18) González, E. L. y Ayarza, E. H. (2009).

Calidad, evaluación institucional y acreditación

en la educación superior en la región Latinoamericana y el Caribe. Santiago de Chile:
CINDA. Consultado el 19 de septiembre de 2013.
Disponible en: biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8184.pdf‎‎

Calidad, evaluación institucional y

acreditación en la educación superior en la
región Latinoamericana y del Caribe
Luis Eduardo González E
Hernán Ayarza E
CINDA, Santiago de Chile, Chile.
Correo-e: [email protected]

Presentación

Acorde con el objetivo de la Conferencia Regional, el presente documento está

orientado a detectar los problemas en la calidad de la educación superior y a proponer
soluciones y estrategias para resolverlos, de modo que se constituya en protagonista
proactiva de la nueva sociedad que se está configurando en los países latinoamericanos,
cuyo principal factor de desarrollo será el conocimiento.
Como es sabido, la calidad de la educación superior está directamente vinculada al
desarrollo, en especial en la actual sociedad del conocimiento. En tal sentido, y tomando
como referente los planteamientos de UNESCO/CEPAL, se pueden considerar tres ejes
principales que vinculan el conocimiento con la transformación productiva con equidad
(CELADE, 1993). El primero de ellos es el incremento de los niveles educativos de la
población, invirtiendo los recursos necesarios tanto para mejorar las tasas de cobertura así
como la calidad de la enseñanza(1), el segundo, la revitalización de los esfuerzos para
disminuir la pobreza y lograr una mayor equidad social(2) y, el tercero, el uso adecuado de
los recursos naturales y el cuidado del medio ambiente para lograr un desarrollo sustentable.

La educación en general y la educación superior en particular se presenta, en este

contexto, como una opción que puede romper la estricta lógica de medios a fines y la
reintroducción de la persona como eje central del desarrollo, al cual deben estar
subordinados medios y fines. Aparece así la importancia de la creatividad y la comprensión
inteligente de principios y fenómenos. De ello surgen cuatro aspectos fundamentales
asociados a la calidad de la educación superior, que son:

· el fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y diver

sidad;

• el fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo dogmático y

absoluto;

• el rechazo al conocimiento memorístico y la valoración de la crea

tividad y de la capacidad, para adecuarse a situaciones nuevas y
para innovar utilizando la información disponible;

• una nueva actitud y conceptualización de los espacios y de los

tiempos y por ende, de las formas de organización de la vida
cotidiana.
 A diferencia de otros niveles educativos, la educación superior no
comprende tan sólo la formación de las personas, sino también la generación de nuevos
conocimientos, su difusión y, en general, el intercambio cultural con la sociedad toda.
Incluso en la docencia propiamente tal se trasciende al aula y al proceso de
enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva CINDA ha desarrollado un concepto más amplio
de la función docente, que comprende toda acción tendiente a lograr un cambio cultural en
las personas, cuyo aprendizaje debe ser debidamente evaluado y acreditado por medio de
algún sistema bien establecido, que resguarde la fe pública en cuanto a la calidad de las
instituciones y sus programas educativos. Este enfoque considera como componentes de la
función docente: la concepción educativa y curricular prevalente en la institución, las
políticas docentes, los criterios de selección de profesores y estudiantes, la fijación de
jornadas y horarios destinados a poblaciones estudiantiles diferentes, la escogencia de
contenidos y de asignaturas correspondientes a los grados o títulos profesionales ofrecidos,
y todo lo referente a los métodos de enseñanza y a las técnicas y medios empleados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a las interrelaciones que se establecen entre profesores y
estudiantes, y el clima educativo que impera en la institución.

De ahí que toda estrategia orientada a la innovación y el mejoramiento de la calidad

de la educación universitaria debe incluir un conjunto de acciones con la finalidad de
estimular, facilitar y considerar adecuadamente los cambios institucionales y de actitudes en
todos los actores involucrados para lograr dicho mejoramiento. Esto es válido tanto para la
función docente como para las funciones de investigación y extensión, así como también
para las funciones de apoyo tales como las de perfeccionamiento académico y, en especial,
la de gestión universitaria.

En efecto, gestionar el cambio tendiente a mejorar la calidad de modo que se ajuste

a las demandas de la sociedad actual, no resulta tarea fácil para las autoridades y los
especialistas, ya que una de las grandes dificultades y desafíos que enfrenta la educación
universitaria es cómo introducir innovaciones y vencer la resistencia al cambio.

Una de las formas para sensibilizar al mundo académico y facilitar la innovación es

justamente la evaluación. Determinar carencias y debilidades ha sido, de hecho, un
mecanismo eficaz para retroalimentar los sistemas y establecer estrategias de desarrollo
institucional.

De ahí que la importancia de la evaluación no esté sólo confinada a una cuestión de

recursos y determinada por las relaciones entre el Estado y la universidad, o a las garantías
que se debe dar al público sobre la seriedad de las instituciones en las cuales se puede
estudiar o al respaldo que requieren los empleadores sobre las cualidades de los egresados.
Es todo eso, pero también es una estrategia que el propio mundo académico ha generado
para promover su actualización y fortalecer el desarrollo institucional.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD
EN LA EDUCACION SUPERIOR

Consideraciones preliminares
La educación superior en América Latina está referida a un conjunto complejo de
instituciones y procesos que incluso trascienden lo propiamente educativo, ya que, además
de educar, dichas instituciones generan nuevos conocimientos, y prestan servicios no
educativos incluyendo la asistencia técnica al sector productivo y la ejecución de otras
actividades productivas como son las empresas universitarias.
 En la segunda mitad del siglo XX, el espectro de instituciones de educación
superior en la región se ha expandido no tan sólo en la cantidad de estudiantes sino también
en la diversificación del tipo de instituciones educativas postsecundarias. Hasta los años
setenta, la educación postsecundaria se realizaba básicamente en las universidades cuya do-
cencia radicaba principalmente en la formación de profesionales en las denominadas
profesiones liberales(3). Las universidades eran en su mayoría estatales y las privadas,
vinculadas en muchos casos a la Iglesia Católica, recibían también recursos del Estado, que
a su vez era el principal empleador de los profesionales.

Esta situación cambió radicalmente a partir de los años setenta, debido a la

creciente demanda por matrícula, derivada del incremento del nivel educativo de los países
y del surgimiento del modelo neoliberal que introduce la lógica del libre mercado en la
educación superior. Además, se ha congelado el crecimiento del empleo público y ha
surgido una demanda creciente de profesionales en el sector privado, cuyas características
de ocupabilidad son diferentes.

Aparece también con fuerza la educación privada y surgen en la oferta educacional

de nivel terciario una diversidad de instituciones con características variada(4) tales como
los centros e institutos que imparten carreras cortas, destinados principalmente a absorber la
demanda educativa de los sectores de menores ingresos; las universidades de fácil acceso
que absorben la demanda de los sectores medios; y un grupo menor de instituciones de élite
destinadas a la formación de cuadros directivos.

Por otra parte, en lo metodológico se incrementa la importancia de las

universidades a distancia y se produce un cambio en el ofrecimiento de postgrados y
postítulos de las universidades convencionales, basados en los principios de la educación
permanente que, en su conjunto, acogen a un gran volumen de estudiantes de un público
distinto al joven egresado de la educación media.

Todas estas instituciones entran en competencia con las universidades tradicionales

por reclutar estudiantes de los diversos sectores. Ello conlleva a la segmentación de la
educación postsecundaria definiéndose circuitos de ocupabilidad diferente según el tipo de
institución donde se forman los graduados. Es decir, circuitos que refuerzan la desigualdad
social, lo que es contradictorio con las políticas sociales explícitas de la mayoría de los
países de la región.

Paralelamente, se produce una restricción del gasto fiscal en educación superior y

acorde al modelo neoliberal surge la preocupación del Estado por lograr la máxima
eficiencia en el uso de los recursos públicos, frente a instituciones autónomas en cuanto a su
que hacer académico, pero no autárquicas en cuanto a su financiamiento.

Esta situación ha hecho cambiar las funciones universitarias tradicionales. En

primer lugar, se le ha asignado más importancia a la docencia por ser la que consume
mayores recursos y la fuente más constante en la generación de ingresos. También esta
función se ha diversificado, en especial mediante los programas de educación continua. Los
investigadores por su parte han debido salir a la búsqueda de financiamiento externo. La
extensión se ha transformado, por una parte, con la preocupación por establecer actividades
de difusión rentables y, por otra, ha surgido el área de prestación de servicios y producción
de bienes no educativos (asesorías, controles de laboratorios, actividades productivas) como
actividades paralelas con más autonomía y fuertemente orientadas a la generación de nuevos
ingresos.
En síntesis, la preocupación por la evaluación de las instituciones de educación
postsecundarias en la región ha tenido tres elementos generatrices centrales. Por una parte,
el surgimiento de instituciones privadas que requieren de una autorización oficial para
iniciar sus funciones educativas y la necesidad de disponer de sistemas de acreditación que
den fe pública de su calidad y que orienten al postulante para tomar una decisión adecuada
en cuanto a la prosecución de sus estudios. En segundo término, por la preocupación de los
gobiernos por lograr mayor eficiencia y asegurar el buen uso social de los fondos públicos
destinados a la educación superior en el contexto de una tendencia a modernizar y disminuir
el aparato del Estado y, en tercer lugar, por la preocupación de los propios académicos y
administradores de las instituciones de educación superior por optimizar los recursos y
mejorar la calidad del servicio que prestan a la sociedad, a través de las distintas funciones
académicas.

En estas condiciones, conocer los resultados de la evaluación y la acreditación con

la participación de agentes externos a la propia institución se ha considerado de suma
importancia por los beneficiarios, por el Estado y por los propios académicos de las
entidades más prestigiosas. Estos desean mostrar sus atributos y sus ventajas comparativas y
se muestran interesados por mejorar en los aspectos que puedan aparecer como débiles en
una evaluación. Se debe reconocer, sin embargo, que no siempre la evaluación es bien
acogida por los docentes que se sienten, a veces, amenazados en su autonomía y su libertad
de cátedra.

Existe en los Estados Unidos de Norteamérica, Canadá y en países europeos una

sólida y probada experiencia en cuanto a evaluación y acreditación universitaria. La
experiencia en América Latina es limitada y reciente, aunque se aprecia un creciente interés
por incorporar esta metodología a los sistemas nacionales de educación. Esto se aprecia por
el gran número de seminarios y publicaciones habidos sobre el tema durante los últimos
cinco años(5).

Conceptualización de la calidad de la educación superior(6)

En la literatura especializada (CINDA, 1994), se encuentran diversas concepciones

de calidad que se han aplicado en la educación superior en especial en los países que tienen
mayor tradición en evaluación y acreditación. Tomando la clasificación de Harvey y Green
(1993) estas concepciones se pueden organizar en cinco enfoques: calidad vista como
excepción, como perfección, como aptitud para un propósito prefijado, como valor agregado
y como transformación. Estos enfoques, ligados en gran medida a la lógica del mercado que
prevalece en la mayoría de los países de la región, permiten visualizar las distintas concep-
ciones de calidad que trasminan los procesos de evaluación en las instituciones de educación
superior.

La calidad vista como excepción es una concepción tradicional que da por hecho
que ésta es algo especial. En esta conceptualización se presentan tres variantes. La primera
considera la calidad como algo diferente de clase superior y le otorga un sentido elitista y de
exclusividad. La segunda entiende calidad como equivalente a excelencia, o el logro de un
estándar muy alto, es elitista ya que la concibe como algo alcanzable, pero en circunstancias
muy limitadas. En esta concepción Astin (1990) señala que la excelencia es a menudo
juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos. La tercera noción de
calidad implica alcanzar estándares mínimos. Este ha sido un enfoque bastante utilizado en
educación superior, donde la calidad se ha visto como el mantenimiento y mejoramiento de
estándares en el diseño y contenido de los programas de docencia y en los procedimientos
de validación de los mismos.

