Escuela de Educación

Maestría en Educación con Especialización en Gestión Educativa

Tesis

“¿CÓMO LLEGUÉ A SER EL MAESTRO QUE SOY?1 ”

Un estudio sobre biografías escolares y prácticas pedagógicas

María Victoria Abregú

Directora: Dra. Andrea Alliaud

Marzo 2008

1
El título está basado en la compilación de historias de vida “Cómo llegué a ser quien soy” de Susana García Salord
Para Ieia

2
INDICE

AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................. 4

RESUMEN ..................................................................................................................................... 5

ABSTRACT ................................................................................................................................... 6

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 7

CAPITULO I
EL RECORTE DEL PROBLEMA............................................................................................... 11

CAPITULO II
BIOGRAFIA ESCOLAR Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ..................................................... 24

CAPITULO III
EL ENFOQUE BIOGRAFICO COMO METODOLOGÍA DE ABORDAJE............................ 43

CAPITULO IV
LOS MAESTROS AYER Y HOY: PASADO Y PRESENTE ESCOLAR ................................. 59

CAPITULO V
DE LO COLECTIVO A LO SINGULAR: LA HISTORIA DE VIVI....................................... 102

CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 108

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 119

ANEXOS .................................................................................................................................... 124

GUIÓN ENTREVISTA.......................................................................................................... 124

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE............................................................................... 126

3
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de San Andrés y muy especialmente a Silvina Gvirtz, por su generosidad y por
todo lo aprendido en estos años de trabajo juntas. A todo el equipo de la Escuela de Educación,
por el crecimiento profesional y personal durante este tiempo compartido.

A la Fundación Luminis, por la beca que me posibilitó acceder a la Maestría y por haber
confiado en mi desde el principio, apostando a mi formación.

A Andrea Alliaud, mi directora, porque fue mi maestra y mi guía; por la lectura cuidadosa y por
la apertura con la que compartió conmigo sus investigaciones, sus textos y todo su saber.

A Catalina Wainerman y a todos los miembros del Área de Investigación de la que fui asistente
durante estos últimos años, porque quizás sin darse cuenta fueron mis “maestros silenciosos”.

A mis viejos y a mis hermanos, que siempre sostuvieron mi crecimiento y creyeron en mí, aún
en los tiempos difíciles. Y a los amigos, porque siempre están.

A Martín, por todo su amor y su cuidado, por su ayuda invalorable para terminar la tesis, su
lectura y sus correcciones, su paciencia y su insistencia, indispensables para llegar hasta acá.

A los directores de escuela que me abrieron la puerta de sus instituciones para esta investigación
y a los maestros que me posibilitaron entrar al aula y a sus historias de vida, por su tiempo y su
disposición. A esta altura puedo decir, como afirma Rivas Flores, que parte de lo que pienso,
digo y construyo tiene que ver con la mirada que cada uno de ellos me ha ofrecido. Ellos forman
parte de mi discurso, como de alguna manera todos somos parte del discurso de la historia.

Finalmente, a todos los maestros que formaron parte de mi vida y que me ayudaron, algunos por
su modelo y otros por su “contramodelo”, a ser la maestra que fui y la profesional que soy.

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 RESUMEN

Partiendo del supuesto de que la historia vivida como alumnos forma a los maestros, esta
investigación apunta a conocer cómo es (re)significada la biografía escolar entre quienes
actualmente se desempeñan como docentes, tomando como punto de partida su práctica concreta
y apuntando a reconstruir la trayectoria que recorrieron mientras eran alumnos.

Esta investigación no pretende explicar la práctica sino comprenderla y al mismo tiempo, aportar
elementos que contribuyan a la reflexión de todos los actores involucrados en el hecho
educativo. Para lograrlo, tras observar la práctica en el aula de ocho maestros, reconstruimos y
analizamos sus biografías escolares en la búsqueda de los elementos que ayuden a comprender e
interpretar sus prácticas pedagógicas presentes.

Los principales resultados de este trabajo confirman el impacto de la biografía escolar en la

formación de los maestros, que se manifiesta básicamente en las representaciones del “buen
maestro” que los docentes han ido configurando a lo largo de su trayectoria formativa y en la
imagen que han construido de sí mismos en tanto maestros.

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 ABSTRACT

This research aims at discovering how a school biography is (re)signified among today’s
teachers, on the assumption that life as a pupil has a formative impact on teachers. The starting
point has been their concrete practice and we reconstructed the path that those teachers followed
while they were pupils.

This research does not attempt to explain the practice, but simply to understand it, and at the
same time to provide some elements which may contribute to the reflection of all those involved
in the educative act. In order to get to such objective, we observed the practice of eight teachers
and tried to analyze their school biographies in the search of elements that may help to
understand and interpret their present pedagogical practices.

The main results of this investigation confirm the impact of the school biography in school
teachers training, which is basically shown in the “good teacher” representations they have
created through their formative years and in the image of themselves that they have constructed.

6
 INTRODUCCIÓN

Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin
embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del enseñar pocas veces nos detenemos a pensar
en esa situación, tan importante para definirnos como docentes y pedagogos (Dussel y Caruso,
1999). Creemos que es hora de detenernos a pensar, porque la manera en que cada maestro
entiende la docencia tiene indefectiblemente un efecto sobre lo que hace en el aula.

Es mucho lo que hay para aprender y reflexionar sobre las diversas maneras de concebir la
enseñanza y este ejercicio constituye un acto central de todo educador porque, tal como lo
afirman Fenstermacher y Soltis (1999) “Los docentes profesionales solo llegan a serlo cuando
reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía y los sostiene
en la importante tarea de educar” (Fenstermacher y Soltis, Op.cit.:21). Comprender las diversas
representaciones presentes en los maestros permite reflexionar sobre lo que se hace y sobre la
relación (o la distancia) entre lo que se aspira a ser como docente y lo que en efecto se es.

Según los autores mencionados, el modo de concebir la enseñanza y la visión que cada maestro
tiene de su labor y de su propósito, va a determinar la dirección, el tono, el estilo del docente y,
en gran medida, el modo en que cada maestro estructura su enseñanza.

Ahora bien, ¿cómo se conforma esa forma de entender la docencia? Ese “entender la docencia”
tiene en gran parte que ver con la historia del maestro como alumno.

Las biografías escolares, las experiencias de los maestros en tanto alumnos, constituyen desde
nuestra perspectiva de análisis, uno de los componentes principales de la identidad docente que
construimos y que conforma nuestra concepción sobre el enseñar y el aprender. Como lo afirma
Goodson (1992), estudiar la vida de los maestros y maestras nos da señales acerca de los
profundos e íntimos aspectos de dicha identidad. Analizar las biografías tiene que ver con asumir
que el pensamiento docente y su práctica pedagógica están al menos parcialmente influidos por
sus experiencias previas, tal como lo afirma Knowles (1992). Así, las biografías parecen jugar un
rol central en cómo los estudiantes y docentes encaran sus experiencias en el aula ya que durante
su recorrido escolar como alumnos, los maestros adquirieron no solo conocimientos formales
sino también concepciones de qué significa ser maestro y de cómo se enseña y aprende. Por eso,
la biografía escolar resulta estructurante de las formas de hacer y pensar la docencia (Feldman,

7
1999). Pero la influencia de la historia escolar no siempre es evidente y es por eso quizás que
actúa con mayor fuerza; la biografía influye en el desempeño de los maestros pero no siempre de
forma visible y clara.

Las experiencias asimiladas sin control consciente durante el transcurso de la vida como alumno,
se conservan y actúan años después atravesando la acción en los ámbitos profesionales. Y es
posible que la potencia de la (re) actualización de las experiencias vividas en las prácticas de los
docentes se deba justamente al hecho de no haber sido suficientemente abordadas. Si esos
aspectos se “desenmascaran”, si pasan al plano de lo consciente, probablemente dejen de
intervenir “ilícitamente” y permitan visualizar ese componente “invisible” que, al ser revelado,
posibilitará operar sobre él. En este sentido, Jackson (1999) nos alerta: “Si en los años venideros
no somos capaces de reflexionar más profundamente que hoy acerca de las complejidades que
habitan el corazón mismo de la enseñanza, (…), estamos condenados a tener aquellas escuelas y
aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse” (Jackson,
Op.cit.:42-43).

Las razones por las cuales esta experiencia vivida deja huellas “imborrables” en los maestros
pueden ser explicadas desde diferentes perspectivas que van desde el alto impacto de la biografía
per se hasta el bajo impacto del período de formación docente por algunas debilidades
intrínsecas a dicha formación. Si bien esta investigación no se propone ahondar en los motivos
por el cual la biografía escolar forma los maestros, diversas explicaciones serán revisadas en este
trabajo para ser (re) repensadas.

En síntesis, partimos aquí del supuesto de que la biografía escolar forma a los maestros y de la
hipótesis de que esa historia vivida como alumnos atraviesa su presente, muchas veces de forma
inconsciente. Nos interesa entonces abordar las señales de esa historia en el presente para
comprender cómo el pasado es evocado y (re)significado en su practica actual por quienes hoy
son maestros. Para ello indagamos las historias escolares de docentes cuya práctica pedagógica
observamos previamente. Plantearemos como punto de partida que no hay una única manera de
significar la experiencia vivida en tanto alumnos y que la misma varía según las diferentes
trayectorias y experiencias de los sujetos.

Por eso, esta investigación apunta a conocer el contenido de la historia escolar de los sujetos que
actualmente se desempeñan como maestros, partiendo de su práctica concreta y apuntando a
reconstruir la trayectoria que han recorrido como alumnos tal como es evocada por ellos.

8
Partimos del presente de estos maestros, que nos sirve de “excusa” para conocer sus historias, y
reconstruimos su camino recorrido para luego volver a su presente.

Nos buscamos aquí dar explicaciones causales ni mostrar evidencia que permita explicar o
predecir la incidencia de una dimensión (la biografía) sobre otra (la práctica) ya que, como lo
plantea Jackson, este tipo de reflexión “no implica necesariamente una búsqueda de pruebas
concluyentes (…) Soy portador de marcas. Sin embargo, cuando procuro revelar esas marcas,
decir cuales son, ponerlas de manifiesto para que todos puedan verlas, advierto que soy incapaz
de hacerlo de un modo que convenza al escéptico” (Jackson, Op.cit:37). Por lo tanto, la
propuesta es abordar la práctica a partir de las biografías, pero no para explicarla sino para
comprenderla y para aportar elementos que contribuyan a la reflexión.

En síntesis, el análisis de la biografía escolar resulta de un interés fundamental porque en

diferentes situaciones, particularmente en las situaciones nuevas y de ansiedad, los docentes
suelen basarse en sus experiencias previas como alumnos para configurar sus propios estilos y
estrategias de enseñanza.

Desocultar el contenido de las trayectorias escolares vividas y hacerlas visibles pretende

contribuir a la formación de docentes reflexivos que, haciendo conscientes esos mecanismos,
puedan dar lugar a nuevos esquemas teóricos que, de resultar más pertinentes, predominen por
sobre los prácticos, aquellos surgidos de la experiencia vivida. En palabras de Mc Ewan, (1998)
queremos “contar historias acerca de la docencia, con la esperanza de que al decir algo nuevo
aprenderemos a enseñar mejor” (Mc Ewan, Op.cit: 249)

¿Por qué biografías de maestros? La elección de este tema de investigación obedece a múltiples
causas.

Es posible identificar claramente distintos componentes que incidieron en la elección del tema.
Principalmente, una larga historia como maestra de nivel inicial, 14 años durante los cuales en
muchas ocasiones fueron detectados en la práctica cotidiana elementos aprendidos desde el lugar
de alumna. Reflexionar sobre los mismos contribuyó a hacer explícitas algunas cuestiones que
estaban atravesando implícitamente la tarea docente. También desde el rol de asesora pedagógica
se observó reiteradamente el hecho de que docentes que habían aprendido en su formación
terciaria corrientes de enseñanza “innovadoras” presentaban enormes dificultades para realizar

9
en su práctica una ruptura entre las metodologías tradicionales con las que ellos habían
aprendido en la escuela y las que “debían” implementar desde su rol docente.

En segundo lugar, durante la carrera universitaria fueron descubiertos textos de Quiroga (1985)
que trabajaban teóricamente ese concepto que habían sido explorados intuitivamente como
docente: fundamentalmente el concepto de “matriz de aprendizaje” referido a las condiciones en
que se desarrollan los aprendizajes y que dejan huellas con las que los sujetos aprenden a
significar sus experiencias. Según la autora, en la multiplicidad de experiencias vividas vamos
construyendo un modelo de interpretación de lo real; así, lo vivido y aprendido es el marco de
referencia desde el cual se interpreta el presente. Este anclaje teórico de aquellas percepciones
previas reafirmaron el interés de profundizar este tema.

Finalmente, un tercer elemento ayudó a confirmar la elección de este tema. Durante un trabajo de
campo coordinado por Sirvent cursando la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la UBA,
en el año 1997, realizamos el ejercicio de redactar una biografía educativa que reseñara la
historia escolar vivida por cada uno de los integrantes del equipo. Ese ejercicio posibilitó, una
vez más, (re) ver la propia historia vivida y tomar conciencia de mitos y tradiciones
incorporadas en nosotros, asociadas a la profesión de enseñar (Alliaud, 2000).

Por eso, seguramente este análisis estará resignificado en función de la propia matriz de
aprendizaje y, en ese caso, como dice Meirieu (2001), el interpretador podrá también ser
interpretado.

10
 CAPITULO I

EL RECORTE DEL PROBLEMA: ¿qué? ¿por qué? ¿para qué? ¿desde dónde partimos?

¿Cómo, esa maestra que hoy está frente al aula, se ha convertido en lo que hoy es, en cómo
piensa y en lo que hace frente a la clase?
¿Cómo influye su pasado escolar en su ser maestra hoy? (Butt et al, 1992: 81 2 )

La profesión docente tiene una particularidad en relación a otras profesiones: desde el primer día
su tarea, el ámbito laboral resulta conocido porque los maestros lo han habitado muchos años
mientras eran alumnos. “Es así que para los docentes, la incorporación a la profesión
representaría la “re-inserción” o la “vuelta” a un lugar que no es ajeno aunque sí lo es la posición
(…)” (Alliaud, Op.cit.:19-20).

Como ya dijimos, en los años que han transitado la escuela como alumnos, los maestros han
aprendido multiplicidad de cuestiones relacionadas con la enseñanza: qué es ser maestro, qué es
ser alumno, qué es enseñar y aprender, cómo interactuar en el aula, etc. Han aprendido en forma
práctica una cantidad de saberes implícitos y explícitos acerca de la escuela y con todos esos
saberes prácticos regresan a las instituciones educativas, esta vez para ubicarse en otro lugar del
aula, en el frente. Todos esos saberes han ido configurando un sistema de creencias y supuestos
que se verán “reactivados” o “reactualizados” en su regreso a ese lugar que les resulta tan
familiar, aunque ahora desde otro rol.

Muchos estudios durante los ´70 y ´80 se centraron en la propia experiencia de los maestros en
tanto alumnos y la consideraron no solo tan importante como el periodo formativo “específico”
sino también, en muchos casos, incluso como más importante (Goodson, 1993: 13).

La importancia formativa de la biografía escolar de los maestros ya había sido demostrada por
numerosas investigaciones 3 : “La experiencia escolar vivida en todas las etapas en que fueron
alumnos tiene un carácter formativo que tiende a imponerse sobre la formación específica”.
(Alliaud, Op.cit.: 88).

En este sentido, la formación de los maestros va mucho más allá del periodo de formación
profesional propiamente dicho y dado que todas las experiencias vividas por los docentes
2
La traducción es nuestra
3
Lortie (1995), Zeichner (1981), Contreras Domingo (1987), Terhart (1987)

11
resultan formativas ya no es posible explicar o reducir su formación a una sola etapa. La
formación de los maestros es un proceso prolongado durante el cual se transita por diferentes
experiencias y se interactúa con diversas conocimientos, enfoques y personas (Feldman, 1999).
Así, el trayecto de formación (Ferry, 1990) abarca tanto la formación formal como la practica
profesional y las experiencias vividas como alumno.

Diversos autores (Terhart, 1987; Petty y Hogben, 1980 en Alliaud, Op.cit.) confirman la
importancia de aquellos saberes prácticos adquiridos durante la época en que se fue alumno. El
contacto con la práctica parece hacer recuperar a los maestros los saberes adquiridos durante
aquella época y los modelos interiorizados, aún cuando la preparación profesional posterior les
haya brindado nuevas o diferentes concepciones.

En sus experiencias vividas como alumno, el maestro vive un proceso de observación e

internalización de particulares modelos de enseñanza. Lortie (1975) afirma que esos modelos,
latentes, son activados durante la práctica siendo a menudo “dejados en suspenso”,
particularmente durante el período formativo (Goodson, Op.cit.)

La biografía escolar, en tanto experiencias vividas y trayectorias recorridas por cada sujeto como
alumno, incluyendo experiencias que van desde el nivel inicial hasta la profesional, pasa así a
ocupar un lugar relevante en la formación de los maestros.

Por ello, los docentes inician su formación profesional con un bagaje histórico de experiencias
educativas vividas como estudiantes. Ya tienen ideas previas sobre lo que significa ser un buen
profesor, el contenido que se debe enseñar, cómo debe hacerlo y el tipo de ambiente del aula que
les gustaría crear (Zeichner, 1993). Los estudiantes del profesorado llegan a su etapa formativa
específica con una identidad docente ya determinada, al menos parcialmente. Algunos de ellos
tienen nociones sofisticadas de lo que significa ser docente, otros no, pero la formación docente
se convierte en la arena donde la identidad docente es puesta a prueba. (Knowles, Op.cit.).

Así pues, la identidad profesional se forma, fundamentalmente en torno a las experiencias de tipo
social, político y moral que el docente va experimentando a lo largo de su vida como alumno y
sobre las cuales realiza opciones que orientarán su práctica futura (Rivas Flores, 2007)

Zeichner (1981), Terhart (Op. cit.) y Lortie (Op. cit) coinciden en que el impacto de la formación
profesional es escaso y que, si bien es probablemente incorrecto asumir que la biografía es el

12
único factor determinante en la socialización, la experiencia que el alumno trae consigo no puede
ignorarse ya que al ingresar a formarse como docente, no llega “en blanco” sino con un
considerable proceso de socialización acumulado que corresponde a su trayectoria escolar
previa.

En este sentido, Diker y Teriggi (1997) afirman: “Cuando un alumno ingresa al profesorado,
lleva acumulado un considerable período de socialización en el rol: el que corresponde a su
trayectoria escolar previa. En ese marco, el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas
escolares que, de alguna manera se actualizan toda vez que este se enfrenta con la situación de
asumir el rol de enseñante” (Diker y Teriggi, Op. cit: 134). En términos de Davini, “como
productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este “fondo de saber” orientaría en
buena medida las formas de asumir su propio papel como docente” (Davini, 1995:80).

El maestro, en sus experiencias vividas como alumno incorpora modelos de aprendizaje y rutinas
escolares, que de alguna manera se ponen en juego cada vez que este se enfrenta con la situación
de asumir su práctica como profesor (Alfaro, 2004).

A lo largo de todo ese proceso formativo, el docente va incorporando a la práctica y a la

conciencia una tradición pedagógica acerca de lo que implica ser docente: “Las tradiciones
escolares se van incorporando al imaginario docente a partir de las experiencias sociales de la
escuela y de su participación, como alumnos, de la institución escolar. (…) de este modo
incorporan una visión de la escuela a la vez que construyen un proto modelo profesional que se
concretará a lo largo de la dilatada experiencia escolar” (Rivas Flores, Op. cit: 130). Así, la
práctica profesional no forma solo por lo que impone sino, para muchos, por lo que re actualiza.
(Feldman, Op. cit).

Woods (1986), en la misma línea, afirma que la investigación sobre identidad, intereses y
biografía docente resulta fundamental por el escaso conocimiento acerca de cómo las tempranas
experiencias de los maestros afectan sus carreras y las estrategias que adoptan ( Woods, 1986 en
Knowles, Op. cit), ya que, a pesar de que actualmente se reconoce la importancia que adquiere la
escuela como ámbito privilegiado donde los docentes se forman, sigue siendo poco frecuente
considerar a la escuela como el ámbito donde esos mismos docentes aprendieron mientras eran
alumnos (Alliaud, 2003)

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Los diversos autores mencionados y las investigaciones aludidas, a la vez que demandan
mayores investigaciones empíricas, coinciden en afirmar la impronta de la biografía escolar en la
formación de la identidad docente. Más aún, muchos de ellos se animan a afirmar que el impacto
de la biografía es mayor que el impacto de la formación profesional específica.

Las situaciones vividas como alumnos parecen tener un fuerte impacto en la formación de los
docentes a diferencia de otros espacios formativos que parecen tener un impacto escaso. ¿Cuál es
la causa del gran impacto de las experiencias vividas y del bajo impacto de la formación
docente? Terhart (1987) sostiene que la formación recibida en las instancias formales constituye
una “empresa de efectos débiles” en la formación de los docentes. A su vez, según Zeichner y
Tabachnic (1981) los efectos de esa formación profesional se “destiñen” por la influencia que
ejerce la experiencia escolar vivida en tanto alumnos. Por eso, estudiantes que muestran actitudes
“innovadoras” durante su periodo de formación profesional, tornan en dirección opuesta se
tornan más y más “tradicionales” cuando experimentan el impacto de la practica docente.

Las posibles causas de ese viraje pueden situarse en tres escenarios posibles (Zeichner y
Tabachnic, Op.cit) que permiten explicar la persistencia de las prácticas tradicionales de los
maestros: en un extremo, el alto impacto de la biografía escolar y la consecuente reproducción de
practicas aprendidas; en el otro, el bajo impacto de la formación docente y por lo tanto la
dificultad para producir actitudes innovadoras o superadoras de aquellas aprendidas en el pasado;
y entre ambos, un escenario que plantea una especie de “alianza” entre la escuela (en tanto
experiencia vivida) y los centros de formación docente en la transmisión de perspectivas
tradicionales.

Lortie (1975), claramente situado en el primer escenario, sostiene que la biografía escolar es la
llave para entender la socialización que se produce en el lugar de trabajo. Dicha socialización
parecería estar completa antes de recibir la formación docente. Para el autor, los rasgos más
tradicionales se adquieren las etapas vividas como alumnos y la influencia de la formación
profesional tiene escasa oportunidad frente al peso de esa experiencia vivida. Lortie insiste en el
fuerte impacto que tiene sobre los docentes la vivencia escolar previa y la influencia de sus
primeros tutores. Algunos estudios empíricos apoyan esa hipótesis (Petty y Hogben, 1980;
Stepehns, 1967; Puritt y Lee, 1978).

En el segundo escenario planteado, Shipman (1967) afirma que el escaso impacto de la

formación docente se debe a sus debilidades intrínsecas. Desde esta perspectiva, Las

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herramientas teóricas adquiridas durante el profesorado para responder al día a día escolar
parecen tener escasa utilidad y esto permitiría explicar esta necesidad de los maestros de anclarse
en los saberes previos y de recurrir a experiencias ya vividas para responder a las nuevas
demandas que el aula les exige y para las que no se sienten preparados. Dentro de esta misma
postura, otras autoras (Diker y Teriggi, Op.cit; Alliaud Op.cit) afirman que el bajo impacto de la
formación profesional está relacionado con el contenido de los espacios de formación docente y
a su resistencia a incorporar los aspectos relacionados con la práctica: “pareciera ser que esta
influencia de la experiencia vivida se potencia si la preparación profesional de los maestros y
profesores no se orienta hacia esa práctica, si no incorpora situaciones, problemas o casos reales
en su desarrollo que permitan a los futuros docentes a aprender a elaborar juicios y fortalecer los
criterios sobre los que decidan sus decisiones y acciones” (Alliaud, Op.cit:16). Desde esta
perspectiva, la formación del profesorado no tiene bajo impacto “per se” sino por la forma en la
que aborda esa formación específica, en este sentido se discute el escepticismo otorgado por
algunos autores a la etapa del profesorado como instancia valida de formación profesional.
Domingo Contreras (1987), también situado dentro de esta perspectiva, considera que la
principal debilidad de las instancias de formación profesional radica en la escisión entre teoría y
práctica. El autor afirma que los esquemas construidos (teóricos) y los esquemas vividos
(prácticos) van en general por carriles paralelos, con el riesgo de que, si no llegan a interactuar,
predominen los prácticos por sobre los teóricos. “Los modelos (de enseñar, de aprender, de ser
alumno, de ser docente) que se van forjando a lo largo de todas la etapas escolares, no acceden
directamente a la conciencia, de allí su carácter implícito. Sin embargo, se ponen en acto como
principios organizadores y configuradores de las prácticas y representaciones del presente. Estos
formarían parte del acervo de los saberes prácticos que los docentes poseen y utilizan en su
trabajo” (Alliaud 1999:47). Así, la formación docente funciona como una especie de “barniz”
temporario que los alumnos adoptan sobre un sustrato de perspectivas tradicionales adquiridas
tempranamente. Este barniz permitiría explicar las supuestas actitudes innovadoras que se
perciben en los alumnos durante su formación docente y que luego se tornan tradicionales en la
práctica concreta como maestros.

En el último escenario propuesto, una hipótesis alternativa permite pensar la relación entre
biografía y formación profesional en otros términos. La persistencia de prácticas tradicionales en
los maestros ya no se debe al alto peso de la biografía ni a la escasa influencia de la formación
docente sino a que tanto una instancia como la otra son “socias” en la preparación de sus
estudiantes. Ambas trabajan juntas en la conservación de prácticas tradicionales. Bartholomew
(1976) argumenta que los centros de formación docente son igual de tradicionales que las

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escuelas donde los maestros se formaron como alumnos y centra su afirmación en la distancia
que existen entre teoría y practica al interior de los centros de formación profesional. En este
sentido, los efectos de la formación docente no son desteñidos sino consolidados a partir de la
experiencia escolar. La formación docente, desde esta perspectiva, lejos de ser “innovadora” o
superadora de prácticas tradicionales, es profundamente conservadora. O más bien, perece ser
“seudo innovadora” en el sentido de que promueve en sus alumnos nuevos métodos de
enseñanza, al mismo tiempo que mantiene rutinas y modalidades de enseñanza conservadoras.

Sin embargo, más allá del reconocimiento generalizado acerca del impacto de la biografía
personal de los maestros y del debate acerca de las causas del impacto débil de la formación
profesional en los maestros, lo cierto es que la escuela continúa siendo considerada solamente
como un ámbito donde los docentes se forman durante su socialización profesional mientras que
allí los docentes también aprendieron y se formaron mientras fueron alumnos.

Este trabajo mirará de cerca ese recorrido de los maestros por la escuela mientras eran alumnos
para ver las señales de ese pasado en su presente dada la importancia reconocida a la experiencia
biográfica en el desempeño profesional de los maestros.

Consideramos que esta investigación puede contribuir a la producción de estudios empíricos

sobre biografías escolares que, si bien han aumentado en los últimos años en el contexto
latinoamericano, aún resultan escasos. Como afirman algunos autores (Goodson, 1992, Tenti
Fanfani, 2006), el énfasis ha estado últimamente más centrado en la producción de estudios
prescriptivos acerca de cómo debería ser el maestro que en comprender cómo realmente son los
maestros.

Concretamente, este estudio se propone indagar en el pasado escolar de maestros con biografías
escolares diferentes, elementos que permitan comprender su práctica pedagógica actual.

Los objetivos específicos de la investigación apuntan a:

¾ Indagar las trayectorias recorridas por docentes a lo largo de las distintas etapas de su
escolaridad focalizando la mirada en la modalidad de enseñanza (estrategias didácticas)
y el vínculo pedagógico (relación maestro-alumno)
¾ Indagar cómo el pasado escolar es evocado por quienes se desempeñan como maestros en
el presente

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 ¾ Indagar las prácticas actuales de los docentes (a partir de las observaciones de clase)
focalizando en la modalidad de enseñanza y en el vínculo pedagógico
¾ Indagar cómo las diferentes trayectorias recorridas por los docentes atraviesan sus
prácticas actuales
¾ Analizar las prácticas actuales de los docentes a partir de los relatos de las trayectorias
escolares vividas.

A partir de prácticas docentes observadas en el aula, nos preguntamos ¿cuál es la historia escolar
de estos maestros? ¿Cómo reconstruyen los sujetos esas trayectorias? ¿Cómo organizan sus
recuerdos? ¿Cómo evocan su pasado? ¿Qué recuerdos privilegian? ¿Cómo historiza y
contextualiza cada uno de esos maestros su práctica actual? ¿Es posible establecer relaciones
entre su práctica actual y su pasado escolar como alumno? ¿Puede ese sujeto reconocerlas e
identificarlas? En definitiva, este sujeto que tiene hoy esta práctica pedagógica, ¿qué trayectoria
biográfica recorrió? y ¿qué relaciones es posible descubrir entre dicha trayectoria y su práctica
actual?

Es importante aclarar que este trabajo aborda la biografía escolar de los docentes haciendo
hincapié en los maestros por ellos recordados y en la mirada de sí mismos como maestros, sin
indagar en las diferentes fases formativas de las trayectorias vividas. Las etapas de la escolaridad
se recorren únicamente en función de los caminos recorridos pero sin hacer un especial recorte
en ellas.

Resulta necesario reflexionar aquí sobre la veracidad o falsedad de los hechos relatados. Nos
proponemos aquí indagar cómo los maestros reconstruyen su pasado, qué elementos de sus
recuerdos privilegian a la hora de reconstruir sus historias, pero no interesa aquí probar la
existencia de dichos hechos sino lo que ese docente rescata de ese pasado, real o transformado,
ya que es dicho registro, y no su veracidad o falsedad, lo que va a determinar sus configuraciones
docentes actuales. No es el hecho sino lo que el sujeto ha resignificado de ese hecho, lo que
conforma su matriz de aprendizaje.

En este sentido Butt et al (1992) agregan que, en la manera que los docentes reconstruyen su
historia, es menos relevante determinar si lo relatado es o no verdadero. La cuestión central es,
por el contrario, comprender que la naturaleza de ese pasado genera pensamientos y acciones,
más allá de si es o no cierto.

17
La investigación se focaliza en dos aspectos: las prácticas de enseñanza y el vínculo pedagógico.
El recorte tiene el objetivo de profundizar sobre esos aspectos, sin pretender ser exhaustivo.
Toda investigación supone un recorte arbitrario e intencional ya que las prácticas pedagógicas
incluyen múltiples dimensiones de análisis y la complejidad del hecho educativo imposibilita
abarcar la totalidad de las mismas. Aún sabiendo que resignamos la posibilidad de abarcar la
mayor cantidad de aspectos posibles, privilegiamos una mayor profundidad en el planteo.

¿Porqué centrarnos en el vínculo? Al referirse a su historia escolar, la mayoría de los maestros

aluden a un docente o profesor determinado, que guía sus recuerdos mientras que raramente
refieren a contenido o programas. Consideramos que los aspectos vinculares influyen de manera
decisiva sobre las posibilidades de aprender de los alumnos y que analizar los modos vinculares
es fundamental para entender el proceso de enseñanza aprendizaje.

¿Porqué centrarnos en las modalidades de enseñanza? Porque creemos que la función de todo
maestro es enseñar y la enseñanza no puede quedar afuera de cualquier análisis que apunte a
pensar sobre la escuela. La reflexión sobre cómo enseñamos y porqué enseñamos como
enseñamos, tratando de identificar allí huellas de las diferentes instancias formativas que hemos
recibido, es una reflexión inevitable si partimos del supuesto de que la enseñanza no puede
quedar afuera de ninguna investigación educativa. Aún cuando los maestros no traigan
espontáneamente esta cuestión en sus biografías y relatos, nos parece relevante indagar
intencionalmente sobre esta dimensión, con el claro propósito de “obligarnos a pensar” sobre la
forma en la que enseñamos.

En definitiva, nos propusimos hacer un recorte que permita profundizar e iluminar algunos
aspectos y elegimos conocer los estilos de enseñanza y los aspectos vinculares de los maestros
porque ambos suelen estar vinculados implícita o explícitamente con lo que los maestros
vivieron y aprendieron mientras eran alumnos.

