

los cuestionarios se limitaban en muchos casos a contestaciones monosílabas como

“sí” o “no”.

5.6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

El primer paso en el análisis de la información fue diseñar un sistema de fichas y tablas

para poder volcar la información cualitativa y cuantitativa de todas las respuestas
obtenidas a través de los dos cuestionarios y las preguntas de la actividad 1 y 2. Al
tratarse de pocos datos y la mayoría de ellos de carácter cuantitativo y visual utilizamos
herramientas sencillas y accesibles. Para las tablas utilizamos Excel (anexos 2, 3 y 4) y
para las fichas Power point (anexo 1).

5.6.1. Fichas de resultados de actividades

Como herramientas de análisis creamos unas fichas de vaciado de datos por

estudiante, organizadas por centros (anexo 2). En cada una de estas fichas de
estudiante, se volcaba toda la información vinculada a ese estudiante generada en las
respuestas del cuestionario actividad 1 de interpretación de imágenes, las imágenes
seleccionadas y el resultado de la actividad 2 del dibujo de su autorretrato. Estas fichas
nos sirvieron para visualizar toda la información de un mismo estudiante de forma
sintética y fue muy útil durante el estudio.

Figura 21: Ficha resultado actividad 1 y 2. Elaboración propia.

166
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

5.6.2. Tablas comparadas de respuestas

En un inicio se diseñaron dos tablas diferentes (anexos, 3 y 4) para poder volcar la

información cualitativa de las respuestas obtenidas a través de los cuestionarios de la
actividad 1 y 2. Se diseñó una tabla distinta para el vaciado de datos cualitativos de
cada cuestionario, a partir de la síntesis de las preguntas realizadas. Se pretendía de
este modo poder visualizar de forma comparada las distintas respuestas realizadas por
un mismo estudiante y al mismo tiempo la comparativa entre estudiantes del mismo
centro educativo frente a la misma pregunta. Se realizó una tabla por centro para poder
manejar más fácilmente los datos.

Figura 22: Captura de pantalla tablas comparadas respuestas actividad 1 en Excel. Elaboración propia.

Figura 23: Captura de pantalla tablas comparadas respuestas actividad 2 en Excel. Elaboración propia.

167
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En la fase de análisis, combinamos el análisis cuantitativo y cualitativo para estudiar los

resultados de actividades. Para ello creamos unas tablas donde clasificamos el tipo de
respuestas (análisis cualitativo) y el número de las mismas (análisis cuantitativo). Estas
tablas en muchos casos las acompañamos de visualizaciones mediante varios tipos de
gráficos.

CARACTERÍTICAS DEL PERSONAJE DE FICCIÓN POR SEXOS

GAV JES LOM ALFAZ NIÑOS NIÑAS
Características amables 6 6 4 7 6 17
(bondad, inteligencia,
humildad, sensatez)
Características violentas 5 1 3 4 17 0
(destructivo, tiene armas,
arrogante, rebelde, lucha,
buena puntería)
Características sobrehumanas 8 6 4 4 12 6
o heroicas
Características relacionadas 5 4 5 4 10 8
con el humor
Figura 24. Ejemplo de tabla comparada de respuestas de las características del personaje
de ficción. Datos por sexos. Elaboración propia.

5.6.3. Elaboración de gráficos

Asociados a esas tablas generamos gráficos para visualizar los datos cuantitativos de
forma comparada.
El uso de gráficos fue una herramienta para la visualización de los datos cuantitativos,
combinamos los gráficos de barras con las tablas y utilizamos los gráficos circulares.
En todos los casos realizamos también unas visualizaciones de porcentajes de
respuestas.

Figura 25. Ejemplo de gráfico comparado de respuestas de las características

del personaje de ficción. Datos por sexos. Elaboración propia.

168
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

Figura 26. Ejemplo de gráfico comparado de respuestas de las características

del personaje famoso. Datos por centros. Elaboración propia.

5.6.4. Análisis comparado cuantitativo-cualitativo

En cuanto al enfoque de la metodología de investigación, hemos optado por un método

mixto que combina el análisis cualitativo con el cuantitativo. Hemos pensado que este
enfoque podría aportarnos una percepción más amplia del fenómeno a estudiar.

El enfoque cuantitativo nos ha ayudado a detectar tendencias, mientras que el

cualitativo nos ha servido para profundizar en la complejidad de los casos.

El proceso se ha ido intercalando:

1. Los formularios, debates y dibujos, nos han servido como instrumentos de

recogida de datos.

2. Hemos volcado estos datos en tablas, para facilitar su análisis.

3. Se han clasificado los tipos de respuestas en tablas (análisis cualitativo).

4. Hemos cuantificado los datos cualitativos (nº de respuestas), por medio de

gráficas de barras y circulares.

5. Una vez obtenidos los resultados cuantitativos, a partir de estos datos, hemos
extraído tendencias y temas de análisis. Hemos cualificado los datos
cuantitativos.

169
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

CUALITATIVO CUANTITATIVO CUALITATIVO

Figura 27. Proceso de investigación mixto: métodos cualitativo/cuantitativo. Elaboración propia.

5.6.5. Criterios de análisis: formales, conceptuales, emocionales

Para clasificar los tipos de respuestas obtenidas y poder aproximarnos a su análisis,

hemos optado por clasificar las respuestas en tres categorías: formal, conceptual y
emocional. Durante el proceso hemos podido comprobar que a veces es difícil de
clasificar las respuestas entre conceptuales y emocionales.
Como veremos Parsons (1987) con el objetivo de comprender al estudiante en su
experiencia ante una obra de arte, estableció unos criterios en su teoría de los estadios
de la apreciación artística (fig.15). Estos criterios, fueron concebidos para entenderlos
como grupos de ideas que se van formando en la mente de las personas y que dan
lugar a representaciones. Estas ideas son aprendidas socialmente, y se acumulan de
un estadio a otro. Al entender estas categorías como “grupos de ideas” y no
“características de las personas” nos pueden ayudar como instrumento para entender
los juicios estéticos ante las obras de arte (Efland, 2010).
Una clasificación de estas características nos ha sido útil en nuestra investigación para
poder acercarnos a la comprensión de los estudiantes desde su experiencia. También
nos ha ayudado para poder entender un poco mejor el nivel de comprensión respecto
a la etapa educativa en la que se encuentran.

Estadio Edad Indicadores verbales

(5 años): Poca conciencia de los puntos de vista de los otros; pinturas como
1. Favoritismo estímulos agradables; juicio por el gusto; falta de los conceptos de
arte bueno y malo.
2. Belleza y realismo (10 años): El arte bueno y el malo se distinguen según el contenido pictórico.

3.Expresividad (adolescencia): Organiza alrededor de los conceptos de expresividad y empatía; se

basa en una nueva concienciación de la interioridad de la experiencia
del otro.
4. Estilo y forma (adultos y jóvenes): La perspectiva de una tradición estilística pasa a ser importante.

5. Autonomía (adultos formados Cuestiona el consenso crítico que se puede haber formado alrededor
profesionalmente): de determinadas obras, escuelas o valores artísticos.

Figura 28. Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte. Adaptado de Efland (2010).
Arte y Cognición. La integración de las artes visuales en el currículum (p.52). Barcelona. Octaedro.

170
 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE

Hemos tenido presente en el proceso los factores recomendados por Hernández

(2003) para proceder a realizar una investigación desde el marco de los estadios de
desarrollo del juicio estético y que se resumen en los siguientes:

- Entender el arte como un proceso y no como una obra acabada, entender la

experiencia artística y no el arte como objeto.

- El arte demanda participación por parte del espectador que también le otorga
significados.

- Los juicios sobre el arte son susceptibles de ser objetivados. No se trata de

averiguar lo que el autor de una obra ha querido expresar, sino que se trata de
interpretar, extraer conclusiones personales en las que nuestras emociones,
experiencias y conocimientos previos tendrán mucho que aportar (p.144).

Hemos querido trasladar este enfoque que Parsons pensó para las obras artísticas a
todas las imágenes de la cultura visual, entendiendo los estadios como una orientación
que nos puede servir para medir las capacidades y tomar datos sobre la interpretación
y los sentidos que los estudiantes crean en su relación con las imágenes de la cultura
visual.

Las categorías que hemos decidido obedecen a la observación del tipo de respuestas
obtenidas y nos han ayudado a detectar aspectos que consideramos importantes, que
se relacionan con cómo interpretan los estudiantes las imágenes y con los diferentes
enfoques curriculares que hemos visto a lo largo de nuestra investigación.

Características Características Características

conceptuales emocionales
formales

Respuestas que recurren a Referido a las Expresan emociones

elementos como la línea, el características/cualidades de
color, la textura… los personajes.

Figura 29. Categorías usadas para la clasificación de las respuestas de los cuestionarios
“Actividad de interpretación de imágenes”. Elaboración propia.

171
6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS COMPARADO E
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
6.1. COMPARATIVA DE LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES Y
DOCENTES

6.1.1. Comparativa de contextos socioculturales

E. GAVINA IES. L'ARABI IES. LAS C.I.JESUITAS

LOMAS
Localidad Picanya L’Arabí Alicante Alicante

Características Zona periférica Zona urbana. En un descampado Zona de servicios.

del entorno Huerta (zona Afueras de Junto a barrios de Acceso a la ciudad
verde). Aislado pueblo turístico vivienda social desde zonas
geográfico de zona urbana. de costa. Junto a residenciales.
Próximo a zona verde y Capital de
Valencia residencial. provincia.
Entorno Zona 21. 000 Zona urbana Escasa población
demográfico deshabitada. habitantes deprimida por ser zona de
Mayoría de la Mayoría de servicios
próximo al población población
centro extranjera de inmigrante origen
origen africano y
escandinavo, españoles de etnia
inglés u gitana.
holandés.
Fig. 30. Comparativa de contextos de los casos estudiados: ubicación y características demográficas.
Elaboración propia.

La diversidad de centros escogidos, obedece a las características de la

metodología utilizada (v.5.1). Si comparamos los entornos podemos observar
diferencias. La escuela concertada Gavina, se ubica en un entorno natural
privilegiado próximo a Valencia. El resto de centros pertenecen a diferentes
zonas urbanas de la ciudad. El caso del IES l’Arabí, está ubicado en un entorno
residencial a las afueras de un pueblo turístico de la costa mediterránea. La
mayoría de habitantes son extranjeros del norte de Europa holandeses,
noruegos y otras nacionalidades, el centro está en una zona próxima a
servicios y muy tranquila. El colegio Inmaculada Jesuitas y el IES Las Lomas,
presentan grandes diferencias en cuanto a su ubicación. El primero se
encuentra en una de las entradas de la ciudad de Alicante, una zona de
viviendas residenciales muy transitada y con muchos servicios. El segundo se

173
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

encuentra en una de las zonas más deprimidas y marginales de la ciudad, la

zona norte de Alicante, en el segundo sector. El Barrio de Juan XXIII, es uno de
los más desfavorecidos de la ciudad, con altos niveles de pobreza y
delincuencia. La población es en su mayoría de etnia gitana e inmigrantes de
origen africano.
El centro se encuentra en un descampado con dificultades en el acceso.

6.1.2. Comparativa de centros educativos

E. GAVINA IES. L'ARABI IES. LAS C.I.JESUITAS

LOMAS
Tipo de centro Privado Público Público Privado
concertado, concertado,
cooperativa. católico.
Índice de Bajo Bajo Alto Bajo
absentismo
Nivel Medio-alto Medio Bajo Medio-alto
sociocultural
Fig. 31. Comparativa sociocultural de los casos estudiados. Elaboración propia.

Los centros estudiados pertenecen a diferentes entornos socioculturales. En

los colegios privados concertados (Escola Gavina y Colegio Inmaculada
Jesuitas), acuden estudiantes de familias con un nivel sociocultural medio-alto
y tienen un bajo nivel de absentismo escolar. En los colegios públicos el IES
l’Arabí tiene un nivel bajo de absentismo y los estudiantes tienen un nivel
sociocultural medio. El IES Las Lomas tiene un nivel alto de absentismo
escolar, su población es multicultural con un nivel sociocultural bajo.

6.1.3. Comparativa de perfil de profesorado.

CENTRO PROFESOR/A TITULACIÓN

Escola Gavina Rafa Santibañez Lic. En Bellas Artes

IES. l’Arabí Matilde Pastor Lic. En Bellas Artes

IES. Las Lomas Toni Vidal Lic. En Bellas Artes

Colegio Inmaculada Rubén Yeste Arquitecto

Jesuitas
Fig. 32. Comparativa del perfil del profesorado de los casos estudiados. Elaboración propia

174
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En los diferentes centros estudiados hemos encontrado docentes con

diferentes perfiles profesionales. En tres de los colegios estudiados los
profesores son licenciados en Bellas Artes. En el colegio Inmaculada Jesuitas
el profesor de Educación Plástica y Visual es arquitecto. Como hemos visto en
la primera parte de nuestra investigación (v. 2.6.2) la capacitación profesional
exigida para la especialidad de Dibujo a la que pertenece esta materia, es muy
heterogénea.

6.2. Análisis comparado del desarrollo de actividades en los casos

estudiados.

Como se ha ido comentando la investigación se ha ido ajustando y modificando

en el proceso, adaptándose a la casuística que nos íbamos encontrando en los
contextos donde se han ido realizando las actividades prácticas del estudio.

En este apartado analizaremos de forma comparada algunos aspectos

reseñables del desarrollo de las distintas actividades realizadas para la toma de
datos.

Como se ha visto en el capítulo 5 las distintas características y condiciones de

los centros han requerido de ajustes en el desarrollo de las actividades básicas
de nuestra investigación:

- Toma de contacto e inicio de actividad.

- Actividad 1: búsqueda e interpretación de imágenes.
- Actividad 2: dibujo de autorretrato.

- Actividad 3: debate sobre actividad 1 y 2.

- Actividad 4: valoración global de la experiencia.

6.2.1. Comparativa de la toma de contacto con el centro e inicio de actividad.

Esta primera fase ha sido diferente en cada centro. En algunos casos

conocíamos personalmente a los colaboradores esto facilitó mucho la
comunicación y la confianza desde el primer momento, este el caso de Escola
Gavina. En este centro tuvimos acceso a través de Jordi Orts, psicopedagogo
de la escuela. A Jordi lo conocimos en un taller que realizaron integrantes del
colectivo Zemos 98 y radarq.net en la ciudad de Alicante en el año 2009 sobre

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 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

identidad digital y web social. En este taller coincidimos Teresa Marín, Jordi
Orts y yo. Jordi presentó el proyecto sobre alfabetización audiovisual que
desarrolla en Escola Gavina, 400 Colps, y desde entonces hemos seguido
manteniendo el contacto.

Cuando le explicamos a Jordi nuestro proyecto, enseguida se mostró

interesado en colaborar y nos abrió las puertas de Escola Gavina. Conocimos
entonces al profesor de plástica de 1º de la ESO, Rafa Santibañez, y al director
del colegio Albert Dasí. Entre los tres nos procuraron todas las facilidades
posibles para poder realizar nuestro estudio en su centro.

En el caso del IES l’Arabí, se dio una situación parecida. Ya conocíamos a la

profesora de Educación Plástica y Visual Matilde Pastor y también nos prestó
toda la confianza y ayuda necesaria, para entrar en su aula.

En estos dos casos, el hecho de conocer previamente a los colaboradores, nos

facilitó muchísimo el trabajo y contribuyó a que la actividad se desarrollará con
mayor fluidez.

En los centros IES Las Lomas y Colegio Inmaculada Jesuitas la situación de

partida fue distinta.

En el IES Las Lomas, contactamos a través de una profesora conocida que

trabajó en este centro y nos facilitó el contacto con el jefe de estudios del
mismo, Antonio Cutillas. Tras varias correspondencias por e-mail y
conversaciones telefónicas, concertamos una cita para acudir al centro y
conocer a Toni Vidal, el profesor de Educación Plástica y Visual de 1º de la
ESO. Esta primera toma de contacto fue muy gratificante ya que desde el
primer momento tanto el jefe de estudios como el profesor, nos expresaron su
interés sincero hacia este tipo de propuestas. Incluso nos agradecieron que
tuviéramos interés en realizar nuestro estudio en su centro. Esto nos demostró
el compromiso de los profesores y la dirección con el centro en el que trabajan,
a través de su interés en realizar actividades para apoyar y motivar a los
estudiantes que se encuentran en una situación de alto riesgo de exclusión
social y abandono escolar.

176
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 33: Fachada IES Las Lomas. Pintada por los estudiantes y profesores del centro durante nuestra
visita. Imagen propia.

En el caso del colegio concertado privado, destacamos que nos costó bastante
contactar con un colegio dispuesto a colaborar con nuestra investigación, se
intentó en tres colegios sin éxito, en alguno de ellos sin ni siquiera contestar a
nuestra petición de entrevista. Tras estos intentos frustrados conseguimos que
nos recibieran en el colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante. La primera toma
de contacto fue acudiendo directamente al centro a hablar con el director. Al
ser una institución privada con la que no teníamos ningún contacto previo,
pensamos que quizá sería más difícil poder acceder a realizar el estudio en las
mismas condiciones que en el resto de centros. Para esta primera visita
pedimos colaboración a un antiguo alumno del colegio. Efectivamente, su
compañía facilitó establecer cierto vínculo de afecto y confianza.

El director del colegio, José Gallego, nos atendió muy amablemente. Tras
explicarle en qué consistía el proyecto, nos comunicó la imposibilidad de
registrar la actividad a través de medios audiovisuales. No iba a ser posible
hacer fotos a los estudiantes, ni grabarlos en vídeo como en el resto de
centros. Le explicamos que las imágenes eran necesarias para su posterior
análisis y que se pasaría una autorización para que los padres la firmaran, pero

177
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

por política del centro en el cuidado de la intimidad de los menores, esta opción
no fue posible.

Por supuesto, aceptamos la postura del centro y adaptamos la actividad para

cumplir estas exigencias.

En todas las visitas entregamos una documentación con la descripción de la

actividad y las autorizaciones para los padres.

Como valoración de estas primeras tomas de contacto destacamos la dificultad

manifiesta que encontramos para poder realizar nuestra investigación en varios
colegios privados católicos concertados. Agradecemos que finalmente un
colegio de estas características nos permitiera realizar nuestra investigación en
su centro, aunque fuera con cautelas y condiciones más restrictivas que los
otros centros educativos. Pensamos que estos datos no son gratuitos y que
requerían de un análisis más extenso y profundo del que ahora podemos
permitirnos en este trabajo. Dejamos apuntados algunos temas de posible
debate que nos surgen a raíz de esta experiencia: sobre los significados e
implicaciones sociales de la educación pública y privada, sobre los modelos
educativos y sobre las legislaciones del estado respecto a ello. También sobre
las transparencia de los procesos y lo que implica el trabajo con menores.

6.2.2. Comparativa del desarrollo de la actividad 1: búsqueda e

interpretación de imágenes.

Para tomar un primer contacto con los estudiantes, pactamos con los
profesores y profesora colaboradora una visita de presentación para que los
estudiantes nos conociesen y poder explicarles de primera mano lo que íbamos
a hacer. De este modo, la presentación de la actividad de búsqueda e
interpretación de imágenes fue además en casi todos los centros (a excepción
del IES l'Arabí) la toma de contacto con los estudiantes

En el caso de l'Escola Gavina la presentación correspondió a la primera

sesión, fue en la clase de Educación Plástica y Visual y duró 10 minutos. En
ese momento conocimos a los estudiantes y les explicamos quiénes éramos, lo
que íbamos a hacer y les entregamos el cuestionario de actividad 1. Aclaramos

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 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

todas las dudas y preguntas que hicieron los estudiantes para facilitar su
participación en la actividad. Contamos con la complicidad de los profesores,
que hicieron una tarea de apoyo en los días posteriores, recordando la
actividad para animarles a realizarla y llevando un seguimiento de la recogida
de los cuestionarios de la actividad.

En el IES l'Arabí de Alfaz del Pí, por motivos de organización y calendarios fue
la propia profesora colaboradora la que presentó la actividad a los estudiantes.

En el IES Las Lomas, se dio un caso especial. Al tratarse de un centro en una

zona deprimida de la ciudad, el perfil de estudiantes según nos comentó Toni
Vidal el profesor del centro, era especial. Nos recomendó realizar la actividad 1
en el aula y no en casa, ya que si les dábamos los cuestionarios,
probablemente los encontraríamos tirados por los pasillos. De tres grupos de 1º
de la ESO, él mismo nos aconsejó trabajar con el de línea de valenciano por
ser el menos conflictivo. Debido al poco tiempo con el que contábamos para
desarrollar las actividades, pensamos que quizá sería lo más factible. Trabajar
con los grupos más conflictivos, hubiese requerido más sesiones y no
disponíamos de ellas. Por lo tanto, el profesor les explicó la dinámica de la
actividad y les pidió que trajesen las imágenes a clase.

Acudimos directamente el día de la primera sesión donde hicimos la

presentación y realizamos la actividad 1, explicamos la actividad, entregamos
los formularios y realizamos la actividad con los estudiantes en clase.
Participamos de forma activa resolviendo dudas durante el proceso. Contamos
con una sesión que duró una clase completa de 0:55 min.

El día 11 de Enero del 2015, acudimos al IES Las Lomas a realizar la actividad
1 de interpretación de imágenes. Se les había pedido a los estudiantes que
trajesen las imágenes. Sólo las trajeron aproximadamente la mitad de los
estudiantes. Pude comprobar cómo algunos, antes de comenzar la clase, iban
buscando revistas por la sala de profesores porque no las trajeron de casa. Tal
y como nos avisó el profesor, la participación no iba a ser fácil.

Realizamos los cuestionarios de interpretación de imágenes en clase con los

estudiantes que trajeron sus imágenes, el resto fue castigado por Toni, que les

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 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

mandó copiar en un folio una frase, creo recordar, cien veces. Me explicó que
si no utilizaba estos métodos, no conseguía que se portaran bien.

Mientras realizábamos la actividad, los demás niños que no participaban

comenzaron a sentir curiosidad por lo que hacían sus compañeros. Las
imágenes que trajeron causaron comentarios entre los grupos. Al estar
presentes mientras realizaban esta actividad pudimos observar situaciones y
comentarios que no quedaron recogidos por escrito. Por ejemplo: una chica
escogió la Torre Eiffel como obra de arte y comentaba con un compañero que
no sabía explicar por qué le gustaba, el compañero le respondió “pues
porque ahí han matado a dos policías”. En esos días ocurrió el
atentado terrorista contra el semanario francés Charlie Hebdo en París. A
través de esa situación comprobamos que algo les había llegado sobre esta
información a través de los medios de comunicación y relacionaron la idílica
estampa de la Torre Eiffel con este acontecimiento.

Al finalizar algunos estudiantes se acercaron y nos preguntaron si podían hacer

la actividad otro día. Como teníamos que volver al día siguiente a realizar la
actividad nº 2, les entregamos los cuestionarios por si querían llevárselos a
casa y traerlos antes de hacer la siguiente actividad de dibujo.

En el caso del Colegio Inmaculada Jesuitas, la presentación la realizó el

profesor de Educación Plástica y Visual Rubén Yeste. Las clases en este
centro son muy breves, tan sólo 0:55 min. Tuvimos que pedirle dos sesiones
una para la actividad dibujo y otra para realizar el cuestionario de
autovaloración y el debate. Finalmente quedamos en una sesión y media por
motivos de programación de sus clases. Para ahorrar en tiempos en la misma
presentación que realizó Rubén Yeste, él mismo les entregó la actividad 1.

De la valoración comparada del desarrollo de esta actividad extraemos la

dificultad manifiesta para la realización de sencillas tareas en los centros con
contextos más desfavorecidos. Al mismo tiempo la constatación de cómo
cualquier pequeña acción que se sale de la rutina tiene capacidad para activar
el interés de los estudiantes y generar unas dinámicas distintas en el aula.
También creemos que es destacable la implicación y colaboración de los
profesores que nos acompañaron en estas actividades que se salían de los

180
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

programas oficiales pero que se esmeraron por poder incluirlas dentro del
horario y el calendario escolar. En relación con este tema nos plantemos si los
futuros planes de incluir revalidas en estos niveles educativos podrían llegar a
dificultar plantear actividades de este tipo u otras iniciativas que pudieran
plantear experiencias de innovación docente en las aulas en el horario escolar
regulado.

6.2.3. Comparativa del desarrollo de la actividad 2: Dibujo de autorretrato

En todos los centros esta actividad se hizo en una única sesión. Dependiendo
del centro tuvimos que adaptarnos al espacio disponible. En Escola Gavina
salimos a un patio techado, en el IES l’Arabí y en el IES Las Lomas, en un aula
polivalente. En el colegio Inmaculada Jesuitas, en una zona común.

La actividad en l'Escola Gavina se llevó a cabo en un espacio muy amplio, un

patio techado al aire libre. Esto facilitó mucho el trabajo y los estudiantes
pudieron estar muy cómodos. Al poder contar con una clase de 1:45 min.
pudimos desarrollar la actividad de forma más precisa y tal como la teníamos
formulada. Pudimos realizar toda la actividad 2 con el debate incluido en una
misma sesión. Hemos de recordar que en este centro no hicimos el formulario
para esta actividad ya que fue una decisión derivada de esta primera
experiencia.

En el IES l'Arabí de Alfaz del Pí, las circunstancias fueron muy parecidas,
disponíamos de un espacio muy amplio, en este caso un aula polivalente
donde retirando mesas y sillas pudimos contar con un espacio diáfano
apropiado. Los estudiantes tuvieron espacio suficiente para poder estar
cómodos. Pudimos contar también con 1:45 minutos, esto nos permitió realizar
toda la actividad 2 de dibujo incluidos cuestionarios y debate, en una misma
sesión.

Al plantearnos la realización de esta actividad en el IES Las Lomas nos

encontramos con algunos factores que hizo que tuviésemos que adaptar la
organización de las actividades. En primer lugar, las clases eran más breves,
0:55 min. y los estudiantes difíciles. Tras hablar con el profesor decidimos
elegir el grupo de línea de valenciano guiándonos por su recomendación.

181
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Habían dos grupos más pero el nivel de absentismo era mucho más elevado y
los estudiantes más conflictivos. Nos quedamos con ganas de realizar nuestra
actividad con estos grupos, pero eso hubiese supuesto tener que extender
nuestra actividad más en el tiempo. Al realizar nuestra experiencia en horario
lectivo teníamos que adaptarnos a la disponibilidad de los profesores. Toni
Vidal el profesor de plástica, se implicó mucho en la actividad, dejándonos
invadir su clase e interrumpir su agenda, durante tres días. Este fue el centro
donde más tiempo pudimos trabajar. En este centro el número de estudiantes
era mayor que en los otros, por eso a pesar de disponer de una sala polivalente
muy amplia, el espacio se nos quedó muy justo. Los estudiantes pudieron
dibujar sin problemas pero un poco apretados. A la actividad de dibujo
acudieron 31 de 35 estudiantes, si llegan a venir todos, entonces, quizá no
hubiésemos tenido espacio suficiente.

Finalmente al realizar esta experiencia en el Colegio Inmaculada Jesuitas

pudimos terminar de comprobar cómo el espacio condicionaba nuestras
actividades. En esta ocasión la actividad de dibujo la desarrollamos en una
zona común, un pasillo. Éste era muy ancho, así que no hubo problema en
colocar los papeles en el suelo pero tuvimos que hacerlo de forma paralela de
manera que se formó una fila de papeles igual de larga que el pasillo. Esta
orientación no era la más adecuada para la actividad ya que era difícil que
todos escucharan nuestra voz, al ir lanzando las preguntas. A esto hay que
sumar la acústica del lugar, un espacio donde el sonido rebotaba en forma de
eco. Esto hizo que en algunos momentos se nos descontrolaran algunos
estudiantes. Como veremos con más profundidad en el análisis de esta
actividad (v. 7.4) algunos factores que forman parte del currículum oculto del
centro también intervinieron en el desarrollo de la actividad condicionando a los
estudiantes. En este centro las clases también son más breves, de 0:55 min.
por este motivo necesitamos acudir a una segunda sesión para realizar el
formulario de dibujo y el debate. Pudimos contar con 0:30 min. más para
realizar esta tercera sesión.

La valoración comparada de esta actividad es que no todos los centros tienen

la misma capacidad para poder realizar este tipo de actividades. Hemos podido
comprobar cómo intentar plantear actividades que subviertan el espacio del

182
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

aula, no es igual de fácil en todos los centros. El número de estudiantes por

aula es determinante para poder realizar este tipo de experiencias. Como
hemos visto aunque se disponga de un gran espacio diáfano la saturación en
las clases impide poder realizar estas actividades de forma controlada. Cabe
destacar que en el caso del IES Las Lomas, un centro donde por el perfil de los
estudiantes, es más conflictivo, el número de alumnos por aula es más elevado
que en el resto. Como veremos de forma más profunda en el análisis de la
experiencia (v. 7.4), el currículum oculto juega un papel determinante, tanto a
través de la arquitectura, como la organización escolar, como la ideología del
centro.

6.2.4. Comparativa del desarrollo de la actividad 3: Debate sobre actividad

1y2

La programación de esta actividad vino determinada por los tiempos de las

clases. En l'Escola Gavina solo se realizó un bate de valoración de la actividad
1 y 2 pero no se incluyó el cuestionario de valoración escrito, ni tampoco
valoración de la experiencia de la actividad.

En el IES l’Arabí, al contar con 1:45 minutos, realizamos el cuestionario y el

debate en la misma sesión que la actividad 2 de dibujo. Al finalizar los dibujos,
mientras recogíamos todos los materiales y autorretratos, los estudiantes
realizaban el cuestionario de autovaloración bajo la supervisión de su profesor
o profesora en el aula. Una vez hubieron terminado, realizamos el debate. De
este modo el cuestionario servía, para que previamente al debate oral hubieran
tenido que haber pensado un poco sus respuestas, al mimo tiempo nos
garantizaba tener alguna opinión de los estudiantes si nos quedábamos sin
tiempo.

En el caso del IES Las Lomas y el colegio Inmaculada Jesuitas, al ser clases
de 0:55 minutos, necesitamos realizar el cuestionario y el debate en una nueva
sesión.

En el caso del IES Las Lomas realizamos el cuestionario de autovaloración y el

debate en la tercera sesión y en el caso del colegio Inmaculada Jesuitas, en la
segunda sesión. En este último caso, tuvimos sólo 20 minutos para realizar los
cuestionarios y 10 minutos para el debate.

183
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Unas primeras valoraciones comparadas de esta actividad de debate son que

en los centros que se pasaron los formularios antes del debate ayudaron a
concretar las respuestas. La valoración más destacable en el desarrollo de esta
actividad, pensamos que es la constatación de que el debate abierto es una
potente herramienta para activar el pensamiento crítico. Escuchar otras voces y
tener que posicionar la voz propia es un importante aprendizaje de
pensamiento para ejercitar el pensamiento crítico. Por otra parte la oralidad
ayuda a expresar ideas, emociones, y posicionamientos difíciles de concretar y
sintetizar a esas edades de forma escrita. La espontaneidad del debate
también es un factor importante a considerar para aflorar ideas. Mención
especial requiere también el poder contrastar información, oral, escrita y gráfica
de un mismo estudiante, que evidencia en muchos casos los distintos niveles
de capacidad de expresión según el dominio de sus inteligencias múltiples.

6.2.5. Comparativa del desarrollo de la actividad 4: valoración global de la

experiencia

Esta actividad no se realizó en l'Escola Gavina. Tras el desarrollo de las

actividades diseñadas de búsqueda de información, dibujo de autorretrato y
debate de los estudiantes, mantuvimos algunas conversaciones con el profesor
y orientador del centro. A raíz de estas conversaciones y de los resultados de
las actividades, vimos la pertinencia de poder incorporar en próximas
experiencias un formulario de valoración de la actividad para recoger las
opiniones de los estudiantes acerca de las actividades realizadas.

Destacamos algunos aspectos reseñables de la actividad de valoración

comparada de esta actividad. El número y tipo de respuestas serán analizadas
en el capítulo 7.3.4 y 7.4.3.

Valoramos de forma positiva haber podido recoger este tipo de información,

que pensamos puede ser de utilidad para los profesores y centros
colaboradores en esta experiencia de investigación.

184
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

6.3. Actividad de interpretación de imágenes.

Los estudiantes no pueden aprender, a menos que los

maestros desarrollen una comprensión de las variadas
formas en las cuales las percepciones e identidades de
los estudiantes están constituidas a través de diferentes
dominios sociales. (Giroux, McLaren, 1999).

El objetivo principal de esta actividad ha sido conocer las manifestaciones

visuales que forman parte de los imaginarios de los y las preadolescentes,
desde la voz activa de los propios estudiantes. Entendemos que la experiencia
de los estudiantes es su identidad, es la forma mediante la cual aprenden a
definirse a sí mismos (Giroux y Mc Laren, 1998) a través de la cultura en la que
se hallan inmersos.

Mediante el cuestionario “Actividad de interpretación de imágenes” hemos

querido conocer y acercarnos a los referentes visuales de un grupo de
preadolescentes a través de la búsqueda y valoración de imágenes. Gracias a
las imágenes que ellos mismos han elegido sobre los tema propuestos y lo que
nos han contado por escrito acerca de esas imágenes y sus criterios de
elección, hemos podido rastrear relaciones que se establecen entre las
imágenes de la cultura visual como mediadoras de significados y su relevancia
en la construcción de la identidad, entendiendo que el lenguaje no refleja la
realidad sino que la constituye (Giroux y Mc Laren, 1998).

Para esta labor, les pedimos que buscaran y seleccionaran tres imágenes
representativas de distintos aspectos importantes en relación a los temas que
queríamos analizar. Les propusimos que eligieran una imagen de un personaje
fantástico, una imagen de una persona famosa, y una imagen de algo que
consideraran una obra de arte.

Entre los objetivos de nuestra investigación buscamos:

1. Detectar la influencia de la cultura visual de los estudiantes en la formación

de su identidad.

2. Acercarnos al nivel de comprensión ante las imágenes que forman parte de

sus imaginarios, desde la interpretación a través de la búsqueda de referentes
visuales.

185
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

3. Analizar en qué forma el currículum de la ESO participa en la experiencia

estética de los estudiantes, con la finalidad de detectar posibles carencias y
necesidades.

Estos objetivos pretenden comprobar algunas de nuestras hipótesis de partida:

Que el currículum cultural y el currículum oficial, influyen en la creación de

imaginarios y el desarrollo de la identidad de los preadolescentes; y que el
currículum de Educación Plástica y Visual en la enseñanza secundaria
obligatoria no se ajusta a todas las necesidades formativas de los
preadolescentes.

6.3.1. Construcción de imaginarios mediante personajes de ficción.

Como hemos visto (v.4.3.3), los imaginarios son esquemas que estructuran
nuestra forma de entender la realidad creando marcos de referencia. Los
personajes de ficción forman parte de la cultura infantil y juvenil a través de
múltiples medios como los cómics, las series de televisión, los videojuegos,
etc… Como se ha demostrado (Soto-Sanfi, Aymerich-Franch y Ribes, 2010) en
el consumo de ficción, se da una relación de identificación con los personajes
que viene determinada por factores psicológicos como la empatía: aspectos
como la capacidad de comprender a los personajes, ponerse en su lugar, vivir
las emociones del personaje a través del relato, anticipar las acciones a través
de la imaginación, o sentirse protagonista de la historia.

En este proceso de identificación entran en juego factores tan determinantes

para el desarrollo de la identidad preadolescente, como son los afectos y la
interactividad. En el cuestionario “Actividad de interpretación de imágenes"
intentamos indagar en estas cuestiones a través de las preguntas: 1.b. ¿Dónde
has encontrado esta imagen?, 1.c. ¿Qué es lo que más te gusta de este
personaje? y 1.d. ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen que has elegido?

6.3.1.1. Fuente del personaje de ficción.

A través de la pregunta 1.b. ¿Dónde has encontrado esta imagen? nos

interesaba extraer el origen de los referentes visuales de los estudiantes con
los siguientes objetivos:

186
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

- Conocer a través de qué medios entran en contacto con las imágenes.

- Cuáles son las fuentes más utilizadas.

- Cuál es la naturaleza de las fuentes (analógicas, digitales, interactivas...)

- En qué medida el medio influye en la percepción del personaje.

Nos parece importante empezar por esta pregunta para saber en qué forma
los estudiantes están tomando contacto con las representaciones mediáticas ya
que como hemos podido comprobar en nuestra investigación éstas son
mediadoras de significados y contribuyen a la creación de los imaginarios de
los estudiantes. Esta cuestión está directamente relacionada con nuestra
hipótesis principal en esta investigación: el currículum cultural y el currículum
oficial influyen en la creación de imaginarios y el desarrollo de la identidad de
los preadolescentes.

Resultados obtenidos

Como podemos observar en la (Figura 34), nos hemos encontrado con una
amplia variedad de fuentes, desde medios impresos más tradicionales como
prensa o álbumes de cromos hasta medios digitales. La fuente más utilizada ha
sido internet seguida de los videojuegos, por lo que los medios de carácter
digital e interactivo aparecen como mayoritarios. Después de estos medios, las
revistas y los cómics son los más utilizados.

En general la fuente principal del personaje de ficción es internet con el 47% de

respuestas. Siendo los centros concertados Escola Gavina con un 84% de
respuestas y Colegio Inmaculada Jesuitas con un 65% de respuestas los que
más han utilizado esta fuente.

187
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

FUENTE DE REFERENCIA DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

FUENTE DE REFERENCIA DEL GAVINA JESUITAS LOMAS L’ARABÍ TOTAL
PERSONAJE DE FICCIÓN (25) (18) (21) (20) (84)
Internet 16 11 4 8 39
Cómic 2 2 2 1 7
Revistas 1 5 3 9
Videojuego 4 4 5 3 16
Álbum cromos 1 1 2
Dibujo personal 3 3
Periódico 1 1
Caja de juguetes 1 1
Cine 1 1
Televisión 2 2
No contesta 3 3
Figura 34. Tabla comparativa de fuentes de referencia del personaje de ficción. Elaboración propia.

Figura 35. Gráfico comparativa de las fuentes de referencia del personaje de ficción. Elaboración
propia.

La segunda fuente más numerosa que encontramos en la muestra son los

videojuegos obteniendo un resultado del 19 % de respuestas.

188
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 36. Porcentajes donde internet aparece como fuente de referencia del personaje de ficción.
Elaboración propia.

Figura 37. Porcentajes donde el videojuego aparece como fuente de referencia del personaje
de ficción. Elaboración propia.

El resto de medios con mayor número de respuestas consultados por los

estudiantes para la búsqueda de imágenes han sido revistas y cómics. En el
caso del IES Las Lomas podemos observar que las revistas han sido el medio
más utilizado con un 56 % de respuestas superando a los videojuegos.

189
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 38. Porcentajes donde las revistas aparecen como fuente de referencia
del personaje de ficción. Elaboración propia.

Figura 39. Porcentajes donde los cómics aparecen como fuente de referencia
del personaje de ficción. Elaboración propia.

Por el contrario, aún siendo también un medio impreso tradicionalmente, el

cómic tiene un número de respuestas bastante igualado en tres de los centros.
Conviene destacar que en muchos de los casos los estudiantes tienen acceso
a los personajes de cómics a través de múltiples plataformas como internet,
videojuegos o series de animación.

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

Comparando los datos obtenidos (fig. 35) podemos observar que existe una
gran distancia entre el I.E.S. Las Lomas del resto de centros en cuanto a
internet como fuente consultada, siendo más pronunciada la distancia entre

190
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Escola Gavina e I.E.S. Las Lomas con un resultado de 10% de respuestas

(I.E.S. Las Lomas) frente al 41% (Escola Gavina).

En el gráfico (fig. 37) correspondiente a los porcentajes cuyas respuestas han

sido videojuegos como fuente de referencia del personaje de ficción, el IES
Las Lomas aparece en un primer puesto con un 31% de respuestas, seguido
de Escola Gavina y Colegio Inmaculada Jesuitas con un 25% cada uno,
seguido del IES L’Arabí con un 19%. Este dato nos llama la atención ya que
contrasta con el anterior gráfico (fig.36) donde el IES Las Lomas aparecía con
tan sólo un 10% de respuestas respecto a referentes obtenidos de internet. De
este resultado podemos deducir que al menos el acceso a tecnología de
carácter lúdico que no siempre tiene que ir asociada a conexión a internet, al
menos en el caso de Las Lomas se revela como muy alto.

Como podemos apreciar comparando los gráficos los centros concertados que
obtuvieron el mayor número de respuestas en internet (fig. 36), son los que
menor número de respuestas tienen en revistas (fig. 38). Escola Gavina 0% de
respuestas y Colegio Inmaculada Jesuitas 11% de respuestas.

El análisis comparado de los datos obtenidos, refleja a nuestro entender una

distancia extrema entre dos de los centros: Escola Gavina e IES las Lomas,
distancia que puede reflejar una brecha en el acceso a internet entre la
población de estos dos centros de entornos socioculturales muy diferentes.
Esto indica que los contextos más acomodados tienen un mayor acceso a
internet y constata que la brecha digital está muy relacionada con el nivel
económico y social desde temprana edad.

Se han realizado diversos estudios en nuestro país sobre los usos de los
jóvenes en relación a internet (Sábada y Bringué (2010), Martínez y Lazo
(2011), en ellos se declara, que internet es para los jóvenes un espacio de ocio
y socialización. El rango de edad que hemos estudiado se encuentra entre los
11 y 13 años, un periodo preadolescente de cambios profundos tanto a nivel
físico como cognitivo, es una etapa de transformación en la que como vimos
(v.3.3) el impulso libidinal se manifiesta de forma intensa llegando a su pico
más alto en la adolescencia (Steimberg y Kincheloe, 1997). Es por esto que a
estas edades lo que más buscan los jóvenes, es el ocio y la diversión.

191
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Los jóvenes relacionan internet principalmente con el ocio y no con el

aprendizaje (Martínez y Lazo, 2011). Las redes sociales están configurando
espacios donde relacionarse, expresar sus gustos, emociones y sentimientos,
donde reconocerse y también donde representarse en esta etapa de su vida
donde la pertenencia al grupo es tan importante.

Como vimos (v.4.3) los estudios visuales entienden que la visión se construye
de forma cultural y que los medios de comunicación transforman nuestras
formas de percepción. La relación que existe entre los jóvenes y los medios
electrónicos es una relación interactiva, lejos queda ya ese concepto de
jóvenes consumidores pasivos. Como señala Henry Jenkins en su blog
Confessions of an Aka Fan, los jóvenes en la red comparten sus propios
materiales culturales, están creando comunidades creativas que son lugares de
aprendizaje informal “transformando las formas en que estos adolescentes se
ven a sí mismos y al mundo” (Jenkins, 2010).

