oF APRENDIZAJE MUSICAL DE LOS NINOS SILVIA MALBRAN Cee)ae Sk Sh SR SA SR SA RA SA SARA RA | S ] a Ww f LY ] XY OS Dy | ee - : D noo Capitulo | - o Ze . g Se) o te A ae Vs Se ad 17 Ge Cees nS SY Cee es AES GaLA MUSICA EN LA ETAPA INICIAL Las experiencias musicales en la etapa inicial adquieren significacién educativa cuando se proponen una Sniciacién temprana en el camino de la practica y degustacién artistica. {Como saber si efectivamente se estd avanzando hacia el logro de este objetivo? Entre otros pueden sefalarse los siguientes indicadores: los nifos esperan con alegria el momento de hacer musica; ; en las clases se logran atmésferas casi mégicas; el elemento que despierta mayor atraccién es la misma musica; Ja participacion gozosa es el comin denominador a la mayoria de los nifios; cada encuentro es distinto del anterior; la diversién y el humor son ingredientes frecuentes. De todos modos, como en cualquier otra grea de aprendizaje, la prueba crucial es el grado de progreso que evidencian los niftos en el logro Paulatino de formas de expresién cada vez mds qjustadas y refinadas. Si bien en la ensefianza de la musica los resultados son de distinta naturaleza a los de otras disciplinas, él __ Proceso de aprendizaje es similar al requerido para _ cualquier habilidad compleja, susceptible de ser— ensefiada de acuerdo a principios del aprendizaje general como jerarqufa de habilidades y conocimientos que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones mutuas en los diversos niveles de la misma. 13* Los objetivos musicales se insert 1 curricular de la etapa inicial labora pee cumplimiento de importantes objetivos. En tal sentido, alcances de su verdadero valor _ ctividad musical como meramente la tarea del maestro de aula. Ambos docentes coparticipan Para alcanzar los cbjetivos deseados. Asi, podemos referirnos a las ejecuciones de traduccidn corporal de estimulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimensiones espaciales y en el uso del propio cuerpo. Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretacién de canciones, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada asf como la Produccin de formulas verbales aplicadas a ritmos 0 melodias, contribuyen al desarrollo expresivo de la lengua materna y ala adquisicién de destrezas especificas del lenguaje. Las discriminaciones auditivas fomentan el conocimiento del mundo circundante en cuanto a sus componentes sonoros y afianzan nociones temporales (cul sonido aparecié antes y cual después) espaciales ocalizar el sonido lejos, cerca, etc.) y ala aplicacién de comparaciones prenuméricas como més-menos o igual que... S E) cardcter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimientos, o melodfas, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas ayuda a la interaccién con compafieros y maestros y al aprendizaje de la vida en grupos. + Consideramos a la educacién musical en la etapa inicial como una forma de estimulacién temprana de las potencialidades expresivas. La iniciacién musical comienza en el hogar, a través de los juegos maternales en que el bebé es movido ritmicamente mientras el adulto canta 0 recita, es entretenido con sonajeros y juguetes musicales 0 estimulado a prestar atencién a sonidos del ambiente. Estas acciones tradicionalmente han formado parte del repertorio de las mamds, aunque en el presente son menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de estimulacién recibidas en el hogar influye ; poderosamente en el desempefio posterior del nifio en ‘Ta etapa inicial, colaborando con el desarrollo dehabilidades ritmicas y de entonacién, asi como con el despertar del interés por la musica. Dichos beneficios para el repertorio expresivo infantil deberian ser patrimonio de todos los niftos. Por ello se hace necesario atender a la preparaci6n y orientacion de las madres y establecer planes de estimulacion musical en los Jardines Maternales, instituciones sustitutas dela ~~ familia, encargadas de velar por el desarrollo arménico de las potencialidades del nifio. El aprendizaje de la mtisica como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisicidn de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman, relacionarlos para formar motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido completo); ambas requieren un proceso de exploracién y uso expresivo que a través de encuentros sucesivos, se articula y refina como una forma de comunicacién. A MUSICA COMO VIA DE NRIQUECIMIENTO EXPRESIVO En el proceso de ensenanza-aprendizaje musical, ocupa un lugar de importancia la variedad de estimulos que el maestro proporciona. A través de ellos es como puede ayudarse al alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos expresivos. Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier drea de contenido musical, es una cuestién en que la practica y la experiencia desempefian un papel fundamental. \ Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la originalidad de las respuestas es mucho mayor en los nifios que han recibido una mayor y mejor preparacién previa en el aspecto que se trate. En las etapas iniciales del aprendizaje musical, una actitud frecuente en los alumnos cuando se les pide propuestas personales para resolver una situacién determinada, es creer que la suya es la tinica posible. Grande es la sorpresa cuando descubren que las sugerencias de los demés varian en diferentes modos de la propia. El conocer las maneras en que otrus resuelven por diferentes vias una misma situaci6n, es una oportunidad poderosa para enfatizar la flexibilidad y variedad de respuestas, aspectos intimamente relacionados con los desempefios originales 0 creativos, 15im 16 ’ Los trabajos de improvisacién en duos, trios, y pequefos grupos pueden ser resueltos desde los cuatro ‘afios, Su utilizacién supone un clima de clase més : permisivo y bullicioso -aunque no caético- y una ‘actitud docente abierta que propicie este tipo de experiencias. Por otra parte, a los alumnos mis timidos 0 “reticentes” los estimula a mostrar ante los \compafieros sus propias ideas. (Una importante habilidad del docente en la ' clase consiste en manejar la fluencia de ideas presentadas por los alumnos, combinandolas, relacionandolas y potenciando las mas \adecuadas y oportunas, como asi también layudando a configurar aquellas propuestas borrosas o “no terminadas”. La utilizacién de incentivos apropiados alienta la basqueda y el 'mejoramiento de las iniciativas infantiles, ya ‘sean individuales o grupales. Toda realizacién puede ser juzgada en términos de su grado de justeza o adecuacién. Este juicio puede partir no sélo del maestro sino también de los mismos niftos, bre la base de pautas o criterios que orienten dichos juicios. E] tomar en cuenta las realizaciones de otros y ‘su grado de justeza, constituye una interesante oportunidad para desarrollar hébitos de cooperacién y aceptar enfoques alternativos sobre un mismo punto. La creciente confianza que el alumno cobra sobre su propio desempenio es, en gran medida, resultado del grado de progreso que va adquiriendo en su accién. Es por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier tipo de realizacién por pobre que sea -actitud que suele ser frecuente en quienes trabajan con nifios pequefios- como desaprobar su ejecucién sin indicar los caminos para mejorarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En ninguno de estos casos se est realizando aporte de valor alguno hacia el progreso en el aprendizaje. (La actitud del maestro, por lo tanto, guarda estrecha | Yelacion con la oportunidad para expresar y mejorar | ideas originales o creativas. Es por ello que la diagramacién de una clase, adems de poner en claro la | meta deseada, la progresién seguida, el grado de | profundidad de tratamiento en el contenido y la | Secuencia jerdrquica de las habilidades puestas en | juego, es ante todo una muestra de cémo el docente guiard la organizacién del pensamiento del alumno.——— gg i }}}}& | Cimcnas REQUERIDAS AL DOCENTE La ensefianza musical en el pais esté a cargo de un maestro especializado en musica 0 del docente de sala; naturalmente las responsabilidades varian de acuerdo con ello, ” En el caso del maestro especializado, su formacién especifica le permite analizar la musica e interpretarla instrumental y/o vocalmente. Su formacién pedagégica lo prepara en el manejo de recursos que la tornen comprensible para otros. En cuanto a los componentes actitudinalés se desea que dicho docente sea un indagador de grabaciones, de la musica impresa que se va editando dia a dfa, de los instrumentos musicales, de la bibliografia actualizada, etc. En el caso del maestro de aula, se habla de una persona que puede participar de la muisica desde un nivel no profesional. Conoce el fenémeno, lo identifica, canta, descubre diferencias entre distintas versiones de una obra, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifican rasgos originales de una melodia. Para él la mtisica grabada es uno de los recursos més importantes. (En esta obra trataremos aquellas realizaciones musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula. {Es por ello que las grabaciones serén una fuente de [Fecursos a la que aludiremos con frecuencia. |e1 maestro de misica: ) Cantar canciones “a cappella”! (*) Cantar enfatizando con su voz lo realizado por “SY el cantante en la grabacién. C+) Cantar y acompanarse con un instrumento ; "de percusién" o materiales sonoros. ; * [miter vocalmente el sonido de campanillas, i silbatos, ete. : * Proponer con la voz, relaciones de sonidos con ( cambios de altura, duracién, intensidad, etc. i (® Cambiar de centro tonal cuando el utilizado resulta incémodo para entonar una melodia (tanto para el maestro como para los nifos). * Improvisar cantando motivos cortos sobre frases cotidianas como “vamos a jugar”. * Acompafiar secuencias de movimiento con instrumentos y materiales sonoros. * Improvisar movimientos y coreografias, sobre temas dados 0 en forma libre. * Dramatizar el argumento de poestas, canciones, etc. Realizar movimientos corporales acordes con estimulos musicales. Recitar poesias y narrar cuentos con uso expresivo de la voz hablada. Utilizar sonidos provenientes de diferentes : materiales, como efectos enriquecedores de . Poesias, cuentos y canciones. ++ )Percutir ritmos (de locomocién o de melodias y canciones) con diferentes materiales , sonoros, @UUtilizar movimientos de brazos y gestos, indicando el comienzo o cierre de una ejecucién (como director de orquesta). Habilidades de discriminacién auditiva "Indica que una obra eal se * Adentificar auditivamente el tipo de comienzo ecu y final y la manera en que se separan o unen seompafamiento, Jas ideas int 21A (* Identificar auditivamente el cardcter de las — melodias y canciones (alegre, lénguido, liviano, pesante, etc.). * Identificar auditivamente en las melodfas la velocidad o “tempo” y los cambios realizados en su desarrollo, (répida, lenta, moderada, cambia progresivamente de lo lento alo __ r&pido, etc.). * ‘Analizar en relaciones de sonidos las diferencias de altura, timbre, duracién 0 intensidad. * | Identificar auditivamente las secciones 0 partes de una melodia y caracteristicas constructivas de las mismas (segunda frase igual, parecida o diferente a la primera). HABILIDADES DIDACTICO-MUSICALES Habilidades de planificacién * Elaborar unidades de aprendizaje musical de acuerdo al nivel de preparacién previa de los nifios a su cargo. * Analizar grabaciones y seleccionar obras que resulten motivos interesantes de aprendizaje musical. Seleccionar las ejecuciones ritmicas de acuerdo a la fase de desarrollo rftmico de los alumnos. Seleccionar las canciones de acuerdo al argumento y a las caracteristicas generales de su construccién. Habilidades de conduccién Sugerir cambios en la accién a partir de los __ Tesultados que se obtienen. J agg canciones y melodias de acuerdo al Ensehar a respirar para cantar é Nh yellu apropiado para hacerlo de acuerdo al Paste.