Metodología de la Educación a Distancia y Virtual

La Evaluación

Unidad Iv

COMPILADORA: LUZ ESTELA VILLEGAS A.

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-ODESAD
2017
UNIDAD N°4 LA EVALUACIÓN

CONCEPTO DE EVALUACION
En esta sección se presentan los fundamentos conceptuales del proceso
educativo en la etapa de evaluación en el marco de los ambientes virtuales de
aprendizaje y describe los enfoques más apropiados para llevar a cabo el proceso
evaluativo en los ambientes virtuales de aprendizaje

COMPETENCIAS:

Al finalizar la unidad el estudiante desarrollará las siguientes competencias:

COGNITIVAS

Identifica y asimila los conceptos de evaluación y aprendizajes en entornos

virtuales

COMUNICATIVAS

Realiza escritos en los que se evidencia la conceptualización y posición personal y

argumentada de la evaluación en entornos virtuales.

AXIOLOGICAS

Entrega puntual de productos asignados.

CONTENIDOS

CAPITULO 1: EVALUACIONES EN ENTORNOS VIRTUALES.

CAPITULO 2: TIPOS DE EVALUACIÓN

CAPÍTULO 3: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

CAPÍTULO 4: LA ÉTICA EN LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN
Desde el punto de vista didáctico, la evaluación o control como elemento de verificación
es concepto crítico en el aprendizaje y un pilar fundamental que debe permitir medir y
valorar la bondad del proceso de aprendizaje considerado globalmente, tanto de la
programación como de la puesta en práctica del mismo. La evaluación inicial que se
realiza como fase previa a un proceso de formación tiene entre sus finalidades llegar a
identificar los conocimientos previos, las circunstancias y las características personales y
actitudinales de los participantes con el fin de identificar sus necesidades de formación y
adaptar a ellas, en la medida de lo posible, la metodología, temporalización y experiencias
de aprendizaje que contribuyan a garantizar la consecución de los objetivos pretendidos.

La diversidad de estilos de aprendizaje, de expectativas y de características personales

de las personas que participan en los procesos de formación hace necesario llevar a cabo
un análisis evaluativo previo que permita predecir hasta cierto grado en qué medida un
determinado programa de formación puede dar respuesta a las necesidades formativas
de los participantes.

En este marco de la enseñanza virtual, además de los conocimientos previos y de las

características personales y de aprendizaje, conviene tener en cuenta, entre otros
factores, la habilidad inicial de los participantes para utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación, sus posibilidades de acceso a estos recursos, su facilidad
para desenvolverse en el idioma en que el programa se desarrolla, el tiempo diario y
semanal que pueden dedicar a participar síncrona y asíncronamente en el programa, etc.
Dado que la formación en entornos virtuales de aprendizaje es especialmente útil a
aquellas personas que se encuentran en situación laboral activa, que tienen
responsabilidades familiares o que no disponen de tiempo para desplazarse y asistir a
programas presenciales, los condicionantes anteriores han de tenerse muy en cuenta
antes de proceder a desarrollar un programa formativo. Por ello, la evaluación inicial es
esencial para garantizar un mínimo de requisitos y de calidad organizativa y metodológica
en los procesos formativos que se desarrollan en la virtualidad.

UNIDAD N°4 LA EVALUACIÓN

CAPÍTULO 1 EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJES

Es innegable que la evaluación constituye una parte inexcusable dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y en los contextos de educación superior, evaluar equivale a
certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un título.
Cuando la acción docente se desarrolla en entornos virtuales la necesidad de evaluar la
calidad docente se incrementa, si cabe, aún más. La universidad virtual se articula como
una organización en red, en la que la docencia está a cargo de numerosos profesionales
que, en el marco del modelo pedagógico de la institución, realizan su actividad docente a
tiempo parcial. Se trata, más que de profesionales de la enseñanza, de expertos
contratados ad hoc que aportan, como principal valor añadido, los conocimientos y
experiencias adquiridos en el ejercicio de su propia actividad profesional. Este modelo de
docencia en red enriquece los procesos formativos —con la presentación de experiencias
profesionales reales y en constante actualización— y dota de mayor flexibilidad a la
organización de la docencia —al permitir una rápida adaptación a las nuevas exigencias
del mercado. En contrapartida, también incrementa la necesidad de disponer de
herramientas que aseguren la calidad de la enseñanza.

La evaluación debe constituirse en algo inherente a la tarea educativa si ésta desea

cumplir con el fin social que le corresponde. Sin embargo, puede surgir una pregunta:
¿quién va a poner todo esto en práctica?, ¿quién es el encargado de hacer que la
evaluación cumpla un papel funcional dentro de todo el proceso educativo?

Las respuestas dependen de quien las suministre, pueden ser múltiples, aunque es
posible encontrar un denominador común. El responsable es el educador. Pero ¿quién es
el educador? En sentido amplio podemos considerar como educadores a todas las
personas que de una u otra forma tienen un papel que cumplir dentro del proceso
educativo: la familia, las instituciones educativas, los docentes, los estudiantes, los
administradores y las autoridades educativas. Sin perder de vista este contexto amplio
que involucra a los responsables del proceso educativo, vamos a referirnos más
directamente al papel que le cabe al docente como evaluador.

La sociedad ha encomendado al docente la labor “formal” de llevar a cabo la acción

educativa. Por esta razón él se prepara y se especializa en determinados conocimientos y
destrezas que le van a permitir responder ante la sociedad. Tal preparación se reconoce
como importante porque garantiza un desarrollo cualificado de las actividades que son
pertinentes en su campo de trabajo. Y una de estas actividades es la evaluación.

La mayor parte de los evaluadores y los interesados por la educación están preocupados
por la necesidad de construir procesos evaluativos “objetivos” o “neutrales”, ¿Pero es
posible esto? Todo proceso evaluativo, está relacionado con los conocimientos, valores y
actitudes de los involucrados en el proceso: evaluadores y evaluados, convirtiéndose en
un proceso de carácter ético y cultural, que va más allá de las puramente instrumental.
Cuando el docente se enfrenta a la evaluación se hace los siguientes interrogantes. ¿Qué
va a evaluar?, ¿para qué se va a realizar esta evaluación?, ¿cómo la va a realizar?,
¿Cuándo la va a realizar?, ¿Qué participación dará a los estudiantes en el proceso
evaluativo?, ¿Cómo utilizará los resultados de esta evaluación?; la respuesta dependerá
de varios elementos: la formación pedagógica y evaluativa del docente, los valores del
educador y el manejo de técnicas evaluativas.

En entornos virtuales la evaluación es un elemento fundamental dentro del proceso

fundamental dentro del proceso educativo. Especialmente en estos espacios la
perspectiva suele ser diferente por distintos aspectos, entre ellos la autonomía y madurez
del estudiante como dueño de su proceso, las distancias, ritmo individual de aprendizaje,
plagio por la ausencia de vigilancia en los exámenes, la honestidad del estudiante al
realizar los exámenes o tareas, rechazo a trabajos grupales, la determinación de los
objetivos y competencias a evaluar, la función del tutor, la retroalimentación realizada, los
componentes a evaluar, los momentos elegidos para realizarla y el uso que se le da a la
información.

Concepto de evaluación.
La evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su
reflejo. Debe potenciar generar producción del conocimiento, más que utilizarla cómo
método para reproducir conocimiento. Es un conjunto de actividades programadas para
recoger información sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones
para mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en
curso las correcciones necesarias-

FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
 Para reforzar la Evaluación como resultado que lleva a la Calidad, se debe insistir
en el progreso de las actividades de aprendizaje.
 Da información constante sobre el desarrollo de las Actividades del proceso
educativo, se logran o no los objetivos propuestos en cada tema.
 Permite ser un Instrumento para tomar decisiones, lo que admite una planeación
del proceso educativo.
El objetivo fundamental de la evaluación debe girar en entorno a la promoción de la
formación integral del estudiante, la construcción de conocimientos y el desarrollo de
competencias mediante un adecuado asesoramiento a lo largo de todo el proceso.
Para ello la evaluación permite:
 Conocer a los estudiantes.
 Recibir dudas y preocupaciones y proponer soluciones.
 Anticipar y prevenir problemas.
 Identificar posibles dificultades.
 Brindar un tratamiento diferenciado a los estudiantes.
 Potenciar la comunicación.
Este tipo de información permitirá tomar decisiones en relación con:
 La conformación de los grupos de tutoría.
 La disponibilidad horaria que se ofrece.
 La anticipación de obstáculos y la elaboración de propuestas alternativas
 La elaboración de propuestas de trabajo convenidas con los estudiantes, teniendo
en cuenta las características y puntos de partida de los estudiantes.
Igualmente, los cambios introducidos en la Educación a Distancia en su tercera etapa,
conocida como “digital”, y la inclusión de las nuevas tecnologías de la comunicación y la
informática, posibilitan pensar en nuevos modelos evaluativos, con un sentido más
pedagógico, que simplemente técnico.
Así, ningún cambio en los modelos y prácticas pedagógicas es creíble hasta que no se
concreta en la evaluación. La evaluación es el criterio determinante a la hora de
considerar cualquier propuesta de cambio pedagógico. ¿Para qué realizar entonces la
evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia en entornos virtuales?