Este concepto de jóvenes prosumidores (productores + consumidores) lo han

entendido muy bien las empresas comerciales que actualmente conciben sus
estrategias de marketing teniendo en cuenta este factor. Encontramos un
ejemplo de esto en las narrativas transmedia, relatos que podemos seguir a
través de las diferentes plataformas, cada historia tiene sentido de forma
independiente pero adquiere mayor profundidad cuando es seguida en todos
sus medios. Un ejemplo podemos encontrarlo en los cómics que son llevados a
la gran pantalla, los encontramos en videojuegos y en juguetes, ejemplos: los
personajes de la editorial Marvel o DC. Esta estrategia está siendo
experimentada en la actualidad por la publicidad, los programas o las series de
televisión, entre otros medios.

La siguiente imagen ejemplifica lo anterior, el estudiante nº 8 de Escola Gavina,

ha elegido como personaje fantástico preferido a Vegeta de la serie infantil de
anime Bola de Dragón Z. En el cuestionario cuando tuvo que contestar a la
pregunta ¿Dónde has encontrado esta imagen? su respuesta fue: internet,
cómic, televisión, dibujos.

192
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 40. Ghoan, personaje fantástico preferido del estudiante nº8 Escola Gavina.

En el mismo centro el estudiante nº 11 elige como personajes a diferentes

Pokemons y a la misma pregunta responde: internet, videojuego,
caja de juguetes.

Figura 41. Personajes fantásticos preferidos por el estudiante nº11 Escola Gavina.

Otra forma de interactividad que se da en la relación de los jóvenes con internet

a nivel muy primario, es la forma de aprendizaje, la mayoría de los jóvenes
aprende las competencias digitales de forma autodidacta (Busquet, et al. 2012),
aprenden haciendo, jugando, equivocándose, probando, buscando e
investigando.

Otro rasgo que se desprende del carácter interactivo de los medios electrónicos
y que conecta casi de forma natural con los jóvenes es el relativo a los afectos.
Como vimos (v.4.3.4) existe una estrecha relación entre afectividad e

193
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

interactividad. En la era del capitalismo afectivo (Martín Prada, 2001) con la

expansión de las redes sociales, las fronteras entre economía y comunicación
se diluyen. Las empresas fomentan la interacción social y aquí es fácil
enganchar a los preadolescentes que están ávidos de ser escuchados, de
sentirse identificados con otros, de formar comunidad. Las redes sociales se
convierten en laboratorios de experimentación social y emocional (Martínez y
Lazo, 2011).

Una de las características de los videojuegos que los jóvenes encuentran más
atrayente es el hecho de crear comunidad. No es extraño a este respecto, que
el género de videojuegos que más éxito tiene en la actualidad entre los jóvenes
sea el MMORPG (videojuego de rol multijugador masivo en línea), este tipo de
juego online permite el juego masivo, incluye su propio chat y la posibilidad de
realizar compras para mejorar el estatus del personaje.

Un estudio realizado por la Asociación Española de Distribuidores y Editores de

Software de Entretenimiento (2009) sobre las actitudes de los niños ante los
videojuegos, reveló los siguientes datos: el 73,5% declaraba: “si juego con
otras personas, al acabar la partida siempre me gusta hablar sobre cómo ha
ido”, el 62,9% contestó: “me gusta jugar a los videojuegos con otros jugadores,
en los que para ganar también dependa de lo que hagan”. Se desprende de
estas declaraciones la importancia que los jóvenes dan a la cultura participativa
(Jenkins, 2006), nos parece muy importante en relación a este tema la
distinción que Jenkins hace entre interactividad y participación “la interactividad
tiene que ver con las propiedades de la tecnología y la participación tiene que
ver con las propiedades de la cultura” (Jenkins, 2011).

194
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

PERSONAJE DE FICCIÓN ESCOLA GAVINA-VIDEOJUEGOS

PERSONAJE DE FICCIÓN IES. L’ARABÍ -VIDEOJUEGOS

PERSONAJE DE FICCIÓN IES. LAS LOMAS-VIDEOJUEGOS

PERSONAJE DE FICCIÓN COLEGIO INMACULADA JESUITAS-VIDEOJUEGOS

Figura 42. Personajes de ficción de videojuegos, por centros. Elaboración propia.

Entre las características de la cultura participativa descritas por Jenkins

podemos reconocer muchas de las estrategias que utilizan los videojuegos en
la actualidad, Martínez y Lazo (2011) señalan las siguientes:

a. Las relativas pocas barreras hacia la expresión.

b. La potenciación del apoyo a la creación y el intercambio.

195
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

c. La promoción de un tipo informal de afiliación donde los que tienen más experiencia
comparten sus conocimientos con los que se inician.
d. La conciencia de los miembros de que sus contribuciones valen la pena.
e. El sentimiento de cierta conexión social con los otros ( p. 121).

Los videojuegos son para los adolescentes y preadolescentes, herramientas

culturales con las que comunicarse, aprender y socializarse (Martínez y Lazo,
2011). Los videojuegos forman parte de los imaginarios de los jóvenes.

Respecto a otros medios analógicos, hemos podido comprobar que las revistas
son un medio de comunicación bastante accesible para los jóvenes, a pesar del
interés por la tecnología, las revistas son un medio todavía muy utilizado
especialmente en los contextos con menos recursos económicos. Estas son
revistas muy mediáticas en las que los estereotipos suelen estar muy
marcados.

6.3.1.2. ¿Qué es lo que más te gusta del personaje de ficción?

Para analizar los datos obtenidos sobre la pregunta 1.c. ¿Qué es lo que más te
gusta del personaje de ficción? hemos elaborado un sistema de clasificación
inspirado en los Estadios del Desarrollo de Parsons.

Si bien Parsons pensó esta teoría para las obras de arte, hemos expandido su
uso para abordar las imágenes de la cultura visual, teniendo en cuenta las
recomendaciones de Hernández (2003), de tomar en cuenta los Estadios de
Parsons como una guía orientativa que nos puede ayudar a acercarnos a la
comprensión que los estudiantes tienen sobre la cultura visual.

Características Características Características

formales conceptuales emocionales

Respuestas que recurren a Referido a las Expresan emociones

elementos como la línea, el características/cualidades de
color, la textura… los personajes.

Figura 43. Categorías usadas para la clasificación de las respuestas de los cuestionarios “Actividad de
interpretación de imágenes”. Elaboración propia.

196
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Resultados obtenidos

De las respuestas extraídas de los cuestionarios a la pregunta 1.c. ¿Qué es lo

que más te gusta del personaje de ficción? podemos decir que se da una
preferencia por las características conceptuales y las vinculaciones
emocionales. Obteniendo el siguiente resultado: 63% de respuestas referidas a
características conceptuales y 18% de respuestas sobre vínculos emocionales.

Al realizar una clasificación global por sexos de las imágenes seleccionadas, el

100% de los chicos ha elegido un personaje masculino, sin embargo en el caso
de las chicas esta identificación de género no está tan marcada. En el caso de
las chicas, el resultado ha sido muy igualado: el 52% ha escogido un personaje
femenino y el 48% un personaje masculino.

Figura 44. Porcentajes por sexos del género del personaje de ficción. Elaboración propia.

Con un resultado del 55%, las chicas valoran más las características amables
en relación a la forma de ser de los personajes, destacando la inteligencia, la
bondad, la generosidad o la valentía.

Los chicos destacan las características violentas de los personajes de ficción

con un 38% de respuestas.

En general ambos se sienten atraídos por los personajes graciosos.

197
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

CARACTERÍTICAS DEL PERSONAJE DE FICCIÓN POR SEXOS

TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL NIÑOS NIÑAS
GAVINA JESUITAS LOMAS L’ARABÍ
Características amables 6 6 4 7 6 17
(bondad, inteligencia,
humildad, sensatez)
Características violentas 5 1 3 4 17 0
(destructivo, tiene armas,
arrogante, rebelde, lucha,
buena puntería)
Características 8 6 4 4 12 6
sobrehumanas o heroicas
Características relacionadas 5 4 5 4 10 8
con el humor
Figura 45. Tabla y gráfico de las características de personaje de ficción por sexos. Elaboración propia

Figura 46. Tabla y gráfico de las características de personaje de ficción por sexos. Elaboración
propia.

198
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

PERSONAJE DE FICCIÓN PREFERIDO PERSONAJE DE FICCIÓN PREFERIDO

POR LOS NIÑOS POR LAS NIÑAS

Figura 47. Personaje de ficción preferido por sexos. Elaboración propia.

199
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

Del tipo de respuestas obtenidas podemos apreciar que existe una relación de
identificación con los personajes elegidos. Nos parece muy significativo a este
respecto los resultados de la encuesta llevada a cabo por la Asociación
Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (2009)
sobre Usos y hábitos de los videojugadores españoles. En esta encuesta se
preguntó ¿qué es lo que más te gusta de los videojuegos? el resultado fue que
a los niños entre 7 y 13 años les atraen especialmente los personajes. Como
hemos podido comprobar los referentes de los estudiantes estudiados
provienen principalmente de internet y de los videojuegos, encontramos que el
componente de interacción que propician estos medios es un factor a tener en
cuenta en el impacto que estos medios ejercen sobre el imaginario de los
jóvenes. Como vimos (v.4.3.4) tanto la interactividad como los afectos son dos
factores importantes en relación a la percepción y la construcción de identidad
y ambos inciden directamente en el proceso de identificación con los
personajes.

En los tipos de respuestas obtenidos de los estudiantes, referidas a

características conceptuales y emocionales podemos encontrar las
dimensiones estudiadas por Soto-Sanfi, Aymerich-Franch y Ribes (2010) en los
procesos de identificación, así encontramos los siguientes tipos de respuestas:

a) Que podrían relacionarse con la empatía cognitiva-emocional: que es

buena persona, que protege el bosque, que me hace reír, que es
luchadora…

b) Que podrían relacionarse con el sentimiento de volverse como ellos:

que es fuerte, utiliza armas para ganar…

Cuando hemos realizado un análisis clasificando las respuestas por sexos,

hemos podido comprobar que existe una influencia de género tanto en la
elección del tipo de personaje como en la identificación con esos valores.

Deducimos de estos resultados que existe un impacto de los roles de género

que vienen determinados por las características de los personajes. Tanto los

200
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

chicos como las chicas eligen personajes que representan los estereotipos de
género, pero en el caso de los personajes masculinos elegidos por los chicos,
estos roles están más definidos hacia una masculinidad estereotipada (fuerza,
violencia, valentía…), como veremos al analizar los tipos de respuestas.

Los estereotipos son creencias sobre una persona por el hecho de pertenecer a un
determinado grupo social o colectivo al que se atribuyen características físicas,
psicológicas o sociológicas determinadas. […] Los estereotipos normalizan, realizan
juicios a priori, incitan a las personas a responder a unos modelos determinados. A
cambio, si la persona responde al estereotipo, le conceden una “identidad” (como se
citó en Plaza, 2005, p.36).

En el caso de las chicas podemos comprobar que diversifican más el género de

los personajes en su elección, parece ser por los resultados, que los chicos a
esta edad están más condicionados por los estereotipos de género que las
chicas. En los resultados podemos observar que las chicas han elegido
personajes con características masculinas como Dare Devil (cómic de Marvel),
Shrek (monstruo de Pixar), Son Goku (anime) o Evans (personaje masculino
principal del cómic manga Soul Eater). Sin embargo ningún chico ha elegido un
personaje femenino.

6.3.1.3. ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen del personaje de

ficción?
Con la pregunta 1.d. ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen del personaje
de ficción? hemos buscado indagar en los procesos de comprensión de la
imagen. Hemos querido diferenciar preguntas sobre el personaje y sobre la
imagen de la fotografía concreta elegida del personaje. Las imágenes de la
cultura infantil y juvenil son productos mediáticos cargados de significados, a
través de la voz de los propios estudiantes (Giroux, Mc Laren, 1998) podemos
conocer cuáles son las narrativas y los géneros visuales que ejercen más
influencia en ellos.

Resultados obtenidos

De las respuestas obtenidas podemos comprobar que las características

formales de la imagen son lo que más atraen a los estudiantes. Por una amplia
mayoría se decantan por las características formales con un resultado del 53%
de respuestas.

201
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En segundo lugar quedarían las respuestas de características conceptuales

con un resultado del 33% de respuestas.
En tercer lugar destacan los vínculos emocionales con un resultado de 14% de
respuestas.

Lo que más TE GUSTA de la IMAGEN del personaje de ficción

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
Formal 11 7 11 11 40
Conceptual 7 8 5 5 25
Emocional 5 4 1 1 11
No contesta 3 3
Figura 48. Comparativa de respuestas a pregunta ¿lo que más te gusta del personaje de
ficción? Elaboración propia.

Figura 49. Gráfico comparativo de respuestas a pregunta ¿lo que más te gusta del
personaje de ficción? Elaboración propia.

Al analizar el tipo de respuestas podemos observar que los elementos formales

que destacan son el color con un 14% de respuestas, el aspecto físico del
personaje con 11% de respuestas y la ropa que lleva puesta con 9% de
respuestas. Estos tres elementos se relacionan siempre con el carácter del
personaje. Cuando responden que lo que más les gusta es:

Estudiante nº 12 Escola Gavina: que está en una postura que se le

ve entero y puedes apreciar lo bonito que es.

Estudiante nº 6 Escola Gavina: la cara.

202
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Estudiante nº 6 IES l‘Arabí: la cara de travieso que tiene Bart.

Estudiante nº 2 IES l‘Arabí: que sale muy a lo “pro” y está muy

chulo.

Estudiante nº 18 IES Las Lomas: los colores, que lo han dibujado

como el videojuego.

Estudiante nº4 Colegio Inmaculada Jesuitas: que es verde y gordo.

Aspectos formales de la imagen del personaje de ficción

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL

Composición 2 2 4
Color 2 2 2 5 11
Estilo del personaje 2 1 3
Ropa que lleva el personaje 3 1 3 7
Rasgos físicos del personaje 1 1 2 4 8
Belleza y realismo de la imagen 1 1 2 4
Ambientación del personaje 1 1 2 4
Efectos de iluminación 1 1 2
Figuar 50. Compartiva sobre aspectos formales del personaje de ficción. Elaboración propia.

Figuar 51. Compartiva sobre aspectos formales del personaje de ficción. Elaboración propia.

203
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En el análisis del estilo narrativo-visual de los personajes de ficción podemos

observar que la gran mayoría de personajes tienen detrás a una empresa
norteamericana (Disney, Dreamworks, 20th Century Fox, Universal, Disney
Pixar, Cartoon Network ). Las narrativas más consumidas por los estudiantes
estudiados son las de Disney y Marvel Cómics, seguidas del manga o anime
japonés.

Estilo narrativo-visual del universo del personaje de ficción

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
Marvel Cómics (EEUU) 3 1 2 2 8
Disney (EEUU) 1 2 2 3 8
Animación Disney Pixar (EEUU) 2 2
Animación Universal (EEUU) 2 1 3
Dibujos animados Cartoon Network (EEUU) 1 1
Animación Dreamworks (EEUU) 1 1 2
Animación 20th Century Fox (EEUU) 1 1
Manga/anime (Japón) 1 3 2 6
Editorial Bruguera (España) 1 1 2
Figura 52. Comparativa de respuestas sobre estilo narrativo-visual del universo del personaje de ficción.
Elaboración propia.

En cuanto al análisis de los géneros narrativos, predominan por igual el género

de aventuras y el de acción- ciencia ficción con un total de 22% de respuestas
cada uno.

Género narrativo del universo del personaje de ficción

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL

Fantasía, 1 1 2
romántico
Acción, ciencia 6 3 4 4 17
ficción
Aventuras 10 2 1 4 17
Religioso 1 1
Fantasía épica 1 1 1 3
Manga, Anime 1 5 2 1 9
Comedia, sátira 1 4 2 5 12
Figura 53. Tabla género narrativo del personaje de ficción. Elaboración propia.

204
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

Al analizar los datos obtenidos, nos parece importante destacar que es a través
de la representación de arquetipos, cómo las dos narrativas con mayor
porcentaje de respuestas (Marvel Cómics y Disney) conectan de forma más
directa con la subjetividad de los estudiantes. La factoría Disney es el ejemplo
por excelencia de la representación de arquetipos a través de sus historias.
Príncipes, princesas, madrastras, brujas, hadas madrinas apelan a arquetipos
como el bien, el mal, el ángel de la guarda, el héroe. Tal ha sido la influencia de
Disney a lo largo de los años en la creación de imaginarios, que con sus
adaptaciones (no exentas de intereses políticos y económicos) la compañía ha
conseguido sustituir a las narraciones clásicas.

En el caso de Marvel Cómics, los superhéroes son personajes muy potentes

que como hemos visto reproducen roles de género, como señala el sociólogo
Bruno Lorenzo (2013), el célebre escritor y guionista de cómics americano Alan
Moore, creador de clásicos como V de Vendetta o Watchmen, culpa a los
cómics igual que a los medios de comunicación de masas, de la creación de
una imagen distorsionada de las mujeres. Es tan decisiva esta influencia,
señala Moore, que la mayoría de los adolescentes tienen el primer contacto
con las chicas a través de unos arquetipos y representaciones que están muy
lejos de ser reales (p.25). Coincidimos con Lorenzo, en que a través de estas
representaciones se ejerce una violencia simbólica que reproduce las
estructuras de dominación. Estas estructuras están configurando formas de
percepción y subjetividades a través de las imágenes de la cultura popular,
consideramos que este currículum cultural (Steinberg y Kincheloe, 1997) ejerce
un poder mucho mayor que el currículum formal en la educación de los
jóvenes. Es capaz de conectar mucho más con sus emociones básicas, con
sus intereses y con sus deseos. Pensamos que introducir las imágenes de la
cultura visual de los jóvenes en el currículum oficial permitiría conectarlos con
otras producciones alternativas que por no formar parte de la cultura de masas,
no están teniendo visibilidad y por tanto es difícil que puedan tener acceso a
ellas. Obviando esta cuestión, el sistema educativo deja la educación de los
jóvenes en manos de las corporaciones y sus intereses económicos y políticos.
En este sentido coincidimos con Shusterman (2002) en que es necesario

205
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS
DE LA INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

reconocer la legitimidad de la estética del arte popular, pero añadimos que no

sólo para defenderla del monopolio de la “alta cultura” si no para defenderla
también de la cultura de masas que reproduce los mensajes hegemónicos y las
formas de cultura visual dominantes de una forma acrítica.

Pensamos también siguiendo a Dewey (2008) que es fundamental tener en

cuenta la experiencia estética unida a la experiencia cotidiana, compartimos
con Freedman (2006) la opinión de que ésta es una de las claves para el punto
de encuentro entre la cultura visual contemporánea y la educación.

De los resultados del análisis del tipo de respuestas, podemos afirmar que los
elementos formales son percibidos por los estudiantes vinculados a las
características conceptuales del personaje o a cuestiones de favoritismo
(Parsons). De estas respuestas interpretamos que los chicos y chicas
establecen una vinculación de identificación con el personaje a través de sus
gustos.

Podemos añadir además que consideramos, que los géneros elegidos

representan muy bien el proceso de exploración que están atravesando los
estudiantes en esta etapa de transición preadolescente, en la que conviven
todavía entre el mundo infantil y el comienzo de la adolescencia.

206
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

ARQUETIPOS REPRESENTADOS EN LOS PERSONAJES DE FICCIÓN

SUPERHÉROES

HADAS

HEROÍNAS

HÉROES

ANTIHÉROE

VILLANO

DIOS

REINA/PRINCESA

Figura 54. Tabla arquetipos del personaje de ficción. Elaboración propia.

207
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

6.3.2. Influencia de los personajes famosos en la construcción de

imaginarios.

Así como los personajes de ficción llegan a los jóvenes a través de múltiples
medios, las personas famosas están continuamente en los medios de
comunicación. Aparecen representando personajes, en películas, series de tv,
o aparecen representándose a sí mismos en revistas, vallas publicitarias,
anuncios televisivos…

Los personajes famosos ejercen gran influencia en las audiencias, tanto es así
que cada año se elaboran listas de los famosos más influyentes, esta influencia
es apoyada por los medios de comunicación alimentando el “fenómeno fan”.
Sobre todo en el periodo adolescente, etapa en la que están a punto de entrar
los estudiantes de 1ª de la ESO, estas influencias se dejan ver en la forma en
la que los jóvenes imitan a sus ídolos en su forma de vestir, en sus peinados,
tatuajes, etc...

Para acercarnos a las representaciones de personajes famosos les hicimos las

siguientes preguntas:

2.a. ¿Dónde has encontrado esta imagen?

2.b. ¿Qué es los que más te gusta de la imagen que has elegido?

6.3.2.1. Fuente del personaje famoso.

En el apartado 2 de los cuestionarios les pedimos a los estudiantes: busca y

trae la foto de una persona pública (famosa) que te guste. En este apartado
buscamos analizar en qué forma los personajes reales forman parte de su
imaginario y cómo influyen en la creación de sus significados y en su relación
con la forma de representarse y a través de qué medios tienen acceso a ellos.

208
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Resultados obtenidos

De los datos recogidos podemos observar en la Fig. 55 que en general la

fuente principal del personaje famoso es internet con 64% de respuestas.
Siendo los centros concertados (Escola Gavina y Colegio Inmaculada Jesuitas)
los que mayor número de respuestas ofrecen con un resultado de 70% de
respuestas.

FUENTE DEL PERSONAJE FAMOSO

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
FUENTE (22) (16) (19) (15) (72)
Internet 17 10 4 15 46
película 1 1
Revistas 5 7 12
Videojuego 1 1 2
Álbum cromos 1 1
TV 2 2
Periódico 3 3
Caratula cd 1 1
Libro de texto 1 1
No contesta 3 3
Figura 55. Tabla fuente del personaje famoso. Elaboración propia.

Figura 56. Gráfico fuente del personaje famoso. Elaboración propia.

Podemos destacar que en el caso del Colegio Inmaculada Jesuitas la única

fuente que se ha utilizado para buscar el personaje famoso ha sido internet.

209
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

El resto de medios con mayor número de respuestas consultados por los

estudiantes para la búsqueda de imágenes han sido revistas.

Figura 57. Fuente de referencia del personaje famoso: revistas. Elaboración propia.

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

De los datos obtenidos podemos volver a observar cómo aparece de nuevo

una brecha digital entre los centros públicos y los centros concertados. Brecha
que se muestra más profunda en el caso del IES Las Lomas, el centro que se
ubica en un entorno sociocultural más desfavorecido. Podemos observar la
misma desigualdad que apreciábamos en el caso del personaje de ficción en
cuanto a la procedencia de las fuentes, el 9% de respuestas (I.E.S. Las Lomas)
frente al 37% (Escola Gavina).

210
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

La socialización que desarrollan los estudiantes en la red, no es exclusiva de

ésta, se da también en las familias y en los barrios, pero si tenemos en cuenta
esta brecha digital, debemos advertir que se está generando una desigualdad
en el acceso a las representaciones colectivas que se están desarrollando en la
cultura digital.

Cuando hablamos de brecha digital, tenemos en cuenta las dos brechas

digitales definidas por Cecilia Castaño (2008), la que hace referencia a la
separación entre sectores de la población que tienen acceso a la tecnología y
los que no, y también la brecha que señala “la intensidad y variedad de los
usos, determinada por las capacidades y habilidades de los propios individuos”
(Castaño, 2008, P.9). Entendemos la desigualdad ante la tecnología, no
únicamente desde una dimensión técnica, sino desde una dimensión cultural
que debe afrontar los retos de las desigualdades de acceso a la información.

Como vimos (v. 2.2) el capital cultural para Bourdieu la dimensión cultural es
tan importante como el capital económico y perpetúa las estructuras sociales.
Entendemos que para los estudiantes que ya se encuentran en una brecha
social y cultural esta brecha digital añade un elemento más de desigualdad e
indefensión frente al dominio simbólico. Para Bourdieu los jóvenes que no ven
reconocidos sus códigos, su cultura en la escuela, tendrán menos éxito en su
vida escolar. Para los estudiantes que se encuentran en la brecha digital será
más difícil ver reforzado su capital cultural frente a la cultura dominante. Las
competencias digitales que los jóvenes están desarrollando no sólo en la
escuela sino a través de los videojuegos, redes, sociales, etc… determinarán
su relación con la tecnología en una sociedad donde la economía se basa en el
conocimiento (Castells, 2001).

En cuanto al uso de revistas como fuente de referencia del personaje famoso,

al igual que en el caso del personaje de ficción podemos observar comparando
los gráficos que los centros concertados que obtuvieron el mayor número de
respuestas en internet, son los que menor número de respuestas tienen en
revistas. Escola Gavina 0% de respuestas y Colegio Inmaculada Jesuitas 0%

211
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

(centros concertados) de respuestas. IES L’Arabí 42% de respuestas, IES Las

Lomas 58% (centros públicos) de respuestas.

Al hilo de lo comentado sobre la brecha digital, podemos observar a través de

los porcentajes que el grupo formado por los chicos y chicas de colegios
públicos utilizan medios tradicionales impresos (revistas y periódicos) para el
acceso a sus referentes de personas famosas frente al grupo formado por los
estudiantes de los colegios concertados que han utilizado exclusivamente
medios digitales.

Los perfiles de personajes famosos encontrados en revistas no se diferencian

de los personajes famosos encontrados en internet, se trata de personajes muy
mediáticos que aparecen en televisión, publicidad, videojuegos, álbumes de
cromos, etc…

A pesar de ser los mismos personajes el hecho de aparecer en un medio

impreso o en un medio digital, cambia totalmente la forma en que esas
imágenes son percibidas. Las revistas impresas tienen una narración lineal y
ofrecen un único punto de vista, el de la política editorial en cada caso. La
mayoría de revistas impresas también tienen su versión digital con las mismas
estructuras, la misma forma de organizar la información y la misma política de
edición, pero el medio incorpora importantes diferencias: la narración no es
secuencial, incorpora imagen en movimiento, sonido, hipertexto, interactividad,
inmediatez en la información, múltiples puntos de vista aportados a través de
comentarios por otros lectores. Un medio de comunicación en internet está más
expuesto a la diversidad de opiniones y a la valoración de los usuarios.

Pensamos que es importante destacar estas diferencias de acceso a los

medios ya que influyen en la forma de interpretar las imágenes.

6.3.2.2. ¿Qué es lo que más te gusta de la foto del personaje famoso?

Con la pregunta 2.c. ¿Qué es lo que más te gusta de la foto del personaje
famoso? hemos buscado detectar qué aspectos son los que más valoran los
chicos y chicas en la imagen que los medios proporcionan de personas

212
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

famosas. Hemos seguido la misma clasificación a través de las categorías

formales, conceptuales y emocionales. Nuestros objetivos son:

- Acercarnos al nivel de conciencia que tienen los estudiantes de los

elementos de la imagen en el proceso de interpretación.

- Detectar la influencia de las imágenes en la elaboración de su

subjetividad.

Resultados obtenidos

En sus respuestas, los y las estudiantes se decantan casi por igual por las
características formales y conceptuales del personaje con el siguiente
resultado: características formales y conceptuales con un 40% y 41% de
respuestas respectivamente.

En segundo lugar destacan los vínculos emocionales con un resultado de 16%

de respuestas de vínculos emocionales.

¿Qué es lo que más te gusta de la foto del personaje famoso?

GAVINA ALFAZ LOMAS JESUITAS TOTAL
(21) (21) (22) (16) (80)
Formal 8 10 6 9 33
Conceptual 7 7 12 6 32
Emocional 6 4 2 1 13
No contesta 0 0 2 0 2
Figura 60. Tabla ¿qué es lo que más te ha gustado del personaje famoso? Elaboración propia.

213
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 61. Gráfico ¿qué es lo que más te ha gustado del personaje famoso? Elaboración propia.

En el tipo de respuestas obtenidas en la pregunta ¿qué es lo que más te gusta

de la foto del personaje famoso? hay un empate entre las respuestas
relacionadas con el lenguaje gestual y corporal y las cualidades relacionadas
con su trabajo.

Tipos de respuestas sobre ¿qué es lo que más te gusta de la foto del personaje
famoso?

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL

Lenguaje gestual y corporal 10 4 2 4 20

Aspectos relacionados con

1 1 5 7
el humor

Aspectos formales de la
4 1 2 3 10
imagen

Belleza física 3 4 7

Cómo va vestido 1 3 1 5

Cualidades relacionadas
4 4 9 3 20
con su trabajo

Vínculos emocionales 3 3 1 1

Figura 62. Tabla tipos de respuestas sobre ¿qué es lo que más te gusta de la foto del personaje
famoso? Elaboración propia.

214
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En cuanto a la dedicación del personaje famoso, haciendo una clasificación por

sexos podemos apreciar que la más elegida por los chicos con un 34% de
respuestas han sido futbolistas y las chicas con un 62% de respuestas han
elegido músicos.

DEDICACIÓN DEL PERSONAJE FAMOSO

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS Chicos Chicas
Futbolista 3 5 5 1 14 1
Jugador/a baloncesto 6 1 7
Jugador/a tenis 2 1 2 1
Jugador/a de bádminton 1 1
Piloto de motociclismo 1 1
Atleta 1 1
Actor/actriz 2 2 5 4 6 7
Gamer (jugador de videojuegos) 1 1
Músicos 5 7 4 4 4 16
Escritor/a 1 1
político/a 1 1
Presentador /a 1 1 1 2 1
Figura 63. Tabla dedicación del personaje famoso. Elaboración propia.

Figura 64. Tabla dedicación del personaje famoso. Elaboración propia.

215
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En los colegios concertados los tipos de deportes se diversifican, encontramos

ejemplos de: tenis, baloncesto, bádmiton, motociclismo o atletismo, por el
contrario en los colegios públicos cuando aparecen deportistas sólo se hace
referencia a futbolistas.

Figura 65. Porcentajes por centros públicos y concertados, profesión del personaje famoso,
futbolista. Elaboración propia.

Análisis comparado e interpretación

A partir de los datos obtenidos, hemos realizado un análisis comparado entre

las respuestas obtenidas en el caso del personaje de ficción y los datos
obtenidos en torno al personaje famoso.

Comparando los porcentajes obtenidos a través de las respuestas sobre la

imagen del personaje de ficción y la imagen del personaje famoso, podemos
apreciar que en el caso de la imagen del personaje famoso las respuestas
sobre los aspectos formales y conceptuales están casi igualadas.

216
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Tanto en la imagen del personaje de ficción como en la imagen del personaje

famoso, la preferencia por las cualidades físicas y gestuales revela una
atracción por la actitud del personaje que en muchos de los casos, sobre todo
en los deportistas está relacionado con su trabajo.

Al comparar las respuestas con la imagen seleccionada, podemos observar

cómo los estudiantes se sienten atraídos por el lenguaje corporal. En el caso
de los personajes famosos este lenguaje corporal se relaciona directamente
con su profesión.

217
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Que acaba de ganar un premio y lo muerde.

Que está haciendo uno de sus gestos que lo destacan y lo hace

cuando gana las carreras y algunos gestos más.

La forma en que está dedicando un gol a otro.

La celebración del gol.

Cómo pone las manos.

Figura 68. Tabla lenguaje corporal personaje famoso. Elaboración propia.

En el desarrollo de nuestra investigación hemos podido comprobar desde una

perspectiva fenomenológica (v. 4.3.2), que el cuerpo está implicado en el
proceso de identidad, a través del cuerpo nos posicionamos en el mundo y
adquirimos conciencia de nosotros mismos. Los estudiantes en la
preadolescencia además, están inmersos en un proceso de transformación de
sus cuerpos y por tanto de la forma en que perciben el mundo, por esta razón
son especialmente vulnerables a los estímulos externos.

218
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Podemos apreciar en las fotos seleccionadas, cómo muchos deportistas han

hecho de su gestualidad su seña de identidad. Estos gestos, son actitudes que
conllevan una serie de valores, en el caso de los gestos seleccionados por los
estudiantes, el gesto va asociado a la victoria. Hemos detectado signos de
identificación con estos gestos que interpretamos como una afirmación de la
propia identidad.

En el caso de los chicos, al comparar los que han elegido deportistas como
persona famosa preferida, observamos que casi la mitad de los estudiantes ha
elegido como personaje fantástico un héroe o superhéroe. Cabe destacar
además que en la mayoría de los casos los deportistas seleccionados han sido
futbolistas.

Estudiantes que han elegido héroes o superhéroes (personaje fantástico)

y deportistas (personaje famoso)

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL

(13) (9) (8) (7) (37)

5 3 2 4 14
Figura 69. Tabla héroes o superhéroes (personaje fantástico) y deportistas (personaje famoso).

En nuestra sociedad, el futbolista representa el arquetipo de héroe moderno

llegando a convertirse para muchos en representación del orgullo nacional. El
héroe es una figura que posee habilidades sobrehumanas y que es respetado
por todos. Es un ejemplo a seguir. En la mitología griega los héroes eran
guerreros que se enfrentaban siempre a un adversario.

Encontramos en los resultados obtenidos, una coincidencia en los valores que

representan ambos personajes tanto el famoso como el fantástico. En algunas
imágenes incluso podemos observar algunas similitudes:

- En sus ropas: el estudiante nº 15 de Escola Gavina (Spiderman y el jugador

de fútbol Messi, llevan los mismos colores en su ropa), el estudiante nº 3 del
Colegio Inmaculada Jesuitas (Iron Man y Dani Pedrosa llevan un uniforme muy
parecido).

219
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Estudiante nº 15 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
El reflejo que tiene. Esta persona es una
persona que juega muy
bien al fútbol.

Estudiante nº 3 Colegio Inmaculada Jesuitas

Respuesta Pers. Respuesta Pers.
Fantástico Famoso
El traje Que sale el campeón
del mundo que es el
más joven en
conseguirlo.
Figura 70. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicos. Elaboración propia.

- En sus posturas: estudiante nº 14 del IES L’Arabí (Pikachu y Cristiano

Ronaldo aparecen con los brazos extendidos hacia arriba), estudiante nº 4 del
IES Las Lomas (el personaje fantástico y el personaje famoso en posición de
defensa o ataque), el estudiante nº 10 del Colegio Inmaculada Jesuitas (en el
personaje del videojuego y el futbolista, destaca la posición de los brazos).

Estudiante nº 14 IES Arabí.

Respuesta Pers. Fantástico Respuesta Pers.

Famoso
que está haciendo el ataque La celebración del gol.
del rayo.

Estudiante nº 4 IES Las Lomas.

Respuesta Pers. Fantástico Respuesta Pers.
Famoso
que está fuerte y su pelo que está en movimiento
Messi y está guapa

Estudiante nº 10 Colegio Inmaculada Jesuitas.

Respuesta Pers. Fantástico Respuesta Pers.
Famoso
su postura como opone las
manos

Figura 71. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicos. Elaboración propia.

- En la acción representada: el estudiante nº1 del IES L’Arabí ha elegido una

imagen de Spiderman en la que se representa alerta, preparado para entrar en
acción, en la imagen del personaje famoso, el futbolista también representa
acción y sus extremidades aparecen también en tensión. El estudiante nº 11

220
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

del mismo centro, ha elegido representar un caballo mitológico con muchas

patas, lo que representa una cualidad que tiene que ver con la velocidad. En el
personaje famoso se representa también la velocidad adquiriendo
protagonismo las piernas que están corriendo tras el balón.

Estudiante nº 1 IES Arabí.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
Que parezca que En la posición que está.
flote.

Estudiante nº 11 IES Arabí.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso

Que es de la Es un máquina jugando

mitología griega y es al fútbol
el dios Odín
Figura 72. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicos. Elaboración propia.

En el Estudiante nº 7 del Colegio Inmaculada Jesuitas, observamos el mismo

caso que el primer estudiante comentado, ambas imágenes representan acción
y tensión en sus cuerpos.

Estudiante nº 7 Colegio Inmaculada Jesuitas

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
que está colgado en que con fuerza intenta
una pared. llegar a la bola.

Figura 73. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicos. Elaboración propia.

221
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Por último, el estudiante nº 13 del Colegio Inmaculada Jesuitas, ha elegido de

personaje un caballo alado que aparece volando, el personaje famoso (jugador
de baloncesto) también aparece en el aire como volando, mientras realiza un
mate.

Estudiante nº 13 Colegio Inmaculada

Jesuitas.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso

La cabeza y las alas El salto que da para

del caballo hacer un mate.

Figura 74. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicos. Elaboración propia.

Vuelve a darse el mismo patrón de género que encontrábamos al analizar el

personaje fantástico. Todos los chicos han elegido personajes masculinos,
ningún estudiante tiene como referente de persona famosa a una mujer.

A través de los datos obtenidos y el análisis comparado hemos encontrado una

correspondencia entre las características más valoradas en el personaje de
ficción, los géneros narrativos y el personaje famoso.

Género narrativo del Personaje fantástico Personaje famoso

personaje fantástico

Acción, Ciencia ficción Héroes y superhéroes Deportistas

Características Violentas, sobrehumanas Sobrehumanas y heroicas

y heroicas

Figura 75. Esquema de correspondencias entre personaje de ficción y personaje famoso. Elaboración
propia.

222
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Entre las respuestas a la pregunta ¿qué es lo que más te gusta de la imagen

del personaje famoso? podemos observar que las características que más se
valoran están relacionadas con las características que se destacan de los
héroes o superhéroes, la fuerza, la velocidad, el sacrificio:

lo da todo por su equipo, yo admiro a este jugador porque es un

máquina, su potencia y velocidad, es un crack, que con fuerza
intenta llegar a la bola.

Como hemos podido comprobar los estilos narrativos visuales que producen
estos imaginarios entre los jóvenes son Marvel Comics o los cómics y
animaciones manga. Comparando un anuncio publicitario con una imagen de
un personaje Marvel, podemos comprobar que existe una correspondencia en
los recursos formales. La publicidad reproduce a través de los deportistas de
élite los arquetipos del héroe influyendo en los imaginarios de los estudiantes y
reforzando los estereotipos masculinos. Hombres fuertes, valientes, violentos y
desafiantes.

Figura 76. Publicidad de Nike. Cristiano

Figura 77. Lobezno, Marvel Cómics.
Ronaldo.

Figura 78. Publicidad de Nike. Cristiano

Figura 79. Spiderman, Marvel Cómics.
Ronaldo

223
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En el caso de las chicas vuelve a darse el mismo caso que en el personaje de

ficción. Sus referentes están más diversificados en cuanto a género. Ellas
eligen personajes famosos masculinos como deportistas, cantantes, actores o
grupos de rock además de femeninos.

Estudiante nº3 Escola Gavina. Tanto el personaje de ficción como el personaje

famoso presentan características similares. Ambos se relacionan con el mundo
de la moda, el personaje de ficción es diseñadora de moda y los personajes
famosos (cantantes y presentadores) se caracterizan por enfatizar su estilo
Glam Rock. Se aprecian parecidos estéticos en ambos personajes en los
estilos de sus ropas y actitudes que tienen más que ver con una pose
underground.

Estudiante nº 3 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
El minimalismo, las Los colores y cómo
gafas, la elegancia y su posan.
traje.

Figura 80. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

En el caso de la estudiante nº 6 de Escola Gavina, podemos apreciar que el

carácter tanto del personaje fantástico como del personaje famoso se
corresponde. El primero es un monstruo grande y fuerte pero que expresa
ternura y el segundo es un cantautor que se caracteriza por su estilo sensible,
tierno y romántico.

Estudiante nº 6 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
La cara El fondo

Figura 81. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

La estudiante de Escola Gavina nº5 ha elegido un personaje disfrazado de

princesa de la película de animación Monstruos S.A. y de personaje famoso la

224
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

cantante y actriz Selena Gómez. Ésta última saltó a la fama trabajando en

series de televisión para Disney Channel. Las dos representan el estereotipo
de princesa Disney. La primera con la vestimenta de una princesa de cuento
clásica, la segunda representando a la chica perfecta: guapa, delgada,
bondadosa, que viste a la moda y con talento. La estudiante del IES l’Arabí,
reafirma lo anterior, ha elegido también a Selena Gómez como personaje
famoso y a un personaje de Disney, en este caso a Campanilla. Los tres
personajes, son productos Disney y como podemos observar, transmiten los
valores de la factoría infantil.

Estudiante nº 5 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
Que Dafne (el Los colores, el fondo, la
personatje), está naturalidad que tiene en
muyfeliz y está la foto y la caracterización
caracterizada con lo que de Selena.
más le gusta, Panis y la
magnífica princesa.
Estudiante nº 5 IES Arabí.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
los colores. El colorido del vestido.

Figura 82. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

En el caso de las estudiantes nº 7 del IES L’Arabí y nº14 de Escola Gavina,

podemos apreciar cómo las dos han elegido animales de ficción y personajes
famosos masculinos. Se puede observar cómo los personajes de ficción
representan características similares a los personajes famosos: en el caso de
la estudiante nº7, el Pato Donald aparece sonriendo al igual que Justin Bieber,
como podemos ver en las respuestas de la tabla, la estudiante destaca estas
características en ambos personajes. En el caso de la estudiante nº14 de
Escola Gavina, aunque en sus respuestas no lo expresa, sí podemos
comprobar en las imágenes elegidas que tanto el caballo como el tenista
representan dinamismo y fuerza.

225
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Estudiante nº 7 IES Arabí.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.
Fantástico Famoso
Que sale como siempre, Su sonrisa, su pelo, sus
feliz y sonriendo. ojos, su cuello y su ropa.

Estudiante nº 14 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.
Fantástico Famoso

Spirit que es el caballo Que está jugando al

tenis.

Figura 83. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

También podemos detectar parecido entre los personajes de ficción y famosos

elegidos por la estudiante nº 18 de Escola Gavina. Los dos personajes llevan
una vestimenta similar: ropa ajustada de cuero negra y cabello suelto y largo.
Ambas representan un estereotipo de mujer valiente sexy e independiente.

Estudiante nº 18 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
Que detrás hay una Como canta, su voz.
ciudad

Figura 84. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

En el caso de la estudiante nº19 de Escola Gavina, ambos personajes

representan bondad, inteligencia e implicación social.

Estudiante nº 19 Escola Gavina.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
Que está tocando el saxo. Que es actriz y ayuda
a personas.

Figura 85. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

La estudiante nº15 del IES L’Arabí, ha elegido personajes que comparten

características similares. El personaje fantástico Soul Eater, de la serie de

226
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

manga-anime, Soul Eater Evans, es un personaje que se caracteriza por su

rebeldía y desenfado. Lo mismo podemos decir de los componentes del grupo
punk-rock Green Day. Podemos observar que la gestualidad de los personajes
es muy parecida, tanto en la expresión de los ojos, como en los gestos de la
cara, ropa y peinados. En este caso además cabe destacar que la estudiante
demostró un claro interés por estos estilos visuales durante las actividades de
autorretrato y debate, como veremos en el apartado dedicado al análisis de
dibujo (v.7.4.3). Añadir como dato a destacar, también que el mismo día de la
actividad iba vestida con una sudadera de Green Day (su grupo musical
favorito). Se aprecia en la descripción un gran nivel de detalle, a través del cual
transmite su interés por todo lo que tenga que ver con su grupo favorito.
Claramente esta chica respondería a un comportamiento de fan, con unos
gustos muy claros y definidos.

Estudiante nº 15 IES Arabí.

