Hacer visible lo invisible.

Una introducción a la formación en el trabajo.

ERNESTO GORE.
MARISA VÁZQUEZ MAZZINI.
CAPÍTULO 1: EL APRENDIZAJE COLECTIVO.

Este es un libro introductorio, pero no porque sea elemental sino simplemente porque se
propone abrir temas de discusión más que cerrarlos. Muchos de esos temas están todo el
tiempo delante de nosotros, sin embargo suelen estar ausentes de la agenda. Esto es así,
en parte porque solemos pensar los problemas relacionados con la formación, el aprendizaje
y la organización misma, a partir de teorías equivocadas. Como es difícil ver aquello que no
terminamos de entender, es común que para muchos de nosotros estos temas sean
invisibles aunque estén delante de nuestros ojos, por eso hablamos de “hacer visible lo
invisible".
A lo largo de las narraciones y de los casos en los que se basa cada capítulo, veremos a las
organizaciones facilitando o dificultando sus propios aprendizajes. La comprensión de este
último aspecto, el de las organizaciones como impedimento, es indispensable para
comprender el fenómeno de la formación en contextos organizativos.

Las organizaciones obstaculizan su propio aprendizaje

Por más que el contexto les imponga a las organizaciones la necesidad del cambio, hay algo
de paradójico en esa demanda, porque las organizaciones han sido diseñadas para hacer
algo de cierta manera y mediante ciertas rutinas. En realidad, existen precisamente para
evitar cambios y asegurar el cumplimiento de rutinas que se mostraron útiles en algún
momento, por eso Weick y Westley (1996) se refieren a la organización que aprende como
un oxímoron. La división vertical del trabajo por niveles de responsabilidad, la división
horizontal del trabajo por funciones, la estandarización de reglas y procedimientos, y el
trabajo individual coordinado desde la conducción, aunque sean en sí mismos formas de
aprendizaje, son difícilmente compatibles con la innovación. Desde cierto punto de vista,
podemos decir que las organizaciones han sido diseñadas para obstaculizar el aprendizaje
colectivo.
Otra fuente de obstáculos al aprendizaje colectivo parece residir en nuestras ideas respecto
del aprendizaje y en las prácticas de capacitación que se desprenden de estas ideas.

La familiaridad del aula es engañosa

El entrenamiento se utiliza mucho en las organizaciones para generar nuevas competencias,
y a veces funciona y otras, no. El análisis sobre los resultados de la capacitación debería
estar centrado en si un cierto colectivo adquirió una competencia que antes no tenía. Sin
embargo, según nuestra experiencia, este análisis no es demasiado frecuente.
Esto puede deberse en parte a que todos los procedimientos y rutinas ligadas a la formación
en las organizaciones tienen una familiaridad engañosa en tanto replican las conocidas
formas institucionales de la escuela. Los académicos acostumbrados a no cuestionar las
aulas como institución, no encuentran nada llamativo en que haya aulas en una empresa.
La capacitación se ejecuta como si supiéramos de qué se trata, cuando en realidad no lo
sabemos: el cambio de contexto va mucho más allá de los rituales organizativos e influye en
el aprendizaje y en sus posibilidades de transferencia. Todas las preguntas que no nos
hacemos cuando se trata de un aprendizaje escolar deberíamos hacerlas cuando estamos
hablando de aprendizaje en contextos organizativos.
La razón es simple: el aprendizaje escolar debe ser transferido a un contexto inespecífico o,
por lo menos, desconocido a priori, por lo tanto imposible de ser evaluado en el marco de la
institución. La capacitación laboral ejecutada en una empresa debe ser puesta en práctica
en ese mismo contexto, donde todas las relaciones establecidas, las expectativas
recíprocas, los hábitos, las rutinas y, muchas veces, los mismos sistemas de incentivos y los
procedimientos, no prevén el cambio que la capacitación está proponiendo.