La posibilidad de una comunicación en doble vía entre estudiantes y docentes permite

que no solamente sea el estudiante el valorado, sino también los procesos de enseñanza
desarrollados: contenidos, estrategias, materiales, uso de herramientas virtuales, entre
otros.

De acuerdo con C.MARCELO 1 [1], las nuevas propuestas de evaluación en educación a

distancia en entornos virtuales, le apuestan por una evaluación de saberes y
competencias, no solamente cognitivas, sino de diferente tipo: axiológicas:
responsabilidad, iniciativa, respeto por las opiniones de los demás, actitud crítica, trabajo
colaborativo. Comunicativas: el hipertexto y la multimedia posibilitan al estudiante
expresar sus conocimientos de diversas maneras utilizando el sonido, la palabra y la
imagen.

Estas consideraciones fundamentan la propuesta de clasificar la finalidad de la evaluación

de acuerdo con el perfil, desde el cual se realice. Veamos la respuesta al interrogante
planteado desde cada uno de ellos.

Evaluación del aprendizaje

La evaluación se centra en el grado de adquisición de las capacidades que
incluyen los objetivos y en los aprendizajes de los contenidos que se han
programado en los diferentes núcleos.
Evaluación de la enseñanza
La evaluación debe incorporar todos aquellos elementos que forman parte del proceso de
enseñanza:
* De la programación: selección de objetivos didácticos, tipos de
contenidos, diseño de actividades.
* De la aplicación didáctica: adecuación de los recursos empleados,
oportunidad de las intervenciones del profesor, conveniencia de las
agrupaciones de los alumnos, recogida de información, etc.
Evaluación de los materiales.
Los materiales de e-learning tienen un alto valor agregado y una gran importancia ya que
es a través de ellos que el alumno toma contacto con los contenidos del curso. Como
indicador puede utilizarse el interés que despiertan en el alumno, las dificultades que
presentan y el grado de conformidad con los resultados de su utilización. Tiene que
permitir una adecuada secuencia de los módulos integrándolos a la estructura global del
curso.
1
M.A.BALLESTEROS y otros. Diseño, desarrollo y evaluación de la información a través de
INTERNET. Editorial Gestión 2000. Barcelona 2002.
Evaluación de las plataformas tecnológicas.
Es una de las pruebas más dinámicas ya que una LMS debe ajustarse a las necesidades
y requerimientos del curso, los alumnos y el tipo de conexión que posean. Paralelamente
se modifica, crece con la evolución de la tecnología y sigue los cambios y necesidades del
proyecto en marcha. Una plataforma tiene que ser amigable y permitir una rápida
adaptación de los alumnos al entorno tecnológico
QUE NOS EVALÚAN

Evalúan para ver si el estudiante ha alcanzado los logros y corregir sus dificultades, para
ver los avances o progresos en la concreción de un ideal de hombre universalmente
válido para nuestra cultura, para ayudar al alumno a superar sus deficiencias en
correspondencia con ese ideal, y orientarlo en el evento en que este se desvié por sí o por
otro.
¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
Veamos que afirman diferentes autores al respecto, para así completar la visión general y
formar nuestro nuevo concepto.
P.Vela: “…la mayor parte de las concepciones evaluativas definen su función en relación
con la posibilidad de tomar decisiones en los programas educativos. Este criterio
pragmatista es propio de una visión del conocimiento que confunde verdad con utilidad.
Esta perspectiva impide ver el real sentido con que se lleva a cabo la tarea educativa...
Desde el paradigma evaluativo economicista y gerencial la evaluación tiene la función de
proporcionar información a aquellas personas que toman las decisiones; bajo esta
circunstancia termina por negarse la función comprensiva de los procesos, resaltando en
cambio la función explicativa. Es así como las evaluaciones se limitan, en la mayor parte
de los casos, a verificar el alcance de los objetivos, desconociendo otras circunstancias
que ocurren en el proceso educativo y que en ocasiones pueden llegar a ser más
relevantes que los mismos objetivos.
En algunos casos más preocupantes, se toman primero las decisiones y luego se hacen
las evaluaciones para justificar dichas decisiones (crear, negar, dar dinero, suspender)
programas educativos, operando como un a priori que orienta el trabajo evaluativo. De
esta manera, la evaluación se convierte en una justificación “académica” de las
condiciones políticas que sustentan tal decisión.
Este tipo de evaluación descuida otros aspectos de la situación educativa examinada, por
lo cual no se llega a la comprensión definitiva de un fenómeno. Las afirmaciones que se
realizan son fundamentalmente parciales y prejuiciosas respecto al hecho educativo, al
que se le niega la posibilidad de entenderlo en su totalidad.
Es importante resaltar, entonces, la evaluación como una acción de poder y estar
conscientes de que en los procesos evaluativos se mueven intereses de quienes
patrocinan la evaluación contrapuestos a los intereses de los evaluados, que en
ocasiones no suelen ser los mismos.
Si bien la evaluación es una acción de poder, un principio ético de todo evaluador es
preguntarse si la propuesta evaluativa maneja un poder autoritario o democrático y si su
función es el bien común o el bien individual”.
Rodríguez López: “La evaluación sirve para mejorar la calidad de la enseñanza y para
fundamentar las decisiones relativas al aprendizaje de los alumnos que participan. Desde
luego no hay que olvidar la función informativa y sancionadora, que para el propio
individuo, sus padres y la sociedad que sostiene el sistema educativo, tiene la
evaluación”2.

M. Unigarro G dice: “…el propósito de la evaluación se relaciona con el seguimiento

sistemático que le permite ganar conciencia acerca del desempeño. En este sentido,
posibilita la construcción de sus autoevaluación, de manera que a partir del reflejo, realice
monitoreo en el cual identifique y sustente sus aciertos, corrija sus errores y reoriente sus
acciones, asumiendo la responsabilidad que tiene en su desarrollo para formarse como
persona autónoma. … La evaluación también debe permitir la promoción y acreditación
del estudiante e institucional…”3

¿Por qué y para que evaluar?

Podemos decir que se trata de que cada estudiante logre adquirir determinadas
competencias. Pero antes de avanzar veamos nuevamente algunas respuestas posibles.
Se trata de evaluar:

•  Para tener una calificación que poner en la libreta y cumplir con las exigencias
reglamentarias.
•  Para certificar, aprobar, acreditar
•  Se evalúa con propósito de cumplimiento de norma institucional.
•  Para retroalimentar y de orientar al alumno sobre algunos aspectos fundamentales de
su proceso de aprendizaje.
•  Para verificar si el objetivo o meta propuesta por el docente, es el resultado parcial o
total alcanzado por los alumnos.
•  Para medir capacidades, actitudes y procedimientos.
•  Para dar un certificado
•  Para calificar con una nota los conocimientos adquiridos por los alumnos.
•  Para comprobar y revisar los procesos y productos.

Como nos evalúan

Se utilizan diversos instrumentos para obtener y sistematizar la información. La

observación es sólo uno de ellos:
 Observaciones de los estudiantes en la clase,
 Observación de cuadernos y carpetas,
 Observación de recreos o de actividades donde es otro docente el que se encuentra a
cargo del grupo,
 Observación de rutinas (entradas y salidas).

Quienes evalúan?

La más conocida de las evaluaciones es la realizada por el docente, se trata de la

heteroevaluación. Aunque en los últimos años se ha reconocido la necesidad de incluir a:
2
ENSENANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACION SUPERIOR. La evaluación del aprendizaje de los
alumnos.Pag.167 y 168.
3
EDUCACION VIRTUAL: Encuentro formativo en el ciberespacio. M. Unigarro Gutiérrez. Pág. 140.
la auto-evaluación, la co-evaluación y a la meta-evaluación. La primera no ha sido
empleada con la rigurosidad que merece, reduciéndose la autoevaluación a la manifestación de:
me sirvió, o no; me gustó, o no; me interesó, o no. De ahí es que estuvo más próxima a una
opinión, que a la evaluación. Un tema fundamental es que la autoevaluación debe estar alejada de
las instancias de control, nadie habla en contra de sí mismo (y por ello debe ser anónima).

También deben incluirse la co-evaluación (donde se intervienen otros actores) y la meta-

evaluación, donde se evalúa el instrumento empleado (el instrumento usado no siempre evalúa
aquello que pretende evaluar).

CAPÍTULO 2: Tipos de evaluación (Definiciones):

Evaluación continua: pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-

calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran
de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza
a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e
interpretar, no tanto medir y clasificar.

Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara

el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir
de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno,
dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros

Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación.

Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de
las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de
diagnóstico en las fases iníciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el
proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene
que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido
en él.

Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que

están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación
del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el
conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseñanza
(hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y
normas).

Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la
finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos
para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las
relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función
motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los
nuevos aprendizajes.

Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la

etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo
realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los
objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se
alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas.
Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de
normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el
rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo.
Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los
alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus
propias capacidades.

Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno
educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la
importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la
calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados
obtenidos.

Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el

alumno al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así considerada recibe también
el nombre de evaluación final.
AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA
La función de esta evaluación es obtener información acerca del estado de aprendizaje
de cada estudiante y, a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor desarrollo
de dicho proceso. La información que arroja este tipo de evaluación, sin embargo, no es
únicamente útil para el profesor, sino que debe ser entregada a los estudiantes, de
manera que también puedan hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje.

A continuación se señalan algunos puntos importantes sobre la evaluación formativa:

 Habitualmente se aplica durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje (es
procesual).

 No lleva necesariamente una calificación. Esto queda a criterio del docente,

según su saber acerca del estado de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

 Requiere de la generación de instancias dialógicas, en las cuales los estudiantes

puedan recibir explicaciones acerca de sus problemas y equivocaciones.

 No tiene por qué realizarse en un formato prueba. Puede ser un trabajo, un

informe, una dramatización, o incluso una conversación abierta con los
estudiantes. Esto dependerá del tipo de información que el docente quiera obtener
y de las habilidades que requiera evaluar.
La evaluación formativa por sí sola no mejora el aprendizaje del estudiante, del mismo
modo que una golondrina no hace verano. Los estudiantes crecen como alumnos cuando
la información recabada de las evaluaciones formativas se utiliza de manera constructiva,
para satisfacer sus necesidades individuales y ayudarlos a convertirse en alumnos
independientes.

Hoy, los estudiantes que ingresan en las aulas provienen de una variedad de entornos,
con una amplia gama de destrezas e intereses. La evaluación formativa ayuda a los
docentes a satisfacer las necesidades de sus estudiantes a través del aprendizaje
diferenciado.
El desarrollo de las destrezas necesarias para un aprendizaje permanente, es crítico para
tener éxito en el siglo XXI. Al utilizar estratégicamente las evaluaciones formativas, los
estudiantes desarrollan las destrezas necesarias para transformarse en estudiantes
autónomos.
Según Pérez Gómez, el realizar una evaluación formativa, es decir integrada al proceso
de aprendizaje en forma continua, necesita de varias condiciones:
a) Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y
disponibilidad de tiempo.
b) Su finalidad básica debe ser recabar información para el mejor conocimiento de los
estudiantes, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorarlos.
c) Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje,
creando ansiedad en los estudiantes, restando tiempo a los profesores que podrían
emplearlo en otras funciones.
d) Evitar que genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.
Es necesario tener en cuenta que las implicaciones sociales y de control que tiene la
evaluación restan importancia al conocimiento que se puede obtener de los estudiantes
mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condición hace que los docentes admitan
como normal el separar los momentos de enseñanza de los de comprobación. La
evaluación se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor formativo en el dialogo crítico
entre profesores y estudiantes.
La separación entre las tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene su
equivalente en los estudiantes a la separación entre la adquisición de información o
aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluación. Para combatir estas
posiciones nocivas, se propone una evaluación integrada interactiva, es decir, durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje. Entendida como un proceso natural de información
sobre lo que ocurre, que utiliza múltiples recursos, sin plantear necesariamente
procedimientos formales de evaluación.
Se trata de conocer al estudiante, lo cual demanda una comunicación abierta con él,
comprender sus problemas, circunstancias, saberes previos, su trabajo académico. Esto
es fundamental en la educación superior, pues los contactos interpersonales entre
profesor y estudiantes suelen ser escasos.
“Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como medio de
conocimiento, es conveniente enfatizar que sólo las informaciones obtenidas por los
docentes, la mayoría de ellas a través de la evaluación informal, de acuerdo con sus
esquemas de apreciación y en el transcurso de la acción, son las que, seguramente, ellos
utilizan como información orientadora del curso que siguen los acontecimientos de la
clase y la elaboración del juicio sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes”
Este enfoque propone una sincronización entre el proceso de enseñanza y el proceso
evaluativo, esto significa “evaluar lo que se ha enseñado”, constatando que se ha de
mantener una tensión a favor del proceso evaluativo, con la finalidad de que no resulte
una simple copia de los contenidos desarrollados en clase.
TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR
Uno de los puntos importantes dentro de la evaluación es quién la realiza. Hasta hace
poco se entendía que la evaluación siempre provenía de una instancia externa al
evaluado, que generalmente era el docente. Actualmente, y de acuerdo a los nuevos
modelos pedagógicos, los agentes involucrados en la evaluación se han diversificado y
ello ha significado mayor participación en el proceso de evaluación y también el desarrollo
de una mayor autonomía y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta
por saber.
Los tipos de evaluación, según el agente evaluador son:
Coevaluación

Heteroevaluación
Autoevaluación

Metaevaluación:

La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus

propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta
involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad
del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte
de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del
proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros.

Puntos a considerar en la coevaluación a tus compañeros. Anota el nombre de cada uno

de tus compañeros de equipo y evalúalos (Sí/No) tomando en consideración los
siguientes aspectos:

1. Estuvo al pendiente del proceso de la tarea del equipo, comunicándose oportunamente

y participando activamente sugiriendo ideas, compartiendo conocimientos e ideas.

2. Demostró responsabilidad en el desempeño del grupo, colocando sus avances

oportunamente, y preocupándose por el enriquecimiento y mejora de la tarea.
3. Se comunicaba en forma clara, concisa y cordial con el grupo, aceptando las
diferencias de opinión y estableciendo sus propios puntos de vista.
4. Estimulo la reflexión acerca del proceso del grupo haciendo un análisis del desempeño
del equipo con el propósito de mejorarlo.

La evaluación le proporciona al docente información importante sobre la utilidad o

eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase. Tal información es
relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distintos aspectos relacionados con la
enseñanza: el arreglo didáctico, las condiciones motivacionales, el clima socio – afectivo
existente en el aula, la naturaleza y adecuación de la relación docente – alumno, en
función, claro está, de las metas educativas que se persiguen .Para ayudar a informarle al
alumno sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución antes de ponerlo al
tanto sólo respecto a si fue o no exitoso el resultado. Con el fin de establecer mensajes
pertinentes que los alumnos puedan retomar para mejorar sobre todo su aprendizaje,
ejecución y expectativas. La información evaluativa, en la medida de lo posible, no debe
ser presentada públicamente el manejo inapropiado de ella puede repercutir
negativamente en distintos aspectos de la personalidad del estudiante: Autoestima, auto
concepto, autoeficacia, confianza, seguridad

La Coevaluación permite al alumno y al docente:

 Identificar los logros personales y grupales.
 Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de
aprendizaje.
 Opinar sobre su actuación dentro del grupo.
 Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.
 Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.
 Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y
responsabilidad.

La Heteroevaluación

Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos
desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con
respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la
heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos
perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del
sistema educativo.

LA heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos

y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de
rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa. se
manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de
forma individual y como una apreciación hacia los otros sujetos que son evaluados. Esta
es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben, sin embargo
para concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues
cada sujeto para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se
manifiesta la dialéctica entre lo externo y lo interno aunque predomina el carácter externo.

En este eslabón consideramos la evaluación que hace el profesor de cada uno de los
estudiantes así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los
restantes estudiantes.

La heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de

acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que
construye éste desde sus referentes y propósitos, pero que si no ha habido una rigurosa
evaluación interna y si no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de
partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que
arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto sería una evaluación parcializada que
hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante Tanto para el profesor
como para el estudiante en la heteroevaluación se da la contradicción entre la evaluación
interna y la externa, aunque prevalece la externa; lo interno se manifiesta en la
elaboración misma del patrón, en el caso el profesor, en su propio proceso de
autopreparación, y la externa que se realiza cuando se evalúa a los demás sobre la base
de ese patrón elaborado.

La heteroevaluación realizada sobre la base del contenido propicia una evaluación que
queda limitada a la instrucción, al centrar su atención en logros y realizaciones mostradas
por los sujetos y evaluadas externamente por los restantes, lo cual no promueve el
compromiso entre ellos, al tener un marcado acento individual. En este eslabón el
profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de resultados y con ello el
proceso le crea una satisfacción y un interés o por el contrario le puede producir
determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su
patrón con el profesor y con los restantes estudiantes, puede motivarse y el proceso le
provocaría una satisfacción, un acicate para continuar estudiando o por el contrario un
rechazo en dependencia de varios factores, como por ejemplo, sentirse muy atrás en el
colectivo, o descubrir que el profesor no es capaz de satisfacer sus expectativas y
proponer nuevas metas.