Respuesta Pers. Respuesta Pers. Famoso
Fantástico

La expresión de Me gusta que en la fotografía se

su cara representa como si estuvieran
en un concierto; el batería se ve
más borroso y está detrás y en
un concierto no se ve mucho, el
guitarrista se ve menos borroso
pero un poco borroso está y en
un concierto se sitúa un poco
más atrás que el cantante así
que se ve menos, y el cantante
es el que se ve más y
visualmente tiene más
protagonismo.

Figura 86. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

En el caso de los personajes de ficción y famoso elegidos por la estudiante nº4

del Colegio Inmaculada Jesuitas, podemos observar que tienen en común que
los dos se relacionan con el arquetipo social de la monarquía. En ambos casos
se trata de personajes de origen plebeyo que se unen en matrimonio con
personajes de la realeza.

227
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Estudiante nº 4 Colegio Inmaculada Jesuitas.

Respuesta Pers. Respuesta Pers.

Fantástico Famoso
Que es muy bueno, gordo y Que es muy
verde. importante, es la
reina de España.

Figura 87. Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje famoso.
Respuestas chicas. Elaboración propia.

En cuanto a la dedicación del personaje famoso, hemos encontrado evidencias

que reflejan la influencia de la cultura visual en el habitus de los estudiantes. En
1979, Pierre Bourdieu escribió La Distinción. Criterios y base social del gusto.
En esta obra, el sociólogo francés publica un estudio realizado en Francia entre
los años 1967 y 1972, aún siendo orientativo y salvando las distancias
geográficas y temporales, podemos observar ciertos paralelismos con el
contexto sociocultural actual. Para Bourdieu, las clases sociales ofrecen
contrastes que también se pueden ver representados a través de los intereses
deportivos de sus miembros. El habitus deportivo ejerce una influencia en las
formas de representación social de los individuos. Los deportes como el tenis o
el golf donde no hay contacto físico se consideran más elegantes y son
practicados por las clases sociales privilegiadas, los deportes con contacto
físico como el fútbol o el boxeo, están más vinculados a las clases populares.
Así, el habitus aparece como un sistema clasificatorio (Fig. 100). que nos
permite distinguir a través de los valores adquiridos, entre lo bueno y lo malo, lo
elegante y lo vulgar, o en el lenguaje de los estudiantes, lo chulo, lo bonito, lo
que mola.

Personaje famoso

Lo que más te gusta de la foto: La elegancia que tiene

jugando al bádminton.

Fuente: internet

Figura 88. Estudiante nº 15 Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia.

228
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Personaje famoso

Lo que más te gusta de la foto: Es chulo

Fuente: internet

Figura 89. Estudiante nº 6 Las Lomas. Elaboración propia.

Figura 90. Pierre Bourdieu. Espacio de las posiciones sociales y espacio de los estilos de vida (Esquema
de las páginas 140-141 de La Distinción, simplificado y reducido a unos pocos indicadores significativos
referidos a bebidas, deportes, instrumentos de música o juegos de sociedad). Bourdieu (1997). Razones
prácticas sobre la teoría de la acción (p. 17). Barcelona. Anagrama.

229
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

6.3.3. La apreciación estética de obras de arte en el imaginario de los

preadolescentes.
En el apartado 3 de los cuestionarios, les pedimos a los estudiantes, “busca y
trae una foto de una imagen de algo que consideres una obra de arte y te
guste”. En este apartado del cuestionario quisimos encontrar respuestas a las
siguientes preguntas:

- ¿Qué entienden los estudiantes como obras de arte?

- ¿Qué lugar ocupan en su imaginario?

- ¿La experiencia estética ejerce alguna influencia en el desarrollo de su

identidad?

- ¿Qué influencia tiene el currículum de educación secundaria en este

proceso de comprensión?

Para acercarnos a estas cuestiones a través del análisis además de pedirles

que trajesen una imagen, les hicimos tres preguntas:

- 3.a. ¿Dónde has encontrado esta imagen? Con esta pregunta

queríamos conocer a través de qué medios tienen acceso a las
producciones artísticas.

- 3.b. ¿Por qué crees que es una obra de arte? A través de esta
pregunta queríamos acercarnos al nivel de comprensión de los
estudiantes sobre el hecho artístico.

- 3.c. ¿Por qué te gusta? Esta pregunta nos ayudó a detectar los
procesos de subjetivación que se dan frente a la obra artística. Si existe
un vínculo de identificación con las obras y a través de qué elementos se
dan.

230
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Resultados o evidencias

En la siguiente tabla (fig. 91), clasificamos los tipos de obras de arte elegidas
por los estudiantes en función de su pertenencia al arte institucionalizado o a la
cultura popular.

TIPO DE OBRA DE ARTE ESCOLA GAVINA

ARTE INSTITUCIONALIZADO CULTURA POPULAR

Figura 91. Tipo de obra de arte en función de la fuente de la imagen. Escola Gavina. Elaboración propia

Entre las imágenes de arte institucionalizado, podemos observar que por una
amplia mayoría la obra de arte seleccionada es pintura. Obras de Van Gogh,
Picasso, Munch y Botero. También podemos encontrar entre los referentes
pinturas flamencas del s. XV y XVI. Aparecen también obras arquitectónicas.

En cuanto a las obras de arte popular, también aparece en mayor número la

pintura. Aparece una obra de papiroflexia y una fotografía de un jugador de
baloncesto haciendo un mate. Como podemos observar en esta clasificación
las obras de arte institucionalizadas elegidas en su mayoría, pertenecen al
periodo artístico de las Vanguardias del siglo XX y son de gran difusión
mediática. Las obras de Van Gogh son las que aparecen en más ocasiones.
Destaca además el hecho de que las únicas obras contemporáneas recientes
elegidas sean obras arquitectónicas y coincidan en la misma: el edificio de la
Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia de Calatrava, popularizado en

231
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

múltiples anuncios de publicidad. De las obras de arte popular destacamos el

hecho de que la pasión por el baloncesto ha llevado a un estudiante a elegir
como obra de arte un mate de baloncesto.

TIPO DE OBRA DE ARTE IES L’ARABÍ

ARTE INSTITUCIONALIZADO CULTURA POPULAR

Figura 92. Tipo de obra de arte. IES L'Arabí. Elaboración propia.

En el caso del IES l’Arabí se vuelve a dar la misma circunstancia que en el

caso anterior. La mayoría de obras de arte elegidas son pintura. En el caso de
las obras de arte institucionalizadas encontramos obras de Leonardo Da Vinci,
Velázquez, Van Gogh, Dalí o Miró. Aparecen obras arquitectónicas
monumentales y un dibujo del Coliseo romano hecho por el propio estudiante.
Entre las obras de arte popular encontramos dos obras de arte urbano, un
personaje de dibujos animados y un dibujo de un boxeador realizado por el
propio estudiante.

En este centro podemos destacar la misma circunstancia que en el caso

anterior en cuanto a periodos artísticos. La mayoría pertenecen a las
Vanguardias del siglo XX: en este caso surrealismo o cubismo. Entre las obras
arquitectónicas en este caso aparecen obras monumentales como la Sagrada
Familia y el Coliseo Romano. En el caso de este centro público, en cuanto a las

232
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

obras de cultura popular, cabe destacar que se ha considerado el grafiti como

obra de arte y el personaje de dibujos animados Pepa Pig. En cuanto a los
dibujos hechos a mano, debemos señalar que algunos estudiantes que no
trajeron imágenes optaron por dibujar sus referentes ellos mismos. Nos parece
muy interesante este hecho, ya que este estudiante de modo espontáneo
interiorizaba el dibujo como un recurso comunicativo para suplir otras carencias
de medios.

TIPO DE OBRA DE ARTE IES LAS LOMAS

ARTE INSTITUCIONALIZADO CULTURA POPULAR

Figura 93. Tipo de obra de arte. IES Las Lomas. Elaboración propia.

En el caso del centro público IES Las Lomas se vuelve a dar la circunstancia
de que la obra de arte más elegida es la pintura. Los períodos históricos de las
obras son anteriores a las Vanguardias. Aparecen entre otras obras clásicas,
pintura egipcia, renacentista o simbolista. La Gioconda aparece como la más
repetida. También encontramos arquitectura y escultura representadas por la
Torre Eiffel y la Diosa Cibeles.

En las obras de arte popular aparecen elementos de la cultura visual como una
fotografía del Papa Juan Pablo II y de un árbol de Navidad. También

233
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

encontramos viñetas satíricas e ilustraciones y una fotografía de una revista del

corazón en la que aparece una pintura de animales exóticos, muy similares a
las que aparecieron en l'Escola Gavina, de clara estética kitsch.

Nos parece destacable en este caso que los referentes son más diversos,
incluyendo obras de arte menos mediáticas que en los otros centros.

TIPO DE OBRA DE ARTE COLEGIO INMACULADA JESUITAS

ARTE INSTITUCIONALIZADO CULTURA POPULAR

Figura 94. Tipo de obra de arte. Colegio Jesuitas. Elaboración propia.

En el Colegio Inmaculada Jesuitas las obras de arte elegidas son en su

mayoría pinturas como en los casos anteriores. Encontramos obras clásicas
como la Gioconda o El Jardín de las Delicias del Bosco y obras de Van Gogh y
de Picasso. En este caso aparecen esculturas como el Pensador de Rodin y el
perro Puppy de Jeff Koons. También monumentos como la Estatua de la
Libertad. En las obras de cultura popular hay una imagen de un videojuego,
pinturas de paisajes y la portada del libro de Tolkien El Señor de los anillos.

234
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Análisis comparado e interpretación

Tras realizar esta clasificación del tipo de obra de arte elegida por los
estudiantes, hemos podido comprobar que las obras de arte elegidas en su
gran mayoría son pintura en todos los casos. Estos referentes artísticos
pertenecen a la época de las Vanguardias o periodos clásicos y en la mayoría
de los casos se trata de obras muy mediáticas, de fácil acceso para ellos. Las
obras más elegidas por los estudiantes han sido La Noche estrellada y La
habitación de Arles de Van Gogh, La Gioconda de Leonardo y El Guernica de
Picasso. Podemos observar que los estudiantes eligen las obras más
populares de estos autores. Esto nos lleva a pensar que han elegido obras de
arte que forman parte de la cultura de masas, que tienen acceso a ellas a
través de la educación formal pero también a través de otros medios. Las
podemos encontrar en tazas, camisetas, carteles publicitarios. Es destacable
que prácticamente no haya obras de arte contemporáneo. En las ocasiones en
las que encontramos obras contemporáneas son de arquitectura. Lo hemos
podido ver en el caso de la Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia, o en
el Museo Guggenheim de Bilbao. En concreto en estos casos, hemos de
resaltar que estas imágenes de museos sólo han aparecido en los centros
privados concertados. Pensamos que este hecho no es casual y puede estar
relacionado con el nivel sociocultural de los estudiantes y con la orientación
educativa de los centros. Debemos recordar que estos museos son muy
visitados por centros educativos.

En el caso de las obras de arte elegidas que pertenecen a la cultura popular,

en todos los centros responden a un porcentaje menor que las obras de arte
institucionalizado. Esta proporción es similar en todos los centros, observando
un ligero aumento en l'Escola Gavina (centro concertado) y en Las Lomas
(centro público). En este tipo de tipo de referentes encontramos gran diversidad
de recursos y estilos aunque hay un cierto predominio de cierta estética que
podría definirse como kitsch. Hemos podido ver cómo para los estudiantes un
mate de baloncesto (en Escola Gavina), Pepa Pig (en el IES l’Arabí), el Papa y
un árbol de Navidad (en el IES Las Lomas) o una imagen de un videojuego y la
portada de una novela como el Señor de los Anillos, son arte. Como veremos
luego en este capítulo, en sus análisis los estudiantes atribuyen a estas

235
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

imágenes valores que asocian al arte. En general los referentes de cultura

popular del colegio concertado privado Inmaculada jesuitas, son más refinados
que en los otros centros, entendemos que claramente el contexto cultural
ejerce una fuerte influencia.

A través de estas imágenes, podemos conocer el capital cultural de los

estudiantes, sus gustos, los artefactos visuales que conforman sus imaginarios
y su identidad. Los estudiantes que han elegido estas últimas imágenes, han
encontrado en estas representaciones significados y valores que conectan con
su imaginario y con sus anhelos y a través de ellas construyen sus significados
y dan forma a su mundo.

6.3.3.1. Fuente de la obra de arte.

A través de la pregunta 3.a. ¿Dónde has encontrado esta imagen? nos interesa
conocer a través de qué medios los estudiantes tienen contacto con las obras
de arte con los siguientes objetivos:

- Conocer el lugar que ocupan las producciones artísticas en su cultura

visual.

- Cuáles son las fuentes más utilizadas para acceder a las obras de arte.

- Cuál es la naturaleza de las fuentes (analógicas, digitales,

interactivas...)

- En qué medida el medio influye en la percepción de la imagen.

Resultados obtenidos

Como podemos observar en la fig. 95, en general la fuente principal utilizada

para la búsqueda de la obra de arte es internet con un 65% de respuestas,
siendo los centros concertados (Escola Gavina y Colegio Inmaculada Jesuitas)
los que mayor número de respuestas ofrecen con un resultado de 68% de
respuestas. Podemos apreciar cómo estos datos no varían mucho de los
anteriores casos (figuras 55 y 34) y siguen apareciendo distancias similares

236
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

entre los centros, 9% de respuestas (I.E.S. Las Lomas) frente al 36% (Escola
Gavina).

FUENTE DE REFERENCIA DE LA OBRA DE ARTE

FUENTE GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
Internet 16 10 4 14 44
Catálogo de arte 1 1 2
Libro 2 1 3
Revista 2 7 9
Caratula cd 1 1
Museo 1 1
Enciclopedia 1 1
Álbum de fotos 1 1
Dibujo personal 2 2
Periódico 1 1
No contesta 1 2 3

Figura 95. Tabla: fuente de referencia de la obra de arte.

Figura 96. Gráfico: fuente de referencia de la obra de arte.

Al analizar las imágenes seleccionadas, podemos destacar que a pesar de que

la gran mayoría de imágenes de obras de arte se han buscado en internet, no
encontramos ninguna imagen de prácticas artísticas contemporáneas como
fotografía, performances, net art, instalación… Aunque es destacable que sí
aprecen edicifios arquitectónicos contemporáneos entre sus elecciones.

237
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 97. Porcentajes fuente de la obra internet. Elaboración propia

Las siguientes fuentes más consultadas para la búsqueda de la obra de arte

son Revistas con 78% IES Las Lomas y 22 % IES L’Arabí y Libros con 67%
IES Las Lomas y 33% Colegio Inmaculada Jesuitas.

Figura 98. Comparativa porcentajes, fuente de la obra de arte (revista/libro). Elaboración propia.

Figura.99. Dibujo a mano de obra de arte. Estudiante nº4. IES l’Arabí.

238
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Y algún otro estudiante que trajo una fotografía de un edificio realizada por él
mismo en un viaje.

Figura.100. Dibujo a mano de obra de arte. Estudiante nº10. IES l’Arabí.

Análisis comparado e interpretación

Del análisis comparado podemos deducir que las obras de arte contemporáneo
de forma mayoritaria no forman parte de los imaginarios de los jóvenes. Este
dato nos lleva a reflexionar sobre el concepto que ya ha aparecido en el
análisis de la fuente del personaje fantástico y del personaje famoso. La brecha
digital no hace referencia exclusivamente a la desigualdad en el acceso a la
tecnología, sino a las capacidades de los individuos y a los usos (Castaño,
2008). A este respecto nos parece muy significativo el siguiente párrafo del
currículum oficial de educación plástica y visual “Esta materia ha
experimentado durante los últimos decenios unos cambios espectaculares, no
tanto en la cantidad de nuevos contenidos, como en la evolución de nuevas
técnicas y nuevos medios, a través de los cuales se desarrolla” (MEC, 2006,
p.30500). De este texto se desprende el carácter instrumental que se le otorga
a la tecnología en relación con la materia. No compartimos la idea de que el
desarrollo de la tecnología se aborde sin un desarrollo conceptual de la misma.
Son muchas las manifestaciones artísticas que han hecho de internet su
contexto específico y su tema de reflexión (Martín Prada, 2012).

Cuando el currículum hace mención al “entorno del alumnado” se refiere a “un

entorno sobresaturado de información visual” (MEC, 2006, p. 30500) que los
estudiantes deben asimilar con actitud “reflexiva y crítica”. No nos parece que

239
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

el curriculum tenga en cuenta internet como un entorno real donde los

estudiantes habitan. Compartimos con Hernández (1995) la idea de que el
entorno próximo es un término muy ambiguo en una sociedad interconectada y
que no tener en cuenta esta dimensión social, infantiliza las posibilidades de
aprender de los estudiantes. Pensamos que cuando el currículum apela a la
“actitud reflexiva y crítica” entiende estos conceptos como instrumentos de
defensa frente a los peligros de los mensajes publicitarios y las
manifestaciones de la cultura visual popular, este enfoque se refleja en los
contenidos del currículum que ponen el énfasis en el aprendizaje de elementos
relacionados con la sitaxis de la imagen. Coincidimos con Hernández en que
cuando hablamos de incorporación de la cultura visual al curriculum, no se trata
de una cuestión relacionada con los contenidos, sino con la forma de
abordarlos.

Desde la pedagogía crítica se propone un abordaje del currículum cultural

desde los gustos y deseos de los estudiantes, a diferencia de los
planteamientos del currículum de secundaria que coloca al estudiante frente a
la cultura visual, la pedagogía crítica propone una inmersión en la comprensión
de los imaginarios de los jóvenes. No busca revelar significados, sino las
estructuras de poder que se esconden tras una “economía política de
representaciones” (Giroux, 1996).

Entendemos que abordar la cultura visual desde este posicionamiento entiende

la “actitud crítica y relfexiva” como un proceso de identidad, de adquirir
consciencia de uno mismo, porque el conocimiento debe ser significativo para
los estudiantes antes que crítico (Giroux, Mc Laren, 1998). Coincidimos con
Hernández (2010) y Aguirre (2005), en que este ha de ser el objetivo de la
educación artística desde la comprensión de la cultura visual.

Al analizar la relación entre el medio mayoritario utilizado de acceso a las obras

de arte, y el tipo de obras de arte elegido, encontramos que existe un desfase
entre los planteamientos del curriculum y la realidad del entorno social y
cultural de los estudiantes. Ponemos de relieve, que se produce una brecha
digital (entendiendo lo digital en un amplio sentido cultural y no sólo técnico)
provocada por el mismo enfoque del currículum.

240
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Nos parece relevante comentar que ninguna de las repuestas, de ninguno de

los centros educativos nombró como fuente de donde habían encontrado la
obra de arte sus libros de texto de la asignatura de plástica. Nos sorprendió
encontrarnos con este dato de una forma tan rotunda. Teníamos constancia de
que todos los centros utilizaban en mayor o menor medida estos recursos
escolares. Este tipo de recursos educativos incluyen siempre información sobre
obras de arte, aunque la representación de arte contemporáneo suele ser muy
escasa.

También nos parece significativo que varios de los estudiantes del IES l'Arabí
dibujaran ellos mismos sus referentes de obras de arte, en lugar de traer una
imagen encontrada.

6.3.3.2. ¿Por qué crees que es una obra de arte?

Con la pregunta 3.b. de los cuestionarios, ¿por qué crees que es una obra de
arte? Buscábamos indagar en las siguientes cuestiones:

- ¿Qué entienden los estudiantes como obras de arte?

- ¿La experiencia estética ejerce alguna influencia en el desarrollo de su

identidad?

- ¿Qué influencia tiene el currículum de educación secundaria en este

proceso de comprensión?

Para analizar el tipo de respuestas hemos realizado una clasificaicón utilizando

como guía los Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del
arte para analizar el juicio estético de los estudiantes, ante las respuestas
obtenidas, hemos añadido tres variables más (señaladas con asterisco):

241
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Estadio Indicadores verbales

Poca conciencia de los puntos de vista de los otros; pinturas
1. Favoritismo como estímulos agradables; juicio por el gusto; falta de los
conceptos de arte bueno y malo.
El arte bueno y el malo se distinguen según el contenido
2. Belleza y realismo
pictórico.
Organiza alrededor de los conceptos de expresividad y
3. Expresividad empatía; se basa en una nueva concienciación de la
interioridad de la experiencia del otro.
La perspectiva de una tradición estilística pasa a ser
4. Estilo y forma
importante.

5. Obra única * No hay nada igual, es una cosa única…

Validado por la tradición y las instituciones: porque es famoso,

6. Institucionalizado *
porque está en un museo, es un cuadro…

7. Dificultad * no lo hace cualquiera, es muy difícil de hacerlo …

Figura 101. Clasificación de las respuestas a la pregunta ¿por qué crees que es una obra de
arte?.Adaptado de Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte. Adaptado de
Efland (2010). Arte y Cognición. La integración de las artes visuales en el currículum (p.52). Barcelona.
Octaedro.

Resultados obtenidos

Al analizar las respuestas, podemos comprobar que la mayoría pertenecen a

características formales y conceptuales con los siguientes resultados con un
43% de respuestas, destacan las características formales, con 41% de
respuestas destacan las características conceptuales y con 13% de respuestas
destacan los aspectos relacionados con vínculos emocionales. Podemos decir
que ante una obra de arte, los estudiantes se fijan más en los aspectos
formales de la imagen que serán traducidos en términos de belleza, realismo y
dificultad, entre otros conceptos que analizaremos a continuación observando
el tipo de respuestas dadas.

¿Por qué crees que es una obra de arte?

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
(26) (21) (23) (24)
Formal 10 7 9 14 40
Conceptual 13 10 8 8 39
Emocional 3 4 3 2 12
No contesta 3 3
Figura 102. Tabla ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia.

242
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 103. Gráfico ¿Por qué crees que es una obra de arte?. Elaboración propia.

Tipos de respuestas sobre ¿Por qué crees que es una obra de arte?

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL

(28) (17) (12) (26) (83)
Favoritismo 1 1 1 3

Belleza y realismo 8 3 3 10 24

Expresividad 3 5 2 2 12

Estilo y forma 3 1 1 7 12

Obra única 1 3 1 0 5

Institucionalizado 9 2 4 6 21

Dificultad 3 3 0 0 6

Figura 104. Tabla ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia.

243
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 105. Gráfico ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia.

A las preguntas realizadas, los y las estudiantes afirman que una obra de arte
es sobre todo:

- Un objeto artístico que es bello y realista (con 29% de respuestas):

"porque es muy realista", "porque es muy realista casi parece una foto",
"porque es bonito", "porque es una escultura hecha en piedra de un
hombre que parece real".

- Algo hecho por artistas famosos o que está en los museos (con 25% de
respuestas): "porque es muy famosa", "porque es un cuadro famoso",
"está en un museu", "porque es de Van Gogh y es un obra de art porque
está en los museos".

También destacan los aspectos formales relacionados con la dificultad, el

carácter de obra única y su capacidad expresiva:

- Que expresa ideas o sentimientos (14% de respuestas): "Porque

expresa lo que el pintor vive", "porque es una expresión de la fantasía del
artista", "porque transmite una idea o una expresión sensible".

- Algo difícil de hacer (6% de respuestas): "porque es muy difícil expresar

ese dibujo y plasmarlo en un papel", "perque es muy difícil de hacer",
"porque cuesta mucho de hacer".

244
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

- Algo único y original (6% de respuestas): "no hay nada igual", "es una
cosa única".

IMAGEN OBRA DE ARTE ¿Por qué crees que es una obra de arte?

Estudiante nº10, Escola Gavina:

"Porque el salto y el mate es tan bonito como cualquier

cuadre de pintor famoso".

Estudiante nº2, IES L'Arabí

"Porque sí, lo ha hecho una persona que pensaba en esto

y le ha quedado genial".

Estudiante nº 5 IES Las Lomas:

"Porque es brillante".

Estudiante nº 1 IES Las Lomas.

"Porque es el Papa levantando la mano".

Estudiante nº 2, IES Las Lomas:

"Yo creo que el arte es una forma de expresión y está claro

que esta foto representa felicidad y es muy graciosa".

Figura 106. Imagen de la obra de arte ¿por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia

En cuanto al medio de expresión de la obra elegida, por una amplia mayoría

destaca la pintura con el siguiente resultado 59% de respuestas, seguida de la
arquitectura con el 11% de respuestas.

245
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

TIPO DE OBRA DE ARTE: MEDIO DE EXPRESIÓN

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
(21) (16) (19) (15) (71)
Grafiti 1 1
Street Art 1 1
Pintura 15 9 10 8 42
Mosaico 1 1
Escultura 1 3 4
Arquitectura 2 3 1 2 8
Dibujo 2 1 3
Ilustración 1 1
Papiroflexia 1 1
Videojuego 1 1
Fotografía de medios de
comunicación (eventos 1 1 1 3
deportivo/religioso)
Fotografía publicitaria 1 1
Humor gráfico 1 1
Dibujos animados 1 1
No contesta 2 2
Figura 107. Tabla. Tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia.

Figura 108. Gráfico. Tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia.

246
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Podemos observar en el gráfico de porcentajes que la mayoría de estudiantes

ha elegido como obra de arte, medios de expresión típicos de las Bellas Artes
como la pintura, la arquitectura, la escultura o el dibujo. Se puede apreciar la
ausencia de prácticas contemporáneas como la performance, el video arte, el
net art, la instalación…

Figura 109. Porcentajes tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia.

Análisis comparado e interpretación

Si comparamos estas respuestas con el curriculum, podemos comprobar que la

idea que los estudiantes tienen de lo que es una obra de arte está reforzada
por los objetivos del currículum. El curriculum de la ESO, entiende el arte como
un lenguaje y como un sistema de expresión y comunicación. Todos los
contenidos y la metodología se enfocan para desarrollar las capacidades de:

“observación, atención retentiva, memoria visual, y de adquirir conocimientos

fundamentales de los lenguajes visuales: punto, línea, plano, textura, composición,
color, trazados geométricos fundamentales y técnicas instrumentales” (MEC, 2006,
p.30501).

247
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Para Imanol Aguirre (2005) el concepto de arte que utiliza el currículum, está
obsoleto, no tiene en cuenta prácticas artísticas contemporáneas que desde un
enfoque pragmatista de la educación, siguiendo a Dewey y Shusterman tienen
más que ver con la experiencia estética. El enfoque pragmatista propone una
disolución entre lo artístico y lo estético, este enfoque implica una
reconceptualización del término arte que se está viendo reflejado en las
tendencias interdisciplinares de la educación artística. Para Aguirre se trata de
replantear la relación entre la educación estética y la educación artística.
Estamos de acuerdo con Hernández y Aguirre en que una concepción
formalista del arte, no puede tener en cuenta los aspectos relacionados con la
construcción de la identidad.

Como hemos visto hasta aquí en nuestros análisis, las imágenes del currículum
cultural, de los imaginarios de los estudiantes, o como lo denomina el
currículum de la ESO, ese “entorno sobresaturado de información visual que el
alumno debe asimilar” está influyendo en la construcción de identidad de los
estudiantes, a través de sus gustos y sus deseos (Steinberg y Kincheloe,
1997). De acuerdo con Bourdieu (1998), el gusto constituye identidad y por eso
pensamos que el arte debe incorporarse en este proceso “como un mediador
del conocimiento y como productor de significados” (Aguirre, 2005, p.339).

Para entender la idea de arte que reproduce el curriculum, nos parecen muy
siginificativos los análisis que Bourdieu hace en su obra La Distinción (1998).
En este trabajo, el sociólogo francés trató de demostrar cientificamente la
relación evidente entre la educación y el gusto.

Como señala Bourdieu, siguiendo a Panofsky y a Saussure, lo que distingue

una obra de arte de un objeto cualquiera, es el predominio de la forma sobre la
función. De esta forma, es la intención del artista sobre el objeto, lo que
determinará que una obra sea arte. Se entiende entonces que la intención
estética es la que crea la obra de arte. Pero señala Bourdieu, que la intención
viene determinada por convenciones sociales y normas que van cambiando a
lo largo de la historia, redefiniendo en cada época las fronteras entre lo que se
considera arte o no. Para Bourdieu, además de la intención, también se
requiere de la apreciación estética que depende del espectador. La aptitud del
espectador frente al objeto, depende también de las normas sociales y de su

248
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

facultad para conformarse a esas normas, es decir de su formación artística. La

obra de arte, es entonces, un producto de la historia reproducido por la
educación para perpetuar “la arbitraria necesidad de la institución” (Bourdieu,
1998, p. 26).

Podemos afirmar, que el curriculum de eduación plástica y visual, reproduce

este capital cultural que conforma el hábitus de los estudiantes determinando
su apreciación estética, lo que para ellos es una obra de arte.

Sin embargo como hemos visto (v.2.2), el capital cultural no sólo viene
determinado por la escuela, el curriculum cultural también tiene su parte en la
educación de esta apreciación estética. Podemos observar como algunos
estudiantes han elegido como obras de arte imágenes de videojuegos, grafitis,
fotografías deportivas o publicitarias e incluso religiosas.

Observamos que cuando los estudiantes explican por qué para ellos estas
manifestaciones visuales son obras de arte, sus respuestas obedecen a los
mismos patrones expresivos o formalistas.

Observamos que cuando los estudiantes explican por qué para ellos estas
manifestaciones visuales son obras de arte, sus respuestas obedecen a los
mismos patrones expresivos o formalistas.

De la misma manera, aunque se traten de imágenes pertenecientes a la cutura

popular, publicidad, medios de masas… a la hora de enfrentarse a su
interpretación, estas imágenes son abordadas bajo los mismos preceptos
formalistas y expresivos que el curriculum impone.

Nos ha llamado especialmente la atención el caso de la estudiante nº 2 del IES

Las Lomas, en el que podemos observar que la potencia del mensaje de la
imagen pasa totalmente desapercibida ante una mirada formalista (fig.106).

6.3.3.3. ¿por qué te gusta esta obra de arte?

Con la pregunta 3.c. ¿por qué te gusta esta obra de arte? hemos buscado
detectar qué aspectos son los que más valoran los estudiantes en la
experiencia estética. De qué forma conectan con las obras de arte. Hemos

249
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

seguido la misma clasificación a través de las categorías formales,

conceptuales y emocionales. Nuestros objetivos son:

- Acercarnos al nivel de conciencia que tienen los estudiantes de los

elementos de la imagen en el proceso de interpretación.

- Detectar la influencia del currículum en su experiencia estética.

Resultados obtenidos

La mayoría de respuestas obtenidas pertenecen a características formales y

conceptuales. Con un 61% de respuestas destacan las características
formales, con un 27% de respuestas destacan las características conceptuales
y con un 13% de respuestas destacan los aspectos relacionados con vínculos
emocionales.

¿Por qué te gusta esta obra de arte?

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
(19) (18) (19) (15) (71)
Formal 10 10 10 13 43
Conceptual 6 6 5 2 19
Emocional 3 2 4 0 9
Figura 110. Tabla. ¿Por qué te gusta esta obra de arte?. Elaboración propia.

Figura 111. Gráfico. ¿Por qué te gusta esta obra de arte?. Elaboración propia.

250
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En esta clasificación detectamos que hay una preferencia por los recursos
formales a la hora de explicar por qué les gusta una obra de arte, como
podemos observar en el tipo de respuestas. Estas respuestas obedecen a la
misma lógica que explica lo que para ellos es una obra de arte. Como vemos,
se refleja en sus respuestas el enfoque del curriculum donde prevalece el
aprendizaje de los recursos formales.

Características formales: "por los colores", "porque la piedra está muy bien
esculpida para los años que tienen que tener", "es muy grande y resalta
bastante", "por la forma en que está puesto y lo realista que es", "porque utiliza
muchos sombreados".

En un segundo lugar los aspectos conceptuales como podemos ver reflejado

en sus respuestas se asocian a la expresión de sentimientos.

Características concepetuales: "la mezcla de los colores está acorde a lo que

representa el estado de ánimo de la mujer", "perque transmite una idea o
expresión sensible".

Por último en menor medida, las respuestas relacionadas con características

emocionales normalmente asociadas al favoritismo.

Características emocionales: "me gusta la imagen", "es super divertido",

"porque es donde el Real Madrid celebra sus títulos y por eso me encanta".

Al analizar el tipo de respuestas de estos tres grupos (formal, conceptual y

emocional) podemos ver que la mayoría con un 35% de respuestas, responde
con aspectos relacionados con el estilo o la forma: "me gusta la forma de
representar al personaje y me parece gracioso que se vean y no hayan borrado
las líneas del lápiz que se ven en el mar", "porque es brillante", "porque utiliza
muchos sombreados".

En segundo lugar con un 23% de respuestas destacan las respuestas

relacionadas con el favoritismo que Parsons describió como el
correspondiente a la edad de 5 años, respuestas del tipo: "porque me gustan
las flores", "porque me gustan los castillos", "es mi color preferido".

En tercer lugar y muy cerca del favoritismo con un 20% de respuestas,

características relacionadas con la belleza y el realismo (estadio

251
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

correspondiente a los 10 años): "está muy bien hecho", "es muy bonito",
"parece casi una fotografía".

Tipos de respuestas sobre ¿Por qué te gusta esta obra de arte?

GAVINA L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
(22) (17) (20) (16) (75)
Favoritismo 7 5 4 1 17

Belleza y realismo 6 3 2 4 15

Expresividad 5 0 4 3 12

Estilo y forma 4 9 5 8 26

Obra única 0 0 1 0 1

Institucionalizado 0 0 3 0 3

Dificultad 0 0 1 0 1
Figura 112. Tabla y gráfico tipos de respuestas sobre ¿Por qué te gusta esta obra de arte? Elaboración
propia.

Figura 113. Tabla y gráfico tipos de respuestas sobre ¿Por qué te gusta esta obra de arte?
Elaboración propia.

252
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Análisis comparado e interpretación de los resultados obtenidos

De las respuestas obtenidas podemos apreciar que los estudiantes se

enfrentan a la experiencia estética entendiendo el arte como un lenguaje,
utilizan elementos formales tanto para describirlo como para interiorizarlo.

Estas evidencias nos indican que posiblemente la concepción del arte que
ofrece el currículum sea limitada, obedeciendo a una estructuración de la
materia que parece querer eludir su complejidad. Como vimos en la primera
parte de nuestro estudio (v. 4.4) Efland (2004) señaló que este es un problema
de tergiversación instructiva, de querer implantar un grado de buena
estructuración a una materia de carácter interdisciplinar que sólo puede
entenderse desde la complejidad.

6.3.4. Experiencia de la actividad de interpretación de imágenes

6.3.4.1. Análisis de las autovaloraciones de los estudiantes

Tras la realización de las actividades 1 y 2, les pasamos a los estudiantes un
formulario de autovaloración y después hicimos un breve debate. Los puntos 8
y 9 del cuestionario se basan en observaciones sobre las actividades.
Los datos obtenidos al preguntar a los alumnos sobre su experiencia con las
actividades propuestas han sido muy reveladores, la amplia mayoría coincide
en que ha sido una experiencia muy satisfactoria con la que han aprendido, se
han sorprendido, se han encontrado consigo mismos y se han divertido.

A la pregunta: ¿te ha resultado interesante realizar la actividad de buscar

imágenes? responden SÍ 85%, responden NO un 15%.

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1

¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de buscar imágenes?
L’ARABÍ LOMAS JESUITAS
SÍ 12 15 19
NO 1 6 1

Figura 114. Tabla observaciones sobre actividad 1. ¿Te ha resultado interesante realizar la actividad
de buscar imágenes? Elaboración propia.

253
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Tipos de respuestas: ¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de buscar imágenes?

IES L’ARABÍ IES LAS LOMAS C.I. JESUITAS
- Porque aprendes más
- Porque me he dado cuenta de
que sí que tenía un personaje
favorito y he aprendido sobre ellos.
- Porque aprendes más
Sobre
aprendizaje - Ver cosas nuevas.
- Pensar que poner
- Cuando he tenido que buscar en
el libro cosas.
- Que siempre se busca la mejor
foto, etc.
- Conocer los gustos de los demás - El autorretrato - He aprendido como es cada
persona.
Sobre la
identidad - Lo más interesante es que hemos
visto cómo somos, cómo nos
expresamos.
- Porque me entretenía mirando - Porque es muy divertido - Que me divertía haciéndolo
Sobre fotos
- Que te diviertes - Pues que me ha parecido
diversión
divertido dibujar mis hobbies o las
- Me he entretenido personas que me gusten.
Pues poder poner a mis - Porque he buscado online mis - Buscar una imagen chula.
personajes favoritos personajes favoritos
- Que había que buscar lo que más
Buscarlas - Buscar las imágenes en las me gusta.
Sobre buscar revistas
Pensar en qué personaje fantástico - Que no todas te gustan por igual.
sus gustos pondría - Buscar en las revistas
- Que tenías que elegir la que más
- Encontrar más imágenes te gustara.
- Que hay muchas y no sabes cuál - Que podías elegir lo que más te
elegir gustase.
- La pregunta de contestar, porque - Contestar a las preguntas - La ficción.
me gusta.
- Los detalles
- Poder ver fotos interesantes de
famosos y obras de arte - Las obras de arte

- La obra de arte me ha gustado

mucho.
Otros
- Ver todas las obras de arte
bonitas
- Porque me dejaban el ordenador
para hacerlo.
- Que se podía utilizar el internet y
así es más fácil.

Figura 115. Tabla Tipos de respuestas: ¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de buscar imágenes?
Elaboración propia.

En respuesta a la pregunta: ¿has disfrutado haciendo la actividad de buscar y

analizar imágenes? Responden SÍ el 77%, responden NO el 23%.

254
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

¿Has disfrutado haciendo la actividad de buscar y analizar imágenes?

L’ARABÍ LOMAS JESUITAS
SÍ 10 17 16
NO 4 5 4
Figura 116. Tabla. Observaciones sobre la actividad 1. ¿Has disfrutado haciendo la actividad de
buscar y analizar imágenes?.Elaboración propia.

Tipos de respuestas:¿Has disfrutado haciendo la actividad de buscar y analizar imágenes?

L’ARABÍ LOMAS JESUITAS

- Porque me parece interesante

- Que desarrolla tu imaginación.

Sobre
- Saber expresar lo que transmiten.
aprendizaje
- Porque me parece interesante.

- Me ha parecido interesante.

- ¡¡Muy divertido!! - Porque me he divertido.

Sobre
- Porque se me quitó el aburrimiento
diversión
- Entreteniéndome

- Buscar a Piklop y al Rubius. - Buscarlas - Ver las fotos.

- Porque se podía utilizar internet. - Que he encontrado otras cosas. - Que se podían buscar en sitios
distintos.
- Pues poder poner a mis - He visto a famosos que no conocía
personajes favoritos. y cosas de esas. - Buscar la imagen de Michael
Jordan.
- Porque se puede utilizar internet. - Ver a Mario Casas
Sobre buscar
Que buscaba las imágenes que
sus gustos quería.
- Buscar sobre famosos. - Buscarlas

- Buscarlas en libretas, revistas... - Que podías elegir de donde - Porque buscas cosas que te
querías gustan.
- He buscado lo que más me gusta
y lo más bonito. - Buscar fotos chulas.

- Pensar en qué famoso pondría

- Conocer gente - El autoretrato - Internet.

- Recortar y pegar - Realizar la silueta

- El hacer manualidades - Dibujar a mi compañera.

- Por hacer manualidades

Otros
- Buscar en las revistas con Lola mi
mejor amiga

- Analizar

- Hacer la actividad con Miriam mi

mejor amiga

Figura 117. Tabla tipos de respuestas:¿Has disfrutado haciendo la actividad de buscar y analizar imágenes?

255
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Análisis comparado e interpretación

A continuación en la clasificación de sus respuestas podemos observar que los
estudiantes han valorado muy positivamente aspectos como:
- Sienten que aprenden más cuando la actividad es divertida.
- Que a través de la búsqueda de imágenes hayan podido explorar sus
gustos personales y descubrir nuevos.
- Reconocen haber aprendido en el proceso.
- Les ha sorprendido encontrarse con una representación de sí mismos.

Analizando el tipo de respuesta podemos destacar los siguientes aspectos:

- Disfrutan mucho cuando pueden buscar y elegir con libertad las

imágenes que ellos quieren.

- Al buscar las imágenes que les gustan descubren otras nuevas.

- Disfrutan de su contacto con las imágenes a través de la experiencia:

dibujar, recortar, pegar.

- Encuentran satisfacción intelectual en el hecho de buscar imágenes, les

parece una actividad muy interesante.

Disfrutan cuando la actividad es compartida con un compañero o compañera.

De estas valoraciones podemos extraer la información de que cuando los

estudiantes trabajan con sus gustos como material, se sienten muy motivados,
se divierten, se despierta su interés y sienten que aprenden más.

Han valorado de forma especial poder usar internet o revistas para tener
acceso a las imágenes. Estos medios por su carácter lúdico conectan de forma
más directa con sus emociones, el hecho de que no hayan utilizado libros de
texto para la búsqueda de imágenes nos lleva a sospechar que no se
identifican con los ejemplos que aparecen en los libros de educación plástica y
visual, aunque no hemos contemplado este factor en nuestra investigación, por
no ser el objeto de nuestro estudio, podríamos pensar en la inadecuación de
estos referentes ya que las imágenes de obras de arte que eligieron para la
actividad, se encuentran alejadas del resto de su imaginario.

256
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Desde esta perspectiva, encontramos que tienen mucho sentido los

planteamientos que desde la pedagogía crítica proponen la necesidad de
repensar la educación desde los deseos de los estudiantes.

6.4. Actividad de dibujo: creación de un autorretrato

Desde un enfoque pragmatista y fenomenológico, hemos querido indagar a

través del proceso de creación de un autorretrato la forma en que los
preadolescentes se representan a sí mismos, qué papel juega su imaginario en
este proceso de representación y autoconciencia y cómo influye la cultura
visual en la percepción de sí mismos.

La actividad se basa en el dibujo como proceso de pensamiento y el cuerpo

como mediador del proceso perceptivo.

La mecánica de la actividad se desarrolló de la siguiente manera:

- Se proponía a cada estudiante que eligiera un color para dibujar su

silueta.

- Los estudiantes se agrupaban por parejas. Cada estudiante debía

dibujar la silueta de su compañero o compañera utilizando como
plantillas su cuerpo. Para ello disponían de materiales de dibujo,
técnicas secas: lápices de colores y ceras y un papel continuo cortado a
una medida un poco mayor que sus cuerpos.

- Una vez dibujadas las siluetas, las dinámicas se desarrollaron como un

juego, con una duración total de 20 minutos aproximadamente (según
centro educativo): se iban proponiendo preguntas que debían contestar
a través del dibujo sobre su silueta, en un tiempo limitado que se
indicaba previamente. Cuando el tiempo acaba pasamos a la siguiente
pregunta.

Las preguntas son las siguientes:

1. Dibuja algo que lleves puesto en este momento que te guste

especialmente (o lo que más te guste) dibújalo en la silueta con todo
detalle en el lugar que lo lleves puesto.