La calidad como perfección o consistencia está basada en dos premisas: la de «cero

defectos», y la de «hacer las cosas bien». En la premisa de cero defectos la excelencia se
define en términos de especificaciones particulares. La especificación misma no es un
estándar ni tampoco es evaluada contra ningún estándar. El producto es juzgado por su
conformidad con la especificación, la cual es predefinida y medible. La perfección consiste
en asegurar que todo está correcto, carente de errores. Aún más, este enfoque exige que
dicha perfección sea entregada de manera consistente. El enfoque «cero defectos» está, en
opinión de Peters y Waterman (1982) intrínsecamente ligado a la noción de «cultura de
calidad». Una cultura de calidad implica que todos en la organización son igualmente
responsables del producto final, y no solamente quienes están encargados de controlar la
calidad (Croshy, 1986).

El hacer las cosas bien implica que no hay errores en ninguna etapa del proceso y
que la calidad es responsabilidad de todos, lo cual incorporado a productos y procesos se
acerca al concepto de calidad total

La calidad como aptitud para el logro de un propósito implica la relación con la

forma como cierto producto o servicio se ajusta a un propósito. Así, si algo realiza el trabajo
para el cual fue diseñado, entonces se dice que es de calidad. La perspectiva del usuario
identifica calidad en la medida que un producto se ajusta a las especificaciones del cliente.
En el contexto de la educación superior, la utilización del concepto de calidad, según los
requerimientos del cliente, genera varias interrogantes. Primero, ¿quién es el cliente de la
educación superior?; ¿los estudiantes o las agencias que aportan recursos?; ¿los empleadores
o los padres que pagan por la educación de sus hijos?; ¿y qué son los alumnos? ¿clientes,
productos o ambos?. 0 quizás se debería hablar de los estudiantes como «consumidores» de
la educación, ya que son ellos los que ingresan al sistema, «sufren» el proceso y emergen
«educados». La otra pregunta que surge es, en caso de ser los estudiantes los clientes, ¿están
ellos en posición de especificar los requerimientos del servicio? ¿cómo son determinados
estos requerimientos?

La realidad muestra que tradicionalmente los alumnos optan por aquello que está
disponible para ellos, y a veces -debido a requisitos de entrada las opciones pueden ser muy
limitadas. Esta visión de calidad es la misma que se utiliza en términos de los deseos del
gobierno de asegurarse que la asignación de recursos para la enseñanza debería estar
vinculada a lo mejor de las distintas misiones de las instituciones de manera individual (HM
Governirient, 199l). Así una institución de alta calidad es una que señala claramente su
misión o propósito y es eficiente y efectiva en el logro de los objetivos que se ha propuesto.
Pero ¿cómo se sabe que la institución está cumpliendo la misión que se propuso?. Los
especialistas señalan que ese es el papel de la autorregulación.

En la autorregulación no se trata de especificar estándares o especificaciones contra

los cuales medir el desempeño. Se trata de cerciorarse de que existan mecanismos,
procedimientos y procesos que permitan asegurar que la calidad deseada, como sea que se
defina y se mida, es efectivamente entregada. Esta es la forma en que trabaja en Inglaterra la
Unidad de Auditoría Académica del Committee for Vice Chancellors and Principals
(CVCP), donde las universidades determinan sus propios estándares y la CVCP, a través de
un proceso de auditoría, evalúa si el sistema de autorregulación que la institución ha
establecido está logrando sus objetivos con éxito.

La concepción de calidad como valor agregado se ha estado usando desde

mediados de los años ochenta en varios países. Especialmente en Inglaterra donde el
gobierno ha establecido un estrecho vínculo entre calidad de la educación y costos,
exigiendo al sector eficiencia y efectividad (Cave, Kogan, Smith, 1990). En este enfoque
subyace el concepto de «accountability» (obligación de rendir cuentas). Bajo este esquema
los servicios públicos son responsables ante los organismos que los financian y los clientes.

La calidad como transformación está basada en la noción de cambio cualitativo. La

transformación no se refiere sólo a cambios físicos, sino que también implica trascendencia
cognitiva. Esta idea de calidad como transformación cuestiona la relevancia del enfoque de
calidad centrado en el producto y su aptitud para cierto propósito, al tiempo que surgen
varios problemas, como se vio al tratar de adaptar los conceptos de calidad basada en el
producto a la educación superior (Elton, 1992). Una educación de calidad es aquella que
efectúa cambios en el participante y por tanto presumiblemente lo enriquece. Esta noción de
«valor agregado» otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El
«valor agregado» es una medida de calidad en tanto la experiencia educacional incremente
el conocimiento, las habilidades y las destrezas de los estudiantes (HM Government,1991).
Así, una institución de alta calidad sería aquella que en gran medida enriquece a sus estu-
diantes (Astin, 1990). El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega de
poder al alumno para influir en su propia transformación (Harvey, Burrows, 1992). Ello
permite dos cosas: por una parte, se involucra al estudiante con el proceso de toma de
decisiones que afecta su propia transformación. Tal como señalan Müller y Funnell (1992):

"en cierta medida el que aprenda debe apropiarse del proceso de apren-
dizaje y adquirir responsabilidad en la determinación del estilo y forma
de entrega del aprendizaje".

Por otra parte, el proceso de transformación mismo provee la oportunidad de

autofortalecimiento con consecuencias positivas en el propio proceso de toma de decisiones
(Roper, 1992), lo cual es avalado también por Chickering (1978) y Chickering y Gamson
(1982).

La concepción de calidad acuñada por CINDA

CINDA a través de distintos seminarios y reuniones técnicas, que contaron con la

participación de más un centenar de universidades ha trabajado en el tema(7). Tras largos
debates, se llegó a la conclusión que el concepto de calidad en la educación superior no
existe como tal, sino como un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo
puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en
comparación con cierto patrón de referencia -real o utópico- previamente determinado. Por
tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando son
homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar.

Se puede establecer un modelo gráfico y explicativo del cambio en la calidad de la

educación representándola como un vector sincrónico en el espacio social (González, 1989),
que es el entorno sociocultural, económico y político en el cual se inserta el proceso
educativo. (Figura l.)
Como todo vector, éste tendría una dirección, una magnitud y un sentido. La dirección
estaría dada por la orientación teleológica y la concepci6n educativa de la institución, la
magnitud la daría la dimensión del cambio que se realice, y el sentido quedaría definido por
el grado de avance o retroceso hacia la orientación teleológica previamente definida, con
respecto a un estado inicial también determinado. El sincronismo estaría dado por los plazos
en que se realizan los cambios. Este vector que representa un cambio en la calidad en la
educación superior es, en definitiva, la resultante de un conjunto de fuerzas impelentes,
retardantes, estabilizadoras, e impidientes, que tienen su origen en los diferentes grupos y
posturas educativas que siempre coexisten en toda institución.

El mejoramiento de la calidad de la docencia superior, concebida de esta manera, deja

de ser un proceso unilineal que puede ser simplemente evaluado por un conjunto de
indicadores estáticos y cuantitativos. Por el contrario, aparece como un proceso
omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los patrones de referencia. Es
decir, de las perspectivas valóricas con las cuales se analicen. Todo ello redunda en que los
resultados de un cambio en la calidad de la educación pueden ser considerados muy
positivos para aquéllos que comparten ciertos valores y muy negativos para quienes
sustentan valores antagónicos. El arco de posibilidades de orientaciones para los procesos
educativos es infinito, sin embargo, se puede trabajar con algunas tendencias centrales
referidas a distintas concepciones curriculares, como pueden ser por ejemplo, las de
eficiencia adaptativa, reconstruccionismo social, participación social, y currículo centrado
en la persona (CINDA, 1988).

Además de las orientaciones valóricas, es necesario responder a las necesidades

específicas de cada área que se diferencian según: la naturaleza de disciplina; las
expectativas de docentes y alumnos; el campo de acción profesional; y la realidad concreta
de cada unidad académica.

En consecuencia, toda estrategia para incrementar la calidad de la educación superior

depende de la capacidad para integrar armónica y diferencialmente los distintos
componentes involucrados en toda acción educativa, incluyendo los aspectos éticos. De esta
manera, todo intento para mejorar la calidad de la docencia debe considerar las
orientaciones, los procesos y los resultados.

A pesar de la dificultad para formular estándares de comportamiento comunes, existe

un criterio pragmático y consensuado en cuanto a cuáles son los parámetros y componentes
de la calidad, dejando a cada institución la opción para definir sus propios patrones sobre la
base de referentes valóricos y a las orientaciones que la determinan en función de su
proyecto y su axiología. Se ha logrado establecer así una conceptualización de la calidad
que comprende seis componentes, los cuales se insertan como dimensiones de un modelo de
evaluación. Los componentes mencionados son: relevancia, efectividad, disponibilidad de
recursos, eficiencia, eficacia y procesos. Esta forma de conceptualizar la calidad permite
medirla e incorporar dentro de un sólo contexto global diversos aspectos como la
pertinencia y la eficiencia interna, que muchos autores consideran en forma separada.
Además, genera una opción que es altamente significativa al evitar la competencia absurda
entre instituciones, permitiendo por el contrario que cada institución compita consigo misma
para estar en constante proceso de mejoramiento.
 Modelos para la evaluación de la calidad en educación superior
En primer lugar el modelo sístémico que ha sido trabajado por varios los autores como
Stufflebeam (1974), Astin (1974) y Kub (1981). Algunos se basan en las fórmulas más
convencionales de la teoría de sistemas, considerando entradas, transferencias y salidas.
Otros con una perspectiva más economicista utilizan la matriz insumo-proceso-producto. En
el modelo sistémico la entrada o insumos estarían constituidas por las inversiones, tanto en
recursos materiales como humanos. En otras palabras, salas, talleres, bibliotecas y
laboratorios con todos sus implementos; además de estudiantes, profesores y personal no
académico. El proceso estaría compuesto justamente por todas las interacciones que tienen
lugar en la institución y que permiten que ésta pueda cumplir los compromisos adquiridos
con la sociedad, en cuanto a conocimiento creado, profesionales formados y servicios
entregados a la comunidad. Esto incluye todos los procedimientos de administración
universitaria y gestión financiera de la organización. La salida o producto corresponde a los
logros organizacionales en docencia, investigación y extensión. Serían aspectos del
resultado, la cantidad de graduados por cohorte, los proyectos de investigación realizados,
las publicaciones de los mismos, el número de académicos perfeccionados en un periodo de
tiempo determinado.

En síntesis, el modelo sistémico presenta para estos propósitos una gran ventaja, ya
que ayuda a agrupar de manera ordenada los componentes institucionales y facilita la
comprensión de la relación que existe entre los mismos.

Un segundo tipo de modelo corresponde a los modelos globalizados, en especial el de

Robert Stake, que comprende los siete aspectos sustantivos siguientes:

La descripción institucional y de los componentes o personas

involucradas en la evaluación; la evaluación del esfuerzo, concebida
como la relación entre la energía puesta y los resultados obtenidos; la
evaluación de la efectividad, entendida como la relación entre los
resultados y los objetivos planteados inicialmente; la evaluación de la
eficiencia, concebida como la optimización de los costos y plazos para
obtener resultados similares; la evaluación de los procesos, que
consiste en desentrañar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes
y del conjunto de otros factores que interactúan afectando los
resultados obtenidos; y la evaluación de la relevancia (González,
1990).