Teorías equivocadas sobre la capacitación

Muchas de las perspectivas que guían la acción de capación, aunque pueden ser
aleatoriamente útiles, comparten teorías equivocadas sobre el aprendizaje y sobre la
organización.
La visión de un aprendizaje individual, independiente de la persona, donde esta no es
protagonista, trata al conocimiento como una posesión y no como un diálogo entre lo que
se sabe y lo que se aprende. Operamos muchas veces en base a una cierta metáfora
vacunatoria de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, una forma errada pero
ampliamente difundida de pensar la acción de generar capacidades: el sujeto es
pasivamente expuesto a un estímulo activo (contenidos-conceptos-ideas-
información...vacuna). Duele un poco, pero si se verifica que (a)prendió, el efecto tiene
vigencia durante un determinado tiempo. Si no (a)prende, se repite la operación. Esta
metáfora es engañosa en tanto pasa por alto al menos tres aspectos centrales de la
formación para el trabajo (Vázquez Mazzini y Core, 2002).
En primer lugar, la visión del conocimiento como una posesión individual lleva a ignorar los
acuerdos necesarios para transformar el conocimiento en acción (Cook y Brown, 1999). El
aprendizaje de algo que debe ser utilizado en un contexto determinado (con sus reglas,
sus creencias y sus roles, y en coordinación con otros) es mucho más complejo que la
repetición de lo aprendido en el contexto del aula.
Para que el conocimiento sea operable, hace falta lograr acuerdos, explícitos o tácitos, con
otros para poner en acción el conocimiento en cierto tiempo y en cierto lugar.
A su vez, quien aprende no es pasivo (como tampoco lo es en la educación formal) no va a
modificar sus acciones ni sus ideas a menos que sienta que puede hacer algo distinto y que
el cambio le aportará algún tipo de beneficio.
Por último, a diferencia de lo que ocurre en la vacunación, el conocimiento no es una
sustancia más o menos inerte inyectada desde afuera. En la capacitación, el conocimiento
no es sólo un insumo preexistente, como veremos más adelante en los casos más
interesantes, sino más bien un producto de la capacitación.

Teorías equivocadas sobre la organización

Esta imagen de individuos aislados, pasivos, sin motivación propia y sin protagonismo, es
coherente con la visión de la organización como una máquina (Morgan, 1986). Sin embargo
desde la óptica de Wenger (2000), la organización no es una máquina con forma de pirámide
que se mueve por relaciones de mando y obediencia, como suele resultarnos cómodo creer.
Todos sabemos que en las organizaciones las personas no hacen lo que sus jefes les dicen
que hagan, sino más bien lo que sus jefes hacen. Los motores de la acción no están en la
obediencia, sino en el significado; la gente hace aquello a lo que le encuentra sentido. El
sentido es una producción del conjunto, se construye con los “otros significativos" (Weick,
1995). De allí que la organización pueda ser considerada como un conjunto de redes
interpersonales productoras de sentido y generadoras de conocimiento, una constelación de
comunidades de práctica (Wenger, 1998).
El conocimiento capaz de convertirse en acción no es el que adquiere una persona sola: es
aquel capaz de modificar las relaciones entre distintos individuos. Por eso, cuando hablamos
de aprendizaje colectivo no estamos utilizando una metáfora; nos referimos a un desempeño
competente en un contexto determinado, pensado y ejecutado por una o más comunidades
o redes de práctica, que interactúan con intereses comunes a lo largo de una historia
compartida (Weick y Roberts, 1993; Brown y Duguid, 2001; Wenger, 1998. 2000; Gore,
2003).
En consecuencia, el sujeto colectivo capaz de aprender no es la organización en su conjunto,
sino la comunidad de práctica. Consiste en un grupo de personas que comparten un
emprendimiento en común, una identidad dada por la pertenencia a la comunidad, y un
repertorio de recursos simbólicos y materiales. Wenger (1998) caracteriza a la organización
como una constelación de comunidades de práctica que se entrelazan en torno a metas,
reglas y creencias corporativas.
Brown y Duguid (2001) han señalado que el conocimiento es liquido (leaky), fluye entre redes
que comparten ciertas prácticas, y que cuando no hay prácticas compartidas se vuelve
pegajoso (sticky), se fija y no circula. Esto significa que, más allá de la participación en una
comunidad real, una práctica compartida puede hacer que el conocimiento adquirido en un
contexto se utilice en otro.
Debemos centrarnos, por consiguiente, en la trama de vínculos que hacen posible el trabajo
de cada persona con otras para entender, en ese contexto, el rol de la capacitación. No hay
construcción colectiva de conocimientos sin la modificación, generación o redefinición de
vínculos. Por eso, no alcanza con que la persona se exponga a la luz de nuevas ideas. Más
allá de la tecnología educativa, la calidad del docente o la claridad de los contenidos, es
necesario que el individuo trabaje activamente con otros para rehacer acuerdos explícitos o
tácitos a fin de actuar de manera diferente.