257
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

2. Completa tu dibujo. Acaba de dibujarte cómo te gustaría estar

vestido/peinado con detalles que te parezcan importantes de cosas que
te gusten, si hay alguna marca que te guste, algún tipo de accesorio...
Cómo te sentirías más a gusto.

3. Dibuja a tu alrededor cómo te gustaría que fuera el espacio en el que

estás (piensa dónde te gustaría estar o tu lugar preferido que puede ser
real, como un paisaje, una habitación, una plaza, el colegio, el parque, la
playa, u otro. O un lugar fantástico que hayas visto en un videojuego, en
dibujos, en una película o que tú imagines.

6.4.1. Análisis comparado. Aspectos formales, conceptuales y

emocionales de los dibujos.

Para analizar los dibujos de los estudiantes, hemos recurrido a la misma

clasificación empleada en la actividad 1. Interpretación de imágenes (v. 2.1.2).
Esta clasificación está formulada en base a las respuestas obtenidas por los
estudiantes en los cuestionarios y recoge el enfoque de la teoría de los
estadios del desarrollo respecto a la comprensión del arte de Parsons.

- Aspectos formales: en los que analizamos las habilidades gráficas, los

usos simbólicos del color, la representación espacial, las convenciones
de representación.

- Aspectos conceptuales: relaciones entre lo corporal y lo espacial,

recurrencia a arquetipos, estereotipos, uso de símbolos y marcas.

- Aspectos emocionales: cómo aparecen reflejadas sus emociones a

través de las expresiones de la cara, su relación con los elementos
dibujados, con el ambiente.

258
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

6.4.1.1. Aspectos formales

Representación espacial
A través de la propuesta 3. dibuja a tu alrededor cómo te gustaría que fuera el
espacio en el que estás (piensa dónde te gustaría estar o tu lugar preferido que
puede ser real, como un paisaje, una habitación, una plaza, el colegio, el
parque, la playa, otro… o un lugar fantástico que hayas visto en un videojuego,
en dibujos o en una película, hemos buscado que los estudiantes al
representarse a sí mismos a través del dibujo, tomaran conciencia de la
relación que se da entre su cuerpo y el espacio. Como es sabido, la
investigación sobre el dibujo infantil considera los recursos formales empleados
por los niños “no tanto como un cúmulo de errores o defectos sino como una
forma de expresión propia del niño, acorde y consonante con su manera
peculiar de ser y concebir el mundo” (Marín, 1988, p.7).

A continuación pasamos a analizar los aspectos formales relacionados con la

representación espacial en los autorretratos de los estudiantes:

Resultados obtenidos

Principio de la línea de base. Es la línea sobre la que se apoyan las figuras.

Según investigaciones sobre el desarrollo del dibujo infantil, a los dos años el
75,58 % de los niños todavía no representa la línea de base, a partir de los 3
años se utiliza el borde del papel como línea base y esta tendencia va
disminuyendo a partir de los 8 años que comienzan a dibujar el plano de tierra.

No representan la línea de base.

Sus figuras se encuentran flotando en el espacio, no tienen ningún punto de
apoyo, como contrapartida tampoco se representa el cielo.

259
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 118. Actividad Dibujo de Figura 119. Actividad Dibujo de Autorretrato.

Autorretrato. Estudiante nº 7 Escola Gavina. Estudiante nº 11 Escola Gavina.

Figura 120. Actividad Dibujo de Autorretrato. Figura 121. Actividad Dibujo de Autorretrato.
Estudiante nº6 Colegio Inmaculada Jesuitas. Estudiante nº7 Colegio Inmaculada Jesuitas.

260
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Utilizan el borde del papel como línea base.

Figura 122. Actividad Dibujo de Autorretrato. Figura 123. Actividad Dibujo de Autorretrato.
Estudiante nº8 IES Las Lomas Estudiante nº1 Las Lomas

Utilizan el principio de línea base.

Figura 124. Actividad Dibujo de Figura 125. Actividad Dibujo de

Autorretrato. Autorretrato.
Estudiante nº 2 Escola Gavina. Estudiante nº 8 Escola Gavina

261
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Principio de abatimiento.

Los planos horizontales se representan vistos desde arriba, mostrando así la

mayor parte posible de la superficie.

Figura 126. Actividad Dibujo de Autorretrato. Figura 127. Actividad Dibujo de Autorretrato.
Estudiante nº4. IES Las Lomas Estudiante nº9. IES Las Lomas

Principio de perpendicularidad.

Los objetos se representan de forma perpendicular a la base, podemos

observar en el dibujo del estudiante nº11 del IES Las Lomas cómo los
elementos naturales del fondo del paisaje cumplen esta disposición.

Figura 128. Actividad Dibujo de Autorretrato.

Estudiante nº 11 del IES Las Lomas

262
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Principio de imperativo territorial.

Cada elemento se representa en su espacio de forma exenta, sin
superposiciones.

Figura 129. Actividad Dibujo de Autorretrato.

Estudiante nº10. IES l’Arabí.

Simultaneidad de distintos puntos de vista

Se representa cada parte desde el punto de vista que forma que mejor exprese
las cualidades de la forma, sin tener en cuenta la coherencia con el resto de
elementos. Esto se puede observar en el dibujo del estudiante nº 4 de Escola
Gavina en el que ha representado la parte de la suela de las zapatillas.

263
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura130. Actividad Dibujo de Autorretrato.

Estudiante nº 4 de Escola Gavina

Recreación de profundidad mediante el tamaño de los objetos.

Como podemos ver en el dibujo de la construcción del espacio no se basa en

una línea base ni en la incorporación de un plano, sino en la relación del
tamaño. Así las porterías de fútbol se han dibujado en diferentes planos,
reduciendo cada vez más su tamaño en función de la distancia respecto a la
figura principal.

264
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 131. Creación de profundidad mediante tamaño de los objetos.

Estudiante nº30, IES Las Lomas.

Usos simbólicos del color

En el dibujo del autorretrato, los estudiantes tenían que elegir un color que les
gustase para el dibujo de su silueta. Al contestar en el cuestionario posterior a
la actividad de dibujo ¿qué expresa para ti ese color? Las respuestas se
pueden dividir en tres grupos: relación con el personaje elegido en la actividad
1, relación con la naturaleza, expresión de sentimientos o un tercer grupo que
responde que no tiene ningún significado o aspectos relacionados con el
favoritismo.

USOS SIMBÓLICOS DEL COLOR

L’ARABÍ LOMAS JESUITAS TOTAL
(17) (27) (21) (65)
PERSONAJES 3 3
NATURALEZA 7 6 3 16
SENTIMIENTOS 4 4 16 24
NADA 1 9 1 11
FAVORITISMO 2 8 1 11
Figura 132. Tabla usos simbólicos del color. Elaboración propia.

265
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 133. Gráfica, usos simbólicos del color. Elaboración propia.

En el IES Las Lomas hay un alto número de estudiantes que no le da

significado al uso del color en su autorretrato o responde con expresiones de
favoritismo: "porque me gusta, es mi color preferido…"

Figura 134. Uso simbólico del color: respuestas que expresan favoritismo. Elaboración propia.

266
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

USOS SIMBÓLICO DEL COLOR: NATURALEZA

Estudiante nº 1 IES L’Arabí Naranja Que me gustan las mandarinas

Estudiante nº 3 IES L’Arabí Azul el mar

Estudiante nº 5 IES L’Arabí Azul Expresa libertad, verano y diversión

Estudiante nº 9 IES L’Arabí Azul cielo el cielo

Estudiante nº 10 IES L’Arabí Marrón el color del carácter, otoño..

Estudiante nº 11 IES L’Arabí Verde Representa mi amor por los animales

Estudiante nº 15 IES L’Arabí

Azul oscuro El cielo nocturno
Estudiante nº 4 IES Las
Lomas Naranja una mandarina

Estudiante nº 9 IES Las

Lomas Azul es muy bonito igual que el cielo

Estudiante nº 11 IES Las

Lomas Azul el mar

Estudiante nº 12 IES Las

Lomas Verde oscuro naturaleza

Estudiante nº 15 IES Las

Lomas Azul el cielo

Estudiante nº 12 IES Las

Lomas Azul el color del cielo

Estudiante nº 15 C.
Inmaculada jesuitas Azul claro Buen rollo, buen tiempo, verano, piscina

Estudiante nº 16 C.
Inmaculada jesuitas Verde primavera

Estudiante nº 19 C.
Inmaculada jesuitas Azul clarito El cielo

Figura 135. Uso simbólico del color: naturaleza. Elaboración propia.

En el Colegio Inmaculada Jesuitas destacan con una amplia diferencia las

respuestas que asocian el color a la expresión de sentimientos, podría
estudiarse si esta relación tiene algo que ver con los valores religiosos que
transmite esta institución: "paz", "felicidad y alegría", "libertad", "expresividad",
"calma".

267
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

USOS SIMBÓLICO DEL COLOR: SENTIMIENTOS

Estudiante nº 5 IES L’Arabí Azul Alegría

Estudiante nº 11 IES L’Arabí Verde Libertad y diversión

Estudiante nº 5 IES L’Arabí Azul Es un color que me expresa a mí y

representa a mi madre.

Estudiante nº 14 IES L’Arabí Verde

felicidad
claro

Estudiante nº5 IES Las Lomas Naranja Alegría

Estudiante nº 17 Las Lomas Amarillo y

Alegría
naranja

Estudiante nº 20 Las Lomas Rojo Me gusta y también es el color preferido

de mi madre

Estudiante nº 28 IES Las Lomas Rojo Alegría

Estudiante nº 2 C. Inmaculada jesuitas Rojo Cariño

Estudiante nº 3 C. Inmaculada jesuitas Rojo Alegría y fuerza.

Estudiante nº 4 C. Inmaculada jesuitas Rojo Alegría

Estudiante nº 5 C. Inmaculada jesuitas Morado Alegría

Estudiante nº 6 C. Inmaculada jesuitas Azul Libertad, expresividad, calma.

Estudiante nº 7 C. Inmaculada jesuitas Azul Libertad

Estudiante nº 10 C. Inmaculada jesuitas Verde Esperanza

Estudiante nº 11 C. Inmaculada jesuitas Rojo Alegría

Estudiante nº 13 C. Inmaculada jesuitas Rojo Pasión

Estudiante nº 14 C. Inmaculada jesuitas Azul Alegría, confianza, bienestar.

Estudiante nº 15 C. Inmaculada jesuitas Azul claro Buen rollo, buen tiempo, verano, piscina

Estudiante nº 16 C. Inmaculada jesuitas Verde Buen tiempo, amistad, primavera.

Estudiante nº 14 C. Inmaculada jesuitas Azul Paz, felicidad y alegría.

Estudiante nº 18 C. Inmaculada jesuitas Verde Expresa mucha vida, alegría y color.

Estudiante nº 19 C. Inmaculada jesuitas Azul

Alegría y felicidad y representa el cielo.
clarito

Estudiante nº 20 C. Inmaculada jesuitas Rojo Alegría

Figura 136. Tabla uso simbólico del color: respuestas que expresan sentimientos. Elaboración propia.

268
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 137. Gráfico uso simbólico del color: respuestas que expresan sentimientos.
Elaboración propia.

El currículum de Educación Plástica y Visual de 1º de la ES, contempla el

estudio del color en los Bloques 2 y 5.

EL COLOR EN EL CURRICULUM DE EPV

Bloque 2. Elementos – El color. Síntesis partitiva. Colores primarios y secundarios. El

configurativos del círculo cromático. Gamas cromáticas. Metodología práctica de las
lenguaje visual. mezclas partitivas a partir de los colores utilizables en el aula.
– Los colores como medio de expresión. Los colores como
representación y el color como sistema codificado.
– Iniciación al simbolismo del color: el color en la naturaleza y en los
objetos.
– Investigación experimental de mezclas de color como también de
texturas.
– Análisis y aplicación de la simbología del color y el estudio del color
como sistema codificado.
– Curiosidad e interés por descubrir el valor del color y las texturas en
las obras de arte.
– Tendencia a explorar para obtener matices en el color y en las
texturas naturales y artificiales.
– Interés por descubrir aspectos visuales significativos del entorno
natural próximo.
– Interés por la utilización de la textura y el color en la representación
del entorno próximo con finalidades expresivas.

Bloque 5. – Utilización de distintos medios de expresión gráfico-plásticos: lápiz

Procedimientos y de grafito, lápices de colores, rotuladores, pasteles blandos, tiza y
técnicas utilizados crayón Conté, carboncillo, pluma y tinta, pincel y tinta, ceras, pinturas
en los lenguajes al temple, la acuarela, el gouache, pintura al óleo y collage.
visuales.

Figura 138. Tabla el color en el currículum de EPV. Elaboración propia.

269
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

El currículum dedica el Bloque 1 a trabajar conceptos asociados al lenguaje

visual. El Bloque 2 del currículum, tiene como título Elementos configurativos
del lenguaje visual. El Bloque 3 se dedica a la representación de las formas, el
Bloque 4 al espacio y el volumen y el bloque 5 a los procedimientos y técnicas
utilizados en los lenguajes visuales. Aquí nos interesa analizar los contenidos
del bloque 2 y 5, (Fig. 138). Como se puede observar al analizar los contenidos
de estos bloques, el color se estudia como un elemento más del lenguaje visual
con la finalidad de “interpretar los mensajes del entorno próximo” o del “entorno
natural próximo” y “aumentar las posibilidades de comunicación”. En su
relación con el arte, sólo encontramos una frase “Curiosidad e interés por
descubrir el valor del color y las texturas en las obras de arte”.

Convenciones de representación: mapa y espejo.

Figura 139. Ejemplo de convenciones de Figura 140. Ejemplo de convenciones de

representación mapa. Estudiante nº3, Colegio representación mapa. Estudiante nº5, Escola
Inmaculada Jesuitas. Gavina.

270
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En general podemos destacar el uso de numerosos convencionalismos

aprendidos como: estrellas de cinco puntas, representación del sol en el lado
superior izquierdo del papel, una gaviota en forma de V, principios de
abatimiento para representar las superficies lo más completas posibles,
tratamiento convencional del color (cielo y mar azul, hierba verde, arena
amarilla…).

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

En cuanto a la representación espacial y el uso del cuerpo:

La representación espacial se desarrolla en el currículum a través del bloque 4.

Espacio y volumen, con la finalidad de “representar cuerpos y espacios simples
mediante el dominio de la representación de las cualidades de las superficies y
el detalle, de manera que sean eficaces para la comunicación” (MEC, 2007,
p.30504). Los contenidos del currículum en materia de relaciones espaciales,
están enfocados a la representación de objetos para la comunicación, pero no
contemplan la relación entre el espacio y el desarrollo del autoconcepto.

271
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

EL ESPACIO EN EL CURRÍCULUM DE EPV

Bloque 4. Espacio y – Concepto espacial. Percepción y representación. Relaciones cerca/
volumen lejos entre formas planas: por cambio de tamaño, por superposición y
por contraste.
– Perspectiva cónica vertical o perspectiva lineal: angular y paralela y
perspectiva libre: línea de tierra, línea del horizonte, punto de vista y puntos de
fuga.
– Incidencia de la luz en la percepción espacial. Valor expresivo y
representativo de la luz en formas y ambientes.
– Análisis de la distribución de las formas en el espacio.
– Planificación de experiencias en la variación de los tamaños relativos
en relación con la forma.
– Representación en un soporte bidimensional de sensaciones de
volumen y distancia utilizando relaciones espaciales.
– Representación del espacio a partir de agrupaciones por contraste o
analogía de formas, diferencia de dimensión, superposiciones y
transparencias de planos.
– Utilización del claroscuro para sugerir espacio y volumen.
– Observación de la luz: natural y artificial. Posición e incidencia en los objetos.
– Estudio de sombras y del claroscuro.
– Estudio del claroscuro en el arte.
– Realización de variaciones en ambientes y formas mediante la manipulación
de la luz.
– Representación del espacio natural próximo a partir del estudio de la luz y de
su incidencia en las modulaciones del ambiente.
– Representación del espacio a partir de la perspectiva cónica: situación de la
línea de horizonte y el punto de fuga. Representación de líneas de fuga
utilizando obras plásticas y fotográficas. Representación de elementos
arquitectónicos próximos sencillos.
– Aplicación en configuraciones bidimensionales de representaciones del
espacio lleno y el espacio vacío.
– Observación del espacio y realización de apuntes del natural de paisajes y de
objetos mediante la perspectiva cónica.
– Disposición favorable para realizar representaciones de manera precisa,
ordenada y limpia.
– Confianza en las propias posibilidades.
– Curiosidad ante ilusiones visuales de formas, colores y dimensiones
observadas en distintos contextos.
– Curiosidad por descubrir el valor configurador y expresivo del
claroscuro.
– Sensibilización ante las variaciones visuales producidas por cambios
lumínicos.
– Valoración de la repercusión de los cambios de distancia, orientación, etc., en
los valores emotivos y de apariencia en volúmenes y ambientes.
– Esfuerzo para desarrollar las capacidades espaciales con el fin de visualizar y
representar formas tridimensionales.

Figura 141. Tabla el espacio en el currículum de EPV. Elaboración propia.

272
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Desde la fenomenología de la percepción Merleau Ponty afirmaba que la

introducción de la corporeidad es imprescindible para comprender el espacio.
El espacio que habitamos, el espacio vivido, es definido desde nuestro cuerpo,
dado que no existe la separación entre cuerpo y mente. Un ejemplo evidente
de esta concepción de la percepción se puede encontrar en el uso de los TSA 6
(test de siluetas para adolescentes) con los que se realizan diagnósticos
clínicos en nuestro país, las siluetas se utilizan mediante un proceso de
identificación, para detectar la distorsión y la insatisfacción de los adolescentes
con su imagen corporal y así poder tratar las enfermedades relacionadas con
los trastornos alimentarios.

Figura 142. Test de siluetas para adolescentes.TSA

La actividad de dibujo ha sido diseñada siguiendo los enfoques de la

fenomenología de la percepción y del pragmatismo, por esta razón el uso del
cuerpo en el dibujo se plantea como un proceso de elaboración del
pensamiento en relación con el espacio.

Para la mayoría de estudiantes fue muy divertido encontrarse frente al dibujo

de su silueta, al no sentir una correspondencia real con la forma de su cuerpo
se reían, se emocionaban, incluso alguno hasta se enfadaba. En el caso del
colegio Inmaculada Jesuitas, hubo estudiantes, que se empeñaron en repetir

6
Para ampliar información sobre este tema nos parece muy interesante consultar :Estévez, M.
(2012). Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico
y la composición corporal en el alumnado de segundo ciclo de educación secundaria de la
ciudad de Alicante. (Tesis doctoral, Universidad de Granada, España). Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10481/23779

273
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

su silueta por mucho que les explicábamos que no se trataba de realizar un

dibujo perfecto, tanto es así, que al no conseguirlo algún estudiante abandonó
frustrado la actividad, aunque al finalizar, arrepentido, nos pidió poder realizarla
otro día. Esto denota un alto grado de conciencia de las reglas, que en muchos
de los casos es difícil de transgredir, como señala la Dra. Wolf, formada en el
proyecto Zero de Harvard, esta intolerancia a lo que se sale de la norma es lo
que lleva a los estudiantes a desarrollar un juicio estético considerando “que
todos los poemas deben rimar, todas las pinturas deberían ser cuadros que
exhiban elementos hermosos” (Hargreaves, 2002, p.49).

En el caso de las chicas, en este mismo centro, tuvieron que seguir las
indicaciones del profesor, por el hecho de llevar falda en su uniforme, al
tumbarse en el suelo debían colocarse en orientación contraría a los chicos y
realizar la actividad con el cuerpo orientado hacia la pared. Nos parece
importante destacar en este caso la importancia del currículum oculto, que en
el caso del colegio Inmaculada Jesuitas por tratarse de un centro de orientación
católica condicionó parte del proceso de la actividad. Resulta curioso que las
niñas se encuentren en situaciones incómodas o “indecorosas” realizando una
actividad de este tipo con la indumentaria del centro. Es evidente que el
uniforme no contempla actividades de este tipo que conllevan tirarse por el
suelo u otro tipo de actividades performativas, sino solo actividades regladas y
previsibles (autoras como Elizabeth Ellsworth (2005) y María Acaso (2005) han
trabajado estos temas a través del currículum oculto).

En el proceso de dibujo no sólo tomaron conciencia de su cuerpo a través de

enfrentarse a su propia silueta, sino también tomaron conciencia del cuerpo del
otro a través del dibujo y del tacto. Durante la realización de la silueta del
compañero o compañera, se reían mucho, a veces porque se hacían
cosquillas, a veces porque les resultaba pudoroso o extraño. El simple hecho
de tumbarse en el suelo alteraba toda su percepción. Se ubicaron en una
perspectiva insólita y esto les provocó muchas emociones.

274
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 143. Ejemplos de dibujos frustrados. Estudiantes Colegio Inmaculada Jesuitas

En cuanto a los usos simbólicos del color:

Realizando un análisis comparado de los datos obtenidos en cuanto al tipo de

respuestas sobre los usos simbólicos del color, detectamos una influencia del
personaje elegido (de ficción y famoso) en la elección del color que les gusta
para representarse a sí mismos.

275
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

USOS SIMBÓLICO DEL COLOR: INFLUENCIA DE LOS PERSONAJES

El color de
Estudiante Amarillo Pikachu que es
nº 2 IES fuerte y mola.
L’Arabí

Es muy bonito
Estudiante y aparte es el
nº 6 IES Azul segundo color
L’Arabí de mi equipo
de fútbol.

Siempre me ha
Estudiante gustado y
nº 7 IES Lila además es el
L’Arabí color preferido
de mi ídolo

Figura 144. Tabla ejemplos uso simbólico del color: influencia de los personajes elegidos. Elaboración
propia.

276
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En cuanto a las convenciones de representación:

En La imagen y el ojo (2000), el profesor Ernest Gombrich define los

paradigmas de representación de mapa y espejo. La representación mapa se
relaciona con un dibujo más conceptual, en el que se prescinde de lo
anecdótico. Los convencionalismos gráficos son más abstractos. La
representación espejo, es ilusionista, está relacionada con la percepción del
objeto y con la mímesis.

Nos interesaba la representación mapa como actitud ante el dibujo en nuestra

actividad porque como vimos (v.4.5) la representación mapa es una
representación más ideológica, más subjetiva. Al dar tiempo limitado para
realizar los dibujos, la rapidez de ejecución propiciaba que la representación
fuese más rápida y más directa, sin darles la oportunidad a que se recreasen
en los detalles. Aunque algunos dibujos tienden a una representación más
fidedigna de la realidad, podemos decir que en general todos los dibujos
tienden a una dimensión que tiene que ver con el dibujo conceptual. Tras el
análisis de los recursos formales empleados por los estudiantes para la
representación de su autorretrato, podemos concluir con las siguientes
observaciones:

- En algunos casos existe influencia de los personajes de ficción y

famosos en la elección del color preferido para representar su silueta.

- Se detectan expresiones gráficas que corresponden según las

investigaciones en el desarrollo del dibujo (Marín, 1988) a etapas
anteriores a los 8 años, como hemos visto en el caso del uso u omisión
de las líneas base.

- El uso de la simbología del color está sujeto a convencionalismos como

por ejemplo, marrón: otoño, azul: cielo y mar, verde: naturaleza…

- En cuanto al uso de la simbología del color para expresar sentimientos

detectamos cierta influencia de los valores del centro educativo en el
caso del colegio concertado católico.

277
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

6.4.1.2. Aspectos conceptuales:

Resultados obtenidos

Recurrencia a arquetipos

Hemos detectado que en los autorretratos, los y las estudiantes han recurrido
en algunos casos a la representación de arquetipos. A continuación podemos
ver algunos ejemplos.

RECURRENCIA A ARQUETIPOS

Estudiante nº 7, colegio Inmaculada jesuitas.

Arquetipo: Superhéroe

Estudiante nº 2, IES l’Arabí.

Arquetipo: Guerrero.

Estudiante nº 1, Escola Gavina

Arquetipo: Explorador

Estudiante nº 1, Escola Gavina

Arquetip: Héroe

Figura 145. Tabla de resultados: recurrencia a arquetipos. Elaboración propia.

278
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Uso de símbolos

De entre los y las estudiantes del Colegio privado concertado Inmaculada

Jesuitas dos chicas dibujaron como símbolo el escudo del colegio en sus
uniformes. Podemos observar que su autorretrato se reduce a la
representación del uniforme, no han dibujado un espacio y tampoco se han
dibujado cara.

Actividad dibujo de autorretrato. Uso de símbolos

¿Qué marcas o símbolos has dibujado?

La falda del colegio y el número de clase.

¿Tienen algún significado para ti? ¿Por qué te gustan?

Sí porque la falda expresa que soy una chica y mi número
indica quién soy.

Figura 146. Tabla ejemplos uso de símbolos. Estudiante nº19 Colegio Inmaculada Jesuitas.

279
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Actividad dibujo de autorretrato. Uso de símbolos

¿Qué marcas o símbolos has dibujado?

Vans, el escudo del colegio, Bimba y Lola.

¿Tienen algún significado para ti? ¿Por qué te gustan?

No, simplemente me gustan.

Figura 147. Tabla ejemplos uso de símbolos. Estudiante nº6 Colegio Inmaculada Jesuitas.

En el caso de la estudiante nº15 del IES L’Arabí podemos ver la influencia del
género manga, además de representado por la bandera de Japón, también por
algunos recursos gráficos empleados, por ejemplo en el dibujo del ojo, imitando
la forma clásica de los ojos de los personajes manga.

Figura 148. Uso de símbolos. Estudiante nº15 IES L’Arabí

280
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Al observar todos los dibujos hemos podido darnos cuenta que en los
autorretratos de los chicos aparecen muchos símbolos asociados a la cultura
del hip hop, el símbolo que más aparece es el del dólar en forma de colgante
como los que han popularizado las estrellas de este género musical. Este
símbolo aparece 4 veces en los centros IES Las Lomas y 2 en el Colegio
Inmaculada Jesuitas. Otro símbolo de esta cultura son los anillos con letras que
aparecen con mucha frecuencia en el IES Las Lomas.

Figura. 149. Uso de símbolos. Figura. 150. Uso de símbolos.

Estudiante nº 19 IES Las Lomas Estudiante nº 3 C. I. Jesuitas

281
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 151. Uso de símbolos. Figura 152. Uso de símbolos.

Estudiante nº18 Estudiante nº30

Marcas

El uso de marcas comerciales en los dibujos, ha sido un tema recurrente en

todos los centros. En cuanto a las más dibujadas destacan las relacionadas
con el deporte como Nike o Adidas.

Las marcas que más han aparecido en las representaciones de los estudiantes,
han sido precisamente las más publicitadas por las estrellas de fútbol.

Figura 153. Futbolistas elegidos por los estudiantes como personas famosas
preferidas, con marcas Nike y Adidas.

282
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 155. Uso de marcas. Estudiante nº 1 IES

Figura 154. Uso de marcas. Estudiante nº 1
Las Lomas
Colegio Inmaculada Jesuitas

En cuanto a las marcas dibujadas fuera de la silueta corresponden a la

pregunta 3. dibuja a tu alrededor cómo te gustaría que fuera el espacio en el
que estás (piensa dónde te gustaría estar o tu lugar preferido que puede ser
real, como un paisaje, una habitación, una plaza, el colegio, el parque, la playa,
otro. O un lugar fantástico que hayas visto en un videojuego, en dibujos o en
una película.

En este caso las marcas dibujadas fuera de la silueta corresponden a ese lugar
propuesto.

Hemos podido observar que muchas de las marcas que aparecen en la

representación del espacio, son marcas relacionadas con la tecnología.

Podemos observar en el dibujo del estudiante nº15 del Colegio Inmaculada

Jesuitas que se ha dibujado flotando en el espacio con el teléfono móvil en la

283
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

mano. El estudiante nº 17 se ha dibujado en su habitación con un ordenador en

el que se puede ver en su pantalla la palabra Smite, nombre de un videojuego
MOBA (Multiplayer Online Battle Arena).

Figura 157. Uso de marcas. Estudiante nº 17 IES.

Figura 156. Uso de marcas. Estudiante nº 15.
Colegio Inmaculada Jesuitas Las Lomas

284
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Análisis comparado e interpretación de los datos obtenidos

En cuanto a la representación de arquetipos:
Al comparar los personajes de ficción elegidos con los autorretratos, en los que
se han representado arquetipos, en algunos casos hemos detectado la
influencia de los personajes de ficción. A continuación podemos ver algunos
ejemplos:

Referente: Spiderman (Marvel)/Rafa Nadal

Arquetipo: héroe

Figura.158. Tabla ejemplos de arquetipos. Estudiante nº7 Colegio Inmaculada Jesuitas

Referente: Piplup (Pokemon)

Arquetipo: guerrero

Figura 159. Tabla ejemplos. Estudiante nº2 IES L’Arabí

285
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Referente: Ted “Lorax” (Universal)

Arquetipo: aventurero, explorador.

Figura 160. Tabla ejemplos arquetipos. Estudiante nº1 Escola Gavina

Referente: Lobezno (Marvel)/Futbolista

Arquetipo: héroe.

Figura 161. Tabla ejemplos arquetipos Estudiante nº1 Escola Gavina

286
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En cuanto al uso de símbolos:

Cuando en el colegio concertado Inmaculada Jesuitas les explicamos la
dinámica de la actividad y les leímos la pregunta 2. dibuja algo que lleves
puesto en este momento que te guste especialmente (o lo que más te guste)
dibújalo en la silueta con todo detalle en el lugar que lo lleves puesto, todos los
estudiantes pusieron caras de resignación, murmuraron y gesticularon,
dándonos a entender que esa propuesta para ellos no era muy viable.
Enseguida nos dimos cuenta que esta invitación chocaba de entrada con lo que
era una norma impuesta para ellos, llevar uniforme. En ese momento les
explicamos que les entendíamos y que no debían limitarse a la ropa, podían
dibujar cualquier cosa que llevasen tipo, reloj, pulsera, zapatillas, etc…

Al analizar los datos obtenidos en este mismo centro, hemos podido observar
que en los casos de las estudiantes nº19 y nº6 se da una identificación con la
institución escolar a tal punto que a través del uniforme se están reproduciendo
unos valores, en este caso, se están reproduciendo estereotipos femeninos
como asociar la feminidad a llevar falda. En los colegios que se usan uniformes
se da la tendencia de vestir a las chicas con falda para diferenciarlas de los
chicos.

Cuando en el cuestionario se les preguntó a estas estudiantes que por qué

habían elegido representarse con esta ropa contestaron: "El escudo del
cole porque me dice de qué color soy y la falda me hace más
femenina".…

Hemos podido comprobar que en este caso, se da un proceso de identificación

en el que la falda “expresa que soy una chica”, “me hace más
femenina”, el número de clase “indica quién soy” y el escudo del
colegio “me dice de qué color soy”.

En el caso de la estudiante nº15 del IES L’Arabí, los símbolos con los que se
ha dibujado representan todo lo que le gusta, en el personaje de ficción eligió
un cómic manga y en el personaje famoso al grupo Green Day. Se detecta una
influencia evidente de los referentes visuales en la representación del
autorretrato: tanto en la imaginería manga como en los símbolos de la banda
de rock.

287
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Actividad dibujo de autorretrato. Uso de símbolos

¿Qué marcas o símbolos has dibujado?

La bandera de Japón y mi grupo favorito.

¿Tienen algún significado para ti? ¿Por qué te

gustan? Sí porque la cultura de Japón me parece
interesante. Porque representa lo que me gusta.
La sudadera, representa como soy y el grupo que está
en la sudadera es mi favorito.

Personaje fantástico

Personaje famoso

Figura 162. Tabla uso de símbolos. Estudiante nº15 IES L’Arabí

En cuanto al IES Las Lomas consideramos importante destacar el alto nivel de

violencia detectado en sus representaciones. Es un dato que sólo podemos
observar a través de sus dibujos ya que en los cuestionarios no se ha visto
reflejado. En los dibujos de estos estudiantes aparecen puños americanos,
navajas, pistolas y dinero. Coincide con muchos de los estereotipos que se
reproducen en la cultura del hip hop más comercial: fama, dinero, machismo,
violencia y drogas. Todo este atrezo en el argot del hip hop, ha dado lugar al
término Bling blig que hace referencia al sonido de las joyas (colgantes y anillos
de oro) que llevan los gansta-rap (subgenero del rap que persigue reflejar el
estilo de vida violento de la juventud de las zonas menos favorecidas de la
ciudad).

288
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En el caso de este centro, que hemos de recordar se encuentra en una zona de

la ciudad muy desfavorecida, es importante destacar, la importancia de
incorporar su currículum cultural a la escuela. Estas representaciones traen
aspectos de su identidad al aula que no tendrían entrada de otra manera.
Sabemos por los docentes que la violencia en este centro es una realidad que
forma parte del imaginario de los estudiantes, forma parte de su habitus.
Recordando una vez más a Bourdieu, cuando el capital cultural no es
reconocido por la escuela, los estudiantes se sienten desplazados del sistema
escolar por la falta de identificación y esto contribuye a su fracaso.

Figura 163. Uso de símbolos. Autorretratos con pistolas y puños americanos.

Hemos detectado un elemento que forma parte de la cultura visual de los

estudiantes y está íntimamente relacionado con lo que Toni Negri y Mauricio
Lazzarato (1991) denominan como producción inmaterial, un tipo de producción
que se basa en la comunicación social y tiene como finalidad la creación de
consumidores. Este elemento ha aparecido a través de la figura del youtuber
(persona que se gana la vida compartiendo vídeos en Youtube). Esta figura
representa lo que Featherstone (2000) ha definido como “nuevos intermediarios
culturales” (v.4.3.2), personas que transmiten modelos culturales y determinan
con su influencia los gustos de sus seguidores. Estos “nuevos intermediarios
culturales”, también denominados Influencers, mueven a millones de

289
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

seguidores en la red a través de plataformas sociales y son contratados por las

empresas para impulsar sus productos, puesto que ejercen una poderosísima
influencia en su audiencia. Se ha normalizado tanto esta figura en el ámbito de
las estrategias de marketing online, que incluso existen aplicaciones para que
las empresas, escribiendo palabras clave, puedan encontrar un ranking con los
influencers clave para cada sector. Entre los tipos de influencers podemos
encontrar bloggers, youtubers o gamers. Su trabajo consiste en recomendar
productos de forma directa o indirecta.

En nuestra investigación, detectamos la influencia en los estudiantes de un

youtuber llamado El Rubius. Apareció como persona famosa preferida en sólo
uno de los estudiantes en el IES l’Arabí (fig. 164) pero hemos de decir que en
nuestras visitas a los diferentes centros en más de una ocasión escuchamos a
los estudiantes, en conversaciones informales fuera de la actividad, referirse a
él.

El Rubius es un gamer, que empezó ganándose la vida subiendo las partidas

de sus videojuegos en youtube, sus visitas fueron aumentando hasta
convertirse en uno de los youtubers más influyentes de nuestro país con más
de ocho millones de suscriptores en su canal de youtube. A partir de ahí son
muchas las marcas de videojuegos (Play Station, Nintendo…) que lo contratan
para acudir a eventos, jugar a sus videojuegos y compartir las partidas, etc… El
Rubius se ha convertido en un modelo para muchos niños y jóvenes que ven
en él un ejemplo de éxito en la vida (sus ganancias anuales son millonarias).

290
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Personaje fantástico: Piplup (Pokemon,

Nintendo)

Persona famosa: El Rubius

Obra de arte: Grafiti

Figura 164.Tabla comparativa actividades 1 y 2. Estudiante nº2 IES L’Arabí

El Rubius no sólo conecta con su público a través de los videojuegos, en el año

2014, ha publicado El libro Troll y en sólo cinco semanas, ha conseguido
vender 34.000 ejemplares a una audiencia que no supera los 20 años.

En El libro Troll se proponen retos como los que reproducimos a continuación

donde el absurdo es el principal componente:

# RETROTROLL, #RETO01. Dibújale la cara a un plátano y llévatelo a todos lados

durante 24 horas. Al final tienes que comértelo. Normas: Tiene que estar a tu lado en
todo momento y ducharse contigo, dormir contigo, etc. Si lo sacas a la calle, tiene que
estar visible siempre.

# RETROTOLL #RETO02. Entra al salón cuando haya alguien, enciende la luz cinco
veces y desaparece sin decir nada. Graba la reacción y escribe que han dicho (El
Rubius, 2014, p. ).

291
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Se pueden entender estas acciones como pequeñas gamberradas, actos de

insubordinación donde los adolescentes pueden encontrar espacios de
autoafirmación y resistencia (Steimberg y Kincheloe, 1997). A continuación
reproducimos el prólogo que se oferece en el libro a modo de manual de
intrucciones:
Te aviso de que este libro va a acabar muy, muy, muy mal. Lo maltratarás, lo
quemarás, lo machacarás y lo llenarás de cosas asquerosas. De eso se trata :P.
Aquí demostrarás lo troll (y retard) que puedes llegar a ser. Habrá muchos retos y será
un largo camino, pero, para que no te sientas solo/a, compartiremos online todos los
que vayas completando (y demostraremos abiertamente nuestro nivel de retardismo).
Usa el # de cada página y aprovecha para sacar fotos, hacer vídeos y todo lo que
quieras, y contárselo al mundo.
INSTRUMENTOS IMPRESCINDIBLES:
Teléfono móvil/Ordenador/Algo para hacer fotos… Útiles para dibujar Tijeras
Pegamento Tiempo libre/Imaginación/Un poquito de mala leche y otro poquito de amor.
Todas las actividades incluyen un MEDIDOR DE KARMA:
Cada reto puede sumar o restar; todos valen un punto, salvo que te indique otra cosa.
EL JUEZ ERES TÚ MISMO así que nadie se va a enterar si haces trampa… Al final de
cada página encontrarás un meme cachondo y otro cabreado. Cuando logres realizar lo
que te propongo, anota el/ los puntos que correspondan en la caseta del troll o, en caso
contrario, pon una cruz en la otra. El recuento final te permitirá saber si eres un troll o
un llorica (El Rubius, 2014, ).

Figura 165. Trollfaces. El libro Troll (El Rubius, 2014).

292
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Se pueden extraer de este texto elementos como:

- Iconoclasia: “Lo maltratarás, lo quemarás, lo machacarás y lo llenarás
de cosas asquerosas. De eso se trata.”
- Creación de comunidad online: “para que no te sientas solo/a,
compartiremos online todos los que vayas completando (y
demostraremos abiertamente nuestro nivel de retardismo)”.
- Uso de instrumentos tecnológicos para la creación: “Teléfono
móvil/Ordenador/Algo para hacer fotos…”
- Herramientas tradicionales: “Útiles para dibujar, Tijeras, Pegamento”
- Ironía: “demostraremos abiertamente nuestro nivel de retardismo”
- Memes: Imágenes que forman parte de los imaginarios culturales de
los adolescentes.

En definitiva se trata de un libro que propone acciones donde se desarrollan

competencias audiovisuales y digitales a través de la interacción, la
participación y los afectos sin hacer ningún tipo de distinción entre el mundo
virtual y el mundo real.
El objetivo es trollear, término popular que hace referencia a hacer el troll,
(molestar, incomodar), inspirado en los trolls de internet, los usuarios que
hacen comentarios ofensivos o burlones en los foros. Este fenómeno ha
desarrollado toda una cultura en la que los adolescentes y preadolescentes
están inmersos. Los trollsface forman parte de la cultura visual de los
estudiantes y a través de ellos se expresan, son dibujos muy mal hechos de
caras que expresan emociones muy simples. En España esta cultura visual se
desarrolla principalmente a través de la página web www.cuantocabron.com .
En esta web se pueden crear ragecomics, viñetas donde podemos contar
historias cortas utilizando los trollfaces. Este fenómeno se ha convertido en una
forma de comunicación entre los jóvenes y estas expresiones se han
incorporado ya a su lenguaje cotidiano. Expresiones como lol, forever alone,
feel like a ninja forman ya parte del imaginario de los jóvenes.
Algunos ejemplos de trollsface:

293
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Red guy: Expresa indignación o cabreo, acompañado de la

palabra fuck. Es uno de los más populares.

Feel like a ninja: Expresión que se utiliza en situaciones donde

“te sientes como un ninja” porque has hecho algo fuera de lo
común, alguna proeza.

Forever alone: Se utiliza en situaciones que expresan soledad”,

“sólo para siempre”

LOL: acrónimo en inglés “laug out loud”, en español se traduce

como “reir en voz alta” o “reir a carcajadas”

Representación del espíritu troll por excelencia, el que molesta a

los demás.

Fuck yea: expresa la sensación de que todo ha ido bien,

sensación de superioridad ante una dificultad resuelta.

Figura 166. Significados de los trollfaces. Adaptado de: memes más populares y su historia.
Fuente: www.Taringa.net

294
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 167. Ragecomics. Fuente: www.cuantocabron.com

En la siguiente imagen podemos observar la palabra LOL dibujada en el jersey

de uno de los estudiantes que participaron en la actividad de dibujo.

Figura 168. Uso de símbolos. Autorretrato estudiante nº18. IES l’Arabí

295
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

En cuanto al uso de marcas:

Ya vimos en el análisis de la actividad 1 la influencia de los deportistas en la
elección de las imágenes favoritas y cómo éstos a través de la representación
de arquetipos, sobre todo en los medios publicitarios, influyen en la identidad
de los preadolescentes.

En esta segunda actividad de creación de autorretrato, hemos vuelto a

detectar la influencia que ejercen los deportistas de élite en los estudiantes,
sobre todo la figura de los futbolistas. En esta ocasión hemos podido
comprobar que los chicos, reproducen en sus autorepresentaciones las marcas
que patrocinan a los futbolistas. Ya vimos en el análisis comparado del
apartado 7.3.2.2. como se daba una correspondencia entre las características
del personaje de ficción, los géneros narrativos y el personaje famoso
preferido. En este caso a través de la actividad de dibujo, hemos podido
comprobar cómo esas relaciones se plasman en las representaciones de los
estudiantes, cuando tienen que dibujar su autorretrato. En este caso
evidenciado a través del uso de ciertas marcas comerciales. Estas marcas
simbolizan por transferencia valores de los personajes que las llevan: éxito,
masculinidad, poder, fortaleza física, riesgo… en definitiva, atractivo y estatus
social.

También en el análisis de las imágenes de la actividad 1. Representación de

imágenes (v. 2.1.1), pudimos detectar la importancia de la cultura digital en los
imaginarios de los estudiantes. Pudimos ver la presencia de la tecnología en la
cultura de los jóvenes a través de sus gustos, de sus personajes fantásticos, de
los famosos y de las fuentes utilizadas para acceder a esas imágenes.

En esta segunda actividad los dibujos de los estudiantes, han reflejado estas
influencias en la aparición de marcas tecnológicas de videojuegos,
videoconsolas o teléfonos móviles.

296
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

6.4.1.3. Aspectos emocionales

En general todos los estudiantes se dibujan sonriendo, sus caras expresan
felicidad, se representan felices en el espacio que se han dibujado. Cuando
aparecen otros personajes, también aparecen sonriendo.