Un tercer tipo son los modelos etnográficos. Si bien la investigación etnográfica se

aplica comúnmente en la antropología, donde una etnografía es la descripción analítica y
profunda de una situación cultural específica, en el sentido más amplio de cultura; esto
puede trasladarse al contexto educativo y, por ende, el estudio etnográfico en sistemas
educativos podría definirse como el proceso de proveer una descripción científica de
sistemas educacionales, procesos y fenómenos dentro de sus contextos específicos
(González, 1990).

Este tipo de estudios se conduce en el ambiente natural: sala de clase, escuela o

universidad. El investigador observa lo que está ocurriendo de manera natural. No hay
manipulación de variables, simulaci6n o imposición externa de estructuras. Por otra parte,-
muy relacionada con el concepto de estudio etnográfico, está la característica de
contextualizaci6n, que requiere que toda la información sea interpretada solamente en el
contexto de la situación o medio en que fue recopilada. De aquí que los investigadores
etnográficos no se preocupen de generalizar. Para ellos una descripción fidedigna y
detallada de la situación bajo estudio es lo más importante. Sin duda, la generalización de
los resultados depende de la correspondencia entre el contexto estudiado y otras situaciones.
En cuanto a la confiabilidad de los resultados obtenidos, Goetz y Le Compte (1984)
distinguen entre dos tipos de confiabilidad. La externa que corresponde a la medida en que
otro investigador independiente, trabajando en igual o similar contexto obtendría resultados
consistentes, y la interna, que depende de la medida en que dos o más investigadores estén
de acuerdo en lo que encontraron u observaron y en la forma de interpretarlo. Para ello, es
útil cruzar dos o más técnicas o fuentes de recolección de datos comparando información y
verificando si existe o no corroboración de la misma (Wiersina, 1991).

Uno de los modelos utilizados para los estudios etnográficos es el de Spradley, que si
bien está destinado a la observación etnográfica de escenas culturales puede ser utilizado en
forma general para fines evaluativos. Para ello es necesario asociar un acto educativo a una
escena cultural en un determinado momento social. Este modelo utiliza nueve componentes
para describir y analizar una escena cultural: Los actores involucrados; los espacios o
lugares donde ocurren los fenómenos sociales; las actividades o acciones acaecidas; los
eventos o procesos; los tiempos o plazos; los objetivos que aparecen; los sentimientos que
se detectan; las metas que se establecen; y los distintos papeles que juegan los actores en
diferentes circunstancias.

Para el análisis de las escenas culturales existen diferentes opciones. Una de ellas que
resulta útil para la evaluación, es la de las relaciones semánticas que, a su vez, incluye
también nueve categorías: inclusión, para determinar los distintos tipos de objeto de análisis
que se conocen; parcialidad, para diferenciar partes o componentes M objeto de análisis;
causa-efecto, para establecer qué intervenciones llevan a distintos resultados; racionalidad,
para averiguar por qué se explica el objeto de análisis; localización, para establecer dónde se
da aquel; función, la que permite detectar para qué se usa el objeto de análisis; medios a
fines, para determinar cómo se logran las metas; secuencia, para establecer cuáles son las
etapas diferenciables; atribuciones, para definir cuáles son las características del objeto de
análisis (González, 1990).

El modelo de evaluación de la calidad de CINDA

Sobre la base que la calidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional,

CINDA ha elaborado un modelo de evaluación flexible para medir la calidad, que puede ser
aplicado a instituciones de muy diversa naturaleza, con proyectos distintos y que se
desenvuelven en contextos diferentes.

Este modelo coherente y comprehensivo tiene la virtud de haber sido elaborado a

partir de referentes teóricos de la evaluación educacional y sobre la base de elementos
empíricos. Desde la perspectiva teórica, el modelo se sustenta en las propuestas sobre
evaluación realizadas por Stake, las pautas de observación de Spradley y la Teoría de
Sistemas. Con esta base se establecieron seis dimensiones de calidad que son las
contempladas por el diseño(8). En lo empírico, el modelo se sustenta en un sistematización
del trabajo de campo derivada de la experiencia de pares evaluadores y en una revisión
exhaustiva de materiales aplicados en Europa, Estados Unidos de América y diversos países
de América Latina(9).

El modelo de CINDA comprende las seis dimensiones que se han anticipado en la

conceptualización de calidad: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia,
eficacia, y procesos. Cada una de ellas contiene criterios por medio de los cuales es posible
aproximarse a las dimensiones. Para cada uno de los criterios se han identificado
indicadores de calidad. A su vez, para cada indicador se han establecido una o más variables
que lo conforman y para cada variable los datos que la operacionalizan.
El modelo identifica: los indicadores, la función universitaria que involucran, esto es:
docencia; investigación; extensión; general académica; y gestión, la que a su vez incluye
administración, organización y estructura. Comprende además el nivel al cual se aplica
(institucional o unidad académica); la fuente donde se recoge la información o los actores
que proveen la información (alumnos, profesores, administradores). Esto último se asocia a
un item de un cuestionario.

Por cuanto la mayor parte de la actividad institucional está referida a la información de

profesionales, el modelo privilegia en forma especial la función docencia, concebida en la
forma más amplia posible y no sólo como la relación profesor-alumno dentro de la sala de
clase. Lo cual no significa que se deje totalmente de lado la investigación, extensión y
administración.

A continuación se explícita la definición de cada una de las seis dimensiones y de los

principales criterios utilizados.

Dimensión relevancia

Esta dimensión se refiere a una perspectiva teleológica, al "para que se educa" a los
grandes fines educativos de la institución y su concordancia con las demandas del medio en
el cual se inserta. En general, la relevancia se expresa a través de las orientaciones
curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la definición de las políticas de
docencia, investigación extensión y servicios. La evaluación de esta dimensión requiere
realizar un seguimiento de los egresados y entrevistas a empleadores y agentes del sector
productivo y de la comunidad. La relevancia se refleja en cuatro criterios:

Pertinencia que indica el grado de correspondencia que existe entre los fines y objetivos
perseguidos por la institución y los requerimientos de la sociedad en la cual está
inserta.

Impacto que da cuenta del grado de influencia que posee la institución ya sea por la
presencia de sus egresados o en general por los aportes y transformaciones que hace
en su entorno.

Adecuación que refleja la capacidad de respuesta que tiene la institución frente a situaciones
emergentes o coyunturales, que no estaban planificadas.

Oportunidad se refiere a la capacidad institucional para responder con presteza a las

necesidades de un momento histórico dado, ya sea con la creación o reformulación
de programas docentes o con la generación de nuevos conocimientos o con la
prestación de servicios a la comunidad.

Efectividad

Se refiere a la congruencia que existe entre lo planificado y los logros obtenidos, es

decir el cumplimento de los objetivos, pero sin cuestionar si dichos objetivos eran
adecuados o no, en referencia al contexto o al medio en el cual está inserta la acción
institucional. Para verificar la efectividad, es necesario considerar tres tipos de criterios:
Formulación de metas explícitas, la existencia de metas cualitativas y cuantitativas a nivel
institucional es condición básica para determinar si éstas se están alcanzando o no.
Este criterio orienta las acciones y la toma de decisiones en la institución, a la vez
que tiene un impacto a nivel curricular.

Cumplimiento de las metas, que se refleja en el logro de lo planificado en los distintos

aspectos del quehacer institucional, sea en docencia, investigación,
perfeccionamiento de profesores, crecimiento de la matrícula, etc.

Logros de aprendizajes, por su importancia se suele separar el cumplimiento de las metas

propuestas con respecto al grado de aprendizaje de sus estudiantes.

Dimensión disponibilidad de recursos

En esta dimensión lo que interesa es saber con qué recursos cuenta la institución para
cumplir sus compromisos en el corto y mediano plazo. Los criterios se refieren a la
disponibilidad de tres tipos de recursos básicos:

Disponibilidad de recursos humanos, se refiere tanto a la cantidad como calidad de los

recursos humanos que la institución necesita para llevar a cabo su cometido.

Disponibilidad de recursos materiales, se refiere tanto a infraestructura física como a

equipamiento disponible para efectuar las actividades necesarias en la institución.
También involucra la disponibilidad de recursos financieros para implementar lo s
planes de corto y mediano plazo.

Disponibilidad de recursos de información, este criterio involucra todas las fuentes de

información que se encuentran disponibles para que profesores, alumnos Y
administradores lleven a cabo sus tareas en la mejor forma posible.

Dimensión eficiencia

Esta dimensión está destinada a analizar cómo se usan los recursos institucionales en
beneficio del producto que en este caso puede ser un profesional idóneo, una investigación
apropiada o un servicio a la comunidad. Para aproximarse a esta dimensión se utilizarán dos
criterios:

Eficiencia administrativa, se refiere al óptimo uso de recursos en beneficio M logro de los

objetivos planificados. Los recursos a que se refiere este criterio involucran
especialmente recursos financieros y recursos humanos.

Eficiencia pedagógica, se refiere a la mejor utilización de medios pedagógicos para el logro

de resultados planificados. Involucra aspectos de administración curricular como
reglamentos, secuencialidad de asignaturas, flexibilidad curricular, posibilidad del
estudiante de obtener el título en los plazos señalados por la institución.

Dimensión eficacia
 Esta dimensión permite establecer las relaciones de congruencia de medios afines. Es
decir, si la selección, distribución y organización de recursos utilizados fue apropiada para
los resultados obtenidos. La eficacia puede estar referida a factores financieros como el
análisis de prioridad para distribuir los recursos externos provenientes del Estado o de otras
agencias o a aspectos de administración curricular. Los criterios que se proponen para
evaluar esta dimensión son los siguientes:

Adecuación de recursos utilizados, se refiere a la relación que se produce entre el

servicio que se obtiene y el grado de adecuación de los recursos para el logro de las metas
versus otros recursos alternativos.

Relación de costo-efectividad, relativo al costo de los logros en comparación con otras

instituciones y a la estimación de costos adicionales para cumplir las metas
planificadas.

Costo-beneficio, involucra comparar costos y retornos en distintas carreras y/o proyectos.

También implica la exploración de costos alternativos.

Limitantes de recursos, se refiere a limitaciones que presentan los recursos utilizados para el
logro de metas planificadas y a la eventual toma de decisiones por recursos
alternativos.

Dimensión procesos

Esta dimensión considera cómo se logran los resultados, es decir cómo se manejó el
conjunto de factores y fuerzas impelentes, estabilizadoras, impidientes y retardantes para
obtener los resultados planificados. En esta dimensión el análisis está referido a lo
administrativo-organizacional, a lo administrativo-docente y a lo pedagógico. Los criterios
que reflejan esta dimensión son los siguientes:

Interacción de factores,de tipo administrativo institucional, se refiere a la interacción de

diversos elementos y fuerzas que intervienen en la marcha y desarrollo de la
institución; por ejemplo, características del clima organizacional o de los elementos
que lo conforman, tales como normas o procedimientos que regulan el quehacer
institucional.

Interacción de factores de tipo pedagógico, se refiere a la caracterización de los elementos

que integran los aspectos relacionados a la docencia como son los perfiles
profesionales, mallas curriculares, procesos de evaluación de rendimiento y de
administración del curriculo, el cual incluye elementos como las normativas de
asistencia a clases.

PROBLEMAS, PROPUESTAS, Y ESTRATEGLAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE

LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR

En esta parte del trabajo, para sistematizar la información se utilizarán las seis
dimensiones del modelo de CINDA que como se ha dicho permite hacer una revisión
bastante completa y coherente en los aspectos: académicos en general; en la función
docente; de investigación y creación; de extensión y servicios, y de gestión administrativa.
De acuerdo a ello se ha planteado una matriz de información (Fig. 2) para cada uno de los
tres aspectos propuestos por CRESALC~SCO, que incluye los problemas de calidad a
resolver, las propuestas de solución y las sugerencias estratégicas.