El eje que articula esta investigación son las biografías escolares. La observación de las prácticas
de clase y su reconstrucción junto a los maestros seleccionados constituyen la “excusa” que nos
permite abordar las historias pasadas e intentar establecer relaciones entre las modalidades de
enseñanza y el vínculo pedagógico vivenciadas en tanto alumnos y el lugar que ocupan esas
mismas dimensiones dentro de su practica actual. Así, lo que el docente hace, lo que dice acerca
de lo que hace y lo que se observa “desde afuera”, funcionan al servicio de las biografías
escolares de esos sujetos.

18
La observación de clase es por eso, en esta investigación, un medio puesto al servicio de la
biografía. No busca captar cómo es ese docente (sería muy parcial y arriesgadamente arbitrario)
sino que busca recoger más información sobre ese maestro. Nos permite conocerlo mejor, verlo
en acción, tensionar y poner a dialogar su discurso con su práctica (observada en un recorte y
siendo concientes de eso).

La mirada sobre las prácticas posibilita contextualizar el relato de los actores, conocer sus
representaciones y observar relaciones entre el decir y el hacer. La observación juega aquí el
papel de ayudarnos a salir del plano del discurso y sumergirnos en el “hacer”. Ver al maestro en
su práctica concreta, nos permite identificar posibles tensiones entre el deber ser ideal,
constitutivo del rol docente, y su ser maestro real.

Somos conscientes de que en la observación de clase estamos capturando un pequeño recorte de

ese maestro real, por las múltiples variables que pueden influir para que esa clase observada no
sea representativa de la práctica de los maestros que forman parte de esta investigación. Pero aún
así y siendo conscientes de los riesgos y de los recaudos a tomar, creemos que pueden aportarnos
elementos para intentar conocer mejor a cada docente y entender con mayor profundidad qué
entiende cada uno de ellos por “participación de los alumnos” o por “estrategias de trabajo en
grupo” cuando esos términos aparecen en su relato discursivo incluyendo en sus descripciones
tanto su “decir” como su “hacer”.

Los antecedentes:

A pesar de la importancia reconocida a las biografías escolares como elemento clave para
comprender la docencia, las primeras investigaciones empíricas surgen recién en los ´80 en los
países centrales y son retomadas a fines de los 90 en los estudios locales (Alliaud, 2003).

En relación a los estudios locales, las investigaciones de Alliaud (1999, 2003) resultan
fundamentales como punto de partida en la investigación de esta temática ya que, desde la
década de los 90 la autora se interesa por indagar aspectos relacionados con las biografías
docentes. Otros autores locales (Feldman, 1999; Diker y Teriggi, 1997) también aportan insumos
para esta línea de trabajo.

19
Alliaud, en su trabajo La biografía escolar en el desempeño de los maestros noveles (2003),
realiza una investigación que constituye sin duda el punto de partida de este trabajo. Allí, la
autora busca indagar cómo el pasado escolar es evocado por quienes son maestros en el presente
para aportar elementos que permitan comprender la práctica y los procesos de formación
profesional.

En dicho trabajo, el foco de la investigación está intencionalmente puesto en los docentes

novatos (de 0 a 5 años de antigüedad): “No es lo mismo el relato que pudiera producir cualquier
individuo sobre su escolaridad, ni tampoco el que pudieran producir los maestros en distintos
momentos de sus vidas o en etapas diferentes de su carrera. Las preocupaciones del actor en el
momento de narrar su vida condicionan tanto los temas como las explicaciones, además de la
selección de sucesos relevantes” (De Miguel, 1996 en Alliaud, Op.cit.: 64). El estudio trabaja
con autobiografías de los sujetos seleccionados para la muestra y el estudio no busca contemplar
lo que esos maestros hacen en su presente sino describir, analizar e interpretar aquello que
recuperen de su pasado vivido en la misma institución a la que regresan para enseñar.

La presente investigación toma dicho trabajo como insumo fundamental pero se diferencia al
partir de la práctica actual de los docentes para, desde allí, reconstruir su pasado como alumnos y
buscar establecer relaciones entre el pasado y su presente. Además, con el objetivo de ampliar la
producción de conocimiento iniciado por Alliaud, ya no nos basamos en docentes noveles sino
que, intencionalmente nos centramos en docentes con diferente grado de antigüedad. En su
investigación y en sus trabajos posteriores, queda planteada una pregunta que nuestro trabajo se
propone responder: ¿Que hubieran expresado quienes portan más años respecto a su propia
escolaridad? Sospechamos que los relatos no serían muy diferentes de los que produjeron
nuestros docentes noveles (Alliaud, 2004). Un tercer elemento diferencia nuestra investigación
de aquella que resulta nuestro principal antecedente: no trabajamos con autobiografías escritas de
los sujetos sino con historias orales y relatos de vida a las que se agregan observaciones de clase.

Si bien las investigaciones de Alliaud constituyen nuestro principal antecedente, en los últimos
tiempos han surgido nuevos estudios que también resultan insumos interesantes para repensar
nuestra investigación, comparar los resultados encontrados, enriquecer nuestro análisis y
agregarnos nuevas preguntas.

Un antecedente fundamental en el que se basa esta investigación es la corriente de

documentación narrativa de docentes. Si bien esta corriente posee sus características distintivas

20
respecto a las investigaciones referidas a la biografía escolar, también posee múltiples puntos de
anclaje.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se viene desarrollando en Argentina y,

a menor escala, en otros países de América Latina, desde el año 2000, abordando diferentes
temáticas: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de
los docentes, modelos de transferencia universitaria, y de asesoramiento académico a proyectos
pedagógicos colectivos de educadores, modalidades de investigación educativa y pedagógica que
combinan principios teóricas y metodológicos de la etnografía de la educación, de la
investigación interpretativa de las practicas escolares, etc. (Batallán, 2006; Mc Ewan, 1998,
Bolívar, 2002; Suárez, 2005; Zeller, 1998; Connelly y Clandinin, 1995 y 2000, entre otros)

Uno de los rasgos distintivos que surgen de los relatos pedagógicos escritos por los docentes es
la tendencia a incorporar elementos autobiográficos de las propias trayectorias profesionales de
los docentes narradores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas.
Cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, los docentes están
reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y están otorgando
sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento
como docentes (Bullough, 2000; Huberman, 2000 en Suarez, 2007: 88)

La investigación de Rivas “La cultura profesional de los docentes de secundaria en España”

(Rivas y otros, 2003) constituye otro aporte fundamental para este trabajo por utilizar la
entrevista biográfica como forma de abordaje metodológico. El planteamiento metodológico de
esta investigación busca hacer visible la voz de los docentes en sus propios contextos de trabajo.
Dado que el interés está centrado en comprender el proceso de desarrollo profesional del
docente, la entrevista biográfica parece una estrategia adecuada para ese fin. Una de las
evidencias recogidas en dicha investigación, es tomada en el presente trabajo para abordar las
brechas entre el decir y el hacer de nuestros docentes y se relaciona con la tendencia de los
docentes a expresarse en torno a su trabajo en forma idealizada y convencional. Los resultados
de la investigación muestran que, en muchos casos, los maestros hablan de su tarea de acuerdo a
los proyectos educativos y pedagógicos con los que se identifican y no tanto en cuanto a lo que
hacen día a día. (Rivas Flores, 2007:122)

Otro interesante insumo para abordar las distancias entre el “ser” y el “deber ser”, lo constituye
una investigación realizada en la Universidad del Litoral (Rodríguez, 2001), que se propone

21
indagar las teorías implícitas de los docentes a estudiantes del profesorado desempeñándose
como docentes practicantes en el año final de su carrera. Se indagó mediante entrevistas lo que
significa aprender y las representaciones y caracterizaciones del docente ideal (entre otras cosas).
Se les solicitó además a los futuros docentes que recordaran una experiencia exitosa de
aprendizaje y que la describieran 4 . De la investigación surge un interesante resultado: las
evidentes contradicciones entre las concepciones de aprendizaje “constructivistas” manifestadas
por los estudiantes del magisterio y la selección de experiencias exitosas tradicionales (en la
escuela media o en el Instituto de formación docente) en casi el 35% de los docentes
entrevistados. La hipótesis sustantiva de este trabajo es que los docentes, cuando responden a las
múltiples y complejas demandas en el proceso de enseñanza aprendizaje en su practica áulica,
responden con esquemas asociados a su visión implícita de la enseñanza, como resultado de su
experiencia como alumno y a los modelos pedagógicos internalizados en su pasado escolar. La
relevancia de la “fijación” de estas experiencias en el marco de la trayectoria educativa previa al
ingreso a la Institución de Formación Docente, afirman los investigadores, “recuerda la
importancia de considerar las biografías escolares de cada estudiante, especialmente para
desestructurar una dependencia psicológica a valorar como “único”, “normal”, “histórico” el
modelo pedagógico que han observado en su pasado escolar como alumno de la escuela primaria
en sus primeros años de educación formal y en el nivel secundario posteriormente, además de
comprobar que existe una concepción social dominante sobre lo que significa enseñar, aprender
y evaluar en las instituciones escolares, ideas asociadas al paradigma positivista en educación”.
(Rodríguez, 2001: 3). Esta investigación resulta un aporte interesante por dos motivos: por
situarse en el primer escenario analizado anteriormente entre las posibles interpretaciones para
explicar el alto impacto de las biografías escolares en los maestros y, como ya señalamos, por
analizar las distancias entre el docente ideal y el docente real, distancia que también será
analizada en la presente investigación.

Diversas investigaciones realizadas en México también constituyen interesantes puntos de

partida para este trabajo. Fundamentalmente relevante resulta una investigación realizada en el
año 2004 (Alfaro, 2004) que indaga la construcción de la identidad profesional de los profesores
de primaria de diferentes generaciones, formadas con diferentes planes de estudio. La
investigación analiza la profesión docente en tanto construcción histórica donde la identidad
profesional se constituye a partir de la biografía escolar por un lado y la actividad docente
cotidiana, por otro. Se utiliza el enfoque biográfico retomando las trayectorias formativas y
4
El trabajo se basó en un instrumento diseñado por el grupo de investigación IDEA de la Universidad de Sevilla,
España, que fue adaptado para el estudio. Se utilizó un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas que fue
administrado a 77 docentes.

22
laborales. La investigación trabaja con relatos de 15 profesores de primaria, agrupados en 5
generaciones, de acuerdo a distintos perfiles de formación y ubicados en tres momentos
históricos tomando como eje el proceso profesionalizador que se inicia a nivel nacional en la
década el 40, de las escuelas normales a la licenciatura. Los resultados de la investigación están
en muchos casos alineados con los hallazgos identificados en el análisis del presente trabajo.
Fundamentalmente el relacionado a los recuerdos evocados por los maestros y a la importancia
asignada a la afectividad en el vinculo docente-alumnos, incluso jerarquizando estos aspectos por
sobre los aspectos cognitivos como factor de aprendizaje. La investigación, al igual que la
nuestra, rescata las experiencias formativas y las trayectorias laborales de los maestros para
volver a su práctica docente, analizando la distancia entre el ideal que se proponen y sus
prácticas concretas, brecha entre el deber ser y el ser que retomaremos en este trabajo. Este
antecedente resulta muy interesante por tomar diferentes generaciones de maestros, como nuestra
investigación; por abordar la trayectoria formativa y laboral, aspectos que también nosotros
miramos y, además, por retornar a su práctica concreta para analizar las distancias entre el
discurso y la acción.

Nuestro trabajo toma los antecedentes producidos en el campo como punto de partida y a la vez
se propone contribuir, con algunos elementos distintivos, a la producción de trabajos empíricos
que buscan recuperar el valor de las biografías para producir conocimiento que nos ayude a
entender mejor la docencia.

23
 CAPITULO II

BIOGRAFIA ESCOLAR Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

“Mi relato será fiel a la realidad, o en todo caso

a mi recuerdo personal de la realidad, lo cual es
lo mismo” (J.L. Borges)

La biografía escolar comprende todas las etapas de formación que atraviesa el sujeto en su rol
de alumno: el jardín de infantes, la escuela primaria, el colegio secundario, el profesorado y las
escuelas donde los docentes se han desempeñado como maestros (la socialización profesional).

Durante ese trayecto se fueron aprendiendo habilidades específicas, pero también modelos de
enseñar y modelos de aprender, como ya dijimos en el capítulo anterior. Nos proponemos aquí
profundizar sobre el tipo de huellas incorporadas a lo largo de ese proceso.

La trayectoria escolar vivida determina, siguiendo a Diker y Teriggi (Op.cit), buena parte de
nuestra formación actual, tanto cuantitativa como cualitativamente. Cuantitativamente, por el
tiempo transcurrido en esas instituciones, ya que como afirma Rockwell (2001) “Permanecer en
la escuela, en cualquier escuela, durante cinco horas al día, 200 días al año, seis o más años de
vida infantil, necesariamente deja huellas en la vida (…) El contenido de la experiencia escolar
subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades
de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar” (Rockwell,
2001: 13). Y cualitativamente, porque “muchos de esos aprendizajes permanecen innominados,
desconocidos para nosotros mismos, y eso les otorga una fuerza enorme en la compleja trama de
saberes con la que enfrentamos diariamente la toma de decisiones que constituye nuestra tarea”
(Diker y Teriggi, Op.cit.:135)

Según Meirieu (Op.cit), no podemos negar las huellas que las experiencias vividas dejan en
nosotros: “De hecho estoy constituido, irremediablemente, de esta materia pesada que
constituyen mi cuerpo, mi familia, mi cultura…Yo soy esto ante todo, y nada se hace en mi o por
mi sin esto (…) Así pues, para comprender nuestra historia, la historia de cada uno de nosotros,

24
deberíamos entender y llenarnos de aquello de lo que estamos constituidos” (Meirieu, Op.cit:
17).

En términos de Quiroga, aquello de lo que estamos constituidos es nuestra “matriz de

aprendizaje”, entendido como las condiciones en que se desarrollan los aprendizajes y que
dejan huellas con las que aprendemos a significar nuestras experiencias. En la multiplicidad de
experiencias vividas vamos construyendo un modelo de interpretación de lo real; en palabras de
la autora: “Lo vivido y aprendido es el marco de referencia desde el cual se interpreta el
presente” (Quiroga, 1985:50). En ese amplio bagaje de experiencias, los sujetos adquirimos
aprendizajes explícitos (contenidos, habilidades) y aprendizajes implícitos: “la experiencia en
la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o
inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo,
estructurante” (Ibid:48).

Jackson (1999) agrega el concepto de “enseñanzas implícitas” al referirse a las huellas que los
docentes dejan en sus alumnos además de los contenidos que se enseñan en el aula; ese
“aprendizaje adicional” es difícil de describir pero sabemos que opera en cada docente
estructurando una idea de lo que significa ser maestro, ser alumno, enseñar y aprender. Lo que se
aprende en la escuela, al mismo tiempo que los contenidos o saberes, son formas de aprender.

Esas enseñanzas y aprendizajes implícitos van configurando representaciones, supuestos,

creencias en los docentes: son las teorías implícitas que guían las acciones de los maestros, a
veces sin tener registro de ello. Hernández y Sancho (1992), hablan de teorías implícitas y se
refieren a las “concepciones organizadoras de la práctica”, aquellas que posee cada enseñante y
que orienta sus decisiones. Estas teorías implícitas de los docentes configuran sus creencias
epistemológicas, e influyen sin duda en los estilos pedagógicos que adoptan los profesores en su
práctica educativa.

Todos los estudios sobre teorías implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos actúan en
función de los significados que atribuyen a las situaciones. Feldman (1999) define dos maneras
de interpretar ese supuesto. Una posible interpretación es la llamada “versión directa”
(Clandimin, 1995) que establece conexiones inmediatas entre representaciones y prácticas y
entre modificación de supuestos y modificación de prácticas. La segunda interpretación, “versión
mediada”, es la que adoptaremos en este trabajo y asume que las personas actúan con relación a
sus significados pero sin la pretensión de establecer ninguna relación de antemano entre esos
significados y sus posibles acciones. Según este punto de vista, la relación entre conocimientos

25
personales y acción no es lineal y los modos de acción están sujetos a constricciones relativas a
codeterminaciones de estructuras (Feldman, Op.cit.)

Si incorporamos las nociones de aprendizajes implícitos, enseñanzas implícitas y teorías

implícitas, la biografía escolar no es simplemente el recuerdo de un maestro, es mucho más que
eso, es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institución escolar a la que regresan
aunque ahora posicionados en el lugar del que le toca enseñar. Concretamente nos estamos
refiriendo a lo que los maestros han aprendido “en situación” en todos los años en que fueron
alumnos. Es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se
producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido “formal” o
“implícitamente” en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares (Alliaud,
2004). El conjunto de estos procesos forma la reserva de “saberes biográficos” (Altheit, 1993)
que recuperamos en nuestros comportamientos cotidianos.

Diversos autores establecen relaciones entre las experiencias vividas como alumnos y las
prácticas de los maestros dentro del aula. Marucco (1993) afirma que lo vivenciado atraviesa las
prácticas del maestro ya que “su estilo habitual trabajo en el aula muestra que, más allá de las
teorías estudiadas en la escuela normal o en los cursos de capacitación, sigue actuando de
acuerdo con las nociones de enseñanza y de aprendizaje adquiridas vivencialmente en sus
muchos años de estudiante” (Marucco, 1993 en Diker y Teriggi, Op.cit:135, el resaltado es
nuestro).

Para Rockwell (1985), los sujetos van formando una imagen del trabajo del maestro desde
temprana edad. Terhart (1987) a su vez afirma que los maestros, reinsertos en las escuelas,
recuperan los saberes y reglas de acción adquiridos durante la época escolar previa. Por su parte,
Torres (1999) realiza un importante aporte al reconocer que en la biografía escolar parecería
haber claves determinantes sobre las prácticas educativas y los estilos de enseñanza. Los
docentes aprendieron más sobre la enseñanza en los cientos de horas que pasaron como alumnos
en las escuelas de lo que aprenden en el corto espacio de tiempo que pasan en su formación
docente. Tardif (2000) agrega que una buena parte de lo que los profesores saben sobre la
enseñanza, sobre los papeles del profesor y sobre cómo enseñar, provienen de su propia historia
de vida y sobre todo de su historia de vida escolar (Tardif, 2000 en Alliaud, 2003).

Principalmente ante las situaciones nuevas, las dudas, temores e incertidumbres, los docentes
recurren en general a los esquemas adquiridos como alumnos: “(…) es frecuente que los

26
maestros apelen a lo que tienen a mano para resolver los problemas que la práctica cotidiana les
presenta. De este modo, lo que siempre se hizo, lo que fue, lo que resultó para otros y lo que uno
vivió (experimentó como alumno) tiende a imponerse o a predominar en las prácticas de
docentes y profesores principiantes (…)” (Alliaud, Op.cit:17).

En definitiva, estamos constituidos por experiencias familiares, experiencias vividas en tanto

alumnos, tanto aquellas experiencias positivas como las negativas, etapas formativas, etc. Por lo
tanto, podemos afirmar que la identidad docente se compone de múltiples aspectos: una parte
proviene de su pasado escolar, otra de su formación profesional y otra de su socialización
profesional. Cada uno de ellos constituye un fragmento de la identidad del maestro, de su forma
de entender la enseñanza, de sus representaciones respecto del lugar del alumno y del rol del
maestro, de los estilos de interacción en clase…Todo eso conforma la identidad docente, tal
como lo representa el gráfico presentado a continuación:

27
 Experiencias familiares

Experiencias
de la escuela y
maestros
Primeras
experiencias

Otras
experiencias
significativas
(incluyendo
formación
docente)

Experiencias Identidad
tempranas docente Experiencias
negativas tempranas
positivas

Ambiente Ambiente
escolar escolar
Negativo positivo

Comportamientos
Comportamiento de la clase Comportamiento
inapropiado apropiado
En la misma línea pero con un agregado interesante, Alfaro (2004) identifica
básicamente tres procesos en la construcción de la identidad profesional del docente: 1.
la construcción histórica de la profesión, 2. la formación inicial y continua de la
profesión (trayectoria formativa) y 3. sus actividades docentes (trayectoria y experiencia
laboral)

El autor realiza el siguiente esquema que completa y enriquece el anterior:

Contexto Nacional

Identidad Profesional

Construcción histórica Formación inicial y

de la profesión continua

Practicas educativas

Contexto Regional

La construcción histórica de la profesión es un insumo que consideramos valioso para

entender la conformación de la identidad docente y esta investigación la tomará como
un componente constitutivo fundamental.

Así, la conjunción de saberes y experiencias vividas han ido configurando un “mosaico”

a partir de múltiples elementos en distintas etapas: la propia escolarización, la
formación que lo acredita docente y su socialización, su inserción en las instituciones
(Azzerboni, 2002). Cada una de esas etapas resulta constitutiva de la identidad docente.

29
En definitiva, a esta altura ya estamos en condiciones de sostener que a lo largo de la
trayectoria escolar vivida como alumnos, los maestros ya comenzaron a formarse: “En
el largo proceso vivido como alumnos, los maestros han interiorizado modelos de
enseñanza que sus docentes llevaron a cabo con ellos (Lortie, Op.cit), han adquirido
saberes y reglas de acción (Terhart, Op. cit); pautas de comportamiento (Gimeno
Sacristán, Op. cit), han ido construyendo esquemas sobre la vida escolar (Contreras
Domingo, Op.cit), han formado creencias firmes y perdurables sobre los docentes y su
trabajo (Jackson, Op.cit), imágenes del trabajo del maestro (Rockwell, Op.cit), teorías,
creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Perez Gomez,
Op.cit). (Alliaud, Op.cit.:20)

Para algunos autores, pareciera ser que esa experiencia vivida se potencia si la
formación profesional de los docentes no se orienta hacia la práctica, si no incorpora
situaciones reales que permita a los maestros reflexionar e identificar sus propias
experiencias previas de modo de estar alerta frente a ellos. Y estar alertas implica
quizás, animarse a sospechar de algunas cosas hasta ahora consideradas como algo
inamovible y natural: “creo que no se puede enseñar inocentemente, y que la elección
de una profesión relacionada con la educación encubre probablemente algunas razones
poco confesables, se inscribe en una historia personal en que las segundas intenciones y
las venganzas oscuras son mucho más numerosas de lo que se quiere confesar. Asumo
la sospecha (…) Nos recuerda que los educadores son seres de carne y hueso, seres con
un pasado, con una historia en la que enraízan su proyecto personal” (Meirieu,
Op.cit:17)

En un ejercicio de “sospecha sistemática” propuesto por el autor, analizaremos todo el

trayecto formativo de los docentes partiendo de una concepción amplia de la
formación que abarca no solo lo que se enseña y aprende “formalmente” sino también
las experiencias vividas, lo no enseñado, lo oculto y lo latente. Abordar lo pedagógico
desde esta perspectiva busca desocultar lo implícito y hacerlo evidente. Esta visión
abarcativa de la formación incluye instancias que trascienden la preparación profesional
propiamente dicha y abarcan las experiencias vividas como alumnos como una fase de
dicha formación. Así entendida, la formación profesional atraviesa una serie de fases
que, si bien son consecutivas temporalmente, se superponen en las practicas concretas
(Alliaud, 2003).

30
Desde esta concepción de formación, la biografía escolar es la primera fase del trayecto
formativo. Brizman (1991) enuncia las diferentes etapas que la constituyen: la primera,
las experiencias acumuladas como alumnos, la segunda las experiencias vividas como
alumnos en los institutos de formación docente, la tercera, las prácticas y la cuarta
cuando el estudiante se convierte en maestro de aula.

Por ese motivo, creemos conveniente hablar de “trayectoria formativa” más que de
“formación” ya que las trayectorias están constituidas por la secuencia de la totalidad de
las experiencias formativas y laborales (Alfaro, 2004). La biografía tiene la propiedad
de integrar en el proceso global de acumulación de la experiencia vivida, todo el caudal
de experiencias que los cortes institucionales separan y especializan para reunirlos en un
sentido particular, como lo afirman Altheit y Dausien (2007). Así, el aprendizaje formal,
el informal, lo tácito y lo explícito, lo aprendido, lo vivido, todo forma parte de nuestra
formación.

En relación al concepto de práctica que adoptaremos en este trabajo, nos situamos

dentro de una postura que incluye en la práctica no sólo aquello que “se ve” sino
también todo aquello que los sujetos producen aun cuando no tenga conciencia de ello.

Mc Ewan (Op.cit) alerta acerca de un posible riesgo de entender la práctica en términos

puramente descriptivos: en general se da prioridad a cómo son las cosas y no a cómo
cambian las cosas: “hasta ahora nos hemos ocupado de describir el compromiso de la
docencia como si se produjera dentro de una cápsula de tiempo, como si el acto de
enseñar no tuviera ni historia ni futuro. Pero las prácticas humanas tienen lugar en el
tiempo y a lo largo del tiempo. Tienen historias. Y así, si queremos comprender algo
como un acto de enseñanza, tendremos que saber cómo surgió y como se desenvolvió”
(Mc Ewan, Op.cit.:244)

En la misma línea que Mc Ewan, Carr (1987) señala que observar las prácticas
educativas siguiendo el modelo que proponen las ciencias naturales nos ha predispuesto
a pensar que tales conceptos pueden ser analizados independientemente de su historia.

31
Pero es importante diferenciar aquí el término práctica del término experiencia.
Larrosa (2000) nos ayuda a pensar sobre esta distinción: “la experiencia es siempre de
alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, provisional,
sensible, mortal, de carne y hueso como la vida misma” (Larrosa, 2000:3). Es
justamente en este sentido, en el que es necesario separar la “experiencia” de la
“práctica” y eso significa, siguiendo al autor, pensar la experiencia no desde la acción
sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo. Para esto es
necesario pensar la experiencia “no como lo que es sino como lo que acontece (…) la
experiencia es lo que me pasa y lo que al pasarme me forma y me transforma, me
constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi
personalidad” (Larrosa, Op.cit.:5). Así entendida, la experiencia cobra significado en la
medida que forma parte de la trama de nuestras vidas. (Huberman, 2000)

En el caso de las prácticas y experiencias educativas, el concepto de “habitus” puede

contribuir a pensar y revisar la formación continua de los docentes. Perrenoud (1996)
hace referencia al “habitus profesional” de los docentes, retomando además el clásico
concepto de esquema de Piaget (aquello que en una acción es generalizable o
diferenciable de una situación a otra). Los esquemas que integran el habitus profesional
de los docentes permiten, según el autor, que un docente funcione en la práctica sin ser
del todo consciente de los saberes y reglas de acción que pone en práctica. (Perrenoud,
1996 en Poggi, 2002: 31)

La noción de ‘habitus” en tanto sistema de disposiciones durables y transponibles que,

integrando todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz
de percepciones, de apreciaciones y de acciones (Bourdieu, 1997), ayudará a considerar
los modelos, hábitos, configuraciones y maneras de hacer y ver las cosas que los
docentes fueron incorporando lo largo de su historia, con el fin de tener en cuenta el
carácter de permanencia y durabilidad de tales esquemas.

Desde esta perspectiva de análisis, todos poseemos un capital cultural incorporado en

nuestras disposiciones corporales, en nuestra forma de hablar, en nuestras referencias
sociales. Este capital cultural se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de
la escuela u otras instancias socializadoras (Bourdieu y Passeron, 1970 en Caruso
1996:19).

32
El concepto de “habitus” permite explicar la determinación social e histórica de las
prácticas: “Producto de la historia, el habitus produce prácticas individuales y colectivas
(…) conforme a los esquemas engendrados por la historia; asegura la presencia activa
de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de
esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tiende, de un modo más seguro
que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad
de las prácticas y su constancia a través del tiempo” (Bourdieu, 1991).

Por lo tanto, un habitus, es a la vez social y colectivo e individual y subjetivo, aunque

está estructurado según el grupo o la clase social en la que uno se inscribe. “El habitus
permite, en cierta medida, escapar al determinismo absoluto, ya que es posible cierto
margen de acción e innovación para los actores. Los agentes, no solo reproducen sino
que también son productores. Son producto de estructuras pero también pueden, en
ciertas condiciones, transformarlas” (Poggi, 2002: 28)

Los “esquemas organizadores” de prácticas tienen un origen y una génesis, a través de

la cual se fueron configurando. Tienen una historia individual y colectiva En la
configuración del “habitus” de maestro, Alliaud (2007) afirma que habría que incluir
tanto las cualidades “apostólicas” como las profesionales y también las de trabajador de
la educación y esto implica tener en cuenta la presencia de una historia colectiva del
magisterio que debe ser considerada a la hora de explicar ciertos rasgos comunes al
grupo, más allá de las trayectorias escolares y sociales de individuos particulares. “El
desconocimiento de ese “pasado común” inhibirá la comprensión de la práctica del
maestro en la actualidad (…) porque el pasado del grupo, incorporado en los sujetos
individuales en forma de habitus, produce a su vez historia” (Alliaud,2007: 27)

Así, los maestros se formaron en un contexto (escolar) que, aunque producto de cierta
época histórica, presenta constancias estructurales (uniformidades, regularidades,
recurrencias, tradiciones) y formas de transmisión que le son propias (Alliaud, 2004)

Pero a su vez, la misma escuela tiene su forma particular de actuar, más allá de lo
propuesto explícitamente a través del currículo oficial o de la propuesta pedagógica.
Dicha actuación puede estar relacionada con la organización del espacio y tiempo, con

33
la selección de contenidos, con el uso de premios y castigos, etc., etc. Estas decisiones
no siempre responden a la biografía escolar del educador sino a la “cultura escolar” en
sí, una cultura “que no es un objeto terminado que se transfiere mecánicamente sino una
actividad mediatizada que se reproduce construyéndose y reconstruyéndose a través de
su aprendizaje y de las condiciones en que éste se realiza, tal como afirman Sacristán J y
Pérez Gómez (1993)

Tyack y Cuban (2001), refieren a la gramática escolar como el conjunto de tradiciones

transmitidas de generación en generación por maestros y profesores; modos de hacer y
de pensar compartidos, aprendidos a través de la experiencia.

Brito (2003) relaciona el término “gramática escolar” de Tyack y Cuban con la noción
de “cultura escolar” descripta por Viñao Frago. Este último autor define a la cultura
escolar como “constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores,
en el seno de las instituciones educativas...” (Brito 2003:14-15 en Ocampo, 2006).

Este conjunto de reglas que deciden cómo se configura el espacio y el tiempo en las
instituciones escolares, cómo se conforma el saber a ser enseñado y también cómo se
estructuran las relaciones pedagógicas puede contribuir a explicar la “reproducción” de
ciertas prácticas que los sujetos vivieron como alumnos y tienden a “reproducir” como
maestros.

Si bien los esquemas se reproducen, es probable que se deba a que constituyen una
alternativa viable frente a similares condiciones de actuación. Dicho de otra manera, se
reproducen porque encuentran condiciones homólogas a las de su producción (Feldman,
1999).

Según Terhart (1987), el docente no se hace conservador sino que vuelve a ser
conservador ya que ante incertidumbres en las que se desarrolla su práctica recurre a
actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia
experiencia, lo que seguramente se enfatiza al encontrar condiciones semejantes.

34
Vincent y Lahire (2001) sostienen que hay elementos permanentes que hacen a la
realidad de la escuela y Andreson y Blase (1987), coinciden en señalar la existencia de
una cultura escolar que trasciende las particularidades de las distintas instituciones y se
pone de manifiesto en la constancia estructural que mantiene las interacciones, la
organización del espacio físico, los discursos y las formas de actuar. El rasgo más
llamativo de las prácticas y principios educacionales es para los autores la uniformidad.

Cuban (1984) afirma que mantener la misma organización espacial en las escuelas
desde hace siglos, ha llevado a los maestros a adoptar determinadas estrategias de
enseñanza que han variado muy poco a través del tiempo. A lo largo de la historia, las
escuelas se transforman en depósitos de sedimentos al acumular elementos de los que
no se libera tan fácilmente.

Si pensamos en la concepción de la organización del tiempo escolar actual, esta remite a

una organización temporal que caracterizó nuestro sistema educativo desde sus orígenes
y que prácticamente se mantiene sin variaciones en la actualidad, a pesar de los
múltiples intentos de reforma. Dicha organización del tiempo y el espacio están hoy
naturalizados entre nosotros y muchas veces perdemos de vista que aquello que hoy
damos por sentado fue estructurado de una manera arbitraria en el surgimiento de
nuestro sistema educativo. Los ciclos lectivos, el calendario escolar, la estructuración
del tiempo dentro del aula, forman parte de la cultura escolar que atraviesa la estructura
educativa desde sus orígenes hasta hoy.