Este eslabón de la evaluación (Heteroevaluación), vista de manera aislada, no se

corresponde con un modelo de evaluación participativa, pues la evaluación del profesor
se vuelve lineal y rígida y de este modo lo único que puede comprobar el profesor es la
existencia de un conocimiento repetitivo, porque si el profesor lo que hace es comparar lo
que el estudiante hizo contra su patrón, él no ve la relación y el desarrollo del estudiante
en el resto del grupo, además no hay una negociación de objetivos, lo que limita el
carácter participativo del proceso. El tipo de evaluación que con mayor frecuencia se
utiliza es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la
evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita; esta es la
denominada Heteroevaluación. Consiste en que una persona evalúa lo que otra ha
realizado.

Autoevaluación

En estos tiempos en los que tanto se habla de calidad en la educación no debemos

perder de vista que, en una sociedad democrática y plural una enseñanza de calidad debe
ser sinónima de atender a los diferentes ritmos de estudio y de aprendizaje de los
alumnos.

Una de las estrategias que puede contribuir a afrontar la diversidad de los discentes en el
aula es enseñarles a que evalúen su propio aprendizaje. La autoevaluación puede y debe
ser un instrumento que facilite atender, respetar y valorar los distintos ritmos de
aprendizaje según las diferentes características del alumno. Características relativas, por
ejemplo, a: capacidades, estilos de aprendizaje, estrategias cognitivas, experiencias y
conocimientos previos, motivación, atención, ajuste emocional y social, etc.La
autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para
aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
individual realizado por el discente (Calatayud, 2002; 1999). Principalmente de entre los
beneficios que presenta la realización de una auténtica autoevaluación destacan los
siguientes:

a) En estos tiempos en los que tanto se habla de calidad en la educación no debemos

a)Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cual es su
progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

b) Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan

la capacidad de autogobierno

c) Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje.

d) Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que éstos
hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología
utilizada, etc.

e) Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje realizado

f) Es una estrategia que puede sustituir a otras formas de evaluación. Para atender a la
diversidad es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos para tratar de valorar
la progresión de las capacidades de cada alumno. La autoevaluación puede ser una
estrategia más en ese proceso de valoración.

f) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión

del proceso realizado.

g) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y

comprensión del proceso realizado.

h) Es una estrategia que posibilita la autonomía y autodirección del alumno.

De todas las razones anteriormente expuestas no cabe ninguna duda de que la

autoevaluación del discente puede y debe ser utilizada como estrategia para afrontar la
diversidad de intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado.

Algunas pautas de intervención para afrontar la diversidad a través de la

autoevaluación

La autoevaluación como hemos argumentado anteriormente es una estrategia que ayuda

al alumno a tomar conciencia de su progreso de aprendizaje y, además, facilita al docente
comprender cuál es el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado por el discente, en
relación con las dificultades acontecidas, los objetivos conseguidos, etc. (Calatayud, 2007;
2004;2004a).

A continuación presentamos un listado de técnicas que podemos utilizar para hacer

realidad los procesos de autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la
diversidad

1. Bloc de autoevaluación: Se trata de una actividad en la que el estudiante evidencia

los esfuerzos realizados, la valoración del trabajo conseguido (¿qué sabia?, ¿cómo lo he
aprendido?, ¿qué se yo ahora?), en relación a contenidos tanto del ámbito conceptual,
procedimental y actitudinal, cuáles han sido las mejores ideas, los logros conseguidos en
los distintos ámbitos de conocimiento

2. Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para que sea
responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una semana para realizar determinadas
actividades y el mismo ha de responder de su realización.

3. Herramientas de autorreflexión elaboradas por el profesor: Se trata de actividades

que el docente diseña con el objeto de evaluar y comprender cómo el alumno va
consiguiendo los aprendizajes. Para ello se elaboran cuestionarios, listas de control,
escalas de estimación, protocolos, etc. para recoger las informaciones relevantes sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje realizado.

4. El diario del estudiante:. La reflexión sobre el diario permite detectar problemas,

hacer explícitas las concepciones y posibilitar mejoras en el proceso. Desde nuestro punto
de vista, el diario es uno de los instrumentos más útiles para llegar al conocimiento,
análisis, comprensión y valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje que realiza el
estudiante, así como también para conocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno
de ellos.

5. El portafolio, instrumento para la evaluación formativa del estudiante: El portafolio

es una colección de trabajos, actividades, etc. que el alumno ha realizado durante un
curso. Pero quizás, lo más importante de esta selección de actividades radique en que
éste ha de estar compuesto por aquellas actividades que han permitido al discente tanto
la posibilidad de valorarse más a si mismos, como de sentirse más seguros de sí mismos.

Indudablemente, esta forma de practicar la evaluación brinda la oportunidad de conocer

cómo piensa cada uno de los estudiantes y cómo es su proceso de razonamiento. Así
como también, recoge información no sólo de los productos sino, sobre todo, de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, facilita que todas las actividades de
enseñanza y aprendizaje que realiza el alumnado a lo largo del curso se vayan
organizando de manera coherente y constituyan piezas ordenadas en su papel de
construcción de los contenidos de la asignatura. Y es, sin lugar a dudas, una de las
estrategias mejores de conocimiento de los diferentes ritmos de estudio según las
características de los alumnos.

En relación con las evidencias obligatorias hemos planteado:

•Mapas conceptuales de todos los temas.

• Cuestiones o actividades de diferentes niveles de complejidad de cada uno de los
temas, formulados por el profesor.
•Resolución de casos prácticos, etc.

Como se puede observar se trata de recoger evidencias que reflejen que han adquirido
los conocimientos básicos de la asignatura.
En relación con las evidencias voluntarias:

Las evidencias voluntarias como su nombre indican son aquellas que cada estudiante
decide incluir, bien porque ha realizado actividades de ampliación de alguno de los temas
de su interés, o ha desarrollado interrelaciones entre diferentes aspectos de la propia
asignatura o con otras. El sentido de este tipo de evidencias es dar al alumnado la libertad
de dirigir su aprendizaje, en el marco de la materia, pero de acuerdo a sus propios
intereses. Por ejemplo, los alumnos pueden elaborar un ensayo sobre un tema relevante
del programa con utilización de fuentes bibliográficas.

Con la autoevaluación se persigue que el alumno “sea capaz de valorar su proceso de

enseñanza y aprendizaje”. Proceso que es único e irrepetible, ligado a necesidades,
intereses, expectativas y motivaciones diversas. La atención a la diversidad conlleva
ritmos de estudio distintos según las características del alumnado y la autoevaluación
puede contribuir a afrontarla con garantías de éxito.

Metaevaluación

El docente cumple la función de “mediador” entre el contenido y el alumno, destacándose

dos procesos: los de Enseñanza y los de Aprendizaje, como procesos diferenciables,
porque no todo lo que enseña el docente es aprendido por el alumno, ni todo lo que
aprende el alumno es necesariamente enseñado por aquél. Pero... la naturaleza misma
del aprendizaje como experiencia vivida en forma personal por el alumno, constituye un
factor que perturba a esta tríada (profesor / alumno / contenido). ¿Por qué es un elemento
perturbador? Porque ningún individuo es igual a otro y, en consecuencia, no hay dos
alumnos idénticos. Es una razón tan obvia, que a veces hasta la olvidamos. La
experiencia de aprendizaje es diferente en cada uno de nuestros alumnos, lo cual plantea
serios problemas al docente que desea “llegar” a ellos. Por eso es necesario que
reflexionemos profundamente sobre ambos procesos: el de enseñanza y el de
aprendizaje. A esto se denomina metaevaluación.
Qué es la “metaevaluación
Es la la evaluación del proceso de evaluación. Es una evaluación que retroalimenta la
práctica docente y la evaluación misma. Pretende contestar la siguiente pregunta
refiriéndose tanto al docente como al alumno:
¿Cómo lo estamos haciendo?

Aspectos que incluye la metaevaluación sobre los dos procesos:

el de Enseñanza y el de Aprendizaje

La metaevaluación nos lleva a profundizar aspectos específicos de ambos procesos, tales

como:
• Roles del docente-educador
• Estilos personales
• Inteligencias múltiples
• Inteligencia emocional
• Fases del aprendizaje y memorias
• Operaciones del pensamiento
• Instrumentos de evaluación
• Tipos de comunicación didáctica
• Procesos cognitivos
• Niveles de profundidad cognitiva
• Estrategias cognitivas
• Estilos comportamentales
• etcétera
El sentido de la metaevaluación

Un primer propósito para la metaevaluación es como control de calidad de la evaluación.

Este concepto está relacionado con el control de un sesgo que podría estar presente en
los evaluadores, para incrementar la credibilidad de su trabajo. Se han hecho analogías
entre esta función de la metaevaluación y la de los procesos de auditoría, relacionándose
con conceptos como la acreditación y el control de calidad de los equipos que hacen la
evaluación, así como las evaluaciones que realizan. En este papel, la metaevaluación se
refiere a la revisión de una sola evaluación, en algún momento, sin hacer referencia a
otras.