Figura No 2

Dimensiones Problemas de Propuestas Sugerencias

calidad a resolver de solución estratégicas

Relevancia
Efectividad
Recursos
Eficiencia
Eficacia
Procesos

La información para completar los casilleros de la matriz se extrajo tanto de los

informes enviados por especialistas regionales a CRESAL/UNESCO/(10), como los que
han sido detectados en las actividades de CINDA en la región.

Aspectos generales académicos

Problemas de
calidad a Propuestas de Sugerencias estratégicas
resolver solución

RELEVANCIA

Falta de conti- Fomentar la creación de una -Generación de academias naciona

nuidad en las masa crítica de académicos les y consejos interinstitucionales cm
políticas edu- con capacidad de generar académicos de prestigio y trayecto
cativas proyectos estables y que ria, capaces de implementar y soste
puedan ser contestatarios ner proyectos nacionales de enverga
frente a las presiones de los dura y largo plazo para el desarrollo
intereses particulares de la educación superior

Heterogeneidad Obedece a problemas es- -Establecer en cada país un sistema

Y tructurales de la sociedad y de regulación que incorpore la eva
segmentación es de difícil solución, con luación, la acreditación y la informa
M sistema de excepción de países como ción al público
educación su- Cuba que han optado por un
perior sistema de educación más
regulado. Sin duda los pro
cedimientos de regulación
de los sistemas pueden con
tribuir a acelerar el cambio
y tender a una mayor equi
dad

Desvinculación Fomentar la interacción -Incorporar miembros del sector pro

de las entida- bidireccional con el sector ductivo en los consejos directivos
des de educa- productivo institucionales
ción superior -Establecer convenios de colabora
con el sector ción mutua
productivo -Generar organismos de enlace (fun
daciones universidad empresa corpo
raciones de servicios)
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver
-Participar en incubadoras de empre
su
-Establecer organizaciones y sistemas
de infonnación de ex-alumnos
-Celebración de alianzas estratégicas
para articular procesos informativos
y productivos.
-Promover la interacción con el sec
tor productivo mediante los progra
mas de educación permanente.

Poca vincula- Promover actividades aca- -Generar grupos de trabajo vincula

ción de las ins- démicas tales como foros y dos a los convenios internacionales
tituciones con reuniones técnicas y generar (NAFTA, UNESCO, FAO, OIT,
los procesos proyectos de intercambio OEA, 0151)
de integración académico que faciliten la
económica re- integración
gional

EFECTIVIDAD

Existencia de -Informar a los postulantes -Estudiar las potencialidades ocupa

algunas insti- sobre las potencialidades cionales de las carreras con mayor de
tuciones masi- ocupacionales de los manda e informar sobre los resulta
vas que atien- egresados de diferentes ca- dos
den a sectores rreras -Hacer seguimiento de egresadose
de menores in- -Diversificación curricular informar sobre los resultados
gresos y que -Sistematizar la aplicación -Propiciar la flexibilización y diver
no cumplen de la autoevaluación. sificación curricular ofreciendo sali
con entregar das intermedias de menor costo
una formación
adecuada

RECURSOS

Disminución Incrementar la generación -Lograr que los estudiantes de mayo

de los aportes de recursos propios y res ingresos financien sus estudios, en
del Estado en optimizar los existentes, sin especial en carreras de alta rentabili
proporción al perturbar el normal desarro- dad privada
incremento de llo de las actividades acadé- -Incrementar el uso de infraestructura
la matricula micas y la misión institucio- (turnos) y reducir la duracion de las
nal carreras de pregrado
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver
-Generar centros de costos auto
financiados
-Optimizar las mallas curriculares
-Generar nuevos recursos por la vía
de prestación de servicios rentables.
-Explorar opciones financieras de la
cooperación internacional

EFICIENCIA

Insuficiente Optimización de los rectir- -Establecer sistemas de información y

eficiencia en esos disponibles de indicadores que faciliten la
el uso de re- autoevaluación.
cursos huma- -Establecer metas de rendimientos
nos y materia- mínimos aceptables.
les -Incrementar la asignación de fondos
concursables y contra resultados

EFICACIA

Surgimiento Mejorar los sistemas nacio- -Incorporar los procesos de regula

de institucio- nales de regulación ción en SUS diferentes etapas para las
nes privadas nuevas instituciones
de baja cali- -Incorporar a la legislación las atri
dad y que re- buciones para que los organismos
sultan engaflo- acreditadores puedan controlar, san
sas para sus cionar e incluso clausurar las institu
beneficiarios ciones que no cumplen con los
estándares mínimos.
-Establecer formas de difusión públi
ca de las evaluaciones
-Establecer organismos de
superintendencia que acojan recla
mos de los usuarios
-Homologar los parámetros y varia
bles sobre los cuáles se evalúa a las
instituciones y programas

PROCESOS

Insuficiente Mejorar la coordinación in- -Centralizar la información sobre

articulación tema entre las distintas fun- programas, proyectos y asesorías,
entre las fun- ciones universitarias manteniendo descentralizada su
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver

ciones de do- ejecución.

cencia, inves- -Asignar tiempos del personal acadé
tigación, ex- mico y para docente en función de re
tensión y pres- sultados por actividad
tación de ser- -Estimular el uso de la prestación de
vicios. servicios como instancias de investi
gación y de aprendizaje.
-Mejorar los sistemas de prácticas
estudiantiles

Función Docente
Problemas de Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
Calidad a
resolver

RELEVANCIA

Creación de Regular la creación de nue- -Exigir un estudio de demanda para

carreras que vas carreras, sin ser la creación de nuevas carreras y re
obedecen a la excluyentes querir que los resultados se entreguen
moda y no a a los postulantes en la promoción.
las demandas
reales de cada
país

Contenidos -Dar gran importancia a la -Promover la acreditación de carre

poco signifi- acreditación de programas y ras y programas incorporando pares
cativos carreras externos y considerar la visión del
-Establecer estructuras sector productivo
curriculares más flexibles y -Concentrarse en la formación bási
dar más fuerza a la educa- ca de pregrado y promover los estu
ción permanente dios de actualización y perfecciona
-Propiciar la colaboración núento
interregional para acredi- -Crear organismos interregionales,
tación de programas organizados por áreas del conoci-
 Problemas de
calidad a Propuestas de solud6n Sugerencias estratégicas
resolver
miento, para la acreditación de pro
gramas y carreras
-Establecer redes internacionales
de instituciones que se reconozcan
grados y Mulos, lo cual adquiere
especial significado en los
convenios internacionales (NAFTA,
MERCOSUR)

EFECTIVIDAD

Los perfiles Revisar los perfiles profe- -Establecer instancias de planifica

profesionales sionales en función de las ción estratégica para cada una de las
no enfatizan nuevas tendencias de un carreras y programas -
la capacidad mercado productivo -Promover estudios de seguimiento
de liderazgo globalizado y altamente de egresados
innovativo competitivo

Carencias y -Promover la formación in- -Establecer instancias interdis

desbalances tegral de los educandos y de- ciplinarias para revisar los planes y
en la forma- sarrollarles capacidades programas de estudio con la perspec
ción integral para innovar y adaptarse al tiva de la formación integral.
de los educan- cambio permanente -Promover formas innovativas de do
dos para en- -Perfeccionar los programas cencia, tales como desarrollo de pro
frentar las de- de estudio para formar pro- yectos, estudios de casos y resolución
mandas del si- fesionales que equilibren lo de problemas, en los cuales se incor
gloXXI valórico y lo tecnológico poren situaciones reales donde se
combina lo subjetivo y lo objetivo

RECURSOS

Carencias de Exigir que las instituciones -Informar a los beneficiarios sobre la

docentes ade- dispongan de un cuerpo aca- calidad de los docentes de cada ins
cuados, que démico idóneo para las ac- titución
están reCibien- tividades que realizan -Requerir en los proyectos ins
do una menor -Propiciar la colaboración titucionales los costos de programas
remuneración internacional para crear pro- de perfeccionamiento académico
real que antes. gramas de excelencia, en es- -Establecer programas de perfeccio
pecial en el postgrado namiento pedagógicos presenciales y
de autoformación
Problemas de Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
calidad a
resolver
-Dar mayor crédito a la docencia en
la carrera académica.
-Dar participación a los docentes en
los proyectos en que participen
Estudiantes Propiciar la responsabilidad Establecer programas de apoyo de las
que llegan mal de la universidad en la pre- universidades ala educación media.
preparados a paración de sus postulantes -Generar cursos universitarios de per~
la educación feccionamiento y actualización de los
superior profesores de secundaria.
-Establecer programas propedéuticos,
remediales para los estudiantes que
no cumplan los requisitos mínimos de
admisión

EFICIENCIA

Altarepitencia Mejorar 1 a atención -Capacitar pedagógicamente a los

y deserción en personalizada al estudiante docentes.
especial en Asegurar la adecuada dotación de
ciertas áreas recurso de aprendizaje que faciliten
del conoci- el trabajo personal.
miento -Establecer sistemas remediales para
compensar los desniveles existentes
en la preparación que traen el ingre
sar a la educación postsceundarla
- Establecer sistemas de orientación
vocacional.
-Propiciar currículos más flexibles
que permitan al estudiante adecuarse
mejor a sus intereses y capacidades.

EFICACIA

Uso inadecua- Tender a una reducción de -Revisión y actualización, curricular

do de métodos la clase expositiva e incre- -Capacitar a los docentes para
docentes para mento del trabajo personal diversificar los métodos y utífiza los
una población y de la diversificación de los recursos de aprendizaje disponible.
estudiantil en recursos de aprendizaje -Dotar a las instituciones de recur
expansión . sos adecuados.
-Explorar en el uso de la educación
mediatizada, y no presencia¡ (menos
Problemas de Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
calidad a
resolver
interacción de aula, más elaboración
personal y aprendizajes más vincula
dos a situaciones laborales reales) en
la línea de la denominada convergen
cia entre instituciones convenciona
les y educación a distancia.

PROCESOS

Tradicionalismo Fomentar la innovación pe- -Establecer programas de capacita

en los proce- dagógica ción pedagógica de docentes.
sos de ense- -Establecer concursos para proyectos
fianzaaprendi- docentes innovativos.
zaje -Cambiar de un paradigma centado
en la enseñanza a uno centrado en el
aprendizaje.
-Fomentar el trabajo personal del es
tudiante disminuyendo las activida
des presenciales.
-Estimular la preparación de material
educativo.
-Incorporar los procesos de evalua
ción de la docencia por parte de pa
res y de los estudiantes.