* Observar a cada alumno y estimular las “~~ propuestas originales. Improvisar ritmos y melod{fas de acuerdo a las respuestas que obtiene de los alumnos. Identificar errores en la entonacién de melodfas, en la repeticién de ritmos, etc. Atraer la atencién de los alumnos ante la aparicién de sonidos tanto cotidianos como poco frecuentes, Verificar el acuerdo entre los grafismos realizados por los nifios y el estimulo sonoro o musical propuesto. Actitudes vinculadas con la ensefianza de la musica Hemos hecho referencia a las habilidades del docente de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de ellas se vinculan con aquellas consideradas comunes a todas las especialidades, en la musica hay otras més especificas y que quisiéramos mencionar someramente. Una de ellas es que el docente que intenta guiar la actividad musical debe ser un “consumidor” placentero de misica. Consideramos consumidor placentero a aquél que puede realizar con ella una ejecucién corporal o instrumental ajustada, que puede cantar una melodfa con un compromiso emocional tal que dé cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical. Nada més lejos de esta descripcién que un docente de muisica sentado al piano, pendiente de su partitura y ejecutando mecdnicamente “notas” muchas veces carentes de sentido para quien escucha. Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad personal de “gozar” la clase. E] docente puede influenciar a sus alumnos cuando al cantar o ejecutar, su persona “devuelve” al observador una imagen de realizacién placentera. Si la actitud docente es de alegria por el encuentro con sus alumnos a través de la misica, el humor y la “frescura” serdn ingredientes Pposibles en el trabajo. La apertura es también una condicién necesaria, es decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del alumno. Para ayudar al desarrollo musical de los nifios, 23es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomenta en ellos la seguridad para proponer ideas \y permite al docente desarrollar tareas a partir de |motivos emanados del alumno. La actitud de apertura les también un componente del “gozar” la clase ya \descripto. ‘La problemética actitudinal del docente se enraiza |fuertemente con el dominio cognitivo. El placer por ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene también de la seguridad del docente como conocedor :de lo que est4 ensefiando. Todo ello se vincula con el nivel de preparacién de los docentes, a quienes es ‘mecesario instrumentar en lo que seré su realidad profesional: guiar actividades de expresidn con la voz hablada y el movimiento corporal y utilizar grabaciones eficazmente. Las capacidades descriptas, por la jerarquia de aprendizaje que implican, debieran ser el fundamento de la ensefianza terciaria para estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la concepcién generalizada de ensefiar una habilidad musical calificada como la ejecucién de la flauta dulce, por el tiempo que su adquisicién demanda, impide el aprendizaje de estas capacidades estrechamente vinculadas con la actividad musical de los docentes de aula. Por otra parte, la prdctica demuestra que los docentes en ejercicio, que durante su formacién dedicaron importantes esfuerzos a la lectura y ejecucién con la flauta, luego no los aplican con los nifios, generalmente por sentirse incapaces de realizar una interpretacién ajustada y con calidad musical. Es necesario destacar que si bien el espectro de actividades musicales a desarrollar por el maestro de aula puede considerarse amplio, enfatizamos la necesidad de que la responsabilidad de dicha drea competa a profesionales de la especialidad. ‘Un 1 educador musical puede obtener un més acabado \ desarrollo musical de los nifios, a través de experiencias que no son susceptibles de ser conducidas por maestros no especiales, de acuerdo a la preparacién que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del magisterio. En este sentido, consideramos que la accién del maestro de sala como guia de actividades musicales es un paliativo, dada la falta de educadores musicales, lo cual significa una solucién atenuada de la |problemética, aunque no la mejor. La preparacién de Jos maestros de aula es importante como refuerzo cotidiano de lo que hace el especialista, pero no es un rol remplazante. La presencia de un musico profesional preparado, tanto en el jardin como en la escuela, es la certeza de una iniciacién artistica temprana. Frecuentemente la carencia de recursos humanos ha hecho que los cargos docentes se cubran con personal - no idéneo, lo que equivocadamente determin, en cierta medida, la creencia que la mejor solucién es que los docentes de aula se hagan cargo de la actividad musical. La falta de profesionales idéneos da cuenta de una necesidad de articular cursos especificos de preparacién docente para estos niveles, en lugar de anular los cargos docentes destinados a especialistas preparados, musical y pedagégicamente, para la atencidn de nifios pequefios. L PLAN DE CLASE El plan de clase es un recurso al servicio del docente, una gufa facilitadora de su accién y no a la inversa. Los excesos cometidos han hecho que en algunos circulos docentes se lo considere un instrumento que restringe la libertad académica o docente y limita la ensefianza incidental. Un plan correctamente elaborado, sin embargo, permite prever multiples alternativas asi como reflexionar sobre los momentos, temas, actividades, en los que debe permitirse una mayor participacién de los intereses y motivos emanados del alumno. Por adecuado que resulte un curriculum vigente, el nivel de generalidad con que necesariamente se lo elabora no puede sustituir la determinacién de las modalidades diddcticas mediante Jas cuales se llevaré a cabo, ni los tipos de decisiones requeridas para ponerlo en practica con grupos de alumnos que varian individual o grupalmente en una serie de factores intimamente vinculados con el aprendizaje. Existen diferentes maneras de encarar la elaboracién de planes diddcticos para una unidad, clase, tema, etc., de las que es dificil decidir cud] resulta mds vélida. Una determinada manera de planificar es simplemente un estilo o modo alte: u rnativo sin que necesariamente sea el mejor. 25MA RA RA RA OM OA RK RA | | eeaneg) 3 iS WG 59 Soe avai 71770 are Y)\n| ee ao ws | | i a) NA) o 1 (58 SS SWS | ok : d SSSR RAKES SKE EEE HEH HEEJECUCIONES DE APLICACION A TEXTOS LITERARIOS La palabra, en el proceso de desarrollo expresivo del hombre, ocupa un lugar de primer orden. Junto al _ movimiento, forma parte de las busquedas iniciales de comunicacién y participacién en el medio ambiente. | En este capitulo se desarrollardn algunas sugerencias relativas al uso de trozos poéticos como motivos generadores de diversas actividades musicales. Se trata de utilizar un mismo motivo explorado en todas sus posibilidades, lo que involucra el desarrollo de diferentes tipos de habilidades. En las experiencias iniciales puede tomarse también una sucesién de sflabas, palabras, o una frase. Respecto de las sflabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas (pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o frases (este nene se cay6), cualquier docente puede crear juegos ritmicos en los que es importante como se los dice mas que el significado o contenido literal del texto. (Los ejemplares poéticos del repertorio folklérico literario son un interesante recurso, posibilitando lexperiencias de aprendizaje muy ricas y variadas. Las rimas infantiles sin canto resultan especialmente indicadas desde los niveles iniciales por la facilidad con que los nifios las memorizan. Indudablemente colaboran para ello la rima preponderantemente consonante y la métrica hasta de ocho s{labas. Por otra Parte, el lenguaje accesible que utilizan y los juegos de palabras con humor buscando la consonancia sonora entre los versos, hacen de estas “Joyitas” un material particularmente apto para los nifios de edad ‘preescolar. 63Acontinuacién, consignaremos diferentes esp folklore poético y algunas suger sobre p experiencias de aprendizaje musical. Cualquier especie puede set izada para este tipo de realizaciones; aqui sélo exponemos, a manera de ejemplificacin, cada especie en una categoria de trabajo diferente. ‘Ver en la obja “Repertorio para el aprendizaje musical de los nifios”, una recopilacin de rimas del acervo popular argentino, Clasificadas con los, criterios de B. Jacovella (consular la bibliografia del capitulo). 4 UEGOS MATERNALES Juegos que tradicionalmente han realizado las mamés para entretener a los nifios y que resultan especialmente indicados para los més pequefios. Las historietas pueriles' contienen pequefos juegos para hacer con los dedos o sefialando partes del cuerpo; por ejemplo: Este puso un huevito Este le puso sal, ete. Por la sencillez de vocabulario y la mimica mientras se recita, resultan especialmente indicadas para las primeras experiencias de desarrollo expresivo.ae Enfatizar el uso expresivo de la voz al recitar Cierro la puerta Abro la ventana Toco el timbre UUHH, iSale la mucama! Bajar un pdrpado con el dedo. Levantar el otro parpado con el dedo. Tocar la punta de la nariz. Sacar la lengua haciendo ruido. 65Cuchara Tocar el menique con 1a otra mano, Salero Tocar el anular, Escondo este Tocar el mayor. dedo Doblar el indice. Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar. 66& 9 \_ .4é donde, sin dindisjallc Hac, anenilei®TEXTO DE LA RIMA EXPLICACION Personaje A Voz aguda. PUM PUM Mover el pulgar de una mano hacia un lado y hacia el otro, con los restantes dedos “guardados”. Personaje B Voz grave. {QUIEN ES? Mover el pulgar de la otra mano hacia un lado y hacia otro. Personaje A iSOY YO. Mover el pulgar de la primera mano hacia un lado y hacia otro. Personaje B ;PASA! Mover el pulgar de la segunda mano hacia un lado y hacia el otro. Personaje A jHOLA, CAROLA! Mover simulténeamente el pulgar de 4COMO TE VA? cada mano hacia afuera y hacia adentro, de tal manera que cuando un pulgar sefiala el propio cuerpo el otro senala hacia afuera. Personaje B iMUA! Colocar un pulgar encima del otro Personaje A iMUA! Colocar el pulgar que estaba debajo, arriba del otro pulgar (cambiar de posicién). 68-+- ~~ eer w ere ewe ee wee ewe we, | UEGOS ORALES Juegos en que la palabra es utilizada con énfasis en los aspectos expresivos de intensidad (fuerte-débil) velocidad (répido-lento) altura (grave-agudo) los que usados con diversas combinaciones determinan la intencionalidad expresiva. Segtin como se use la voz, una misma frase puede variar de intencién; interrogativa, enfitica, dubitativa, despectiva, etc. Consignamos a continuacién algunas especies potticas especialmente indicadas para realizar juegos unicamente orales. Trabalenguas Rimas con combinaciones fénicas que resultan de dificil articulacién por similitud entre las palabras. Usan predominantemente consonantes dobles, palabras muy aris v con consonantes y vocales combinadas de manera similar. La habilidad consiste en repetirlas cada vez mas rapido. Por lo tanto, la especie propicia en cada repeticin el cambio de una velocidad por otra mas rdpida. Pablito clavé un clavito qué clavito clavé Pablito Cuentos de nunca acabar Rimas de forma circular en las que el final es formula para reiniciar el recitado. Pueden hacerla nifos desde Jos tres anos en adelante Por ejemplo: Este era un gato con los calzones de trapo puestos al revés {Querés que te lo cuente otra vez? Este era un gato... etc. Por lo general en los cuentos de nunca acabar el “narrador” cambia la intensidad de la voz y usa largos silencios para crear suspenso.de oma con. tos, cabyones, de Inopor pueda ab none. 1 Pegas Rimas con versos pareados atendiendo a la rima consonante mas que al contenido Por ejemplo: {Quién canta? La garganta iQuién grita? La negrita {Quién Nora? La Melchora Acontinuacién ejemplificaremos con una pega juegos Unicamente orales posibles de realizar con los nifios de preescolar. Me canso dijo el ganso Me aburro dijo el burro f Me pongo el gorro dijo el zorro aPara recitar la pega conviene: * Elegir por grupos el personaje a representar (relator, ganso, burro, zorro). Jugar entre relator y personajes con las diferentes formas de usar el texto. En los ejemplos siguientes, los cambios de altura se representan con diferentes ubicaciones en el espacio; arriba para la voz aguda, en el medio para la altura media y abajo para la voz grave. Por ejemplo: ganso ganso ganso Sucesién: grave, medio y agudo Los cambios de intensidad con el diferente tamaiio de ganae Gams La duracién de las silabas con trazos cortos gan-so 0 argos gan_____50. Las relaciones de sucesién o simultaneidad entre las, voces se representan en forma sucesiva cuando los alumnos actian uno después de otro: Dijo el ganso. Dijo el ganso. o superpuestas cuando actiian al mismo tiempo: APresentamos a continuacién 4 ejemplos de realizaciones con la misma pega: EJEMPLO 1 gorse ium mito ee rebate 1b marche gorse Clune L gone sum nino ome atume EJEMPLO 2 | mimosa Me I fea i fu minen mea wie ‘ : ( : | | , t ( s ( 73) y , » wwwwwvvIVvVTVvVyuWwWwTWwWvWwS wwe ew ww we we EJEMPLO 3 TODOS JUNTOS EJEMPLO 4: PARA NINOS DE 5 ANOS O PRIMER CICLO DOS GRUPOS QUE SE SUPERPONEN El maestro puede escuchar en grabaciones de misica para nifios rimas y poesfas realizadas en forma similar ala descripta.' *Sugerimos escuchar “El Pro Misica le canta a 108 niios del mundo.” IRCO lado B. “Ni muy muy nitan tan” Las Musinas, La "4 cena"Ver "Repertorio Para el aprendizaje ‘musical de los nifios" op. cit. UEGOS ORALES Y MOVIMIENTO RIMAS Y AJUSTE PUNTUAL NO SONORO Los textos poéticos pueden tomarse como punto de partida para experiencias de movimiento y ritmo corporal. Su uso puede derivar tanto de la interpretacién del argumento como de palabras extrafdas del texto. La aplicacién de movimiento corporal en la ensefianza musical debe entenderse como una forma de aproximacién global, en muchos casos no sonora, a caracteristicas ritmicas, formales, melédicas 0 expresivas del texto. Por lo tanto, el movimiento corporal es una forma de traduccién de fenémeno musical, una manera de representacién del estimulo. Resulta necesario enfatizar el enfoque precedente por cuanto habitualmente se confunde el érea de responsabilidad de la musica y el de la expresiGn corporal. En la educacién musical el movimiento corporal nos resulta un eficaz recurso al servicio de experiencias estrictamente musicales; es medio y no fin enel proyecto de ensentanza-aprendizaje de la musica. Ejemplificaremos a continuacién algunas formas de reolizacién de rimas con ajuste puntual no sonoro y con movimiento corporal. Formulas eliminatorias Rimas de sorteo Por ejemplo:! “Al pasar por una iglesia Un curita me chisté...” etc. Los nifios realizan frecuentemente estos juegos recitando y marcando el tiempo (pulso) en forma no sonora al sefialar a cada nifio. Precisamente por esta caracteristica los ubicamos en juegos orales y de movimiento, Podemos sefalar dos niveles de dificultad. El primero corresponde a aquellas rimas en las que cada niflo utiliza una sola marca por tiempo (pulso).Al botén de la botonera el que sale o el que queda El segundo correponde a aquellas rimas en las que cada tiempo coincide con cada pie de los que juegan. Zapatito de charol mediecita de licor hay de menta hay de rosa para mi querida esposa que se llama Dona Rosa 76Los nifios dan un uso similar a la siguiente rima: Pisa pizuela color de ciruela via via oeste pie. Pertenece a este nivel de dificultad el juego de marcar las manos hasta descubrir cudl de ellas tiene el anillo. Texto: Cesta Bayeta Martin de la cuesta me dijo mi madre que habia un buey que sabia arar que sf que no que en esta esté: 77pVerlaobre: Repertorio para el pprrencaie (op ct ys Jitanjaforas' Juegos de palabras sin sentido. Los nifos las usan frecuentemente como férmulas eliminatorias. Por ejemplo: Lori bilori Vicenti colori... ete. Es muy usada también Ape tem zen ben Tucumén lenyi... ete. Adivinanzas' Rimas que contienen una incégnita a develar por quien las escucha. Resultan aptas para niftos desde los cinco afios en adelante. Por ejemplo: Redondo redondo Barril sin fondo (el anillo)En las experiencias de movimiento se sugiere al maestro utilizar incentivos verbales que promuevan diferentes respuestas. Esta forma de estimular la iniciativa individual puede realizarse con preguntas o también con estfmulos verbales de tipo imperativo: Por ejemplo: {Puede cada uno buscar un lugar donde hacer sombra, jugando con las manos? Cada uno invente con las manos un animal o persona que camina. {C6mo representarfan que camina apurado, cansado, tranquilo, o si se detiene a descansar? {Pueden hacer con una mano la sombra que camina y con la otra la sombra que lo copia? éY si uno es la persona que camina y otro compafiero la sombra que la copia? éY si la sombra aparece (se proyecta) detrés m{o, a un costado, muy cerca, 0 muy lejos de m{? Aplicacién Adivinanza: Me sigue, me sigue me sigue los pasos, se para y espera cuando me retraso (la sombra)Algunas sugerencias Interpretacién del argumento En parejas: un alumno propone movimientos que otro (sombra) copiard, atendiendo a las diversas ubicaciones que puede tener la sombra respecto de un objeto o persona, las diferentes posibilidades que dan las imégenes de seguir a otro, detenerse de a poco, de repente, esperar, retrasarse, etc. Recitar la rima de acuerdo a la imagen de movimiento Propuesta por otros niros. Si la pareja de movimiento elegida camina siguiéndose muy rapido, quienes acompafian la accidn con recitado deberén hacer las adecuaciones necesarias a dicha caracteristica. La propuesta de movimiento referida a pararse y esperar puede, por ejemplo, contener movimientos lentos que creen suspenso; el recitado deberd recrear ese clima utilizando la voz con igual cardcter. Combinacién de palabras extraidas del texto: Proponer movimientos acompaftados de frases 0 palabras extraidas del argumento, enfatizando la cualidad expresiva de las mismas en la expresién verbal y el movimiento... * La sombra me sigue... * (Se para y me espera! © Me sigue y se para * Me sigue los pasos *y Yo me retraso TEMBLOROSA!!! CON MIEDO...CON SUSTO, CON VALENTIA, CON MAS SUSTO!! Loic: ome gue: |l CADA VEZ MAS DEBIL, QUE ME OYE LA SOMBRA... TT ee pr Pie UNIDO Y COR - TA - DO PS Pip MUY CONFIADO ¥ TRANQUILO "| ft re Ee een 81APURADISIMO Y ESPACIADISIMO TO-MAN-DO AI-RE J UEGOS ORALES SONORIZADOS Las poestas rimas y cuentos pueden acompafiarse ritmicamente, con materiales convencionales y no convencionales as{ como con sonoridades de manos, pies, etc. Sugerimos escuchar algunas grabaciones que | ejemplifican estos tipos de propuestas.' Desde el punto de vista de los sonidos utilizados, estos pueden no tener relacién con el argumento del texto y ) usarse sélo como ejecucién ritmica corporal aplicada al recitado. Tal es el caso del juego siguiente en que los nifios , saltan abriendo los pies como tijera (cuando estén en el “Ruidos y ruiditos’ aire) en un ritmo reiterado idéntico en todas las Wolt y2 TARKA estrofas. Bs. As. *Misica Y para ninos® Volt a 4 QUALITON Bs. 1. Alalata ee al latero Winco Bs. As a la hija del chocolatero, Yen b2 Alapin ala pon a la hija del Tio Simén. 3. Se casa, se casa Ja duefia de la casa. 4. Se pinta, se pinta Ja duefia de la quinta. 