Escolano afirma: “Tiempo y espacio son (…) dos categorías esenciales de la cultura de
la escuela, esto es, de los códigos que han creado los enseñantes para reducir a
determinadas reglas la actividad académica y la propia profesión docente” (Escolano,
2000: 39). Pero el autor advierte que el espacio y el tiempo no son estructuras neutras y,
por lo tanto, las decisiones que tienen que ver con el diseño de los espacios y tiempo
educativos, son construcciones culturales que responden a valoraciones y códigos
específicos. Tales construcciones parecen haberse instalado en nuestra cultura escolar
de una vez y para siempre: “(…) los tiempos escolares se apoderaron de la infancia, es
decir, tomaron posesión de ella, (y) también le otorgaron identidad” (Escolano, 2000:
30).

35
Salvo diferencias sutiles, ¿cómo se piensa el horario escolar respecto al siglo XIX? No
de forma demasiado diferente. Hay una gramática de la escuela que se mantiene casi
inerte frente a los cambios.

Si mucho de lo que los docentes saben sobre la enseñanza proviene de su historia de

vida escolar, la fuerte influencia de la institución escolar recorrida como alumnos,
tiende a imponerse en la práctica profesional de los docentes asegurando la
reproducción de los modos de enseñar en detrimento de concepciones alternativas
(Pérez Gómez, 1997 en Alliaud, 2003).

El surgimiento de “nuevos” maestros que “reproducen” en sus prácticas las normas,

vínculos y concepciones espacio temporales que ellos mismos han vivido como
alumnos, incide sin duda en la permanencia “inalterable” de esa gramática escolar
conocida y vivida por todos.

Si analizamos específicamente las normas de disciplina en la escuela, esto se refleja

claramente ya que la disciplina escolar, al no ser aprendida por los docentes en ninguna
esfera de su formación profesional, es quizás un aspecto donde aparece las huellas de lo
vivido en su aspecto más puro ya que los maestros, al encontrarse al frente de sus
alumnos y no contar con herramientas profesionales para marcar los límites, suelen
recurrir a los modelos docentes que han experimentado como alumnos para poner en las
juego reglas disciplinarias en sus instituciones. “A pesar de que ninguna asignatura de la
formación inicial vigente enseña a “controlar la disciplina de los alumnos”, en general
los alumnos enfrentan sus prácticas de ensayo con alguna clase de estrategia para tal fin.
Estas estrategias han sido internalizados en los años transcurridos en la escuela, a lo
largo de los cuales los futuros docentes han aprendido mucho sobre los lugares
respectivos de alumnos y docentes en la situación de interacción, sobre los mecanismos
para controlar un grupo, etc.” (Diker y Teriggi, Op.cit:135)

Surge aquí una reflexión: ¿puede atribuirse la persistencia de ciertas prácticas

pedagógicas únicamente a la fuerza de la gramática escolar o será el impacto de las
biografías escolares en las prácticas docentes algo de lo que explica que la gramática
escolar se mantenga?

36
Esta investigación será abordada fundamentalmente desde la dimensión pedagógica
que es la que guía el interés profesional en el tema ya que, como afirma Poggi, “El
conocimiento deja siempre una huella (…) cuáles serán las huellas que habrá dejado en
nosotros el pasaje por diversas instituciones del sistema educativo: tarea fundamental a
la hora de formarnos como docentes. Casi tan importantes son las huellas que podemos
reconocer como aquellas que escapan a nuestra conciencia. Y no se trata de todas las
huellas institucionales sino, particularmente, de aquellas que marcan un vinculo con el
conocimiento” (Poggi, 2002: 12)

Para abordar el vinculo con el conocimiento y el triangulo didáctico docente-alumno-

conocimiento, resulta útil analizar distintos paradigmas en relación a la enseñanza y al
aprendizaje que pueden reconocerse en las principales teorías educativas
contemporáneas. Cada uno de ellos encierra una concepción de enseñanza diferente y
una función del docente y del alumno determinada que se refleja en distintas
modalidades didácticas adoptadas y en diferentes lugares otorgados al enseñante y al
aprendiz dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.

El primer gran paradigma se caracteriza por el supuesto de que el docente se encuentra

en el centro del escenario educativo. La enseñanza, según esta concepción, garantiza el
aprendizaje y hay una relación unívoca entre ambos procesos. La mirada está focalizada
en el docente, su dominio del saber y las estrategias adoptadas en clase están centradas
en su propia perspectiva. Las metodologías empleadas son seleccionadas de acuerdo al
criterio del adulto que enseña y se parte el supuesto de que el alumno es una “tabula
rasa”. Los modos de procesamiento de la información de los sujetos aprendientes no son
tomados en cuenta y constituyen para este paradigma, una “caja negra”. El contenido es
secuenciado de lo simple al complejo y se programan contingencias de reforzamiento
positivo y negativo. Hay un docente que dirige centralmente la actividad, que define
objetivos en términos observables y que refuerza los aprendizajes con premios y
castigos. Y un alumno que sigue las secuencias diseñadas por el adulto, que es receptivo
y que se limita a responder a las actividades propuestas. La relación docente- alumno es
una relación siempre mediada por el contenido, prácticamente vaciada de afectividad.
La psicología conductual es representativa de este paradigma y autores como Skinner

37
Chadwick y Bijou constituyen referentes de esta corriente de pensamiento que
encontró su auge en la década del 50.

Un segundo paradigma posiciona al alumno en el centro de la actividad pedagógica pero

desdibujando el lugar del docente. Estas teorías consideran al enseñante como
orientador, facilitador del aprendizaje de los alumnos. El énfasis esta colocado en el
aprendizaje y la enseñanza se diluye. El docente se limita a seguir los intereses de los
alumnos, a inspirar confianza en ellos y a fomentar el aprendizaje cooperativo. Se
prioriza la relación docente alumno por sobre la enseñanza de contenidos y el docente
procura no interferir en el desarrollo espontáneo del alumno. El alumno expone sus
iniciativas en forma permanente y participa activamente buscando su realización
personal. Se privilegia la horizontalidad en el vinculo docente alumno y la enseñanza no
directiva, apuntando a la autorregulación de alumno y a la menor intervención posible
del docente. La psicología humanista es uno de los exponentes de este paradigma y Carl
Rogers uno de sus más fuertes referentes durante la década del 80.

Un tercer paradigma reconoce que el alumno se encuentra en el centro del proceso de

enseñanza y aprendizaje pero rescata la función del docente como otro protagonista
clave en este proceso. Se reconoce que la enseñanza no garantiza el aprendizaje y que
ambos procesos deben ser reconocidos en sí mismos. Se parte del supuesto de que el
alumno construye su propio conocimiento, poniendo en juego procesos de asimilación y
acomodación durante su aprendizaje. Esta corriente de pensamiento coloca al docente
también en el centro de la escena educativa, tomando en cuenta los saberes previos de
los alumnos, estructurando los contenidos, motivando al alumno a participar
activamente en el proceso de aprendizaje, fomentando el aprendizaje significativo y
apuntando a la búsqueda de la comprensión autentica y proponiendo desafíos cognitivos
a los alumnos. Se favorece la interacción entre pares como forma valida de aprendizaje
y se fomenta una relación de “distancia óptima” entre docente y alumno. No hay
horizontalidad en el vínculo ni autoritarismo pero sí ejercicio de autoridad. La
psicología cognitiva, con todas sus variantes, representa este paradigma y diferentes
autores se constituyen en referentes de esta corriente de pensamiento: desde Piaget y
Vigotsky, en la década del 30, Ausubel, Novak y Brunner en los ochenta hasta Gardner
y Perkins en la actualidad.

38
Es posible comparar estos tres paradigmas construidos ad hoc para la presente
investigación con tres maneras de concebir la enseñanza propuestas por Fenstermacher
y Soltis (1999): el enfoque del docente ejecutivo, que puede relacionarse con el primer
paradigma mencionado y el enfoque del terapeuta, y del liberador, más cercanos al
segundo y al tercer paradigma respectivamente.

El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de

producir ciertos aprendizajes y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas
disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares
cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza, pues
estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios para gobernar
la clase y producir el aprendizaje.

El enfoque del terapeuta ve al docente como una persona empática encargada de ayudar
a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de
autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la
psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía existencial, pues ella reconcentra en
el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas autenticas
mediante experiencias educativas que tengan una importante significación personal.

El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y

un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros
(Fenstermacher y Soltis, Op.cit. p.20).

Para definir la enseñanza, los autores proponen una formula breve que puede
resultarnos de utilidad: el enunciado sería DqExy.

El símbolo situado entre las letras D y E es la letra griega fi y designa una acción. La
formula se lee del modo siguiente: el docente (D), enseña (q) al estudiante (E) cierto
contenido (x) con el fin de alcanzar cierto propósito (y). Este recurso aparentemente
sencillo encierra enormes complejidades ya que (x) no solo designa ciertas áreas
temáticas (matemáticas, por ejemplo) sino aspectos diferentes del contenido por
adquirir: datos, habilidades, comprensiones, creencias, etc. Por su parte (y) incluye
diversos interrogantes: ¿con qué fin el docente introduce al alumno en cierto contenido?

39
¿que adquiera el conocimiento? ¿que llegue a ser una persona auténtica? ¿que libere su
mente? Sabemos que un cambio en y alterará dramáticamente q y x. (Fenstermacher y
Soltis, Op.cit. p. 27)

Con respecto a la enseñanza, Jackson (2002) también tiene algo para decir: “tengo tres
convicciones: la primera es que no hay, ni podrá haber nunca, una definición de la
enseñanza basada en el comportamiento. La segunda (…), es que nuestro intento de
decir si una persona está o no enseñando es siempre un acto de interpretación. Nunca
dejamos de ser “lectores” de las acciones humanas, y tratamos de determinar cual es la
“lectura” correcta entre todas las posibles. La tercer convicción es que nunca llegaremos
a tener una definición perdurable de lo que significa enseñar” (Jackson, Op.cit: 108)

Este autor describe dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza: el mimético y el
transformador. Mientras la tradición mimética se centra en la transmisión de
conocimientos fácticos y metodológicos de una persona a otra, a través de un proceso
esencialmente imitativo como el descripto dentro del primer paradigma de las
concepciones de enseñanza, la tradición transformadora considera que la buena
enseñanza es capaz de lograr una transformación, de una u otra clase, en la persona
enseñada; un cambio cualitativo, una metamorfosis, como la planteada por el segundo y
tercer paradigma. En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto
mientras que en la tradición transformadora, la superioridad de los conocimientos del
docente no es tan clara. Jackson (Op.cit) concluye en que, como polos opuestos del
pensamiento educativo, el punto de vista mimético y el transformador permanecerán
entre nosotros durante largo tiempo, quizás para siempre.

El autor incluye la dimensión contextual como variable que debe ser incluida toda vez
que hablemos de enseñanza. Advierte que no es posible juzgar la calidad de la
enseñanza sin tomar en cuenta el contexto en el que esta tiene lugar. El contexto implica
mucho más que el ámbito físico de la actividad. La expresión contexto cultural incluye
nociones, supuestos previos, expectativas y todas las otras cosas que influyen en la
actividad o determinan cómo la interpretan sus protagonistas y también las personas
ajenas a ellas

40
Edwards (1995), por su parte analiza la relación docente, alumnos y contenido.
Considera al maestro como un sujeto que media entre los alumnos y el conocimiento en
dos sentidos: por un lado realizando una reelaboración personal del contenido que
presenta a los alumnos y por otro, representando la autoridad de los conocimientos
escolares. La autora afirma que el contenido no es independiente de la forma en la que
es presentado. Para analizar las formas del conocimiento que ocurren en el aula, la
autora construye tres categorías analíticas: la forma de conocimiento tópico, la forma de
conocimiento como operación y la forma de conocimiento situacional.

El conocimiento tópico está orientado hacia la identificación tópica de la realidad: la

ubicación en un espacio es el eje en torno al cual se estructura el contenido y se prioriza
el hecho de nombrar correctamente un termino aislado más que utilizar el conocimiento.
“Las respuestas, dado el control de la transmisión, son únicas, textuales. Esta forma de
conocimiento enmarca respuestas precisas, puesto que representa a la realidad
conformada por elementos abstractos con una ubicación fija” (Edwards, op.cit: 150).

El conocimiento como operación supone un nivel más complejo de relación entre los
elementos. Implica la aplicación de un conocimiento general a casos específicos: “el
conocimiento, entonces, se presenta como un conjunto de mecanismos e instrumentos
que permitan pensar (…), dicha forma de conocimiento se introduce como
esencialmente opuesta a la memorización; conocer resulta ser el correcto uso de
mecanismos e instrumentos” (Edwards, Op.cit: 156) y el énfasis está puesto en la
replicabilidad.

Finalmente, el conocimiento situacional se estructura en torno al interés de conocer una

situación. Una situación hace referencia a un conjunto de relaciones desde el sujeto,
implicándola en ellas. Una dimensión constitutiva de esta forma de conocimiento es el
hecho de que este es presentado siempre como un valor intrínseco para el sujeto alumno
ya que le permite ubicarse en el mundo o ubicarse frente al mundo.

Pero además de la forma en la que los contenidos se presentan, en el aula suceden

interacciones entre el docente y el alumno y formas de participación. “Durante las
clases se distinguen diversas situaciones y formas de comunicación en términos que
quienes interactúan y de qué manera lo hacen en torno a determinadas tareas. La

41
estructura típica es asimétrica: el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a
la vez exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos.
Participar en tal situación requiere un aprendizaje especial por parte de los niños.
Implica seguir la lógica de la interacción y de entender “que quiere el docente”, en cada
momento, es decir de reconstruir las reglas de la interacción” (Rockwell, 2001: 23)

Estas formas de participación influyen sin duda en la transmisión de conocimientos. A

la vez genera diversos estilos de vínculos con los grupos: formales, afectuosos o
veladamente agresivos. Rockwell (Op.cit) afirma que mayoría de los maestros presenta
un estilo solo en parte moldeado por la imagen magisterial formal y más bien matizado
por formas culturales de contacto espontáneo y afectivo con los niños.

En definitiva, la enseñanza, así concebida implica un trabajo de sondeo y exploración

para descubrir lo oculto detrás de lo aparente, la complejidad detrás de la simpleza, la
perspectiva teórica detrás de la defensa de una práctica ya que, como afirma Jackson,
“en la enseñanza, como en la mayoría de los restantes actos humanos, no es tanto lo que
se “ve” como lo que se “lee”. Es decir, que aunque nos parezca que lo que presenciamos
en las aulas es tan claro como el agua (…), nuestra impresión se debe al
funcionamiento, en gran medida inconsciente, de un vasto aparato de comprensión que
rara vez nos molestamos en traer a la superficie de la conciencia para someterlo a un
detenido examen 5 ” (Jackson, Op.cit.:115)

5
Un proceso similar al aquí descrito es expuesto en detalle por Michael Polanyi en su libro Personal
Knowledge (Chicago, University of Chicago Press, 1958). Polanyi se refirió como “conocimiento tácito”
a estas formas inarticuladas de conocer.

42
 CAPITULO III

EL ENFOQUE BIOGRAFICO COMO METODOLOGÍA DE ABORDAJE

De todos modos, ¿de qué hubiera servido

discutir con ella la verosimilitud de sus
sospechas? La memoria es arbitraria, injusta
(“Arte menor”, Betina González)

Esta investigación se apoya en el enfoque biográfico para explorar la trayectoria escolar

de quienes hoy se desempeñan como maestros asumiendo que su pasado escolar puede
contribuir a la comprensión de sus prácticas docentes. Partimos desde la práctica
pedagógica concreta para indagar cómo fue la historia escolar de aquellos docentes
cuya práctica observamos, cómo la recuerdan y cómo la relatan, para buscar elementos
que permitan comprender esa practica observada. La perspectiva biográfica resulta el
abordaje metodológico más significativo para los fines que plantea este trabajo que
busca, como ya dijimos, “comprender” antes que “explicar”.

Si la explicación (explanation) es el modo de dar cuenta de los fenómenos naturales

(Von Wright, 1979) estableciendo conexiones constantes entre sus elementos; la
comprensión (understanding) sería el modo de dar cuenta de las acciones humanas,
desde las intenciones que les confieren sentido (Bolivar, 2002)

La investigación biográfica y narrativa en educación se asienta dentro del "giro

hermenéutico" producido en los años setenta en las ciencias sociales. “Este giro
metodológico se aparta de la división atomizante de los actos docentes en los elementos
que los constituyen y se aproxima a las narrativas que ayudan a explicar cómo han
evolucionado las diversas prácticas docentes. Se pasa del análisis a la interpretación, de
la epistemología a la hermenéutica y de la descripción sincrónica y la argumentación
lógica a la explicación narrativa” (Mc Ewan, 1998:250)

43
De la instancia positivista se pasa así a una perspectiva interpretativa, en la cual el
significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación. Mientras el
ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado,
correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad, la
investigación narrativa viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan
de ellos mismos (Bolivar en Suarez,2007)

Prigogine y Stengers (1984) hablan de una “metamorfosis de la ciencia” cuando el

interés por los aspectos subjetivos comienza a despertarse. Se opera así una especie de
“ruptura” y “cambio de paradigma” dentro de las ciencias sociales cuando se reivindica
el papel de la subjetividad.

El enfoque biográfico narrativo, tras la crisis del positivismo y de este giro

hermenéutico en las ciencias sociales, se ha constituido en una perspectiva específica
que reclama su propia credibilidad (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

“La investigación biográfica consiste en el despliegue de las experiencias de una

persona a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección consciente e inconsciente de
recuerdos de sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indirectamente; y su
interpretación mediada por las experiencias posteriores (Lomsky-Feder 1995). Por lo
tanto, el relato que hace la persona no es sólo una descripción de sucesos sino también
una selección y evaluación de la realidad” (Sautu, 1999:22)

En los últimos 20 años ha habido un crecimiento sustancial de las metodologías de

naturaleza interpretativa tales como etnográfica, investigación narrativa, biografías,
historias de vida (Carter, 1992, Weber, 1993).

La investigación narrativa tiene hoy una identidad propia dentro de la investigación

cualitativa. La narrativa (historias de vida, relatos de vida, autobiografía, documentación
narrativa, etc.) constituye en la actualidad un género relevante que configura un campo
propio de investigación reivindicando la dimensión personal dentro de las ciencias
sociales (Bolívar y Domingo, 2006)

44
Connelly y Clandinin (1995) advierten que es necesario diferenciar el fenómeno que se
investiga (que tiene un formato biográfico narrativo) del método de investigación
utilizado (investigación cualitativa y narrativa) y del uso que se hace de estos materiales
(promover la reflexión). Justamente por eso hablamos de un enfoque biográfico
narrativo, con una perspectiva propia, que busca explorar los significados profundos
de las historias de vida en lugar de limitarse a una metodología de recogida y análisis de
datos.

La aceptación y generalización de la investigación biográfico narrativa, como enfoque

metodológico con entidad propia, lleva a que cada vez haya más proyectos de
investigación que dan cuenta de la importancia y utilidad de esta perspectiva.

¿Qué ha ocurrido para dar lugar a esta nueva perspectiva, para provocar ese “giro
hermenéutico” o lo que algunos autores denominan el “cambio de paradigma” en
ciencias sociales? En palabras de Bolivar (2002): ¿Qué ha ocurrido como para que
consideremos que aquel "sobre nosotros mismos callamos" deba, paradójicamente, ser
cambiado por "de nobis ipsis loquemur" (sobre nosotros mismos hablamos)?

Los trabajos de Bolivar (2002, 2006) ofrecen perspectivas de análisis que retomaremos
una y otra vez a lo largo de este capítulo porque consideramos que resultan interesantes
puntos de partida para explicar este fenómeno.

Los criterios habituales de legitimación (validez, generalización, fiabilidad) empiezan a

tambalear y la investigación biográfico-narrativa incrementa dicha crisis introduciendo
una "fisura" entre la experiencia vivida y cómo debe representarse en el discurso de la
investigación y la investigación biográfico-narrativa se constituye en una perspectiva o
enfoque específico de investigación social, y no sólo en una metodología cualitativa
más para añadir a las existentes.

Hay quienes afirman que esto obedece a una crisis de los modos paradigmáticos
establecidos de conocer, donde se replantea el papel del sujeto investigador y donde
surge la necesidad de incluir la subjetividad en el proceso de comprensión de la
realidad. La subjetividad pasa a ser, ya no un elemento riesgoso y necesario de ser
neutralizado sino más bien, una condición necesaria del conocimiento social.

45
Justamente por este motivo, el juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento

Se descubre así la importancia y utilidad de esta perspectiva interpretativa en áreas de

conocimiento particulares, como es el caso de la educación. “En los últimos treinta
años, la investigación interpretativa y en menor medida la indagación narrativa,
emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa amplitud y legitimidad en el
campo de la teoría educativa. Y aunque hasta hace poco fueron tradiciones de
investigación bastante marginales dentro del mundo académico, se las han arreglado
para desafiar, cuestionar y más recientemente hacer tambalear a las modalidades
ortodoxas de pensar y hacer investigación educativa” (Zeller, 1998 en Suarez, 2007: 80)

La investigación educativa comienza así a reconocer la existencia del “pensamiento

docente” (Clark y Peterson, 1986; Schulman, 1986 en Zeichner, 1999) y los
investigadores comienzan a examinar la manera en que la formación docente influye (o
no) en los aspectos cognitivos y morales del ser maestro. Y cada vez más investigación
acerca de la enseñanza y los docentes empieza a ser llevada a cabo por aquellos mismos
que realizan el trabajo docente.

El relevamiento realizado por Bolívar y Domínguez (2006) sobre el estado actual de las
investigaciones biográfico narrativas en Ibero América evidencia que este tipo de
investigación ha experimentado en el campo educativo un destacado desarrollo con
aportes significativos al conjunto de la investigación cualitativa, superando la copia de
los aportes anglosajones y aportando fortalezas al enfoque.

Justamente lo interesante en la construcción del conocimiento pedagógico en particular

es el reconocimiento del valor de la subjetividad de las prácticas educativas y la
comprensión de ellas como indisociables de los procesos de producción del
conocimiento pedagógico (Sverdlick, 2007)

Se logra entonces una ruptura con una concepción de racionalidad instrumental o

tecnológica de la educación, en la cual la enseñanza es un medio para conseguir
determinados resultados. Así, en lugar de pretender una explicación de la enseñanza,

46
descomponiéndola en variables e indicadores de eficacia, se ubica el significado de los
actores como foco central de atención.

La narratividad reconoce la naturaleza multidimensional, contextual, específica y

compleja de los procesos educativos. Pero, como bien advierte Bolivar (op.cit.) no se
limita a captar el lado emocional del relato, buscando una comprensión intuitiva de la
enseñanza; es -por el contrario- una propuesta epistemológica, que entiende que el
conocimiento de los profesores se expresa en sus propios términos por narraciones y
puede ser mejor comprendido de este modo.

Los docentes van siendo reconocidos como portadores de un saber fundado en la

práctica. Los años 90 anuncian un periodo de resignificación de la voz de los profesores
y se les asigna el estatus de objeto de análisis a sujeto, proliferando así los estudios
biográficos (Novoa, 2003; Ferraroti, 1988; Dominice, 1988; Hubermann, 2000;
Goodson, 1993)

La persona del profesor había sido profundamente ignorada en los periodos anteriores a
la década del 80 (Oliveira Bueno, 2002). Devolver la voz al profesor (Goodson, 1994)
implica reconocer que los maestros pueden hablar por si mismos y que pueden (y
deben) ser concebidos como sujetos de investigación, ya no como objeto o como meros
receptores del conocimiento producido por otros (Oliveira Bueno, 2002).

Quizás por la adscripción de gran parte de la investigación académica al consenso

ortodoxo en ciencias sociales, los docentes no se han sentido hasta ahora interpretados o
identificados por gran parte de sus procesos y resultados y quizás por eso mismo no
vean en ella una modalidad discursiva adecuada para dar cuenta de sus experiencias,
expectativas y proyectos relacionados con al enseñanza (Suarez, 2007) “Sujeta de la
palabra de otro, la docencia tardó décadas en hablar con voz propia y todavía no lo ha
logrado del todo” (Sverdlick, 2007: 10)

El enfoque biográfico narrativo viene en parte a saldar esta deuda, a acortar las brechas
entre teoría y práctica, entre “expertos” y “ejecutores”, entre “intelectuales” y
“maestros” y busca dar espacio y voz a las voces tradicionalmente silenciadas y a los
protagonistas del día a día, lo que constituye su intencionalidad y a la vez, su desafío.

47
Si bien los autores mencionados acuerdan en destacar el desarrollo y crecimiento del
enfoque biográfico narrativo en las ciencias sociales en general y en el campo educativo
en particular y reconocen su derecho a exigir “credibilidad”, también alertan sobre sus
posibles riesgos y sobre los recaudos a tener en cuenta para otorgar confiabilidad y
validez a esta perspectiva de análisis.

Prigogine y Stengers (1984) no desconocen las severas dificultades con las que se
enfrentan los nuevos métodos por las presiones en busca de la objetividad
metodológica; en algún sentido, el riesgo sería, para las autoras, pretender ajustar a los
nuevos métodos dentro de las lógicas positivistas (Oliveira Bueno, 2002).

Bolivar (Op.cit) también alerta acerca de los peligros y limitaciones de las cuales el
análisis biográfico narrativo no está exento: “Conducir toda la cuestión biográfico
narrativa desde el ángulo personal, sin conectarla con el sustrato social y político que la
sobre determina, nos llevaría a una visión políticamente naive” (Bolivar, Op.cit: 4). Por
lo tanto, el uso de biografías en el campo educativo, más específicamente en la
formación docente, representa algunos obstáculos. Uno de los problemas radica en el
riesgo de abandonar la categoría “trabajador” en pos de la valorización del sujeto, con el
posible riesgo de perder la identidad colectiva.

En este sentido, como posible resguardo frente a una posible jerarquización del sujeto
en detrimento de la identidad colectiva, podemos afirmar que los estudios biográficos
miran al sujeto en relación a su contexto histórico. Como afirman Nunez y De A Cunha
(2005), recuperar la experiencia personal de los profesores no significa perder de vista
el significado de “profesión docente”. Al contrario, es posible conjugar el papel de las
representaciones de los maestros a nivel histórico, político y sociológico.

Comprender la biografía de un sujeto supone, desde esta perspectiva, comprender los

entornos en los que ésta se produjo dado que el interés se centra en comprender el modo
en que los sujetos construyen sus identidades en relación con los contextos socio
culturales en los que viven. Por tanto, el interés no está sólo en la propia historia de los
sujetos sino en conocer los marcos en que se ha producido (Rivas Flores, 2007). De
hecho, los relatos que los sujetos cuentan, nos hablan de lo que ellos hacen, sintieron,

48
les sucedió o de las consecuencias de sus acciones siempre contextualmente situados en
relación con otros, no desde un yo solitario o imparcial.

Arfuch (2000), cuya perspectiva adoptamos para abordar la relación entre lo individual
y lo colectivo, destaca que el abordaje biográfico no se limita a una mirada individual
del sujeto sino que puede también acercarnos a una aproximación colectiva al delinear
una cartografía de la trayectoria –individual- siempre en la búsqueda de sus acentos
colectivos.

En la misma línea, Rivas Flores (Op.cit) agrega que la investigación biográfica y

narrativa busca integrar las dimensiones individuales y colectivas, lo subjetivo y lo
institucional. Esta perspectiva surge, en parte, como la necesidad de reivindicar la
propia identidad por parte de colectivos que no se veían representados en las voces de
los investigadores. La meta principal del método biográfico es revelar las
interpretaciones subjetivas de los protagonistas, entretejiendo la experiencia individual
con la realidad histórica (Josselson en Sautu, 1999)

En esa dinámica, según Arfuch, lo biográfico se define justamente como un espacio

intermedio, a veces como mediación entre lo público y lo privado. Ese replanteo
involucra una articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la particularidad de la
experiencia y la impronta de lo colectivo. Y es en ese diálogo de voces que quizás
nunca se hubieran encontrado en la vida, es que comienza a perfilarse el relato como un
verdadero laboratorio de la identidad: “No es entonces una hipotética summa de
historias individuales (…) sino una substitución perpetua entre dos términos, solo en
cierto sentido contrapuestos: diferencia y repetición. Diferencia, como valor de rescate
en una sociedad donde el trabajo reproductivo ha devenido la actividad principal y la
uniformización cubre todos los aspectos posibles del ser y del que hacer humanos, y es
la unicidad de cada vida la que alimenta en el relato la certeza-necesaria- de lo singular.
Repetición, como espejo tranquilizador que nos devuelve, más allá de la peripecia
individual, del éxito o del fracaso, la misma historia: aquella que pueda permitirnos la
inclusión-o la ilusión- de un “nosotros”. Y en esa oscilación se dibuja también el
dilema, la tensión irresuelta entre la utopía de las vidas deseables y aquellas
verdaderamente existentes” (Arfuch, Op.cit:121)

49
Así, la investigación narrativa tiene la ventaja de no violar ni expropiar las voces de los
sujetos investigados, al no imponer análisis categoriales muy alejados de sus palabras.
El problema que se genera es que, si respeta en exceso el discurso de los profesores, la
interpretación queda atrapada en los horizontes de los interpretados imposibilitando
todo intento comparativo, generalizable o teórica. Así, una "fidelidad" extrema al propio
discurso limitaría el análisis.

Pero dijimos que nos interesa aquí la multiplicidad de voces no solo en su singularidad
sino también en lo que puedan aportar a la construcción de sujetos colectivos. El dilema
de mirar lo singular sin perder de vista lo colectivo parece difícil de salvar. O bien
privilegiamos la mirada individual de cada historia de vida, sus hitos, su cronología, las
elecciones individuales y las relaciones entre los hechos vividos, o bien miramos las
recurrencias, las regularidades observadas, aquello que surge y se reitera en las
múltiples historias.

Emerge así una mirada critica hacia la utilidad y usos del método donde tiene lugar un
debate entre partidarios mas propensos a hacer análisis categoriales de la información
(Polkinghorne, 1995, Bolivar, 2002), otros que intentan manipular lo menos posible y
mostrar las evidencias desde la voz misma de los protagonistas, sin interpretación
posterior (Bourdieu, 1995) y aquellos que buscan un equilibrio productivo entre ambos
extremos.

La investigación narrativa puede encararse desde dos tipos de análisis según se asuma
una u otra posición:
a) Análisis paradigmático de datos narrativos: estudios basados en narrativas,
historia oral o de vida, pero cuyo análisis (llamado, normalmente, "cualitativo") procede
por tipologías paradigmáticas, taxonomías o categorías, para llegar a determinadas
generalizaciones del grupo estudiado.
b) Análisis narrativo, propiamente dicho: estudios basados en casos particulares
(acciones y sucesos), pero cuyo análisis (narrativo, en sentido estricto) produce la
narración de una trama o argumento, mediante un relato narrativo que torne
significativos los datos. Aquí no buscamos elementos comunes, sino elementos
singulares que configuran la historia. (Bolivar, 2002)

50
En esta investigación, nos proponemos combinar ambos tipos de análisis para abordar
tanto los aspectos singulares como los recurrentes, entendidos como los elementos que
aparecen en la mayoría de los casos analizados sin pretensión de tornarlos
generalizables debido a la acotada unidad de estudios con la que aquí trabajamos. Así,
las producciones subjetivas serán situadas y analizadas e interpretadas teniendo en
cuenta las condiciones “objetivas” en las que se produjeron y producen

Analizaremos aquí las regularidades pero también la especificidad de los relatos con el
firme propósito de lograr un equilibrio entre una interpretación que no se limite, desde
adentro, a los discursos de los entrevistados, ni tampoco una interpretación, desde fuera,
que prescinda de los matices y modulaciones del discurso narrado buscando superar la
mera yuxtaposición de fragmentos de textos mezclados.

Para ello, es necesario practicar en la investigación narrativa una especie de visión

binocular, una "doble descripción": por un lado se necesita un retrato de la realidad
interna del informante; por otra, se tiene que inscribir en un contexto externo que aporte
significado y sentido a la realidad vivida por él. Hay que situar las experiencias narradas
en el discurso dentro de un conjunto de regularidades y pautas explicables socio-
históricamente, pensando que el relato de vida responde a una realidad socialmente
construida, sin dejar de reconocer que la misma es completamente única y singular.

El desafío consiste justamente en descubrir regularidades y particularismos, en saber

relativizar y contextualizar y en no dar saltos en el vacío hacia generalizaciones
pretensiosas.