Función Investigación

Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver

RELEVANCIA

Deficiencias Fomentar la formulación de -Establecer patrones generales para la

en las políticas políticas institucionales de formulación de políticas de investiga
para determi- investigación Ción.
nar priorida- -Establecer planes estratégicos para
des de investi- desarrollar la investigación.
gación
Problemas de Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
calidad a
resolver
Ausencia de Favorecer el desarrollo de la Fortalecer las redes regionales exis
una agenda de investigación sobre educa- tentes y promover en ellas el desa
investigación ción superior rrollo de la investigación sobre la edu
en la región cación superior
que permita
orientar la po
líticas públicas
y las estrate
gias de la edu
cación supe
rior

EFECTIVIDAD

Mejorar el Implementar la evaluación -Establecer asignaciones de tiempo

rendimiento por resultados en investiga- diferenciadas en los profesores dejor
de los tiempos ción nada completa en función de las acti-
asignados a vidades que realicen
investigación -Incrementar los fondos asignados
vías concurso
-Evaluar por resultados

RECURSOS

Dificultades Focalizar los recursos exis- - Analizar los ámbitos donde los paí
Financieras tentes en el tipo de investi- ses presentan ventajas comparativas
para realizar gación que sea viable den- para hacer investígaciór4 en especial
investigación tro de las restricciones pre- en aquellos rubros de mayor desarro-
supuestarias de los países llo productivo
-Fomentar proyectos de investigación
conjuntos con sectores productivos
(por ejemplo vía redacción de impues
tos)
-Apoyar programas de desarrollo
científico-tecnológico en los cuales se
integren el Estado, las empresas y la
universidad

Problema de Incentivar la formación de -Motivar el ingreso a carreras cientí

renovación de cuadros científicos ficas mediante becas y programas es-
científicos a peciales de apoyo.
mediano plazo -Fortalecer las carreras científicas en
debido al las instituciones de educación supe
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver

decrecirniento rior
de la matrícu- -Mejorar las remuneraciones de los
la en las carre- investigadores otorgándoles partici
ras de ciencias pación en los ingresos adicionales que
básicas generen

Dificultades Facilitar el acceso de los in- -Instalación de acceso a redes de in

de acceso a in- vestigadores y de los estu- formación (INTERNET) y facilitar la
formación ac - diantes de postgrados a comunicación internacional de los
tualizada fuentes de información in- académicos (Correo electrónico, bo
ternacional Ietines)

EFICIENCIA

Deficiencias Mejorar la asignación y con- -Incrementar la asignación de fondos

para una ade- trol de los recursos para in- de investigación ~ante concursos
cuada asigna- vestigación públicos y abiertos sancionados por
ción de recur- los mismeis pares cientff icos que den
sos para la in- posibilidades equitativas a todos los
vestigación sectores

EFICACIA

Deficiencias Fomentar el trabajo -Establecer centros o grupos de tra

en el uso de interdisciplinario para el es- bajo interdisciplinario
metodologías tudio de objetos de investi- -Fomentar los enfoques cuanti-cua
apropiadas gaciones complejos litativos en la investigación aplicada
para estudiar
problemas
complejos en
especial en las
ciencias hu
manas y socia
les

PROCESOS

Escasa inves- Mejorar la relación de la in- -No aceptar programas de postgrado

tigación aso- vestigación con los progra- que no tengan un adecuado reValdo
mas de postgrado. de investigación
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resdver

ciada a los -Establecer comisiones insti

prograrnas de tucionales para la revisión de tesis de
postgrado grado que permitan homologar la se
riedad de los proyectos

Función extensión y servicios

Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver

RELEVANCIA

Carencia de Definir criterios institucio- -Establecer prioridades de acuerdo a

políticas ade- nales para organizar la ex- las ventajas comparativas de cada ins
cuadas de ex- tensión y prestación de ser- titución
tensión y ser- vicios -Generar organismos internos que ca
vicios nalicen la prestación de servicios y
la extensión

EFECTIWDAD

Carencia de Mejorar las estructuras y -Organizar pasantías de los docentes

suficiente ex- procedimientos para la pres- en el sector productivo
periencia de tación de servicios -Contratar especialistas para
los cientificos gerenciar la venta de servicios.
para desenvol- -Generar organismos desburocrati
verse en el zados para la prestación de servicios
campo pro
ductivo

RECURSOS

Escasez de re- Generar recursos externos -Fomentar programas de difusión

cursos para la- para la extensión científica y cultura¡ rentables
bores de ex- -Establecer convenios con entidades
tensión comunitarias
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver
-Obtener patrocinio de empresas

EFICIENCIA

Dispersión de Optirnizar el uso de los re- -Fijar prioridades en programas de

recursos en las cursos en la extensión extensión que sean relevantes para la
labores de ex- comunidad y de menor costo para la
tensión institución
-Asociar tareas de extensión y de pro
moción de la imagen corporativa
EFICACIA

Riesgo de al-' Equilibrar los criterios de - Normar la prestación de servicios

terar las . fun- autofinanciarniento con la para no perjudicar las actividades de
ciones univer- excelencia en todas las fun- docencia e investigación
sitarias por ex- ciones universitarias -Separar los financiamientos de las
ceso de presta- distintas funciones acadé~
ciones de ser- - Mantener sistemas de control y eva
vicios renta- luación interna
bles -Seleccionar aquellos servicios que
sean relevantes para la institución en
su conjunto

PROCESOS

Deficiencias Mejorar la comunicación -Abrir espacios (foros, paneles, con

en las bidireccional con la comu- ferencias) para discutir problemas de
interacciones nidad local la comunidad donde se inserta la ins
con la titución.
comunidad -Usar como material docente y tenias
de investigación casos reales de la
comunidad local.
 Gestión administrativo-académica
Problemas de
calidad a Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
resolver

RELEVANCIA

Injerencia de Asegurar la prevalencia de Establecer una verdadera democracia

grupos de po- los criterios acadérnicos participativa en las instituciones don
der externos de se busque el consenso y se respete
que adoptan el el pluralismo
quehacer aca- Establecer mecanismos formales de
démico participación y canales de informa
ción propicios para generar consen
sos

EFECTIVIDAD

Falta de una Transitar de la autonomía Establezer criterios operativos para el

adecuada pla- sin restricciones a la autono- mejor uso de los fondos públicos
nificación y mía responsable Propiciar la entrega de fondos por
gestión opti- concurso y contra resultados
mizadora de Establecer mecanismos internos de
los fondos pú- evaluación y rendición pública sobre
blicos el uso de fondos fiscales

RECURSOS

Insuficiente Tender a un profesionalisino incorporar la tecnología moderna de

capacidades en la administración educa- gestión empresarial en las institucio
administrati- tiva superior nes de educación superior
vas de acadé- Preparar al personal idóneo para ocu
micos en car- par cargos de responsabilidad admi
gos directivos, nistrativa
en especial en
niveles inter
medios

EFICIENCIA

Baja oficien- -Mejorar la administración Generar criterios de plena transparen

cia financiera. interna. cia en el uso de los recursos
Dispersión en -Establecer criterios de eva- Establece unidades de costos
el uso de re- luación externa Instalar sistemas de información ade
cursos en es- cuados
 Problemas de Propuestas de solución Sugerencias estratégicas
calidad a
resolver

pecial en algu- Incorporar la administración por ob

nas ínstitucio- jetivos y el financiamiento contra re
nes grandes y sultados
complejas Rack»~ión administrativa

EFICACIA

Formas de ad- Modernizar la administra- Establecer formas de toma de decí

ministración ción universitaria siones más expeditas y basadas en
poco idóneas, confianza- delegadas en autoridades
burocráticas y responsables
lentas para la Mantener los organismos colegiados
toma de deci- para el control y las orientaciones de
siones que re- políticas
quiere la
competitivi
dad

PROCESOS

Restricciones -Legislar para modernizar la Elaborar normativas más abiertas y

normativas administración de las uni- flexibles para las universidades esta
para modenu- versidades estatales tales
zar la universi- -Crear la cultura de la auto- Dar mayor autonomía de acción que
dad estatal nomina responsable tanto en faciliten la gestión de las entidades
las instituciones como en los estatales
organismos de gobierno Impulsar un criterio de autonomia
responsable y establecerlos mecanis
mos de evaluación que permitan co
nocer los resultados obtenidos.
 PROBLEMAS Y SUGERENCIAS PARA LA REGULACION
DE LA EDUCACION SUPERIOR

Los análisis y proposiciones referidos a la evaluación y acreditación de instituciones

de educación superior que se presentan a continuación se consideran como parte integrante
de lo relativo a las políticas y mecanismos, que constituye un concepto más amplio y
abarcador.

El desarrollo de esta parte se ha hecho teniendo en cuenta esta consideración, y se basa

fundamentalmente en la experiencia e información resultante del trabajo sistemático llevado
a cabo por CINDA en el tema durante los últimos diez años.

Algunos problemas de la regulación de los

sistemas de educación superior

En la actualidad no existe pleno consenso sobre diferentes conceptos asociados a la

regulación, incluyendo a la evaluación y acreditación institucional y de programas, en
cuanto a sus etapas, las formas de llevarla a cabo, los sistemas de información y, los
procedimientos de certificación de los resultados.

Es frecuente por ejemplo el uso del término «acreditación» para referirse al

reconocimiento oficial y a la autorización para iniciar sus actividades que se otorga a una
nueva institución. Igualmente, se denomina acreditación al proceso de evaluación del
avance del proyecto institucional realizado por agentes externos. Asimismo, también se
utiliza este término para referirse a todo el proceso de regulación.

Por otra parte, en la literatura especializada el término acreditación (acreditación

significa dar confianza o respaldo, recomendar u otorgar credenciales) se emplea en relación
al proceso de evaluación de calidad de instituciones y, en especial, de programas. Se utiliza
también como una forma de expresar la certificación con la cual termina dicho proceso(11).

En resumen, existe ambigüedad en la terminología lo que provoca confusiones,

interpretaciones erróneas y desconfianza entre los usuarios. Se toma indispensable por tanto,
clarificar la denominación y acepción de cada una de las etapas del proceso de regulación
como así también de las formas de certificación.

Por otra parte, existe bastante controversia respecto a la necesidad de evaluación y, a

la forma como ésta se materializa, en particular, en lo que respecta a las nuevas instituciones
y programas. Algunos sostienen la conveniencia de que el Estado asuma un estricto control
para garantizar el bien social y dar fe pública de la idoneidad de quienes realizan la labor
educativa. Otro sector, sostiene que es el mercado el encargado de regular todo el sistema
mediante la libre competencia, para lo cual basta un adecuado sistema de información.

En la región, la regulación de los sistemas de educación superior se lleva a cabo

mediante diferentes procedimientos de evaluación, acreditación, examinación o supervisión
que son disímiles dependiendo del tipo de institución sujeta a evaluación, el período en que
inició sus funciones y del organismo que la realiza. En la actualidad, el sistema de
acreditación de instituciones y programas sobre los que existe una larga experiencia en los
países industrializados, esta recién surgiendo en la mayoría de los países de la región a partir
de los años 90.

Un vacío importante en los sistemas de muchos países radica en la carencia de un

organismo que se haga responsable de los reclamos de los usuarios, que vele por los
derechos de los estudiantes en caso de cierre o discontinuidad de una institución de
educación superior, que analice e informe sobre abusos e infracciones a la legalidad y, que
aplique sanciones en caso que la gravedad de las circunstancias lo ameriten. Otro elemento
débil en los países de la región son los sistemas de información que den al usuario una
versión imparcial sobre las bondades o debilidades de las instituciones y de los programas
que imparten de modo de facilitar la escogencia del postulante.

Algunas propuestas sobre la regulación de los

sistemas de educación superior

Dada la diversidad de términos que se emplea para referirse a las distintas funciones y
procedimientos utilizados en la regulación del sistema es necesario clarificar la
nomenclatura actual, tendiendo a una denominación común y estandarizada de las diversas
funciones y procedimientos que se utilizan.

Con este propósito se plantean a continuación algunas definiciones operativas

necesarias. Se entiende por «regulación», la acción colaborativa y permanente que realizan
el Estado(12) u otros organismos evaluadores pertinentes (consorcios de universidades,
organismos evaluadores privados) y las propias entidades de la educación superior,
tendiente a lograr un desarrollo óptimo y armónico del sistema y de cada una de las
instituciones que lo componen, en función de dar un adecuado cumplimiento a la misión que
la sociedad les ha encomendado. Esto es, el desarrollo cultural, el desarrollo
científico-tecnológico y la formación de los cuadros científicos, profesionales y técnicos que
requiere la sociedad.

Dentro de esta función, le compete al Estado, o a los organismos pertinentes que

tengan reconocimiento social, el apoyar el desarrollo de las instituciones, para lograr el
macroequilibrio del sistema, con una visión integradora de largo plazo, velar por el bien
común por sobre los intereses de los particulares y, ser garante del cumplimiento de todas
aquellas acciones que propendan a este fin. Le compete a las instituciones de la educación
superior estar en permanente proceso de evaluación de su quehacer tanto en docencia, como
en investigación y extensión. Para tal efecto, es imprescindible que generen opciones
creativas e innovadoras en el marco de la libertad de enseñanza.