Figura 169. Aspectos emocionales.

Autorretrato Estudiante nº16. IES L'Arabí Figura 170. Aspectos emocionales. Autorretrato
Estudiante nº4. Colegio Inmaculada Jesuitas.

En tres de los cuatro centros se han dado casos de estudiantes que se han
dibujado sin cara. Se puede apreciar en sus dibujos que han dedicado más
tiempo y le han dado más importancia a otros aspectos como la ropa o el
entorno.

297
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 171. Aspectos emocionales. Autorretrato Figura 172. Aspectos emocionales. Autorretrato
estudiante nº1. IES L'Arabí estudiante nº 2. IES Las Lomas

En algunos casos en los que los estudiantes se han dibujado con armas, las
caras acompañan la representación de la escena y en este caso no son
sonrientes. El estudiante de las Lomas nº 12, se ha representado como un
portero de discoteca con puño americano y pistola, su expresión parece querer
representar una actitud de “chico peligroso”. En el caso del estudiante del
mismo centro nº30 su cara es de preocupación o tristeza, el espacio es casi un
lugar vacío donde se ven dos porterías al fondo.

298
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Figura 173. Aspectos emocionales. Autorretrato Figura 174. Aspectos emocionales. Autorretrato
estudiante nº12. IES Las Lomas estudiante nº 30. IES Las Lomas

En la mayoría de los casos las siluetas se representan estáticas, con los brazos
en paralelo al cuerpo, al ser una forma inusual de representación para ellos,
parece que no se atrevieron a experimentar con las posiciones del cuerpo. Sin
embargo hemos encontrado algunos casos, en los que si optaron por probar
otras posiciones, experimentando con su cuerpo otras posturas que
expresasen acción y movimiento.

299
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 176. Aspectos emocionales. Autorretrato

Figura 175. Aspectos emocionales. Autorretrato
estudiante nº9. Colegio Inmaculada Jesuitas. estudiante nº13 Colegio Inmaculada Jesuitas.

6.4.2. Debate con los estudiantes tras la actividad de dibujar.

La última actividad de nuestra investigación fue incentivar un debate en el aula

con los estudiantes. Intentamos que fuesen más allá de algunas respuestas
que en los cuestionarios podían aparecer sin mucha reflexión, repuestas del
tipo: “porque sí”, “porque no”, etc…

Debido a que disponíamos de muy poco tiempo máximo 20 minutos, decidimos

centrar las preguntas en torno a tres ejes:

- Relación entre las imágenes elegidas y la representación de su

autorretrato.

- Importancia de las marcas.

- Cuestiones en torno a lo que ellos consideran que es una obra de arte.

300
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Las preguntas que planteamos en el debate fueron las siguientes7:

P1. ¿Se parecen en algo las imágenes que habéis elegido al autorretrato
que habéis hecho? ¿Creéis que de alguna manera forman parte de
vuestra personalidad?

P2. ¿Qué pensáis de las marcas? ¿Son importantes para vosotros?

¿creéis que ejercen alguna influencia en vuestros gustos o decisiones?

P.3. ¿Qué es para vosotros una obra de arte?

De las respuestas y discusiones que se generaron en el debate podemos

extraer las siguientes conclusiones:

- Establecen vínculos de identificación con las imágenes y las marcas. Las

relacionan con su identidad y la identidad de los otros.

Estudiante 2 (P1-CIJ): sí, es lo que nos define como

personas.

Estudiante 25 (P1-CIJ): sí influyen, indican cómo somos,

lo que nos gusta.

Estudiante 25 (P2-CIJ): Sí, porque indican si eres “pijo” o

“choni”…

Estudiante 21 (P1-LL): A lo mejor con la ropa si se puede

ver la personalidad, un vestido, una falda y te dice
como eres, es la decisión que tú tomes no hay que ser
como los demás.

Estudiante 2 (P1-LL): Sí, las cosas que nos gustan son

parte de tus gustos, a partir de su ropa puedo saber
algo de ella.

- Relacionan las imágenes con los gustos, deseos, pensamientos y

sentimientos:

Estudiante 19 (P1-CIJ): Con ellas expresas lo que sientes y

haces lo que te gusta, puedes expresar lo que te
gustaría ser y conseguir.

7
Para agilizar la lectura hemos utilizado los siguientes códigos para referirnos a los colegios y
a las preguntas de la actividad de debate: pregunta 1(P1), pregunta 2 (P2), pregunta 3 (P3).
IES l’Arabí (L’A), IES Las Lomas (LL) y Colegio Inmaculada Jesuitas (CIJ).

301
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Estudiante 25 (P1-CIJ): Sí, influyen, indican cómo somos,

lo que nos gusta.

Estudiante 6 (P1-CIJ): Es lo que tenemos en mente y lo que

pensamos.

Estudiante 16 (P1-CIJ): Dibujar es una manera de expresarte

y dibujas como te expresas.

Estudiante 20 (P1-LL): Si, las imágenes muestran lo que me

gusta.

- Entienden que la ropa o los elementos visuales como el color, revelan

información sobre la personalidad y cuando perciben que no coincide cierta
personalidad con el significado que ellas o ellos dan a esa información, la
perciben como ruido, como algo que chirría, que no les cuadra. Observamos
que los estudiantes de Colegio Inmaculada Jesuitas (CIJ) no hacen alusión a la
ropa, esto puede llevarnos a pensar que es por el hecho de llevar uniforme.

Estudiante 6 (P1-CIJ): Es confuso porque hay gente que le

gusta lo mismo pero tiene personalidad distinta.

Estudiante 23 (P1-CIJ): Tengo un amigo que ve cosas que le

gustan pero no pegan con su personalidad.

Estudiante 6 (P1-LL): De alguna manera, si es un vestido

rosa, por ejemplo, ella siempre va de rosa (refiriéndose a
una compañera que vestía toda de color rosa) pues puedo saber
por eso que le gusta el rosa.

Estudiante 2 (P1-LL): Sí las cosas que nos gustan son parte

de tus gustos, a partir de su ropa puedo saber algo de
ella.

Estudiante 15 (P1-L’A): Puedes dar a conocer a los demás las

cosas que te gustan, por ejemplo si llevas una
camiseta que te gusta puedes compartir tus gustos.

- La mayoría de estudiantes afirma que las marcas no son importantes para

ellos, sólo tres reconocen que son importantes o les gustan, uno de ellos
contesta asociando la marca a mejor calidad. Sin embargo admiten que la
publicidad está diseñada para persuadirles, detectan que la publicidad muchas
veces es engañosa y que influye en sus decisiones. Reconocen que las marcas
conectan con sus deseos. Parece que han naturalizado los efectos que la

302
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

publicidad ejerce en ellos ya que por un lado no consideran importantes las

marcas pero sí aparecen en relación a sus deseos cuando se dibujan.

Estudiante 13 (P2-LL): Si porque nos comen la cabeza.

Estudiante 6 (P2-LL): Siempre compramos la misma marca, te

ponen cosas que son imposibles y te gustan, haces todo
el rato lo que te dicen.

Estudiante 22 (P2-LL): Las sudadera de Adidas lo pone

grande y ves lo que pone y lo quieres.

Estudiante 19 (P2-LL): Es como los detergentes, Fairy es la

mejor marca y luego hay otras mejores.

Estudiante 21(P2-LL): Cuando vas a comprar una colonia ves

una de Adidas, y ves que hacen como otras que es Hugo
Boss y ves que tiene mejor calidad.

Estudiante 6 (P2-LL): Yo tengo una copia de Coco Chanel y

no es lo mismo.

Estudiante 1 (P2-L’A): A veces llevamos marcas que nos

atraen por los colores que llevan pero no sabemos lo
que quieren decir.

- En cuanto a lo que entienden por arte en los dos debates hemos podido
observar que comienzan contestando con valores como originalidad, dificultad,
único, que esté bien hecho o valor de mercado. En cuanto a las técnicas
imperan en un primer momento las clásicas como pintura, escultura o
fotografía, en un caso una niña matizó que siempre que no sea digital pues la
fotografía digital no es real, entendemos que quiso hacer alusión al carácter
objetual de la obra de arte.
Algo curioso y que conviene destacar es que en los debates cuando algún niño
se salía de lo convencional expandiendo su respuesta al campo de la cultura
visual, enseguida el resto se olvidaban de los formatos convencionales y
respondían con formatos como: dibujos animados, películas, videojuegos y
hologramas. Podríamos entender que en un primer momento las respuestas se
relacionan dentro del marco de lo que el currículum entiende por arte, pero una
vez que algún compañero responde con algo que les apasiona, por ejemplo los
Videojuegos, el resto le siguen y expanden también sus respuestas.

303
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Hemos podido comprobar lo poco que se identifican con el arte, en muchos

casos no les gusta o no lo entienden, incluso se muestran contrariados y lo
desprecian reduciéndolo a tópicos como “son rayajos”, “lo hace un niño de
cuatro años”, “sólo porque vale millones, es arte”, “porque lo hace alguien que
es famoso”. Demuestran un total desconocimiento sobre arte contemporáneo.

Estudiante 2 (P3-L’A): Yo estaba buscando obras de arte y la

verdad es que el arte no me gusta mucho, porque es
pintar en un papel y ya está, pero buscando fotos se
me ocurrió buscar grafitis. Vi vídeos y estaban muy
bien y saqué de ahí la imagen.

La gente no sabe lo que es el arte, porque yo he visto

en un vídeo de un museo americano que había obras de
arte, lápices grandes y cosas así, y había un extintor
y la gente se creía que era una obra de arte. Una
pintura… pues vale, pero hay obras de arte que es un
lápiz gigante y ale ya es una obra de arte.

Estudiante 14 (P3-L’A): Yo he elegido un edificio porque no

encontraba nada que me gustase, tenía formas raras y
estaba chulo.

Es que ponen ahí dos rayajos, y ya es una obra de

arte, una foto de lo que sea y es obra de arte. Es
como lo de las marcas porque lo haya hecho un tipo
importante no tiene que ser una obra de arte.

Estudiante 17 (P3-L’A): Yo vi un programa en la tv que salía

por EE.UU un museo y había una cosa que parecía que
habían tirado un cubo de pintura y lo habían tirado en
un cuadro de esos y valía millones de euros. Eso no es
arte, yo ahora mismo pinto una raya así y puedo ganar
millones de euros.

Estudiante 7 (P3-CIJ): Algo que es difícil de llegar a

conseguir porque es muy difícil y genuino y es algo
que cuando lo ves te sientes identificado.

304
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Estudiante 14 (P3-CIJ): Siento que conecta conmigo, con mi

personalidad.

Estudiante 15 (P3-CIJ): Cuando veo por ejemplo unos dibujos

animados y están muy bien hechos para mí eso es una
obra de arte también.

Estudiante 19 (P3-CIJ): Para mí una obra de arte es una

escena de una película.

Estudiante 24 (P3-CIJ): Algo que está to chulo, que te

gusta, que está bien hecho.

Estudiante 9 (P3-LL): Algo que está bien hecho y a la gente

le gusta o no te tiene que gustar como está pintada te
gusta el significado.

Estudiante 6 (P3-LL): A veces en los museos ves manchas de

pintura y a la gente le gusta pero a mí no me dice
nada. A la gente le gusta el cuadro por lo que vale no
porque le guste.

Pienso también que una fotografía puede ser arte, pero

si es digital no porque si es una obra de arte tiene
que ser real.

Estudiante 3 (P3-LL): Un cuadro o una estatua.

Estudiante 17 (P3-LL): Los retratos están hechos por una

persona que es importante para otras personas, pero lo
hace otra que no es famoso y no vale nada. Para mí un
videojuego es una obra de arte porque cuesta mucho
hacer un videojuego y la historia.

En una película “intocable” un negro va a comprar un

cuadro y va con un señor que no puede moverse, va a
comprarlo pero como es negro y pobre... dice: “¿Cuánto
vale?”. Y le dicen: “150 mil” y le dice el negro al
que no se podía mover “¿En serio vas a pagar 150 mil

305
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

por eso?”, y el que no se puede mover le dice que es

porque le inspira.

Estudiante 19 (P3-LL): Las obras de arte, los cuadros es

pintar las expresiones y las estatuas lo mismo.

Estudiante 16 (P3-LL): Una obra lo hace alguien que no es

famoso y luego sí.

Estudiante 13 (P3-LL): Un cuadro, no a cualquiera se le

ocurre pintar eso.

Estudiante 8 (P3-LL): Esto que es como si fuera, un

aparato que luego sale una persona... holograma, eso
es arte también.

6.4.3. Experiencia de la actividad de dibujar:

6.4.3.1. Análisis de las autovaloraciones de los estudiantes.

En los cuestionarios que respondieron los estudiantes, una sección estaba

dedicada a conocer su opinión sobre las actividades realizadas.

En el punto 9. Observaciones sobre la actividad 2: Dibuja tu autorretrato, en la

pregunta ¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de dibujar tu
autorretrato? encontramos un amplio consenso en sus respuestas, con los
siguientes resultados: Responden sí el 97%, Responden no el 3%.

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de dibujar tu autorretrato?
L’ARABÍ LOMAS JESUITAS
SÍ 13 28 19
NO 0 1 1
Figura. 177. Tabla observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato. Elaboración propia.

306
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

En los casos en los que responden que no, una respuesta no es explicada y la
otra responde preocupado por la calidad de su dibujo:

No me ha gustado hacerlo en el suelo ya que el paisaje ha

quedado de pena.

En general destacan como lo más interesante de dibujar su silueta los aspectos

relacionados con:

- El uso del cuerpo.

- El formato inusual, el hecho de dibujar en el suelo.

- Valoran de forma muy positiva compartir la experiencia con sus

compañeros.

- Les ha divertido mucho el carácter experimental de la actividad, el

dibujar su silueta y que les saliera mal.

- El hecho de dibujar su silueta y trabajar sobre sus gustos les ha hecho

enfrentarse a su identidad. Se han sentido reconocidos en el proceso

307
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

L’ARABÍ LOMAS JESUITAS

Que había ceras y un papel más Que nunca había dibujado en
Sobre el uso
grande que yo. grande
del cuerpo y
Dibujar en un folio grande con los El cuerpo
el formato
Manleys El cuerpo
Vernos a nosotros dibujados A la hora de ver mi retrato me he Que aprendías mucho de tí misma.
Sobre
reído Rellenarte a ti mismo por dentro.
identidad
Ver cómo soy.
Me he divertido Que me he reído mucho y me he Que me divertía dibujando con mis
podido personalizar. amigos.
Sobre Es divertido Que te ríes y aprendes
diversión Me he reído porque estaba
pensando cómo íba a salir
Me he reído mucho
Dibujar lo que hemos querido Que has dibujado lo que sientes
Sobre sus Que podíamos hacer lo que Que has dibujado lo que sientes
gustos queramos Decir lo que me gusta y eso.
El móvil
Dibujar la silueta Que la silueta dibujada no se
Sobre la Dibujar la silueta parece en el contorno a nosotros.
silueta Descubrir cómo es mi silueta Que veía mi forma.
la silueta
Porque lo doy a conocer Que me dibujen Porque lo hago con amiga.
Que me dibujen
Sobre trabajo Que me dibujen
en equipo Dibujar a mi compañero
Porque le he cambiado el color a
Dilan
Dibujar la ropa porque mola Que es más difícil de lo que
Que no era como yo creía Las manos parecía.
Dibujar el lugar que me ha salido bien Pintar
dibujar el paisaje dibujarme Ver que no es fácil hacer un
he intentado dibujarme bien autorretrato.
todo Que puedo ponerle lo que quiera.
hacerme accesorios Porque he visto que es difícil hacer
Otros
todo manos.
dibujar mi collar Que me he hecho con lo que me
dibujarme y dibujar mi collar gusta.
mola Que intentas hacer lo mejor que
puede, pones la ropa que quieres,
etc..
Que no es fácil.
Figura. 178. Tabla Observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato. Elaboración propia.

308
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

A la pregunta ¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu autorretrato?

Casi el 100% de respuestas han sido afirmativas. Responden SÍ el 98%
responden NO el 2%.

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu autorretrato?
L’ARABÍ LOMAS JESUITAS
SÍ 14 28 20
NO 0 1 0
Figura. 179. Tabla Observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato. Elaboración propia.

Del análisis de las respuestas sobre si han disfrutando dibujando su

autorretrato podemos destacar como generales las siguientes:

- Han disfrutado con el carácter performativo de la actividad y el uso del

cuerpo.

- Han disfrutado viéndose a sí mismos a través del dibujo.

- Se han divertido mucho con el carácter experimental de la actividad. El

hecho de dibujar el contorno de su cuerpo y descubrir deformidades.

- Valoran de forma muy positiva haber utilizado sus gustos como material
para la actividad.

- El carácter lúdico de la actividad, el factor de utilizar tiempo y que lo

hayan tenido que hacer rápido como si fuese un juego.

- Destacan de forma muy positiva haber interactuado con su compañero o

compañera al dibujar.

309
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Tipos de respuestas: ¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu autorretrato?

L’ARABÍ LOMAS C.I.JESUITAS

Sobre el uso Cuando estábamos tumbadas

del cuerpo El cuerpo
Dibujar y estar acostada
Sobre Saltarme 3 clases y verme a mí misma. Pintar mi autorretrato
identidad Porque me he visto a mí en un papel El ver mi retrato
Porque he podido dibujar mi
autorretrato
Dibujarte a ti mismo.
Sobre Que nos hemos reído Que me he reído Que ha sido muy divertido
diversión Es divertido Las cosquillas Que me divertía mucho viendo como
poner mis gustos Pues muy graciosa, me he quedaba al final.
reído con mis compañeros Ha sido muy divertido.
Me he divertido mucho Porque me he reído con mi
Disfrutar jugando compañero porque a veces la silueta
Me he reído mucho salía graciosa.
Que tenías tiempo y tenías Pues muy graciosa, me he reído con
que hacerlo rápido mis compañeros.
Que iba con tiempo Reírme de cómo quedaba.
Que ha sido muy divertido.
Que me lo he pasado bien dibujando
lo que quería con el color que
quería.
Dibujarme detalles, reírme de cosas
que he hecho que me han salido un
poco raras.
Dibujarme porque me he divertido
mucho.
Que me divierto poniéndome
accesorios.
La silueta, porque es difícil y porque
es divertido hacerla.
Sobre sus Poder expresar mis gustos pintando y Dibujar lo que hemos querido. Las cosas que me gustan.
gustos dibujando. Dibujar la ropa.
Dibujar mi ropa favorita y ver cómo
queda.
He buscado lo que más me gusta
Poder dibujar cualquier cosa.
Sobre la Ha sido que mi amigo ha dibujado fatal la Dibujarme Dibujar la silueta.
silueta y el silueta. Dibujar y estar acostada Dibujar la silueta de la compañera.
formato. Dibujarla Cuando me han pasado la pintura
por encima.
La silueta, porque es difícil y porque
es divertido hacerla.
Sobre trabajo Porque me ha gustado estar con mis Que lo he hecho con un Poder dibujar con mis compañeros
en equipo compañeros trabajando compañero Dibujar la silueta de la compañera.
Que me han dibujado
Otros Dibujar la ropa Todo Realizar los detalles
Pintarlo
Realizar los detalles
Todo la verdad
Poner los accesorios
Todo
Todo
Hacer los accesorios
Figura. 180. Tabla Tipos de respuestas: ¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu autorretrato?

Para finalizar el cuestionario de la actividad 2, les preguntamos si querían

hacer alguna otra valoración, estas son algunas de las respuestas:

310
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

Estudiante nº 4 Colegio Inmaculada Jesuitas: “Ha sido muy

divertido, creo que la finalidad ha sido que todos
aunque no lo parezca tenemos imaginación y con la
diversión la podemos sacar fuera”.

Estudiante nº 18 Colegio Inmaculada Jesuitas: “Me ha parecido muy

interesante intentar dibujarte a ti mismo, se me pasa
el tiempo volando”.

Estudiante nº 17 Colegio Inmaculada Jesuitas: “Pues pienso que

esta actividad me ha encantado y que deberíamos hacer
más estas cosas porque me llevo un muy buen recuerdo”.

Estudiante nº 15, IES Las Lomas: “Esto lo quiero repetir otra

vez”.

Estudiante nº 2 IES l’Arabí: “¡Ha molado!”

6.4.3.2. Trabajando de otro modo al habitual en clase.

Al plantear nuestra actividad de autorretrato desde una perspectiva

fenomenológica y pragmatista del dibujo, la experiencia con el cuerpo y su
relación con el espacio adquirió una importancia que no habíamos considerado
en un inicio.

El implicar al cuerpo en la actividad, supuso una necesidad de transgredir el

espacio del aula. Al tener que trabajar tumbados en el suelo sobre el papel
continuo, las aulas se quedaban pequeñas y el mobiliario suponía un
impedimento. El simple hecho de tener que salir de clase para dibujar ya fue un
aliciente que despertó la curiosidad de los estudiantes. En Escola Gavina
trabajamos al aire libre, en un patio techado, en los IES l’Arabí y en Las Lomas,
en salas de usos múltiples y en el Colegio Inmaculada Jesuitas en uno de los
pasillos del colegio.

311
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

Figura 181. Imágenes de las sesiones de la actividad 2. Dibuja tu autorretrato. Imagen propia

Figura 182. Imágenes de las sesiones de la

actividad 2. Dibuja tu autorretrato. Imagen propia

Otro elemento que tuvimos que transgredir fue el formato, tuvimos que utilizar
un formato de papel no convencional, que fuese tan grande como el cuerpo de
los estudiantes. El hecho de utilizar un formato de estas características, supuso
una sorpresa para ellos, no están acostumbrados a trabajar formatos tan
grandes y el espacio del aula puede ser una de las limitaciones. Dibujar en el
suelo les situó en una nueva perspectiva no habitual para ellos. Dibujar fuera
de clase, tirados en el suelo y sobre un formato nuevo, fue toda una
estimulación para sus sentidos. En todo momento estaban alterados,
nerviosos, emocionados, curiosos… Costaba controlarlos y que escucharan las

312
 6. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LAINVESTIGACIÓN

instrucciones iniciales, pero una vez que empezaron a dibujar, la concentración

en la actividad fue máxima.

Pensamos que al entrar en juego la representación de su identidad a través del

autorretrato y además introducir sus gustos en el proceso de creación, se dio
una implicación emocional que hizo que el grado de compromiso con el dibujo
fuese muy alto. Este hecho nos hizo reflexionar sobre la gran carencia
educativa que supone que el autorretrato no se contemple en los contenidos
del currículum de educación artística a estas edades en las que es tan
importante para ellos construir una identidad y sentirse reconocidos por el
grupo.

6.4.3.3. Aspectos performativos de dibujar.

Otro de los factores que contribuyó al alto nivel de concentración de los

estudiantes en la actividad, fue su carácter lúdico e interactivo. Al plantear la
actividad como una dinámica de juego, donde además tenían que interactuar
con los compañeros, el proceso de dibujo se convirtió en un suceso que
alteraba lo cotidiano, que se salía de la dinámica de sus clases.

En las respuestas de los cuestionarios la gran mayoría destacaban haberse

reído mucho al ver que su silueta no salía bien, este dato nos parece
destacable, ya que son muchos los estudiantes que afirman haberse divertido
mucho equivocándose, experimentando, descubriendo deformidades en sus
siluetas.

- “Dibujarme detalles, reírme de cosas que he hecho

que me han salido un poco raras”.

- “Reírme de cómo quedaba”.

- “Porque me he reído con mi compañero porque a veces

la silueta salía graciosa”.

El carácter performativo del dibujo hizo que el cuerpo tomara parte de forma
activa, desde la perspectiva fenomenológica, el cuerpo forma parte del mundo
dándole sentido. Se trata de una toma de conciencia del cuerpo, que lejos de

313
 PARTE II. ESTUDIO DE CASOS. ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LA CULTURA VISUAL Y EL CURRÍCULUM A TRAVÉS DE LA
INTERPRETACIÓN Y LA CREACIÓN DE IMÁGENES

ser un objeto pasivo, con cada gesto establece un diálogo con el entorno que le
rodea. Nuestro objetivo, no era darles una clase sobre autorretrato, ni sobre
análisis de la imagen, incluso la rapidez con la que tenían que enfrentarse a
cada propuesta, pretendía que los dibujos fuesen lo más espontáneos posibles,
en realidad no teníamos la intención de enseñarles nada, sino de compartir una
experiencia emocional, visual y estética. Con la actividad de dibujar
buscábamos que los estudiantes formaran parte de la experiencia estética y
colocarnos en ese lugar intermedio, “entre la mirada de la realidad que los
jóvenes construyen y la mirada cultural que proyectan” (Hernández, 2010 p.11).
Nuestra sorpresa y el momento en el que más nos emocionamos, fue cuando
al leer las valoraciones, los estudiantes decían haber tomado conciencia de sí
mismos y haber aprendido mucho.

“Porque me he visto a mí en un papel”.

“Que aprendías mucho de ti misma”.

“Ver cómo soy”.

Para finalizar podemos afirmar que como hemos visto en este capítulo, situar la
experiencia del dibujo desde un enfoque pragmatista y fenomenológico, puede
permitirnos indagar a través del proceso creativo en la conciencia que los
estudiantes tienen de sí mismos y en el papel que juega la cultura visual en el
proceso de construcción de identidad. Consideramos que introducir el cuerpo
en relación con el estudio del espacio puede suponer una clave importante
para acercarnos a la relación de los estudiantes con su entorno. Este enfoque,
podría poner de relieve aspectos de la relación entre la identidad y la cultura
visual.

314
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES

En este capítulo pasamos a exponer las conclusiones de los resultados

obtenidos en el transcurso de nuestra investigación. En primer lugar,
recordemos que nuestro estudio de casos se enmarca en el contexto educativo
formal de educación secundaria en la Comunidad Valenciana y en un marco
temporal (2012-2015). Como ya explicamos en el apartado de metodología, la
franja de edad escogida, correspondiente a 1º curso de la ESO (11-12 años),
obedece principalmente a dos motivos: el primero es que en el periodo de mi
colaboración en el proyecto GUAVES, durante el trabajo de búsqueda de
materiales y experiencias sobre alfabetización visual y audiovisual con una
enfoque crítico y que trabajaran esta etapa en la educación formal, pudimos
detectar escasez de referentes de este tipo. Y más escasos todavía aquellos
que trabajaran o prestaran especial atención a trabajar distintos aspectos
relacionados con la identidad en estas edades. El segundo de los motivos fue
considerar la etapa de la preadolescencia como una fase vital de tránsito.

Nuestra principal hipótesis de partida al iniciar este trabajo de investigación

apuntaba a que el currículum cultural y el currículum oficial influyen en el
desarrollo de la identidad de los preadolescentes.

A partir de esta hipótesis surgen una serie de objetivos principales, por un lado
detectar la incidencia de la cultura visual en los jóvenes como mediadora
de significados y por otro analizar el currículum de educación plástica y
visual para detectar posibles necesidades o carencias en el área que
permitiera estudiar propuestas para paliar estos problemas.

A partir de contrastar las teorías estudiadas con el estudio de casos múltiple,

fueron surgiendo otra de serie de hipótesis y objetivos específicos fruto del
acercamiento al universo visual de los chicos y chicas con los que realizamos
las experiencias de la investigación.

Presentamos aquí nuestras conclusiones finales como reflexiones abiertas al

debate con el ánimo de que puedan servir para plantear nuevos interrogantes a
partir de los datos generados en el proceso de investigación y el posterior
análisis de los mismos.

317
CONCLUSIONES

I. Los medios de comunicación de masas y las industrias culturales

infantiles y juveniles influyen en la identidad de los jóvenes a través de
sus gustos. En nuestra indagación teórica, hemos compartido las aportaciones
de Bourdieu como referente desde el ámbito de la sociología. Para Bourdieu
(1979) el gusto crea identidad. Los gustos, los referentes estéticos y por
extensión los hábitos de consumo, están influidos por estructuras sociales a
través del habitus. Los habitus son sistemas que generan nuestras prácticas,
nuestras costumbres, nuestras opiniones y la forma en que las expresamos. A
partir del habitus generamos clasificaciones que nos permiten distinguir entre
algo que está bien o mal, algo bonito o feo, o algo interesante o aburrido, por
ejemplo. El habitus influye en la percepción configurando nuestra visión del
mundo y nuestra forma de presentarnos en él. A partir de nuestro análisis
cuantitativo y cualitativo hemos podido comprobar cómo la cultura visual está
influyendo en los habitus de los jóvenes y por tanto en la construcción de su
identidad. Las industrias culturales y los medios de masas conectando con los
jóvenes a través de sus gustos, están influyendo en la forma que tienen de
percibir el mundo, así mismos y a los otros. Esto lo hemos podido comprobar a
través del uso que hacen de la cultura visual los estudiantes para construir sus
significados y relacionarse con sus compañeros. A través de las marcas y los
símbolos empleados en sus representaciones y los debates mantenidos en el
aula, los jóvenes nos han relatado no sólo la forma en que estos objetos les
sirven para establecer clasificaciones: “indican si eres pijo o choni”, “indican
cómo somos, lo que nos gusta”, “es lo que nos define como personas”; sino en
qué forma están siendo utilizados como elementos para la comunicación con
los otros “puedes dar a conocer a los demás las cosas que te gustan, por
ejemplo si llevas una camiseta que te gusta, puedes compartir tus gustos”, “…a
partir de su ropa puedo saber algo de ella”.
II. Los medios de comunicación de masas y las industrias culturales
infantiles y juveniles contribuyen a generar y consolidar divisiones
sociales de clase. En cuanto a las divisiones sociales de clase, en efecto,
hemos podido comprobar que a través de la distinción y clasificación que crea
el habitus, las empresas multinacionales están conectando con la subjetividad
de los jóvenes con fines económicos. Lo hemos podido comprobar de forma

318
 CONCLUSIONES

más clara en el uso que los jóvenes han hecho de las marcas comerciales en
sus representaciones.
A través de los referentes escogidos por los estudiantes y de nuestros análisis
cuantitativos y cualitativos hemos podido comprobar cómo los jóvenes se
identifican con sus personajes de ficción y personas famosas preferidas.
Hemos comprobado cómo las marcas asociadas a estos personajes son
percibidas por los estudiantes como algo positivo y deseable. En sus
autorretratos, los estudiantes se han dibujado en muchos de los casos con las
mismas marcas que aparecen en los uniformes de los deportistas de élite que
han traído como referentes. En estos dibujos hemos podido confirmar las
teorías de Bourdieu sobre el habitus deportivo. El éxito y estatus que
representan los deportistas de élite simbolizan una forma de triunfo en la vida
que muchos jóvenes ansían alcanzar. Para el sociólogo francés, el habitus
deportivo contribuye a reproducir la condición social. Las clases sociales se
constituyen como una lucha de clasificaciones, una lucha simbólica por
imponer una forma de construir y percibir el mundo. Las fronteras que suponen
la distinción de clases son reproducidas por la clase dominante para perpetuar
esta distinción respecto a las clases inferiores. Para Bourdieu estas diferencias
de clase, signos de distinción, vienen representadas por el capital simbólico.
Nuestro estudio, ha podido comprobar que en efecto existe una diferencia en el
capital simbólico de los estudiantes de los diferentes centros pertenecientes a
estratos sociales y culturales diferenciados. En el caso de los colegios públicos
podemos decir que la inclinación por el fútbol, deporte de masas por
excelencia, ha sido unánime mientras que en el caso de los centros
concertados, aparecieron deportes relacionados tradicionalmente con estratos
sociales y culturales más elevados como el bádminton, tenis o el baloncesto y
que comportan un menor contacto físico. La publicidad, que hace llegar las
marcas a los jóvenes a través de sus ídolos, está ejerciendo una violencia
simbólica imponiendo los valores e intereses (el habitus) de las clases
dominantes.

319
CONCLUSIONES

III. Los medios de comunicación de masas y las industrias culturales

infantiles y juveniles contribuyen a generar y consolidar divisiones de
género. Nuestro estudio también ha podido detectar y comprobar cómo la
publicidad a través de la representación de arquetipos y la reproducción de
estereotipos está creando divisiones de género.
En el caso de los referentes masculinos, hemos podido comprobar cómo los
deportistas de élite representan el arquetipo de héroe o superhéroe
consolidando estereotipos que relacionan la masculinidad con una exagerada
fortaleza física, con la valentía, la violencia y la actitud desafiante. A partir del
análisis comparado hemos podido comprobar que las imágenes de los
personajes de ficción y de personas famosas, muchas veces, están
transmitiendo estos valores a través del lenguaje corporal y gestual. Este
lenguaje corporal además está asociado a la profesión del personaje o al
género narrativo. Por las características destacadas por los jóvenes en las
actividades de interpretación de imágenes, hemos podido detectar que existe
una correspondencia entre los valores que perciben los estudiantes a través de
los cuerpos de sus personajes preferidos y la gestualidad de los referentes de
personas famosas. Estos estereotipos masculinos, también hemos podido
localizarlos en los personajes de superhéroes de Marvel. Las imágenes
generadas por la factoría Marvel, así como el universo Disney, han aparecido
en las actividades realizadas en el estudio de campo, como las narrativas más
consumidas por los preadolescentes. Estos deportistas y personajes de ficción
están configurando un marco de referencia simbólico para los jóvenes, donde
la identidad masculina se asocia a la violencia, al poder y a la superioridad,
reproduciendo los valores masculinos propios de la sociedad patriarcal
occidental. La presencia de arquetipos masculinos como superhéroes, héroes,
antihéroes, dioses y villanos comporta unos valores simbólicos que perpetúan
una relación de poder y desigualdad entre los sexos. Una clara evidencia de
esta influencia es que ningún chico ha elegido como referente un personaje
femenino. De esta forma podemos decir que los imaginarios de los chicos
parece que se estén creando en torno a una masculinidad hegemónica
construida en oposición a lo femenino, que sigue asociándose a idea de
debilidad, dependencia y menor valor social.

320
 CONCLUSIONES

En el caso de las chicas, aunque sus referentes están más diversificados en

cuanto a género, hemos podido detectar que la elección de personajes
famosos obedece al reconocimiento de una serie de características y valores
asociados a los personajes de ficción. En el caso de los personajes masculinos
elegidos por ellas, que han sido mayoritarios, hemos podido observar que
reproducen estereotipos que tienen que ver con una incipiente atracción hacia
el otro sexo y la representación del “chico ideal”: tierno, valiente y/o protector.
El hecho de que en los datos de los chicos no se hayan encontrado referentes
de atracción sexual hacia el sexo opuesto podría considerarse un indicio de los
distintos niveles de desarrollo corporal entre niños y niñas a esas edades.
Estos aspectos son alentados por las multinacionales del ocio (especialmente
en la música) y los medios de comunicación cada vez a edades más tempranas
y vinculados a fenómenos fans, dirigidos al consumo de los jóvenes. Además
de las cuestiones de género, surge aquí también un incipiente debate sobre los
roles sexaulizados cada vez a edades más tempranas, en manos casi
exclusivamente de los intereses económicos a modo de educación informal.
Como se verá en posteriores conclusiones estos temas quedan fuera de los
temarios del currículum oficial.

En lo que respecta a los referentes femeninos elegidos por las chicas

apreciamos dos versiones estereotipadas. Por una parte, los referentes de
princesas que reflejan una idealización asociada a valores de mujer objeto,
belleza y cierta fragilidad. Por otra parte aquellas que eligen referentes de
mujeres duras, independientes e involucradas con causas sociales, esta vía
claramente más minoritaria. Se podría concluir que las opciones son más
diversas y por tanto se puede apreciar cómo sus referentes se diversifican más.
A pesar de esto la tendencia se inclina hacia una reproducción de valores que
perpetúan la idea de mujer subordinada, propia de las sociedades patriarcales.
Si bien es cierto que la sociedad va cambiando y las chicas perciben algunos
referentes de mujeres más independientes, autosuficientes y seguras de sí
mismas, todavía la construcción de la feminidad se encuentra supeditada a lo
masculino y en oposición a él. El hecho de que la gran mayoría de chicas en
nuestro estudio haya destacado las características amables en los personajes
de ficción con los que se identifican, parece cumplir las expectativas de una

321
CONCLUSIONES

feminidad asociada a la maternidad, la entrega abnegada a los otros y la

belleza. Constatamos en este estudio que en estas edades no hemos
detectado factores ni debates que puedan identificarse relacionadas con
cuestiones de homosexaulidad. No era un aspecto que hayamos trabajado de
forma activa, pero tampoco ha surgido. Mencionamos este aspecto porque es
un tema que tradicionalmente ha sido invisible y tabú en la escuela. A pesar de
que Educación para la ciudanía intento empezar a incorporarlo. En los últimos
años este tema empieza a tener visibilidad en la escuela. nos parece oportuno
en estas conclusiones aprovechar también para visibilizarlo.

Para concluir podemos afirmar que las corporaciones multinacionales están

creando unos modelos de hombres y mujeres que reproducen los roles de
género de una sociedad patriarcal, que además excluye la diversidad sexual,
que contribuye a la desigualdad social y a la discriminación sexual. Creando
modelos de consumidores fácilmente identificables y clasificables, para los
cuáles crear deseos y necesidades que sean satisfechos a través del consumo.
De este modo el rol femenino se asocia al trabajo doméstico, la dependencia
emocional, la juventud y la belleza frente al rol masculino definido por el éxito,
la inteligencia y la fortaleza. Las industrias culturales infantiles y juveniles y los
medios de comunicación de masas, están reproduciendo estas imágenes
altamente estereotipadas y distorsionadas de la realidad, impactando en los
jóvenes a través de sus personajes preferidos. Consideramos que es necesario
dotar a los estudiantes de herramientas conceptuales que les permitan
decodificar de forma crítica estas imágenes cargadas de un alto contenido
simbólico. Esto pasa por entender el género como una construcción social y
cultural.

322
 CONCLUSIONES

IV. Las empresas comerciales conectan con los jóvenes a través de lo

emocional mediante recursos que activan la interacción social. Los
referentes visuales de los estudiantes provienen mayoritariamente de los
medios de comunicación de masas, principalmente de internet y de los
videojuegos. Estos medios son para los jóvenes espacios de ocio y
socialización donde los afectos y la interactividad están jugando un papel
fundamental en la percepción y la construcción de su identidad. Las empresas
comerciales están fomentando de forma activa la interacción social, como
recurso afectivo, y los preadolescentes son especialmente vulnerables a estos
estímulos en esta etapa de desarrollo. Recordemos brevemente que la
preadolescencia, sitúa a los jóvenes en un terreno intermedio entre la cultura
infantil y el temprano acceso al mundo adulto, en esta etapa es muy importante
tanto para ellos como ellas la socialización, la pertenencia al grupo y la
creación de comunidad. Todos estos aspectos actúan como refuerzos
emocionales.

En la era del capitalismo afectivo (Martín Prada, 2012) las estrategias de la

cultura participativa se están empleando desde las industrias culturales
infantiles y juveniles, para llegar de forma más efectiva a los jóvenes. A través
de estrategias de marketing se persigue generar empatía, introducir a los
personajes en el entorno familiar y de ocio de los jóvenes creando experiencias
de inmersión plena mediante por ejemplo, experiencias transmedia o de
realidad virtual.

A través de la actividad de dibujar su autorretrato, hemos podido ver que

cuando los estudiantes se han dibujado en su cuarto, con la videoconsola o el
ordenador, aparecían referencias a videojuegos MOBA (Multiplayer Online
Battle Arena) o MMORPG (massively multiplayer online role-playing game).
Estos géneros, incorporan chats y la posibilidad de jugar de forma masiva con
multitud de jugadores de cualquier parte del mundo, propiciando el intercambio
y la colaboración entre los jugadores. Como vimos en el apartado 8.3.1.1 estos
juegos cumplen con todas las características de la cultura participativa definida
por Jenkins (2001). En este sentido las redes sociales están jugando un papel
crucial, por un lado, propiciando las relaciones afectivas interpersonales y por
otro creando comunidad (Martín Prada, 2001).

323
CONCLUSIONES

V. Los jóvenes no se identifican con el sistema escolar. En relación a las

fuentes de acceso de los referentes visuales de los jóvenes, ha sido llamativo
constatar que cuando se les pidió, en las actividades prácticas de búsqueda e
interpretación de imágenes, que eligieran un personaje real o de ficción,
incluso más llamativo al pedirles la elección de una obra de arte que les
gustara, ningún estudiante de ninguno de los centros educativos donde se
realizó la experiencia indicó como fuente ningún libro de texto, ni siquiera el de
Educación plástica. Consideramos que esta ausencia es un dato relevante.
Cuanto menos nos parece destacable el dato de esta ausencia de referencias
en la medida en que constata que los estudiantes en general no se sienten
identificados con los referentes que se les proporcionan desde los
centros educativos, o que prefieren buscar sus propios referentes por su
cuenta, fuera de los canales "oficiales" o reglados por la escuela. Este tema no
había sido contemplado en el inicio de nuestra investigación, a pesar de haber
consultado los libros que utilizaban en los distintos colegios y haber preguntado
a los profesores sobre el uso que hacían de ellos. Consideramos que obviando
los referentes de los estudiantes, el currículum oficial está reproduciendo el
saber legitimado, ejerciendo una violencia simbólica. No reconocer el capital
cultural de los estudiantes, puede contribuir a crear una mayor brecha social
respecto a los estudiantes que si ven reconocido su capital simbólico en la
escuela. Creemos que es importante tener en cuenta este dato ya que
consideramos que puede ser un factor que puede contribuir en el fracaso
escolar y en cierta frustración o desinterés de los estudiantes.

VI. Los jóvenes no conocen el arte contemporáneo. De los datos obtenidos

en el presente trabajo, se desprende que los jóvenes, no conocen el arte
contemporáneo y en consecuencia no se identifican con él, no lo entienden y
no tienen interés por él. Tienen una visión formalista y expresiva del arte y bajo
esas directrices los estudiantes disciernen lo que es arte de lo que no. Algo
bello y difícil de hacer, único y muy realista, que se pueda leer y entender o que
exprese emociones, es a rasgos generales lo que los estudiantes aceptan
como obra de arte. Para los estudiantes, las obras de arte son percibidas como
objetos, no conocen ningún otro tipo de manifestación artística que se base en
el proceso o la performance. Ni siquiera manifestaciones que podrían estar

324
 CONCLUSIONES

muy cerca de sus intereses y de su cultura, como podría ser el videoarte o el

net-art. Sin embargo hemos podido observar que despiertan gran interés por
manifestaciones como el grafiti o los videojuegos a los que tienen acceso a
través de su entorno cultural.