Por eso, que esta perspectiva pueda evitar el riesgo de encerrarse en el sujeto y
transformarse en un instrumento de autonomía individual o de capacitación profesional
donde el yo se convierta en un proyecto reflexivo en función de su propia biografía,
exige según los autores, explicitar al máximo las condiciones de su ejercicio.

Por lo tanto, es importante advertir que la elección de los enfoques biográficos, en tanto
voluntad de recolocar al ser humano concreto en el centro de la escena y valorizar al
actor social, no exime al investigador del resguardo teórico hacia la adhesión inmediata

51
al dato, el anecdotismo, la aceptación de lo narrado como “verdaderamente ocurrido”,
como señala Arfuch (Op.cit)

La narrativa sufre además otro dilema ontológico difícil de salvar: “¿las historias son
reales o imaginarias? Y ¿cuánto rebasan nuestra percepción y memoria de las cosas de
este mundo? (…) la respuesta sencilla es que los recuerdos (…) están al servicio de
muchos patrones, no sólo de la verdad. (…) en efecto los relatos siempre son narrados
desde alguna perspectiva en especial” (Bruner, 2003: 40-42). Y es justamente esto lo
que nos interesa capturar en la perspectiva de abordaje biográfico narrativa. Así, lo que
buscamos en los relatos de vida escolar no tiene una pretensión de verdad sino que nos
interesa la selección, resignificación y evocación de los recuerdos que realizan los
sujetos sabiendo que aquello que se privilegia y elige para contar, más allá de su
veracidad, tiene un significado fundamental para ellos. “La biografía, tiene, respecto de
otros métodos, la ventaja de recoger la experiencia de la gente, tal como ellos la
procesan e interpretan” (Sautu, 1999:23)

Se impone así una búsqueda genealógica que-sin pretensión de “esencia” o de verdad-

haga inteligible el devenir actual (Arfuch, Op.cit.) dado que lo que el “yo” incluye u
omite refleja sus ideas acerca de la situación, lo que él experimentó, o recuerda que
experimentó” (Layder en Sautu, Op.cit) y además, lo que está dispuesto a contarnos.

¿Será el olvido parte de la memoria? se pregunta Ricoeur (1995). El recuerdo y el

olvido operan dialécticamente como polos de la memoria (Gomez, 2007). Por otra parte,
toda discusión sobre el funcionamiento de la memoria impone distinguir entre lo que la
gente recuerda y aquello sobre lo que está dispuesta a contar (Lummis en Moss et al,
1991)

En este punto es importante aclarar que nunca tenemos acceso directo a la memoria de
los sujetos y que la historia oral no puede proporcionarnos un acceso directo a las
experiencias pasadas sino, más bien, un acceso a los aspectos recordados de la actividad
pasada. “La mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus
sistemas de registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero
tampoco puede escapar de él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y
consumidores de sus recíprocas mercaderías” (Bruner, 2003: 130). Siguiendo a

52
Lummis, lo que queda claro es que la memoria no es una estructura biológica capaz de
reproducir, con un adecuado interrogatorio, una certera imagen especular del pasado y
aunque así fuera, hay muchas razones para dudar de que la mayoría de la gente estuviera
dispuesta y tuviera la capacidad de describir en forma completa sus experiencias. Esto,
sin embargo, no torna sus imágenes menos auténticas ya que aún con esas limitaciones
son capaces de transmitir un aspecto en algún punto “verdadero” de la realidad.
(Lummis 1991)

Por este motivo, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos

interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la
propia vida. Así, cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como
protagonistas, los docentes están reconstruyendo interpretativamente parte de sus
trayectorias profesionales y están otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a
lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo
movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se re-posicionan
respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 2000;
Huberman, 2000 en Suarez, Op.cit)

En el relato biográfico se supera este dilema entre veracidad del relato o intenciones que
lo guían, entendiendo la memoria como un mecanismo de búsqueda de sentido de los
hechos en función de la experiencia vivida, el contexto en el que se produce y la
capacidad para interpretar la realidad actual. No importa ya tanto el mundo interior que
el sujeto es capaz o está dispuesto a hacer emerger sino el mundo de interrelaciones,
cogniciones y elementos que intervienen en la reconstrucción del mismo. No es ya solo
contar sino dialogar (consigo mismo y con el investigador). Con ello se supera la
distancia entre oralidad y relatos escritos, que es solo una cuestión de soporte, su
tecnología y las fuentes utilizadas para focalizar en la perspectiva y utilidad del enfoque
biográfico narrativo.

Por eso no es tanto el “contenido” del relato por si mismo- la colección de sucesos,
momentos, actitudes,- sino, precisamente, las estrategias- ficcionales- de auto
representación lo que importa. No tanto la “verdad” de lo ocurrido, sino su construcción
narrativa, los modos de nombrar (se) en el relato, el vaivén de la vivencia o el recuerdo,
el punto de la mirada, lo dejado en la sombra…en definitiva, qué historia, cuál de ellas,

53
cuanta alguien de sí mismo o de otro yo. Y es justamente ese camino de la narración el
que será, en definitiva, significante. (Arfuch, Op.cit)

Es el significado que para cada sujeto tienen los hechos evocados lo que aquí nos
importa, y no tanto el contenido de los recuerdos evocados. No interesa tanto lo que
pasó sin o lo que “les pasó” a estos sujetos, lo que recuerdan, jerarquizan, reinterpretan,
resignifican. Por que es eso, en definitiva, lo que ha dejado una huella en ellos hoy.

Por lo tanto, no debería esperarse de los relatos de vida una fuente inmediata de verdad
sino más bien una “ilusión biográfica”. Pero si bien esa ilusión es necesaria para la
propia vida y para la afirmación del yo, debe tornarse consciente como tal para el
investigador. Esto implica no tomar los relatos como hechos objetivos y neutrales sino
atravesados por la subjetividad de quien relata ya que “Lo vivido es siempre vivido por
uno mismo, y forma parte de su significado el que pertenezca a la unidad de este “uno
mismo” (Gadamer en Arfuch, Op.cit).

Además, los relatos biográficos y auto referenciales tienen, siguiendo a Bruner (Op.cit),
la finalidad de mantener el pasado y lo posible aparentemente unidos. En la
autobiografía hay una perpetua dialéctica entre el pasado y lo posible: “cómo siempre
ha sido y justamente debe seguir siendo mi vida” y “cómo habrían podido y podrían
seguir siendo las cosas” (Bruner, Op.cit:30)

El concepto de Ricoeur de “identidad narrativa” adquiere aquí relevancia en tanto

permite ubicarse frente a la narración de los otros con una expectativa quizás menos
ambiciosa en cuanto a la “verdad” de los dichos, pero más atenta a la “materialidad
misma del decir”, a la expresión, a las modulaciones, los lapsus, los silencios, las
alteraciones de la voz (Arfuch, Op.cit).

Entonces, la posibilidad de trabajar con relatos orales posibilita atrapar, más allá de lo
dicho mediante palabras, lo expresado gestualmente, lo callado, lo que provoca emoción
durante el relato. Asumir hoy el desafío de trabajar con relatos de vida presupone para la
autora una herencia: el lenguaje, no ya como una materia inerte, donde el investigador
buscaría aquellos contenidos afines a su hipótesis o a su propio interés, para subrayar,

54
entrecomillar o citar, sino por el contrario, como un acontecimiento que convoca una
complejidad dialógica y existencial.

La selección de la muestra

El universo del estudio está constituido por ocho docentes (2 varones y 6 mujeres) de
EGB de Pcia. y Ciudad de Buenos Aires, pertenecientes a escuelas públicas y privadas,
elegidos en una muestra intencional que incluye docentes con diferente tipo de
antigüedad (docentes noveles y docentes experimentados). La mayoría de los docentes
entrevistados se desempeñan en contextos socio económicos desfavorables.

El criterio de selección del universo tiene que ver con la intención de cubrir la mayor
diversidad posible entre los docentes elegidos. Sin embargo, no fue posible equiparar la
cantidad de docentes que se desempeñan en contextos desfavorables y en contextos
privilegiados por cuestiones relacionadas a las posibilidades de acceso a las escuelas. El
universo no pretende ser representativo sino garantizar heterogeneidad entre los actores
seleccionados por lo cual los ocho casos no se proponen constituir de ninguna manera
un conjunto representativo sino diverso y donde no intentaremos encontrar
generalidades sino más bien aspectos comunes entre la diversidad de casos analizados.

Antigüedad docente
Tipo de gestión de la 3 años o menos Más de 4 años
escuela
Pública 1 caso (Alejandro) 1 caso (Marcelo)

Pública de gestión 2 casos 3 casos

privada (Damaris- Martha) (Vivi- Susana- Raquel)
Privada 1 caso (Nati)

55
Tipo de formación:
ƒ Docentes puras : sin subrayar
ƒ Con otra formación (universitaria incompleta): subrayado

Si bien el universo está compuesto por varones y mujeres, las cuestiones de género no
constituyen el foco de esta investigación. La elección obedeció al único fin de
diversificar la muestra.

La antigüedad se torna una variable relevante para analizar el peso de la biografía

escolar en docentes que recién se inician y docentes con experiencia en el rol, con la
hipótesis de que durante los primeros años adquiere más peso su biografía en tanto
alumno y que, a medida que pasan los años, toma más fuerza la socialización
profesional y la formación que el maestro adquiere, ya no a partir de los maestros que
ha tenido sino de otros colegas y de su propia experiencia docente.

El tipo de formación que recibieron (docentes puros/docentes con formación

universitaria) no constituyó una variable tenida en cuenta en la selección de la muestra
sino que surgió como resultado de los casos elegidos.

Indicadores para identificar tipologías de entrada:

Antigüedad: Se consideran docentes noveles aquellos maestros con tres o menos años
de antigüedad en el ejercicio de la profesión. Se consideran docentes con experiencia
aquellos con más de cuatro años de antigüedad en el rol. Es importante aclarar que en
esta última categoría, se han incluido tanto docentes con más de 8 años de antigüedad
como docentes próximos a jubilarse.

Tipo de gestión: Se han incluido en la muestra instituciones de gestión pública e

instituciones de gestión privadas. Dentro de este último grupo, es posible identificar
escuelas de gestión privada “puras” y escuelas públicas de gestión privada. Llamamos
“puras” a las a las escuelas privadas sin subsidio estatal directo. Las escuelas públicas
de gestión privada corresponden a un tipo de escuela que, teniendo el 100% de subsidio
estatal, son gestionadas por sectores privados (en este caso la Iglesia). Las escuelas
públicas de gestión privada elegidas son escuelas parroquiales gratuitas o con cuotas
muy bajas a las que asiste población de sectores en alto riesgo social. Por este motivo,

56
constituyen una categoría diferente, ya que contiene algunos elementos característicos
de las escuelas privadas (autonomía para la selección del personal, por ejemplo) y
conservan otros de la escuela estatal (esquema de planta funcional, “gratuidad”, etc.)

Tipo de diseño:
El tipo de diseño elegido para esta investigación es cualitativo y de corte descriptivo ya
que busca comprender e interpretar antes que explicar. Se trabajó con observaciones de
clase y entrevistas abiertas semi estructuradas (ver Anexo) para registrar las biografías
de los sujetos en forma de relato oral. Fundamenta esta decisión la posibilidad que
ofrece la entrevista de captar frases textuales, repreguntar al docente e incorporar el
componente no verbal, el lenguaje gestual y las actitudes físicas como aportes
fundamentales: “El método biográfico, a través de la entrevista con protagonistas
captura la perspectiva micro social y la contextualiza históricamente (…) La entrevista
permite, a través de re preguntas, contrastar la información y refinar los contenidos (…)
La entrevista es un instrumento potente para reconstruir el pasado” (Sautu, 1999:45)

Dado que la mayoría de las evocaciones requiere la incitación a rememorar (Lummis,

1991), para las entrevistas se solicitó con anticipación a los entrevistados que, en lo
posible, concurrieran el día fijado con “recuerdos” de su época de alumnos (fotos,
boletines, cuadernos de clase, etc.) con el fin de apoyarse en documentos personales,
analizadores que organizan el relato y actúan como espejo que devuelven la imagen
para que pueda ser repensada, y reconstruida ya que una historia de vida se construye
integrando todos aquellos elementos del pasado que el sujeto considera relevantes para
entender o representar la situación actual.

Algunos autores (Dewdney, 1991, Green and Grosvenor, 1997), sugieren la utilización
de este tipo de dispositivos a los que denominan “artefactos” con el fin de utilizarlos
como disparadores para liberar recuerdos guardados. Con ese fin, el de ayudar a los
entrevistados a activar sus recuerdos y provocar en ellos el ejercicio de reconstruir su
pasado para llegar a la entrevista con mayor información, les pedimos que se ayudaran
de estos dispositivos.

La entrevista fue una conversación guiada, con preguntas que funcionaban como
disparadores y que tenían el propósito de no omitir determinados temas pero donde el

57
relato se iba dando en forma espontánea y el entrevistado seguía la reconstrucción de su
historia de vida con su propio criterio. Sin embargo, una guía permitía indagar en
aquellos puntos que no habían aparecido en forma espontánea y que resultaban
relevantes para la investigación (la contextualización histórica del relato, por ejemplo)

Para la observación de clase, también se elaboró una guía con el propósito de focalizar
la mirada en los aspectos que guían esta investigación: el estilo de enseñanza utilizado y
el vínculo pedagógico observado. En relación a la observación de clase, es importante
aclarar una vez más el sentido de incluir esta instancia como complemento de la
entrevista oral. La observación de clase está pensada acá como un medio puesto al
servicio de la historia de vida del sujeto que busca recoger más información sobre ese
maestro y que permite conocerlo mejor, verlo en acción, comparar su discurso con su
practica (aún observada en un recorte y siendo concientes de eso).

Nos parece necesario insistir en que la mirada sobre las prácticas pedagógicas que se
presenta en este trabajo no tiene la pretensión de “definir” al docente ya que sería
parcial y arriesgado por los múltiples factores que pueden influir para que esa clase
observada no sea representativa de la práctica de estos maestros, sino que únicamente
nos permite conocer mejor a los docentes y verlos en acción. Cuando el maestro habla
en la entrevista del vínculo con un alumno en particular, comenta “¿viste esa nena que
estaba sentada adelante?” O cuando dice que su clase fue de una manera determinada
(parecida a otras, diferente a sus clases típicas, participativa, etc.), tenemos, a partir de
la observación, más elementos para entender lo que ese maestro considera como “una
clase participativa”, por ejemplo, cuando esos términos aparecen en su relato discursivo.

58
 CAPITULO IV

LOS MAESTROS AYER Y HOY: PASADO Y PRESENTE ESCOLAR

Nuestros propios olvidos, tanto los más

fugaces como los más obstinados, nuestras
negaciones fortuitas como nuestras traiciones
deliberadas, nos dan forma, y su huella nos
marca con el sello de lo irreversible (…) Así
pues, para comprender nuestra historia, la
historia de cada uno de nosotros, deberíamos
entender y llenarnos de aquello de lo que
estamos constituidos (Meirieu, 2001)

El análisis de los datos que aquí presentamos es el resultado de nuestra impronta de

sentido en la interpretación de la información recogida. Como toda interpretación, es
reconocidamente subjetiva ya que no hay una única manera de responder a las preguntas
planteadas al inicio de esta investigación. La respuesta estará, como siempre, signada
por los rasgos del autor que las interpreta, a la luz de su propia matriz formativa y de los
aspectos que este ha recuperado como significativos quizás por sus propios intereses
personales, profesionales y académicos. Este es nuestro relato a partir de las voces y de
la práctica de los actores entrevistados.

El análisis será presentado a partir de tres ejes, atravesados por las dimensiones que
guían nuestro trabajo, las estrategias de enseñanza y el vínculo pedagógico:

1. la reconstrucción de las trayectorias “objetivas” de los maestros (su recorrido

escolar, su formación, su inserción laboral, su contexto histórico y familiar, etc.),
2. la evocación de sus recuerdos (cómo los organizan, seleccionan y recuperan) y
3. la imagen de sí mismos en tanto maestros (representaciones del buen maestro y
de sí mismos, el decir y el hacer)

1. Acerca de las trayectorias recorridas

Dado que el interés de esta investigación no está solo en la propia historia de los sujetos
sino en comprender los marcos en los que se ha producido (Rivas Flores, 2007), se

59
buscó identificar en los relatos de los maestros, el lugar otorgado al contexto histórico
y social de sus trayectorias de vida.

Las condiciones “objetivas” del recorrido escolar pueden reconocerse en el contexto

histórico que dio marco a las historias de vida de los maestros entrevistados. En todos
los casos, se mencionan los aspectos políticos y económicos de la época como los hitos
históricos que organizan sus recuerdos. Solo en uno de los casos, un hecho social
aparece mencionado (la llegada del hombre a la luna). En el resto de los casos, los
cambios de gobierno y la economía del país marcan los puntos de inflexión (el
peronismo, la dictadura militar, el retorno a la democracia, la hiperinflación, etc). El
contexto histórico aparece en general como marco de algunos hechos que los maestros
recuerdan como significativos y que a su vez se resignifican con el tiempo.

Un compañero dijo, obviamente porque lo escuchaba en la casa, que ganar la guerra

de las Malvinas era perpetuar a los militares en el poder. Nosotros obviamente no lo
entendimos y dijimos nada que ver. Teníamos que elegir un profesor coordinador, en
3er año, como una especie de tutor, y la mayoría elegimos un profesor que un día le
dijo a un compañero “vos te callas la boca o te doy una piña y te saco por la ventana”
(…) Bueno y lo elegimos a ese profesor, y después decíamos, ¿porque lo elegimos? Y,
porque estábamos acostumbrados a eso, eso nos daba seguridad. La imposición nos
daba seguridad (Alejandro, escuela pública)

En el retorno de la democracia yo estaba empezando el secundario. Mirá lo que son las

cosas: fui delegada varios años del centro de estudiantes, y mi viejo no me dejaba ser
delegada y yo no entendía porqué. Mi viejo laburaba en fabricas, yo le conté contenta
que era delegada y el me dice “no, no” pero con pánico me lo decía. Mientras él
laburaba en la fábrica, el proceso militar en mi casa se vivió muy fuerte. En ese
momento mi viejo ni siquiera me podía explicar porqué me decía que no. Como que
tenia demasiado miedo. Y yo igual era delegada, no me importaba. Siempre fui rebelde
(Vivi, escuela parroquial en contextos desfavorables)
Me acuerdo de la muerte de Evita, en 4to grado, eso de tener que marcar en los
cuadernos, hacer la rayita…también de hacer el plan quinquenal, cosa que nunca me
gustó. Siempre me sacaba incompleto porque no me gustaba. Me revelaba en no
hacerlo. Nos decían lo que hacia Perón y teníamos que hacerlo en el cuaderno
(Raquel, escuela parroquial en contextos desfavorables)

La mayoría de los maestros menciona hechos históricos de su infancia o temprana

adolescencia que contextualizan sus recuerdos y que son re interpretados hoy desde su
presente: “Ahora me doy cuenta” “mi viejo en ese momento ni me podía explicar
porqué me decía que no”. Esas frases evidencian cómo la memoria se ilumina desde el
marco interpretativo actual de los maestros.

60
Sólo en un caso, el contexto económico ya no constituye el marco sino un hito
determinante que influye en forma directa en el cambio de la carrera elegida (es la
historia de Marcelo, quien debió abandonar su primera carrera universitaria a causa de
la hiperinflación). En el resto de los casos, el contexto social es solo el marco de sus
recuerdos, marco que adquiere sentido en la adultez evidenciando que toda narración
del pasado supone interpretación, construcción y recreación de sentidos. En el lugar
otorgado al contexto histórico se evidencia más que nada en cómo los docentes
reconstruyen interpretativamente parte de sus trayectorias, re-elaboran reflexivamente
parte de sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya más distanciados que cuando
las vivieron, como afirma Suárez (2007) tomando aportes de Bullough, 2000 y
Huberman, 2000.

Los criterios de elección de las familias con respecto al tipo de escuela varían según el
nivel de escolaridad. Mientras el criterio central para elegir la primaria responde
básicamente a razones de cercanía de la escuela, en la decisión de la escuela secundaria
empiezan a jugar otros criterios relacionados con el tipo de orientación que la escuela
ofrece. La mayoría de los maestros entrevistados concurrieron en la primaria a
instituciones públicas cercanas a sus casas.
La primaria fui a una escuela estatal, la 22, justito a la vuelta de mi casa. Mi casa daba
al fondo con el fondo de la escuela. Mi casa era una de las pocas que tenía teléfono en
esa época, entonces muchas veces del colegio le pedían a mi mamá el teléfono para
hacer algún llamado y conocía mucho personal de esa escuela. Además ya había ido mi
hermano a esa escuela. a mi mamá le gustaban mucho las docentes (Susana, escuela
parroquial en contexto desfavorable)

La primaria la eligieron porque era cerca, y además les gustaba (Nati, escuela privada
en contexto privilegiado)

En el caso de la escuela secundaria, se evidencia en cambio un proceso de elección que

ya no se basa en la cercanía sino que empieza a pesar más el tipo de educación buscada
por la familia (religiosa, laica, con prestigio, etc).

En la secundaria mi papa se rompió el alma pobre para pagarme el colegio privado,

pero él quería que fuera a un privado (...) en esa época el Normal no tenia muy buena
fama, mi mamá no tenía muy buenas referencias. Entonces hicieron un sacrificio para
mandarme. Realmente fue un sacrificio (Susana, escuela parroquial en contexto
desfavorable)

61
El secundario mis viejos eligieron el Buenos Aires. Fue por renombre, no quedaba para
nada cerca. (Nati, escuela privada en contexto privilegiado)

Esta diferencia en relación al tipo de elección realizada (en la escuela primaria por su
ubicación y en la escuela secundaria por su orientación), se refleja en contexto familiar
de los docentes. Todos los maestros entrevistados han seguido el mismo recorrido
escolar que sus hermanos hasta el nivel secundario, ahí se diversifican los recorridos
fundamentalmente por dos motivos: o bien porque alguno de los hermanos reprueba el
examen de ingreso a una “secundaria exigente” o bien por cuestiones de género (los
hermanos varones siguen orientaciones técnicas y las mujeres bachillerato o escuela
sólo de mujeres)
El otro día me decían que cada hermano viene a ocupar un lugar distinto del que el
otro ya ocupó. Mi hermano era bueno, responsable, re estudioso, siempre fue
abanderado en la escuela. Con mi hermano siempre fuimos a la misma escuela, pero en
la secundaria él fue a la ENET. Mi hermano era inteligente, la escuela a la que el iba
era una de las mejores, con examen de ingreso. Yo rendí en el Comercial pero no
aprobé. Y por suerte fui al Nacional, sin rendir (Vivi, escuela parroquial en contextos
desfavorables)

Mi hermano fue a la misma primaria pero en la secundaria siguió mecánica, fue a una
academia, hizo comercial y después siguió mecánica y yo fui a la escuela privada
(Susana, escuela parroquial en contexto desfavorable)

Los recorridos escolares de los maestros varían. La mayoría son mixtos, combinando
instituciones públicas y privadas, pero en tres casos se presenta una trayectoria
únicamente dentro del ámbito público. Del resto, tres maestros realizan su escolaridad
primaria en escuela privada y la secundaria en instituciones de gestión estatal y dos
maestros realizan el recorrido inverso, inician su formación en escuela pública y
realizan su secundaria en escuela privada. Sin embargo, todos ellos finalizan su
recorrido en instituciones públicas, tanto en su formación terciaria como universitaria
(excepto el caso de las maestras normales, que cierran su formación en su escuela
media)

La mayor parte de los maestros concurrieron a escuela pública en su primaria; los dos
casos que migraron a la escuela privada en la secundaria, son las dos maestras con
mayor antigüedad, que se recibieron de maestras normales en su formación secundaria.
Quizás este hecho pueda explicarse por la menor oferta de escuelas medias en la década

62
del 60, época en la que cursaron estas maestras su escuela secundaria. El mismo hecho
(la falta de cobertura de la oferta pública en las décadas pasadas) pero en otro nivel de
escolaridad también podría explicar que los maestros que realizaron el nivel inicial (seis
de los ocho), en la mayoría de los casos hayan asistido a jardines de gestión privada.

En el recorrido inverso, tres maestros realizaron su escolaridad primaria en escuelas

privadas y luego migraron al ámbito estatal para su formación media, su formación
docente y su formación universitaria. Dos de ellos concurrieron a escuelas privadas
chicas de su barrio, con una cuota baja y por razones de cercanía y un solo caso
concurre a escuela “privada de elite” en la primaria. Todos ellos migran luego al ámbito
estatal, pero en el último caso (escuela primaria privada de elite-escuela media publica),
es necesario aclarar que la escuela secundaria pública elegida es también una “escuela
pública de elite”, dependiente de la UBA, que posee un exigente examen de ingreso que
en muchos casos requiere una preparación privada y que es elegida por la familia debido
al prestigio intelectual de la escuela.

En la mayoría de los casos, el trayecto secundario y terciario recorrido en escuela

pública desemboca en inserciones laborales en escuela pública o en escuelas de gestión
parroquial en contextos de alto riesgo social, en general por motivos ideológicos, de
compromiso social y comunitario.
Casi toda mi carrera docente la hice en escuela pública. Tuve un paso por un colegio
privado. Dejé porque no me cerraba el proyecto, ni los principios ni nada (…) Trabajar
en esta escuela me enganchó por el tema del barrio. Cuando vine acá dije, “sí esto es lo
que yo quiero”. Vos me decís privada, y sí pero no, no es privada. Tiene todas las
características de una pública. De hecho siempre lo que quise era trabajar en estos
barrios (Vivi, escuela parroquial en contextos desfavorables)

Nunca se me dio por trabajar en escuela privada (…) Yo vivo acá (se refiere al barrio
de la Cava), en el Plan arraigo. En el profesorado nos inculcaron mucho esto de
trabajar en escuela pública (Marcelo, escuela pública)

No me gusta el ámbito privado. No me siento útil en el ámbito privado Me tendría que

regir por normas impuestas desde la dirección. Me sentiría como una herramienta:
hace esto, dales esto. Si yo no puedo dar clase como a mí me gusta, no me siento útil
(Alejandro, docente escuela pública)

El único caso que, proviniendo de escuela pública se inserta laboralmente en una

escuela privada “de elite” es el de la maestra que, habiendo realizado su escolaridad
primaria en una escuela privada de las mismas características, cursa sus estudios

63
secundarios en una institución pública dependiente de la UBA y elegida por sus padres
por su prestigio.

Todos los docentes entrevistados, tanto los que están insertos laboralmente en el ámbito
público como los que se encuentran hoy dentro del ámbito privado (“privado puro” o
público de gestión privada como es el caso de las escuelas parroquiales) han realizado
una elección, han hecho una opción para estar donde están hoy.

Sin embargo, el grado de dicha elección varía, ya que algunos optan por la escuela en la
que hoy están por la población que la escuela atiende, porque les ofrece formación o por
el clima institucional que en ella se vive y otros la eligen luego de haber trabajado en
otras instituciones que no parecen ofrecerles lo que ellos buscan, por sentirse tratados
como “baby sitter” o por no identificarse con el proyecto institucional optando por el
mecanismo de “salida” (Hirschman, 1970). Los docentes que elijen la institución en la
que hoy están, incluye a la mayoría de los maestros entrevistados:

Empecé a trabajar acá en el 70 pero tuve un problema en la garganta y tuve que dejar
la suplencia (…) Y en el 71 me llamaron para otra suplencia de 15 días y sigo acá.
Empecé el 10 de mayo del 71. Yo estaba chocha, porque en esta escuela te formaban
(…) seamos sinceras, como nos recibimos nosotras con 5to año, no teníamos mucha
formación. (Susana, escuela parroquial)

Estoy acá en jornada completa y estoy también como Coordinadora en un Centro de

Formación Profesional que está en Carapachay, a la noche. Estoy ahí desde el 97 y es
como otro hijo…de hecho en el centro hay un montón de muebles de mi casa (…) Las
cosas personales que uno alguna vez eligió para tener en su casa ahora están en la
escuela. Eso es fuerte. No me imagino sin esa escuela (Vivi, escuela parroquial)

Hace 18 que estoy acá. A mi me gusta trabajar en este tipo de ambiente (Raquel,
docente escuela parroquial)

Yo era titular en una escuela en Pacheco, y renuncié para venir a tomar una suplencia
acá. Eso no lo hace nadie. Porque yo amo este colegio, me encanta este colegio (…) Yo
dejé ese colegio en Pacheco, frío, los chicos piensan que vos sos la baby sitter, los
padres piensan que sos una extensión de la niñera. Realmente trabajaba muy a
desgano, por el clima que había, no me gustaba (…) Todo me pesaba. Elegí y no me
gustó (…) Cuando me avisaron iba a haber una suplencia larga acá. Yo dije,” yo la
tomo”, y las chicas me decían, “pero si vos sos titular”, yo dije “yo renuncio, no me
importa, en un año de suplencia o como sea, yo voy a ser la persona más feliz del
mundo”. Para tener una titularidad donde te pagan mal, te tratan mal, te basurean,
tenias que hacer cualquier trabajo que no tenía que ver con la docencia… Y este año

64
me dijeron que me titularizaban. Yo no lo podía creer, es lo mejor que me podía pasar
en el laburo, se me caían las lagrimas (Martha, escuela parroquial)

En otro nivel de elección, encontramos a dos maestros que manifiestan elegir la escuela
privada en la que hoy se encuentran insertos laboralmente (escuela parroquial o privada
“pura”) como segunda opción, porque su primera elección, la escuela pública, no les ha
brindado lo que ellos buscaban: estabilidad laboral y un grupo a cargo todo el año y,
por ese motivo, han migrado a la escuela privada. Sostienen que este paso por la escuela
parroquial o privada pura es “transitorio” y que tienen una asignatura pendiente con el
ámbito estatal, que, si bien sólo les ofrece suplencias con baja estabilidad laboral, les
interesaría en el futuro insistir en esa primera opción, en primer lugar por motivos
ideológico políticos ya que consideran necesario defender la escuela pública y en
segundo lugar porque imaginan que les dará más “libertad” que el ámbito privado (tanto
el parroquial como el puro)
Mi llegada acá fue muy arbitraria. Porque yo terminé (el profesorado) y empecé a
recorrer escuelas y me avisaron que acá estaban buscando gente porque abrieron
jornada completa. Me dijeron que trabajaban con chicos de La Cava y a mi me
interesó. Me interesa entrar al ámbito estatal. Ahora estoy acá. Pero este año entré al
listado, pero yo sabia que en el Estado tenés que esperar mucho, te anotas y no sabes
cuando te va a salir un cargo, te salen suplencias. Igual me gustaría trabajar en
escuela pública y trabajar bien. Yo creo que es un espacio que hay que defender, que
no hay que perder y que hay que trabajar a conciencia. En el Estado tenés una libertad
que vos podes decir, yo quiero ir por acá (…) me parece que en el Estado yo me
sentiría más libre (Damaris, escuela parroquial)

Yo tenía ganas de empezar en la escuela publica, por una cuestión de que yo había
salido de escuela publica en el secundario…esta cosa de usar el delantal blanco, el
Normal también te inculca mucho trabajar en escuela publica. Pensé en la posibilidad
de probar en escuelas privadas porque tenés más posibilidad de tener acceso a un
grado. No me importaba tanto la titularidad pero si tener un grado a cargo durante
todo un año. Me parecía que era lo que necesitaba para arrancar. La escuela pública
se mueve pero son puras suplencias. Es difícil que te toque aunque sea una suplencia
larga (Nati, escuela privada)

En todos los maestros entrevistados que se desempeñan como docentes en escuelas que
atienden población en alto riesgo social, los motivos ideológicos ligados al compromiso
social han guiado sus opciones laborales. Si bien es probable que estas escuelas, por sus
características, convoquen a un perfil determinado de docente que opta por trabajar en
ese tipo de contexto, también, en los casos de escuela pública, son las escuelas a las que
concurren aquellos docentes que, por su escaso puntaje, no pueden elegir escuela de

65
destino ya que estas instituciones, al tener escaso prestigio y estar situadas cerca de
barrios marginales, no suelen ser demasiado demandadas. Sin embargo, todos los
docentes entrevistados insertos en dichas escuelas, manifiestan haber optado por ellas y
eligen (cuando los cargos provisionales lo permiten) permanecer allí.