La acción de regulación se puede realizar a través de diferentes formas y procesos en

la cual participan los dos actores centrales que son el Estado u los organismos reconocidos y
las instituciones de la Educación Superion La regulación debiera comprender las funciones
de evaluación, de superintendencia, de certificación y de información.

La función de evaluación consiste en emitir juicios informados para apoyar la toma de

decisiones. Comprende tres mecanismos secuenciales, a saber: acopio y sistematización de
la información requerida, análisis de esta información y la emisión de un juicio
fundamentado y de recomendaciones para la toma de decisiones. Se entiende que en esta
evaluación deben participar tanto los propios involucrados (autoevaluación o autoestudio),
así como agentes externos idóneos (evaluación de pares o especialistas) que contribuyan con
una visión desprejuiciada y den mayores garantías de la fe pública. Dependiendo de la etapa
de desarrollo en que se encuentre la institución, la función de evaIuación se centraría en el
proyecto institucional y de las carreras; supervisión del avance de dicho proyecto y
evaluación de la calidad para aquellas instituciones que gocen de plena autonomía.

La función de superintendencia es aquella que desempeña el Estado para velar por el

acatamiento de las normas legales y reglamentarias que rigen al Sistema de Educación
Superior. Esta función comprende, además, el registro de instituciones y sus estatutos, el
examen de las operaciones y estados financieros de las instituciones en vías de alcanzar la
plena autonomía, la atención y resolución administrativa de reclamos y denuncias de los
usuarios, la aplicación de sanciones administrativas a las instituciones que incurran en
infracciones, y la eliminación de las instituciones que infrinjan reiteradamente la legislación
y sus reglamentos o que no alcancen los estándares mínimos de desempeño.

La función de certificación consiste en la forma de otorgar una sanción socialmente

válida y confiable que dé cuenta de los resultados emanados de un proceso de evaluación.
Para efectos de la regulación, las certificaciones otorgadas son: el reconocimiento oficial
para la iniciación de actividades al término de la evaluación del proyecto propuesto; el
otorgamiento de la plena autonomía al término de la supervisión del proyecto en desarrollo
y, la acreditación de instituciones y programas al término de la evaluación de la calidad.
Todos ellos se describirán luego con más detalle.

La función de información pública consiste en la difusión de los resultados -que se

consideren relevantes para los usuarios- que arroje el proceso de evaluación y, en dar a
conocer las características propias de cada institución. Esta función es fundamental cuando
se opera con una lógica de libertad de enseñanza en un sistema en el que interactúan ins-
tituciones públicas y privadas a fin de dar plena transparencia a los usuarios y, por ende,
darles la oportunidad de escoger la opción que estimen más pertinente. Para estos fines,
debe existir una información básica mínima y consistente, exigible a todas las instituciones
del sistema. Además, aquellas instituciones autónomas que participen en forma voluntaria
en el proceso de evaluación de calidad tendiente a la acreditación deberían proporcionar
cierta información adicional al público en relación a sus características comparativas.

Teniendo como referente esta nueva nomenclatura, se proponen tres etapas y algunos
criterios generales para la regulación del Sistema de Educación Superior. Para cada etapa se
especifica cada una de las cuatro funciones mencionadas.

La etapa fundacional

Es el período que media entre la decisión de crear una nueva institución y el

reconocimiento oficial que la autoriza para iniciar sus funciones. Durante esta etapa, el
Estado, las personas o grupos que quieran dar origen a una nueva institución deben preparar
el proyecto institucional, así como los de cada una de las carreras y/o programas que deseen
impartir Este proyecto debe comprender los aspectos financieros, legales y académicos que
se requieren para justificar la relevancia del proyecto y su viabilidad, justificando además
que se cuenta con los recursos humanos y materiales para llevarlo a cabo.

Durante la etapa fundacional, la función de evaluación se focaliza en la revisión y

análisis M proyecto centrándose en su factibilidad de implementación, y en que reúna las
condiciones mínimas para operar responsablemente.

La función de superintendencia se debe concentrar en el análisis de los estatutos y

reglamentos de la institución postulante, así como de otros aspectos legales atinentes a su
constitución. Se aplica a todas las instituciones estatales o privadas que deseen iniciar
funciones.

En esta etapa, la certificación consiste en el reconocimiento oficial o autorización que

implica la aceptación del proyecto institucional y el permiso para operar. Se aplica a todas
las instituciones que tengan un proyecto viable. El reconocimiento oficial se perderá cuando
las instituciones informen de su cierre institucional o de carreras o programas, en el caso que
las instituciones no cumplan con las condiciones que se establezcan como mínimas para su
funcionamiento.
 En esta etapa, la función de información comprende dos procedimientos, uno de
carácter interno en el cual se le comunica a los organizadores sobre la certificación otorgada
y otro mediante la difusión amplia a todos los usuarios sobre todas las instituciones, carreras
y/o programas que cuentan con el reconocimiento oficial.

Etapa de funcionamiento asistido

Es el período comprendido entre el inicio de las actividades de una nueva institución y
el otorgamiento de la plena autonomía.

Durante esta etapa la función evaluación consiste en otorgar apoyo al proyecto

presentado por la nueva institución, a fin de asegurar su avance y cumplimiento y dar fe
pública de ello. Este procedimiento, se debe aplicar a todas las instituciones tanto privadas
como estatales, con carácter obligatorio. La supervisión se aplica tanto a nivel institucional,
como a nivel de carreras y programas de pregrado y postgrado. La supervisión debe
contemplar procedimientos de autoevaluación, que desarrolla internamente la propia
institución, de evaluación externa, que realizan especialistas y pares académicos y, el
análisis que efectúa el organismo nacional pertinente.

La función de superintendencia consiste, en esta etapa, en velar por el cumplimiento

de los reglamentos intemos y de las disposiciones legales vigentes para la Educación
Superior. Asimismo, en atender los reclamos de usuarios, en detectar irregularidades y en
cuidar que la información que se les entregue sea veraz. Del mismo modo, consiste en
asegurar el adecuado acatamiento de las recomendaciones que emanen de los organismos
evaluadores. En caso de reiterados incumplimientos o que se hubiese suscitado la pérdida de
algunos de los requisitos fundamentales establecidos en el proyecto, se podrá llegar al cierre
de las instituciones.

La certificación que se entrega al término de esta etapa es el otorgamiento de

autonomía que consiste en dar fe pública a las instituciones que hayan logrado un adecuado
desarrollo y consolidación de su proyecto. La autonomía da derecho a abrir carreras y sedes
sin restricciones. La autonomía se otorga en forma indefinida salvo las cancelaciones de
personalidad jurídica.

La función de información en esta etapa consiste en dar cuenta al público del estado de
avance del proyecto institucional y de las características de los programas y carreras
ofrecidas, determinadas a través del proceso de supervisión.

Etapa de funcionamiento autónomo

Se inicia cuando las instituciones han adquirido su plena autonomía y se prolonga
mientras perdure la institución al interior del sistema.

En esta etapa pueden considerarse todas la entidades tradicionales de educación

superior.

La evaluación, en esta etapa, debe ser un proceso voluntario y permanente destinado al

mejoramiento de instituciones autónomas y de sus programas, tendiente a reconocer su
calidad. Comprende las fases de autoevaluación, evaluación de pares externos y análisis del
organismo acreditador. Pueden participar en este proceso, todas las instituciones autónomas
y sus programas de pre y postgrado que voluntariamente se interesen en hacerlo. Se entiende
que las entidades, carreras y/o programas que se sometan a evaluación de calidad para
acreditarse reúnen desde ya condiciones de excelencia. La evaluación debe ser un proceso
cíclico que podría establecerse cada cinco años para los programas y de unos diez años para
el nivel institucional. El proceso de evaluación de calidad tendría una duración de seis
meses a un año para los programas y/o carreras y, de uno y medio a dos años para las
instituciones en su globalidad, en particular, si éstas son complejas. Es posible que una eva-
luación simultánea de las carreras y programas o equivalentes. (medicina, ingeniería y otras)
a nivel de país pueda resultar ventajosa.

En esta etapa, la función de superintendencia, consiste en el control del cumplimiento

de los reglamentos que se hayan fijado las propias instituciones y de la legislación vigente;
en la atención de reclamos por parte de los usuarios y, en velar por los intereses de los
estudiantes en caso de cierre o fusión.

La certificación consiste en la «acreditación»(13) que se otorga a las instituciones

autónomas y sus programas que hayan logrado estándares satisfactorios en el proceso de
evaluación de calidad. Así entendida, la acreditación es la culminación de todo un proceso
evaluativo. La acreditación puede ser otorgada a nivel institucional, y/o de carreras y
programas donde adquiere mayor relevancia. Se asume que las instituciones y programas
acreditados son más confiables. La acreditación si bien debería ser voluntaria podría tener
como recompensa el acceso a ciertos fondos públicos no abiertos a otras instituciones.

La función de información consiste en esta etapa, en la difusión del resultado de la

evaluación de la calidad a que se hayan sometido voluntariamente instituciones y programas
de las entidades autónomas. La acreditación podría también permitir el acceso a un sistema
de información pública con aquellos programas e instituciones acreditados.

Evaluación y acreditación universitaria en América Latina y el Caribe

La Universidad en América Latina y el Caribe ha cambiado durante este siglo su
función social. Más que un fin en sí misma, es hoy una institución cuya misión, que hacer y
resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral de la persona y de la
sociedad. Ello significa responder y rendir cuenta a la comunidad que la rodea y sustenta, lo
que implica la evaluación de su que hacer como institución de educación superior,
considerando su relevancia social, económica y educativa, para saber cómo está cumpliendo
sus compromisos con la sociedad.

Se aprecia en la información contenida que aunque la experiencia sobre evaluación y

acreditación es reciente en los países de la región, hay en ellos una importante preocupación
sobre la evaluación de la universidad como institución, así como de sus programas
académicos, lo cual se refleja en las diversas iniciativas a que se hace referencia (CINDA,
1993).

Durante los últimos veinte años, CINDA ha llevado a cabo una importante labor en
relación con evaluación y mejoramiento de la calidad de la docencia universitaria en
América Latina, verificando la existencia de un creciente interés en relación a la
acreditación.

La acreditación se ha constituido en una necesidad para los sistemas de educación

superior en los países de Latinoamérica y el Caribe debido, entre otras cosas, a la creciente
heterogeneidad que los afecta, debido a los cambios sustantivos que han experimentado, las
instituciones de educación terciaria en cuanto al número, diversidad y tipo de las
instituciones que los componen, así como del nivel y variedad de los grados y títulos que
éstas otorgan.

Esta necesidad se ha visto acentuada en los años recientes, debido al fuerte énfasis en
la globalización e integración económica de las actuales políticas de desarrollo nacionales,
las que han dado origen a acuerdos de libre comercio o de mercado común, tales como el
Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), el Mercado Común del Sur
(MERCOSUR) y otros de carácter bilateral.

Estos acuerdos, por lo general, establecen una serie de exigencias en relación a las
normas y criterios mutuamente aceptables para autorizar el ejercicio profesional
transfronterizo, el primero de los cuales, en el caso del NAFTA(14), es «educación:
acreditación de escuelas o programas académicos».

Se aprecia así la importancia adicional que, debido a estos acuerdos, tiene la

instauración de procedimientos de acreditación de instituciones y programas de educación
superior en los países latinoamericanos y del Caribe, en muchos de los cuales se adelantan
importantes iniciativas sobre el particular. Numerosas instituciones universitarias han
aplicado el manual qué sobre autoevaluación publicó CINDA ( 1994)(15).