Por otra parte, de las respuestas obtenidas de los estudiantes corroboramos el

escaso contacto directo de los jóvenes con obras de arte, aunque en este
sentido sí se aprecia una ligera diferencia entre los contextos, en tres de los
cuatro centros en los que se realizaron los estudio de caso hubo uno o dos
niños que expresaban haber visto algunas obras directamente, salvo en el
colegio del contexto más desfavorecido. A pesar de ello se constata que
desconocen el arte contemporáneo y que desde luego no entra en sus
preferencias. Nos parecen relevantes estos datos en relación al tema de la
identidad ya que esta temática ha sido y sigue siendo una problemática central
en el arte contemporáneo, especialmente en la posmodernidad. Introducir estos
refrentes artísticos en el aula, conectados con otros referentes de la cultura
visual, podría ser un importante recurso pedagódico, pudiendo servir como
aglutinador de cultura visual y expresión artística. Además de poder servir para
integrar de forma transversal otras materias del currículum

VII. Necesidad de reconceptualizar el currículum de educación artística.

Como hemos visto en el desarrollo teórico de nuestro trabajo, el currículum
tiene como finalidad legitimar el conocimiento y viene determinado por
decisiones políticas. Por tanto es importante no considerar el currículum como
un documento neutral y tener presente su carga ideológica. A partir del cambio
de paradigma que supuso el posmodernismo, el currículum se empieza a
conceptualizar como discurso, desde la teoría postestructuralista, esto quiere
decir, que el currículum no sólo describe una realidad (teoría), sino que la
produce. Como consecuencia se empiezan a analizar las relaciones entre
poder y saber desde la práctica pedagógica. Esto conducirá a contextualizar
esta lucha de poder y empezar a considerar la dimensión pedagógica de la
cultura popular. A partir de este momento los enfoques posmodernos para una
educación del arte, comienzan a tomar conciencia de la influencia que ejercen
los medios de comunicación y la cultura de masas en la formación de
identidades. Al mismo tiempo las prácticas artísticas cuestionan los valores

325
CONCLUSIONES

inamovibles de la modernidad, entendiendo la representación como una

construcción de la realidad y no como mero reflejo de esta. Desde estos
enfoques los teóricos de la posmodernidad defenderán la necesidad de que los
estudiantes comprendan el mundo social y cultural, como representaciones
creadas desde la cultura visual y los medios de comunicación de masas.
En el análisis realizado al actual currículum de la LOE en el capítulo 2.6,
pudimos advertir que éste, todavía posee un enfoque que tiene más que ver
con planteamientos curriculares próximos a la modernidad. Este enfoque está
dificultando la entrada de perspectivas más críticas acordes con los
planteamientos de una educación artística posmoderna capaces de abordar
temas complejos que están afectando a la construcción de la identidad de los
jóvenes actuales. El enfoque del currículum de Educación Plástica y Visual de
la LOE está evitando tratar estas problemáticas, centrando todo el interés en
los aspectos formalistas, expresivos y comunicativos, desatendiendo aspectos
conceptuales y emocionales desde un enfoque crítico.
Pensamos que los planteamientos curriculares deberían tener presente que la
identidad es una construcción y que la subjetividad y la cultura se encuentran
interconectadas y esto pasa por incorporar la cultura visual al currículum desde
una perspectiva crítica y entender el arte como un medio para el
cuestionamiento de la realidad.

VIII. La experiencia creativa como medio para introducir la cultura visual

en el aula de forma crítica.

Tras nuestro estudio, analizando los resultados de las actividades prácticas

realizadas en los centros educativos, sugerimos tres aspectos que podrían ser
útiles para trabajar la experiencia creativa de forma crítica, en el aula, a través
de la materia de educación plástica y visual:

a) Integrar la voz de los estudiantes en el aula para visibilizar temáticas

vinculados a la identidad.

b) Entender el uso del dibujo como forma de pensamiento.

c) Potenciar los usos de formas de representación más conceptuales.

d) Introduciendo el cuerpo como mediador en el proceso perceptivo y como

lugar pedagógico.

326
 CONCLUSIONES

VIII-a. Integrar la voz de los estudiantes en el aula a través de la

experiencia creativa para visibilizar temáticas vinculados a la identidad.
En la primera parte de esta tesis, vimos el valor que desde la pedagogía crítica
se da a la voz de los estudiantes y a su experiencia como génesis de su cultura
y su identidad. Este enfoque además implica abrir la reflexión al debate sobre
el posicionamiento de los roles y relaciones entre profesor y estudiante. Dar
voz a los estudiantes supone abrir espacios de diálogo donde ambos,
pofesores/investigadores y alumnos aprenden juntos en un proceso
compartido. Sin embargo, como vimos en el apartado XX que señalaban
Susinos y Ceballos (2012), las experiencias en torno a la voz del alumnado, se
desarrollan fundamentalmente mediante la comunicación oral, obviando de
este modo formas más creativas de escucha que recojan la pluralidad de voces
y aquello que se omite o se silencia cuando hablamos. Diseñar una actividad
basada en la experiencia creativa como método de recolección de datos, no
sólo ha supuesto considerar a los estudiantes como agentes activos del
estudio. Integrar la voz de los estudiantes en los procesos de aprendizaje
también nos ha llevado a comprender la relevancia que esta puede tener para
ayudar a visibilizar las diferentes dimensiones de su identidad, atendiendo
a sus diferencias de clase, cultura, género y raza. Sólo dando rienda suelta a la
autoexpresión hemos podido ser testigos de la emergencia de temáticas que
afectan a su educación sentimental y que vienen determinadas por la cultura de
sus barrios, su ambiente familiar o el propio currículum oculto de los centros.
Se trata de temas en algunos casos políticamente incorrectos y que en
mayoritariamente han emergido en contraposición a los saberes legitimados
por los currículums oficiales. En este sentido, hemos podido apreciar, en el
caso del centro concertado católico que el uso de uniformes escolares por un
lado puede alentar el sentimiento de orgullo y pertenencia a la institución pero
también puede dar lugar a no permitir expresar la individualidad de los
estudiantes. También hemos podido apreciar cómo en ocasiones puede influir
en la identidad de género, reproduciendo una idea estereotipada de la
feminidad y la masculinidad. En el caso del centro ubicado en la zona más
desfavorecida de la ciudad, hemos podido observar cómo los estudiantes
introducen en sus representaciones temáticas violentas y referentes visuales
asociados a subculturas como el gangstarap. Como vimos en el capítulo 6.4.1.

327
CONCLUSIONES

este género musical representa la cultura americana de barrios marginales,

hemos podido ver en los autorretratos de los estudiantes del IES Las Lomas de
Alicante la representación de todo este imaginario como son pistolas, cuchillos,
puños americanos, colgantes y anillos de oro y dinero.

Estos temas que están sujetos a relaciones de poder, han podido emerger sólo
introduciendo la voz del estudiante como centro de la experiencia creativa.
Pensamos que introducir la experiencia y la subjetividad del los estudiantes en
el proceso creativo puede servir como se propone desde la pedagogía crítica
para articular las relaciones entre los saberes adquiridos fuera de la escuela
(currículum cultural) y estrategias curriculares dirigidas a formar ciudadanos
conscientes de las estructuras de dominación existentes tanto dentro como
fuera de la institución escolar.

VIII-b. Entender el uso del dibujo como forma de pensamiento. El dibujo y

la experiencia creativa pueden contribuir a que los y las jóvenes adquieran un
conocimiento significativo sobre cómo la cultura visual está influyendo en la
construcción de sus identidades y en la visión que tienen del mundo. Enfocar el
dibujo como una herramienta para la experimentación, la reflexión y el análisis
nos ha llevado a comprender la necesidad de plantear la práctica artística como
un proceso de aprendizaje y conocimiento y no como un mero producto
acabado. Estos planteamientos están en la línea del pragmatismo de Dewey
(2008) que defiende la adquisición del conocimiento a través de la experiencia.
Los enfoques modernistas han asociado el dibujo a una visión del arte
formalista y no han permitido que desde la educación artística se conciba el
dibujo como una herramienta de pensamiento transdisciplinar. Sin embargo
desde la posmodernidad, son muchos los ejemplos de artistas que han
introducido la práctica del dibujo como estrategia procesual, proyectual, y
conceptual. En la primera parte de nuestro estudio pudimos ver como ejemplo
el trabajo de J. Beuys. La práctica realizada con los estudiantes así como sus
testimonios recogidos en los debates y cuestionarios, nos han llevado a
considerar la importancia que puede tener el dibujo como herramienta para
pensarse visualmente, así como de potenciar que afloren ideas o sentimientos
que no surgen a través de otros formas de expresión. Algunos de estos
testimonios afirmaban que lo que más les había gustado de la actividad era que

328
 CONCLUSIONES

“has dibujado lo que sientes”, “ver cómo soy”, “rellenarte a ti mismo por dentro”.
Estas declaraciones se encuentran en la línea del pensamiento de R. Arnheim,
que como vimos en el capítulo 4 de la primera parte de nuestro estudio,
afirmaba en El pensamiento visual (1986) que “una persona que pinta, escribe,
compone o danza, piensa con sus sentidos” (p.11).

Enfocar la práctica del dibujo desde esta perspectiva, pensamos que exime al
dibujo de una jerarquía propia de la modernidad que lo relega al exclusivo
ámbito de las Bellas Artes o a una materia de menor valor en el currículum de
la que se puede prescindir sin costes formativos. Entender el dibujo como una
forma de pensamiento y una herramienta de aprendizaje, lo contempla bajo el
prisma de la transdisciplinariedad y puede contribuir a considerar el carácter
cognitivo del arte en la educación artística.

VIII-c. Potenciar los usos de formas de representación visual más

conceptuales. En nuestro análisis pudimos detectar que todo el currículum
está enfocado a dar prioridad al ilusionismo formal frente a otras formas de
representación. Factor que también dificulta la comprensión de muchas
prácticas de arte contemporáneo que justamente llevan más de un siglo
cuestionando estas formas de representación ilusionistas y formalistas. Cómo
vemos y cómo representamos indica cómo concebimos el mundo. A través de
los modelos de representación de mapa (Gombrich, 2000) podemos
cartografiar el impacto de los poderes dominantes en los cuerpos de los
estudiantes y hacer visible la influencia de la cultura visual en sus autorretratos.

En la primera parte de nuestro estudio pusimos como el ejemplo el trabajo de la

artista Ana Mendieta, sus siluetas cartografían su cuerpo como un territorio
político. Del mismo modo en la actualidad existen numerosos proyectos que
utilizan la técnica del mapeo como forma de empoderamiento para dar voz a
los ciudadanos y visibilizar problemáticas sociales. Lo podemos ver en
campañas como Humara Bachpan o los proyectos del colectivo Iconoclasistas,
por poner sólo algunos ejemplos.

Los modelos de aprendizaje del dibujo artístico basados únicamente en la

mímesis, en la copia, son modelos que dan prioridad a aspectos reproductivos.

329
CONCLUSIONES

Este modelo de aprendizaje interesa a los poderes hegemónicas para

consolidad su estatus (Bordieu y Passeron, 2001). Plantear otros parámetros
de aprendizaje y representación no es una mera cuestión formal o de gusto,
sino que implica un posicionamiento ideológico.

Consideramos que utilizar el dibujo como mediación a través de una

representación que de prioridad a aspectos conceptuales sobre ilusionistas,
sitúa a los estudiantes en un registro simbólico que tiene que ver más
con la expresión subjetiva y la representación ideológica. Pudiendo llegar
a ser un recurso adecuado para poder trabajar en el currículum de educación
plástica y visual conceptos de representación espacial teniendo en cuenta la
percepción del cuerpo, el desarrollo del autoconcepto y la conciencia de sí
mismos en su inmersión en la cultura.

VIII.d. Introduciendo el cuerpo como mediador en el proceso perceptivo y

como lugar pedagógico. A medida que transcurría nuestro estudio y fruto de
la observación participativa en las actividades de recolección de datos,
pudimos ir comprobando cómo el cuerpo iba adquiriendo una importancia, que
quizá en un primer momento no habíamos tenido tan presente. Las lecturas
sobre el pragmatismo y neopragmatismo y la fenomoenología de la percepción,
como consecuencia de nuestra indagación teórica, fueron iluminando lo que dio
lugar a una de nuestras hipótesis que introducía la importancia del cuerpo en
su relación con el espacio.

De acuerdo con los planteamientos pragmatistas de Imanol Aguirre (2005) y R.

Shusterman (2002), así como la fenomenología de la percepción de Merleau
Ponty (1975), hemos podido comprobar la importancia de plantear el uso del
cuerpo en el dibujo como un proceso de elaboración del pensamiento en
relación con el espacio. Desde los dos años, la percepción del espacio en los
niños, va unida a la conciencia corporal, la imagen mental que el niño adquiere
de su propio cuerpo le permite establecer las relaciones espaciales con su
entorno, el progresivo desarrollo del esquema corporal será decisivo en las
relaciones con el mundo exterior (Montañés, 2003). Los estudiantes de primero
de la ESO se encuentran en una etapa previa al desarrollo más drástico que su
cuerpo va a sufrir a lo largo de la vida, su cuerpo va a cambiar de niño a

330
 CONCLUSIONES

adolescente situándose en un espacio entre el mundo infantil y el adulto. A este

respecto, nos ha parecido llamativo que el currículum de educación plástica y
visual en esta etapa, no contemple el estudio de la representación espacial
teniendo en cuenta estas premisas, así como tampoco el autorretrato o el
retrato. Introducir el cuerpo como un elemento en la actividad de dibujo,
además, comportó aspectos performativos como el tener que tumbarse en el
suelo o necesitar la colaboración de un compañero para que dibujase la silueta
del otro. Este hecho supuso tener que romper con varios convencionalismos
que vinieron determinados por ejemplo por el tamaño del papel utilizado. El
simple hecho de trabajar con un papel del tamaño del cuerpo supuso todo un
descubrimiento para los estudiantes, los cuales se mostraron muy activos e
interesados por la novedad. Para los estudiantes, dibujar su silueta supuso
tomar conciencia de su cuerpo “veía mi forma”, “descubrir cómo es mi silueta”,
“me he podido personalizar”, “verme a mí misma”. Para los preadolescentes
expresarse y comunicarse con su cuerpo comienza a ser una necesidad en
esta etapa e irá acentuándose durante el desarrollo de la adolescencia. En un
intento de transitar “de un estatus corporal dado a un estatus que es necesario
ir conquistando” (Planella, 2005, p.196) y que se irá manifestando a través de
la expresión de su subjetividad mediante la forma de vestir, el peinado, la forma
de moverse, de hablar o tatuar su cuerpo. Profundizar en las teorías
fenomenológicas de la percepción, nos ha llevado durante el desarrollo de
nuestro estudio a entender mejor la implicación del cuerpo en los procesos
de identidad y a empezar a pensar en él como un lugar pedagógico.

IX. Necesidad de revisar la formación de las personas encargadas de

vehicular el currículum. En último término nuestro estudio nos ha llevado a
considerar que no sólo es necesario revisar el currículum sino también la
formación de las personas encargadas de vehicularlo. El perfil profesional de
acceso a las oposiciones para la educación pública como vimos en el capítulo
2.6.2, supone el hecho de contar con docentes con perfiles tan distanciados de
la práctica artística como Ingenieros industriales, Arquitectos o Licenciados en
Publicidad y Relaciones Públicas. En muchos de estos casos, los
conocimientos sobre arte han sido adquiridos a través de los propios temarios
de la oposición que se ciñen estrictamente a los contenidos del currículum.

331
CONCLUSIONES

Esto nos puede llevar a pensar que existe un desconocimiento generalizado del
arte contemporáneo.
Si no se cambia la percepción y los enfoques de los futuros maestros no servirá
de mucho cambiar los contenidos del currículum. Así pues, encontramos
imprescindible la formación de los profesores en arte y en pedagogía y la
necesaria revisión de los procesos de acceso y capacitación a la labor
docente para poder tener una visión más precisa de cómo se están
implementando los currículums de Educación Plástica y Visual en secundaria.
Entendemos desde nuestra investigación que los profesores necesitan
claves para poder vehícular los contenidos del currículum con otros
enfoques que comtemplen las teorías críticas.

En resumen y para finalizar, consideramos que nuestro estudio ha permitido

poner el foco en un tema que desde las investigaciones en educación artística
y cultura visual se lleva tiempo apuntando y es que la cultura visual está
influyendo en los procesos de desarrollo de identidad de los jóvenes.
Consideramos que esta influencia no debería pasar inadvertida por el
currículum de Educación Plástica y Visual ya que está determinando los
marcos de referencia a través de los cuáles los jóvenes están formando su
visión del mundo y de sí mismos. El currículum cultural, como se ha
demostrado tiene un alto poder pedagógico y está conectando mejor que el
currículum oficial con las subjetividades de los jóvenes. Este desfase, al mismo
tiempo viene acentuado por la falta de identificación de los jóvenes con la
institución escolar. Del mismo modo, el currículum de educación artística está
alimentando la falta de interés que los jóvenes tienen por el arte
contemporáneo debido a su desconocimiento y la falta de claves para
comprenderlo. Al no contemplar los planteamientos que desde la
posmodernidad se vienen proponiendo para una educación del arte más crítica
y democrática, el currículum oficial no está permitiendo la entrada a
experiencias capaces de articular un conocimiento más significativo sobre la
cultura y sobre la identidad de los jóvenes.

332
 CONCLUSIONES

Como conclusión general, consideramos necesario valorar la posibilidad de

introducir la cultura visual de los jóvenes en el currículum de educación
artística desde edades tempranas. Así mismo, pensamos que poner en
relación el capital cultural de los jóvenes, con prácticas y estrategias de
arte contemporáneo puede contribuir a capacitar a los estudiantes para
conectar el conocimiento con la capacidad para comprender y
transformar su realidad.

En ultima instancia y para finalizar podemos considerar que son varios factores
los que confluyen en la problemática de la educación artística en España. El
currículum de educación artística, es un instrumento clave a revisar.
Consideramos que aporta herramientas útiles para la educación artística de los
estudiantes, pero su enfoque anclado en la modernidad necesita ser
reconceptualizado. Integrar otros valores y enfoques en el desarrollo del
aprendizje en la educación formal, como la voz de los estudiantes, la implicción
de lo corporal como lugar pedagógico, o entender el dibujo como un recurso de
pensamineto visual, son algunas de las vías de experimentación y debate que
surgen de la investigación realizada, consicentes que que muchas de las
problematicas detectadas no han podido ser abordades en este trabajo. Esta
perspectiva nos anima a seguir investigando considerando que esta tesis deja
multiples frentes abiertos en los que seguir profundizando en futuros proyectos.

333
INDICE DE ILUSTRACIONES
336
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 1: Bárbara Krugger. “Untlited”, 1985………………………………………………………………………44

Figura 2: Jenny Holzer, ‘Private Property Created Crime’, 1985. Times Square,New York ......... 45

Figura 3: Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte. (Efland, 2004,
P.52) ....................................................................................................................................... 61

Figura 4: Clasificación de los factores que afectan a la visión de la mente y el conocimiento

según Efland. Elaboración propia ............................................................................................ 64

Figura 5: Modelo de currículum posmoderno de educación del arte. Efland, Freedman y Stuhr,
(2003). Elaboración propia ...................................................................................................... 81

Figura 6: Enfoques críticos en el desarrollo de las investigaciones en torno al currículum. ....... 86

Figura 7: Contenidos y unidades didácticas del currículum de Educación Plástica y Visual de 1º

de la ESO, LOE, 2006. Elaboración propia……………………………………………………………………………….89

Figura 8: Contexto en el que se sitúan los estudios sobre el currículum artístico en España en la
actualidad. Elaboración propia……………………………………………………………………………………………….95

Figura 9: Disciplinas de las que parten los Estudios de la Cultura Visual (Walker y Chaplin, 2002,
p.16) ..................................................................................................................................... 114

Figura 10: Evolución del campo perceptual según Donald Lowe. (Lowe, 1986, p.36) ............. 117

Figura 11: Estructura del campo perceptivo según Donald Lowe. Elaboración propia ............ 118

Figura 12: Estructuración de los conocimientos según Efland. Elaboración propia ................. 128

Figura 13: Ana Mendieta.The Silueta Series (1973-1980)....................................................... 134

Figura 14: Ficha contexto de los centros: Escola Gavina. Elaboración propia ......................... 144

Figura 15: Ficha contexto de los centros: IES l’Arabí. Elaboración propia ............................... 145

Figura 16: Ficha contexto de los centros: IES. Las Lomas. Elaboración propia. ....................... 146

Figura 17: Ficha contexto de los centros: Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia ... 147

Figura 18: Tabla preguntas para dinamizar el debate. Elaboración propia ............................. 160

Figura 19: preguntas formulario valoración de la actividad de realización de imágenes.

Elaboración propia. ............................................................................................................... 161

Figura 20: Tabla preguntas formulario valoración de la actividad de realización de imágenes.

Observaciones sobre actividad 1. Elaboración propia. ........................................................... 162

Figura 21: Ficha resultado actividad 1 y 2. Elaboración propia ............................................... 166

Figura 22: Captura de pantalla tablas comparadas respuestas actividad 1 en Excel. Elaboración
propia. .................................................................................................................................. 167

337
INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 23: Captura de pantalla tablas comparadas respuestas actividad 2 en Excel. Elaboración
propia. .................................................................................................................................. 167

Figura 24: Ejemplo de tabla comparada de respuestas de las características del personaje de
ficción. Datos por sexos. Elaboración propia ......................................................................... 168

Figura 25: Ejemplo de gráfico comparado de respuestas de las características del personaje de
ficción. Datos por sexos. Elaboración propia. ........................................................................ 168

Figura 26: Ejemplo de gráfico comparado de respuestas de las características del personaje
famoso. Datos por centros. Elaboración propia ..................................................................... 169

Figura 27: Proceso de investigación mixto: métodos cualitativo/cuantitativo. Elaboración

propia ................................................................................................................................... 170

Figura 28: Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte. Adaptado de
Efland (2010). Arte y Cognición. La integración de las artes visuales en el currículum (p.52).
Barcelona. Octaedro. ............................................................................................................ 170

Figura 29: Categorías usadas para la clasificación de las respuestas de los cuestionarios
“Actividad de interpretación de imágenes”. Elaboración propia ............................................ 171

Figura 30: Comparativa de contextos de los casos estudiados: ubicación y características

demográficas. Elaboración propia ......................................................................................... 173

Figura 31: Comparativa sociocultural de los casos estudiados. Elaboración propia. ............... 174

Figura 32: Comparativa del perfil del profesorado de los casos estudiados. Elaboración propia
............................................................................................................................................. 174

Figura 33: Fachada IES Las Lomas. Pintada por los estudiantes y profesores del centro durante
nuestra visita. Imagen propia ................................................................................................ 177

Figura 34: Tabla comparativa de fuentes de referencia del personaje de ficción. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 188

Figura 35: Gráfico comparativa de las fuentes de referencia del personaje de ficción.
Elaboración propia ................................................................................................................ 188

Figura 36: Porcentajes donde internet aparece como fuente de referencia del personaje de ficción.
Elaboración propia ................................................................................................................... 189

Figura 37: Porcentajes donde el videojuego aparece como fuente de referencia del personaje
de ficción. Elaboración propia ............................................................................................... 189

Figura 38: Porcentajes donde las revistas aparecen como fuente de referencia del personaje de
ficción. Elaboración propia. ................................................................................................... 190

Figura 39: Porcentajes donde los cómics aparecen como fuente de referencia del personaje de
ficción. Elaboración propia. ................................................................................................... 190

338
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 40: Personaje fantástico preferido del estudiante nº8 Escola Gavina. ......................... 193

Figura 41: Personajes fantásticos preferidos por el estudiante nº11 Escola Gavina ............... 193

Figura 42: Personajes de ficción de videojuegos, por centros. Elaboración propia ................. 195

Figura 43: Categorías usadas para la clasificación de las respuestas de los cuestionarios
“Actividad de interpretación de imágenes”. Elaboración propia. ........................................... 196

Figura 44: Porcentajes por sexos del género del personaje de ficción. Elaboración propia..... 197

Figura 45: Tabla y gráfico de las características de personaje de ficción por sexos. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 198

Figura 46: Tabla y gráfico de las características de personaje de ficción por sexos. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 198

Figura 47: Personaje de ficción preferido por sexos. Elaboración propia ............................... 199

Figura 48: Comparativa de respuestas a pregunta ¿lo que más te gusta del personaje de
ficción? Elaboración propia ................................................................................................... 202

Figura 49: Gráfico comparativo de respuestas a pregunta ¿lo que más te gusta del personaje
de ficción? Elaboración propia .............................................................................................. 202

Figura 50: Comparativa sobre aspectos formales del personaje de ficción. Elaboración propia
............................................................................................................................................. 203

Figura 51: Comparativa sobre aspectos formales del personaje de ficción.

Elaboración propia ............................................................................................................... 203

Figura 52: Comparativa de respuestas sobre estilo narrativo-visual del universo del personaje
de ficción. Elaboración propia ............................................................................................... 204

Figura 53: Tabla género narrativo del personaje de ficción. Elaboración propia ..................... 204

Figura 54: Tabla arquetipos del personaje de ficción. Elaboración propia .............................. 207

Figura 55: Tabla fuente del personaje famoso. Elaboración propia ........................................ 209

Figura 56: Gráfico fuente del personaje famoso. Elaboración propia ..................................... 209

Figura 57: Fuente de referencia del personaje famoso: revistas. Elaboración propia ............. 210

Figura 58: Porcentajes donde internet aparece como fuente de referencia del personaje
famoso. Elaboración propia .................................................................................................. 210

Figura 59: Porcentajes donde internet aparece como fuente de referencia del personaje de
ficción. Elaboración propia .................................................................................................... 210

339
INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 60: Tabla ¿qué es lo que más te ha gustado del personaje famoso? Elaboración propia
............................................................................................................................................. 213

Figura 61: Gráfico ¿qué es lo que más te ha gustado del personaje famoso? Elaboración propia
............................................................................................................................................. 214

Figura 62: Tabla tipos de respuestas sobre ¿qué es lo que más te gusta de la foto del personaje
famoso? Elaboración propia .................................................................................................. 214

Figura 63: Tabla dedicación del personaje famoso. Elaboración propia ................................. 215

Figura 64: Tabla dedicación del personaje famoso. Elaboración propia ................................. 215

Figura 65: Porcentajes por centros públicos y concertados, profesión del personaje famoso,
futbolista. Elaboración propia ............................................................................................... 216

Figura 66: Porcentajes tipos de respuestas sobre la imagen del personaje de ficción.
Elaboración propia ................................................................................................................ 217

Figura 67: Porcentajes tipos de respuestas sobre la imagen del personaje famoso. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 217

Figura 68: Tabla lenguaje corporal personaje famoso. Elaboración propia............................. 218

Figura 69: Tabla héroes o superhéroes (personaje fantástico) y deportistas (personaje famoso)
............................................................................................................................................. 219

Figura 70: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicos. Elaboración propia ..................................................................... 220

Figura 71: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicos. Elaboración propia ..................................................................... 220

Figura 72: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicos. Elaboración propia ..................................................................... 221

Figura 73: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicos. Elaboración propia ..................................................................... 221

Figura 74: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicos. Elaboración propia ..................................................................... 222

Figura 75: Esquema de correspondencias entre personaje de ficción y personaje famoso.

Elaboración propia ................................................................................................................ 222

Figura 76: Publicidad de Nike. Cristiano Ronaldo. .................................................................. 223

Figura 77: Lobezno, Marvel Cómics. ...................................................................................... 223

Figura 78: Publicidad de Nike. Cristiano Ronaldo ................................................................... 223

Figura 79: Spiderman, Marvel Cómics ................................................................................... 223

340
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 80: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 224

Figura 81: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 224

Figura 82: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 225

Figura 83: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 226

Figura 84: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 226

Figura 85: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 226

Figura 86: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 227

Figura 87: Tabla ¿Qué es lo que más te gusta de la imagen? personaje fantástico / personaje
famoso. Respuestas chicas. Elaboración propia ..................................................................... 228

Figura 88: Estudiante nº 15 Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia ........................ 228

Figura 89: Estudiante nº 6 Las Lomas. Elaboración propia ..................................................... 229

Figura 90: Pierre Bourdieu. Espacio de las posiciones sociales y espacio de los estilos de vida
(Esquema de las páginas 140-141 de La Distinción, simplificado y reducido a unos pocos
indicadores significativos referidos a bebidas, deportes, instrumentos de música o juegos de
sociedad). Bourdieu (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción (p. 17). Barcelona.
Anagrama ............................................................................................................................. 229

Figura 91: Tipo de obra de arte en función de la fuente de la imagen. Escola Gavina.
Elaboración propia ................................................................................................................ 231

Figura 92: Tipo de obra de arte. IES L'Arabí. Elaboración propia. ........................................... 232

Figura 93: Tipo de obra de arte. IES Las Lomas. Elaboración propia ....................................... 233

Figura 94: Tipo de obra de arte. Colegio Jesuitas. Elaboración propia .................................... 234

Figura 95: Tabla: fuente de referencia de la obra de arte ...................................................... 237

Figura 96: Gráfico: fuente de referencia de la obra de arte ................................................... 237

Figura 97: Porcentajes fuente de la obra internet. Elaboración propia .................................. 238

Figura 98: Comparativa porcentajes, fuente de la obra de arte (revista/libro). Elaboración

propia ................................................................................................................................... 238

341
INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 99: Dibujo a mano de obra de arte. Estudiante nº4. IES l’Arabí ................................... 238

Figura 100: Dibujo a mano de obra de arte. Estudiante nº10. IES l’Arabí ............................... 239

Figura 101: Clasificación de las respuestas a la pregunta ¿por qué crees que es una obra de
arte?.Adaptado de Estadios de desarrollo de Parsons respecto a la comprensión del arte.
Adaptado de Efland (2010). Arte y Cognición. La integración de las artes visuales en el
currículum (p.52). Barcelona. Octaedro. ................................................................................ 242

Figura 102: Tabla ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia. .................... 242

Figura 103: Gráfico ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia .................. 243

Figura 104: Tabla ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia ..................... 243

Figura 105: Gráfico ¿Por qué crees que es una obra de arte? Elaboración propia .................. 244

Figura 106: Imagen de la obra de arte ¿por qué crees que es una obra de arte? Elaboración
propia ................................................................................................................................... 245

Figura 107: Tabla. Tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia .................. 246

Figura 108: Gráfico. Tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia ............... 246

Figura 109: Porcentajes tipo de obra de arte: modo de expresión. Elaboración propia .......... 247

Figura 110: Tabla. ¿Por qué te gusta esta obra de arte? Elaboración propia .......................... 250

Figura 111: Gráfico. ¿Por qué te gusta esta obra de arte? Elaboración propia ....................... 250

Figura 112: Tabla y gráfico tipos de respuestas sobre ¿Por qué te gusta esta obra de arte?
Elaboración propia ................................................................................................................ 252

Figura 113: Tabla y gráfico tipos de respuestas sobre ¿Por qué te gusta esta obra de arte?
Elaboración propia ................................................................................................................ 252

Figura 114: Tabla observaciones sobre actividad 1. ¿Te ha resultado interesante realizar la
actividad de buscar imágenes? Elaboración propia................................................................ 253

Figura 115: Tabla Tipos de respuestas: ¿Te ha resultado interesante realizar la actividad de
buscar imágenes? Elaboración propia ................................................................................... 254

Figura 116: Tabla. Observaciones sobre la actividad 1. ¿Has disfrutado haciendo la actividad de
buscar y analizar imágenes? Elaboración propia .................................................................... 255

Figura 117: Tabla tipos de respuestas: ¿Has disfrutado haciendo la actividad de buscar y
analizar imágenes? ............................................................................................................... 255

Figura 118: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 7 Escola Gavina ........................ 260

Figura 119: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 11 Escola Gavina ...................... 260

342
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 120: Actividad Dibujo de Autorretrato Estudiante nº6 Colegio Inmaculada Jesuitas .... 260

Figura 121: Figura 119. Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº7 Colegio Inmaculada
Jesuitas ................................................................................................................................. 260

Figura 122: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº8 IES Las Lomas ......................... 261

Figura 123: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº1 Las Lomas .............................. 261

Figura 124: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 2 Escola Gavina ........................ 261

Figura 125: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 8 Escola Gavina ........................ 261

Figura 126: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº4. IES Las Lomas ........................ 262

Figura 127: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº9. IES Las Lomas ........................ 262

Figura 128: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 11 del IES Las Lomas ................ 262

Figura 129: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº10. IES l’Arabí ............................ 263

Figura 130: Actividad Dibujo de Autorretrato. Estudiante nº 4 de Escola Gavina ................... 264

Figura 131: Creación de profundidad mediante tamaño de los objetos. Estudiante nº30, IES
Las Lomas ............................................................................................................................. 265

Figura 132: Tabla usos simbólicos del color. Elaboración propia ............................................ 265

Figura 133: Gráfica, usos simbólicos del color. Elaboración propia. ....................................... 266

Figura 134: Uso simbólico del color: respuestas que expresan favoritismo.

Elaboración propia ................................................................................................................ 266

Figura 135: Uso simbólico del color: naturaleza. Elaboración propia ..................................... 267

Figura 136: Tabla uso simbólico del color: respuestas que expresan sentimientos. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 268

Figura 137: Gráfico uso simbólico del color: respuestas que expresan sentimientos. Elaboración
propia ................................................................................................................................... 269

Figura 138: Tabla el color en el currículum de EPV. Elaboración propia ................................. 269

Figura 139: Ejemplo de convenciones de representación mapa. Estudiante nº3, Colegio

Inmaculada Jesuitas .............................................................................................................. 270

Figura 140: Ejemplo de convenciones de representación mapa. Estudiante nº5,

Escola Gavina ........................................................................................................................ 270

Figura 141: Tabla el espacio en el currículum de EPV. Elaboración propia ............................. 272

343
INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 142: Test de siluetas para adolescentes.TSA ............................................................... 273

Figura 143: Ejemplos de dibujos frustrados. Estudiantes Colegio Inmaculada Jesuitas ........... 275

Figura 144: Tabla ejemplos uso simbólico del color: influencia de los personajes elegidos.
Elaboración propia ................................................................................................................ 276

Figura 145: Tabla de resultados: recurrencia a arquetipos. Elaboración propia...................... 278

Figura 146: Tabla ejemplos uso de símbolos. Estudiante nº19 Colegio Inmaculada Jesuitas .. 279

Figura 147: Tabla ejemplos uso de símbolos. Estudiante nº6 Colegio Inmaculada Jesuitas .... 280

Figura 148: Uso de símbolos. Estudiante nº15 IES L’Arabí ..................................................... 280

Figura 149: Uso de símbolos. Estudiante nº 19 IES Las Lomas................................................ 281

Figura 150: Uso de símbolos. Estudiante nº 19 IES Las Lomas................................................ 281

Figura 151: Uso de símbolos. Estudiante nº18....................................................................... 282

Figura 152: Uso de símbolos. Estudiante nº30....................................................................... 282

Figura 153: Futbolistas elegidos por los estudiantes como personas famosas preferidas, con
marcas Nike y Adidas ............................................................................................................ 282

Figura 154: Uso de marcas. Estudiante nº 1. Colegio Inmaculada Jesuitas ............................. 283

Figura 155: Uso de marcas. Estudiante nº 1 IES Las Lomas ................................................... 283

Figura 156: Uso de marcas Estudiante nº 15. Colegio Inmaculada Jesuitas ............................ 284

Figura 157: Uso de marcas Estudiante nº 17 IES. Las Lomas .................................................. 284

Figura 158: Tabla ejemplos. Estudiante nº7 Colegio Inmaculada Jesuitas .............................. 285

Figura 159: Tabla ejemplos. Estudiante nº2 IES L’Arabí ......................................................... 285

Figura 160: Tabla ejemplos arquetipos. Estudiante nº1 Escola Gavina .................................. 286

Figura 161: Tabla ejemplos arquetipos Estudiante nº1 Escola Gavina ................................... 286

Figura 162: Tabla uso de símbolos. Estudiante nº15 IES L’Arabí ............................................. 288

Figura 163: Uso de símbolos. Autorretratos con pistolas y puños americanos ....................... 289

Figura 164: Tabla comparativa actividades 1 y 2. Estudiante nº2 IES L’Arabí ........................ 291

Figura 165: Trollfaces. El libro Troll (El Rubius, 2014) ............................................................. 292

Figura 166: Significados de los trollfaces. Adaptado de: memes más populares y su historia.
Fuente: www.Taringa.net ..................................................................................................... 294

Figura 167: Ragecomics. Fuente: www.cuantocabron.com .................................................... 295

344
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 168: Uso de símbolos. Autorretrato estudiante nº18. IES l’Arabí................................. 295

Figura 169: Aspectos emocionales. Autorretrato Estudiante nº16. IES L'Arabí ....................... 297

Figura 170: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº4. Colegio Inmaculada Jesuitas.
............................................................................................................................................. 297

Figura 171: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº1. IES L'Arabí ......................... 298

Figura 172: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº 2. IES Las Lomas ................... 298

Figura 173: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº12. IES Las Lomas .................. 299

Figura 174: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº 30. IES Las Lomas ................. 299

Figura 175: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº9.

Colegio Inmaculada Jesuitas .................................................................................................. 300

Figura 176: Aspectos emocionales. Autorretrato estudiante nº13

Colegio Inmaculada Jesuitas .................................................................................................. 300

Figura 177: Tabla observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato.

Elaboración propia ................................................................................................................ 306

Figura 178: Tabla Observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato.

Elaboración propia ................................................................................................................ 308

Figura 179: Tabla Observaciones sobre la actividad 2: dibujar autorretrato. Elaboración propia
............................................................................................................................................. 309

Figura 180: Tabla Tipos de respuestas: ¿Has disfrutado haciendo la actividad de dibujar tu
autorretrato? ........................................................................................................................ 310

Figura 181: Imágenes de las sesiones de la actividad 2. Dibuja tu autorretrato.

Imagen propia....................................................................................................................... 312

Figura 182: Imágenes de las sesiones de la actividad 2. Dibuja tu autorretrato.

Imagen propia...................................................................................................................... 312

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358
ANEXOS
ANEXO 1. FICHAS DE CAMPO: REGISTRO DE
CARATERÍSTICAS DE ACTIVIDADES CON LOS
ESTUDIANTES.
 ANEXO 1

1.A. ACTIVIDAD 1: Interpretación de imágenes

Actividad 1 caso1: Escola Gavina

ESCOLA GAVINA: ACTIVIDAD 1

Interpretación de imágenes
Fecha de la actividad 18/10/2013

Nº de sesiones 1

Lugar de trabajo Aula

Duración de la actividad 0:10 min.

Dinámica Presentación de la actividad y entrega del

formulario de la actividad 1 de
interpretación de imágenes.
Nº de estudiantes 19

Nº de estudiantes que han participado 19

Actitud ante la actividad Muy buena, alto grado de participación.

Rendimiento Alto.
Figura 26: Ficha actividad 1 caso 1: Escola Gavina. Actividad 1. Interpretación de imágenes. Elaboración
propia.

La actividad 1 de interpretación de imágenes en l’Escola Gavina se realizó de

forma autónoma por los estudiantes. Acudimos al centro el 18 de octubre del
2013 y realizamos una presentación donde conocimos a los estudiantes, les
explicamos nuestro proyecto y pudimos resolver sus dudas. Como ya hemos
comentado la complicidad con los colaboradores de este centro facilitó mucho
esta tarea. Cabe destacar el alto grado de participación e implicación de los
estudiantes.

363
ANEXO 1

Actividad 1 caso 2: I.E.S l'Arabí

IES L’ARABÍ: ACTIVIDAD 1

Interpretación de imágenes
Fecha de la actividad 05/12/2013

Nº de sesiones 1

Lugar de trabajo Aula

Duración de la actividad 0:10 min.

Dinámica Presentación de la actividad y entrega del

formulario de la actividad 1 de
interpretación de imágenes. Esta
actividad la presenta la profesora del
centro.
Nº de estudiantes 25

Nº de estudiantes que han participado 17

Actitud ante la actividad Muy buena, alto grado de participación.

Rendimiento Alto.
Figura 29: Ficha actividad 1 caso 2: IES. l’Arabí. Elaboración propia.

La primera sesión de la actividad 1 de interpretación de imágenes, se realiza en

la primera sesión y dura 0:10 min. En este caso es la propia profesora Matilde
Pastor la que se encarga de explicarles nuestro trabajo y entregarles el
formulario de actividad a los estudiantes. En esta actividad de 25 estudiantes,
recogemos 17 formularios realizados. En general la participación es alta y con
una actitud de implicación por parte de los estudiantes.

364
 ANEXO 1

Actividad 1 caso 3: I.E.S. Las Lomas

IES LAS LOMAS: ACTIVIDAD 1

Interpretación de imágenes
Fecha de la actividad 11/01/2015
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula
Duración de la actividad 0:55 min.

Dinámica Presentación de la actividad y realización

del formulario de la actividad 1 de
interpretación de imágenes.
Nº de estudiantes 35
Nº de estudiantes que han participado 15

Actitud ante la actividad Poco interés. Bajo nivel de participación.

Rendimiento medio

Figura 32: Ficha actividad 1 caso 3: IES Las Lomas. Elaboración propia.

La actividad 1 se realiza en una sesión de 0:55 min. Como ya hemos

comentado, por recomendación del profesor, en previsión de la baja
participación, se decide realizar el formulario de esta actividad en clase.
Acudimos al aula en la primera sesión y les explicamos la actividad, una
semana antes el profesor les pidió traer las imágenes. El grado de participación
es bajo, menos de la mitad de los estudiantes trae las imágenes y no todos
traen las tres imágenes pedidas. El rendimiento podemos decir que es medio.
En un primer momento cuesta mucho que se centren en el trabajo.

365
ANEXO 1

Actividad 1 caso 4: Colegio Inmaculada Jesuitas

COLEGIO INMACULADA JESUITAS: ACTIVIDAD 1

Interpretación de imágenes
Fecha de la actividad 20/02/2015
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula
Duración de la actividad 0:10 min.

Dinámica Presentación de la actividad y realización

del formulario de la actividad 1 de
interpretación de imágenes. Esta
actividad la presenta el profesor.
Nº de estudiantes 31
Nº de estudiantes que han participado 15

Actitud ante la actividad Participación baja.

Rendimiento alto
Figura 36: Ficha actividad 1 caso 4: Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia.

La actividad 1 es presentada por el profesor Rubén Yeste en clase, la

participación es baja, en muchos de los casos los padres no autorizan la
realización de la actividad. El rendimiento en la realización del cuestionario es
alto.

366
 ANEXO 1

ACTIVIDAD 2: dibujo autorretrato

Actividad 2 caso1: Escola Gavina

ESCOLA GAVINA: ACTIVIDAD 2

(creación de imagen)
Fecha de la actividad 25/10/2013

Nº de sesiones 1

Lugar de trabajo Patio exterior

Duración de la actividad una clase de 1:45.

Dinámica Realización del dibujo de autorretrato y

posterior debate.
Nº de estudiantes 19

Nº de estudiantes que han participado 19

Actitud ante la actividad Muy buena, alto grado de participación.

Rendimiento Alto.
Figura 27: Ficha actividad 2 caso 1: Escola Gavina. Actividad 2. Creación de autorretrato y debate.
Elaboración propia.