En relación a la trayectoria formativa de los entrevistados, seis de los ocho docentes

entrevistados están siguiendo o han seguido una carrera universitaria. Ninguno de ellos
la ha finalizado aún. Todos los que continúan estudiando en el presente, han elegido
carreras que tienen relación con la docencia y son un complemento para su quehacer
docente (Licenciatura en Ciencias de la Educación y Psicología). Una de las maestras
inició una carrera universitaria muy relacionada al interés social que también la motivó
a elegir la docencia (Trabajo Social) pero tuvo que interrumpirla al trabajar doble turno
y formar su familia:
Yo empecé a ser maestra y después se me despertó lo del Trabajo Social, y eso me
quedo ahí, algún día lo retomaré. …cuando terminamos el secundario, la mayoría se
iba a la facultad pero yo decía “no, no quiero”. Por ahí no veía en la Universidad algo
que me interesara. Y después si se me despertó. En un momento pensé profesorado de
historia. Pero lo del Trabajo Social es mi sueño (Vivi, docente escuela parroquial)

En dos casos (los varones) otra carrera, universitaria, fue elegida como primera opción y
no tenía ninguna relación con la docencia (Ingeniería en un caso y Periodismo en el
otro). Esta primera opción luego fue abandonada por diferentes motivos (económicos,
desorientación vocacional) y recién en ese momento ingresaron a la docencia. Es
importante destacar que la primera carrera no fue abandonada por “preferir” la docencia
sino que la docencia aparece como una opción casi “por descarte”
Trabajé en distintos ámbitos y dije, ¿qué me gusta más? Los chicos. ¿Donde me voy a
sentir más cómodo? En la escuela. También por sentirme útil (Alejandro, escuela
pública)

Me despidieron de Freddo y entonces ahí dije, no voy a trabajar más en la heladería,

mi hermana que es docente me había dicho: “¿porqué no trabajás para maestro? total,
es una carrera que no te molesta, podes trabajar en otro lado mientras estudias”
(Marcelo, escuela pública)

Es importante resaltar que el caso de las carreras universitarias “no educativas” que se
eligieron como primera opción y luego fueron abandonadas y dieron paso a la docencia,
se trata de los dos maestros varones.

66
 Primero hice periodismo. Empecé a estudiar para maestro a los 27 años. Primero
quería ser periodista, dedicarme a investigar (Alejandro, docente escuela pública)

Yo quería ser ingeniero. Cursé tres años en la UTN. Dejé en la época de Alfonsín, me
acuerdo. Cuando terminó Alfonsín el mandato, por la crisis económica, tuve que dejar
la facultad (Marcelo, docente escuela pública)

Si bien las cuestiones de género no constituyen el foco de la presente investigación,

constituye un dato relevante que los dos varones entrevistados hayan elegido la
docencia como opción “de descarte”. Aunque la cantidad de maestros que constituye
nuestra muestra no es representativa ni pretende dar lugar a generalizaciones, resulta
interesante establecer algunas relaciones. Que sean pocos los varones que eligen la
docencia y que esta profesión sea elegida en algunos casos como opción a la que se
llega casi de causalidad, o luego de haber recorrido sin éxito diferentes ámbitos, puede
relacionarse con cuestiones históricas relacionadas al surgimiento de la docencia como
profesión escasamente remunerada y socialmente poco reconocida. Como afirma
Alliaud (2007) “(Las) cualidades relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado
de los sentimientos y la preservación de las tradiciones fueron históricamente
asignadas a la esfera femenina” (Alliaud, Op.cit.: 112)

Un párrafo extraído del Monitor de la Educación Común, de 1888, retrata esta imagen
cuando afirma que las mujeres “no pueden optar por una profesión mejor; el hombre en
cambio preferirá cualquier otra que le ofrezca mas ventajas con menos trabajo y menos
sacrificio de su dignidad” (Monitor de la Educación Común, 1888 Ibíd.)

A pesar de no haber constituido para estos maestros la primer opción vocacional y de

haber llegado a la docencia casi por casualidad (“se fue dando” “le dije a mi hermana,
que era docente, dale, anotame, por decir algo”), con el transcurso del tiempo, la
docencia se va convirtiendo en estos varones en una elección de la que gradualmente se
van apropiando; han iniciado una formación más “tardía” pero dicha formación
continúa en la actualidad: uno de ellos estudia actualmente una carrera universitaria
relacionada con la educación y el otro ha estudiado educación de adultos y realiza
cursos de capacitación docente todos los sábados.

Primero se fue dando y de a poco me fue apasionando (Marcelo, docente escuela

pública)

67
Mi vocación es porque me siento necesario (…) Elegí la docencia como una necesidad
ideológica. Me pregunté ¿Donde esta la parte débil de la sociedad? La desigualdad, el
abandono de persona que se hace con estos chicos, empezando desde el mismo maestro
que viene a dar clase acá (Alejandro, docente escuela pública)

En el caso de las mujeres, la mayoría tiene una clara “elección” vocacional que se
remonta en general a su infancia y que en muchos casos se manifiesta como un llamado
“innato”
Yo maestra, ¡siempre! De chicos, me llevaba a los otros nenes y los hacia estudiar.
Ponía laminas en la cocina…me encantó siempre. Me gustaba enseñar. En un principio
pensaba que lo que me gustaba era mandar (Raquel, docente escuela parroquial)

Yo siempre quise ser maestra (…) Nunca lo dudé, no siquiera como una opción. Desde
chica me encantó. Siempre jugaba a la maestra con mis amigas. (Vivi, docente escuela
parroquial)

Yo desde chica supe que quería ser maestra, jugaba a ser maestra …ese es mi primer
recuerdo de mis ganas de enseñar (Nati, escuela pública)

Cuando yo le dije a mi mama que quería ser maestra, le dije “yo quiero ser como
Araceli”. A mi me encantó como fue mi maestra de primero, la adoraba, era pasión que
tenia por ella. Realmente era un ejemplo (Susana, maestra escuela parroquial)

Aparecen en el relato de la elección vocacional de las maestras mujeres, ciertos rasgos

del carácter misional que ha caracterizado la docencia desde sus orígenes (la entrega, el
sacrificio, el desinterés más allá de las condiciones materiales y sociales en las que se
desarrolle la tarea). En ese rasgo misional se inserta la “ideología del magisterio como
profesión innata” (Tenti Fanfani, 1988). En las entrevistas, el “siempre lo quise” y el
“nunca lo dudé” se presentan como manifestaciones de una vocación que no da lugar a
dudas, casi como un mandato. Quizás en estos casos la “vocación” parece entrar en
tensión con la “elección” ya que se presenta como un mandato innato que se está
obligado a asumir como misión (Tenti Fanfani, Op.cit). Se percibe acá cierta
contradicción originaria entre lo elegido espontáneamente y lo asumido como mandato.

Es oportuno detenernos acá a reflexionar sobre el rol docente y el lugar de la docencia

en tanto profesión o vocación, cuestión que ha merecido largos e interminables debates
partiendo de preguntas tales como “¿docente se hace o docente se nace?” hasta
reflexiones sobre la docencia entendida como un apostolado versus la docencia como

68
una actividad profesional. Según Alfaro (2004), los docentes constituyen un gremio de
trabajadores intelectuales que se diferencian de los otros grupos de profesionales y
trabajadores intelectuales del Estado. Por las condiciones de trabajo en las que se
insertan y por las relaciones y prácticas sociales que desarrollan y en las que actúan, los
profesores son irreductibles a los grupos profesionales clásicos (Alfaro, Op.cit.). Quizás
sea por eso que “se han vertido ríos de tinta en intentar “encajar” la labor y el trabajo
docentes en la definición clásica de “profesión” y los esfuerzos han sido vanos: el
concepto no corresponde a la tradición ni a las categorías con las cuales los/las docentes
se piensan a sí mismos. El concepto de “trabajador/a” parece más cercano a la
identificación del colectivo; sin embargo, también es claro que resulta escaso” (Oliveira,
2006)

Es importante recordar que el oficio docente siempre tendió a definirse como una
mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo y vocación. En este mismo sentido,
según Tenti Fanfani (Op.cit), los docentes se consideraron históricamente una “cuasi
profesión” que, si bien comparte ciertas características típicas de las profesiones
constituidas tales como una preparación académica, la posesión de un titulo habilitante,
un conjunto de reglas éticas, etc. al contrario de lo que sucede con otras profesiones, los
docentes trabajan en grandes organizaciones, están sometidos a un control jerárquico,
no eligen a sus clientes y su carrera no depende inexorablemente de sus performances
(Dubet, 2002 en Tenti Fanfani, Op.cit).

Sin embargo, y aún cuando siga resultando complejo definir la profesión docente, lo
cierto es que esa identidad (aún no definida) está cambiando. Los cambios sociales
acontecidos y las transformaciones en las condiciones organizacionales del trabajo
docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupación
“Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede
decirse que se redefine en función de las realidades contemporáneas. Dos dimensiones
clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis, estas son la
vocación como actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a
asumir como misión y el componente de gratuidad, desinterés y sacrificio que esta
misión supone” (Tenti Fanfani, Op.cit: 139)

69
Hay dos casos de maestras mujeres donde la vocación docente aparece más tardíamente,
y los dos casos se relacionan con cuestiones familiares: en un caso porque su madre era
docente y la persuadió para que eligiera otra carrera y en el otro porque ser docente era
un mandato familiar al que se opuso por rebeldía hasta que lo descubrió como opción
personal.

Mi mamá nunca quiso, me decía “hace cualquier cosa menos maestra”, porque ella es
maestra. Ella me decía, pro favor, no vas a elegir esto, porque te morís de hambre,
porque es frustrante (Damaris, escuela parroquial)

Mi papa quería que yo siguiera en el Artigas para maestra, vos tenés que ser maestra,
me decía. Y yo le decía, ¿a ver si me dejas elegir a mi? (…) Si yo tuviese que volver a
estudiar, volvería a estudiar de maestra (Martha, escuela parroquial)

Es interesante señalar que en los relatos ya citados, los motivos que llevaron a la
elección vocacional aparecen mencionados más aspectos relacionados con lo vincular y
con el dominio de grupo (“mandar” o “corregir”) más que con el enseñar, como se
refleja en los testimonios de las maestras al fundamentar su elección de la profesión: “de
chica jugaba a ser maestra, tenía mi cuaderno, hacía actividades, corregía”; “a mi me
encantaba corregir, me sigue gustando”. Podríamos preguntarnos quizás, en qué
medida la vocación puede obturar la enseñanza. Sobre esto volveremos más adelante.

2. Acerca de los recuerdos evocados

“Las paredes que supieron de mi infancia, de años

escolares, en donde realicé el paso de los
aprendizajes primeros. Allí fue donde la tibia
mano materna de la maestra guió la mía para
descubrir la palabra mamá. Tita, paciente y
afectuosa, delicada y maternal” (Roberto Carleo,
“Te lo cuento en San Fernando”, libro traído a la
entrevista por Susana, por mencionar a su maestra
de primer grado).

En los recuerdos recuperados por los maestros, lo vincular surge con mucha fuerza. Los
maestros que primero se recuperan en la memoria son en general los de la primaria y
son en su mayoría mujeres. La dulzura, el afecto, el apoyo, la contención, la
responsabilidad y el rol materno son los recuerdos que aparecen con más fuerza
caracterizando y describiendo a esas maestras. Otros aspectos que se mencionan tienen

70
que ver con el buen trato, la paciencia, la confianza para acercarse a ellas, la prolijidad y
el cuidado en su aspecto físico.

No me acuerdo cómo enseñaba. Si me acuerdo que usábamos un libro. Pero yo te digo,

no importa cómo enseñaba, yo la quería igual. Una dulzura de maestra. (…) ella te
acariciaba, te ponía la nota y atrás, donde había que escribir, ella realmente te escribía
a vos, te ponía cosas tan dulces (Vivi, docente escuela parroquial, el resaltado es
nuestro)

Me encantaba su dulzura. Era muy sencilla, muy dulce, muy cariñosa. Era la maestra
perfecta, realmente. Impecable en su persona, en cómo te corregía el cuaderno. Y ella
era así toda dulce… Y se llamaba igual que mi mamá. Así que también en eso…
(Susana, docente escuela parroquial)

Lo primero que me viene a la cabeza es lo vincular. Es muy difícil para mi separar la

enseñanza de lo vincular en lo cotidiano. No me acuerdo en realidad cómo eran las
clases. Tengo pocos recuerdos de lo que hacíamos pero la recuerdo con mucho cariño.
Y me parecía re linda (…) siempre estaba entre nosotros (…) era muy comprensiva
(…) nos daba consejos (Nati, escuela privada)

La jerarquización de los recuerdos centrados en el vínculo afectivo ya habían sido

mencionados en investigaciones anteriores (Alliaud, 2003, Nunez y De A Cunha, 2005,
Alfaro, 2004) y no resultan llamativos si pensamos en los atributos que definen y
caracterizan socialmente al rol del maestro al tiempo que lo diferencian de otros grupos
sociales. Los atributos que aparecen “naturalmente” adosados son el amor a los niños, la
vocación por la enseñanza, el “dar todo de sí” sin esperar recompensas, en definitiva, el
sacrificio y la entrega desinteresada (Alliaud, 2007).

Como afirma Alfaro (Op.cit), la tradición pedagógica que los maestros han construido,
tanto desde sus experiencias formativas como a partir de la construcción histórica de la
profesión, es una tradición que pone el acento en la parte afectiva de las interacciones
entre el maestro y el alumno, llevando a los maestros a jerarquizar la afectividad en el
vinculo docente-alumnos por sobre los aspectos cognitivos como factor de aprendizaje.

La asociación de la maestra como “segunda mamá” también se evidencia en muchos de

los relatos, ya sea describiendo sus características “parecía una mamá” y llegando
incluso a compararla con ella “se llamaba igual que mi mamá….hasta en eso”

71
Ese rol maternal probablemente tenga su origen en la construcción social del rol docente
que históricamente le otorga una importancia significativa a la presencia de
“condiciones naturales”: Así lo expresa un testimonio de 1910 al definir al docente “Un
verdadero maestro ha de reunir un sistema de condiciones, innatas unas, adquiridas
otras” (Conf. Consejo Educ. de Jujuy, 1910 en Alliaud, Op.cit)

En lo vincular, si bien se recuerdan en mayor medida los docentes que han dejado huella
por lo positivo (las “maestras buenas”) también aparecen mencionados, aunque en
menor grado, aquellos cuyo recuerdo se recupera porque los han marcado en forma
negativa (los “maestros malos” 6 ), fundamentalmente por los gritos, el autoritarismo, el
miedo que inspiraban, por el desinterés en la tarea o por recuerdos relacionados a
situaciones de injusticia vividas por ellos.

También me acuerdo la de segundo de inglés, Cecilia. De ella me acuerdo porque no

era tan buena. Gritaba mucho (Nati, escuela privada)

También me acuerdo de otra, una que no me gustó para nada. Muy dictadora.
Profesora de matemática. C. es el apellido, no me acuerdo el nombre. Estaba en 5to y
6to pero en las áreas de matemática y naturales. Muy estructurada, muy dictadora, muy
“lo que yo hago”, muy con el dedito, “contestá vos, contestá vos” (…) Ese es el
ejemplo a no seguir (Martha, escuela parroquial)

Me acuerdo de una que gritaba todo el día. Y de Osvaldo, que era un vago (…) Al
principio uno esperaba en el boletín, una nota más personal atrás. Y este guacho te
ponía “ídem”, escribía en el primer mes y después ni siquiera te ponía “sigue así” sino
“ídem”. Y vos decías, ¿que quiere decir? (Vivi, escuela parroquial)

Los aspectos específicamente relacionados con la enseñanza no aparecen en forma

espontánea en la mayoría de los relatos sino que aparecen solamente cuando se
repregunta por ellos, excepto en el caso de los maestros varones. Si bien ellos también
mencionan en primer lugar los aspectos vinculares y resaltan el rol maternal de las
maestras más recordadas, también aparecen en sus relatos algunos aspectos de la
enseñanza en los recuerdos evocados, en general relacionados con las formas de
explicar o los desafíos cognitivos propuestos por los maestros evocados:
6
Es interesante resaltar que el atributo “bueno” o “malo” aparece luego del término “maestro” por lo que
parece remitir mas bien a la persona que a la condiciones docente (no es el mal maestro o el buen
maestro). También resulta llamativo que la adjetivación de maestra buena esté mas relacionada con
maestras mujeres que con varones mientras que estos últimos en general se mencionan dentro de los
maestros “malos”

72
 Eran muy afectuosas. Prácticamente como si fueran nuestra mamá. Las observaba
mucho, me gustaba cómo enseñaban. Me hacían acordar a mi abuela. Mi abuela era
muy sabia y algunas profesoras eran muy sabias (…). Me gustaba cómo explicaba. Me
acuerdo de ella y de la de Historia. Lo planteaban de otra manera, a pesar de que
usábamos el manual, ellas nos hacían razonar y pensar. Nos desafiaban (Marcelo,
docente escuela pública)

Estos recuerdos relacionados con la enseñanza aparecen la mayoría de los relatos muy
desdibujados en los recuerdos evocados de los primeros maestros y solo se recuperan,
como ya dijimos, al hacer preguntas específicas sobre los modos de enseñanza. Allí se
rescatan algunas prácticas implementadas por los maestros de los grados superiores, de
la escuela secundaria o del nivel terciario. En esos casos, la dinámica de investigación
propuesta por los docentes, el hecho de hacerlos razonar, la planificación cuidadosa de
sus clases y traer materiales didácticos o audiovisuales innovadores (videos, filminas,
láminas, etc.) son los hechos más recordados.

A medida que avanza el recorrido escolar, la enseñanza empieza a ocupar un lugar más
claro en los docentes evocados. Específicamente, en los docentes de nivel secundario y
en los profesores de los institutos de formación docente, donde se remarcan las
estrategias para aprender a planificar y la lectura de textos innovadores:
Alicia, de la secundaria, de geografía. Me acuerdo porque te hacía interesarte, te traía
todo el material, te traía videos, te pasaba filminas, nos hacia preparar lecciones ahí,
con materiales que ella nos traía. Era muy…laburante. En el nivel medio es muy difícil
encontrar eso, los profesores se sientan, te dictan, hay mucho de eso y muy poco de lo
otro. Ella era una cosa rara. Nos llevaba a la sala de video, era la única que lo usaba.
Me encantaba como nos despertaba el interés. (Damaris, docente de escuela parroquial)

Del profesorado, me acuerdo de un profesor, Ernesto, de físico química, lo recuerdo

porque lo admiro. (…) El no se quedaba con los contenidos, (…) fue el que me enseñó
a planificar. Si bien es algo que se aprende cuando empezás a laburar porque cada
escuela te pide una forma diferente de planificar, el me enseñó a pensar mi clase.
Porque una cosa es la manera como lo escribís en el papel, que puede tener más que
ver con el estilo de cada escuela, pero cuando pensás la clase, yo creo que la pienso
como nos enseñó este tipo. (Nati, docente de escuela privada)

Del magisterio me acuerdo de E. y de la de geografía. Nos abrió la mente. Empecé a

leer otras cosas (Marcelo, escuela pública)

Es posible relacionar este lugar desdibujado otorgado a la enseñanza con los orígenes
del magisterio, donde el papel del maestro se define no tanto por la transmisión de
conocimientos, por “enseñar” en sentido estricto, sino más bien y fundamentalmente por

73
socializar, educar, moralizar, disciplinar, diluyendo la tarea específica del formador de
nivel primario precisamente en el momento de su definición social. Paradójicamente, la
formación del maestro se institucionaliza dando prioridad a formas de ser docente antes
que a su capacitación en el campo del saber (Alliaud, Op.cit). Dubet (2004) refuerza
esta afirmación cuando señala que “Durante mucho tiempo la formación de los
maestros consistió en confiar más en la fuerza de sus virtudes y de sus convicciones más
que en la de sus talentos pedagógicos” (Dubet, Op.cit.:3)

Al mismo tiempo que llamamos la atención sobre el lugar jerarquizado que ocupan los
aspectos vinculares y el escaso lugar para la enseñanza, es importante reconocer que en
la profesión de educar, lo afectivo resulta sin duda constitutivo de la tarea y que como
tal es lícita la asociación de la docencia con el cuidado del otro: “en todos los trabajos
que se realizan de persona a persona, se exige un dominio de ciertas competencias
técnicas mas un plus ético de compromiso, respeto y cuidado por el otro (…). Este
elemento que bien puede considerarse vocacional, es considerado un componente
necesario en la definición de la excelencia en la realización del trabajo docente” (Tenti
Fanfani, Op.cit: 139)

Prácticamente todos los docentes entrevistados reconocen el impacto de sus biografías

escolares en su práctica actual y le adjudican peso relevante. Algunos se ven parecidos
a sus maestros, en el ejercicio responsable de la profesión, en el tono de voz utilizado y
hasta físicamente. Los maestros reflexionan sobre esto durante la entrevista y en estos
casos, los “artefactos”, dispositivos traídos por los docentes para colaborar en el proceso
de reconstrucción de la memoria (fotos, boletines, etc), funcionan como disparadores.
Muchos de ellos reconocen el ejercicio reflexivo que les produce la entrevista
biográfica, haciéndolos pensar o sorprendiéndolos de algunas relaciones que empezaban
a encontrar. Algunos maestros manifiestan haber estado movilizados los días anteriores
a la entrevista, mientras recopilaban información para traer (“buscando las fotos le
empecé a preguntar a mi mamá porqué tenía esa cara durante el acto escolar”).

Hasta físicamente me veo parecida a Tita, ella era chiquita, viste? (…) También en lo
responsable que era, ella nunca faltaba, siempre tenia todo, en eso también me
reconozco. Yo quería ser como Araceli y en algunas cosas me veo parecida. Reconozco
que soy muy dulce con los chicos. En el tono de voz, también. Ella nunca nos iba a
levantar el tono de voz. Cuando ella lo levantaba, era porque realmente estaba

74
 enojada. Y yo me doy cuenta que mis nenes, cuando yo levanto el tono, me dicen
“Susana, estas enojada?”. Para ellos es rarísimo que yo grite. En eso sí. (Susana,
docente escuela parroquial)

Fijate como uno marca a los pibes. Y cómo nos marca. … Por suerte tuve en primero
una maestra divina, Cora (…) Habrá tenido 40 años, una dulzura de maestra. Yo creo
que Cora fue la que me marcó a mí con el tema del afecto, del vínculo. Yo creo que fue
Cora, ninguna otra (Vivi, docente escuela parroquial)

Seguramente me marcaron, aunque algunas cosas quizás no me doy cuenta. Ahora

estoy pensando…esto me hace pensar… (Damaris, docente escuela parroquial)

Y es ella de alguna manera la que hoy en día trato de tener siempre como registro, de
seguir su conducta porque fue mi mejor experiencia en lo que fue mi primaria.
Nunca había hecho una recopilación de este tipo. Uno no lo piensa pero es re
importante, te escuchas, te sorprendes, es fantástico, porque pensar en mis maestros es
pensar en lo que soy. (Martha, docente escuela parroquial)

Solo un caso (Alejandro) dice no reconocer huellas:

Creo que soy diferente. Es otra época. A nosotros como alumnos nunca se nos iba a
ocurrir contestar mal. El maestro era el maestro. Y los ámbitos eran distintos
(Alejandro, docente escuela pública)

Es el único caso que no reconoce huellas de su biografía y su argumento fundamental se

refiere a las diferencias de época entre el momento en el que él fue educado en relación
al momento actual, en el que él se desempeña como maestro: “El maestro era el
maestro. Y los ámbitos eran distintos” dice Alejandro y es el único que marca una
ruptura frente a discursos que parecen homogéneos frente a escenarios históricos
diferentes. Básicamente, aparece en su discurso el cambio en relación a la construcción
de la autoridad del docente a través de los tiempos y la pérdida de lo sagrado en la
representación del docente.

El lugar de lo “sagrado” mencionado en este relato al decir “A nosotros como alumnos

nunca se nos iba a ocurrir contestar mal. El maestro era el maestro” es analizado por
Dubet (2004) al definir, en sus orígenes, a la escuela como santuario: “Durante largo
tiempo, los profesores y maestros de escuela han sido provistos de una autoridad y de
un prestigio que no justificaban ni su cultura ni sus ingresos, sino que se desprendían
directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era
portadora” (Dubet, Op.cit: 3-4)

75
Alejandro enfatiza las diferencias de época, ya que antes el maestro era “sagrado”
mientras que ahora los alumnos cuestionan todo y los padres también. Como señala
Tenti Fanfani en este sentido, “Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre
las que se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las instituciones (estamos
ya lejos de la escuela como “templo” y del “magisterio como apostolado”) que obedece
a un conjunto complejo de causas, deja a los docentes la responsabilidad de construir
cotidianamente su autoridad ante los alumnos, la familia y la comunidad” (Tenti
Fanfani, Op.cit: 122). Así, siguiendo al autor, las nuevas relaciones de poder ponen en
crisis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la autoridad
pedagógica y al mantenimiento de un orden determinado que permitía el
funcionamiento normal de las instituciones

Es posible relacionar el registro que nuestros maestros tienen del impacto de sus
biografías escolares con una tipología realizada por Vieira (1996, en Nunez y de A
Cunha, 2005). El autor identifica dos tipos de docentes en relación a la recuperación de
sus historias de vida. En el primer tipo, el profesor reniega de su pasado, se queja, y se
muestra devoto de una nueva posición adquirida; es aquel que no usa su pasado como
instrumento fértil para sus acciones presentes. El segundo tipo incluye a los profesores
que reconocen las huellas dejadas por las experiencias vividas y utilizan sus “marcas
sociales” en su presente. La diferencia fundamental entre ambos modelos reside, para el
autor, en la posibilidad de aprovechar o desaprovechar lo vivido para enriquecer el
presente. En nuestra investigación, todos los maestros estarían dentro del segundo tipo
(con diferentes grados de registro, algunos reflexionando por primera vez sobre esto
durante la entrevista), excepto un docente, más cerca del primer tipo definido por
Vieira. De todo modos, cabe preguntarnos si es efectivamente posible negar (o renegar
de) la experiencia vivida y preguntarnos si no se debe más bien a no registrar o a no
hacer consciente su impacto.

El componente reparatorio aparece con fuerza en muchos de los relatos al reflexionar

acerca del impacto de sus biografías en su práctica docente. Se mencionan los hechos
relacionados a los maestros “malos” y se intenta no repetir con sus alumnos las
experiencias que resultaron traumáticas para ellos: no cometer injusticias que habían
sido cometidas con ellos o proteger a los alumnos con los que se identifican: estimular a

76
los alumnos más tímidos, respetar las diferencias en los tiempos de aprendizaje y evitar
las preferencias aparecen mencionados en forma recurrente en la mayoría de los relatos.
… cuando le dije a mi mamá que quería ser docente, no lo podía creer, como yo había
sufrido tanto en mi primaria, ella no pensó que quería ser maestra (…) Yo por ejemplo
a un nene tímido, le voy a estar mucho atrás. Porque yo me doy cuenta que si yo no
hubiera sido tan tímida (…) hubiera sufrido menos. Con los tímidos, me acerco yo
porque lo pasé, entonces sé lo que sufren ellos. (Susana, docente escuela parroquial)

Lo que hago a propósito para no repetir la historia, es darle bolilla a los chicos cuando
les pasa algo con otro compañero que le arruina un trabajo, por ejemplo. Porque a mi
me pasó. Entonces, en esas cosas, cuando un compañero le rompe algo a otro, ahí trato
de hablarlo y re hablarlo por esto. Porque yo sé que es horrible que no te den bolilla
cuando pasa algo así (Vivi, docente escuela parroquial)

Ella (su maestra) me decía “tenés que leer y si no lees, sentate y chau”. Y yo me había
empecinado en que no leía.(…). Entonces eso me quedo marcadísimo a mí. Por eso
quiero estar siempre en primero, porque a raíz de esa marca, cuando veo que hay
chicos que no pueden leer, hay que buscarles la vuelta (Raquel, docente escuela
parroquial)

En los primeros grados tuve una maestra que no me gustaba (…) No me acuerdo mucho
cómo enseñaba. Era muy discriminativa. Ella se quedaba con un grupito de nenas que
hacían todo, que siempre le contestaban y a los demás no nos daba mucha bolilla. Por
ejemplo esto de esta maestra me marcó. Porque en los grupos siempre tenés nenas que
son más rápidas y digo, “no me voy a enganchar, voy a tratar de que todos participen”
trato de darle la oportunidad a todos (…) en ese sentido esa mujer me marcó (Damaris,
docente escuela parroquial)

Quisiera no repetir lo que hacía Liliana conmigo, de tener preferencias. Porque no me

parece bueno para ni para el que la recibe no para los compañeros (Alejandro, docente
escuela pública)

La aparición del componente reparatorio nos recuerda, como afirma Meirieu (2001),
que los educadores son seres con un pasado y con una historia en la que enraízan su
proyecto profesional. Para ejemplificarlo, el autor refiere a la historia de Fröebel
analizada por Soetard (1990) para quien el deseo de educar se ancla en la experiencia de
una juventud desgraciada que intenta “rehacer” a través de sus alumnos el camino que
él no había podido recorrer. Educar, será para él, según Soetard, un modo permanente
de cuidar, cuando no de curar, la herida original de su existencia. En palabras del autor:
“Fröebel (…) sabrá encontrar en esa herida precoz el verdadero deseo de educar, el que
no tiene lástima de imágenes de mal gusto de la infancia desgraciada sino que sabe
anticipar que en cada niño hay un ser capaz, según palabras de Fröebel, de abrazar todo
el conocimiento” (Soetard, 1990 en Merieu, 2001)

77
Muchos de nuestros maestros también buscan evitar que sus alumnos atraviesen
situaciones que resultaron traumáticas para ellos y se identifican con ese alumno que les
recuerda cómo reaccionaban ellos frente a una situación difícil. Filloux (2004)
denomina este proceso el “retorno sobre sí mismo” que realiza todo formador en la
acción de formar a otros y mediante el cual realiza mecanismos de ”transferencia” al
proyectar sobre otros (en este caso los alumnos) los sentimientos experimentados o
vividos en la vida infantil. Si bien coincidimos con Abramowsky (2006) acerca de los
riesgos de traspolar los conceptos psicoanalíticos al aula ya que la clase no es una
situación clínica, consideramos que la noción de transferencia puede ser una
herramienta útil para comprender algunas situaciones que suceden dentro del aula.

El registro de los docentes acerca del peso de sus biografías en su práctica pedagógica
está, como ya dijimos al analizar el tipo de recuerdos evocados por los maestros, en
general centrado en los aspectos vinculares y solo en pocos casos en estrategias de
enseñanza. Los aspectos vinculares que han dejado huella son tanto los recuerdos
positivos como los negativos. Los maestros tratan de “reproducir” las cosas que más les
gustaban de sus maestros de referencia (el buen trato, la dulzura, la dedicación
individual a cada uno) y de evitar las relaciones docente-alumno que por algún motivo
les dejaron un mal recuerdo (injusticias, preferencias, desinterés, etc.).

Una vez más, la enseñanza aparece desdibujada en el registro del impacto dejado por la
biografía escolar y aparece sobredimensionado el aspecto vincular y afectivo, sobretodo
en los primeros maestros, aspecto que ya analizamos al mirar la tradición histórica como
uno de los elementos que permite comprender que la construcción del rol docente ha
estado más centrada en las actitudes que en la enseñanza propiamente dicha.