• El sistema de educación superior argentino está constituido por instituciones de

educación superior no universitaria que otorgan títulos profesionales en diferentes áreas
socio-humanísticas, docentes, técnico profesionales o artística, y por instituciones de
educación universitaria, que comprenden universidades nacionales, provinciales y privadas,
y por los institutos universitarios estatales o privados reconocidos, que integran el Sistema
Universitario Nacional(16).

La calidad de la educación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes

especiales debe ser garantizada mediante la evaluación permanente del sistema
educativo(17).

En el caso de las instituciones universitarias, éstas deben asegurar el funcionamiento

de instancias internas de evaluación institucional. Las autoevaluaciones se complementan
con evaluaciones externas, cada seis años como mínimo. Estas evaluaciones externas están a
cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CNEAU) o de
entidades privadas constituidas con ese fin debiendo participar, en ambos casos, pares
académicos de reconocida competencia.

La CNEAU es un organismo descentralizado del Ministerio de Educación y Cultura

(MEC) cuyas funciones son: coordinar y ejecutar la evaluación externa; acreditar las
carreras de grado y de postgrado; calificar la viabilidad del proyecto institucional requerido
para que el MEC autorice la iniciación de actividades de una nueva universidad nacional o
el reconocimiento de una institución provincial; y, por último, preparar los informes
necesarios para la autorización provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones
universitarias privadas, así como las bases sobre las cuales se evaluará el período de
funcionamiento provisorio de dichas instituciones.

* En Bolivia, las instituciones universitarias están integradas en un organismo nacional

llamado la Universidad Boliviana, que ha establecido la necesidad de realizar en forma
periódica un análisis interno del conjunto de sus actividades. En 1987 se realizaron dos
experiencias de diagnóstico académico institucional, las que permitieron elaborar un
proyecto global, que luego fue discutido con cada una de las universidades. Este fue puesto
en práctica con muchas dificultades a partir de 1987. El VII Congreso de Universidades, que
se llevó a cabo en 1989, acordó continuar el trabajo de diagnóstico académico junto con los
diagnósticos socioeconómicos regionales y se elaboró la Propuesta para un Programa de
Automejoramiento Universitario, Metodologías y Decisiones Conceptuales.

Algunas universidades bolivianas como la Universidad Mayor de San Simón, ya han

realizado un completo proceso de evaluación institucional (González, 1995).
 Más recientemente, en 1995, se estableció en Bolivia el Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación y en mayo de 1996, se firmó un convenio con UNESCO para
impulsar estas labores. Aunque la agencia Externa de Acreditación considerada no funciona
aún por estar en proceso la reglamentación oficial, ello no ha impedido que varias universi-
dades, entre ellas la Universidad Privada de Santa Cruz, tengan en desarrollo un proceso
sistemático de autoevaluación.

* En Brasil, la preocupación por el problema de la educación superior y sus relaciones

con el desarrollo nacional se remontan a los años 30, pero es sólo desde la década de los 70
que se vienen presentando, casi cronológicamente, propuestas y conceptos sobre evaluación
vista desde diferentes perspectivas; considerándola como soporte para la acreditación y
reconocimiento de nuevas instituciones y programas; como mecanismo de ajuste de la
expansión del sistema; como proceso de seguimiento y examen institucional o como
instrumento social de revisión y control de la calidad de la docencia y la investigación.

Para la enseñanza superior se toma en consideración la autonomía, por tanto el

seguimiento y evaluación externos son indirectos. Los establecimientos privados están
sujetos a la supervisión del Consejo Federal de Educación; los Estados Federales, que
mantienen universidades hace más de cinco años, son competentes para supervisar los de-
más establecimientos (estatales o municipales) en su jurisdicción; y, por último los
programas de investigación y postgrado están sujetos a la acreditación y evaluación de una
agencia autónoma del Ministerio de Educación (CAPES)(18)

El Sistema de Educación Superior en Brasil depende del Ministerio de Educación, que

ejerce esta función por medio del Consejo Federal de Educación (CFE). En el caso de
programas de pregrado, los requisitos para su autorización establecen el reconocimiento una
vez que concluye la primera promoción y es renovable cada cinco años.

Las dificultades que ha habido para llevar a cabo la acreditación conforme a los planes
y atribuciones del CFE, se deben a que la gran diversidad de programas hace prácticamente
imposible la acción de un órgano centralizado. En consecuencia, se verifica que no hay aún
un sistema de seguimiento ni una evaluación sistemática institucional bien establecida,
como la hay en el postgrado. Hay necesidad de uniformidad en la construcción de
indicadores y disponer de más personal especializado en las distintas instituciones para el
diseño, organización, ejecución y análisis requeridos por un sistema de autoevaluación,
siendo todavía escasas las experiencias en materia de evaluación voluntaria llevada a cabo
metódicamente. El esfuerzo que se hace en relación con acreditación de pregrado está
orientado, predominantemente, a la fijación de criterios para asignación de recursos y a la
determinación de algunos indicadores de control, tales como relación profesor alumnos;
costo de la enseñanza, etc.

En cuanto a evaluación y acreditación de programas de postgrado Brasil presenta,

comparativamente el sistema más consolidado, basado en la CAPES, institución que lleva
cerca de tres décadas de experiencia continua y que tuvo su origen en el ámbito de la
operacionalización del l Plan Nacional de Postgrado, teniendo como objetivo, sobre todo, la
calificación del cuerpo docente de las instituciones de enseñanza superior. La evaluación la
lleva a cabo por medio de comisiones evaluadoras en continua rotación, constituidas por:
pares escogidos del medio académico brasileño, miembros del cuerpo de docentes e
investigadores de los programas de maestría y doctorado. Se basa en la información que se
reúne anualmente por medio de formularios estandarizados y en los informes de las
Comisiones Evaluadoras que visitan periódicamente a las universidades. Los programas son
evaluados cada dos años, alternadamente, por lo que anualmente se evalúa un 50% de ellos.
 * En Colombia la regulación estuvo a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de
la Educación Superior QCFES), creado en 1968 como organismo del Ministerio de
Educación, para supervisar la calidad de la educación superior y proporcionar asistencia
técnica, económica y administrativa a las instituciones de este nivel.

La Ley 30 de 1992, en la perspectiva de los principios y disposiciones de la

Constitución Política promulgada en 1991, instituye el Consejo Nacional de Educación
Superior, como organismo de planificación y coordinación al cual se le asignó entre otras
funciones, la puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación y la definición de
funciones y forma de integración del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) previsto en
la ley.

Los componentes esenciales del proceso de acreditación son la autoevaluación, llevada

a cabo de acuerdo con las guías, criterios y características de calidad definidos por el CNA;
la evaluación externa por pares académicos nombrados por el CNA que concluye con el
informe y recomendaciones de los pares al Consejo, el que luego de conocer las eventuales
observaciones de la institución evaluada, hace al Ministro de Educación la recomendación
sobre la acreditación propiamente tal, a quien corresponde el acto final de acreditación. El
sistema está siendo instaurado, habiéndose publicado por el CNA (1996) recientemente un
detallado manual con los lineamientos para la acreditación.

* En Chile, el sistema de educación superior, que hasta 1981 contaba con ocho
universidades (dos estatales y seis privadas) fue modificado sustantivamente por la
legislación de ese mismo año, que creó las universidades regionales, de carácter estatal,
derivadas de las sedes que las dos universidades estatales tenían en provincia; los institutos
profesionales, con programas de estudios de cuatro años, y los centros de formación técnica
cuyos programas tenían una duración de dos años. Esta legislación autorizó también la
creación de nuevos centros de formación técnica, institutos profesionales y universidades de
carácter privado.

En 1996 el sistema está compuesto por 16 universidades estatales, 9 universidades

privadas cuyo origen es anterior a 1981, todas las cuales integran el Consejo de Rectores de
Universidades Chilenas. A esto hay que agregar 49 universidades, 74 institutos
profesionales y 122 centros de formación técnica, privados, creados de acuerdo con las dis-
posiciones legales.

Todo esto redunda en un sistema de educación superior heterogéneo y fragmentado,

que no tiene un proceso de acreditación nacional bien establecido, de cobertura total, ya que
se evalúa en forma obligatoria sólo a las instituciones privadas creadas posteriormente a
1981.

En la actualidad coexisten en el sistema tres procedimientos de evaluación legalmente

obligatorios: El de «verificación», que aplica el Ministerio de Educación a los centros de
formación técnica, el de «examinación», que de acuerdo con lo dispuesto por la legislación
de 1981 se aplica a las universidades e institutos privados creados a partir de esa fecha y,
por último, el denominado procedimiento de «acreditación» que aplica el Consejo Superior
de Educación, que tuvo su origen en la Ley Orgánica Constitucional de Educación (1990), a
los institutos profesionales y universidades privadas, creados posteriormente a la fecha de
dictación de dicha ley. El cambio, en este caso, se debió a la necesidad de instaurar un
procedimiento más exigente que el de examinación, que sólo mide aprendizajes de los
alumnos, ya que el de acreditación evalúa el proyecto educativo integral de la institución por
medio de visitas periódicas que hacen a las instituciones comisiones del Consejo. En todo
caso, este procedimiento no corresponde exactamente a lo que en el ámbito académico
internacional se conoce por acreditación, ya que aún cuando el procedimiento es similar, se
aplica sólo por el tiempo necesario (seis a diez años) para que la institución obtenga su
autonomía plena, al comprobar el Consejo que cumple con todas las exigencias de
evaluación establecidas.

Las universidades estatales y las privadas con aporte estatal no están sometidas a
ningún procedimiento oficial de acreditación, aunque en la mayoría de ellas están iniciando
procesos sistemáticos de autoevaluación, existiendo en el medio académico, gubernamental
y profesional consenso en la necesidad de disponer a la brevedad de un sistema nacional de
acreditación que pueda evaluar a todas las instituciones chilenas de educación superior, que
deseen integrarse al sistema. Existen también experiencias puntuales de algunas carreras de
universidades tradicionales. Una proposición de reforma a la Ley Orgánica Constitucional
de Educación que establecería un sistema voluntario de esta naturaleza ha sido presentado
por el Ministerio de Educación al Congreso Nacional.

* En México, se creó en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación

Superior (CONAEVA) con el propósito de concebir y articular la evaluación de dicha
educación en todo el país, dar continuidad y permanencia al proceso de evaluación y
proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de la educación supe-
rior.

En mayo de 1990, la CONAEVA produjo el primer documento con relación a los

procesos de evaluación y acreditación que se adoptaron. Una vez analizado por la
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), se
inició el proceso con una primera etapa de autoevaluación institucional sobre la base de ins-
tructivos preparados por CONAEVA, para seguir con una segunda etapa consistente en la
visita de comisiones de pares externos, la que se ha desarrollado con algunas dificultades
inherentes a la instauración de sistemas de evaluación.

A partir de 1996 está en proceso de análisis y revisión el documento 'Propuesta inicial

para el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación Superior?
acordado por ANUIES.

Esta propuesta parte de la convicción de que ante las circunstancias políticas, sociales
y económicas que vive el país, las instituciones pertinentes deben buscar los medios para
mejorar la calidad de la educación superior, lograr mayor credibilidad social y equivalencia
con los sistemas educativos de otros países.

Este proyecto tiene como referentes las experiencias existentes en México y otros
países, procurando estructurar dichas experiencias para que el Sistema que se cree las valore
y, si es el caso, las recupere.

Se considera que los esfuerzos que se han hecho en el país -en particular durante los
últimos cinco años- han tenido más un carácter formal, siendo insuficientes y articulados,
sin que las instituciones de educación superior o del Gobierno Federal hayan propuesto una
política integral sobre el particular.

El proyecto de acreditación de ANUIES tiene el propósito de contribuir al enunciado

de una política integral de acreditación, que implica entre otras cosas, la creación de nuevas
instancias, reorganizar las existentes y articular los esfuerzos que se realicen en este tiempo.