5. Rompe botas, rompe botas tu mamé te compra otras. SALTAN ABRIENDO easy a PR9 tospes Son pres sunTos CuO TWERA ERUXSUABA Tonca = ~~ “ pi dt & dhe ha » OLY hi. OF ale wae ee Peele al f Pr Ritmo que hacen los pies en su contacto con el pisoParodias Rimas de contenido humoristico. Por ejemplo: Como seré Juan Taborda, como serd de ladrén, me robé los calzoncillos sin quitarme el pantalon Las parodias, al no poseer una formadeuso caracteristico (como otras especies), pueden utilizarse tanto para movimiento como para juegos orales 0 juegos orales sonorizados. Las ejemplificaciones precedentes intentan esclarecer sobre algunas formas t{picas de uso de las especies poéticas. Por lo tanto, cualquiera de ellas pueden ser utilizada con otros recursos que los presentados. RODUCCIONES SONORAS APLICADAS A TEXTOS LITERARIOS Las poesias y cuentos autorales aportan un interesante repertorio para este tipo de actividades. A continuaci6n, ejemplificaremos cémo desarrollar producciones sonoras en unidades de clase sucesivas. Puede, por ejemplo, grabarse la sonorizacién realizada en cada clase para luego reunir las sucesivas experiencias en una actividad final de conjuncién. En niftos més grandes o con importante margen de experiencias en este tipo de realizaciones, puede asignarse a cada grupo de alumnos una produccién sonora diferente, para luego coordinar las distintas instancias en un orden sucesivo, A continuacién, presentamos una poesia de Silvia Furné que puede realizarse con sonorizaciones que describan un desfile militar, una estacién de trenes, una oficina, un aerddromo y una relojeria,AEIOU' Aaa Los soldados a marchar Eee los trencitos a correr fii las méquinas a escribir Ooo Pasajeros al avion Uuu a cantar con el cuctt Metodologia sugerida * Anteponer a cada grabacién el * Efectuar la sonorizacién por par de eo —— versos y en diferentes dias: desfile colrespant militar estacién detrenes, oficina, © —_—Recitar el texto enfatizando la aerédromo, relojeria. expresi6n de las palabras. Grabar cada ejecucién cuando se . Realizar las cinco sonorizaciones considera lograda. TEMA: LOS TRENES El siguiente desarrollo explicativo se ha realizado con el segundo par de versos de la poesfa. Sonorizacién: E E E Los trencitos a correr Nears la’sbre GUIA DE TRABAJO eaneamientode La siguiente gufa intenta presentar algunas fstiecl nel Sugerencias, en las que pueden omitirse instancias 0 tercer grado” agregarse otras relativas a la marcha, detencién y Ferrero - Fum6 y arranque de un tren actividades que pertenecen al tipo otros. Ricordi 1981, de ajuste global. 8| encuentran en et 1145 Algunos materiales posibles:! Juguetes sonoros que imiten animales. Lijas, Bolsas de polietileno, Cabassa: imagen (17) Gtiro: imagen (9) Chocalho: imagen (20) Silbatos de 1 y 2 sonidos: imagen (41) Campanas: imagen (49) -Proponer secuencias relativas al arranque, marcha y detencién de un tren y ante descripciones del maestro como nosotros estamos adentro del tren * Tren a toda marcha que pierde velocidad hasta detenerse (lijas, chocalho, bolsas de polietileno) * Tren detenido que arranca de a poco y cobra velocidad. Nosotros estamos en la estacién * Tren que se oye venir de lejos y se acerca a toda marcha hasta detenerse. Tren que arranca y toma velocidad hasta que deja de ofrse. Sugerir otros efectos sonoros que se sumen al sonido del tren y organizarlos temporalmente. . Personas que caminan, se despiden, ete. (pies, voces). Campana de la estacidn (campana) * Silbato del guarda (1 sonido) * Silbato del tren (2 sonidos) * Puertas del tren que se cierran (létigo) Vendedores de diarios, etc. (voces) -Organizar secuencias con los efectos elegidos por el grupo, sumados a la sonoridad del tren (que arranca, marcha, etc.) PPE TES- Armar relatos sonoros en los que se agreguen a las experiencias realizadas, otros hechos sonoros vinculados con la marcha del tren: * frenadas imprevistas por obstéculos en la via, * tropillas de caballos escuchadas en la travesia, * voces adentro del tren (guarda, vendedores, ete.). ~ Describir verbalmente la secuencia sonora realizada. Otras sugerencias: Las siguiéntes gufas consignardn el tema, asi como algunos de los acontecimientos a relatar con el sonido, los materiales sonoros a utilizar y la organizacién temporal de los sonidos de acuerdo al relato verbal. ‘TEMA: Desfile militar SONORIZACION: AAA los soldados a marchar . ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES Ritmo de los tambores del desfile. ‘Toques de platillo para cada repeticion del ritmo rataplén. ‘Toques de clarin. ‘Cascos de cabsllos. Personas gue hablan por los altoparlant Marcha de los soldados, _ MATERIALES Parches: tambores, redoblantes 0 bombo. ‘Metales: platillos, tapas de ollas. ‘Kazoo, canto, manguera acanalada de pléstico para revolear por encima dela cabeza. Envases de yogur, o tapas pequefias de pléstico, para golpear contra el piso, Cajas abiertas o cilindros de cartén. usados como resonadores. Percusién de pies en unidades de igual duracién. (U. 7. U) 87Nuestra ubicacién en la situacién: Estamos frente al palco. Organizacién temporal del relato -Soldados desfilando- -Pasos que se escuchan venir de lejos~Tambores y platillos que acompafan la marcha- - Crecimiento progresivo de la intensidad- -Detencién brusca ante la sefial de mando- -Toque de clarin- - Reiniciacién de la marcha, -Pérdida progresiva del nivel de sonoridad hasta desaparecer-. -Avance de la caballeria- -Caballos trotando- Igual proceso en los cambios de intensidad. -Final por desvanecimiento- Poco a poco se deja de escuchar. TEMA: El aerddromo SONORIZACION: 0 0 0 ;Pasajeros al avin! —$$ ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES MATERIALES Avi6n en pista Silbatos marineros con sonido agudo y penetrante Ruidos y voces del aeropuerto Voces de pasajeros. -Ruidos de pasos- Changuitos levando valijas Juguetes de nifios con Tuedas metélicas Orden de embarco Cilindros huecos o latas para amplificar la voz como a través de un megéfono Avién ascendiendo Flauta corrediza. Tubos huecos para soplar 00= &¢ & Nuestra ubicacién en Ia situacién: Nosotros vamos a viajar en el avion Organizacién temporal del relato Voces de personas, ruidos de pasos. ; -Changuitos con valijas -Orden de embarco -Avién en pista simulténeamente con ruido del motor -Avidn ascendiendo con ruido de motores de fondo -Final por desvanecimiento. ‘TEMA: Una oficina, SONORIZACION: III iLas méquinas a escribir! 2. a8 22 2 2 2 4 4 2 ES 4 ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES MATERIALES Sonido del tecleo de Jas maquinas de ‘Toc-toc de diferentes alturas, cajas escribir chinas idem, sonador de bambi: a canas livianas y cortas que se dejan caer 0 percuten contra el piso, 1 Campanilla dela maquina, que avisa ‘Toques de triéngulo, campanillas, 1 el tope del carroyy la corrida del vibraslap, movimiento de una Sire baqueta en el cilindro del recoreco , Teléfono Timbres de bicicleta : ‘Voces de didlogos y conversaciones 2 telefonicas Nuestra ubicacién en la situacién: Entramos salimos de le oficina * Organizacién temporal del relato Persona que entra en accién por un nifio puerta). Comienzo una oficina (representar la que entra en la sala abriendo la de la ejecucién: -Ritmo libre., a 89 ‘Enfatizar la necesidad de interrumpir la accién por instantes para que se oigan separadamente los diferentes sonidos. Recomenzar y detener la accién libremente pero dejando “espacios”. -Asociar ruidos de teclas de méquinas de escribir con un tridngulo que sefiala el tope y con un vibraslap o efecto similar que marca el cambio de lugar del carro.- -Ruidos de puertas de armarios-. -Timbre de teléfono- inal por corte brusco-. Persona que se va de la oficina. TEMA: Una relojeria SONORIZACION: U UU ;A cantar con el eucii! ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES Relojes chiquitos, sonidos muy seguidos Relojes grandes, sonidos espaciados Cucti grande Reloj de pie, carill6n Cue més pequenio MATERIALES Pallillos, canas, chapitas para golpear entre sf Cajas chinas, toc-toc cilindrico goes Gong Silbatos de dos sonidos, soplando un tubo después del otro Nuestra ubicacién en la situacién: Entramos y salimos de la relojeria Organizacién temporal del relato Comienzo brusco -Sonidos permanentes de los relojitos chicos-. -Aparicién y desaparicidn de los més grandes-. -Perfilar los solistas de a uno; cucti grande-. -reloj de pie carillén-. -cucti més pequefio-. Final por corte brusco.L RELATO SONORO Las guias metodol6gicas precedentes intentan ejemplificar las multiples posibilidades que presentan las producciones sonoras y la relativa facilidad con que puede conducirlas y organizarlas un docente de aula. Detallaremos a continuacién algunos rasgos comunes & ‘este tipo de realizaciones y que pueden resultar de interés para otras “recreaciones” a realizar por el docente. Sugerencias al maestro Luger-situacién {En qué ambiente fisico se desarrolla la accién? {Resulta factible de ser descripto con sonidos? En algunos casos, cuando el texto no es explicito en tal sentido, como por ejemplo en la cancién infantil Ya lloviendo esté yallloviendo esté Rin, ran, rin, ran, Ya lloviendo esté la accién puede ubicarse en diferentes lugares; el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que daré por resultado distintas sonorizaciones. Nuestra ubicacién en el lugar En las gufas metodologicas puede observarse la importancia que damos a este aspecto. Volviendo al ejemplo anterior: la lluvia en la ciudad; estamos detrés de la ventana, en la vereda, debajo de un techo de chapas, etc. Cada una de estas posibilidades daré una distinta respuesta sonora. Nuestra accién en la situacién: Los sonidos a utilizar serén distintos si nosotros actuamos como. espectadores o como actores, Por ejemplo una sefiora caminando bajo la Huvia con un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de ofdo). Una situacién como la mencionada, tendré diferente “descripcién” sonora si somos nosotros los que vamos caminando con un paraguas ¥ a92 nos acompana el sonido de la lluvia que cae sobre el mismo y alrededor nuestro. Materiales sonoros necesarios: En este sentido la inventiva y el espfritu inquieto del docente son un aliado insustituible para el “apronte” feliz de la realizacién. Objetos creados para fines completamente diferentes pueden resultar “sonidos” de utilidad insospechada. De la misma manera que los materiales de desecho son factibles de ser descriptos sélo {nfimamente, los materiales sonoros son una lista inacabada para cualquier docente. No hay sonidos lindos o feos; sdlo hay sonidos pertinentes con uno u otro argumento. La unica condicién necesaria es que los objetos que producen sonido resulten inofensivos para el manejo de los nifos. "Secuencias de los acontecimientos sonoros: Los relatos sonoros puede tener muy diferentes secuencias relativas a la aparicién de los distintos sonidos intervinientes, Son requerimientos basicos que posean una organizacién ldgica, y que resulten crefbles. Las superposiciones de sonidos deben “airearse” de tal manera que puedan percibirse los elementos que hacen al fondo y a las figuras que se perfilan sobre el fondo. En las descripciones anteriores, la Iluvia sobre nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el que aparecerén truenos, vientos, frenadas de automoviles, etc. Asimismo, el fondo puede cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante situaciones como el aumento del caudal de luvia, en el ejemplo anterior. Grabacién de las realizaciones: Documentar las sonorizaciones de los nifios permite al docente “medir” los progresos del grupo a través de un andlisis comparativo entre las primeras realizaciones y las Ultimas al final del ciclo lectivo. As{ también pueden utilizarse para cantar canciones sobre la grabacién o como banda sonora en la narracién de cuentos cuyo argumento describa situaciones que puedan ser sonorizadas de la misma manera. En varias de las propuestas de esta obra la grabacién es utilizada como recurso que posibilita acceder a narraciones de cierta extensin (Ver Shh Bang en la pégina 76). Dada la edad de los alumnos en el nivel Preescolar y el primer ciclo, ciertas narracionesXArticulo dela revista Vocacién Nivel Inicial NN? 1 Marzo de 1987. Agradecemos el permiso por la editorial. 