Cora te acariciaba, te ponía la nota y atrás, donde había que escribir (en el boletín) ,
ella realmente te escribía a vos, te ponía cosas tan dulces. . Una cosa bárbara que
aprendí de ella y me doy cuenta que lo tengo en el registro de mi memoria. Porque no
es que lo hago pensando en Cora, sino porque se que eso de primer grado a mi me
encantó y entonces trato de repetir lo mismo con los chicos. Cuando les escribo, les
escribo a ellos, no la nota formal de un boletín. (Vivi, docente escuela parroquial)

Algo que aprendí de ella es a no ser irrespetuosa en corregir el cuaderno de los chicos.
Viste esos cartelones grandes? No me gusta, yo les escribo en el costadito, si no me
parece que es invadir a la criatura en lo suyo. (Susana, docente escuela parroquial)

78
Con el correr de los años, hará 7 años atrás, en un informe de una compañera maestra
de acá, veo lo mismo que hacía Osvaldo cuando nos escribía “idem” en el boletín y me
quería matar, dije “como va a escribir esto un maestro”, la maestra se enojó conmigo.
Pero bueno, tenía que ver con mi historia. (Vivi, docente escuela parroquial)

Esa cosa comprensiva que te digo que tenían algunos, sobre todo Silvia, o de ella que
es de quien más me acuerdo que lo tenía, creo que también lo tengo con mis alumnos
(Nati, docente escuela privada)

También tomé de ellas el trabajar a conciencia como las otras maestras que te nombré,
de traer cosas, cosas que yo les admiraba, les agradecía y que me gustaría ser de la
misma forma, intento ser de esa forma.
Yo prestaba mucha atención a la forma de enseñar de los profesores, de los maestros.
Quizás otros ni se fijan. No miran al profesor cómo da clase. Yo sí, como daban la
clase, los textos, cómo te hacían buscar… mi mamá, en mi casa la veía corrigiendo, la
dedicación con los alumnos, son todas imágenes que yo tengo. (Damaris, docente
escuela parroquial)

Nos desafiaba. Así es como yo trabajo (Marcelo, docente escuela pública)

En el registro del impacto de sus biografías sobre la práctica docente, no percibimos una
diferencia a favor de los docentes con menor experiencia, como hubiéramos supuesto.
En general se afirma (Alliaud, 2003; Diker y Teriggi, 1997) que los docentes con menos
experiencia apelan a conocimientos y saberes adquiridos durante su época escolar frente
a situaciones que les generan dudas en incertidumbre, que suelen ser las primeras
experiencias a cargo de alumnos. Sin embargo, en nuestro trabajo, los docentes con
mayor antigüedad y experiencia entrevistados, manifiestan que las huellas de su pasado
escolar persisten en su presente. En este sentido, este hallazgo puede ayudar a responder
un interrogante que había quedado planteada en los antecedentes que habían abordado el
impacto de las biografías escolares en docentes noveles y confirmar la sospecha: “¿Que
hubieran expresado quienes portan más años respecto a su propia escolaridad?
Sospechamos que los relatos no serían muy diferentes de los que produjeron nuestros
docentes noveles” (Alliaud, 2004)

Paradójicamente, en nuestra investigación los docentes noveles le asignan menor peso a

dicho impacto y afirman que su experiencia escolar solo influyó en sus prácticas “al
principio”. En general reconocen las huellas pero aseguran haber encontrado su estilo

79
personal o priorizan en la actualidad el aprendizaje que proviene de sus colegas más
experimentados (socialización profesional)
Tomé cosas de mis maestros pero igualmente en la formación después uno adquiere su
propia manera., se encuentra uno mas allá de lo que te influyeron los demás. Siento que
soy más personal pero seguro que las cosas que vi, me ayudaron (Damaris, docente de
escuela parroquial con dos años de antigüedad)

En un principio tomaba mucho de mis maestros, ahora ya tengo mis herramientas. Al

principio trataba de fijarme en los (docentes) que habían sido más piolas y trataba de
tomar esto de la paciencia, del cariño, del cómo enseñar puntualmente. Porque el
profesorado te largaba sin herramientas. Te daban la teoría, la practica anda y hacela
vos. Ahora pienso que ya tengo mis propias herramientas, y no obstante no me quedo
con eso. Porque a veces tengo uno que otro temita que me surge, que no sé como
resolver… Entonces voy y le pregunto a Susana (la docente de mayor antigüedad en la
escuela) y le pregunto: ¿qué llegás a ver vos? ¿qué me aconsejás? (Martha, docente de
escuela parroquial con tres años de antigüedad)

En este último relato, la causa del alto impacto de la biografía en los primeros años se
asigna claramente a las escasas herramientas brindadas por la formación docente,
remitiendo a la explicación brindada por algunos autores cuando intentan explicar las
causas de dicho impacto en las debilidades intrínsecas de la formación específica
(Shipman,1967; Contreras, 1987; Diker y Terrigi, 1997; Alliaud,2003). Frente a ese
vacío, se recurre tanto a las experiencias vividas como a la “socialización profesional”,
buscando herramientas en los docentes con mayor experiencia. Así, según Alliaud
(Op.cit), para resolver o encarar los problemas que la práctica concreta les presenta, los
docentes noveles recurren a las experiencias vividas o a lo transimitodo por otros
docentes más experimentados y esto tiende a imponerse en las prácticas de los maestros
principiantes.

La escasa influencia de la antigüedad en el registro del impacto de la biografía escolar

sobre el presente en la mayoría de los maestros, evidencia lo “a histórico” de los relatos
que muestran que los discursos construidos acerca de lo escolar parecen mantenerse al
margen de las épocas, excepto en el caso de Alejandro.

3. Acerca de la imagen de sí mismo

Al preguntar a los maestros por las representaciones acerca de lo que significa ser “un
buen maestro”, aparece mencionado, con mucha fuerza entre todos los docentes

80
entrevistados, la identificación del maestro con la realidad que le toca enfrentar como
principal característica de un buen docente: fundamentalmente reconocer el contexto y
trabajar teniendo en cuenta el punto de partida de los alumnos y sus intereses. En todos
los relatos de los maestros que se desempeñan en contextos desfavorables, se destaca el
compromiso social y la relación con los alumnos y sus familias, especialmente el
vínculo afectivo con los chicos y la capacidad de adaptación al grupo y a la realidad que
les toque enfrentar. En un caso, aparece la representación del maestro como liberador de
los sujetos.
Se tiene que adaptar y comprender a la gente del barrio, a la comunidad, a los
alumnos. Ponerse un poco en la piel del otro (Marcelo, escuela pública)

Para ser un buen maestro, para mi lo principal es que quiera a los chicos. Que esté
comprometido con lo que hace (…) Querer a los pibes es compromiso, compromiso con
el lugar donde estas, el lugar donde vos elegiste estar y que nadie te obligó. Querer a
los chicos me parece fundamental. Después, querer la historia de lo que enseñas, de tu
país, de la gente, de la cultura de los lugares donde estas. Y ahí tenés un buen maestro
(Vivi, escuela parroquial)

Ser buen maestro es tener buena relación con los chicos, tratar de enseñar sin enojarse
(Raquel, escuela parroquial)

Un buen maestro es el que puede entender a sus alumnos y trabajar a partir de los
alumnos que tiene. Ir siguiendo sus ritmos, sus inquietudes, tener en cuenta su realidad
(Nati, escuela privada)

Si bien, como afirma Tenti Fanfani (1988), el buen maestro es una combinación
históricamente variable y por lo tanto cada época histórica dosifica de un modo
diferente los componentes de vocación, cualidades morales y conocimiento pedagógico,
llama la atención que todos los docentes entrevistados, cuyas edades oscilan entre los 24
y los 65 años, prácticamente coinciden en definir al buen maestro centrando sus
características en el compromiso, el afecto a sus alumnos y la adecuación al contexto.
En ninguno de los casos se define al buen maestro por lo que enseña, y cuando se
menciona la enseñanza se la relaciona con el vínculo que se establece por medio de ella
(“enseñar sin enojarse”) más que por el contenido o los saberes impartidos.

El peso de la tradición histórica en la construcción del rol docente privilegiando la

afectividad por sobre la enseñanza, vuelve a aparecer con fuerza en las representaciones
de los maestros de diferentes generaciones evidenciando la escasa variación de estos
paradigmas a través del tiempo. Resulta claro acá identificar cómo, elementos de lo

81
escolar asociados con los orígenes de la escuela y la profesión de enseñar (la vocación,
el mandato salvacionista, la presencia de impulsos desinteresados, el afecto, el cuidado,
la atención, etc.) parecieran revivir y reeditarse en individuos que han tenido historias
escolares diversas. Hay un discurso que la escuela mantiene a través de los años y se
encarga de transmitir, del que los maestros son portadores, independientemente del
recorrido biográfico realizado. (Alliaud, 2007)

Así, la dimensión pedagógica queda relegada en los modelos afectivos y altruistas más
puros y en aquellos otros donde el afecto, la ayuda, la contención, el disciplinamiento y
la motivación se presentan como las condiciones necesarias para poder enseñar.
Compartimos la inquietud de Alliaud respecto del lugar que queda, dentro de estas
representaciones, a la enseñanza: “Nos preguntamos si en el afán de estos maestros que
se encuentran preocupados en motivar, querer y ayudar queda lugar para que en algún
momento acontezca el enseñar” (Alliaud, 2004).

Nuestra insistencia en recuperar el carácter pedagógico de la función del docente no

implica, insistimos, desatender el aspecto afectivo sino entenderlo como un aspecto
constitutivo de la tarea pero reconociendo que no es el único. Quizás no sea necesario
esforzarnos por oponer afecto vs. enseñanza sino intentar unirlos, como propone Antelo
(2005) “Nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la
cultura el cuidado del otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos”
(Antelo, 2005: 37). En la misma línea, Abramovsky (2006) advierte acerca del riesgo de
plantear lo afectivo y lo pedagógico como polos opuestos en las proclamas en pos de la
profesionalización del rol docente: “Pareciera que bajo la resonancia de algunos
enunciados, profesionalizar sería —entre otras cosas— desafectivizar, pues el docente
sería más profesional cuanto menos apele a ese bagaje de afectividad. La dicotomía
tácita que se suele establecer entre educar y querer: si la maestra se ocupa demasiado de
las cuestiones vinculadas al cariño y al cuidado, estaría desatendiendo lo educativo. Es
complicado pensar, en el ámbito escolar, en una actividad puramente afectiva y
despojada de intencionalidad y sentido pedagógico, o a la inversa, de una forma de
enseñar independiente de los afectos que habitan la relación en la que la enseñanza tiene
lugar” (Abramovsky, 2006)

82
En definitiva, rescatamos el lugar de lo afectivo como parte constitutiva de la tarea de
enseñar y queremos evitar disociar lo pedagógico de lo vincular por considerar que
ambos son necesarios en todo acto educativo. Sin embargo, nos preocupa que lo
afectivo en muchos casos ocupa el centro de la escena y entonces corre el riesgo de
volverse un obstáculo para la enseñanza.

Uno de los maestros entrevistados define al buen maestro como aquel que ayuda a los
alumnos a ser “libres”:

Un buen maestro debería liberar a las personas, ayudarlos a ser lo que quieran ser.
(Alejandro, escuela pública)

La representación del docente como “liberador”, está ligada al paradigma del docente
emancipador mencionado en capítulos anteriores, corriente que surgió en el marco de la
psicología humanista de la década del 80 y que entiende al docente como un sujeto que
orienta, facilita, que privilegia la horizontalidad en el vinculo docente alumno y la
enseñanza no directiva, apuntando a la autorregulación de alumno y a la menor
intervención posible del docente. El enfoque del maestro “liberador” ve al docente,
como ya definimos anteriormente, como un libertador de la mente del individuo y un
promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros (Fenstermacher
y Soltis, 1999)

En las maestras con mayor antigüedad, dos de ellas provienen de escuelas normales y se
percibe un fuerte componente normalista en su discurso “moralizador-normalizador”. Se
identifica claramente la fuerza del modelo formador institucionalizado por las escuelas
normales definiendo al maestro como modelo a seguir, con un marcado énfasis en la
dedicación, el disciplinamiento, el discurso moralizador y el componente altruista por
encima del conocimiento elaborado.

A veces pensamos con las chicas, cuanto nos exigían (...) Ahora tienen tres años de
magisterio pero es todo más “Light”. Teníamos esa planilla de fin de año…Ahora es
por computadora, si te equivocas lo podes arreglar. Pero en aquella época era con
tinta china, con plumón, sabes lo que es hacer tres planillas iguales, sin equivocarte, no
sabes lo que sufrí ese año, las planillas que habré hecho, porque siendo tan
autoexigente, tenían que quedarme prefectas. Eran tres originales, no teníamos
fotocopiadora. Venir a pedir otra planilla te daba vergüenza, cómo ibas a equivocarte!
Ahora todo es mas “light”, vos ves las chicas, no es que las critique a las chicas
nuevas, peor se toman las cosas de otra forma. Nosotras éramos más responsables,

83
 dedicábamos muchísimo tiempo a la escuela. Yo me acuerdo la vacunación, veníamos
sábados, domingos a vacunar acá a los chicos, ad honorem. Y ahora pediles a las
chicas que te vengan un sábado…no te vienen… (Susana, escuela parroquial)

La pasión y la felicidad que produce la tarea aparecen enfatizados en el discurso

normalizador de estas docentes (Alliaud, 2003) y muestra que la pedagogía del ejemplo
y del modelo a imitar se institucionalizan como formas legítimas de educación,
moralización, instrucción y formación de maestros y alumnos. Como afirma Dubet
(2003) los profesionales de la educación se definen por su vocación más que por su
oficio en los orígenes del sistema educativo.

Al pedir a los docentes que identifiquen situaciones claves que los han marcado como
maestros, casi todos los entrevistados eligen situaciones que los han enfrentado con la
realidad social de las comunidades con las que trabajan y evidencian el fuerte
compromiso afectivo que cada uno de ellos pone en juego en dichas situaciones
seleccionadas. Los relatos muestran el componente altruista de los maestros que eligen
trabajar en contextos desfavorables y su compromiso con ese contexto, que va mucho
más allá de la enseñanza y que los involucra con la realidad económica y social de sus
alumnos. Todos coinciden en rescatar las primeras experiencias vividas en esos
contextos, experiencias que los han marcado por el fuerte impacto dejado en ellos
durante los primeros años en la docencia, enfrentándose con realidades sociales
sumamente adversas. La primera escuela, la primera directora enfrentándose a ellos, el
apoyo de los padres, las ganas y la ilusión de cambiar la realidad de sus alumnos y de
ofrecerles algo diferente son los recuerdos recurrentes a la hora de elegir una
experiencia significativa para recordar. También coinciden en señalar la necesidad que
muchos de ellos tuvieron de “fortalecerse” frente a dichas realidades para poder
contener a sus alumnos desde un lugar menos vulnerable
Ver esos chiquitos que venían todos sucios y encima venían a esa escuela, también
sucia, entonces junté a mi papá, empecé a juntar padres y sábados y domingos íbamos
a la escuela a pintarla. Eso me marcó mucho. Porque dije, “cómo puede ser que los
chicos vengan a un lugar, que era tan sucio como sus casas”. Y entre todos fuimos
arreglando la escuela (Raquel, escuela parroquial)

Yo me iba llorando a mi casa, lloraba por cómo venían los chicos al colegio, en las
condiciones en que venían en invierno, con frío, sin medias, en sandalias, decía ¿cómo
puede ser que nadie haga nada? (Vivi, escuela parroquial)

84
 Teníamos en acto en diciembre y los bancos estaban todos arruinados, rotos. Le
pregunté a la directora si los podíamos reparar y me dijo que sí. Comencé en los
recreo. Lijamos, pintamos, pusimos tornillos nuevos. (Marcelo, escuela pública)

Me golpeó mucho la realidad en este ámbito. Los primeros días yo me acuerdo que
volvía a mi casa y lloraba: había chicos golpeados, padres presos. (Damaris, escuela
parroquial)

Los docentes entrevistados que trabajan con poblaciones de alto riesgo social y con
necesidades básicas insatisfechas, son en general muy sensibles a la realidad social de
sus alumnos y buscan, todos en alguna u otra medida, “compensar” esas carencias que
sus alumnos traen, fundamentalmente desde el afecto:
Yo quiero venir a trabajar, quiero ver a los chicos. Por ahí cuando uno falta o falto yo,
los re extraño, siempre les pregunto por qué no vinieron, me acuerdo de cada uno que
falta (Vivi, maestra escuela parroquial)

A mi me encanta tener el salón alegre. Prefiero que sea bullicioso, ser todos
compañeros, jugar con ellos, les reparto golosinas…cosa de formar una familia.
Porque yo se que estos chicos, muchas cosas de esas no las tienen. Entonces trato, ya
que están 8 horas conmigo de que la pasen bien. Son 8 horas…entonces por lo menos
compenso, o trato de compensar (Raquel, escuela parroquial)

Podríamos preguntarnos, en qué medida tomar conciencia del contexto social limita o
no las expectativas de estos docentes respecto a la capacidad de aprendizaje de sus
alumnos. Sólo en un caso aparece mencionada la enseñanza como herramienta de
superación de las limitaciones a la que los chicos de estos contextos están sometidos
cotidianamente
Yo siempre me pregunto porqué hay chicos que aprenden y otros que no. Si empezás a
escarbar un poco, hay realidades distintas. En este barrio hay chicos que viven mas o
menos bien, que tienen baño, cuartos separados, ha y otros que duermen todos juntos,
que tiene casas que no son de material. Eso es lo que hace la diferencia, el que aprende
un poco más y el que aprende menos. Y si yo desconozco eso no puedo seguir
trabajando. Tratamos de equiparar y después que cada uno haga su esfuerzo propio.
Si bien sabemos que algunos van a lograr cosas más complicadas que otros, me
esfuerzo por que todos lleguen. Indicarles que hay posibilidad para todos, aunque se
que algunos van a llegar mas lejos que otros pero yo quiero que todos lleguen. Algunos
me dicen que con que lleguen uno o dos está bien, pero yo quiero que lleguen todos
(Marcelo, escuela pública)

Otros relatos parecen mas bien limitar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos
por las determinaciones sociales y culturales de su entorno “sobre todo en este contexto,
que no tienen de donde sacar, hay que decirles “esto es así” dice una maestra. La frase
parece reflejar las bajas expectativas sobre la capacidad de aprendizaje del alumno que

85
suele convertirse en la profecía auto cumplida “con estos chicos no se puede” o al
menos “ciertas cosas no se pueden” subestimando las reales capacidades del otro en
función del medio del que proviene. Esta ambivalencia entre “poder” y “no poder” ya
había sido identificada por Tenti Fanfani (2006) entre los docentes que trabajan en
sectores populares quienes “manifiestan una visión más negativa acerca de la capacidad
de aprendizaje de sus alumnos (…) el resultado es una actitud ambivalente, ya que
valoran su función social y, pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el
discurso, a la hora de la práctica se adaptan a las difíciles circunstancias” (Tenti Fanfani,
Op.cit: 123-124)

La confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno constituye sin duda el punto de

partida del “éxito pedagógico” ya que, como señala Meirieu (2001), “el principio de
educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no
sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se propone, sino que él mismo es capaz, y
sólo él, de contribuir a que lo consiga” (Meirieu, Op.cit.: 26). Una vez más, aparece el
lugar desdibujado que le queda a la enseñanza, esta vez relegada a la atención a las
necesidades sociales de los alumnos.

En relación a la interacción docente-alumnos dentro del aula, en general todos los

maestros entrevistados se perciben a sí mismos como docentes que fomentan la
participación de los alumnos y capaces de hacerlos razonar. Muchos manifiestan que las
estrategias de enseñanza utilizadas en cada clase dependen de los objetivos planteados o
de cómo esté el grupo ese día y dicen que flexibilizan sus planificaciones adecuándolas
a situaciones emergentes, en algunos casos bordeando la improvisación. Afirman que
trabajan en grupos y los problematizan cuando el contenido lo permite y el grupo
responde y que alternan con clases expositivas más tradicionales cuando el contenido lo
requiere o le grupo está muy inquieto. Los maestros entrevistados se perciben a sí
mismos como capaces de entender a sus grupos y de atender a la diversidad de sus
grupos, siguiendo el ritmo de sus alumnos y abiertos a las innovaciones.

Soy paciente, me gusta hacerlos razonar, me gusta que participen en clase Te digo, yo
soy una persona muy abierta, si me planteas una estrategia, yo no te voy a decir que no.
Primero pruebo y, si no me resulto vengo y te lo digo, pero yo soy de probar. (Martha,
escuela parroquial)

86
 Me gusta el trabajo en grupo, me encanta, me parece muy rico, piola. A veces cuesta
(…) Combino las estrategias de enseñanza según como estén ellos ese día. Lo bueno
que me encuentro yo como maestra es esto de poder decir, bueno, a ver esto da para
que hoy hagamos esto de esta manera (Vivi, escuela parroquial)

Busco darles libertad y confianza. Me gusta la espontaneidad para tenerla como

herramienta y salvar el momento, pero por otro lado estoy siempre improvisando…
(Alejandro, escuela parroquial)

Trato de poner todo de mí para que el chico salga adelante. Le busco la vuelta a cada
chico…trato de ser buena maestra, trato…. Me gusta que investiguen y se den cuenta
ellos solos de las cosas (Raquel, escuela parroquial)

Elijo en función de lo que quiero hacer, a veces necesito que el chico esté solo y que
piense (…) le doy todo pero necesito que él piense. Y a veces me sirve que estén en
grupo. A veces me sirve problematizarlos y que ellos descubran algo y a veces yo les
tengo que mostrar porque no tienen de donde sacar, sobre todo en este contexto,
entonces yo se los tengo que mostrar y decirles “esto es así”. (Damaris, escuela
parroquial)

En los maestros con menos antigüedad aparecen dudas e inseguridades, básicamente en

los contenidos a enseñar y las estrategias de enseñanza adoptadas.

Como maestro soy bastante inseguro también, de lo que estoy haciendo, de lo que estoy
dando. En la parte del vínculo me siento más seguro, pero en la parte de contenidos soy
muy inseguro (Alejandro, escuela publica, un año de antigüedad)

Me gustaría conocer otra manera de enseñar las tablas, por ejemplo. Yo pienso que
debe haber otra manera, pero yo no la conozco. Me encantaría indagar, y si hubiese
una forma piola de enseñar las tablas, la aplicaría (Martha, escuela parroquial, tres
años de antigüedad)

La mayoría de los docentes reconoce, desde su discurso, que cada alumno tiene
diferentes ritmos de aprendizaje y que es fundamental respetarlos pero sin embargo, hay
momentos en los que los elementos del “decir” de los maestros entrevistados, expresada
en imagen de sí mismos, entran en tensión con los elementos de su “hacer” observados
en el aula o en lo que ellos mismos dicen haber hecho al reconstruir la clase observada
durante la entrevista.

Advertimos una vez más que somos conscientes del recorte parcial que implica haber
observado a los maestros durante una o dos clases. No pretendemos en absoluto

87
considerar que es clase caracteriza a ese maestro pero sí nos permite obtener algunos
elementos para conocerlos mejor, saber qué entiende cada uno de ellos por
“participación” por “trabajo en grupos”, por “hacerlos razonar”, “divertirnos” o “ser una
gran familia”.

Los maestros entrevistados, al definirse como docentes, suelen referir a la clase

observada “soy así como me viste” o “¿viste esa nena que está sentada delante de todo?
No sabes lo que era esa nena con su cuaderno, todo roto (…) Logré que tenga el
cuaderno bien, comprándole un cuaderno (…) vos la veías al principio y la ves ahora,
nada que ver”. Tanto para referirse a sí mismos como para hablar de sus alumnos y del
vínculo que mantienen con ellos, los maestros recurren a la clase observada para
ejemplificar lo que dicen.

Se detectan distancias entre el decir y el hacer, quizás signado por el deber

constitutivo del rol ser que caracteriza en muchas ocasiones el discurso docente. Ese
“deber ser” aparece en general en las representaciones del buen maestro y también en la
imagen de si mismos pero no siempre aparece en la práctica concreta. Si bien es posible
que la clase observada no sea representativa de sus practicas cotidianas (por la cantidad
de variables que pueden estar interviniendo el día de la observación), resulta llamativo
que al reconstruir esa clase durante la entrevista, también se percibe una distancia entre
lo que ellos perciben de su clase y lo observado por nosotros.

Estas contradicciones entre el decir y el hacer ya habían sido identificadas por diferentes
investigaciones. En el trabajo de Rodríguez (2001) citado en el Capítulo II, una de las
manifestaciones de dicha tensión está presente en las concepciones “constructivistas”
que los estudiantes del profesorado que conforman la muestra de dicha investigación
expresan en sus representaciones del buen maestro y en la contradictoria selección de
experiencias “tradicionales” cuando se les pedía que recuperaran situaciones escolares
exitosas desde su experiencia vivida como alumnos

En la misma línea, la investigación realizada por Rivas Flores (2007) recoge evidencias
de que los docentes tienden a expresarse en torno a su trabajo en forma idealizada. Así,
los maestros explican su trabajo en forma de convenciones pedagógicas:
constructivismo, aprendizaje significativo, trabajo en grupos en una especie de

88
“tendencia nominalista” tras la que defienden su trabajo diario. Se percibe allí una
búsqueda de una imagen pública, del patrón profesional a través del cual se ponen de
manifiesto las creencias establecidas sobre lo que significa ser un buen maestro. Sin
embargo, las practicas cotidianas son elaboradas desde un conjunto mucho más amplio
de variables que las que están presentes en esas representaciones idealizadas.

Alfaro (2004) recoge resultados semejantes de su investigación cuando afirma que los
docentes pretenden formar alumnos reflexivos, independientes, con iniciativa; sin
embargo, esta situación no concuerda con el tipo de actividades que ellos realizan en su
práctica docente “hablan de niños reflexivos, independientes, respetuosos y honestos, lo
cual no concuerda con una forma de enseñar (…) con criterios uniformadores y
esencialmente transmisivos. Bajo esta dinámica, las relaciones interactivas se limitan a
la unidireccionalidad profesor-alumno, de carácter directivo” (Alfaro, op.cit:109). El
autor concluye que hay un imaginario conformado a partir de una idea de maestro ideal.

En este mismo sentido, Morales Hernández (1998) se pregunta porqué esta profesión se
mueve con estereotipos idealizados. Su análisis es interesante cuando afirma que la
docencia es la actividad modeladora por excelencia ya que es el maestro el responsable
de traducir, para el alumno, lo que la sociedad quiere de él, lo que le plantea un dilema
difícil de resolver: “Este proceso tenaz de autoconvencimiento de lo que debe ser el
docente, plantea al maestro dos caminos: o la frustración permanente de ver que la
realidad en su práctica es diferente a lo que debería ser, o bien la confusión o negación
de su práctica y el convencimiento de ser lo que no es; es decir, moverse en el plano de
lo imaginario, negando lo que sucede en la realidad de su práctica” (Morales
Hernández, 1998: 1)

Esta brecha entre lo que se percibe como el deber ser y la realidad lleva a que, según
algunos autores, a veces, el yo se confunda con su ideal. “Es así como el yo (…) se
embarca tras un utópico ideal de dominio, de perfección. Su sobrevida misma depende
de su pleno convencimiento en la validez de las sendas trazadas por el ideal. Incluso
puede llegar a confundirse con su ideal” (Gerber, en Glazman 1986:48 en Morales
Hernandez, 1998)

En la mayoría de las clases observadas, el rol docente, la distribución del espacio, el

uso de los tiempos y el rol de los alumnos mantiene casi una idéntica gramática

89
escolar. Hay un docente expositor, alumnos ubicados en fila, un timbre que señala el
recreo e interrumpe súbitamente la dinámica casi sin anticipación y alumnos que
responden a las preguntas del docente con respuestas correctas prácticamente pautadas
de antemano.

En dos de las clases hay una disposición espacial diferente y los alumnos se sientan en
mesas grupales, lo que genera un intercambio espontáneo entre ellos y colabora para
que compartan sus útiles pero, más allá de ese intercambio social, esta nueva
disposición espacial no parece afectar la dinámica meramente centrada en el docente de
la clase observada. Es una clase con todos los elementos de una clase transmisiva y
pasiva por parte de los alumnos excepto por la disposición de los bancos que aparece
como un elemento “innovador” dentro de una estructura que se mantiene casi inerte a
través del tiempo.

Esta disposición temporal y espacial prácticamente idéntica se mantiene,

independientemente de la edad y época de formación de los docentes. Esto vuelve a
dejar en evidencia la persistencia de constancias estructurales, uniformidades,
regularidades, recurrencias, tradiciones y formas de transmisión que le son propias a la
formación de los maestros aún en diferentes épocas históricas (Alliaud, 2004)

La persistencia de esta gramática escolar que se mantiene casi inalterable seguramente

se deba, como ya dijimos en capítulos anteriores, a que durante largos períodos las
escuelas se hayan mantenido básicamente similares en su operación central y por lo
tanto, estas regularidades han dejado su huella en los estudiantes, educadores y público
como los rasgos esenciales de la “verdadera escuela” (Tyack y Cuban, 2001: 20).

Pero no solo las escuelas mantienen regularidades, como afirman Zeichner y

Tabachnick (1981), al interior de los centros de formación profesional, se mantiene un
discurso innovador al tiempo que se mantienen prácticas conservadoras.

Serán así las condiciones similares, esa familiaridad percibida o detectada, las que
seguramente estarían contribuyendo a que los esquemas o modelos conformados por los
maestros a lo largo de la propia trayectoria escolar, actúen conformando sus prácticas
como veremos en el análisis de las clases observadas.

90
Solamente en uno de los casos observados, presenciamos una clase con una estructura
diferente: con propuestas didácticas desafiantes para los alumnos, un rol docente
facilitador más que expositor, alumnos habilitados para preguntar y ocupar lugares
activos en la clase, estrategias pedagógicas de trabajo cooperativo entre pares, tiempos
escolares organizados en función de las actividades propuestas y una disposición
espacial en grupos con la clara intencionalidad de facilitar la tarea grupal. En esta clase,
se percibe una enseñanza “transformadora” en términos de Jackson (2002) y el
conocimiento es presentado como operación y situacional (Edwards, 1995), pudiendo
incluirse en la perspectiva de enseñanza constructivista presentada teóricamente dentro
el tercer paradigma en el Capítulo II.

En el resto de los casos, las principales tensiones detectadas entre el decir y el hacer se
relacionan con las estrategias de enseñanza, más específicamente con el trabajo en
grupos, la capacidad de hacer razonar a los alumnos y el respecto por los tiempos y
ritmos de cada uno. Mientras que la mayoría de los maestros afirma elegir la modalidad
de trabajo en grupos, en muchas de las clases observadas, dicha estrategia se limita a
una ubicación espacial en mesas con actividades de tipo individual (en general en
fotocopias) y sin ninguna consigna de intercambio grupal; el único intercambio de se
produce se limita a la interacción social que se genera espontáneamente entre los
alumnos.
Ejemplo:
Los chicos están sentados en mesas, en grupos de 5
D= Ahora les voy a dar un trabajito.
(Les reparte fotocopias con la letra R y dibujos
La consigna dice:
NOMBRA CADA OBJETO EN VOZ ALTA. ESCRIBE LA LETRA R DEBAJO DE
CADA PALABRA QUE EMPIECE CON ELLA. COLOREA LOS DIBUJOS)
D dice un verso buscando silencio: boca cerradita, abiertos los ojos, mirando el
papel…

Algo semejante sucede con la percepción de algunos docentes respecto de las estrategias
que dicen poner en juego para facilitar la capacidad de razonamiento de sus alumnos.
Así, mientras una docente que se define como capaz de hacer razonar a sus alumnos y
describe la actividad observada como una actividad desafiante para el razonamiento de
sus alumnos, manifiesta reacciones de enojo cuando sus alumnos no dan la respuesta
buscada por ella y presenta escasas oportunidades de desafío cognitivo a sus alumnos.

91
Se busca una respuesta correcta que adopta la forma de conocimiento tópico (Edwards,
op.cit) más que la adquisición de la capacidad de establecer relaciones y anclajes con
saberes previos, tal como lo ejemplifica el hecho de no permitir a los alumnos relacionar
la suma con la multiplicación.
Ejemplo 1: (Segundo año EGB 1)

D plantea un problema de matemática, escribe en el pizarrón (mientras escribe, lo lee)

“DANIEL TIENE 5 HIJOS (pregunta: cuales empiezan con H?) Y QUIERE
REGALARLE 2 LIBROS A CADA UNO. ¿CUANTOS L IBROS TIENE QUE
COMPRAR? (escribe en cursiva, las mayúsculas y los signos en otro color. En el signo
de interrogación, dibuja el renglón para indicar que el punto va por encima y el signo
por debajo)
A1= 7!
D: ¡No me sumen hijos con libros!¿ Puedo juntar gatos con perros? ¿Que horror!