Una semana después de la presentación, acudimos al centro a realizar la

actividad nº 2. Esta vez salimos al patio exterior donde realizamos la actividad
de dibujar y el posterior debate. Disponíamos de 1:45 para realizar nuestro
trabajo. La participación fue muy alta, los mismos estudiantes que realizaron la
actividad 1, participaron también en la actividad 2.

367
ANEXO 1

Actividad 2 caso 2: I.E.S l'Arabí

ACTIVIDAD IES L’ARABÍ: ACTIVIDAD 2

(creación de imagen )
Fecha de la actividad 12/12/2013

Nº de sesiones 1

Lugar de trabajo Aula de usos múltiples

Duración de la actividad una clase de 1:45 min.

Nº de estudiantes 25

Nº de estudiantes que han participado 21

Actitud ante la actividad Muy buena, alto grado de participación.

Rendimiento Alto.
Figura 30: Ficha actividad 2 caso 2: IES. l’Arabí. Elaboración propia.

Una semana después de la entrega de los formularios, acudimos al centro a

realizar la actividad nº2, en ese momento entramos en contacto con los
estudiantes. La actividad de dibujo y el debate se realizan en la misma sesión.
El lugar para realizar la actividad es el aula de usos múltiples. Fruto de la
experiencia en el primer centro, incluimos además en esta sesión el formulario
de actividad 2. En esta actividad aumenta el número de participantes respecto
a la primera. Los estudiantes demuestran un alto grado de implicación y
destacamos que se muestran muy activos en los debates.

368
 ANEXO 1

Actividad 2 caso 3: I.E.S. Las Lomas

ACTIVIDAD IES LAS LOMAS: ACTIVIDAD 2

(creación de imagen)
Fecha de la actividad 12/01/2015
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula de usos múltiples
Duración de la actividad una clase de 0:55 min.
Nº de estudiantes 35
Nº de estudiantes que han participado 31
Actitud ante la actividad Aumenta el nivel de participación y el interés
por la actividad.
Rendimiento Medio- alto
Figura 33: Ficha actividad 2 caso 3: IES Las Lomas. Elaboración propia.

Al día siguiente de la realización de la actividad 1, acudimos al centro a realizar

la actividad 2. En esta sesión realizamos la actividad de dibujo. A pesar de que
el aula de usos múltiples es muy amplia, tenemos que apretar un poco a los
estudiantes porque son muchos y nos quedamos sin espacio. Esta
circunstancia ya nos la adelantó el profesor. Hay un alto grado de absentismo
escolar y los estudiantes son muy irregulares al asistir a clase. Para esta
actividad acudieron 16 estudiantes que no habían participado en la primera.
Detectamos que el nivel de interés aumenta de forma considerable con
respecto a la primera actividad. El rendimiento consideramos que fue medio-
alto. (p. 170).

369
ANEXO 1

Actividad 2 caso 4: COLEGIO INMACULADA JESUITAS

COLEGIO INMACULADA JESUITAS: ACTIVIDAD 2

(creación de imagen)
Fecha de la actividad 24 /02/ 2015.
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Pasillo, zona común.
Duración de la actividad Una clase de 0:55 min

Nº de estudiantes 31
Nº de estudiantes que han participado 24
Actitud ante la actividad Crece la participación. Interés hacia la
actividad.
Rendimiento Medio-bajo
Figura 37: Ficha actividad 2 caso 4: Colegio Inmaculada Jesuitas. Elaboración propia.

Acudimos al centro por primera vez para la sesión 2. La actividad se realiza en

un pasillo muy ancho, una zona común de paso. Al realizar la actividad en
horas lectivas, esto no supone un problema. La actividad dura una clase de
0:55 min. Participan más estudiantes que en la primera actividad. El espacio
dificulta la acústica lo que se convierte en un factor de dificulta añadida. El
rendimiento en general es medio-bajo.

370
 ANEXO 1

ACTIVIDAD 3: cuestionario de valoración y debate

Actividad 3 caso1: Escola Gavina

ACTIVIDAD Escola Gavina: ACTIVIDAD 3

(cuestionario y debate)
Fecha de la actividad 25/10/2013
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Patio exterior
Duración de la actividad 0:30 min
Nº de estudiantes 19
Nº de estudiantes que han participado 19
Actitud ante la actividad Muy buena, nivel alto de participación
Rendimiento Alto

Tras la actividad 2 de dibujar se realizó un debate. El lugar fue el mismo patio

donde se realizó la actividad 2. Durante el debate los estudiantes participaron
de forma muy activa expresando sus opiniones y reflexionando sobre la
actividad realizada. En este centro esta actividad se registró en video. Al ser un
lugar exterior, conllevó una serie de problemas con el sonido. Los estudiantes
se implican mucho en esta actividad.

371
ANEXO 1

Actividad 3 caso2: IES L’Arabí

ACTIVIDAD IES L’ARABÍ: ACTIVIDAD 3

(cuestionario y debate)
Fecha de la actividad 12/12/2013
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula
Duración de la actividad 0:20 min
Nº de estudiantes 25
Nº de estudiantes que han participado 21
Actitud ante la actividad Nivel muy alto, mucha implicación
Rendimiento Alto

La actividad se lleva a cabo tras la Actividad 2 de dibujar. Se realiza en el

mismo lugar, en la sala de usos múltiples. Antes de realizar el debate los
estudiantes realizan un cuestionario previo. Tras este cuestionario, comienza el
debate.

372
 ANEXO 1

Actividad 3 caso3: IES LAS LOMAS

ACTIVIDAD IES LAS LOMAS: ACTIVIDAD 3

(cuestionario y debate)
Fecha de la actividad 26/01/2015
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula
Duración de la actividad una clase de 0:55 min.
Nº de estudiantes 35
Nº de estudiantes que han participado 31
Actitud ante la actividad Aumenta el nivel de participación y el interés
por la actividad.
Rendimiento Medio

La Actividad 3: cuestionario y el debate, se realizó en una sesión

independiente. La actividad se realizó en el aula. En la primera parte de la
sesión se realizó el cuestionario de la actividad, en la segunda parte el debate.
La participación es muy alta. El rendimiento en el formulario es medio, se
percibe cierta desgana y prisa por terminar. En el debate se muestran activos e
implicados.

373
ANEXO 1

Actividad 3 caso4: COLEGIO INMACULADA JESUITAS: ACTIVIDAD

COLEGIO INMACULADA JESUITAS: ACTIVIDAD 3

(cuestionario y debate)
Fecha de la actividad 25/01/2015
Nº de sesiones 1
Lugar de trabajo Aula
Duración de la actividad una clase de 0:30 min.
Nº de estudiantes 35
Nº de estudiantes que han participado 31
Actitud ante la actividad Aumenta el nivel de participación y el
interés por la actividad.
Rendimiento Alto

Al día siguiente de la actividad 2, acudimos al centro a realizar el cuestionario

de la actividad 2 y debate. En esta ocasión contamos con menos tiempo, 0:30
min. El nivel de participación aumenta respecto a la actividad 1. En el debate se
muestran activos y se implican a la hora de expresar sus opiniones.

374
ANEXO 2: FICHAS DE RESPUESTAS DE LOS
ESTUDIANTES
 ANEXO 2

2. A. ESCOLA GAVINA

377
ANEXO 2

378
ANEXO 2

379
ANEXO 2

380
ANEXO 2

381
ANEXO 2

382
ANEXO 2

383
ANEXO 2

384
ANEXO 2

385
ANEXO 2

386
 ANEXO 2

2. B. IES L’ARABÍ

387
ANEXO 2

388
ANEXO 2

389
ANEXO 2

390
ANEXO 2

391
ANEXO 2

392
ANEXO 2

393
ANEXO 2

394
ANEXO 2

395
ANEXO 2

396
ANEXO 2

397
ANEXO 2

2. C. IES LAS LOMAS

398
ANEXO 2

399
ANEXO 2

400
ANEXO 2

401
ANEXO 2

402
ANEXO 2

403
ANEXO 2

404
ANEXO 2

405
ANEXO 2

406
ANEXO 2

407
ANEXO 2

408
ANEXO 2

409
ANEXO 2

410
ANEXO 2

411
ANEXO 2

412
 ANEXO 2

2. D. COLEGIO INMACULADA JESUITAS

413
ANEXO 2

414
ANEXO 2

415
ANEXO 2

416
ANEXO 2

417
ANEXO 2

418
ANEXO 2

419
ANEXO 2

420
ANEXO 2

421
ANEXO 2

422
ANEXO 2

423
ANEXO 2

424
ANEXO 2

425
ANEXO3: TABLAS ACTIVIDAD DE
INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES
 ANEXO 3

3.A. ESCOLA GAVINA

ESCOLA GAVINA. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

PERSONAJE
ESTUDIANTE DE FICCIÓN FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
1. Ted "Lorax" Cine Protege el bosque buen humor

2. Lobezno internet garras afiladas muy ágil

3. Edna Moda (Los internet diseñadora de moda, humor,

Increíbles) personalidad, inteligencia

4. Iron man cómic personalidad y conducta

(arrogante, pasa de todo,
estúpido)

5. Agnes "Gru mi internet es muy mona buena persona, alegre, me hace reír
villano favorito"

6. Sulley "Monstruos internet lo grande que

S.A" es y su color
de pelo

7. Finn "Hora de internet que es muy divertido y

aventuras" me hace reír mucho

8. Vegeta "Bola de internet, poderoso, fuerte, gracioso

Dragón" comic, tv,
dibujos
9. Steve "Minecraft" internet su forma
videojuego cuadrada
10. Legolas "El señor internet, su forma de luchar, su
de los anillos" película puntería
11. Pokemons internet, me divertían mucho
videojuego,
juguetes
12. Yoshi "Mario Bros" videojuego lo bonito que
es y su color
13. Desconocido internet sus aventuras, su forma de ser

14. Spirit internet su rapidez, su humildad

15. Spiderman internet puede volar

16. Joda "Star Wars" internet, lucha contra el mal

videojuego

17. Tarzán internet habla con los animales

18. Catwoman internet como va salva a la gente

vestida
19. Lisa Simpson internet, tv lista le gusta la música

429
ANEXO 3

ESCOLA GAVINA. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA IMAGEN DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

PERSONAJE
ESTUDIANTE DE FICCIÓN FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
1. Ted "Lorax" Que le está diciendo a
uno que no tale árboles
2. Lobezno La forma en que está puesto X-
Men
3. Edna Moda (Los El minimalismo, las gafas, elegancia
Increíbles) elegancia, su traje

4. Iron man Los colores de su armadura

5. Agnes "Gru mi villano su ropa caracterizada como una Que el personaje está
favorito" princesa muy feliz

6. Sulley "Monstruos La cara

S.A"

7. Finn "Hora de Que está haciendo una

aventuras" cosa graciosa

8. Vegeta "Bola de Que se puede ver bien como es

Dragón" la ropa y es la que más me gusta
de la serie.

9. Steve "Minecraft" Los colores amarillos de la que es muy bonita en

puesta de sol general

10. Legolas "El señor de Que está disparando dos flechas

los anillos"

11. Pokemons Son mis Pokemons

preferidos
12. Yoshi "Mario Bros" Que está en una postura que se
le ve entero y puedes apreciar lo
bonito que es

13. Desconocido Que está feliz y

contento

14. Spirit Spirit que es el caballo

15. Spiderman El reflejo que tiene

16. Joda "Star Wars" Que está luchando

17. Tarzán Que hay un elefante y me

gustan mucho

18. Catwoman Que de fondo está la ciudad

19. Lisa Simpson Que está tocando el saxo

430
 ANEXO 3

ESCOLA GAVINA. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

PERSONAJE FAMOSO

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA FOTO DEL PERSONAJE FAMOSO

ESTUDIANTE PERSONAJE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

FAMOSO
1. Charles Chaplin película Hacía películas de
humor y que se ha
quedado atrapado
en una máquina.
2. Futbolista internet La forma en que
está dedicando
un gol al otro
3. Alaska y Mario internet Los colores y
Vaquerizo como posan
4. Angus Young disco de Su postura y su
música aspecto
5. Selena internet Los colores de
fondo, la
naturaleza que
tiene, y la foto y
la caracterización
de Selena
6. Pablo Alborán internet El fondo
7. Laura Gallego internet Que le hacen una
dedicatoria.
8. Futbolista internet Que se ve como
es y también
porque está con
un trofeo
9. Wade (jugador de internet es mi deporte preferido
basket)
10. Jugador de basket internet, la Que acaba de ganar un
tele premio y lo muerde
11. Jugadors de basket internet, Son mis dos jugadores
televisión preferidos
12. Jugador de basket internet Me gusta la
postura y el mate
que está
haciendo y
también como
va vestido.
13. Jugador de basket internet Que está
haciendo uno de
los gestos que lo
destacan y este
lo hace cuando
gana las carreras
y algunos más.
14. Jugador de tenis internet Que está jugando al
tenis
15. Mesi (jugador de internet Esta persona es una
fútbol) persona que juega
muy bien al fútbol
16. Jugador de basket internet, Que está
videojuego haciendo un
mate.
17. Pablo Motos con las internet Que su programa es
hormigas (El muy chulo
Hormiguero)
18. Malú internet Como canta, su voz

19. Angelina Jolie internet Que es actriz y ayuda

a personas

431
ANEXO 3

ESCOLA GAVINA. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA ARTE
¿POR QUÉ CREES QUE ES UNA OBRA DE ARTE?
OBRA DE
ESTUDIANTE ARTE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
1. papiroflexia enciclopedia Porque mi hobbie es la
de origami papiroflexia y aprecio
mucho las cosas difíciles
para mis es una obra de
arte
2. "El Grito" E. Munch internet Por la expresión
del personaje, los
colores, como está
definido, etc.
3. Bailarina de Botero internet Porque es un cuadro
famoso y original
4. "Noche estrellada" museo El estilo de cómo
Van Gogh han dibujado el
cuadro
5. Una pintura de una internet Porque está muy
manada de caballos bien hecho y es
galopando por un una cosa única.
paisaje.
(Desconocida)
6. Desconocida Porque es un cuadro
famoso
7. "Museo de las Artes y internet Porque es muy Frecuentada por los turistas
las Ciencias de bonita y valencianos y uno de los
Valencia". Calatrava. lugares más turísticos de
Valencia.
8. El dormitorio en internet Porque es un
Arlés. Van Gogh cuadro muy bien
hecho y muy bien
pintado, y por eso.
9. El matrimonio internet Porque está muy Porque pertenece a un
Arnolfini J. Van Eyck bien dibujado. pintor famoso (Jan Van
Eyck) y expone en un gran
museo (National Gallery-
Londres)
10. Foto de un jugador internet Porque el salto y el
de baloncesto mate es tan bonito
haciendo un mate como cualquier
cuadro de un
pintor famoso.
11. "Museo de las Artes y internet es súper bonito Porque cuesta mucho de
las Ciencias de hacer
Valencia". Calatrava.
12. "El carro de Heno" El internet Esta muy bien Está en un museo
Bosco dibujado y pintado
13. Dos paisajes de Vang internet Porque lo ha pintado un
Gogh pintor profesional
14. "Perros jugando al internet Porque es un
pocker" Cassius cuadro
Marcellus Coolidge
15. "El grito" E. Munch internet Tiene muchos Porque es muy difícil y
colores representa el grito

16. "El Guernika" picasso internet Porque expresa lo que el

pintor vive.
17. "El Guernika" picasso internet Porque explica muy bien lo
que pasó en el bombardeo
de Guernika
18. Cuadro de unas internet Porque es un cuadro
cebras (Desconocido) pintado por un pintor.
19. "Noche estrellada" internet Porque es de Van Gogh y
Van Gogh porque está en los museos

432
 ANEXO 3

ESCOLA GAVINA. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA ARTE
¿POR QUÉ TE GUSTA?

ESTUDIANTE OBRA DE ARTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

1. papiroflexia Porque es un animal que me gusta y es
elegante y mola mucho.
2. "El Grito" E. Munch Porque es un cuadro
muy expresivo.
3. Bailarina de Botero Me gusta el ballet es una obra
súper original
4. "Noche estrellada" Van Por sus colores y su También me gusta el tema del cuadro
Gogh estilo.
5. (Desconocida) Porque está muy bien y me gusta la imagen
hecho y tiene unos
colores muy bien
elegidos. Y también
porque es muy realista
6. Desconocida Porque tiene mucho y es muy divertido
color
7. "Museo de las Artes y Porque es muy bonita
las Ciencias de
Valencia". Calatrava.
8. El dormitorio en Arlés. Porque es muy realista
Van Gogh y parece una foto
9. El matrimonio Arnolfini Porque este cuadro representa
J. Van Eyck muchas cosas: Las manos representan
la unión del hombre y la mujer.
- El perro la fidelidad
- El cirio encendido, símbolo religioso
- Pies descalzos, acto sagrado
- La forma redonda del vientre de la
mujer, fertilidad
- Las naranjas, la riqueza
- Y también porque el pintor se dibuja
a sí mismo en el cuadro (en el espejo
del fondo).
10. Foto de un jugador de Por la distancia que hace volando.
baloncesto haciendo un
mate
11. "Museo de las Artes y
las Ciencias de
Valencia". Calatrava.
12. "El carro de Heno" El
Bosco
13. Dos paisajes de Vang Porque es muy bonito
Gogh
14. "Perros jugando al Porque salen animales
pocker" Cassius
Marcellus Coolidge
15. "El grito" E. Munch Porque tiene muchas
mezclas de colores y es
muy bonito
16. "El Guernika" picasso Porque es muy bonito

17. "El Guernika" picasso Porque con un dibujo

muy sencillo es capaz
de representar la
guerra
18. Cuadro de unas cebras Porque hay una cebra chupando a otra
(Desconocido)
19. "Noche estrellada" Van Porque es muy bonito y
Gogh original.

433
ANEXO 3

3.B. IES L’ARABÍ

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DEL PERSONAJE DE FICCIÓN
ESTUDIANTE PERSONAJE DE
FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
FICCIÓN
1. Spiderman internet Su agilidad al moverse
2. poster, revista Que es un pingüino, que es de
Piplup (Un Pokemon) agua, su definición, que es muy
creído.
3. Que cuando lo ves parece
bueno pero cuando le das de
Guizmo (Los Gremlins) internet comer después de media noche
se vuelve agresivo y cuando
tocan el agua se multiplica.
4. Hello Kitti Dibujado por El personaje es es uno de mis favoritos
ella muy bonito
5. Campanilla (Peter Pan) Álbum de
pegatinas Que puede volar

6. Bart Simpson internet Lo que más me gusta es su

personalidad traviesa y
espabilada.
7. El pato Donald caja de es muy divertido y me gusta su Siempre que lo veo en la
juguetes forma de hablar televisión me río.
8. Bart Simpson Dibujado por Que es gracioso
él
9. Que es muy divertido. Saca de
apuros a sus amigos. Tiene un
Doraemon revista bolsillo donde saca muchos
inventos y pueden vivir muchas
aventuras.
10. Sleipinir Dibujado por Que tiene
él ocho patas,
cuando los
caballos de
hoy tienen
cuatro
11. Vela (Crepúsculo) internet es muy guapa Sabe actuar muy bien
12. me sorprende mucho siendo el
Lisa Simpson internet Que es muy lista, muy sensata padre como es haya salido una
hija así
13. Lo que más me gusta es que es
Steve (Minecraft,
internet el carácter principal de
videojuego)
“Minecraft” (un juego)
14. Pokemon internet Que es muy y a la vez destructivo
mono
15. Evans (Soul Eater) cómic Su personalidad
16.
Bart Simpson Revista infantil que gasta muchas bromas

17.

Personaje femenino de Lista y luchadora y leal al

Es la protagonista de mi
"Los juegos del internet ponerse en peligro para salvar a
película favorita
Hambre" su familia.

434
 ANEXO 3

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA IMAGEN DEL PERSONAJE DE FICCIÓN
PERSONAJE DE
ESTUDIANTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
FICCIÓN
1.
Spiderman Que parezca que flote

2. El detalle de que el
Piplup (Un Pokemon) fondo es de un tono Que sale muy a lo “pro”, que está muy
diferente pero azul. chulo
3. De pequeño tenía un peluche
Guizmo (Los Gremlins) Las orejas y los ojos
grandes que tiene así.
4. Hello Kitti

5. Campanilla (Peter Pan)

Los colores

6. Bart Simpson
La cara de travieso que pone Bart

7. El pato Donald Que sale como siempre, feliz y

sonriendo
8. Bart Simpson
Que es una serie que da risa

9.

Doraemon Que está haciendo surf.

10. Sleipinir Que es de la mitología griega y es el

dios Odín
11. Vela (Crepúsculo) Está en la boda, es un
momento muy bonito y
especial para ella.
12.
Lisa Simpson Que está tocando el saxo Me gusta mucho la música.

13.
Steve (Minecraft, Que está hecho con
videojuego) cuadros.

14. Pokemon

Que está haciendo el ataque del rayo.

15.

Evans (Soul Eater) La expresión de su cara

16.

Bart Simpson La camisa que lleva

17.

Personaje femenino de
que es una escena de
"Los juegos del
la película
Hambre"

435
ANEXO 3

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

PERSONAJE FAMOSO
LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA FOTO DEL PERSONAJE FAMOSO
ESTUDIANTE PERSONAJE
FUENTE FORMAL EMOCIONAL
FAMOSO CONCEPTUAL
1. Futbolista internet En la posición que está.

2. Que está con gorra y su gato

Rubius (gamer) internet
encima
3. Que es en uno de los
momentos que se nota
Piqué (Futbolista) internet Lo da todo por su equipo.
que es un jugador de
fútbol.
4. Me gustan las dos fotos
porque fue en el videoclip del
Miley Cyrus revista
single del disco, que es una
de mis canciones favoritas.
5.
Selena revista El colorido del vestido

6. Lo que más me gusta es la

Casillas (Futbolista) internet foto de perfil y todos los
colores de alrededor
7. Su sonrisa, su pelo, sus ojos,
Justin Bieber revista
su cuello y su ropa
8. Antonio Banderas revista Que es un actor
9. su voz, su
Miley Cyrus revista
como va vestida personalidad,
10. Es un máquina Admiro a este jugador
Cristiano Ronaldo álbum cromos
jugando al fútbol aunque yo soy del Valencia

11. Con la ropa que lleva

Un cantante se ve que es muy
internet
(desconocido) original, muy diferente
a los demás
12. Me gusta la expresión
Una chica posando de sus ojos no sé
internet
(desconocida) porqué pero me
encanta.
13. Me gusta la imagen porque
Nelson Mandela internet
está muy detallada.
14. Cristiano Ronaldo internet La celebración del gol.
15. Se representa como si
estuvieran en un concierto;
el batería se ve más borroso
y está detrás y en un
concierto no se ve mucho, el
guitarrista se ve menos
Green Day internet borroso pero un poco
borroso y en un concierto se
sitúa un poco más atrás que
el cantante así que se ve
menos, y el cantante es el
que se ve más y visualmente
tiene más protagonismo.
16.
Jack Sparrow
Las rastas del pelo
17. que es bastante reciente y
que sale haciendo lo que más
cantante
internet que sale muy bien le gusta, cantar
desconocida

436
 ANEXO 3

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA ARTE
¿POR QUÉ CREES QUE ES UNA OBRA DE ARTE?
OBRA DE
ESTUDIANTE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
ARTE
1. Trompe l'oeil
internet Porque es muy difícil de hacer y
en la calle no hay nada igual
2. Porque sí, lo ha hecho una
Grafiti internet persona que pensaba en esto y
le ha quedado genial.
3. Porque transmite una idea o
Mona Lisa internet
expresión sensible.
4. Porque expresa el arte
Dibujado por
Bodegón de la fotografía en un
ella
dibujo
5. divertido
Pepa Pig revista Porque es original

6. Porque la realización
es perfecta. El dibujo
lo ha hecho a la
Mona Lisa internet
perfección. También lo
ha pintado
perfectamente.
7. "Sagrada
álbum de Porque es muy bonita Es algo muy original
Familia"
fotos
Gaudí
8. Boda de está pintado en un
Alfonso XIII. revista cuadro Porque es famoso
(desconocido)
9. Pintura de porque muestra algo
catálogo arte
Miró abstracto
10. foto viaje
(dibujado por porque está hecho por
El coliseo él) humanos y no de la naturaleza
11. "La
persistencia Porque es una expresión de la
de la internet fantasía del artista. Por
memoria" ejemplo, un sueño.
Dalí
12. Pintura Porque es muy difícil expresar
cubista internet ese dibujo y plasmarlo en un
(desconocida) papel
13. Pintura Porque transmite una idea o una
internet
(desconocida) expresión sensible.
14. Iglesia
Alejandro Porque el arquitecto ha hecho
internet
Nevski, Sofía, arte con el edificio.
Bulgaria
15. "Noche
Por la creatividad del autor y
estrellada" internet
porque produce emociones.
Van Gogh
16. Dibujo de un
boxeador Porque es muy difícil
(hecho por él) de hacerlo
(desconocido)
17.
el pintor consigue
Las Meninas. plasmar lo que estaba porque es algo realizado por el
internet
Velázquez. viendo en ese hombre
momento

437
ANEXO 3

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA DE ARTE
¿POR QUÉ TE GUSTA?
OBRA DE
ESTUDIANTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
ARTE
1. Trompe l'oeil en la
Porque parece de verdad
calle
2. Es un grafiti y está
Grafiti
genial
3. Porque parece que es una fotografía pero
Mona Lisa
no, es una obra de arte.
4. Porque me encanta
Bodegón Por los colores
la fotografía
5. Porque me gustan los colores, la forma y el
Pepa Pig
dibujo
6. Porque la tonalidad de los colores es la
Mona Lisa
adecuada.
7. Porque me gustan
"Sagrada Familia"
los castillos
Gaudí
antiguos.
8.
Porque representa la
Boda de Alfonso XIII. historia. Celebración
(desconocido) de la boda de Alfonso
XIII
9.

Pintura de Miró su mezcla de colores es muy original

10. por la antigüedad que

tiene y porque es
El coliseo grandioso
11. "La persistencia de la Porque es diferente,
memoria" Dalí atrae la atención
12. Pintura cubista
Por la combinación de colores y las figuras
(desconocida)
13. Pintura Porque lleva también dibujado guitarras y La música es arte
(desconocida) pianos. También lleva diferentes figuras.
14. Iglesia Alejandro
Nevski, Sofía, Por la forma que tiene
Bulgaria
15.
Porque me parece un cuadro muy bonito,
"Noche estrellada" me gusta la manera que utiliza para
Van Gogh entrelazar los colores y me da la sensación
de oscuridad pero a la vez luz.

16.
Dibujo de un
boxeador (hecho por porque utiliza muchos sombreados
él) (desconocido)

17.

porque es uno de
Las Meninas. los pocos cuadros
Velázquez. que he visto en
persona

438
 ANEXO 3

3.C. IES. LAS LOMAS

IES. LAS LOMAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

ESTUDIANTE PERSONAJE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

DE FICCIÓN
1. Mortadelo cómic porque es gracioso

2. Mickey Mouse revista La verdad no lo sé, lo llevo

viendo desde pequeña y creo
que eso es lo que me ha
influenciado a elegirlo.

3. Pikachu X porque es gracioso

4. Gotenks cómic Que es muy divertido y

gracioso

5. Ratcher videojuego que utiliza armas para

ganar

6. Goku revista es emocionante

7. Tarta de fresa álbum su forma de ser porque es

muy graciosa y generosa

8. Tailung internet porque es fuerte sale en una de mis películas

favoritas

9. Vagabundo revista porque es romántica y hace

risa

10. Buzz videojuego pues que hace muchas

preguntas en su juego

11. Buzz videojuego me gusta mucho

12. Bart Simpson internet porque es rebelde y hace

cosas malas e involucra a
sus amigos

13. Daredevil internet Todo pero lo que más me

sorprendió es que era ciego

14. Thor periódico que tiene su martillo y pega

relámpagos contra el suelo
y puede volar

15. Cuatro inútiles revista su forma de ser

certezas
16. X X X X X
17. X X X X X
18. Sonic Revista que corre mucho y sale en
los videojuegos

19. Jesús/Dios Internet que es el Dios y perdona

todo

439
ANEXO 3

IES. LAS LOMAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA IMAGEN DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

ESTUDIANTE PERSONAJE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

DE FICCIÓN

1. Mortadelo La mano y su nariz

2. Mickey Mouse El personaje

3. Pikachu que es muy mono

4. Gotenks que está fuerte y su

pelo

5. Ratcher que está en el espacio

6. Goku es fuerte

7. Tarta de fresa los colores que tiene

8. Tailung el cinturón de pinchos

que lleva el personaje
9. Vagabundo Que está comiendo espaguetis y están
muy buenos.

10. Buzz el personaje

11. Buzz el personaje

12. Bart Simpson Que va todo macarra

13. Daredevil Que está en una

azotea vigilando la
ciudad
14. Thor X X X
15. Cuatro inútiles su libro
certezas
16. X X X X
17. X X X X
18.

Los colores, que lo han

Sonic dibujado como el
videojuego
19. Jesús/Dios

Que está con su madre

440
 ANEXO 3

IES. LAS LOMAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

PERSONAJE FAMOSO

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA FOTO DEL PERSONAJE FAMOSO

ESTUDIANTE PERSONAJE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
FAMOSO
1. Carles Puyol libro de texto Pues porque es Puyol y es
(futbolista) bueno jugando al fútbol

2. Blanca Suarez revista El estilo skater que le

añaden a Blanca Suárez

3. Shakira internet Que sale muy

bien

4. Messi folleto de un Que está en

juego ps3 movimiento
Messi y está
guapa

5. Frank Cuesta diario Que es muy gracioso

6. Messi periódico Es chulo

7. modelo desconocida revista Que está en

blanco y negro

8. Cristiano Ronaldo internet El personaje, su potencia y

velocidad

9. Shakira revista Es muy guapa Viste bien y canta bien Es la mujer del jugador del Barça
Piqué y yo soy del Barça

10. Daniel Oviedo revista Porque baila y canta bien Es uno de los que más me
gustan

11. Messi X Es un crack

12. Messi internet Que es un máquina en el

fútbol

13. Mario Casas internet Que sale muy

guapísimo

14. Brad Pitt periódico Es un actor muy bueno y

porque está en la guerra y
yo juego mucho a juegos de
guerra
15. X X X X X
16. X X x x X
17. El pelo porque
es rubio y
Beyoncé revista moreno
18. Muy buen actor
Mario Casas revista
19. Que hacen una pareja muy
Jason Stathan y Amy buena
Smart revista

441
ANEXO 3

IES. LAS LOMAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA ARTE
¿POR QUÉ CREES QUE ES UNA OBRA DE ARTE?
ESTUDIANTE OBRA DE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
ARTE
1. Juan Pablo II (el carátula cd Porque es el
Papa) Papa levantando
la mano

2. humor gráfico Revista Yo creo que el arte es una forma de

expresión y está claro que esta foto
representa felicidad y es muy graciosa.

3. Mona Lisa Internet Porque está muy es muy famosa

bien pintada

4. Paisaje al óleo catálogo de Porque lo he visto en un

arte museo

5. Foto de un Revista Porque es porque es muy navideño

árbol de brillante
Navidad
6. pintura egipcia Libro es antigua

7. una pintura de Revista

una manada de Porque es bonito
tigres
8. La Cibeles Internet Porque es una
escultura muy
grande, etc..

9. Entierro de Revista Porque está bien Porque mola mucho y da pena porque
Felipe el pintada se les ha muerto el rey o alguien muy
Hermoso de famoso e importante.
Francisco
pradilla
10. Torre Eiffel Revista Porque es la Torre Eiffel

11. Paisaje al óleo catálogo de X

arte
X X
12. X X X X X
13. El Beso de Klimt Internet Porque no se le ocurre
pintar eso a cualquiera

14. Mosaico Periódico

es flamenca Porque a mí me gusta

15. Retrato de revista Porque está

Drácula pintada
16. Mona Lisa Internet Porque es muy
bonito
17. Porque es bonito
Revista y está pintado
Paisaje óleo
18. X X X X X
19. Porque el espacio es una
cosa que no se puede
Ilustración Libro recorrer todo
infantil

442
 ANEXO 3

IES. LAS LOMAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA DE ARTE
¿POR QUÉ TE GUSTA?
ESTUDIANTE OBRA DE ARTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
1. Juan Pablo II (el Papa) porque se parece a
una obra de arte

2. humor gráfico Me gusta la forma de representar al

personaje y me parece gracioso que se
vean y no hayan borrado las líneas del
lápiz que se ven en el mar, etc..

3. Mona Lisa porque está seria y si

te giras te sigue
mirando

4. Paisaje al óleo Porque es un cuadro

de una montaña de
Alicante

5. Foto de un árbol de Y representa la Navidad

Navidad porque es brillante y la Navidad para mí es
importante porque es
época de felicidad.

6. pintura egipcia es hermosa

7. una pintura de una Porque me encantan los

manada de tigres tigres

8. La Cibeles Porque es donde el Real

Madrid celebra sus
títulos y por eso me
encanta

9. Entierro de Felipe el X
Hermoso de Francisco
pradilla X X
10. Torre Eiffel Porque es diferente
a otras

11. Paisaje al óleo Porque es de Emilio

Varela

12. X X X X
13. El Beso de Klimt Porque está muy bien hecho

14. Mosaico porque está hecha de papel creo que ha costado

mucho hacerla

15. Retrato de Drácula porque está muy bien pintada porque es graciosa

16. Mona Lisa

porque está guapo porque es famoso

17. porque a la derecha se ve desde el balcón

Paisaje óleo el puerto y la calle
18. X X X X
19. porque siempre me ha
Ilustración infantil interesado

443
ANEXO 3

3.D. COLEGIO INMACULADA JESUITAS

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

ESTUDIANTE PERSONAJE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

DE FICCIÓN
1 Mortadelo cómic Es uno de los detectives más molones
y intenta ayudar y aunque le Salga
algo mal siempre solucionarlo

2 Gru Mi Villano internet que es generoso

Favorito
3 Iron Man internet Como es, lo bueno que es, cómo
actúa, que es bueno y muy listo y que
persigue a los malos.

4 Shrek Internet llama la Que es muy gracioso

atención que
sea verde

5 Alicia en el País de internet que es una curiosa, inteligente, fuerte y no teme a

las Maravillas niña guapa nada

6 Alicia en el País de Internet El saber encontrar un mundo suyo en

las Maravillas el que relajarse y alejarse de los
problemas

7 Spiderman cómic porque puede tirar telarañas y tiene

una fuerza sobre humana

8 Patricio (Bob internet porque es muy gracioso y divertido lo veía cuando era
Esponja) pequeña

9 Zed videojuego que es un ninja de las sombras

10 Assasin Creed videojuego como viste

11 Homer Simpson internet que es muy divertido y muy alegre que hace reír a los
demás

12 Red internet, Es el primer personaje de los juegos

videojuego de video (videojuego) de las saga
Pokemon. A él lo dirige el jugador (la
persona que juega). En un pequeño
apartado de la serie, cuando lo
muestran, aparenta ser una persona
valiente, persistente en conseguir su
sueño.

13 Arión (Pegaso) cuento porque es que puede volar, puede hablar, etc.. es de mi color
blanco favorito

14 Elsa de Forzen internet su vestido lo que puede construir, que el hielo

cambia de color según sus
sentimientos.

15 Peter Griffin internet, que su gracia es inusual que es muy

videojuego, divertido
tele

444
 ANEXO 3

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA IMAGEN DEL PERSONAJE DE FICCIÓN

ESTUDIANTE PERSONAJE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

DE FICCIÓN
1 Mortadelo
Que muestra como es Mortadelo: una
persona siempre atenta para poder
solucionar los posibles problemas que
tengan.
2 Gru Mi Villano Favorito Que salen los Minions

3 Iron Man El traje

4 Shrek Que es verde y gordo Que es muy bueno

5 Alicia en el País de las Que sale Alicia en el

Maravillas País de las Maravillas
con todos los
personajes a su
alrededor y los colores
también me gustan
mucho.

6 Alicia en el País de las La nitidez de la

Maravillas imagen, los colores
vivos y vistosos, el
sombreado y los
detalles

7 Spiderman Que está colgado en

una pared

8 Patricio (Bob Esponja) Refleja mucha alegría y diversión infantil

9 Zed Que está muy bien La temática

dibujado

10 Assasin Creed Su postura

11 Homer Simpson Que es divertido y muestra la simpatía del

personaje

12 Red Pues no es la que mejor

tiene, pero he elegido esta
porque me gustan las
ediciones antiguas de
Pokemos, pero nunca tuve
la oportunidad de jugar ese
juego ya que yo no tengo
Game Boy, además me
pilló demasiado pronto
esas ediciones.

13 Arión (Pegaso) La cabeza y las alas del

caballo

14 Elsa de Forzen su vestido, sus colores

15 Peter Griffin el color de la ropa y lo

gordo que está

445
ANEXO 3

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

PERSONAJE FAMOSO
LO QUE MÁS TE GUSTA DE LA FOTO DEL PERSONAJE FAMOSO

ESTUDIANTE PERSONAJE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

FAMOSO
1 Usain Bolt (atleta Internet Que muestra como
jamaicano) es Usain
2 Bruno Mars Internet La guitarra

3 Marc Marquez Internet Que sale el campeón del

mundo que es el más joven en
conseguirlo
4 La Reina Letizia Revista Que es muy importante, es la
reina de España
5 One Direction Internet
que salen todos los
cantantes del grupo
6 Angelina Jolie Revista La mezcla de los
colores de fondo
rojo y negro. El
saber destacar la
parte donde da la
luz y la sombra y el
resalte de colores
vivos y brillantes
7 Rafa Nadal Internet Que con fuerza intenta llegar a
la bola

8 Mario Casas Internet que es guapo y es de

muy buena calidad,
la foto, la
iluminación, etc..

9 Linkin Park Internet Que sale mi grupo de

cantantes favorito

10 Cristiano Ronaldo Internet Como opone las

manos

11 Jenifer López Internet Que es muy guapa y

sale muy bien

12 Frank de la Jungla Internet La verdad mucho más que las

imágenes de él me gustan sus
documentales de los animales,
aún así elegí esta imagen
porque sale con un cachorro de
guepardo y me parece muy
bonito.

13 Michael Jordan Internet El salto que da para

hacer un mate

14 Alejandra Dario Internet El color de sus ojos

Su personaje (de Percy Jackson,
la pelicula que interpreta)

15 Carolina Marín Internet La elegancia que tiene jugando

al bádminton

446
 ANEXO 3

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA ARTE
¿POR QUÉ CREES QUE ES UNA OBRA DE ARTE?
OBRA
ESTUDIANTE DE FUENTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL
ARTE
1 Portada del libro La belleza de los Por la calidad de la historia y
libro del dibujos por la evolución de los
Señor de personajes
los Anillos
de Talkien
2 Noche internet Porque el dibujo y los Porque es famosa
Estrellada colores están muy
de Vang bien
Gogh
3 Paisaje óleo internet Porque es bonito, está
muy bien pintado, Porque lo ha hecho un artista
parece un paisaje real. bueno
4 Esfinge internet La construyeron los egipcios
Gizeh Es muy bonita hace millones de años
5 Guernika internet Porque está muy bien Enseguida te das cuenta de que
hecho Picasso ha querido expresar el
dolor de las personas que no lo
están pasando bien.
6 Mona Lisa internet Los rasgos del cuerpo Representa el estado de ánimo
y la cara están muy de la mujer
bien hechos y ha
sabido hacer un buen
fondo respecto a la
imagen.
7 El pensador Internet
de Rodin Porque es una
escultura hecha en
piedra de un hombre
que parece real
8 La internet Porque está muy bien Me encanta. Es de los cuadros
Habitación pintada, las sombras, que más me gustan
de Arlés la perspectiva.
(Van Gogh)
9 Phantom internet Porque es una foto de
(videojuego muy buena calidad
)
10 Estatua de internet Por su modo de vestir
la libertad. la antorcha, la corona
y el libro
11 El perro internet Porque es muy bonita Es muy famosa
Puppy Jeff
Coons
12 El Jardín de internet Creo que es una gran Porque lo pintó un pintor
las Delicias obra porque él se famoso.
(El Bosco) esmeró mucho en sus
detalles y tonos y
animales, personas,
diversos objetos.
13 Familia de internet Porque lo pintó Picasso
saltimbanq
uis (Picasso)
14 Paisaje óleo internet Por sus vivos colores.
15 Museo internet Porque es muy bonito
Guggenhei y tiene formas
m inusuales

447
ANEXO 3

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 1. INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

OBRA DE ARTE
¿POR QUÉ TE GUSTA?

ESTUDIANTE OBRA DE ARTE FORMAL CONCEPTUAL EMOCIONAL

1 Portada del libro del Porque me traslada a
Señor de los Anillos de un mundo de
Talkien fantasía y me
sorprende los
cambios tan
radicales que
suceden en la
historia
2 Noche Estrellada de Por los colores
Vang Gogh
3 Paisaje óleo Por los colores, el paisaje

4 Esfinge Gizeh Porque la piedra está muy bien esculpida

para los años que tienen que tener, es muy
grande y resalta bastante

5 Guernika
Porque me parece bonito

6 Mona Lisa Porque se pueden distinguir los rasgos sin

ninguna complicación y la mezcla de los
colores está acorde a lo que representa el
estado de ánimo de la mujer.

7 El pensador de Rodin
Por la forma en que está puesto y lo realista
que es.

8 La Habitación de Arlés
(Van Gogh) Es una habitación muy bonita, me gusta
mucho como está iluminada y el color azul
de las paredes, los abrigos colgados y la
jarra que cuelga

9 Phantom (videojuego) Por la semejanza a un fantasma

10 Estatua de la libertad. Porque nos dice que

hay que ser libres

11 El perro Puppy Jeff Porque es muy colorida y me gustan las

Coons flores

12 El Jardín de las Delicias Los colores increíblemente detallados y un gran tema

(El Bosco) propio de él (El
Bosco).

13 Familia de Por los colores variados del cuadro que dan

saltimbanquis (Picasso) luz a la pintura

14 Paisaje óleo Porque expresa muy bien el efecto del agua.

15 Museo Guggenheim Por su forma y la apariencia de la figura con

la luz

448
ANEXO 4: TABLAS ACTIVIDAD DE DIBUJO
 ANEXO 4

4.A. IES L’ARABÍ

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

1.COLOR DE TU SILUETA
¿Qué color has
¿Qué expresa ese color para ¿Por qué has
ESTUDIANTE escogido para dibujar
ti? elegido ese color?
tu silueta?
Porque el sol es de color
naranja oscuro en la puesta
1. Naranja Que me gustan las mandarinas
de sol.