2 En relacién a la sonorizacion de rela- tos, remitimos a “Cuentos para parar la oreja”. Maria Te- fesa Corral, Buenos Aires La Comamusa. sonorizadas pueden “abrirse” en sucesivas unidades clase. Narrar un cuento es crear una atmésfera mégica a través del uso expresivo de la voz del narrador...'”es conceder vida a una historia. Escuchar un cuento es dejar volar la imaginacién y fantasfa construyendo paso a paso la “vida” que se narra. Ese instante fantastico no avizorado en su magnitud plena por otro que no sea el mismo oyente, es lo que motiva la actitud repetida por los nifios de todas las épocas... {Me lo contés otra vez?...”” Los cuentos infantiles pueden resultar un valioso recurso para la produccién sonora. Cuando los nifios son estimulados para buscar materiales que imiten ruidos y sonidos ofdos cotidianamente, se esté propiciando una representacién de la realidad en otros términos que los habituales (gréfica, verbal, 0 corporal). Es necesario realizar algunas reflexiones relativas a las consideraciones para tener en cuenta en este tipo de experiencias, La primera de ellas es respecto de la calidad literaria. Resulta carente de sentido elegir cuentos sélo porque brindan posibilidades para ser interpretados con sonidos, independientemente del nivel artfstico de los mismos. La segunda consideracién se refiere a las modalidades de este tipo de realizaciones y que es necesario tener en cuenta para que puedan resultar experiencias de aprendizaje con valor intrinseco. = ~COMO SONORIZAR UN CUENTO?? Qué es sonorizar un cuento? Es el producto que se obtiene al conjugar narracién y efectos sonoros reales obtenidos por el uso de la voz, objetos o instrumentos que con su sonido ilustran una situacién que el cuento describe como sonora. (...) Es frecuente que los cuentos contengan estribillos o frases que se repiten en varios tramos del relato. (...) Una de las formas de participacién e insercién de los oyentes en un relato es precisamente compartir esas coplas a coro, El papel activo del nifo auditor del cuento a través de Ja repeticién del estribillo consabido, lo mantiene alerta a lo largo de todo el relato, esperando ese momento tan ansiado del coro hablado. (...) 93BRA: SHH BANG! ‘Agradecemos el permiso concedido por la Editorial Latina. La obra esté inserta en el libro “Cuentos” de Elsa Isabel Bomemmann. Bs. As,, 197. 4 Todos aquellos elementos de la vida cotidiana y del arsenal de instrumentos llamados “de percusién” cuyo sonido pueda aludir de manera eficaz al requerido por el relato, resultan potenciales generadores de efectos sonoros. (...) Indagar en términos sonoros un objeto resulta més inusual para el adulto que para el nifio; ante un objeto o elemento desconocido o al alcance de su mano, el nifio lo toma, lo hace rodar, lo deja caer, lo sopla, como forma natural de conocerlo. A esta actividad espont4nea, el maestro deberd dotarla de la necesaria direccionalidad para que a partir de lo exploratorio se seleccione el sonido mas acertado para la accién que se intenta describir en el cuento”. Probar, esperar a que otros prueben, elegir los sonidos pertinentes, suceder o combinar los efectos de acuerdo al tema -ejecuténdolos en el momento oportuno-, utilizar el nivel de sonoridad requerido por el relato, son algunos de los objetivos deseados y que requieren variadas experiencias de aprendizaje. Acontinuacidn presentaremos un cuento sonorizado que resulta una interesante aplicacién del contenido grados de intensidad fuerte-débil. Dada la extensién y complejidad del relato sugerimos su empleo a partir de los cinco afios. “Bxistié un pueblo donde|todos & hab{an pasado susurrando duran! 0s de afios. Y ; como nadie hizo ningun ruido durante tanto tiempo, la gente de este pueblo que susurraba habia olvidado cémo era el verdadero sonido de las cosas. Solamente susurraban. Cuando el tren partia de la estacién, el conductor susurraba: “Todos a bordo”. ¥ todos los pasajeros bubi e pies\y el tren salia de la estacion sin hacer ruidorichuc-chuc-chuc-chuc-shsss. Cuando los buques zarpaban, hacian sonar sus sirenas suavemente: “uuuuu” y un camarero golpeaba un gong, enfundado: “dong-dong-dong”, El cartero soplaba su silbato tan débilmente, que éste sonaba como el quejido de un ratoncito. Los autos, en las calles, jamés tocaban alto sus bocinas.Sélo se desplazaban sobre sus ruedas de goma. Y cuando querian alertar a los peatones para no atropellarlos, las hacfan sonar suavemente: “tuu, tuu, rr, rrr” / Pero un dfa llegé un nenito a este pueblo. El nunca habia estado antes allt. -,Cémo se llama su pueblo? -le pregunts entonces al primer hombre que encontré-. Shh -susurré el sefior-. Rascacielos. {Qué hora es? -le pregunté a otro hombre que encontré-. Shh... las diez... -¢D6nde puedo ir a comer? -le pregunté a una sefiora- Shh... Shh... -susurré la mujer-. Aqui a la vuelta. Cuando el nenito dobls la esquina, el restaurante estaba incendidndose y las autobombas se aproximaban tranquilamente: “aaaaa...” Las mangueras lanzaban agua con suavidad, sobre las tenues llamaradas que resplandecfan. Pero el nenito no habfa encontrado atin qué comer. De modo que, una vez que el fuego estuvo apagado, doblé la esquina y allf encontré una vieja heladerfa. Entr6, Todos susurraban. -Puedo comer algo? -pregunté-. Shh... -le dijo el hombre que estaba del otro lado de la caja. Y la gente continué susurrando, -{Me daria algo para comer, por favor? -le dijo el nenito, senténdose en una de las mesas. -Shhh... -I dijo la gente. Y continué susurrando. -Bueno; yo no voy a susurrar -dijo el chico-. Creo que es ‘una tonterfa. -Shhh.... -le dijo la gente. Y continué susurrando. ~Eh! -dijo el nene-. No puedo ofrlos. En ese momento, la gente dejé de susurrar y cruz6 los labios con los dedos: El sitio era tan tranquilo, que hubiera podido ofrse el ruido que hace una laucha cuando traga. Todos miraban al nene. Lo miraban sin decir una palabra, con los dedos cruzando los labios. Entonces, en el silencio: -Voy a Ponerlos en orden -dijo el nene. Cerré de golpe la puerta. Disparo su revélver. Hizo estallar un petardo y grits -;BANG! S-;Por el amor de Dios! -dijo la gente-. Qué fue eso? Y todo el mundo se desperté. La gente empezé a conversar otra vez. Las ruedas empezaron a sonar otra vez. ‘Las bocinas empezaron a sonar otra vez. Las sirenas empezaron a silbar otra vez. Las tropas a desfilar otra vez. Yel nene consigui¢ algo para comer”. Cuento de Margaret Wise Brown (Estados Unidos de América), de su libro homénimo. ‘Trad. de Elsa Isabel Bornemann. 1977 by Editorial Latina 8.C.A. Materiales necesarios para todo el cuento Lijas Trozos de polietileno Cornetas, silbatos y sirenas de cotillén Gong c tapa de olla o platillo Botellas plasticas tapadas con agua hasta menos de la mitad del contenido. Bombilla dentro de un recipiente con agua Bolsa de papel inflado Létigo 0 dos tablas entrechocadas Tambor 0 bombo o redoblante Pellizeéfonos Platillos Baqueta afelpada Grabador Metodologia sugerida * Audicién del cuento completo * Audicién del 1” extracto del cuento (ver pagina 99). Exploracién de los materiales sonoros a utilizar en el extracto* Seleccién de los mejores 0 més gjemplificativos de la narracién. * Grabacidn de las ejecuciones del primer extracto, superpuestas a la narracién de la maestra. En una clase posterior... * Audicién de la narracién sonorizada del primer extracto y relato sucinto de lo que falta del cuento. * Revisién del extracto realizado en la clase anterior. * Audicién del segundo extracto, etc., etc. Desarrollo de la narracion Maestro: El cuento que les voy a contar se llama Shh Bang. Aver cémo decimos Shh Bang. Cuando acerco mis dedos a la boca es para que ustedes digan SHHbbhbhhhhhhh largo y que apenas se escuche. Cuando abro mi mano es para que hagan BANG muy fuerte. Actividades del Maestro: * Lectura del cuento * Interpolar las sefias para que los niftos realicen Shhh y Bang Intercambiar comentarios sobre el contenido del cuento escuchado y explicar términos no conocidos (susurrar, rechinar, tropas, peatones) * Guias metodol6gicas Como se verd, las siguientes guias consignan el texto acompafiado de dibujos para ejemplificar al docente mds claramente sobre la accién de los alumnos, 97+ Probar las sonorizaciones a realizar sin materiales * Caminar en puntas de pie. Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre. Conversar susurrando. Hablar libremente y dejar de hacerlo cuando el maestro realiza una sefa de cierre, cerrando la mano de a poco. - Imitar con materiales sonoros la marcha de un tren. * Raspando dos trozos de lija entre si. Estirando y aflojando un trozo de polietileno entre las manos. Sacudiendo un globo inflado y relleno con arroz. - Elegir entre los silbatos disponibles aquél que mejor se identifique con la sirena del barco. * Soplar el silbato con una columna de aire larga. Probar con el gong, platillo o tapa de olla, cémo hacer para que el sonido resultante suene encubierto, enfundado. Percutir con la baqueta afelpada el gong sostenido a una silla por medio de un broche. - Elegir entre los silbatos aquél que pueda realizar un sonido débil como el del cartero. * Soplar el silbato con un impulso de ataque débil pero que resulte audible. - Proponer diferentes bocinas de autos: roncas, agudas, con alturas afinadas, etc. * Probar diferentes superposiciones de los sonidos de las bocinas a realizar con las cornetas siempre en intensidad débil. - Escuchar ent silencio el cuento hasta el parrafo (1* extracto) “Pero un dia llegé un nenito a este pueblo” ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo. Accontinuaci6n se detalla la frase del cuento a sonorizar y se acompana de un signo grafico para que el maestro pueda guiar a los nifos en su inclusidn justa en la narracién. Los grafismos no estan dirigidos a los ninos.Frase del cuento y Acciones de los representaci6n grafica alumnos de la sonorizacién “Solamente susurraban” Conversar susurrando * Hablar libremente y dejar de hacerlo cuando el maestro realiza una senal de cierre con la mano. “Y todos los pasajeros Caminar en puntas subian en puntas de pie” de pie Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre.“y el tren salfa sin hacer ruido” Imitar con materiales sonoros la marcha de un tren WWW ("natn Raspando dos trozos de lija entre st. Estirando y aflojando un trozo de polietileno entre las manos. Sacudiendo un globo relleno con arroz. “hacian sonar sus Elegir entre los silbatos sirenas suavemente” disponibles aquel que mejor imite la sirena del barco . : * Soplar el silbato con una columna de aire larga y débil en intensidad.TRE TTR TRTTEIRRESN TT TE fat “golpeaba un gong enfundado” Probar con el gong, en it platillo o tapa de olla, cémo hacer para que el sonido resultante suene encubierto, enfundado. * Percutir (con la baqueta afelpada por ejemplo) el gong sostenido a una silla por medio de un broche. “soplaba su silbato tan Elegir entre los silbatos débilmente que éste sonaba...” aquel que pueda realizar un sonido débil como el del cartero. * Soplar el silbato con un impulso de ataque suave, que resulte audible. 101“las hacian sonar suavemente” Proponer diferentes bocinas de autos: roncas, agudas, con alturas afinadas, etc. * Probar diferentes superposiciones de los sonidos de las bocinas (realizados vocalmente y con cornetas siempre en intensidad débil). Escuchar en silencio el cuento hasta el parrafo “Pero un dfa llegé un nenito a este pueblo” ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo. Grabar el resultado obtenido 102Frase del cuento y Acciones de los representacion grdéfica alumnos de la sonorizacién -’Shhhhh” Realizar didlogos e -"Rascacielos”- interpolar el efecto -"Las diez”- Shhhhhh -"Aqui a la vuelta”- Proponer formas de responder contestando “Rascacielos”, “Las diez”, “Aqu{ a la vuelta” Asignarse entre los compafieros los diferentes personajes (nifio, hombre, sefiora, etc.) * Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente. “y las autobombas se Proponer formas de aproximaban lentamente” imitar el sonido débil de una sirena . Pee lee * Probar con la voz 103Probar con el silbato sirena en otro ambiente, cubierto con las manos, adentro de un armario, etc, Elegir una de las formas “Jas mangueras lanzaban agua con suavidad” Superponer diferentes sonoridades que imiten la caida del agua * Soplar por la bombilla y mover el agua contenida en un recipiente. Mover e inclinar botellas tapadas dejando caer el agua contenida desde el pico hasta la base. (se sugiere amplificar el sonido mediante micréfonos) “sobre las tenues llamaradas Superponer diferentes que resplandecian” sonoridades que imiten el crepitar de las lamasTEN eT ARERR SORE FT * Arrugar papeles celoféin * Sacudir léminas de papel metalizado. Escuchar en silencio el cuento hasta el pérrafo “Pero el nenito no habfa encontrado atin qué comer” exclusive, realizando las inclusiones de didlogos y sonidos correspondientes. En una cove polenior... Grabar el resultado obtenido En una clase posterior... Frase del cuento y Acciones de los representaci6n grafica alumnos de la sonorizacién =_—. por favor pregunté - “SHHHhhhh... Contestar con el efecto tonteria - “SHHHhhhh... Shhhhh. —_———— “Cerré de golpe la puerta” Elegir los materiales que mejor representen el golpe de una puerta.* Comparar entre un golpe de la puerta del ambiente, un efecto con el létigo o dos tablas entrechocadas. Elegir la mas representativa “Disparé su revélver” Elegir los materiales que mejor imiten el sonido del disparo de revélver Comparar entre los sonidos de tablas entrechocadas, clavos grandes dejados caer todos juntos al piso o platillos entrechocados. * Elegir el més adecuado “Hlizo estallar un petardo” Elegir los materiales que mejor imiten el sonid de un petardo * Comparar entre algunos de los efectos presentados y una bolsa de papel inflada que se hace explotar. 106“y grito BANG repetir todo el grupo en POR EL AMOR DE DIOS. intensidad fuerte y al {QUE FUE ESO? unisono: “BANG! “POR EL AMOR DE DIOS QUE FUE ESO? Escuchar en silencio el cuento hasta el pérrafo “Y todo el mundo se desperts” exclusive, realizando las inclusiones de diélogos y sonidos correspondientes. Grabar el resultado obtenido Frase del cuento y Acciones de los representacién grafica alumnos de la sonorizacién “La gente empezé a Recordar ejecuciones ya conversar otra vez” realizadas y repetirlas en otro nivel de intensidad. * Conversar en yoz alta 107“Las ruedas empezaron a Imitar el rechinar de las rechinar otra vez” ruedas * Deslizar fuertemente zapatillas contra el piso * Imitar con la boca o con la flauta a piston. “Las bocinas empezaron a Recordar ejecuciones ya sonar otra vez” realizadas S4 | re * Imitar bocinas con cornetas y con la voz, en intensidad fuerte. 108RTT TT TE TA TE “Las sirenas empezaron » Recordar el sonido de las sonar otra vez” sirenas DWI Swe ODL * Imitar las sirenas en intensidad fuerte. “Las tropas a desfilar Ejecutar ritmos de desfile militar Percutir Rataplén plan plan con tambores y bombos * Dar un toque de platillo en la silaba plén de la onomatopeya rataplén * Utilizar pellize6fonos en plan plan aea#ee 2 &Escuchar en silencio el cuento hasta el final realizando Jas ejecuciones correspondientes de acuerdo a la narracién. Grabar el resultado obtenido Escuchar toda la grabacién. a A continuacién insertaremos a manera de guia el plan de la unidad. | LANEAMIENTO DE LA UNIDAD Sonorizacién de la narracién “Shh Bang”. OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un cuento en forma sonora, utilizando diferentes destrezas vocales, motrices, ritmicas y respetando criterios de concertacién grupal. OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades del propio cuerpo para representar imAgenes en forma sonora. 1.1, Conversar susurrando y en voz alta sin tema dado. 1.2. Contestar preguntas a manera de didlogo con respuesta acordada y en base a un acuerdo previo sobre intensidad, altura o timbre a utilizar con la voz. 1.8. Repetir palabras o frases en diferente intensidad de acuerdo a la sefia de entrada y cierre dada por el maestro. 1.4. Apoyar la punta de los pies sobre el piso interrumpiendo la accién de acuerdo a sefias visuales, 1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo bruscamente la accién. ” OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requieren regular la inspiracién y espiracién vocal. 2.1. Ejecutar instrumentos por soplo, obteniendo un sonido débil y sostenido. 110‘Motivo ritmico - insistentemente teiterado, idéntico 2.2, 2.3. 2.4, 2.5. Idem fuerte y sostenido. Ejecutar instrumentos por soplo cubriendo con las manos la superficie total del silbato. Soplar inspirar y volver a soplar con la mayor intensidad posible a través de una bornbilla. Soplar y simulténeamente empujar o tirar el émbolo de la flauta. > OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y materiales que demanden diferentes destrezas motrices y modos de accién. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. Invertir la posicién de las botellas en movimientos répidos y secos. Arrugar papeles estrujdndolos con las manos. Percutir con una baqueta dejando vibrar el instrumento hasta la extincién del sonido. Entrechocar instrumentos sosteniéndolos (madera o metal). Realizar presién pinza sobre una membrana. Percutir con dos baquetas sobre una membrana alejéndolas de ella después de la accién. Golpear una bolsa de papel inflado con una accién directa y potente. OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntual una frase ritmica ostinato.' 4.1, 42, 4.3. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN PLAN PLAN Percutir el acento ténico RA TA PLAN Ejecutar 2 tiempos y esperar 2 tiempos de silencio. wW©. OBJETIVO 5: Concertar con el maestro y los ‘ compafieros, entrada y cierre, nivel de sonoridad, y roles individuales o grupales en la ejecucién. 5.1. Iniciar en el momento justo acciones a realizar con la voz, objetos del aula y/o materiales sonoros, de acuerdo a las sefias visuales del maestro. 5.2. Concluir en el momento justo dichas acciones. 5.3. Utilizar en la ejecucién los grados de intensidad fuerte y débil de acuerdo a la energia del gesto de direccién utilizado por el maestro. 5.4. Respetar los roles individuales y grupales personales y de otros. Algunas notas finales El presente capftulo ha tratado de explicar algunas de las realizaciones susceptibles de desarrollar por el maestro. Como se puede analizar, las posibilidades son multiples. La muestra efectuada no pretende ser original o tinica. Es sdlo una guta tentativa de cémo proceder con materiales que estén al alcance de cualquier docente inquieto, Es necesario sefialar que, sin embargo, este trabajo sélo puede resultar enriquecedor si se lo toma como punto de partida para desarrollar experiencias similares o més acabadas con otros materiales. En nuestra asignatura se hace necesario que el maestro intente transferir los ejemplos a su propia situacion en el aula y de acuerdo al grupo de nifios con los que trabaja, jowm we OR Og P2SM2| CO p2| MeN ih ia \ (as (RABRLB 9 2 ‘@ SA MA NA RA BE REOS 3 Capitulo aw mr am 4 am 4 x { a 4 4 am) a. a a. Ra 1 SACS >| ECUCIONES VOCALES i 138 En este capftulo nos referiremos a las ejecuciones vocales melédicas ya que las realizadas sobre textos posticos han sido tratadas en el capitulo III. Utilizar el aparato de fonacién para tararear, silbar, 0 entonar con un resonador, es una capacidad que trasciende el objetivo de cantar canciones. Habitualmente el desarrollo de la habilidad melédica y el cancionero se toman como sinénimos. El repertorio de canciones es una ayuda importante como recurso de ensefianza, pero debiera formar parte del repertorio habitual el uso de melodias sin texto seleccionadas por su valor estético y “comodidad” vocal. Interpretar un pensamiento musical es una habilidad compleja que retine destrezas vocales y respiratorias y concilia actitudes como entrega placentera, autosatisfaccién por la realizacién misma, canalizacién de los recursos personales expresivos, identificacién emocional con la obra, etc. dEs posible obtener estos desempefios en nifos de corta edad? La practica pedagégica demuestra que cuando el docente sabe despertar el interés, seleccionar el repertorio, promover la entrega expresiva y fomentar el desarrollo del gusto por cantar, resulta posible en nifios de diferentes edades. Una de las ms importantes consideraciones digna de ser tenida en cuenta en la seleccién del repertorio es la debida atencién‘a la variedad de cardcter, estilo y procedencia de las obras. Dicha variedad, no se refiere a los distintos nudos argumentales de los textos de canciones. Los nifios, desde los primeros contactos, deben abordar melod{as répidas, lentas, juguetonas, Pesantes, que