Un segundo propósito de la metaevaluación consiste en la descripción, análisis y

valoración de los procesos bajo los cuales se conducen las evaluaciones. Equivaldría a
auditar la función que cumple la evaluación dentro de las instancias de gobierno. En este
sentido, la metaevaluación es una manera de estudiar políticas públicas e intervenciones
sociales, concretamente en su fase de evaluación. El énfasis se pone en estudiar si la
evaluación es adecuada y oportuna para la política bajo análisis y su contribución al logro
de los objetivos de la evaluación.

Metaevaluaciones de resultados se refieren a la evaluación tanto de productos como de

impactos. Por productos se entiende la información y evidencia conseguida en la
evaluación, su interpretación y las recomendaciones que se desprenden, que suelen estar
contenidos en informes de evaluación.

En este capítulo se concreta la parte operativa de la evaluación, para ello es necesario

recordar que anteriormente se han descrito varias etapas que cumplen diversas funciones
en la educación a distancia. En cada una de ellas es necesario identificar las técnicas e
instrumentos que se pueden diseñar y utilizar.

Capitulo 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Antes definamos que es un instrumento , para ello existen muchos conceptos pero
observemos la que Mosquera Suárez(2007) cita de Fernández Pérez (1994:818):” Se
entiende pues, que todos los instrumentos y técnicas de evaluación a los que, como
alternativas disponibles, puede recurrir el profesor ( junto a otras que el puede elaborar,
adaptadas las concreciones de la práctica), no son mas que eso , alternativas disponibles
para la investigación del profesor sobre su propia práctica docente(en nuestro caso su
práctica educativa), al servicio de su mejora y adaptación óptima y permanente a los
alumnos y/o grupos de alumnos que tiene cada año” 4. Conforme con esta apreciación
podrían surgir tantas técnicas e instrumentos como docentes existieran, pero más que
nunca en entornos virtuales el tutor deberá entonces desarrollar su creatividad e ingenio
para la elaboración de instrumentos y recursos que apelen al pensamiento del estudiante,
que le ofrezcan la posibilidad de transferir y demostrar su aprendizaje trabajando al mismo
tiempo de manera amena pero efectiva. La planeación de técnicas e instrumentos
necesariamente inicia en el momento que el tutor programa su tutoría ya que este debe
desde el inicio:

Comunicar claramente a los estudiantes el objetivo y las competencias que

debe lograr en el curso y como los evaluará.
Debe explicitar cuales son los instrumentos que quiere evaluar
4
(Suárez, 2007) (Suárez, “Desarrollo de competencias, investigación e innovación pedagógoca y didáctica”,
2007)
 Planea el instrumento de evaluación:
- Que abarque distintos aspectos del tema para que sean relacionados
entre sí.
- Que comprenda un conjunto de tareas, de diversos ítem de evaluación
que impliquen la puesta en marcha de distintas capacidades y
metodologías para su resolución.
- Que tenga en cuenta el marco de referencia en el que se realiza la
experiencia.
- Que facilite la opinión de los participantes de la misma.

Los instrumentos que utilice deben cumplir bien su finalidad:

Validez: que midan lo que se pretende medir. Es decir que evalúen los
procesos y resultados que se han propuesto y no otros.

Confiabilidad: Que arrojen resultados estables en todas las ocasiones que

se apliquen.
Objetividad: Que la evaluación realizada, sea independiente de la persona
que evalúa.

Tipología de los instrumentos de evaluación. El instrumento de evaluación es un

mecanismo que se interpone entre el evaluador y la realidad con la intención de obtener,
con su concurso, determinada información de la realidad que se está evaluando. La figura
ilustra la función del instrumento de evaluación.

Técnicas de evaluación5

Frida Díaz y Gerardo Hernández (1998) citando a Berliner (1987), definen las
técnicas sobre la base del grado de formalidad y estructuración en tres tipos:
informales, semiformales y formales.

Tomado de la Lectura:”Instrumentos de evaluación”www.colombiajoven.gov.co

3.2. TÉCNICAS INFORMALES

Se utilizan en las clases muy a menudo durante períodos breves el docente no las
presenta a sus alumnos/as como evaluaciones, por lo que no sienten que estén
siendo evaluados. Son de dos tipos:
5
Texto tomado de EVALUACION DEL APRENDIZAJE. Ministerio de Educación y Cultura. Dirección Nacional de
Mejoramiento Profesional. Mec-Dinamep, ecuador, 2000, pp.55 a 95.
       Observación de las actividades realizadas por los alumnos/as.
      Preguntas formuladas durante la clase.
Observación de las actividades realizadas por los alumnos/as
Mediante esta técnica los docentes pueden verificar aspectos importantes: la
expresión oral espontánea de los alumnos/as, las expresiones o aspectos
paralingüísticos que la acompañan y las actitudes que demuestran.
En las expresiones espontáneas de los alumnos/as, el docente tiene una fuente
importante de informaciones sobre lo que los alumnos/as comprenden o no, sus
intereses, sus problemas, el ambiente de la clase, etc. Las expresiones
paralingüísticos como los gestos, le dan pistas sobre la motivación de los
alumnos/as en determinado tema, el gusto o disgusto, aburrimiento, desconcierto,
etc. por la ejecución de las actividades lo que permite generar cambios en la
intervención docente para obtener un mejor interés o atención.
Preguntas formuladas en clase
Los docentes utilizan siempre el recurso de formular preguntas tanto para
determinar si los alumnos/as tienen los requisitos básicos que les permita acceder
al nuevo conocimiento, verificar si entendieron algo, conocer los problemas que
enfrentan en la asimilación y construcción del nuevo aprendizaje, generar
procesos de reflexión que les permita elevar su entendimiento o problematizar
para provocar desequilibrio cognitivo que permita activar y desarrollar las
estructuras mentales. Sin embargo es menester recomendar que las preguntas
formuladas deban ser construidas atendiendo las siguientes recomendaciones:
      Deben ser preparadas atendiendo a las intenciones y objetivos de la
clase.
      Deben ser pertinentes y no disgregar la atención de los estudiantes hacia
asuntos sin importancia.
      Deben explorar un proceso profundo de la información (grado de
comprensión, capacidad de análisis, generalización, nivel de aplicación,
etc.)
 3.3. TÈCNICAS SEMIFORMALES
Las técnicas semiformales exigen mayor tiempo de preparación y la definición exacta de
los criterios que se valorarán. Los alumnos/as las perciben como evaluación por lo que se
esperan de ellas resultados más permanentes y significativos. Estos instrumentos deben
ser utilizados con sentido formativo, valorados cualitativamente en relación con el avance
del alumno/a con relación al dominio de la destreza. En algunos casos, a criterio del
maestro/a, pueden calificarse, especialmente para motivar a los alumnos/as por el éxito.
Los instrumentos son de dos tipos:

      Ejercicios y prácticas en clase

      Deberes y tareas que se envían a casa.

Ejercicios y prácticas en clase

Los ejercicios y prácticas en clase están ligados con los procesos de elaboración y
refuerzo del aprendizaje y es en este contexto que el docente propone ejercicios y
prácticas que están relacionados con la destreza específica y los contenidos en los
cuales se expresa. Los ejercicios y prácticas de clase deben ser definidos a partir de los
criterios de evaluación pues sirven para que estos se desarrollen y perfeccionen.
Por ejemplo en el área de lenguaje y comunicación, en 5to año de básica para el criterio:
"Formular preguntas a partir del contexto", se propone el siguiente ejercicio tomado de la
serie Tiempo de Aprender:
Los deberes y tareas son muy utilizados por los docentes en nuestro medio; es la típica
forma de que los alumnos/as consigan tener "muchos aportes" para la calificación de fin
de trimestre o semestre. En la mayor parte de los casos es instrumentos poco o nada
preparados y de igual manera poco o nada valorados pues sólo se verifica su
cumplimiento o incumplimiento.
Preparados adecuadamente, son instrumentos útiles para lograr que el alumno/a ejercite
las destrezas en forma autónoma y desarrolle actitudes de responsabilidad y
perseverancia, aseo y presentación y desarrolle confianza en sí mismo.
 La preparación adecuada de los deberes y tareas implica:

       Establecer el criterio de evaluación; es decir la destreza que debe expresarse

en un determinado contenido.
      Verificar si los alumnos/as poseen los prerrequisitos previos para cumplir con la
tarea: si los conocimientos son adecuados y si existe, un buen dominio de las
destrezas auxiliares.
      Definir una tarea motivadora, interesante, que mueva a ala acción.
      Calcular el tiempo que demandará su cumplimiento. Especialmente en los años
superiores, los estudiantes se intoxican de tantas tareas a cumplir; todos los
profesores envían tareas de los más diversos tipos: consultas, investigaciones,
exposiciones, etc., muchas de estas atareas rebasan el nivel de los estudiantes
y se transforman en verdaderos “problemas familiares”.
      Visualizar el proceso que debe realizarse para cumplir con la tarea de tal
manera que se pueda orientar para su eficiente cumplimiento.
      Definir la forma de valoración de la tarea, tratando en lo posible que sea
participativa y puntualizando las pautas que servirán de base para la
calificación, si ese es el caso.