Ejemplo 2: (Segundo año EGB 1)

D= Vamos a empezar por la tabla del 2
A1= ¿Porqué?
D= Porque siempre empezamos por la del 2. ¿Quieren hacer la del 9? Uds. aprenden
primero a caminar o a correr? (en tono de chiste) Si no escuchan, no van a aprender a
resolverla. (Empieza a escribir la tabla en el pizarrón)
D: Primero tienen que escuchar.(Explica cómo se dibuja el signo X)
Escribe:
2x0= 0
D: Lo que quiero es que pongan el resultado de otro color. Cero es nada, es como un
salón vacío que no tiene sillas y yo les pido que me traigan, ustedes dicen, no hay.
Escribe 2x1= y dice hagamos de cuenta que el signo quiere decir “veces”
D= SHHH! Quiero que contesten lo que yo pregunto. El resultado de cada numero, ¿es
mayor o menor que el anterior?
Un alumno responde que cada resultado es dos veces mayor que el anterior
D= ¿Entonces 2x9 va a ser mayor o menor que 2x8?
A (varios)= mayor!
D= Y 2x10?
A1= 12
D= No, no… Mauricio, que tanto se equivoca porque charla…yo estoy explicando
porque vos te equivocaste y vos también. Vos te confundís porque sumas. ¡Esto no tiene
nada que ver con la suma!

La forma adoptada por el conocimiento en las clases observadas fue mayormente de

conocimiento tópico y el estilo de enseñanza presente en esas clases fue mayormente
“mimético” en la clasificación de Jackson (2002). El énfasis está puesto en transmitir
conocimientos en forma unidireccional y parece importar más nombrar correctamente
el termino enseñado en forma aislada que en usar ese conocimiento. Así, las respuestas

92
son únicas, textuales y precisas y las explicitaciones o hipótesis elaboradas por los
chicos quedan excluidas (Edwards, Op.cit. en Rockwell, 2001)

Ejemplo 1: (Primer año EGB 1)

D= Mate está MB, Taza está MB. Pino, ¿con cuál empieza?
A= con la I
D= Vaya a pensar, no empieza con la I, empieza con la PI

Ejemplo 2: (Primer año EGB 1)

D= Voy a pasar la primera fotocopia de matemática. Vamos a mirar nada más. Cuando
estén todos calladitos y me miren, voy a explicar. Santi no me mira…
(Se hace silencio)
D= ¿Qué son estos?
A1= Gusanos!
A2= Abejas!
A3= Mariposas!
D= (niega con la cabeza). Son mosquitos, que a veces a la noche molestan, no?
A= Volan
D= Vuelan!

Ejemplo 3: (Primer año EGB 1)

D= Y la otra tarea que tenían era repasar las letras y los números. Me van a tener que
ayudar porque yo anoche dormí mal y no me acuerdo de las letras…
(Escribe un palito en el pizarrón (I))
D= ¿qué letra es?
A (varios)= i!!!!
D= Le agrega una panza (P). ¿Y ahora?
A (varios)= p!!!!
D= Le agrega otra panza (B). ¿Y ahora?
A= b!!!
D= Quieren pasar a escribirla? El que está bien sentadito….

Ejemplo 4: (Segundo año EGB 1)

D les reparte fotocopias. Les pide que lean para adentro la consigna
D: Chist! Para leer para adentro no tengo que hacer ese ruido.

La fotocopia tiene dos globos, uno dice “sustantivos comunes” y otro dice “propios”.
COMPLETO LOS GLOBOS CON SUSTANTIVOS
Abajo, una serie de palabras en mayúscula:
UVAS- ANA-MANZANA-JUAN-HOJA-LECHUGA-OSCAR-BATATA-BECCAR-
ARGENTINA
D: a ver, todos levanten la fotocopia
Todos la levantan y la muestran
D= Busco la palabra globo y le pongo un dedito. ¿El globo de arriba qué dice?
A= sustantivos comunes!
D= Y el de abajo?

93
A= propios!
D: ¿Qué nombraban los sustantivos propios?
A1= nombres!
D: Las palabras que nombraban personas, lugares, países..
D= Y los comunes que nombraban?
A2= cosas
D= Y lo que no podemos ver (pone ejemplos) Los propios donde los tengo que poner? Y
los comunes?
Los chicos señalan y se ponen a trabajar en forma individual
D: Los que terminaron pueden hacer los dibujos de los sustantivos y pegarlo prolijito

La mayoría de los docentes observados muestra dificultad para esperar las respuestas de
los alumnos y suelen anticipar, con gestos o pistas, las respuestas correctas buscadas, lo
que algunos autores definen como “efecto topaze” (Brosseau, 1997): el intercambio
docente-alumnos está pautado de antemano y la clase es solo la excusa para negociar las
condiciones en las que se logrará esa única respuesta correcta buscada por el docente.
Así, el estudiante llega a la respuesta esperada por el maestro, pero no por sus propios
medios, sino porque el profesor asume la resolución del problema. Como afirma
Rockwell, participar en esa situación requiere un aprendizaje especial por parte de los
niños. Implica seguir la lógica de la interacción y de entender “qué quiere el docente”,
en cada momento, es decir de reconstruir las reglas de la interacción (Rockwell, 2001).

Ejemplo 1: (Primer año EGB 1)

D= Ahora es más complicado, tenemos que contar en total. De todos los mosquitos,
cuantas patas hay? A ver…a contar! Traten de contar para adentro, que no se escuche.
Con los ojos contá (le dice a un alumno)
(Todos cuentan y empiezan a decir diferentes resultados)
D= No, a contar otra vez.
A1= 46
D= No inventes! (en tono gracioso)
Varios A gritan= 36!
D= Es verdad, hay 36 patas!
A2= hay 40
D= No, volvé a contar
D= (le dice a una nena) pasá a escribirlo ya que fuiste la primera en decirlo. (A todos)
Está bien?
A2= No!!! Está mal…
D= Sí, está bien

Ejemplo 2: (Primer año EGB 1)

(Repasan las tareas del día anterior)
D= En el primer cuadrito,¿ que número pusieron?
A (varios)= 2

94
D= Y en el segundo?
A (varios)= 3
D= Y en el otro?
A1= 5!
D= No! 4!

A pesar de que casi todos los maestros entrevistados destacan la importancia de tener en
cuenta los tiempos y ritmos individuales de sus alumnos, en la mayoría de las clases se
observa una consigna única de actividad, igual para todos, con los mismos plazos e
idénticas intervenciones docentes en las formas de brindar ayuda a todos ellos.
Solamente se observó, en pocos casos, un acercamiento docente a algunos nenes que se
mostraban más agresivos o dispersos, pero el acercamiento se basó en contención
afectiva más que en estrategias didácticas diferenciadas. También se observó una
ubicación espacial diferencial para algunos chicos más inquietos o que iban más
atrasados, en palabras de los maestros, que consistía en sentarlos en el escritorio del
docente o separarlos de los grupos pero las propuestas didácticas siempre fueron las
mismas para todos.

Ejemplo 1
D= Los que terminaron de pintar, MB, los que no terminaron, siguen en sus casas.
Vamos a hacer otra actividad

Ejemplo 2:
D= No lo resuelvas ahora, copialo y después lo resolvemos todos juntos

Ejemplo 3:
D= Los que ya saben la tabla del 2 esperen y respeten a los que tienen que aprender

Un único caso, el de una clase que tiene un alumno hipo acúsico (Juan) integrado al
grupo (una vez por semana con presencia de una maestra integradora dentro del aula y
el resto de los días a cargo de la docentes del grupo), muestra una adecuación curricular
para dicho alumno, tiempos diferentes para respetar sus ritmos de trabajo y consignas
específicas y personalizadas para explicar las tareas. Pero independientemente del
alumno con necesidades educativas especiales, la clase observada muestra una
planificación que contempla la diversidad de tiempos de los alumnos ya que la maestra

95
ofrece diversas propuestas para los chicos que van terminando a la vez que respeta los
tiempos individuales.

Ejemplo:
D= (a todos) La buena noticia es que pueden trabajar con el compañero de al lado. (A
Juan) Juan, a vos te voy a preparar otra actividad. ¿Vas a trabajar tan bien como ayer?
D le pide a Juan que se cambie de mesa y que se siente cerca de ella. Los dos se sientan
juntos en una mesa al lado de otros chicos. D le escribe a Juan una actividad en su
cuaderno, el mismo problema de matemática que al resto de los chicos pero con otros
datos. Lo mira cuando le habla para que Juan lea sus labios.

D trabaja un rato con Juan, observa al grupo total. Se acerca a una nena que esta
trabajado sola. D= ¿Podés Gaby? ¿Necesitas ayuda?

D= (A todo el grupo) Para los que terminaron los problemas, voy a escribir una nueva
consigna en el pizarrón. Después voy pasando y les corrijo a los que no les corregí. La
consigna es: “Ahora inventá vos un problema que tenga datos de más para el
compañero de al lado”.

D pasa cerca de Juan. D= Vos Juan, ¿cómo vas?

D corrige a un nene en ortografía. D= ¿te acordas lo que vimos ayer de la “gue”?

En relación a los aspectos vinculares, el trato del maestro hacia los alumnos y el
vínculo afectivo mantenido con ellos, la distancia entre el decir y el hacer no es tan
grande y, en la mayoría de los casos, la imagen que los maestros tienen del vinculo
mantenido, se corresponde con lo observado. La dulzura, el respeto por los chicos, el
humor, el cuidado y la atención hacia los casos de los alumnos en situaciones de mayor
necesidad afectiva y social, son elementos que se observaron en todas las clases. Sin
embargo, en los modos de interacción, se da nuevamente una distancia ya que mientras
los maestros se describen como docentes que fomentan la participación de los alumnos,
las clases siguen la estructura típicamente directiva en la que el docente inicia la
consigna, expone, controla, comenta, da turnos mientras exige y aprueba o desaprueba
las respuestas verbales o no verbales de los alumnos (Rockwell, 2001). En un solo caso
se observó cierta agresión encubierta en los momentos en que los alumnos no lograban
responder lo que la maestra pedía.

Ejemplo 1: (Primer año EGB 1)

Al iniciar la clase, D dice a todos con alegría

D: Hoy hay que apurarse porque hay un cumple!

96
A (varios): ¿De quien?
D= De Federico!
D hace pasar al frente a F, lo abraza cariñosamente, entre todos le cantan el feliz
cumpleaños y D le regala dos chocolates que le trajo

Ejemplo 2: (6to año EGB 2)

Damaris me cuenta que el nene que está tan inquieta tiene muchos problemas familiares
porque su papá está preso. Lo nombra ayudante, es el primero en formar la fila y sale al
recreo de su mano

Ejemplo 3: (Primer año EGB 1)

Vivi está en el recreo rodeada de sus alumnos, la abrazan, la toman de la mano, la
peinan.

Ejemplo 4:
A1= ¿Y la tabla del 100 cual es?
D= Mauricio, acá vamos a parar. Hacés comentarios fuera de lugar. Nos sacan de
tarea. Estamos con la tabla del 2 y preguntas por la del 100. Ahora hablamos de la
tabla del 2
Escribe 2x3
A2= 5!
D= NO! eso es porque no escuchan!
D= (Luego de corregir a varios dice) A ver, quiero que respondan a lo que yo pregunto,
no a lo que ustedes se imaginan.

Como ya dijimos, solamente uno de los casos observados presenta una alternativa que
marca una ruptura con el resto de las clases observadas y no se percibe tanta distancia
entre el decir y el hacer de esa docente. Corresponde a la escuela privada “de elite” y
tanto su propuesta didáctica, el rol de los alumnos, el lugar del docente y el uso de los
tiempos y espacios rompen con la gramática escolar y se posicionan dentro del tercer
paradigma definido teóricamente en el Capítulo II. Hay lugar para una participación real
de los alumnos, ellos están habilitados para preguntar, sus preguntas son tenidas en
cuenta y hay un docente que ofrece desafíos cognitivos a sus alumnos, oportunidades
para pensar, respeto por los tiempos individuales y fomentos de un verdadero
intercambio entre pares que abren la dinámica grupal a la interacción alumno-alumno
(Vigotsky, 1979) mas allá de la relación maestro-alumno. Se observa en esta clase un
docente protagonista, ocupando un lugar central en el proceso de aprendizaje y que a la
vez brinda a los alumnos oportunidades de construir sus propios aprendizajes (Piaget,
1984), anclando los nuevos contenidos con sus saberes previos. Se favorece en esta

97
clase la construcción de un conocimiento como operación y situacional (Edwards, 1995)
y un aprendizaje significativo (Ausubel, 1983)

Ejemplos: (segundo año EGB1)

D= Hoy les traje problemas para romperse el coco. Hay pistas que sobran. Ustedes
tienen que resaltar las que están bien
A= ¿Y porqué no resaltamos las que están mal? (los chicos preguntan con libertad,
espontáneamente, curiosos, divertidos)
D= Lo pensé así porque considero que así les va a quedar mas claro
A2= ¿Podemos subrayar con color?
D= Me da lo mismo. ¿Alguna otra pregunta?
A3= ¿Con marcador?
D= Me da lo mismo
A4= ¿Con lápiz?
D= No vale esa pregunta, ya estaba contestado que da lo mismo
A5= ¿Subrayamos toda la frase o las palabras que sobran?
D= Lo que a vos te sirva para entender el problema
La buena noticia es que pueden trabajar con el compañero de al lado

D se acerca a una nena que está trabajado sola. ¿Necesitas ayuda? Si necesitas saber
cuantos chicos hay esperando, ¿que datos te sirven? El problema dice que hay dos
mamás hablando, ¿ese dato te sirve?

A algunos que terminan, le da una nueva consigna: “escribile un problema a tu

compañero donde sobren datos”
Una nena pregunta qué hay que hacer
D= ¿Quien le puede explicar a Manuela lo que hay que hacer?
Un compañero le pone un ejemplo muy sencillo
D= No, de segundo grado! (riéndose) que no sea demasiado fácil ni demasiado difícil
que no lo pueda resolver…
A1= ¿Como se hace la U mayúscula?
D= Están todas las letras arriba en la pared, fijate

Podemos afirmar que esta clase rompe con la gramática escolar, acorta las brechas
entre el decir y el hacer y se constituye en una clase participativa y constructivista,
favoreciendo el proceso de construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos y
puede situarse dentro del a perspectiva de enseñanza “transformadora” según Jackson
(2002). En este caso, el interrogante que se abre tiene que ver con preguntarnos porqué
esa clase que ofrece mayores oportunidades de razonamiento y desafíos a los alumnos
es la que acontece en una escuela a la que asisten alumnos con un contexto familiar y
cultural favorecida y no en las escuelas que atienen población de contextos
desfavorables y para los que en muchos casos, la escuela sigue siendo el único medio de
acceso a ciertos componentes culturales (Bourdieu y Passeron, 2003). Dado que

98
constituye la única clase observada en este tipo de contexto, consideramos necesario
seguir mirando de cerca esta cuestión en futuras investigaciones para ver si se trata de
un caso aislado o de una generalidad.

Si bien otra clase observada muestra cierta ruptura con las clases expositivas y centradas
en el docente, no podemos considerarla como un ejemplo de una propuesta superadora
de la gramática escolar tradicional. Es la clase del docente que se define como
“liberador” y que fue observado en diferentes ocasiones dado que en la primera clase
presenciada prácticamente no hubo ninguna situación de enseñanza - aprendizaje ya que
los alumnos estuvieron toda la hora realizando un dibujo libre por el “Día del niño”. Si
bien algunos aspectos de la segunda clase observada pueden enmarcarse en el modelo
de “docente liberador” que se limita a seguir los intereses de los alumnos, privilegiando
la horizontalidad en el vinculo docente alumno y la enseñanza no directiva para no
interferir en el desarrollo espontáneo del alumno (Fenstermacher y Soltis, 1999), esta
clase, lejos demostrar un interés por liberar las mentes de los alumnos, inspirar la
confianza entre ellos y fomentar el aprendizaje cooperativo, se presenta como una clase
improvisada, con una marcada ausencia docente, que ofrece escasas oportunidades de
aprendizaje a sus alumnos. Parece más bien una “no clase”, con consignas que se
limitan a repetir un ejercicio de un libro de texto y un docente sentado en su escritorio
que no enseña ni brinda ayudas a sus alumnos.

Ejemplo:
D dice:
-Hoy trabajamos matemática.
Escribe en el pizarrón:
VIERNES 18 DE AGOSTO DE 2006
TRABAJAMOS CON EL CUADERNILLO PAG. 36 Y 37. EJ. 10,13,14,16,17 Y 18
(TINTA FRESCA de 5to)

D= La Sra. directora pidió que trabajáramos con el cuadernillo.

A= no, con el cuadernillo no!
D= (silencio)

D se sienta en su escritorio

Algunos chicos dan vueltas por el salón. Un alumno come golosinas y reparte. 1 se trepa
al mueble y mira el mapa. Se hablan entre ellos, a veces a los gritos. Uno saca punta y
dice: esta mierda!

99
A2= ¿que hago? a mi nunca me enseñaron esto. Ni en 4to.
(Le dice al D) UD. nunca me lo enseñó!

D= Cómo, si uds. ya sabían

A2= Nos olvidamos
Una alumna patea la puerta. D no dice nada
Tres alumnos trabajan en sus lugares, otros dan vueltas.
A3= terminé el 10!
D= (silencio)
Algunos chicos se acercan al escritorio. D el vuelve a explicar la consigna repitiendo,
con calma, la misma explicación una y otra vez.
A4=(le tira del brazo para que lo ayude)son muy difíciles las fracciones. UD no las
enseñó
A5= Yo no entiendo!
D no responde ni se acerca a su banco
Un grupo de varones da vuelta los escritorios y se sientan de a cuatro, se agrupan
espontáneamente. Dos nenas empiezan a molestarlos, acercando su banco. Hacen ruido
de muebles y sillas. Los varones vuelven a desplazarse para que ellas no los alcancen.
Dicen que quieren estar solos. Las chicas siguen molestando
Una nena sigue diciendo en voz alta: yo no entiendo, no hago nada.
D= Se dejan de dar vueltas y se ponen a trabajar.

Es importante detenernos un instante para realizar una distinción entre el ejercicio de

autoridad por parte del docente (necesario en todo acto de educar) y el autoritarismo que
marcó la relación docente-alumno en muchas épocas de nuestra historia y que contiene,
no sin razón, una connotación negativa. En este sentido, resulta interesante la distinción
planteada por Dussel (2006) “Si el acto de enseñar implica un acto de autoridad, es
importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos
efectos. No da lo mismo pensar la autoridad como mandato incuestionable que como
acto particular, responsable, que debe justificarse día a día, que intenta dejar lugar para
que el otro enriquezca la transmisión” (Dussel Op.cit: 169 en Tenti Fanfani, 2006)

Sin embargo, es quizás ese miedo a ejercer la autoridad el que ha desdibujado en

algunos docentes su rol frente al grupo transformándolo en un simple observador de la
realidad que confunde cualquier tipo de intervención con cierta imposición. Pero es
necesario reconocer que la educación “es un acto de autoridad que conlleva una
responsabilidad: la de asumir la tarea de enseñar algo a otros (…) responsabilidad que
reemplaza el “mandato” que suele tener un rasgo de lo inapelable y lo divino (Puiggros
y Dussel, 1999 en Tenti Fanfani, 2006)

100
En definitiva, salvo dos clases que muestran elementos más “atípicos”, la mayoría de las
prácticas observadas se encuentran enmarcadas dentro de un paradigma de enseñanza
centrado en un docente transmisor y en alumnos receptores de un saber que “no les
pertenece” con disposiciones espaciales clásicas o seudo innovadoras manteniendo una
gramática escolar casi sin variaciones. Los estilos docentes observados se encuentran
más cerca del modelo de docente ejecutor definido por Fenstermacher y Soltis (1999) y
la estructura de la clase está en general centrada en el maestro: un docente que inicia,
dirige, controla y da turnos a la vez que exige y aprueba o desaprueba la respuesta
verbal o no verbal de los alumnos (Rockwell, 2001) favoreciendo un tipo de
conocimiento tópico (Edwards, 1995). Los estilos vinculares son mayormente
afectuosos y en algunos casos veladamente agresivos (Rockwell, Op.cit). Sin embargo,
las representaciones que los maestros tienen de sí mismos recorren carriles diferentes y
se sitúan mas cercanos al paradigma de enseñanza constructivista, considerando que
fomentan la participación de los alumnos y el intercambio grupal.

La distancia entre el decir y el hacer, entre el deber ser ideal incorporado en los
discursos docentes tanto en su imagen del buen maestro como en su definición de sí
mismos como maestros, y sus prácticas reales a partir de lo observado y reconstruido
durante las entrevistas, merece continuar reflexionando sobre el docente que buscamos
ser y el maestro que estamos formando.

101
 CAPITULO V

DE LO COLECTIVO A LO SINGULAR: LA HISTORIA DE VIVI

Yo creo que ser maestra

tiene que ver con el
compromiso, con las
elecciones que uno hace
(…) estamos donde
tenemos que estar (Vivi,
docente de escuela
parroquial con 18 años de
antigüedad)

El objetivo de este capítulo es recuperar la singularidad de los relatos de los maestros.

Como ya dijimos en capítulos previos, nos interesa en este trabajo recuperar tanto la
singularidad como los aspectos recurrentes. En el capítulo anterior hemos intentado
identificar las regularidades y aspectos comunes a los maestros entrevistados, sin perder
de vista las particularidades pero intentando recuperar ciertas generalidades. Acá nos
proponemos, en cambio, mirar una historia en profundidad, buscando capturar lo que
esta historia tiene de único y singular.

Vivi tiene 37 años y es maestra desde hace 18 años; está casada y tiene 3 hijos. Hoy está
al frente de la doble jornada de un primer año de EGB 1 en una escuela de gestión
parroquial que atiende población en alto riesgo social y coordina por las noches un
Centro de Formación Profesional en Carapachay.

Todo su recorrido escolar, desde el nivel inicial hasta el profesorado y los estudios
universitarios (incompletos por ahora), han transcurrido en el ámbito estatal. Vivi ha
vivido durante su infancia en un complejo habitacional construido durante la época de
Perón, en una zona cercana a La Cava, barrio donde hoy habita la mayoría de los
alumnos que concurren a la escuela donde trabaja.

Vivi tiene un hermano, con quien compartió el mismo trayecto escolar hasta el
secundario. La escuela primaria fue elegida por la cercanía al barrio y la secundaria por

102
su orientación en función del género: la familia elige escuela técnica para el hermano
varón y comercial para Vivi. Allí, los recorridos se diversifican. Sin embargo, mientras
su hermano aprueba el ingreso a la ENET,
Vivi reprueba el examen al Comercial y concurre al Nacional, sin examen de ingreso:
“Mi hermano era inteligente, la escuela a la que el iba era una de las mejores, con
examen de ingreso (…) Mi hermano era bueno, responsable, re estudioso, siempre fue
abanderado en la escuela”

La percepción de Vivi de su hermano como “más inteligente” aparece reiteradamente en

la entrevista y señala el peso que ha sufrido a lo largo de su escolaridad por las
permanentes comparaciones de los maestros durante la escuela primaria:
“En 5to. tuve una maestra muy copada, pero había sido maestra de mi hermano así que
no era Vivi sino la hermana de José. Era una divina pero siempre “sos la hermana de
José, que es una dulzura, vos también sos una dulzura pero sos la hermana de José”…
Por suerte tuve en primero una maestra divina, Cora, que no había sido maestra de
José”

El contexto histórico que nos permite “objetivar” su historia se relaciona con los
cambios de gobierno, fundamentalmente con el pasaje de períodos democráticos a
procesos de dictadura militar y el retorno a la democracia. El padre de Vivi, peronista,
trabajaba en fábricas durante la dictadura, por eso, el proceso militar se vivió como un
periodo de mucho temor en el hogar familiar. Durante el retorno a la democracia, Vivi
comenzó a militar en el centro de estudiantes de su escuela y esto provocó mucha
resistencia en sus padres:
“En ese momento mi viejo ni siquiera me podía explicar porque me decía que no. como
que tenia demasiado miedo”

Si bien el contexto histórico es relatado como marco de su historia escolar y no

identifica hechos que hayan influido o determinado su recorrido escolar, la militancia
política del padre de Vivi deja una huella en su vida, huella que será resignificada por
ella más adelante, en su postura de compromiso social desde su lugar de maestra y de
compromiso ideológico frente a las situaciones vividas en el país, como se verá más
adelante.

La elección vocacional fue muy marcada en Vivi. En su caso, la decisión de elegir la

docencia tuvo que ver con una vocación traída desde la infancia y que nunca dio lugar a

103
dudas, “ni siquiera como opción”. La elección se realiza desde la vocación más que
desde una elección profesional:
“Desde chica me encantó. Siempre jugaba a la maestra con mis amigas. Me encantaba
corregir, me sigue gustando (…) nunca lo dudé, ni siquiera como una opción. Es más,
yo empecé a ser maestra y después se me despertó lo del Trabajo Social, y eso me
quedo ahí, algún día lo retomaré (…) cuando terminamos el secundario, la mayoría se
iba a la facultad pero yo decía “no, no quiero Yo siempre quise ser maestra”

Así como la elección aparece muy marcada en su decisión vocacional, también se

percibe un claro componente de elección en las decisiones tomadas por Vivi en relación
a dónde insertarse laboralmente. Vivi elige a las escuelas por la población que atienden
más que por el tipo de gestión que poseen. Su elección está íntimamente relacionada al
compromiso social que marca su ser docente y que la posiciona en un lugar activo frente
a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Se percibe un componente altruista y
un alto compromiso con el contexto en el que trabaja.
“Ahora estoy acá en jornada completa desde hace casi 15 años y estoy también como
Coordinadora en un Centro de Formación Profesional que está en Carapachay, a la
noche desde hace 10 años (…) Yo quería dejar pero no puedo, es más fuerte que yo.
Estoy desde el 97 (…). Y bueno, es como otro hijo…de hecho en el Centro hay un
montón de cosas de mi casa. Por ahí decimos “este mueble quedaría bien allá”, y lo
llevamos, o “estos libros…” Es como que vos entras ahí y tenés parte de tu vida, de tus
cosas. Las cosas personales que uno alguna vez eligió para tener en su casa ahora
están en la escuela. Eso es fuerte. No me imagino sin esa escuela. Y cuando vine a esta
escuela dije, “sí esto es lo que yo quiero” (..)Trabaje en una escuela rural también,
cuando viví un año en Córdoba. Me encantó”

Su inserción laboral fue mayormente en el ámbito público, tuvo una breve inserción en
el ámbito privado puro pero lo dejó porque no le convencía el proyecto dejando en
evidencia una vez más que las elecciones caracterizan su trayectoria y que Vivi elije en
función de lo que considera que constituye la razón de ser de un maestro, el
compromiso social con la tarea.
“Tuve un paso por un colegio privado, que era un Instituto que estaba en San Isidro.
Estuve casi dos años, un colegio muy chiquito, trabajé en primaria y jardín. Medio
raro. Dejé porque no me cerraba el proyecto, ni los principios ni nada”.

Hoy Vivi trabaja desde hace 15 años en una escuela parroquial de contexto social
desfavorable, que recibe población de la villa la Cava, barrio cercano a la zona de su
infancia. También coordina el Centro de Formación Profesional por las noches al que
asiste tres veces por semana; no puede dedicarle más tiempo por sus compromisos
familiares. Si bien la escuela parroquial es una escuela de gestión privada, Vivi no se

104
plantea la cuestión en términos de la opción publico-privado sino de elecciones respecto
de donde trabajar y porqué:
“Vos me decís privada, y sí pero no, no es privada. Tiene todas las características de
una pública (…) De hecho siempre lo que quise era trabajar en estos barrios”

En los recuerdos evocados de sus maestros, Vivi rescata los aspectos afectivos del
vínculo docente-alumno, la dedicación personalizada hacia cada alumno, el afecto y la
dulzura:
“una dulzura de maestra. Yo creo que Cora fue la que me marcó a mí con el tema del
afecto, del vínculo. Yo creo que fue Cora, ninguna otra, porque ella te acariciaba, te
ponía la nota y atrás, donde había que escribir, ella realmente te escribía a vos, te
ponía cosas tan dulces”

Se rescatan los recuerdos que desde lo afectivo, tuvieron algún tipo de impacto en ella,
algunos por aspectos positivos (el cariño y la dulzura) y otros por aspectos negativos
(los gritos, las injusticias y el desinterés por la tarea docente):

Gritaba todo el día. Me acuerdo todo (…) Fijate como uno marca a los pibes. Y cómo
nos marca. Mala experiencia.

En 4to o 5to, tuve un maestro, Osvaldo, que yo lo quería un montón pero era vago, hoy
me doy cuenta. Lo tenía en áreas en 5to, 6to y 7mo. Y al principio uno esperaba en el
boletín, una nota más personal atrás. Y él te ponía “ídem”, escribía en el primer mes y
después ni siquiera te ponía “sigue así” sino “ídem”. Y vos decías, ¿que quiere decir?
Con el correr de los años, hará 7 años atrás, en un informe de acá, veo lo mismo en
una maestra de acá y dije “como va a escribir esto un maestro”, la maestra se enojó
conmigo. Pero bueno, tenía que ver con mi historia.

La enseñanza aparece muy desdibujada en los recuerdos que registra Vivi de sus
docentes. Aún cuando se le repregunta específicamente por estilos de enseñanza que
recuerde, manifiesta que es lo vincular lo más fuerte de sus recuerdos y afirma que “no
importa cómo enseñaba”, evidenciando que para Vivi, lo más importante es el
componente afectivo y que el aspecto pedagógico queda supeditado a él.
“No me acuerdo cómo enseñaba (...) Pero yo te digo, no importa cómo enseñaba, yo la
quería igual”

Las representaciones de un “buen maestro” tienen que ver, para Vivi, también con el
afecto y el compromiso:

“Lo principal es que quiera a los chicos. Es lo primero, para mí. Que esté
comprometido con lo que hace, porque el amor te hace comprometerte aún más. Querer

105
 a los pibes es compromiso, compromiso con el lugar donde estas, el lugar donde vos
elegiste estar y que nadie te obligó. Tenés la posibilidad de elegir, por ahí no todos
somos para lo mismo, algunos para un lado y otro para otros”

Y el fuerte compromiso social con la comunidad de trabajo es lo que ha caracterizado su

estilo docente. Vivi se muestra comprometida con el contexto, dispuesta a luchar para
garantizar los derechos de sus alumnos y de defenderse y defenderlos de las injusticias
con las que se enfrentan cotidianamente en la realidad adversa en la que viven, con
escasos recursos, viviendas precarias y familias con necesidades básicas insatisfechas.
“Tenía 7mo. en áreas, matemáticas y naturales (…) Me pusieron un montón de palos, y
yo me iba llorando a mi casa, lloraba por cómo venían los chicos al colegio, en las
condiciones en que venían en invierno, con frío, sin medias, en sandalias, y yo lloraba y
me acuerdo que mi vieja me decía “Vivi, cambiá de trabajo porque así…”. Casi todos
los días del 89 volvía llorando, hecha mierda, decía no puede ser que pase esto (…)
Con los chicos hicimos dos cosas, un mural en la escuela, íbamos sábados y domingos
a pintar. Imagínate una maestra loca, que llega con la pintura, con su hermano, con los
pinceles, con frío, tomando mate cocido, comiendo tortas fritas, venían las mamas del
barrio. Yo terminé por la gente, porque si era por los maestros y los directores, me
hubiera ido al diablo. Pero yo sentía que en el barrio me querían, los chicos y las
familias, yo iba a las casas, siempre fui muy de ir. Entonces yo decía, yo voy a
terminar, no me van a ganar. Y además del mural había salido la propuesta de hacer
un viaje de egresados a la isla Martín García. . El colegio no lo autorizaba. No me
quería acompañar nadie. Dije bueno, no importa, voy en diciembre cuando terminan
las clases. Fue maravilloso, eso como el poder plantarme delante de esta gente. Eso me
marcó mucho: yo quiero esto, lo logro. Si creo que es justo, yo en ese sentido soy medio
justiciera… Yo pensaba, quizás es la única oportunidad que tiene estos pibes de salir a
un lugar diferente…y ese hecho me marcó un montón, si pude acá...”