suenan a “espafiolas” o “vaqueras”, 0 que pertenecen a especies de nuestro folklore. De esta manera, el bagaje de gustos ser tan amplio que siempre habré alguna que goce de las preferencias de los distintos nifios. Esto permite que el maestro pueda escuchar a cada nifio individualmente interpretando su cancién predilecta lo que facilita el conocimiento de las preferencias de cada uno y favorece ademés el compromiso emocional al cantar.Extraido de: "Mis canciones de papel Vol. 1 Para cantar SOBREBANDAS ‘sonoras FURNO MALBRAN. Sonerias 1989. €COMO SE APRENDE A CANTAR? * Cada uno de nosotros no se sabe cémo y en qué momento aprendié a cantar. Alobservar a algunos bebes y nifios de muy corta edad, se comprueba que mientras juegan con su cubo o gatean por el ambiente, canturrean una y otra vez un “proyecto” de melodfa. Es corriente que después de un tiempo los papés adviertan que esos reiterados ensayos se “modelaron” hasta concretarse en tal o cual cancién. Es que, de la misma manera que los garabatos son los primeros intentos del dibujo figurativo, los “esbozos” melédicos iniciales de una cancién, después de repetir y ajustar, ajustar y repetir, se configuran en la cancién que el nifio “tiene en mente”. Ahora bien... ;cudl es la cancién que el nifio tiene en mente?. Si quien canta es su mamé, papé o hermanito y lo hace correctamente, el bebé “juega” con su voz tratando de copiar lo que conoce de buena fuente. Si en cambio la cancién que intenta cantar la ha escuchado en un modelo borroso, por no ser ajustada la entonacidn de quien se la canta, Ja melodfa que intenta copiar carece de “contorno”. Es muy probable, que entonces nuestro bebé del ejemplo, trate de imitar una melodfa de la cual no tiene una idea muy precisa. Es por ello que para aprender a cantar es una importante ayuda contar con un patrén fijo que se repite siempre idéntico a sf mismo. Sin advertirlo el nifio va corrigiendo su versién una y otra vez hasta llegar finalmente a delinearla en el modelo correcto. Es tan poderosa la influencia del modelo que en su recreacién el nifio hasta respira donde lo hacfa su circunstancial maestro de canto. Por ello: * cuanto antes se inicie el nifio en el canto, tendré mayores oportunidades de cantar mejor; * cantar es una habilidad que se desarrolla con la practica reiterada; * para cantar es necesario contar con modelos correctos; * copiar modelos, patrones familiares o cercanos, suele ser un incentivo para el canto. Supongamos ahora que nuestro nifio cantor en su autoaprendizaje obtuvo éxito. Es probable entonces eoVer que, en diferentes situaciones de la vida familiar, sea requerido para cantar ante sus circunstanciales auditores. Los gestos de beneplécito, los aplausos entusiastas y las palmadas de aprobacién, significaran un nuevo est{mulo para continuar la préctica emprendida “casi sin darse cuenta”. Si, por circunstancias sociales favorables, contara con un familiar o amigo que lo acompafiara en su guitarra, sentiré su canto enriquecido y apoyado por dicho acompafiamiento; por otra parte es probable que el Placer por cantar y la sensacién de hacerlo bien, aumente su confianza para seguir cantando. * se disfruta més del canto, cuando éste se realiza como una actividad compartida; * se canta mejor cuando la actividad se convierte en una experiencia placentera; * frecuentemente el acompafamiento instrumental ayuda para afinar mejor; * el sentimiento de éxito que proviene de la complacencia manifiesta de quienes escuchan ayuda a ganar la autoconfianza necesaria para emprender nuevas experiencias musicales; * negarse a cantar por no hacerlo del todo bien, ayuda menos que aceptar el desafio de cantar y hacerlo cada dia un poquito mejor. La cesura como indicador del nivel de dificultad La separacién entre las lineas internas (antecedente, consecuente; semifrase y semifrase) determinan el nivel de dificultad” de la ejecucién vocal. Cuando las Ineas internas ya descriptas estén unidas, el nifio no tiene lugar para tomar aire, sin cortar la unidad de Pensamiento musical. Al respirar en cualquier punto, omite sflabas del texto y consecuentemente notas de la melodia, No sucede asf, cuando las Iineas internas est4n separadas por silencio o terminan en un valor de duracién que ocupe uno o més tiempos. En este caso, aunque acorten la duracién del ultimo valor, la linea ha sido expresada completa. El indicador precedente ayuda al docente a seleccionar las melodias para los Primeros niveles. Todas aquellas que no posean separacién entre las Ineas, no son iniciales. 140SRR nelememenae ye geet em a éCOMO ENSENAR A CANTAR UNA CANCION? Existen multiples recursos para ensefiar una cancién. En realidad cada obra, por su estructura interna y manejo del texto, permite resolver la presentacién, en funcién de sus caracteristicas o rasgos originales. Hay principios bésicos que son dignos de consideracién. E] primero es que una cancién o una melodia sin texto es un encadenamiento de ideas o pensamientos musicales interdependientes. Es por ello que resulta dificil cantar, separado del resto, una linea de verso y de melodia. Por ejemplo el consecuente: “;para dénde van?” de la cancién “Nifias Bonitas”; para poder entonarlo correctamente en forma aislada, es necesario, en general, recurrir con el pensamiento al antecedente, “Nifias bonitas”, para luego cantar “zpara dénde van?”. Otro principio a rescatar es que una cancién es una simbiosis entre melodia y texto, dado que es un producto musical y literario, ambas dimensiones no debieran separarse para su ensefianza. Deben ser percibidas, por lo tanto, como un todo. Es por ello que s el procedimiento frecuente de recitar el texto y luego agregarle la melodia. Esta es una de las causas por las cuales, a veces, los nifios recitan las canciones en lugar de cantarlas. Queremos destacar también que las canciones, en cuanto al nudo argumental, deben vincularse con los intereses de los nifios que las cantan; por su construccién musical interna (es decir cémo se separan Jas ideas, numero de figuras por tiempo, intervalos melédicos utilizados y extensién o ambito de la melodia) se relacionan con el grado de experiencia previa que deber4n poseer los alumnos para resolverla eficazmente. 141Algunos criterios bisicos . Presentarla cantando (unidad minima, una frase musical), Intercambiar opiniones sobre el argumento. Ensefiarla por partes que vuelven a integrarse con el todo. Escuchar a los nifios cuando la cantan, sin ayuda del maestro. Realizar ajustes por partes -errores de entonaci6n, ritmo, respiracién- que luego se integren al todo. Promover la identificacién expresiva con la obra. Enfatizar la necesidad de integrar el pensamiento literario y musical. En los nifios es frecuente que silabeen con alturas: A-rroz con-le-che, en lugar de integrar la linea con una sola respiracién y articulacién ligada: Arroz___con ___leche. La habilidad del docente debiera centrarse en: resultar modelo interesante y preciso desde el punto de vista musical. alternar las funciones de gufa con las de auditor. Es necesario escuchar cantar a los nifios, sin el apoyo de los adultos. indagar en qué medida comprenden lo que cantan. Entender el argumento incide en la entrega emocional para expresarse. despertar el interés y el gusto por cantar; frecuentemente se abusa de la m{mica, del uso de movimientos, como si la accién de cantar no resultara placentera por s{ misma. desarrollar la propia originalidad, para proponer introducciones o finales, que inicien o cierren la ejecucién de los nifios. guiar a los alumnos sobre como emitir y respirar al cantar.'Furné - Malbran “Mis Canciones de Papel" “De Boca en Boca’ op. cit, Diferentes acciones a promover con el canto Una dificultad frecuente para los docentes -en el campo de la misica- es la carencia de recursos de apoyo para su labor; esto se torna particularmente evidente en la ensefianza de melodias y canciones. En este aspecto puede resultar un interesante aporte la serie Sobrebandas' (op. cit.) por cuanto * “presenta un tema cantado por una o varias voces, acompafiado por la atractiva sonoridad de un conjunto instrumental poco convencional. Dicho tema luego se reitera en una versién especialmente preparada para sostener y guiar el canto del receptor, que se convierte asf en un solista a quien acompafia una colorida orquesta”. Al docente de aula no misico le brinda un apoyo de importancia, en asuntos como: * los cantantes de la versién grabada resultan modelos vocales vélidos como fuente de imitacién por los nifios; * la “orquesta” cuando presenta el tema instrumental (sin los cantantes) repite exactamente el acompafamiento realizado para la versidn cantada; * la concepcién melédico-arménica de los acompahamientos “sostiene” el canto y ayuda a la entonacién més precisa; * las introducciones y codas facilitan el comienzo y cierre justo del canto; * los pequefios motivos melédicos extraidos de Ja melodfa original, permiten asociar claramente el “punto” de la cancién con el acompafiamiento; * el uso de la banda grabada otorga libertad al docente para dirigir la ejecucién de los nifios. El amplio repertorio musical existente en la Argentina, permite al docente proponer a los nifios diferentes Tealizaciones. Detallamos a continuacién algunos ejemplos, 143" Repertorio para el aprendizaje... etc. op. cit. ? Partitura: Mis canciones de Papel. S. Furno. Edit. Ricordi 1987, Grabacién: Para cantar ‘SOBREBANDAS sonoras. “Mis canciones de papel". Fund Malbrén. Sonerias - 1989, Una cancién de cuna puede ser realizada alternando una estrofa con texto y otra con tarareo Arrorré mi nino arroré mi sol, Repetir la melodia arroré pedazo tarareando de mi corazén La cancién “Andar en tren”! puede realizarse imitando cada motivo con silbido, tarareo o utilizando objetos con resonadores ya sean vasijas, tubos con celofan tipo kazoo, mates, etc. Alternar el canto y la voz hablada, permite a los nifos identificar las diferentes formas de manejar las alturas en la voz, al hablar y al cantar. En la obra ‘“Cancién del gallito equivocado”’ se utiliza este recurso. Cantar y moverse es una actividad muy frecuente en la etapa inicial; preferimos la alternancia de acciones para que los nifios atiendan a cada ejecucién separadamente. En la cancién “Mis manos y tus pies” se trata de transferir un movimiento presentado con las manos a los pies y la actividad de moverse es posterior a la de cantar. La cancién “Un grillito en mi ventana”, permite utilizar cordéfonos para sonorizar el canto del grillo como as{ también sonidos tenues y livianos que sugieran los “ruidos de la noche"; puede sonorizarse con toques de litéfono, chocalho y efectos de golpeteo sobre chapitas y maderitas. Pueden agregarse