3.4. TÈCNICAS FORMALES

Los instrumentos que utilizan las técnicas formales exigen un proceso de selección y
elaboración más cuidadoso y se aplican en situaciones que exigen más control por lo que
se perciben como verdaderas situaciones de evaluación y se relacionan inmediatamente
con la asignación de calificaciones.
 Tradicionalmente, este tipo de técnicas se utilizan en forma periódica o al finalizar un
ciclo de enseñanza y aprendizaje. En esta forma los alumnos/as "están en exámenes"
mensuales, trimestrales, semestrales o finales y su dedicación exclusiva es estudiar
para "pasar" los susodichos exámenes; lo cual se debe a que han sido utilizados con un
sentido eminentemente sumativa para asignar notas y promoción. Modernamente se
considera que estos "exámenes" no deben ser utilizados en la "semana de exámenes"
sino periódicamente para verificar el dominio de las destrezas cognoscitivas lo que
permitirá decidir sobre qué hacer para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Son varias las técnicas e instrumentos que se utilizan como formales; entre éstas
tenemos: 
TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN Lista de cotejo

Escalas

ENCUESTA Inventario

Escala de aptitudes

ENTREVISTA Informal

Formal Guía de entrevista

PORTAFOLIO Variadas

PRUEBA Orales Cuestionario,

Lectura, ejercicio,
Etc.

Escritas De ensayo Cuestionario

Semiestructurada Variados reactivos

Objetivas Complementación
Dicotómicas
Pareamiento
Ordenación
Selección múltiple

Mapas mentales Cuadros sinópticos

Esquemas
Conceptuales
Mapas
Conceptuales
Redes semánticas

 Por la importancia que tiene para este modelo y proceso evaluativo, se realizará análisis
de cada una de las técnicas con sus respectivos instrumentos, ilustrándose con ejemplos
aplicados a la evaluación de las destrezas.
           La observación con fines de evaluación
 La observación es una técnica para recoger datos, informaciones de un sujeto o del
proceso evaluado. Según Postic y De Ketele (1992) la observación, se realiza mediante
un examen atento que el evaluador/a (profesor/a), realiza sobre otro u otros sujetos o
sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos
mediante la obtención de una serie de datos, que son imposibles de alcanzar por otros
medios. La observación, por tanto, ofrece información permanente a la persona acerca de
lo que ocurre en su entorno.
 Por medio de esta técnica el profesor/a obtiene informaciones acerca de las habilidades
cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus alumnos/as. Sin embargo, es más indicada
para los dos últimos aspectos.
 La observación es muy apropiada para evaluar
      Actitudes, hábitos de estudio, adaptación social, cualidades de liderazgo.
      Habilidades físicas, como nadar, saltar, correr, etc..
      Habilidad de lectura oral, realizar experimento, bailar, tocar un instrumento
musical.
      Comportamientos típicos de los estudiantes la hacer un examen, participar en una
discusión, estudiar en grupo.
 Puede argumentarse que los maestros/as si utilizan la observación en el quehacer
docente, ciertamente que así es, sin embargo, en muy contadas veces utilizan los datos
observados para emitir un juicio de valor apropiado acerca de sus alumnos/as. ¿Por qué
ocurre esto? La respuesta sin lugar a dudas es que la observación no se planifica
correctamente y en general se ejecuta de la siguiente manera:
      Irregularmente: unas veces sí y otras no.
      Sin objetivos delimitados y declarados de antemano: se observa lo que más llama
la atención. Por esta razón se observan diferentes aspectos en distintos alumnos.
Podrá darse el caso que de un alumno jamás se haya observado nada de él.
      Sin registros escritos de lo observado: los posibles datos recogidos quedan
librados a la memoria del observador, su interpretación y subjetividad.
 Los datos obtenidos de la observación informal, no es recomendable utilizarlos con fines
evaluativos. Con el objeto de que se elimine la subjetividad y los datos que se recojan
posean fiabilidad y validez, la observación debe realizarse de acuerdo a las siguientes
fases de planeación:
      Definición clara y precisa de objetivos.
       Sistematización.
       Delimitación de los datos que se recogerán.
       Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
       Triangulación (comprobación) de las observaciones realizadascon el aporte
de otros sujetos.
 Para desarrollar una observación sistemática y objetiva debemos construir ciertos
instrumentos que detallamos a continuación:
       Listas de cotejo, comprobación o control
 Las listas de cotejo o comprobación consisten en listas de destrezas, palabras que
describen rasgos de comportamientos positivos o secuencias de acciones ante los cuales
el docente tildará su presencia o ausencia, luego de su atenta observación. Se emplean
fundamentalmente en aquellas tareas o procesos que se refieren a formas de actuación
que no admiten puntos intermedios, es decir, se cumplen o no se cumplen. En general
sirven para establecer la habilidad del alumno/a para desarrollar procesos psicomotrices o
de manejo de máquinas o instrumentos, por lo que son importantes para las áreas de
cultura física, cultura estética y actividades prácticas. Es importante remarcar que la
sumatoria de sí o no raramente puede interpretarse como una medición, más bien debe
interpretarse como una observación de lo que el alumno/a puede o no puede realizar.
          La encuesta con fines de evaluación
 A diferencia de las investigaciones cuantitativas que utilizan la encuesta como principal
instrumento de recolección de información y en las que el equipo encuestador no participa
en el diseño de la investigación o lo hace marginalmente, las investigaciones cualitativas
exigen la participación del grupo desde el momento de la definición del problema a
investigar: De hecho, en el trabajo de campo, cada integrante debe estar familiarizado con
los objetivos de la indagación como si fuera el investigador principal.
Ahora, la encuesta en el sentido estricto se define como el conjunto de estímulos
sistemáticos aplicados a determinadas unidades de análisis, sobre la base de un conjunto
de respuestas predeterminadas. Es importante destacar, que este conjunto de estímulos
sistemáticos puede aplicarse sobre la base de respuestas no sistemáticas, según las
necesidades del contexto donde se realiza la encuesta.

Por lo anterior, se hace necesario identificar los elementos constitutivos principales en una
encuesta:

1. Definición y operacionalización de los conceptos de la encuesta.

1. Diseño del cuestionario de la encuesta
2. Definición de la muestra, es decir, el tipo de población al que se va a hacer la
encuesta.
3. Trabajo de campo de la encuesta.
4. Registro de la encuesta.
Con lo anterior, podemos definir de otra manera lo que es una encuesta: “ Técnica
destinada a obtener información primaria a partir de un número representativo de
individuos de una población para proyectar los resultados sobre una población total”6[2]

  Es una técnica útil para obtener informaciones que permiten al docente llegar a un mejor
conocimiento de sus alumnos/as especialmente para desarrollar una evaluación con
referente interno. Mediante esta técnica podemos conocer, por ejemplo:
      ¿Cuál es la opinión del estudiante sobre un asunto determinado?
      ¿A quién admira el estudiante?
      ¿Cuáles son los intereses del estudiante?
           La entrevista con fines de evaluación
Un instrumento de investigación cualitativa con enfoque etnográfico es la
entrevista, que como en toda investigación cualitativa debe ser abierta, o
semipautada. Es mas que un cuestionario, o una encuesta oral, una serie de
conversaciones amistosas entre el entrevistador y entrevistado.
En el contexto de la investigación cualitativa, la entrevista abierta y personal es un
instrumento muy útil para indagar un problema y comprenderlo tal como es conceptual
6
izado e interpretado por los sujetos estudiados sin imponer categorías preconcebidas.
Como afirma Patton (1980)7[3] “El objetivo de la entrevista cualitativa es conocer la
perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas organizan su entorno y
orientan su comportamiento”

En términos generales, la entrevista personal puede definirse como una conversación o

un intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito conocer lo que piensa o
siente una persona con respecto a un tema o una situación en particular.

La entrevista cualitativa con fines investigativos, se centra en el conocimiento o la opinión

individual solo en la medida en que dicha opinión pueda ser representativa de un
conocimiento cultural más amplio. En este sentido, las entrevistas individuales en
profundidad son el instrumento mas adecuado cuando se han identificado informantes o
personas claves dentro de la comunidad.