Porque es el color de
2. amarillo El color de Pikachu que es fuerte y mola. Pikachu

Porque es mi favorito
3 azul el mar

porque me gusta
4. morado alegría

Porque es vivo y se nota el

5. azul Expresa libertad, verano y diversión color

Es muy bonito y aparte es el segundo color Porque es el color de mi

6. azul
de mi equipo de fútbol. equipo de fútbol
Me parece muy alegre y
Siempre me ha gustado y además es el color
7. lila bastante bonito
preferido de mi ídolo

es mi favorito
8. azul Es mi favorito

Porque me parece muy

9. azul cielo el cielo bonito

porque me gusta
10. marrón el color del carácter, otoño..

es un color qu eme expresa a mí y representa

a mi madre, también represent ami amor por por lo que expresa
11. verde
los animales, etc...

porque me gusta
12. violeta, lila Nada pero me gusta

Porque como es oscuro se

13. azul oscuro es mi color favorito
ve más
porque me da felicidad
14. verde claro felicidad

porque me gusta mucho

15. Azul oscuro el cielo nocturno

451
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Has incluido SI HAS ¿Qué marcas o
¿La has dibujado
ESTUDIANTE marcas y símbolos CONTESTADO símbolos has
sobre tu silueta?
en tu dibujo? SÍ dibujado?
1. SI X NO SI X NO -----------------

2. X X -----------------

Adidas
3 X X

4. X

5. X

Adidas
6. X X

7. X

La Playstation 3
8. X X

9. X

10. X

La marca Select en el reloj

11. X X

12. X

13. X

la camiseta
14. X X

la bandera de Japón
15. X x

452
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Tienen ¿La has
¿Qué
algún dibujado
marcas o
significado en tu ¿Tienen algún significado para ti?
ESTUDIANTE símbolos
para ti? ¿Por espacio, ¿Por qué te gustan?
has
qué te fuera de
dibujado?
gustan? tu silueta?
No tienen ningún
significado. Me No tienen significado. No me gustan mucho.
1. SÍ NO X Cuadrados
gustan por los
colores.
La del centro No. Porque sí.
2. ------------------------- X
Pokemon
No. porque es una
marca muy buena
3 X
de zapatillas.

4.

5.

Porque es buena X
6.
marca deportiva

7.

No, porque es una No, porque es una consola

8. X La PS3
consola

9.

10.

X
11. no

12.

13.

No, porque está El centro no, porque curan Pokemons

14. X
chulo Pokemon
Sí porque la cultura de japón me parece interesante.
bandera de
15. Porque representa qu eme gusta.
Japón

453
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Son
SI HAS
importantes
ESTUDIANTE ¿Por qué? CONTESTADO ¿Por qué?
para ti esas
NO
marcas?
Porque yo las visto y me gusta
1. SI X NO llevar cosas bonitas.

Porque no.
2. X

Porque es de buena calidad.

3 X

--------------------------
4.

Porque el dibujo no necesita que

lleve marca para saber que es... y
5.
hay muchísimas.

Porque significa que las

zapatillas son de mayor
6. X
calidad.

Porque en mi dibujo no he
7. dibujado ni una marca

Porque es una consola

8. X

Porque no he puesto nada de

9. marcas ni símbolos

Porque no me gustan
10.

No significan nada para mí, sólo

11. X son para identificarlo.

Porque no se me había ocurrido

12.

Porque no me daba tiempo

13.

porque me gustan
14. X

15.

454
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

3. ALGO QUE LLEVAS PUESTO
4. RELACIÓN/DIFERENCIA CON EL
ESTUDIANTE QUE TE GUSTA
PERSONAJE DE FICCIÓN
ESPECIALMENTE
¿Qué has ¿Se parece en algo
elegido el autorretrato que Si has contestado
¿Por qué te gusta
dibujar de lo has dibujado a la SÍ ¿en qué se
1. ese objeto o
que te gusta foto del personaje parece o tiene
prenda?
que llevas de ficción que has relación?
puesto? elegido?
NO X
2. Camisa Porque lo compré SÍ

Porque es cómodo y
X
3 Chándal además es calentito.

Porque tienen buen color.

4. zapatillas

Los pantalones y el porque es bonito

5. X
pañuelo
Por su color, la forma, el
X
6. la camiseta estampado

por sus colores

7. camiseta X

porque la camiseta es de
una camiseta y la mi ídolo y las faldas me
8. X
falda gustan

porque me gusta
9. la gorra X

Porque me gusta por

10. El pañuelo como es y su color X

me los pongo muchos días

11. pantalón X

porque me gusta mucho el

12. Mi reloj modelo y el color X Es una réplica de mí dibujado

Porque me la regaló una

amiga antes de irse a vivir
13. una pulsera X
a otro país

es que mi camisa es blanca

y no puedo dibujar algo en
14. zapatos, pantalones blanco si el papel es X
blanco

porque es guay En que está en el mundo

15. camiseta X
Pokemon
porque es muy bonita,
representa como soy y el
una sudadera grupo que está en la X
sudadera es mi favorito

455
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

5. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LA PERSONA FAMOSA
¿Se parece en algo el
autorretrato que has
Si has contestado SÍ ¿en qué se parece o tiene
ESTUDIANTE dibujado a la foto de la
relación?
persona famosa que
has elegido?
Porque los dos estamos jugando al fútbol en un campo
1. SI X NO

El pelo y que vamos a lo loco por la vida.

2. X

X
3

X
4.

X
5.

X
6.

X
7.

X
8.

Que es rubia
9. X

X
10.

X
11.

X
12.

13.

X
14.

15.

456
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
El espacio que has
decidido dibujar en tu SI HAS CONTESTADO SI HAS CONTESTADO
ESTUDIANTE
autorretrato ¿es real o REAL FICCIÓN
de ficción (fantástico)?
¿Por qué has dibujado ¿Por qué has dibujado
1. REAL X FICCIÓN
un espacio real? un espacio de ficción?
Porque en la vida real no mola, no
2. X puedes sacar Pikachus.

Porque si es ficción nunca voy a

3 X experimentarlo.

Porque me gusta ese lugar

4. X

Porque he dibujado donde me

gusta estar y donde me lo paso
5. X
bien.

Porque me gusta ya que es un

6. X campo de fútbol

Porque me gustaría estar en el

7. X escenario

Porque es mi habitación y saltos

8. X para la bici

Porque tiene muchos colores y es

9. X muy bonito

porque me gusta más lo real

10. X

Porque me gusta ese espacio

11. X

Porque me gustaría ir a Miami y

12. X eso es real

porque quería dibujar un parque

13. X

porque es mejor que el real

14. X

15.

457
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
¿Tiene algún parecido o
relación con el
Si has contestado
paisaje/lugar que has Si has contestado SÍ, indica
SÍ, indica qué es
ESTUDIANTE dibujado en tu autorretrato qué es parecido o tiene
parecido o tiene
con el paisaje o espacio relación
relación
que aparece en la foto de
la persona famosa?
Porque los dos están en un campo de
1. SI X NO fútbol.

Es su mundo, el mundo de
X
2. Pokemons.

Porque sale en un campo de fútbol

3 X como en mi retrato.

porque vive ahí.

4. X

5. X

Porque estamos en un campo de futbol

6. X

Porque él también está en el escenario

7. X

8. El campo para las bicis X

9. X

10. X

He representado un monumento, una

calle con muchas tiendas y gofres
11. X
porque son su especialidad.

12. X

13. X

sí porque está en el mismo

14. X
sitio

15.

458
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

7. RELACIÓN CON LA OBRA DE ARTE ELEGIDA

¿El autorretrato que has
dibujado tiene alguna
Si has contestado SI ¿en qué se parece o
ESTUDIANTE relación con la obra de
piensas que puede tener relación?
arte que habías elegido
para esta actividad?

1. SI NO X

2. X

Sí porque los dos posamos para un retrato.

3 X

4. X

5. X

Porque los dos posamos para un retrato

6. X

7. X

8. X

9. X

10. X

11. X

12. X

13. X

14. X

15.

459
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1
¿Te ha
resultado
¿Qué te ha parecido
interesante Si has contestado NO: ¿por qué no te
lo más interesante de
ESTUDIANTE realizar la ha interesado buscar y analizar
buscar y analizar
actividad de imágenes?
imágenes?
buscar
imágenes?
Porque sólo había que buscar en internet.
1. SI NO X

Porque me dejaban el
2. X ordenador para hacerlo.

Que se podía utilizar el internet

3 X y así es más fácil.

Pues poder poner a mis

4. X personajes favoritos

La pregunta de contestar,
5. X porque me gusta.

Poder ver fotos interesantes de

6. X famosos y obras de arte

Porque me entretenía mirando

7. X fotos

Es aburrido
8. X

Buscarlas
9. X

Conocer los gustos de los

10. X demás

La obra de arte me ha gustado

11. X mucho.

Pensar en qué personaje

12. X fantástico pondría

ver todas las obras de arte

13. X bonitas

Que puedo expresar mis gustos

14. X

15.

460
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1
¿Has disfrutado
¿Qué te ha gustado más ¿Por qué no has
haciendo la actividad
ESTUDIANTE de la actividad de buscar disfrutado buscando y
de buscar y analizar
y analizar imágenes? analizando imágenes?
imágenes?
Porque sólo había que buscar en
1. SI NO X internet.

Buscar a Piklop y al Rubius

2. X

Porque se podía utilizar internet.

3 X

Pues poder poner a mis personajes

4. X favoritos

Porque me ha costado mucho

5. X buscar imágenes.

Porque se puede utilizar internet

6. X

Buscar sobre famosos

7. X

es aburrido
8. X

Buscarlas en libretas, revistas...

9. X

conocer gente
10. X

He buscado lo que más me gusta y lo

11. X más bonito

Pensar en qué famoso pondría

12. X

ver todas las obras de arte bonitas

13. X

que es aburrido
14. X las imágenes

15.

461
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato
¿Te ha resultado
interesante
¿Qué te ha parecido lo Si has contestado no: ¿por
realizar la
ESTUDIANTE más interesante de qué no te ha interesado
actividad de
dibujar tu autorretrato? dibujar tu autorretrato?
dibujar tu
autorretrato?
SI X NO Dibujar la silueta
1.

Que había ceras y un papel más

2. X grande que yo.

Dibujar la silueta
3 X

Vernos a nosotros dibujados

4. X

Descubrir cómo es mi silueta

5. X

Dibujar la ropa
6. X

Me he divertido
7. X

Es divertido
8. X

Que no era como yo creía

9. X

Porque lo doy a conocer

10. X

Dibujar el lugar
11. X

dibujar el paisaje
12. X

dibujar en un folio grande con los

13. X Manleys

la silueta
14. X

15.

462
 ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato
¿Has disfrutado
haciendo la ¿Qué te ha gustado más Si has contestado no: ¿por
ESTUDIANTE actividad de de la actividad de qué no has disfrutado de tu
dibujar tu dibujar tu autorretrato? autorretrato?
autorretrato?
Poder expresar mis gustos
1. SI X NO pintando y dibujando

Poder dibujar cualquier cosa

2. X

Ha sido que mi amigo ha dibujado

3 X fatal la silueta.

Saltarme 3 clases y verme a mí

4. X misma.

Dibujar mi ropa favorita y ver cómo

5. X queda

Porque me ha gustado estar con

6. X mis compañeros trabajando

Porque me he visto a mí en un
7. X papel

Es divertido
8. X

Que nos hemos reído

9. X

poner mis gustos

10. X

He buscado lo que más me gusta

11. X

Dibujar la ropa
12. X

Dibujar
13. X

porque he podido dibujar mi

14. X autorretrato

15.

463
ANEXO 4

IES L’ARABÍ. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

ESTUDIANTE COMENTARIOS QUE QUIERAS HACER

1.

2.

¡Ha molado!
3

Que lo vuelvan a repetir el año que viene.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

Que dieran más tiempo para hacer las cosas y dibujarlas

15.

464
 ANEXO 4

4.B. IES LAS LOMAS

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

1.COLOR DE TU SILUETA
¿Qué color has escogido ¿Qué expresa ese ¿Por qué has
ESTUDIANTE
para dibujar tu silueta? color para ti? elegido ese color?
1. porque quiero nada Porque si quería

2.
Porque es el primero que he
3. Morado nada
visto

4. Naranja una mandarina porque me gusta

5. Naranja alegría porque es alegre

6. verde muy hermoso Porque me gusta

7.

8. negro que es oscuro porque me gusta

9. azul es muy bonito igual que el cielo Porque es como el cielo

10. verde oscuro nada porque no había otro

11. azul el mar a boleo

12. verde oscuro naturaleza porque es mi favorito

13. rosa nada porque me gusta

14.

15. Azul el cielo porque me gusta

16.
porque es mi preferido el
17. Amarillo y naranja alegría
amarillo

18. naranja nada no sé

porque quería pintar luego de

19. negro nada
otro color
me gusta y también es el color
20. rojo porque me gusta mucho
preferido de mi madre

21. azul el color del cielo porque me gusta mucho

22. negro lo que estoy vestido porque lo llevo puesto

23. Rojo el color del corazón porque es rojo pasión

porque me lo ha dicho mi
24. Rojo es muy bonito
compañero
porque es oscuro y me gustan los
25. negro porque me gustan
colores oscuros
porque es el primero que he
26. azul clarito me encanta ese color
cogido
porque es el primero que he
27. verde nada
cogido
28. rojo alegría es mi color favorito
29. azul oscuro nada porque está chulo
30. lila está chulo porque me gusta
31. Lila que es bonito

465
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Has
incluido ¿Qué marcas ¿Tienen algún
SI HAS ¿La has
marcas y o símbolos significado para
ESTUDIANTE CONTESTADO dibujado sobre
símbolos has ti? ¿Por qué te
SÍ tu silueta?
en tu dibujado? gustan?
dibujo?
porque es marca buena y
1. SI X NO SI X NO Adidas
mola
2.
3. X
porque es una marca
4. X X Sneaker Freak
buena
5. X
6. X X Primark Me encanta es guapa
7.
8. X X Team No, porque está chula
9. X X
10. X X
no, porque mi hermano se
11. X X Adidas y Nike
los compra

sudadera, puño
12. X X
americano, pistola

13. X X R.I.P no, porque mola

14.
15. X
16.
Smite, Nike y el
17. X X
símbolo del dinero

18. X X Adidas no sé, molan

porque son las mejores
19. X X Nike, Adidas, Ps4
marcas deportivas
20. X X Una de Primark me gustan casi todas
no, porque es una marca
21. X X Adidas
muy conocida
22. X X Nike
porque mi tío murió y
23. X X estrellas
pienso que está ahí
mi nombre en un siempre lo he querido
24. X X
anillo tener
25. X X
Sí porque lo tenemos mi
Mi medio collar de
26. X X mejor amiga y yo , yo
Best
tengo Best y ella Friends
si, porque lo tengo con mi
27. X X mi medio collar
mejor amiga
28. X X D&G no
29. X X I phone , Nike porque están chulas
no significa nada, porque
30. X X Mickey
me gusta
31. X X un corazón porque es guay

466
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS

¿La has dibujado en ¿Qué marcas o

¿Tienen algún significado para
ESTUDIANTE tu espacio, fuera de símbolos has
ti? ¿Por qué te gustan?
tu silueta? dibujado?
1. SÍ NO X corazón y dólar porque sí

2.

3.

4. X I phone 6 que el móvil está muy guapo

5.

6. SI X

7.

8. X X

9.

10. X Marshall mola

11. X

12. X Detroit no

13. X

14.
15.
16.
17. X

18. X

19. X ps4 porque me mola mucho

porque tengo las zapatillas y la ropa de marca

20. X
que me gusta
21. X Estrellas Sí, me gustan porque son brillantes

22. X

23. X
24. X

25. X un rombo sí porque sale en un juego

26. X mi collar, medio corazón si mucho, lo tenemos mi mejor amiga y yo

27. X el corazón de mi medio collar sí porque la otra mitad la tiene mi mejor amiga

28. X D&G no

29. X

30. X un mickey nada, porque sí

31. X sólo un corazón no tiene ningún significado

467
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Son
SI HAS
importantes
ESTUDIANTE ¿Por qué? CONTESTADO ¿Por qué?
para ti esas
NO
marcas?
1. SI NO X porque me da igual

2.
3. no me ha dado tiempo
4. X porque me dan igual

5. no me gustan y no me gusta dibujarlas.

Porque significa que las

6. X zapatillas son de mayor
calidad.
7.
8.
9. Porque no se me había ocurrido nada

10. X porque está chula

11. X porque me gustan

12. X

13. Porque está en mis pantalones

14.
15. porque no quería
16.
17.

18. X no sé
porque están muy
19. X
chulas
porque me gustan
20. X mucho y no quiero que
se me rompan
porque me gustan
21. X
mucho
sí, porque es una
buena marca de
22. X
pantalones y
chaquetas
23.
porque me gustan
24. X
mucho
25. X
porque las tenemos mi
26. X
mejor amiga y yo
porque la otra mitad la
27. X
tiene mi mejor amiga
28. X son unas marcas que me gustan
29. X
30. X no sé, porque me gusta

31. X

468
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

3. ALGO QUE LLEVAS PUESTO QUE TE GUSTA 4. RELACIÓN/DIFERENCIA CON EL
ESPECIALMENTE PERSONAJE DE FICCIÓN
¿Se parece en
algo el
¿Qué has autorretrato
elegido dibujar que has Si has contestado SÍ
¿Por qué te gusta ese
ESTUDIANTE de lo que te dibujado a la ¿en qué se parece o
objeto o prenda?
gusta que llevas foto del tiene relación?
puesto? personaje de
ficción que has
elegido?
1. X Porque es muy bonito SÍ NO X
2.
3. el pantalón porque me gusta X
4. sudadera porque es muy bonita X
5. mis zapatillas porque son negras y verdes X
6. porque es chulo y más abierto X
7.
8. sudadera porque es muy chula X
mi estilo le dice a la gente como soy
9. porque mola mucho y me representa X
como persona
10. la sudadera porque está muy chula X
11. Mi chándal Adidas porque es Adidas X
12. sudadera porque es mi favorita X
13. sudadera porque pega con todo y es bonita X
14.
15. porque son las que llevo puestas X
16.
17. calzoncillos porque me da calor X en un juego

porque me lo han regalado en mi

18. mi reloj
comunión
mis calzoncillos y mi porque me lo regaló mi madre y tiene
19. X porque tiene gorra
braga un valor sentimental
porque me la ha regalado mi tío y mi
20. una sudadera
tía preferido
21. camiseta porque es muy bonita X
22. 4 anillos porque pone mi apellido
23. el pantalón porque me lo dio mi tía que murió X en la cabeza y en las manos
24. mis calzoncillos porque son muy cómodos
25. calzoncillos porque molan
porque lo tiene mi mejor amiga
26. mi collar X
también
la chaqueta porque está chula y el
27. mi collar y la chaqueta collar porque tiene la otra mitad mi X
mejor amiga
28. mi sudadera por el color X
29. la chaqueta porque es del Barça
30. un Mickey no sé X es un dibujo animado
una sudadera y un
31. porque molan X
pantalón

469
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

5. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LA PERSONA FAMOSA

¿Se parece en algo

el autorretrato que
has dibujado a la
ESTUDIANTE Si has contestado SÍ ¿en qué se parece o tiene relación?
foto de la persona
famosa que has
elegido?
1. SI NO A Puyol

2.

3. X

4. X
5. X porque le gustan los animales igual que a mí
6. X
7.
8. X
Famosos del rap, pop, todo el mundo tiene unos en su armario porque están de
9. X
moda ahora.
10. X
11. X
12. X
13. X
14.
15. X
16.
17. en los calzoncillos

18.
19. porque tiene pendientes
20.
21. X porque tenemos los vaqueros parecidos
22.
23.
24.
25.
26. X
27. X

28. X

29.
30. X porque es un dibujo animado

31. X

470
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
El espacio que
has decidido SI HAS CONTESTADO
SI HAS CONTESTADO
dibujar en tu FICCIÓN. ¿Por qué has
ESTUDIANTE REAL. ¿Por qué has
autorretrato ¿es dibujado un espacio de
dibujado un espacio real?
real o de ficción ficción?
(fantástico)?
1. REAL X FICCIÓN porque tengo todo lo que he escrito

2.
3. X Porque se me ocurrió

4. X Porque me gusta ese espacio

5. X porque el aire es limpio
6. X para que se parezca a mí
7.

8. X porque me gustan los campos de fútbol

Porque la pista de fútbol es mi mundo,

9. X
me chifla el fútbol

10. X porque quiero

11. X porque quiero

12. X porque me gusta la discoteca

13. X porque me gusta Asturias

14.

15. X porque me gusta la feria

16.
17. X por un juego

18. X porque me he hecho a mí mismo

19. X porque es muy bonito

porque me gustaría hacerme una foto
20. X
con Neymar
porque el sitio está reodeado de
21. X
estrellas y me gustan

22. X porque me gusta

23.
24. X porque es un juego y me gusta
25. X porque es un juego que me gusta
26. X porque me gusta
27. X porque me gusta
porque me gusta el dinero y tengo un
28. X X
juego

29. X porque me ha gustado ese paisaje

porque me gusta Mickey y los dibujos de

30. X
Mickey

31. X porque me gustan los corazones

471
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
¿Tiene algún parecido o
relación con el paisaje/lugar
que has dibujado en tu
Si has contestado SÍ, indica qué es
ESTUDIANTE autorretrato con el paisaje o
parecido o tiene relación
espacio que aparece en la
foto del personaje
fantástico?
1. SI X NO pues mi casa y mi teléfono

2.

3. X

4. X

5. X

6. X

7.

8. X

9.

10. X

11. X

12. X

13. X

14.

15. X

16.

17. X en casa en el ordenador

18.

19. X

20.

21.
22.
23.
24.
25.

26. X

27. X

28. X

29.

30. X no sé

31. X

472
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
¿Tiene algún parecido o
relación con el
paisaje/lugar que has
Si has contestado SÍ, indica qué es parecido o
ESTUDIANTE dibujado en tu autorretrato
tiene relación
con el paisaje o espacio
que aparece en la foto de
la persona famosa?
1. SI NO

2.

3. X

4. X el campo de fútbol

5. X

6. X
7.

8. X

9. X

10. X

11. X

12. X

13. X

14.

15. X

16.
17. X en casa en el ordenador

18.

19. X

20.
21.
22.
23.
24.
25.

26. X

27. X

28. X

29.
30.

31. X

473
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

7. RELACIÓN CON LA OBRA DE ARTE ELEGIDA
¿El autorretrato que has
dibujado tiene alguna relación Si has contestado SI ¿en qué se parece o
ESTUDIANTE
con la obra de arte que habías piensas que puede tener relación?
elegido para esta actividad?
1. SI NO

2.

3.

4. X

5. X

6.

7.

8. X

9.

10. X

11. X

12. X

13. X

14.

15. X

16.

17. X

18.

19. X que también es una casa

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26. X

27. X

28. X

29.

30. X es un dibujo animado

31. X

474
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1
¿Te ha resultado Si has contestado NO:
¿Qué te ha parecido lo más
interesante realizar ¿por qué no te ha
ESTUDIANTE interesante de buscar y
la actividad de interesado buscar y
analizar imágenes?
buscar imágenes? analizar imágenes?
1. SI NO X porque no

2.

3. X contestar a las preguntas

4. X encontrar más imágenes

5. X El autorretrato

6. X
7.

8. X los detalles

9. X porque es muy divertido

porque no he encontrado casi

10. X
nada

11. X es aburrido

porque he buscado online mis personajes

12. X
favoritos

13. X porque lo hago bastantes veces

14.

15. X X me ha parecido regular

16.

17. X las obras de arte

18.

19. X Que hay muchas y no sabes cuál elegir

20. X Que te diviertes

21.

22.

23.

24. X no sé

25. X no lo sé

26. X buscar las imágenes en las revistas

27. X buscar en las revistas

28. X me he entretenido

29.

30.

31.

475
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1
¿Has
disfrutado
¿Qué te ha gustado
haciendo la
más de la actividad ¿Por qué no has disfrutado
ESTUDIANTE actividad de
de buscar y analizar buscando y analizando imágenes?
buscar y
imágenes?
analizar
imágenes?
1. SI NO X porque no
2.

3. X buscarlas

que he encontrado otras

4. X
cosas
5. X El autorretrato
6. X
7.
8. X Realizar la silueta
he visto a famosos que no
9. X conocía y cosas de esas ¡¡muy
divertido!!
porque se me quitó el
10. X
aburrimiento
11. X

12. X analizar

13. X ver a Mario Casas no sé

14.
15. X recortar y pegar
16.

17. X buscarlas

18. X no sé

que podías elegir de donde

19. X
querías
20. X
21.
22.
23.

24. X El hacer manualidades

25. X por hacer manualidades

Hacer la actividad con MIriam

26. X
mi mejor amiga
buscar en las revistas con
27. X
Lola mi mejor amiga

28. X entreteniéndome

29.
30.
31.

476
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Te ha
resultado Si has contestado
interesante ¿Qué te ha parecido lo más no: ¿por qué no te
ESTUDIANTE realizar la interesante de dibujar tu ha interesado
actividad de autorretrato? dibujar tu
dibujar tu autorretrato?
autorretrato?
1. SI X NO porque mola

2.

3. X que me dibujen

4. X que nunca había dibujado en grande

5. X Las manos
6. X que me dibujen
7.
8. X que me ha salido bien
Que me he reído mucho y me he podido
9. X
personalizar
10. X dibujarme
11. X porque es feo
12. X a la hora de ver mi retrato me he reído
13. X he intentado dibujarme bien
14.
15. X todo
16.
17. X hacerme accesorios

18. X todo

19. X que podíamos hacer lo que queramos

20. X que te ríes y aprendes

21. X Que me dibujen

22. X no sé
Me he reído porque estaba pensando cómo iba a
23. X
salir

24. X Dibujar a mi compañero

25. X porque le he cambiado el color a Dilan

26. X dibujar mi collar

27. X dibujarme y dibujar mi collar

28. X dibujar lo que hemos querido

29. X el móvil

30. X el cuerpo

31. X al cuerpo

477
ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Has
disfrutado
¿Qué te ha gustado más de Si has contestado no: ¿por
haciendo la
ESTUDIANTE la actividad de dibujar tu qué no has disfrutado de tu
actividad de
autorretrato? autorretrato?
dibujar tu
autorretrato?
1. SI X NO
2.

3. X pintarlo

4. X que me he reído

5. X Las cosquillas

6. X todo la verdad
7.

8. X realizar los detalles

pues muy graciosa, me he reído con mis

9. X
compañeros
10. X dibujarme
11. X

12. X el ver mi retrato

13. X me he divertido mucho

14.

15. X que iba con tiempo

16.

17. X hacer los accesorios

18. X no sé

19. X que lo he hecho con un compañero

que tenías tiempo y tenías que hacerlo

20. X
rápido

21. X que me han dibujado

22. X disfrutar jugando

23. X todo

24. X poner los accesorios

25. X pintar mi autorretrato

26. X cuando estábamos tumbadas

27. X dibujar y estar acostada

28. X dibujar lo que hemos querido

29. X el cuerpo
30. X todo

31. X todo

478
 ANEXO 4

IES LAS LOMAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

COMENTARIOS QUE QUIERAS HACER
ESTUDIANTE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15. Esto lo quiero repetir otra vez
16.
17.

18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

479
ANEXO 4

4. C. COLEGIO INMACULADA JESUITAS

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

1.COLOR DE TU SILUETA
¿Qué color has ¿Qué expresa
ESTUDIANTE escogido para dibujar ese color para ¿Por qué has elegido ese color?
tu silueta? ti?
1

2 Rojo Cariño Porque lo eligió mi compañera.

3 Rojo Alegría y fuerza. Es mi preferido.

4 Rojo Alegría. Porque siempre me ha gustado.

5 Morado Alegría. Es mi favorita.

Libertad, expresividad, Es un color que me gusta y me da mucha

6 Azul
calma. tranquilidad.

7 Azul Libertad. Porque me recuerda al cielo y al mar.

8 porque me gusta

9 Negro Nada Lo he elegido al azar.

10 Verde Esperanza Porque es el que más me refleja.

11 Rojo Alegría Porque me gusta

Me gustan muchos colores, pero el primero que

12 Azul oscuro me gusta el azul
he cogido.

13 Rojo pasión Porque es mi segundo color preferido.

Alegría, confianza, Porque me trae buenos recuerdos, porque me

14 Azul
bienestar. encanta el agua.
Buen rollo, buen tiempo,
15 Azul claro Porque es mi color favorito
verano, piscina

Buen tiempo, amista,

16 Verde Porque es uno de mis colores favoritos.
primavera.

17 Azul Paz, felicidad y alegría. Porque es mi color favorito y me gusta mucho.

Pues como me llamo Esmeralda como una

Expresa mucha vida,
18 Verde piedra preciosa me gusta mucho el verde
alegría y color.
porque me identifico con él.
alegría y felicidad y
19 azul clarito porque es mi color preferido y es muy bonito.
representa el cielo.

20 Rojo Alegría porque me gusta

480
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
SI HAS
¿Has incluido marcas y ¿La has dibujado sobre tu
ESTUDIANTE CONTESTADO
símbolos en tu dibujo? silueta?
SÍ
1 SI NO SI X NO

2 X X

3 X X

4 X X

5 X X

6 X X

7 X X

8 X X

9 X X

10 X X

11 X X

12 X X

13 X X

14 X X

15 X X

16 X X

17 X X

18 X X

19 X X

20 X X

481
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿La has
¿Qué marcas o ¿Tienen algún dibujado en ¿Qué marcas o
ESTUDIANTE símbolos has significado para ti? tu espacio, símbolos has
dibujado? ¿Por qué te gustan? fuera de tu dibujado?
silueta?
1 Mi cara, mi ropa porque expresan lo que soy SÍ X NO una playa

2 X

Ropa y dibujos,
3 Sí porque indican como soy. X Fútbol
palabras.
Una chapa de un Sí porque los animales son
4 X
perrito. muy graciosos y divertidos.
Sí porque son los números que
5 Dos números. X
tengo con mis mejores amigos.
Vans, el escudo del
6 No, simplemente me gustan, X
colegio, Bimba y Lola.

7 La V Sí, que me llamo Víctor. X

8 Team No, porque está chula X X

Porque la tela y los colores son

9 Nike X
bonitos.

10 Nike y Adidas No, solamente me gustan X

11 Mi cara, mi ropa porque expresan lo que soy X una playa

12

Estrellas, balón de
13 sí me gustan. X
fútbol.
Un abrigo, pañuelo ropa Sí porque de vacaciones me
14 X Una montaña, telesilla.
de abrigo. doy a esquiar con mis amigos.
Sí que son marcas de ropa que
15 Nike y símbolo del dólar me gustan y el símbolo tiene X
una forma chula

Camiseta, cinturón, No, me gustan porque es la

16 X
pulsera. ropa que me gusta.
La letra P de Paula y y
Sí porque refleja como soy, mi
17 también el símbolo de X Una playa con palmeras.
identidad.
animadora.
No mucho. Me gusta Nike por
Un escudo del colegio y
su forma de ropa muy
18 la marca Nike en las X Una palmera y una playa
deportiva porque no hace falta
zapatillas.
ir incómodo.
Sí porque la falda expresa que
La falda del colegio y el
19 soy una chica y mi número X
número de clase.
indica quién soy.
Camiseta, zapatillas,
20 No, porque son chulas. X Una portería.
gafas.

482
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

2. MARCAS Y SÍMBOLOS
¿Son
¿Tienen algún
importan SI HAS
significado
ESTUDIANTE tes para ¿Por qué? CONTESTADO ¿Por qué?
para ti? ¿Por
ti esas NO
qué te gustan?
marcas?
porque todos los
sí porque me gusta la
1 SI X NO veranos estoy en ese
naturaleza
lugar
Porque da lo mismo de
2 X
que marca sea la ropa.
Sí porque es lo que
3 X Porque me gustan.
juego.
Porque no me gustan
4 X
las marcas.

5 X

no me dio tiempo a
6
hacerlas.
Porque no me daba
7
tiempo.

Porque me siento
9 X
como ellas.

10

porque todos los

sí porque me gusta la
11 SI veranos estoy en ese
naturaleza
lugar

12 no NO

13

Porque expresan
Sí porque me traen
14 X cosas especiales para
buenos recuerdos.
mí.
Porque son sólo
marcas que no
15 X
significan nada porque
no te hacen más guay.

16

porque me gusta la porque me gustan las

17 X
playa. palmeras.
porque me da
Sí como armonía y
18 X sensación de
naturaleza.
relajación.
Porque no me dio
19
tiempo a contestar.
No, porque me gusta
20 X No son importantes
jugar al fútbol.

483
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

3. ALGO QUE LLEVAS PUESTO QUE 4. RELACIÓN/DIFERENCIA CON EL
TE GUSTA ESPECIALMENTE PERSONAJE DE FICCIÓN
¿Se parece
en algo el
¿Qué has autorretrato
elegido dibujar que has Si has contestado SÍ
ESTUDIANTE de lo que te ¿Por qué te gusta
dibujado a la ¿en qué se parece o
ese objeto o prenda?
gusta que foto del tiene relación?
llevas puesto? personaje de
ficción que
has elegido?
1 Mi reloj SÍ NO

Porque me la dieron el año

2 Una pulsera del
pasado en 6º y ese año es el X
colegio.
que entré en el colegio

3 Calzoncillo y dibujos. No sé. X

4 Unas pulseras. Porque las llevo puestas. X

5 Las gafas. porque son bonitas. X

porque me lo regaló mi abuela

6 El reloj. X
y tiene un sentido especial.
Una capa pero no lo Porque me recuerda a mi
7 X Que es un héroe.
llevo puesto. infancia.

8 sudadera porque es muy chula X

9 X

porque me siento cómodo con

10 Mis pantalones X
ellos.

11 Mi reloj Porque me lo regaló mi madre. X

12 Nada X

Una camiseta de
13 baloncesto y unos porque yo juego al balón. X
pantalones.
Porque mi madre suele llevar
14 Un pañuelo. X Que está en la nieve.
pañuelos y me recuerda a ella.

15 La sudadera de Nike Por su color y como me queda X

16 El cinturón. porque es chulo.

Porque me las regaló mi madre

17 Unas pulseras. y otra mi abuela y les tengo X
cariño.
porque me lo regaló mi tía-
18 una pulsera. abuela el día de mi X
cumpleaños.
El escudo del cole porque me
19 La falda y el escudo. dice de qué color soy y la falda X
me hace más femenina.
Porque me gusta el color del
20 el pelo X
pelo.

484
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

5. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LA PERSONA FAMOSA

¿Se parece en algo el autorretrato

Si has contestado SÍ ¿en qué se
que has dibujado a la foto de la
parece o tiene relación?
persona famosa que has elegido?
ESTUDIANTE

1
SI NO X

2
X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X En que juego al baloncesto y en la camiseta.

14 X
En que practicamos el mismo deporte y es mi
15 X
ídolo.

16

17 X
En que me encanta bailar y ella es una gran
18 X
bailarina.
19 X

20 X

485
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO

El espacio que has

SI HAS CONTESTADO
decidido dibujar en SI HAS CONTESTADO
FICCIÓN. ¿Por qué has
tu autorretrato ¿es REAL. ¿Por qué has
dibujado un espacio
real o de ficción dibujado un espacio real?
de ficción?
(fantástico)?
ESTUDIANTE

1
REAL FICCIÓN

2
X Porque me gusta la naturaleza.

3 X No sé.

4 X Porque me gusta imaginar cosas.

5 X porque me gusta

8 X

9 X

10 X Porque me gusta estar ahí.

11 X es real

El espacio es real y también un poco de

ficción pero lo he dibujado porque (me
12 X X
gusta dibujar) estoy dibujando temas de
espacio.

13 X

14 X Porque me da buenos recuerdos.

Porque me encanta el universo con las

15 X
formas y los colores.

16

porque me encanta ir a la playa y pues la

17 X
he dibujado.
Porque si no existe es que no puedes
18 X estar allí y será porque no es necesario
ese espacio.

19

20 X porque me gusta

486
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

6. RELACIÓN/DIFERENCIA CON LOS ESPACIOS DE LAS IMÁGENES QUE HABÍAS
SELECCIONADO
¿Tiene algún
parecido o
relación con el
¿Tiene algún parecido o paisaje/lugar Si has
relación con el que has contestado
Si has contestado
paisaje/lugar que has dibujado en tu SÍ, indica
SÍ, indica qué es
ESTUDIANTE dibujado en tu autorretrato autorretrato qué es
parecido o tiene
con el paisaje o espacio con el paisaje o parecido o
relación
que aparece en la foto del espacio que tiene
personaje fantástico? aparece en la relación
foto de la
persona
famosa?
1
SI NO X SI NO X
2
X X

3 X X
4 X X
5 X X
6 X X
7

8 X X
9

10 X X
11 X X
12 X X
13 X X
14

15 X X

16

17 X X
18 X X
19 X X
Sí pertenecen al
20 X X
fútbol.

487
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

7. RELACIÓN CON LA OBRA DE ARTE ELEGIDA

¿El autorretrato que has dibujado Si has contestado SI ¿en qué se

ESTUDIANTE tiene alguna relación con la obra de parece o piensas que puede tener
arte que habías elegido para esta relación?
actividad?

1
SI NO X

2
X

3 X

4 X

5 X

6 X

8 X

10 X El paisaje

11 X

12 X

13 X

14 X Que hay un río.

15 X

16

17 X

18 X

19 X

20 X

488
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1
¿Te ha
resultado
interesante ¿Qué te ha parecido lo más Si has contestado NO: ¿por
realizar la interesante de buscar y qué no te ha interesado
ESTUDIANTE actividad de analizar imágenes? buscar y analizar imágenes?
buscar
imágenes?
1
SI X NO Porque aprendes más

Porque me he dado cuenta de que sí que

2
X tenía un personaje favorito y he
aprendido sobre ellos.

3 X Ver cosas nuevas.

Que tenías que elegir la que más te

4 X
gustara.

5 X Que podías elegir lo que más te gustase.

6 X He aprendido como es cada persona.

7 X Buscar una imagen chula.

8 X

9 X

10 X Pensar que poner

11 X Porque aprendes más

12 X La ficción.

Cuando he tenido que buscar en el libro

13 X
cosas.

14 X Que no todas te gustan por igual.

15 X Que me divertía haciéndolo

Porque tienes que buscarlas y hacerlo todo,

16 X
hubiese sido mejor sin imágenes.
Pues que me ha parecido divertido
17 X dibujar mis hobbies o las personas que
me gusten.

18 X Que siempre se busca la mejor foto, etc.

Lo más interesante es que hemos visto

19 X
cómo somos, cómo nos expresamos.
Que había que buscar lo que más me
20 X
gusta.

489
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

8. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 1

¿Has
disfrutado
haciendo la ¿Qué te ha gustado más de la ¿Por qué no has
actividad de actividad de buscar y analizar disfrutado buscando y
ESTUDIANTE buscar y imágenes? analizando imágenes?
analizar
imágenes?
1
SI X NO Porque me parece interesante

2
X Ver las fotos.

3 X Internet.

4 X que desarrolla tu imaginación.

5 X Que se podían buscar en sitios distintos.

6 X Saber expresar lo que transmiten.

Porque tampoco es tan chulo buscar

7 X
imágenes.

8 X Realizar la silueta

9 X

10 X Porque me he divertido.

11 X Porque me parece interesante

Porque la verdad, el personaje de

12 X ficción vale, pero no tengo personas
famosas favoritas.

13 X Buscar la imagen de Michael Jordan.

14 X Me ha parecido interesante.

15 X Que buscaba las imágenes que quería.

Porque no he hecho nada de especial a

16 X
parte de buscar imágenes.

17 X Porque no iba la fotocopiadora.

18 X Porque buscas cosas que te gustan.

19 X Dibujar a mi compañera.

20 X Buscar fotos chulas.

490
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Te ha
resultado
interesante ¿Qué te ha parecido lo Si has contestado no: ¿por
realizar la más interesante de dibujar qué no te ha interesado
ESTUDIANTE actividad de tu autorretrato? dibujar tu autorretrato?
dibujar tu
autorretrato?
1
SI X NO Que has dibujado lo que sientes

2
X Que es más difícil de lo que parecía.

3 X Pintar.

4 X que aprendías mucho de tí misma.

Que la silueta dibujada nos se parece

5 X
en el contorno a nosotros.
Ver que no es fácil hacer un
6 X
autorretrato.
Porque he visto que es difícil hacer
7 X
manos.

8 X

9 X Que me he hecho con lo que me gusta.

10 X Porque lo hago con amiga.

11 X Que has dibujado lo que sientes

No me ha gustado hacerlo en el suelo ya

12 X
que el paisaje ha quedado de pena.

13 X

14 X Que no es fácil.

Que veía mi forma y me divertía

15 X
dibujando con mis amigos.

Que intentas hacer lo mejor que puede,

16 X
pones la ropa que quieres, etc..

17 X Decir lo que me gusta y eso.

18 X Rellenarte a tí mismo por dentro.

19 X Ver cómo soy.

20 X Que puedo ponerle lo que quiera.

491
ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

¿Has disfrutado Si has contestado no:

¿Qué te ha gustado más
haciendo la actividad ¿por qué no has
de la actividad de dibujar
de dibujar tu disfrutado de tu
tu autorretrato?
ESTUDIANTE autorretrato? autorretrato?

1
SI X NO Que ha sido muy divertido

2
X Dibujar la silueta.

3 X Las cosas que me gustan.

Que me divertía mucho viendo como

4 X
quedaba al final.

5 X Dibujar la silueta de la compañera.

6 X Ha sido muy divertido.

Porque me he reído con mi

7 X compañero porque a veces la silueta
salía graciosa.

8 X realizar los detalles

pues muy graciosa, me he reído con

9 X
mis compañeros

10 X Reírme de cómo quedaba.

11 X Que ha sido muy divertido

Cuando me han pasado la pintura por

12 X
encima.

13 X Dibujar la ropa.

14

Que me lo he pasado bien dibujando

15 X
lo que quería con el color que quería.

la silueta, porque es difícil y porque

16 X
es divertido hacerla.
Poder dibujar con mis compañeros,
dibujarme detalles, reírme de cosas
17 X
que he hecho que me han salido un
poco raras.

18 X Dibujarte a ti mismo.

Dibujarme porque me he divertido

19 X
mucho.
Que me divierto poniéndome
20 X
accesorios.

492
 ANEXO 4

COLEGIO INMACULADA JESUITAS. ACTIVIDAD 2. DIBUJO DE AUTORRETRATO

9. OBSERVACIONES SOBRE LA ACTIVIDAD 2: Dibujar autorretrato

ESTUDIANTE COMENTARIOS QUE QUIERAS HACER

1
Muy divertido

3
Ha sido muy divertido, creo que la finalidad ha sido que todos aunque no lo parezca tenemos imaginación y
4
con la diversión la podemos sacar fuera.

5 Ha estado divertido.

10

11 Muy divertido

12

13

14

15

16
Pues pienso que esta actividad me ha encantado y que deberíamos hacer más estas cosas porque me llevo
17
un muy buen recuerdo.
18 Me ha parecido muy interesante intentar dibujarte a ti mismo, se me pasa el tiempo volando.

19 Porque me lo he pasado muy bien y espero que se repita.

20 Es muy divertido e interesante.

493