En su práctica pedagógica, el vínculo afectivo, el respeto por el alumno, la confianza, el

humor y la alegría constituyen elementos claves para Vivi. El lugar de la enseñanza,
aparece nuevamente desdibujado y en un lugar secundario respecto a la importancia que
le asigna al vinculo afectivo y al disfrute que le produce el contacto diario con los
chicos. Así como al evocar a sus maestros, el lugar de la enseñanza aparece en segundo
lugar, en su práctica pedagógica, el énfasis parece también estar puesto en lo afectivo:
“Querer a los chicos me parece fundamental. Después, querer la historia de lo que
enseñas, de tu país, de la gente, de la cultura de los lugares donde estas. Y ahí tenés un
buen maestro”

Si bien es posible establecer relaciones entre las huellas dejadas por sus docentes, sus
representaciones de buen maestro y su hacer en relación a los aspectos vinculares, en los
aspectos relacionados con la enseñanza, se percibe distancia entre el decir y el hacer de
Vivi. Mientras en la descripción de sí misma como maestra resalta la creatividad, el

106
respeto por los tiempos individuales y las dinámicas de trabajo grupales, en su práctica
se observó una secuencia de actividades fotocopiadas en las que se demandaba escasa
participación real de los alumnos. La participación del grupo se limitaba a responder
preguntas que Vivi iba haciendo, buscando respuestas correctas más que verdaderos
aprendizajes y, en los casos en los que aparecían errores, eran corregidos por la maestra
sin dar lugar a nuevos razonamientos o a aprendizajes a partir del error. La clase
observada fue básicamente expositiva, con escaso intercambio entre pares donde los
alumnos ejecutaban una serie de actividades dirigidas (lengua, matemática, cuadernillo
para trabajar valores) y los que iban terminando pintaban la fotocopia. Sobre el final de
la clase, los chicos se mostraban cansados y abandonaban la tarea de pintar. Al
reconstruir la clase junto con Vivi, su percepción de esa clase, es decir lo que Vivi dice
acerca de lo que hace, fue definida como “participativa”:
“Fue participativa la clase, me interesa que puedan participar todos, pasar al pizarrón
les encanta. Viste que lo hacían con mucha alegría”

En relación al impacto de su biografía escolar sobre su práctica docente, Vivi reconoce

las huellas que ha dejado su paso por la escuela, su infancia, los aprendizajes adquiridos
y sus vivencias. Aparece en su relato el componente reparatorio cuando señala los
modelos docentes a los que no quiere parecerse o cuando se preocupa porque ninguno
de sus alumnos atraviese situaciones injustas como algunas que ella vivió en tanto
alumna:
Lo que hago a propósito para no repetir la historia de Liliana, es darles bolilla a los
chicos cuando les pasa algo con otro compañero que le arruina un trabajo, por
ejemplo. Porque yo sé que es horrible que no te den bolilla cuando pasa algo.

Vivi reconoce el impacto y la influencia que esa matriz de experiencias han dejado en
su ser docente hoy y está convencida de que sus elecciones actuales se originan en su
pasado:
“Mi hermano y yo hicimos opciones, creo que la lucha tiene que ver con cómo uno se
pare frente a las cosas. Es impresionante cómo la vida familiar influye en lo que uno
elije, si tiene principios marcados. En el bombardeo a la plaza de mayo, mi papá estaba
ahí, esto que uno mama de chiquito lo influye mucho en las elecciones que hace (…) Yo
creo que ser maestra tiene que ver con el compromiso, con las elecciones que uno
hace”

107
 CONCLUSIONES

“¿Por qué el profesor de mañana solo

podrá repetir los gestos de su profesor
de ayer? Y como este no hacía más que
imitar a su propio maestro, no se ve de
qué modo, en esta sucesión
ininterrumpida de modelos que se
reproducen unos a otros, va a poder
introducirse un día alguna novedad. El
enemigo, el antagonista de la rutina, es
la reflexión” (Durkheim, 1982:30 en
Alliaud, 2007:172)

La afirmación de Durkheim resulta provocadora. Y por eso fue elegida para iniciar el
trayecto final de este camino. Aún cuando la afirmación corre el riesgo de ser
determinista y quizás algo pesimista, nos parece un interesante punto de partida. Si bien
no creemos estar en condiciones de poder asegurar con tanta convicción que los nuevos
profesores no podrán más que repetir los gestos de sus maestros de ayer, sí creemos que
habrá poco margen de mejora de las prácticas si no abrimos espacio a la reflexión, a una
reflexión que produzca conocimiento.

Si bien nos propusimos en este trabajo comprender antes que explicar e interpretar antes
que generalizar, del análisis de los datos obtenidos, podemos extraer algunas
conclusiones que se refieren siempre a las situaciones observadas y a los relatos
recogidos y reinterpretados por la autora.

Si bien el trabajo recoge intencionalmente diferentes trayectorias transitadas por los

distintos maestros entrevistados, tanto en la evocación de los recuerdos como en las
representaciones de buen maestro y en las prácticas pedagógicas observadas, se
encuentran llamativas regularidades. Aún con ciertos matices y algunas excepciones, la
jerarquización de los recuerdos y las definiciones del “buen maestro” parecen por
momentos “a históricas” y evidencian que cierta cultura escolar parece mantenerse a
través del tiempo. La antigüedad docente, que fue tomada en esta investigación como
uno de los aspectos decisivos para la selección de la muestra, no resulta una dimensión
de “ruptura” sino que marca continuidades en muchos de los ejes analizados, como
veremos.

108
Los principales resultados de este trabajo confirman el impacto de la biografía escolar
en la formación de los maestros noveles y con experiencia, mostrando que las
experiencias vividas en tanto alumnos atraviesan las prácticas de los docentes. Esta
influencia se manifiesta básicamente en las representaciones del “buen maestro” que los
docentes han ido configurando a lo largo de su trayectoria formativa como así también
en la imagen que han construido de sí mismos como maestros.

Así, lo que los maestros han aprendido durante su época de alumnos ha conformado
parte de su identidad docente, su forma de entender la docencia. Dicha identidad está
constituida por múltiples aspectos: los recuerdos de sus maestros que han funcionado
como modelos a seguir, aquellos que les han dejado malos recuerdos y de los que
buscan diferenciarse, la tradición histórica que ha operado en la construcción del rol y
las experiencias profesionales vividas durante su socialización profesional en sus años
como maestros.

Esta forma de entender la docencia y de entenderse a sí mismos como docentes se

presenta en los maestros entrevistados y observados con tres características
fundamentales. En primer lugar, se percibe una brecha entre el deber ser que los
maestros expresan tanto en su discurso cuando se refieren al docente ideal como cuando
se describen a sí mismos y sus prácticas reales. En segundo lugar, se evidencia una
jerarquización de la dimensión afectiva por sobre lo pedagógico tanto en la mayoría
de los recuerdos evocados de los “buenos maestros” como en sus representaciones del
maestro ideal y en la descripción de sí mismos. La enseñanza aparece desdibujada en
sus biografías escolares y en sus propias representaciones del buen maestro.
Finalmente, se observa en las prácticas docentes una reiteración de prácticas de
enseñanza centrada en el docente y meramente transmisiva y escasas opciones
superadoras de la gramática escolar. Se percibe una fuerte relación entre biografía y
gramática escolar que nos lleva a preguntarnos otra vez si la persistencia de algunas
prácticas en la escuela se explica por la gramática escolar o si es el impacto de las
biografías escolarles lo que explica que la gramática escolar se mantenga.

Sólo un único caso se presenta una alternativa superadora en la práctica docente y se

trata de una clase observada en una escuela privada de elite. Si bien diferentes trabajos

109
analizan la injusticia educacional presente en nuestro sistema educativo (Tedesco, 1897;
Filmus, 1999; Braslavsky, 1994; Gvirtz, 2006; Llach,2006), dado que el nuestro
constituye un solo caso dentro de nuestra muestra, no podemos más que afirmar la
necesidad de seguir mirando si el resultado que aquí aparece constituye un caso aislado
o si está marcando la apertura a algo que merece continuar siendo mirado.

Esta investigación, como toda investigación, no se propone cambiar cosas sino

comprenderlas. Aunque Mc Ewan (1998) se anime a desafiarlo: “Podemos llegar a la
conclusión, siguiendo a Marx, de que el propósito de la investigación y la teoría no es
entender la docencia sino cambiarla” (Mc Ewan, Op.cit:250). Quizás el cambio pueda
darse como consecuencia de la investigación y ojalá esta pueda ser una contribución a la
reflexión de los actores educativos y fundamentalmente a repensar la docencia y para
alentar las intervenciones de los espacios destinados a formar futuros maestros.

Si bien no es el objetivo de la investigación, es esperable que el conocimiento de aquí

surgido pueda ser utilizado como insumo para repensar la formación y mejorar así las
prácticas docentes ya que, como afirma Mc Ewan, “Al contar historias acerca de la
enseñanza, hacemos algo más que registrar el surgimiento de las prácticas;
potencialmente estamos alterándolas” (Mc Ewan, Op.cit: 256)

Hasta ahora, la fuerte disociación entre teoría y practica que ha caracterizado la

investigación educativa, ha colocado a los maestros en un lugar secundario, quienes no
ven que la investigación académica de cuenta de sus experiencias, expectativas y
proyectos relacionados con al enseñanza (Sverdlick, 2007).

Creemos, como Rockwell (1995), en la necesidad de dejar de lado las prescripciones si

buscamos comprender la vida cotidiana colectiva e individual en las escuelas y en la
necesidad de construir conocimiento junto con los docentes acerca de lo que ellos
mismos y otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen
mientras llevan adelante su trabajo en el contexto escolar cotidiano (Suarez, Op.cit).
Esto implica reivindicar la profesionalidad del maestro mediante la reflexión acerca de
las construcciones históricas y sociales que atraviesan sus representaciones sus historias
vividas y en consecuencia, sus prácticas actuales.

110
Coincidiendo con Goodson (1992), la prescripción debe dar lugar a buscar nuevas
formas de hacer escuchar la voz de los docentes. Así, tomar en cuenta la voz del
maestro tiene inevitablemente un sentido político, relacionado con su derecho a hablar y
a estar representado. Es importante señalar que dicha voz puede representar al mismo
tiempo una voz individual y colectiva. Comprender cómo los maestros, individual y
colectivamente, piensan, actúan, se desarrollan profesionalmente y cambian durante sus
carreras, puede darnos señales para pensar el cambio y la mejora en educación. Para eso
es necesario desarrollar enfoques de investigación que permitan emerger el
conocimiento de los maestros acerca de la realidad del aula. (Butt et al, 1992). Como
afirma Dussel, “el saber que falta es menos un saber de las palabras usuales de
capacitación y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docentes
como adultos educadores” (Dussel, 1999: 169)

El conocimiento producido pretende, indirectamente, crear dispositivos que mejoren la

formación de los maestros. Si, como afirman diversos autores, la formación docente es
una “empresa de impacto débil” (Terhart, 1987; Zeichner y Tabachnic 1981; Lortie,
1975), la pregunta principal que surge de esa reflexión tiene que, desde nuestra
perspectiva, centrarse en las causas de ese diagnóstico. Una hipótesis, a la que
adherimos, considera que el bajo impacto de la formación profesional está relacionado
con el contenido de los espacios de formación docente y con su resistencia a incorporar
los aspectos relacionados con la práctica (Diker y Teriggi, 1994; Alliaud 2003). En ese
sentido, la formación del profesorado no tendría bajo impacto “per se” sino por la forma
en que aborda esa formación específica, en este sentido es posible discutir el
escepticismo otorgado por los autores a la etapa del profesorado como instancia válida
de formación profesional y, en su lugar, pensar y proponer dispositivos de formación
superadores de las limitaciones actuales.

Zeichner y Tabachnick (1981) se preguntan si será la escuela la única responsable de la

permanencia de ciertas prácticas ritualizadas, conservadoras y estereotipadas en el aula.
Como ellos, creemos que es hora de dejar de considerar a la escuela como la “villana”
de la película y empezar a responsabilizar también a los centros de formación
profesional en la persistencia de una única gramática escolar. Quizás es tiempo de
repensar el término y redefinirlo como “gramática profesional”, reconociendo no solo el
lugar de la escuela en la persistencia de una cultura inmutable, sino también de los

111
centros de formación profesional. Una mirada crítica sobre los centros de formación es
necesaria, tan o mas importante que la mirada critica sobre la cultura escolar como
también es necesario dedicarse a “poner la casa en orden” antes de exigir a los futuros
docentes nuevas competencias a adquirir.

La formación docente en Argentina atraviesa por un período de fuerte revisión y

requiere repensar múltiples aspectos. Uno de ellos se centra en la necesidad de superar
los modelos terminales que lo caracterizaron durante muchos años concibiendo a la
escuela como el ámbito de “aplicación” de lo aprendido en las instancias de formación
docente más que como espacio para el análisis y la necesaria confrontación (Alliaud,
2003).

Será necesario posibilitar entonces, dentro del espacio de formación profesional, la

resignificación de las experiencias escolares vividas por los futuros maestros
favoreciendo el “retorno sobre sí mismo” (Filloux, 2004) e integrando los saberes
prácticos a los saberes teóricos para que el futuro docente pueda preguntarse sobre sus
representaciones previas, las situaciones que lo han marcado como alumno y para que
reconozca los diferentes fragmentos que constituyen sus ideas sobre enseñar y aprender
y sobre qué es un buen maestro; ideas que ha ido construyendo a lo largo de toda su
escolaridad, muchas veces sin ser consciente, y que ya ha configurado previamente a
acceder a su formación específica.

Mientras la formación docente no logre proporcionar una formación sólida, la biografía

escolar será la fuente privilegiada a partir de la cual los maestros tomarán las decisiones
pedagógicas para sus prácticas actuales (Lortie, 1975 en Alliaud, 2007: 171).
Precisamente, el pasado perdurará asumiendo la forma de modelos incorporados en los
individuos o disposiciones, que intervendrán en la producción de sus prácticas,
percepciones y valoraciones ya que los esquemas incorporados (muchas veces de forma
no consciente) orientan las acciones y perpetúan las formas actuar. Esas formas de
acción solo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisión de sus
orígenes y será posible renovar las prácticas si apostamos a la identificación reflexiva de
la plataforma tácita desde la que se orienta la práctica (Feldman, 1999).

112
Justamente tratándose del campo docente en particular, el peso de los “modelos” es de
especial relevancia ya que el “ser ejemplar” constituye una característica asignada al
maestro, acorde con el papel y la posición social que históricamente le cupo desempeñar
y mientras no se conozca y reconozca la arbitrariedad de la disposiciones incorporadas
del pasado en tanto construcciones históricas y no naturales, las mimas no podrán ser
cuestionadas ni modificadas (Alliaud, Op.cit:) y difícilmente podamos reposicionar la
profesión docente por sobre la vocación “innata” demasiado instalada en el colectivo y
limitante de la profesionalidad del rol.

Descuidar la biografía durante la formación docente podrá formar nuevos docentes

destinados a convertirse en maestros que enseñan de la forma en que ellos fueron
enseñados y que verán limitada su forma de desenvolverse profesionalmente
(Knowles, 1993). Como afirma Filloux, formar docentes tiene que ver con el tipo de
pedagogía que se busca pero también está siempre ligado a una cierta relación con la
propia infancia (Filloux, 1996).

Si no incluimos la reflexión acerca de la construcción histórica y no natural del rol y

acerca de lo que estamos haciendo y de lo que creemos ser, la posibilidad de mejora
será escasa: “El problema es simple. Si se incrusta en una posición, si se piensa ser
aquel que cree o desea ser, si se deja llevar por sus fantasmas sin interrogarlos no
podrán cuestionar su status, su poder y sus efectos sobre los otros y sobre sí mismo (…)
es justamente por eso que una experiencia analítica me parece indispensable para el
formador. No porque pueda pretender resolver todos sus problemas sin porque puede
llevarlo a interrogarse sobre sus propios afectos, sus propias pulsiones, su contra
transferencia (…)” (Enríquez en Filloux, 2004)

Según Arfuch (2000), a partir de las narrativas vivenciales, autobiográficas,

testimoniales, de los sujetos involucrados, es posible conocer, comprender, explicar,
prever y hasta remediar situaciones, fenómenos, dramas históricos, relaciones sociales.
Por eso, conocer las teorías implícitas que manejan los docentes en sus representaciones
y en sus practicas cotidianas que provienen de su matriz de aprendizaje, además de
ayudar a la puesta en practica de nuevos proyectos de innovación, puede ser útil para
orientar la formación inicial y permanente de los enseñantes ya que en el
descubrimiento de las propias teorías implícitas se encuentran referencias que explican

113
y organizan la practica, esto puede contribuir a dotarla de fundamentación y sentido
(Rodríguez, 2001)

Capacitar a los futuros profesores para que reflexionen sobre lo que constituyen las
razones de sus acciones educativas, será necesario inspeccionar y reflexionar sobre sus
creencias, pasiones, valores, imágenes y prejuicios personales. Los futuros profesores
necesitan comprender que pueden examinar los puntos de vista educativos propios y de
los demás y conseguir en ese proceso una comprensión más profunda de los
fundamentos educativos propios y de los demás (Zeichner, 1993)

Es importante detenernos aquí para aclarar que la reflexión que estamos proponiendo no
pretende ser una mera instancia de “reflexión sobre la reflexión”, que no suele agregar
conocimiento ni enriquecer la tarea profesional sino, por el contrario, una reflexión que
apunte a confrontar los preconceptos y representaciones que los sujetos traen con
elementos teóricos de forma de superar la mera reflexión. Este último tipo de ejercicio
en general empobrece la tarea y no logra superar los supuestos incorporados a lo largo
de las experiencias vividas. Nuestra propuesta apunta más bien tomar dichos supuestos
como puntos de partida para compararlos y revisarlos a la luz de corrientes teóricas de
enseñanza aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el tema que consideramos que merece ser examinado y
repensado con mayor atención para mejorar las prácticas docentes, es la relación entre
afecto y enseñanza ya que constituyen las dimensiones que guiaron nuestro análisis.
Como ya dijimos reiteradas veces, de los relatos recogidos se desprende que, en muchas
ocasiones, la enseñanza aparece desdibujada tanto de los maestros recordados como de
las representaciones de un buen maestro. Si bien, como también dijimos, el componente
afectivo es constitutivo del acto de enseñar, es fundamental repensar el lugar de lo
vincular de modo que no obture la enseñanza ya que, como afirma Alliaud (2003),
“amar a los niños no es sólo ayudarlos y quererlos sino enseñar y estar en condiciones
de hacerlo” (Alliaud, 2003: 260). El desafío consiste en reconocer el componente
afectivo como constitutivo del rol sin que por eso suponer que solo eso alcanza, o que es
lo único que configura el acto de “enseñar”.

114
La pregunta será entonces cómo encarar dicha formación y qué dispositivos construir
para que la formación de los maestros incorpore sus creencias, representaciones,
experiencias vividas y sus concepciones previas sin el riesgo de caer en una catarsis, en
la mera reflexión que no produce conocimiento o de limitarse a una mirada nostálgica o
autocomplaciente del pasado (Alliaud, 2004).

Lo que aquí estamos proponiendo es una reflexión superadora que implique tomar el
pasado para confrontar con él, apuntando a desnaturalizar algunos preconceptos y
supuestos con el fin de que, mediante el ejercicio reflexivo, los docentes dejen de
considerar los modelos pedagógicos internalizados a partir de sus experiencias vividas
en tanto alumnos como los “normales” o los “únicos posibles”.

Una reflexión que constituya un punto de partida y no un fin en sí mismo: “El trabajo
con lo que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar (…)
debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a
quienes la protagonizan y tampoco se presente como una prescripción abstracta”
(Alliaud, 2003).

Una reflexión que permita superar la mera “catarsis” y que posibilite transformar los
supuestos y creencias dejando de considerarlas como algo dado de una vez y para
siempre y revisarlas como construcciones sociales e históricas. El trabajo sobre la
propia práctica y la propia historia por medio de las biografías se convierte así en un
poderoso instrumento para la eventual transformación de la formación y practica
docente (Feldman, 1999)

En los primeros capítulos hemos afirmado que los profesores entran a clase con un
bagaje de supuestos, creencias y valores implícitos y no articulados entre sí sobre el
contexto social de la escolarización; sin embargo, ese conocimiento social no suele
tratarse de manera adecuada ni prestársele atención en el Currículum del profesorado
(Zeichner, 1993). Como afirma Rodríguez, la reflexión sobre las teorías implícitas y las
concepciones previas sobre la enseñanza y el aprendizaje debe ocupar un lugar
destacado en el currículum y en los contenidos de los programas de formación docente.
(Rodríguez, 2001)

115
Por ese motivo, el campo de la formación de formadores no puede limitarse apenas a
dimensiones técnicas y tecnológicas (Novoa en Josso, 2004). Para Josso (2002),
privilegiar el recurso autobiográfico como estrategia de formación resulta fundamental
para la construcción de la identidad del profesor. La memoria resulta constitutiva de la
formación de los profesores ya que la desmemoria nos hace siempre un profesor
inaugural. Por eso es necesario pensar la formación a parir de reconstrucciones de la
memoria, de la experiencia recordada o encubierta, negada o in visibilizada en el relato
(Gómez, 2007)

Tenemos la posibilidad de convertir en disponible gran parte de ese saber pre-reflexivo,

que no nos damos cuenta que forma parte del trasfondo de nuestro saber biográfico, de
trabajarlo de manera explicita y eventualmente, transformar las estructuras. Semejantes
procesos reflexivos constituyen, indefectiblemente, momentos de formación. (Altheit y
Dausien, 2007)

Así, para que las innovaciones avancen en las transformaciones de la cultura pedagógica
y logren incidir objetivamente en las practicas de aula de los docentes, desde los centros
de Formación docente se deben implementar estrategias de revisión crítica de las
significaciones previas e implícitas de los profesores y profesoras, y construir nuevas
concepciones didácticas en espacios de formación profesional colegiada donde se
analicen explícitamente las visiones personales de los estudiantes, profesores
formadores, tutores y equipos de asesores, en relación a sus creencias pedagógicas y
didácticas de lo que significa enseñar, aprender y evaluar en educación.

Si bien lo que estamos proponiendo es incorporar los relatos biográficos dentro de la

formación docente inicial, no descartamos esta estrategia formativa como posible
instancia de formación de los docentes en ejercicio, lo que permite asignar un valor
agregado a la instancia de formación al relacionar las experiencias vividas con sus
practicas docentes 7 .

7
Un programa de de extensión llevado a cabo en Brasil (PROBASE) presenta un interesante modelo para
pensar la formación continua de los profesores. El programa, en su etapa de piloteo, fue destinado a 40
participantes y contó con un programa de 80 horas con actividades presenciales y 40 horas
semipresenciales. El programa se destinaba a diferentes áreas disciplinarias. Dentro del espacio destinado
a Ciencias Sociales se incluyó el trabajo sobre relatos autobiográficos buscando recuperar los recueros de
los profesores sobre sus primeros tiempos escolares indagando en que medida ese pasado desempeñaba
un papel activo en la construcción de su identidad profesional. El trabajo se inicio con la lectura y el

116
Es necesario que la formación de los maestros, sea su formación inicial o su formación
en servicio, comience a incorporar situaciones, problemas o casos reales que les
permitan a los docentes a aprender a elaborar juicios y fortalecer los criterios sobre los
que decidan sus decisiones y acciones para transformarse en profesionales reflexivos y
conocer el fundamento, muchas veces inconsciente, que guía algunas de sus acciones en
el aula (Alliaud, 2003)

Siguiendo a Rivas Flores (2007), la utilización de las biografías en los procesos de

formación del profesorado constituye una herramienta que posibilita adentrarse en el
estudio de lo que supone ser docente y permite develar y descubrir las fases y los
procesos más significativos de la trayectoria profesional de los maestros, identificando
los distintos itinerarios profesionales y cómo y porqué se han ido adoptando las
opciones que han marcado la vida de un docente. Así, accediendo a sus propias vidas
será posible construir su propia práctica profesional desde su experiencia y no ya desde
sus idealizaciones, en un proceso dialógico con ellos mismos. Esto es justamente lo que,
a pequeña escala sucedió durante la presente investigación cuando propusimos a los
maestros realizar su ejercicio biográfico. Ellos manifestaron “sorpresa” de descubrir
algunas cosas de su propia historia, reconocieron que reconstruir sus historias los “hacía
pensar” y valoraron el ejercicio como un espacio reflexivo sobre la propia tarea.

Según el autor antes mencionado, a través de este proceso, los maestros pueden estar en
condiciones de reconocer las etapas mediante las que han construido y generado sus
conocimientos profesionales; cómo han ido afrontando su vida profesional cotidiana, los
modos de interacción con los distintos contextos, etc. “A través de este cambio en su
mirada acerca de su historia profesional pueden estar en condiciones de establecer
nuevas pautas de actuación desde una perspectiva más crítica, que serían el producto de
la toma de conciencia de los modelos que se han ido conformando a lo largo de su
experiencia profesional” (Rivas Flores, 2007: 139) Esto posibilitaría a los maestros:
ƒ Conocer y ser consciente de los argumentos teórico prácticos que sustentan su
practica educativa

análisis de textos producidos con anterioridad y se formularon preguntas disparadoras para la

construcción de los relatos docentes: sus principales recuerdos de profesores, el lugar que sus familias
asignaban a la educación, en que medida se recurre al pasado para enfrentar las prácticas docentes, etc. El
material recogido fue utilizado para reflexionar acerca del interrogante: ¿cómo me formé?

117
 ƒ Analizar las claves que han moldeado el pensamiento
ƒ Reorientar la actuación profesional y personal de los distintos sujetos

Como afirma Alliaud (2004), con esta propuesta concretamente estamos interpelando a
las prácticas pedagógicas que se desarrollan en los ámbitos de formación profesional a
fin de que introduzcan la dimensión de las trayectorias personales, constructoras de la
experiencia, y la dimensión del contexto escolar, con su historia y sus tradiciones, no
como algo dado, objetivado, sino como espacio “modelable”, moldeable y explicable
por la acción de sujetos (colectivos e individuales) en circunstancias históricas
particulares. Consideramos relevante trabajar con las experiencias vividas por los
maestros que son “a la vez portadores y artífices del formato escolar”. Revisar,
problematizar, desnaturalizar, confrontar, interpretar, entender, comprender, distintas
experiencias escolares, puede ser un punto de partida para construir estrategias que
brinden herramientas para actuar (Alliaud, 2004) ya que “mientras esa trama que se ha
ido entretejiendo a partir de la propia historia escolar no sea destejida y revisada en
espacios colectivos de trabajo, su potencial formativo permanecerá oculto” (Alliaud,
2003: 275)

En definitiva, no estamos proponiendo más que un compromiso reflexivo con la

práctica, compromiso que sirve para expresar lo que hacemos y porqué lo hacemos.

118
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123
 ANEXOS

GUIÓN ENTREVISTA

Pedir: fotos, cuadernos, boletines, libros de texto y artefactos que puedan ayudar al
maestro a reconstruir su pasado escolar

Nombre:
Edad:
Antigüedad docente:

DATOS DEL CONTEXTO:

Familia: Nivel educativo de los padres y hermanos.
Barrios de residencia

Trayectoria recorrida como docente:

¿Cuanto hace que trabajás como maestro en esta escuela?
¿Cuanto hace que trabajás como maestro?
¿En qué tipo de instituciones?
¿A que se debió la elección? ¿Tuvo que ver con decisiones personales o con
posibilidades de acceso?

Concepciones sobre el “ser maestro”

¿Por qué elegiste ser maestro?
¿Qué es para vos un buen maestro?
¿Cómo te describirías como maestro?

Trayectoria recorrida como alumno:

Consigna: Para estar hoy acá, haciendo lo que hacés, recorriste un largo camino en la
escuela, que empezó cuando eras alumno. Intentemos reconstruirlo juntos

¿Jardín de infantes?: si-no. Tipo de institución: publica-privada.

Primaria: tipo de institución: publica-privada.
Secundaria: Tipo de institución: publica-privada.
Terciario: Tipo de institución: publica-privada.
¿Universitario? : Si-no. Tipo de institución: publica-privada.
Definir periodos en los que cursó cada etapa escolar. Etapas históricas. Contexto social.

Biografía escolar
¿De tu experiencia como alumno, hay algún maestro o maestra que recordás
especialmente?
¿Por qué lo recordás?
ƒ ¿Cómo era?
ƒ ¿Cómo enseñaba?
ƒ ¿Cómo era su relación con el grupo?
ƒ Ese docente, ¿provocó algo en vos?
ƒ Vos como maestro ¿te considerás parecido o diferente? ¿en qué aspectos?

124
 ƒ ¿Te hubiera gustado tomar algo prestado de él?
ƒ ¿Te hubiera gustado prestarle/devolverle algo desde tu experiencia docente?
ƒ ¿Podrías identificar tres momentos que por algún momento fueron especiales
durante tu época de alumno?
ƒ ¿Pensás que esos momentos influyeron en tu vida? ¿Cómo?
ƒ En tu mirarte hoy como maestro, ¿podes identificar algo de los maestros que
más recordás? ¿Qué? / ¿Qué aspectos de ese ser maestro reconocés en tu propio
ser maestro hoy?
ƒ ¿Qué lugar considerás que tienen los docentes que te acompañaron en tu
formación como maestro?

Práctica docente:
Elegí una experiencia significativa que hayas vivido como docente
¿Que te pasó como docente a partir de esta experiencia?
¿Qué pasó con tu forma de enseñar?
¿Qué pasó en el vínculo con tus alumnos?
¿Modificaste algo en tu hacer a partir de esa experiencia?
¿Hoy sos el mismo docente que eras cuando recién te recibiste?
¿Qué cosas cambiaron y qué cosas se mantienen?
¿Por qué crees que cambiaste? ¿Por qué crees que te mantuviste?

Repasemos juntos la clase en la que te observé.

¿Fue una clase parecida o diferente al resto de tus clases?
¿Qué cosas rescatás como positivas y como negativas de esa clase?
¿Cómo consideras que fue tu relación con el grupo?
¿Lograste enseñar lo que te habías propuesto? ¿Lograste enseñar algo diferente de lo
que te habías propuesto?

¿Reconocés algo de aquellos maestros recordados en aspectos concretos de tu clase de

ese día?

Núcleos:
ƒ Familia
ƒ Escuela
ƒ Maestros
ƒ Carrera docente

125
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE 8 :

Escuela:
Grado:
Maestro/a:
Área observada:

1. Modalidad de enseñanza:

1.1- Presentación del contenido:

- Clase expositiva
- Clase participativa
- Clase combinada

1.2- Forma del conocimiento:

- Conocimiento tópico
- Conocimiento como operación
- Conocimiento situacional

1.3- Concepción del alumno:

- Como tabula rasa
- Como sujeto constructivo (saberes previos)

1.4- Lugar del docente:

- Central
- Orientador-facilitador
- Rol desdibujado
Docente:
- Ejecutor
- Terapeuta
- Liberador

1.5- Lugar del alumno:

- Pasivo (no interviene)
- Seudo activo (participa pero sus intervenciones no son tomadas en cuenta o no
son pertinentes a los contenidos trabajados)
- Activo

1.6- Intervenciones del docente:

- Expone
- Problematiza
- Motiva
- Otros

1.7- Intervenciones del alumno:

- Responde
- Cuestiona

8Los puntos 1.6,1.7,1.10,2.3 y 2.4 se basan en la guía propuesta por Carriego C. (2005)
en Mejorar la escuela: una introducción a la gestión pedagógica en la educación
básica

126
 - Escucha
- Muestra indicios de interés
- Muestra indicios de atención
- Muestra indicios de indiferencia
- Muestra indicios de fatiga
- Otros

1.8- Propuesta didáctica:

- Individual
- Pequeños grupos
- Grupo total

1.9 Estrategias didácticas:

- Transmisión de información
- Se plantean desafíos cognitivos
- Se utilizan ejemplos que favorecen la comprensión
- Se aclaran dudas

1.10- Criterios que estructuran la clase:

- En base al pensamiento del docente
- En base a un libro de texto
- En base al pensamiento del alumno
- No estructurado
- Sin criterios
- Otros

1.11- Lenguaje utilizado por el docente:

- Coloquial
- Técnico
- Corporal-gestual

1.12- Enseñanza concebida desde:

- Tradición mimética
- Tradición transformadora

2- Vínculo pedagógico:

2.1- Tipo de relación que se establece ente D-A:

- Confianza
- Distancia
- Respeto unilateral
- Respeto mutuo
- Vinculo afectivo: D-A, A-D, entre pares

2.2- Disciplina:
- Normas autoritarias (impuestas)
- Normas consensuadas (discutidas y acordadas)
- Normas claras (explicitadas)
- Autoridad vs. autoritarismo

127
2.3- Comunicación:
- Unidireccional
- Bidireccional
- Pluridireccional

2.4- Tipo de comunicación:

- Espontánea
- Centrada en la tarea
- Dispersora de la tarea
- Movilizadora
- Monótona

2-5- Tipos de interacción:

- D-A
- A-D
- A-A

2.6- Tipo de liderazgo:

- Autoritario
- Democrático
- Carismático

2.7- Clima de la clase:

- Formal
- Distendido

Observaciones:

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128