         Portafolio

Al portafolio se le considera como un método ya que integra varias técnicas, consiste en

que cada alumno/a organiza todos los productos fruto de los procesos de enseñanza y
aprendizaje referidos a una unidad didáctica o a un período particular: mes, trimestre o
año; que han sido revisados permanentemente, los clasifica y encarpeta para que sea
revisado en forma cooperativa en cada etapa y al final del proceso.El uso del portafolio
permite retroalimentar los procesos de aprendizaje mediante la revisión de los
contenidos, actividades y tareas realizadas y valorar los esfuerzos realizados por el
alumno/a. En esta valoración participan todos los agentes: el niño/a como autoevaluación,
el grupo como coevaluación; y el docente, como heteroevaluación.
El portafolio tiene las siguientes ventajas:
      Promueve la participación individual y colectiva de los estudiantes.
      Propicia que los estudiantes asuman responsabilidades sobre sus aprendizajes.
      Permite una visión muy amplia de lo que el estudiante conoce, puede hacer y las
actitudes que demuestra en el desarrollo de las actividades.
      Es apropiado para generar iniciativas y desarrollar la creatividad.
Para mayor efectividad, el/la docente debe preparar una relación de todos los elementos
que debe contener el portafolio y los criterios que van a servir para realizar su valoración y
orientar la valoración que deben realizar los alumnos con sus trabajos y los de sus
compañeros.
         Pruebas o test
Esta técnica de la evaluación es muy útil e importante para el maestro/a, puesto que le
permite recoger información de las destrezas cognitivas, que la reforma curricular plantea
en las cuatro áreas básicas. Los maestros/as tienen experiencia en el manejo y
aplicación de este tipo de instrumentos, sin embargo no dispone de un conocimiento
técnico sobre su preparación y elaboración de este tipo de pruebas.
Características de las pruebas o test:
Según Tenbrink, una prueba se caracteriza por:
      Una situación común a la que todos los estudiantes responden.
7
      Unas instrucciones comunes que dirigen las respuestas de los estudiantes.
      Un conjunto de reglas comunes para corregir las respuestas de los estudiantes.
      Una descripción numérica de la realización de cada estudiante, realizada después
de corregir las respuestas.
      Pruebas orales
Las pruebas orales son aquellas en las cuales el docente formula una pregunta oral para
que sea respondida por el alumno/a en la misma forma. Utilizada abundantemente en
nuestro medio en la forma de lecciones orales que, la mayor parte de las veces, consiste
en la repetición mecánica de lo tratado en la clase anterior. En un enfoque moderno de la
evaluación, el valor de la prueba oral debe ser rescatada especialmente para verificar el
dominio de destrezas relacionadas con la comprensión de conceptos, la solución de
problemas, la expresión oral; pues solamente a través de ella podemos verificar, por
ejemplo si el alumno/a está en capacidad de: expresar suposiciones, conjeturas,
hipótesis, valoraciones, etc. articular correctamente las palabras; adecuar la entonación,
el ritmo, el gesto, y el tono de la voz según la intencionalidad y la circunstancia
comunicativa, exponer oralmente con recursos de apoyo o sin ellos; entre otras.
La prueba oral para su efectiva aplicación debe ser planeada en forma adecuada
considerando los siguientes puntos
      Analizar los criterios de evaluaciónpara verificar la pertinencia de la utilización de
este tipo de pruebas.
      Preparara de antemano un cuestionario de preguntas de más o menos el mismo
nivel de dificultad para todos los estudiantes. Las preguntas deben hacer referencia a
aspectos significativos del aprendizaje.
      Si la prueba se dirige a todo el grupo de estudiantes, las preguntas deben ser
estructuradas considerando el mismo grado de dificultad y profundidad.
      Para valorar la actuación de los estudiantes se debe construir una tabla de
especificaciones que recoja los diferentes aspectos a ser considerados.
En estas pruebas, la valoración es subjetiva pero para hacerla más objetiva, se construye
la tabla de especificaciones de calificación que debe adecuarse a las características de la
destreza que se evalúa.
      Pruebas escritas
Esta técnica plantea dos instrumentos: /os tipificados o estandarizados y los preparados
por el maestro/a. Por ser de interés para la evaluación en el contexto del modelo que se
propone se hará referencia a los elaborados por el profesor/a.
En términos generales se clasifican en las llamadas pruebas de ensayo (por temas o de
preguntas abiertas); las de base semiestructurada y las objetivas (cerradas o
estructuradas).
      Mapas conceptuales
 Los mapas conceptuales tienen por objeto organizar conceptos y representar sus
relaciones significativas en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras (conectares) para formar una unidad
semántica.
 Para Novak y Gowin (1988), a excepción hecha de un pequeño número de conceptos
que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por
descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprenden mediante la
composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir.
Los mapas conceptuales orientan la atención del docente y alumnos, sobre un pequeño
número de ideas que son de gran importancia en relación a un tema específico ya
estudiado.
 Cuando los nuevos conceptos o significados se engloban en otros conceptos más
amplios, más inclusivos, el aprendizaje tiene mayor significatividad para el aprendiz pues
se configura mejor su estructura cognitiva. Por esta razón en un mapa conceptual los
conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.
La elaboración de mapas conceptuales, puede transformarse en una actividad que
fomente la creatividad ya que se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales si de
manera activa, se trata de establecer relaciones preposicionales sobre conceptos que
aparentemente no tienen ninguna relación. Los mapas conceptuales pueden utilizarse
como potentes instrumentos de evaluación en tres aplicaciones:
       Elaborarun mapa conceptual sobre un tema o tópico determinado,
       Elaborarun mapa conceptual con una lista de conceptos dada; y,
       Dado un mapa conceptual incompleto, completarlo.

PORTAFOLIO

“Portafolio" se conceptualizará como un conjunto de

PORTAFOLIO DE
evidencias respecto al conocimiento y las habilidades
EVALUACION EN
que van a adquirir los estudiantes a través de la práctica.
ENTORNOS
Este puede ser utilizado para diversos propósitos, el
VIRTUALES
modelo está basado en la aplicación de principios
constructivistas acerca del aprendizaje, la enseñanza, y
las formas de recolección de información.
Desde una perspectiva constructivista el aprendizaje se concibe como un proceso
en el cual el que aprende construye los conceptos de acuerdo con la experiencia
propia y la de los otros con quien comparte... el estudiante tiene la posibilidad de
participar activamente en la toma de decisiones en su proceso de aprendizaje.
(Madrigal, 1993)
Según Bárbara Tobin, el portafolio es una colección de los trabajos del estudiante,
seleccionados, analizados y ordenados por el estudiante para identificar sus
destrezas reales, sus progresos, para autoevaluarse y ver el grado con que
alcanza sus metas y la ruta de las nuevas metas que necesita para su continuo
crecimiento, no se trata sólo de enseñar contenidos de una materia, al elaborar el
portafolio se le enseña al estudiante a reflexionar sobre sí mismo, sobre su
aprendizaje y sus necesidades. (Tobin, 1994).
LECTURA RECOMENDADA:
El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza- aprendizaje de las lenguas. Revista Electrónica
Internacional.Fatima Doval. http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/10.pdf
PORTAFOLIO ELECTRONICO:www.ccm.itesm.mx/dda/cie/proy2.html - 11
PORTAFOLIO ELECTRONICO COMO HERRAMIENTA DE LA EVALUACION
FORMATIVA:ares.unimet.edu.ve/encuentroted/trabajos/trabajosPDF/MariaAlejandraAguilar.pdf
        Mapas mentales
 Los mapas mentales son representaciones de las estructuras cognitivas. La utilización de
instrumentos para representar las estructuras cognitivas reflejan la forma como el
estudiante comprende los conceptos, su jerarquización y las relaciones que existen entre
ellos.
 Entre los mapas mentales tenemos:
       Cuadros sinópticos
       Esquemas conceptuales
       Mapas conceptuales
       Redes semánticas

 Estos instrumentos pueden ser utilizados en todos los momentos de la clase: al inicio, en
la elaboración del conocimiento y en la evaluación.
       Al inicio como verificación del esquema de partida (evaluación inicial) en la cual se
reflejan los conceptos y las relaciones entre ellos, que forman parte de la actual estructura
cognitiva del alumno respecto al tema de estudio;
 En la elaboración del conocimiento en la forma referida del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel, que consiste en la introducción de nuevos
elementos en la estructura cognitiva y en su reconformación; y,
    En la evaluación, como la representación de la nueva estructura cognitiva.

 Cuadros sinópticos
 Son organizadores cognitivos de conceptos y sus relaciones jerárquicas. En un cuadro
sinóptico los conceptos están estructurados horizontalmente, los más generales e
inclusores se ubican a la izquierda y mientras se desplazan a la derecha son menos
inclusores, es decir más específicos.
Como instrumento de evaluación puede ser utilizado en tres formas:
 Elaborar un cuadro sinóptico sobre un tema o tópico determinado.
 Elaborar un cuadro sinóptico con una lista de conceptos dada, y,
Dado un cuadro sinóptico incompleto, completarlo

Capítulo 4. ÉTICA EN LA EVALUACIÓN

ÉTICA PROFESIONAL

Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana. Es necesario que todo
docente como educador, maneje elementos éticos y desarrolle un sistema de
evaluación que permita que el proceso se haga en forma verdaderamente
educadora, que no sea un proceso que corrompe, aniquila o envenena, sino que
sea un poder que genere vida, crecimiento personal y entusiasmo por ser mejor.
Las prácticas evaluadoras, como prácticas sociales y educativas que son, tienen
importantes implicaciones éticas en la vida de los individuos, por ello el docente
debe ser consciente de cómo mediante la evaluación puede estar ejerciendo el
poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que existe entre el evaluador y los
evaluados. Al valorar el aprendizaje de un contenido disciplinar está otorgando o
negando oportunidades en la escuela que en definitiva se convierten en
oportunidades en la vida. Su actuación construye el éxito y el fracaso escolar
(Perrenoud, 1996), porque al poner el énfasis en ciertos temas del programa
educativo y descuidar otros (a los que concede menos tiempo y atención en la
clase, y en la evaluación) puede estar privando a sus alumnos de experiencias de
aprendizaje valiosas.