Se optó por proponer un sistema de evaluación y acreditación por considerar que es la

mejor alternativa, dado el estado de desarrollo que tienen los procesos actualmente vigentes.
Además se han realizado esfuerzos para aprovechar la masa crítica sobre evaluación que
existe en el país. Para su optimización se han establecido canales efectivos y permanentes de
intercomunicación entre las instituciones gubernamentales, académicas y privadas
relacionadas con procesos de evaluación y acreditación, tanto institucional como de
programas académicos, las que podrán formar parte del sistema.
 * En República Dominicana, varios sucesos presionaron para que se examinaran las
actividades y resultados de la universidad. Entre éstos es importante destacar la competencia
entre instituciones, la necesidad de diferenciarse entre ellas y, en particular, hacer que el
sistema de educación superior lograra mejores niveles cualitativos. Esto nevó en 1981 a la
creación de la Asociación Dominicana de Rectores de Universidades (ADRU).

El principal objetivo de la ADRU ha sido coordinar esfuerzos para el mejoramiento

permanente de la educación superior en el país. Una de sus iniciativas más importantes fue
la creación de la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAA),
cuyo propósito principal es promover la conservación y mejoramiento de la calidad de la
educación superior en el país, por la incorporación del autoestudio y la acreditación en sus
instituciones miembros. Para esto se contó con la cooperación de la Middle State
Association of Colleges and Schools, de los Estados Unidos de Norteamérica.

Una de las primeras iniciativas de la ADAA fue la preparación de una "Guía para el
Autoestudio" y una "Guía de Criterios de Excelencia" o "Normas Cualitativas", que han
servido de marco conceptual para la elaboración del autoestudio institucional, y de base para
la primera etapa del proceso de acreditación de aquellos de sus miembros que ya han
concluido la de autoevaluación.

La ADAA parece ser un respuesta adecuada a muchos de los problemas de la

educación terciaria en Santo Domingo y sus efectos positivos se están dejando sentir en el
medio universitario dominicano y varias universidades miembros de la Asociación están
culminando actividades de autoevaluación, como es el caso del Instituto Tecnológico de
Santo Domingo (INTEC).

* En Trinidad y Tobago, a partir de 1979 el "Committee on the Recognition of

Degrees" (CORD), a cargo del reconocimiento de títulos extranjeros y de dar asesoría al
gobierno sobre acreditación. Actualmente CORD no se limita sólo al reconocimiento de
títulos extranjeros, sino que también se preocupa de la calidad de la educación
postsecundaria que se ofrece en el país, habiéndose iniciado la regulación de los
"community colleges", por el establecimiento de un mecanismo de acreditación autónomo
para estas instituciones tanto públicas y las privadas.

*En Venezuela se llevan a cabo procedimientos de evaluación aplicable a nivel tanto

de postgrado como de pregrado, a través del Consejo Nacional de Universidades, que es un
órgano estatal creado por ley, con facultades para conceder las licencias de funcionamiento
de las nuevas instituciones de educación superior y hacer un seguimiento de las mismas
hasta que egresa la primera promoción (evaluación formativa). Luego, se llevan a cabo
evaluaciones sumativas, estando sujetas las instituciones evaluadas a reinscribirse cada
cinco años. Estas universidades mantienen una condición de institución experimental hasta
que se la califica como competente para alcanzar plena autonomía. Para esto se tienen en
cuenta la capacidad académica constituida en función del plan de profesores, su condición
contractual y el nivel del mismo.

A nivel de subregiones, en la Comunidad de Países del Caribe (CARICOM), el

Comité de Ministros de Educación (SCME) de la Comunidad inició en 1988, un estudio
para determinar la equivalencia de las credenciales académicas en la región, el que reveló
que, además de las dificultades inherentes al establecimiento de esta equivalencia entre sus
diferentes países, la propia educación terciaria en ellos enfrentaba otros importantes
desafíos. Por ello el SCME recomendó a los ministros, en 1990, ampliar la estrategia
educativa de los países de la Comunidad, por el desarrollo de procesos de articulación y
acreditación, de sus instituciones y programas de educación, una de las prioridades para el
período de planificación (1991-92) del SCME fue la reglamentación y fortalecimiento de las
instituciones y programas de educación postsecundaria y el establecimiento de sus
equivalencias. ,
 En la subregi6n Centroamericana el Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA) ha creado un sistema para promover e implantar procesos de evaluación y
acreditación en la subregión (SICEVAES) y en algunos de sus países se están llevando a
cabo seriamente procesos de autoevaluación, como es el caso de las Universidades de Costa
Rica (Guardián, 1994) y de Panama.

En conclusión, la información entregada permite apreciar que la experiencia existente

en los países latinoamericanos y del Caribe sobre evaluación y acreditación universitarias es
reciente y limitada.

Sin embargo, se aprecia también que existe un creciente consenso en el medio

académico, gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar estos
sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios, por considerarlos
esenciales para fortalecer y mejorar la educación superior, ser un instrumento para dar fe
pública de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad y el Estado,
sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su disposición para el cumplimiento, de su
misión declarada.

Se aprecia además, que las iniciativas en marcha tienen una dinámica positiva que
permite esperar con certeza que en un futuro inmediato se contará con sistemas de
regulación bien establecidos, sobre bases conceptuales y operativas similares, lo que
contribuirá a la homologación de programas y títulos profesionales facilitando su
reconocimiento e intercambio.

DESCRIPTORES

UNIVERSIDAD; ENSEÑANZA SUPERIOR; CONTROL DE CALIDAD;

EVALUACON; ACREDITACION; FORMAC1ON PROFESIONAL;
COMPETTRIVIDAD; RENDIMIENTO PROFESIONAL; AMÉRICA LATINA; CARIBE
UNIVERSITY; HIGHER EDUCATION; QUALITY CONTROL; EVALUATION;
ACREDITATION; VOCATIONAL TRAINING; COMPETITIVENESS; WORK
PERFORMANCE; LATIN AMERICA; CARIBBEAN.

NOTA BIBLIOGRAFIA
1 Cabe señalar que los países que han tenido un avance significativo en cuanto al
cambio y la innovación tecnológica aplicada en los procesos productivos, como
son Singapur, Taiwan o Corea del Sur, han realizado grandes inversiones en
educación. Estos y otros ejemplos confirman además que la competitividad en los
mercados internacionales está fuertemente condicionada por la capacidad de
innovación tecnológica que permita reducir costos de producción aún con
materias primas importadas.

2 Al respecto cabe señalar una tendencia regresiva en América Latina, donde a

comienzos de esta década había 196 millones de personas bajo la línea de
pobreza, lo que representaba un 46% de la población total, lo cual significaba un
3% más que en 1986. CELADE, (1991), pág 41.
3 El número de graduados anualmente en la educación superior de la región en los
años 50 era de 25.000, concentrada principalmente en las profesiones liberales
de derecho, medicina y educación. En los años 90 esta cifra es de 700.000 con
mayor dispersión de áreas de estudio.

4 A mediados de siglo había en América Latina sólo 75 universidades, casi todas

de carácter público estatal. Según datos de 1995 en la región hay más de 300
universidades públicas, 400 privadas y alrededor de 3.000 instituciones no
universitarias. Arríen, Juan Bautista (19961 Calidad y acreditación exigencias a la
universidad.

5 CMA (1992). Acreditación universitaria en América Latina y el Caribe. Esta publicación

incorpora información sobre casi todos lo países de mayor población postsecundaria en la
Región. Brunner, José Joaquín (19921 Evaluación de la calidad académica en la
perspectiva internacional. En la misma línea están los documentos de trabajo de CPU
(números 57, 58, 59,60, 61, 62 y 63 de 1991) que dan cuenta de la situación en distintos
países de la región como el caso de Brasil, Colombia, Chile, República Dominicana y el
Caribe de habla inglesa.

6 Otros autores que dan cuenta de la complejidad que supone el concepto de

calidad cuando se asocia a la educación superior son: Arríen: "Calidad y
acreditación exigencias a la universidad` ', Beriftez et al.- "Calidad de la
educación superior cubana", Kent y De Vries: "Evaluación y acreditación de la
educación superior latinoamericana: razones, logros, desaffos y propuestas".

7 Cabe indicar que el tema sobre la calidad de la educación superior ha sido

tratado en documentos previos de CINDA. En especial en el libro Calidad de la
docencia universitaria en América Latina y el Caribe

8 El modelo fue diseñado originalmente presentado por uno de los autores en el V

Seminario Técnico Internacional sobre Calidad de la Docencia Superior en
América Latina, 1989 y posteriormente publicado como: González, Luis Eduardo.
(1991) Calidad de la docencia superior en América Latina

9 La primera versión que avanzaba con criterios e indicadores del modelo fueron
elaborados por la Dra. Soledad Ramírez con aportes de colaboradores, con el
apoyo de un proyecto interinstitucional de FONDECYT, y posteriormente
publicado en: Ramírez,
Soledad; Ayarza, Hernán; Char, Roberto; González, Luis Eduardo y Silva,
Moisés. (1993) Calidad de la enseñanza universitaria, criterios de verfficación

10 Los documentos utilizados son: Bolivia: TelleríaGelger, José Luis. (1996)

Respuesta del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Chile: González, Luis Eduardo; Espinoza, Oscan(1994)
Propuestaspara la modernización de la educación superior chilena; Colombia:
Mufloz Uribe, Luis Carlos (1996) Respuestas del ICFES al cuestionario de
CRESALCIUNESCO; Guatemala: Hernández Meléndez, Silva.(1996) Respuesta
de la Universidad de San Carlos al cuestionario de CRESALCIUNESCO; México:
Kent, Rollin; De Vries, Wietsc, (1996) Evaluación y acreditación de la educación
superior Latinoamericana : razones, logros, desaflos ypropuestas; Nicaragua:
Arríen, Juan.(1996) Calidad y acreditación exigencias a la Universidad; Puerto
Rico: Aponte, Eduardo. (1996) Respuestas del Consejo Superior de Puerto Rico
al cuestionario de CRESALCIUNESCO; Venezuela: Villarroel, César. Calidad y
acreditación universitarias latinoamericanas para Latinoamérica; Casas
Armengol, Miguel.(1996) La Educación a distancia comofactor de calidad en la
educación superior latinoamericana; CINDA: Ayarza, Hernán (1996) Evaluación y
acreditación universitaria; CSUCA: Alarcón, Francisco. (1996) Respuesta del
CSUCA al cuestionario de CRESALCIUNESCO; OUL Jacques UEcuyer (1995)
Evaluación en la educación superior : un instrumento para el cambio. Revista
Universidades; UDUAL: Villegas, Abelardo.(I 996) Respuesta de la Unión de Uni-
versidades de América Latina al cuestionario de CRESALCIUNESCO; UNAMAZ:
Asociación de Universidades Amazónicas, Respuestas al cuestionario de
CRESALC IUNESCO (1996)

11 Esta homologación de un único término para un proceso y un resultado podría atri-

buirse a que frecuentemente en el idioma inglés la forma verbal en gerundio se
usa también como sustantivo.

12 Para esos efectos se entiende por Estado al conjunto de organismos e

instituciones dependientes directamente del poder ejecutivo así como a otras
entidades autónomas que representan a la sociedad organizada

13 Acreditar es dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o parece.

14 Tratado de Libre Comercio de América del Norte, Anexo 1210.5.

15 La información se ha tomado de los seminarios y libros de CINDA sobre el particular;

muchos de los cuales han tenido amplia difusión en la región.

16 Ley de Educación Superior N'24.521; Agosto de 1995.

17 Ley Federal de Educación NO24.195; Abril de 1993.

18 Coordenac5o de Apeifessoamento de Pessoal de Nivel Superior.

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CRESALCIUNESCO, San Juan.

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