Capacitar para hacer cosas que antes no se habrían podido hacer

La capacitación que genera resultados significativos y claramente reconocibles no se reduce
a la transmisión de información preexistente, sino que consiste, en alguna medida, en la
construcción de nuevos conocimientos.
Las concepciones que cada persona sostiene acerca de su trabajo, aunque a veces puedan
parecer a otros arbitrarias o tontas, son el producto de una experiencia específica bien
fundada en razones. Cualquier exposición brillante de un instructor en sentido contrario les
sonará como información interesante para tener en cuenta, pero difícilmente se transforme
en una pauta de acción capaz de modificar sus rutinas y supuestos (compatibles con las
rutinas y los supuestos de sus pares y de sus jefes).
En cambio, cuando los instructores brindan a la gente las condiciones para resolver
problemas en conjunto o simplemente para conversar acerca de cómo cada grupo percibe
al otro, los conocimientos más significativos -los que dan sentido a su aporte- provendrán de
la dinámica misma del intercambio entre grupos participantes con distintas visiones. El
aporte de conocimientos y teorías propios de la disciplina o de la experiencia personal del
instructor permitirá enriquecer, dar vuelo y perspectivas al diálogo, pero no lo reemplazará.
Cuando esto es así, el conocimiento que surge del diálogo no existía antes de la actividad,
no es un insumo de esta, sino un producto.
Como hemos visto, el hecho de que una persona tenga capacidad para realizar una tarea
de otra manera, no significa que pueda realizar los ajustes necesarios para que tal cosa se
ponga en práctica en la acción colectiva y en un contexto que tiene sus propias reglas,
explícitas o implícitas. ES indispensable que esté comprometida otra gente, con diferentes
niveles de poder y de atribuciones, para que se vayan dando las condiciones que permitan
una nueva práctica. Esa red de gente que quiere producir algún cambio en la organización,
y que tiene algún acuerdo acerca de modificaciones que hay que hacer en las rutinas, y
ciertas discusiones que hay que tener dentro de la organización para que esas
modificaciones se pongan en práctica, es lo que llamamos una “red de programa” (Gore,
1996, 2003).
Ciertos contenidos de aprendizaje se logran al poner en discusión la experiencia de las
personas. La tarea del instructor consiste en articularla con los contenidos que ellas hacen
y con las demandas de la red de programa. Manejar la clase es, en realidad, articular
distintos grupos, algunos de los cuales no están presentes, cada uno con su sistema de
creencias. Todo proceso de capacitación lleva implícito un proceso de mediación entre dos
o más redes, cada una con su propio bagaje de creencias y conocimientos. Este papel no
siempre es percibido por las universidades, que consideran a la capacitación como la
transmisión de un contenido abstracto.
Aunque, por similitud con la escuela, los procesos de capacitación suelen ser vistos como
algo que transcurre en un aula, el aprendizaje en la organización se da primordialmente en
comunidades y en redes de práctica. Los procesos por los cuales se va cimentando la
pertenencia son los mismos por los cuales se va construyendo el aprendizaje. Así, por
ejemplo, Wenger (1998) describe el fenómeno de participación legítima periférica por el cual
los jóvenes se van acercando desde los bordes hacia el centro de los grupos que manejan
cierto tipo de prácticas. Del mismo modo, se puede observar cómo los grupos que dominan
prácticas clave dentro de la organización construyen su aprendizaje a través de la interacción
en un proceso que aúna aprendizaje, identidad y significado. También son fuente de
aprendizaje y de conocimiento los vínculos entre distintos grupos, relaciones de frontera,
procesos que no se dan dentro del aula, pero que tienen que ver con la capacitación y con
rutinas que construyen o que destruyen la posibilidad de crear cierto tipo de aprendizajes.
Notablemente, aunque la principal fuente de aprendizaje se relaciona con la inclusión en un
grupo y con la interacción entre distintos grupos, la lógica de la capacitación es extractiva,
centrada en separar a la gente de su grupo y de su contexto para trabajar en un aula
(Wenger, 1998; Brown y Duguid, 1991). Si bien el trabajo de aula puede ser muy útil a veces,
debe recordarse siempre que es un recurso artificial. No solamente no puede reemplazar al
aprendizaje que se da en la red de práctica sino que, si para algo sirve, debe ser para ayudar
a entender por qué aquello que era necesario no pudo aprenderse en el lugar de trabajo.
Desde este enfoque, en los tres capítulos relacionados se verá que el aula, si bien se utiliza
como recurso, no es pensada como un sustituto de la experiencia en el lugar de trabajo sino
como un ámbito en el que la experiencia de trabajo puede ser revisada, revisitada o revista.
Aunque no es un tema que abordemos aquí, es interesante notar que con esta perspectiva,
una agenda de capacitación para una empresa u organización, cualquiera que sea esta,
debería poder mirar con cierta suspicacia la tendencia a separar a los aprendizajes de la
gente y el contexto en el que trabajan (Brown y Duguid, 1991). Masque centrarse en un
insumo, como son los cursos, debería hacerlo en la identificación y en el fortalecimiento de
las comunidades de práctica, así como en la creación de puentes entre ellas (Vázquez
Mazzini y Gore, 2002).
Bibliografía