Al respecto se advierte que «los evaluadores no deben ignorar los desequilibrios de

poder ni suponer que el diálogo sobre la evaluación sea abierto cuando no lo sea.
Hacerlo significa aceptar de forma implícita el statu quo de las estructuras de poder.
Creemos que la mejor solución para los evaluadores consiste en afrontar
directamente las cuestiones de poder y adoptar una postura de deliberación
democrática como ideal para juzgar las afirmaciones públicas de valor. En esta
concepción, los evaluadores no son espectadores ni reyes filosóficos» (House y
Howe, 2001:26).

La enseñanza y la evaluación no son tareas neutrales, se trata de procesos que

tienen un fuerte componente político ideológico y ético moral, que inevitablemente
afecta las vidas de las personas implicadas. No es verdad que los profesores en el
aula podamos mantener cierta distancia intelectual mostrando una actitud aséptica
e imparcial respecto al asunto de la evaluación (en realidad, de ningún asunto
educativo) con el afán de ser objetivos e impedir contaminar el proceso con
nuestros propios valores e ideología. Esta contaminación resulta inevitable, lo que
exige permanecer alerta en todo momento contra los prejuicios, el etiquetaje y los
juicios prematuros o poco fundamentados que puedan conducir a una evaluación
sesgada. Subjetividad no significa arbitrariedad, ésta última, no puede tener cabida
en una evaluación educativa que se precie de serlo.

Aunque se reconozca que en evaluación la «objetividad» absoluta no es posible y

siempre se aspire a lograrla, ésta se sitúa en unas coordenadas muy alejadas de la
versión positivista que aún permanece en amplios sectores educativos. En este
artículo suscribimos el planteamiento de que ese objetivo significa tratar de
alcanzar unos enunciados no sesgados mediante los procedimientos de la
disciplina, observando los cánones del razonamiento y la metodología adecuados,
cultivando un sano escepticismo y manteniendo la atención para erradicar las
causas de los sesgos. Negamos que el cometido del evaluador se limite a
determinar las afirmaciones relativas a datos concretos, dejando para otros las
afirmaciones de valor, como hacen algunos. Los evaluadores pueden determinar
también las afirmaciones de valor. En realidad, es difícil que puedan evitar hacerlo»
(House y Howe, 2001:38). La profesión de enseñar se torna cada día más compleja
y demanda de los docentes del siglo XXI sólidos conocimientos y el desarrollo de
competencias profesionales (Barrón, 2009; Rueda, 2009; Moreno Olivos, 2009).

Algunos de estos saberes y habilidades los adquieren durante su formación inicial,

pero otros se fraguan paso a paso sobre el terreno, mediante el ejercicio de la
práctica profesional y a través de experiencias de formación permanente. La
evaluación de los alumnos no es una práctica ocasional o esporádica del
profesorado sino que forma parte de las tareas habituales que tiene que cumplir.
Así, en el aula el profesor lleva a cabo evaluaciones continuas (formales e
informales) y emite constantes juicios de valor respecto a las actuaciones de sus
alumnos, lo cual, en algunos casos, puede generar conflictos en sus relaciones
interpersonales, llegando a causar fuertes controversias y dilemas morales no
fáciles de resolver. Definitivamente, la evaluación es una de las tareas más arduas
que el docente afronta en la cotidianidad de la escuela, Es necesario pues, prestar
atención a la formación del docente como evaluador, formación durante tanto
tiempo descuidada.

No se puede negar que tanto la enseñanza como la evaluación tengan un

componente técnico, pero reducir estos procesos sólo a su dimensión técnico
instrumental es despojarlos de su esencia humanista, cuya dimensión ético -moral
les es inherente. Desde una óptica técnica, la problemática de la evaluación se ve
constreñida a una preocupación que consiste en habilitar a los profesores con
dispositivos, técnicas e instrumentos de medición del aprendizaje del alumno; esta
postura es un legado del enfoque positivista en educación cuyos antecedentes
datan del siglo XIX, «desde finales del siglo anterior, los supuestos conductistas y
positivistas sobre la naturaleza del conocimiento dieron forma a la orientación
metodológica predominante en las investigaciones educativas. El laboratorio, con su
ámbito aséptico y controlado, y las prácticas de medición, con sus índices
cuantitativos precisos, se consideraban elementos necesarios para una
investigación sign ificativa... En sus mejores expresiones, la investigación educativa
se veía como un eco de la física» (Eisner, 2002:151).

En este escenario se considera, sea de forma ingenua o interesada, que si el

profesor se apropia con pericia de metodologías de evaluación se tendrá resuelto el
problema en este ámbito. Se ignora que la evaluación es un tema atravesado por
múltiples dimensiones y que lo que está en juego es la formación y el desarrollo
pleno de las personas. Por consiguiente, lo que el profesorado requiere es una
amplia formación en evaluación que le permita analizar la problemática y
complejidad de esta disciplina, lo que necesariamente conlleva considerar sus
fundamentos teórico epistemológicos, ético-filosóficos, y político ideológicos; así
como sus implicaciones personales, sociales, psicológicas, económicas, etc.

La enseñanza es una tarea intencionada y profundamente moral en la que el

docente pone en juego su propio sistema de creencias, concepciones y valores
acerca de lo que significa una ‘buena vida’ y una ‘buena educación’. De lo que el
docente haga o deje de hacer en la escuela, dependerá, en buena medida, las
oportunidades que les brinde a sus alumnos para adquirir los saberes y desarrollar
las capacidades que les permitan construir su proyecto de vida; estas decisiones y
actuaciones comportan un fuerte compromiso ético con las nuevas generaciones
que le son confiadas para su formación. Afrontar esta demanda de la sociedad con
responsabilidad y decisión, requiere valor y empeño en la construcción de una
sociedad más justa y democrática de la que tenemos en la actualidad (Guarro,
2007; González y López, 2007)

EJERCICIOS O TAREAS DE AUTOEVALUACIÓN

ACTIVIDAD N°1: TALLER Nº1
1. ¿Qué función cree usted debe tener la evaluación?
2. ¿Usted aprende para la evaluación o para la vida?
3. ¿Podemos considerar a la evaluación como algo necesario ante las tareas
educativas?
4. ¿Para qué se evalúa según su apreciación?
5. ¿Considera usted que se puede medir los conocimientos del estudiante sin
necesidad de realizar una evaluación?

ACTIVIDAD N°2:

Realizar tres mapas conceptuales sobre los tipos de evaluación según el agente
evaluador.

ACTIVIDAD N°3:

Define con tus propias palabras, y pon algunos ejemplos concretos de los
siguientes conceptos:

Medición.

Calificación.

Evaluación.
Se pueden relacionar entre sí. Explícalo con uno o con varios ejemplos. En grupo,
confrontar vuestras respuestas y preguntar al profesor.

ACTIVIDAD N°4:
Realizar un análisis crítico sobre la ética en la evaluación

BIBLIOGRAFÍA

GONZALEZ, M. La evaluación del aprendizaje en la universidad, La Habana, Cuba,

Editorial Universidad de Matanzas, 2000.

MALAGON, Luis Alberto. Universidad y sociedad, pertinencia y educación

superior. Editorial Magisterio. Bogotá. 2005. pág.63
MORENO, Olivos Tiburcio. Centro de Investigación en Ciencias y Desarrollo de la
Educación (CINCIDE). Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Bajado de
Internet: http://www. uniestudia. Com. Noviembre 2005.
Nolla Cao, Nidia. Modelo de evaluación de un plan de estudios para las
especialidades médicas y estomatológica.
Pozo, Juan Ignacio, Evaluación estratégica

TORRES, Guillermo. Una Reflexión sobre la evaluación educativa desde la ética.

Cuadernos de Evaluación. Universidad Santo Tomás. Bogotá. 1994

Salas Perea, ramón, El papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Lectura complementaria recomendada: Rubio, María José (2003).Enfoques y

Modelos de la Evaluación e-learning. Revista electrónica de Investigación y
evaluación educativa. V.9.n2 http://.uv.es\RELIEVE\v9n2\RELIEVEv9n2_1.htm .
Consultada por última vez 19 de noviembre de 2007.

Páginas de interés
www.colombiajovem.gov.cowww.cimm.ucn.cr/simposios/recursos/xx/cuestionarioin
icial.doc
www.pizarron.cl/tesisevaluacionpdfvf.pdf