algunos toques con cascabeles muy pequefios. Las ejecucioneg descriptas intentan ejemplificar las multiples posibilidades que brindan las obras musicales para las actividades en el aula. Sin embargo, cualquiera de ellas careceria de valor si en su realizacién no estuviera presente la musica como hecho artistico, esto es, como fenémeno que conmueve emocionalmente a quien lo realiza y que despierta la necesidad de seguirlo frecuentando, 144APeENDICE 2 | 145LAMINA 1 IMAGEN 1 palillos unitarios DEJAR CAER ENTRECHOCAR PERCUTIR PERCUTIR SOBRE EL PISO IMAGEN 3 IMAGEN 4 IMAGEN 6 | PY | I | platillos © ENTRECHOCAR, IMAGEN 5 <% tablillas sonajas chapitas DEJAR CAER toc - toc cilindrico PERCUTIR: castafiuelas ENTRECHOCAR - SACUDIR: 146‘ouew e ‘9p ewied ej Ua sejopuphode: ‘oBuew UIs 0 061 ezequjeo ep sejew- nee eun ‘Sepeyw ua pe seo0yoesius- 180- SepIPINP 0200 ep SeIEOS¥I- S061) SOAEOUN senboIq- sv7aniwisvo 1 l9p pepireoucd ¥1 us oa nb OPNu UN Uod ejUID BUN “JUNIE Bp o seooyoesiue- sesed A 01,20 [9 Us sBi0p/0d- “sejUaidio0) I $081] soneougo sanboIq- sonuvia 1 sopeosnye ‘wepew 9p sop "sooany s ‘A.ugisue}xe | 9p ‘ognia SOUALL OU 9p BYED ¥| JBH09- Ue opnu UOD sooeny soupute —__-NMTIO-001-00L 1 oupese| feiew op seule SvryNOs ! “wjopugueide sepeugide 1980 selop- ‘veoose6 op ede} Bj 2eII8U- ‘sesoase6 op sedes- eiow op seu SVSIT SVLldVHO 1 ‘oyous ap wo ¢ 10d 0618) ‘Spee 3980 s8[ap- “WO OL ep Seige) JeU0>- —=«‘oUDesep ep feyelew- ——_BaPEL op SEUILIFT. svmnevi 1 — ood eate tad ms : ‘ oetel oP Hoe ‘SOIpUILIO- S3AVT. ep erenbeq woo synaied ZouJgIX OdA- _sUI}WIS 0 BqoIse ap sojed- sozyew soup SQMNLIND i osid ja enue por oujuunye op soyea ‘eyeo- SOTINY. st vi [a0 30 SVWHOS ‘vION30300Ud SOINAWa1a —_ NOIOVNINON3O NOIDOV 3a SOGOW NOIONAL ae 800198109 = 9 souojpueiqueni = WV uoyoips = | NoIovolsISVIO VALLdIUOS3G - | VNINVT—_—— GRAFICA - IMAGEN 8 IMAGEN 9 latigo ENTRECHOCAR IMAGEN 10 bloque de madera (caja china) (7“uyesoneae urs seinpipuey se2noeId ‘reurpryy6uo} Diu ra sod cnsuyp 9p “Wo 9 @P SoueU OU ep Byeo wun AeLI00- supeinss caer (BzEQEIEO Bj 10} sBAUS soyed —_‘tommamn tit nas sermons, een er SBiIIGCOS@ YOO H+ ‘SOPBEWJO} UCO WEP B| JeOeNYE- —_BYeUIBO ep SOYOeSEP- wepew- ‘SOUIND t nae “Sammie on “ByeyBU O ‘Bons ‘ugyeo ep ede} uoo 180g 8] JUqND “aV8 ‘sojo10d ‘opepos vru e enuco rowed: ns tn mun nuns eta dives pee Eien meee aypnoes- —sele}U9j ‘20178 UOO 8yew j@ JBUS]O.- soy ereqeeo- SvOVEWW t upinoo ep sesna seejones 19 swan vo o}oNPOId- wepew yowulvn 1 "ang eodee um 9 Oe “wo Oz 0607 ‘eq B268s}q BUN seooysenue U0 OWEL}xe J@ od SBIqu} $8] YUN- —_BpoyUIdEo op soYoesep- suiqey oouv1 1 “enbojg 19p_ ououe jop pa | sopsoxe egop 06 eu ee aes wr on ; ep seyenbeq oo minaied. 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sejdos- sojnoue op ese ue JuInbpe- *yo.voo eoeny eyes omni v ‘S010 ‘sojeuoi6o) 1v00 SeUH0} Se1USIOHIP seido8- sojnoque op vseo ue iuinbpe- ——-olaginv ojweuniisu- 9p SoDeny sodiens- ‘S¥NIEVOO v “equewse6ed uo epeil -@8 se110q 9p BWOB uso owe, -xe j0 opuesnigo eze\dwees os “pmiy6uo) ewueso1p sejdos- “ugtivos ep syen6n{- ‘9p soqn) ep eves- — SOGNL 3 VINVIS W OVNINONSO wiyooaivo NoIoov 3a SOGOW ‘VION30390Ud ‘SOLNSW3Ta = (NOILAMINA 10 cencerro con badajo campanilla de navidad SACUDIR SACUDIR “MAGEN 55, 74 EN cascabeles de collares de animales SACUDIR J GRAFICA| IMAGEN 49 IMAGEN 50 IMAGEN 51 SS campana con badajo campana tubular campanilla carillon SACUDIR SACUDIR SACUDIR IMAGEN 52 IMAGEN 53 IMAGEN 54 Juguetes sonoros SACUDIR - PRESIONARLAMINA 11 )}GRAFICA [ silbato artesanal PULSAR - PUNTEAR SOPLAR * CUERDAS * PITONES * TUERCAS * CLAVos + TAPA ARMONICA DE MADERA * BOCA RECTANGULAR * CAJA DE MADERA detalle del proceso de fabricacién artesanal de la citara 168MODOS DE. pulsar -sopl state entt g oat dlluee iff HAUG aie Hise ig tae te tHE Hae HU RtE A [ential ites af 3 é é ae ‘ iu : E\ hal 538 3LAMINA 12 C —]GRAFICA [ IMAGEN 59 IMAGEN 60 kazoo artesanal ENTONAR * TAPA ARMONICA DE LATON * BOCA CIRCULAR * CAJADE LATON detalle del proceso de fabricacién artesanal del laud‘w wepew op viqui- “wotuouuy aloo OW 0 86 ‘eummyn6 op sepiens- ‘sapien anv “seonsyie sepued- wpeoiew o ey -sjeded 9p soonsyie- seuniquiews- joursoue ugjojeo jeded- “ony ugioRoyqe) ep ‘Teew op 0 oonsyid ‘uguea ep sogni- oozvy NOIDDv 3d SOAOW NOIONALEO 30 SVWHOd ‘WiONzaa390ud ‘SOLN3INZTA = NOIOWNINONG ‘VAULdIUOS3G - Zt YNINVTeS my BREE BEM E EHH BO PARA i WS j , ; ZF a» 2| Capitulo |.” (Q\48 Ja ( 1 Rena ) | us a ew:LAS SISSIES PAST GY Gi) Gi) ta) DISCRIMINACIONES AUDITIVAS aoe RRO UE ES EL SONIDO? Consideramos actividades de discriminacién auditiva aquellas que persiguen el reconocimiento de estimulos sonoros -de diferentes grados de complejidad- que difieren entre s{ en una o més caracteristicas. El nino desde muy pequefo puede acceder a un aprendizaje que le permita identificar atributos, semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos si ha podido realizar con el sonido experiencias significativas en términos educativos. Son discriminaciones auditivas algunas actividades musicales habituales en el medio prescolar y escolar como identificar voces de animales, de personas, comparar juguetes y materiales sonoros, identificar canciones por su melod{a o ritmo, o escuchar musica. Es la sensacién que experimentamos cuando llegan a nuestro campo perceptivo ondas vibratorias de cierta magnitud que -al ser transmitidas por un medio apto y captadas por un ofdo normal- se transforman en sefiales eléctricas que el cerebro interpreta como sonido. Cada sonido es una suma de sonidos de los cuales predomina uno de ellos que es e] que percibimos més nitidamente. Seguin el objeto productor, esos “otros” sonidos que conforman el principal, se perciben més claramente. Tal es el caso de la manguera acanalada de Pldstico, cuando la hacemos girar en el aire. Segin sea e 181, 129 la velocidad con que se la mueve van apareciendo los otros sonidos diferentes al original y del cual forman parte. La actstica, a esos sonidos parciales o componentes de la onda, los denomina arménicos. éCOMO ES EL SONIDO? Seguin las interrelaciones entre magnitud de la vibracién, distancia de desplazamiento de la onda, caracteristica de complejidad y el tiempo que tarda en realizar un movimiento completo es que el sonido resulta més agudo o grave, més fuerte o débil, mas dulzén o chirriante, més largo o corto. Estos atributos del sonido son a los que se hace referencia cuando se alude a las categorfas altura, intensidad, timbre y duracién. El uso de rétulos referentes al sonido (grave-agudo por ejemplo) puede realizarse desde el nivel inicial. Su finalidad es hacer més concreta la alusién a las caracteristicas de los sonidos. Excepto los sonidos que pueden identificarse aislados (el canto de un pdjaro, un toque en la pandereta) en la mayorfa de las discriminaciones restantes, se trata de relaciones sonoras. Este sonido es grave, fuerte, o largo en relacién con este otro. En el medio prescolar, las denominaciones de relaciones sonoras frecuentemente resultan para el nifio dificiles de establecer de una manera inequivoca, lo que no significa que presente dificultades para discriminarlas. La consideracin a lo antedicho es necesaria para determinar el tipo de error en que incurre el alumno. De la misma manera que los pequefis de corta edad dicen “arriba de la mesa” y sehalan abajo, lo que no implica dificultades en la orientaci6n espacial, las denominaciones incorrectas pueden deberse a una incapacidad momenténea de dar una respuesta verbal hacia el fenémeno del cual se trate, m4s que a errores perceptivos. En aquellos casos en que el error se deba a dificultades discriminativas sugerimos no proporcionar al alumno la respuesta correcta. Si no percibe la diferencia sonora no va a corregir su dificultad porque el maestro verbalice la respuesta esperada. Resulta més indicado darle una nueva oportunidad utilizando otros materiales, con los cuales la diferencia entre los sonidos resulte més evidente.LA SITUACION DE APRENDIZAJE Las experiencias de atencién, imitaci i snior iar slg dus predominantemente éensorial; dicha caracteristice ae diferencia netamente de las corporales, ritmicas y melédicas de cardcter eminentemente expresivo, Esta diferencia determina una situacién de aprendizaje ~ distinta, otro “‘clima de clase”. Para que el alumno pueda prestar debida atencién al sonido y progresivamente tomar interés por el aprendizaje sonoro, es necesario proceder al control del “ruido ambiente”. E] est{mulo sonoro “mensaje” podré as{ ser percibido como “figura” sobre un fondo de relativo silencio. Para facilitar la creacién de una atmésfera apacible y silenciosa, en ciertas oportunidades se hace necesario un trabajo previo de relajacién, tarea en la que la voz del maestro, en un nivel de intensidad bajo e incitando al reposo, y el oscurecimiento parcial del ambiente pueden ser ayudas valiosas. Por parte del alumno, se hace necesario no sélo un estado de relativa distensién sino también la situacion de alerta, de expectativa e interés por el sonido. En el fomento de interés por el sonido juega un papel importante la bateria de materiales proporcionados por el maestro, La préctica demuestra que el interés por “jugar” con los materiales sonoros y analizar los sonidos que producen es comin ain en los adultos, cuando la “‘caja de sonidos” es lo suficientemente yariada como para dar lugar a permanentes sorpresas. OS MATERIALES PARA LA DISCRIMINACION AUDITIVA Todo objeto que produce sonido puede resultar valioso para fomentar en los nifios su interés. Es necesario establecer una diferencia entre los sonidos los que puede aludirse en funcién de algin atributo y aquellos otros que pueden adjudicarse a hechos de la _ naturaleza, de la vida cotidiana, etc. Asi, por ejemplo, un silbato puede resultar interesante para discriminar diferentes duraciones del sonido, pero también aludir a situaciones cotidianas en las que pueden aparecer sonidos similares: referee, policia, pajarito, silbido 183llamando a un animal doméstico, etcétera. Es por ello que una propuesta sonora puede tener una respuesta ‘nica en funci6n de un atributo, por ejemplo largo- largo-corto-corto y no asf respecto de su semejanza con sonidos que nos rodean. Un sonido puede parecerse a cosas muy diferentes seguin el contexto o argumento del cual se trate. A continuacién listaremos algunos materiales utiles para la discriminacién auditiva: SONIDOS DEL ENTORNO en vivo * dela calle (vehfculos) * de la naturaleza (pdjaros) * del 4mbito cotidiano (escuela, hogar) del propio cuerpo (manos entrechocadas golpes de pies) de la regién (barcos, fabricas) * de la boca (chistidos, silbidos, susurros, etc.) grabados los descriptos en el apartado “en vivo” y registrados en una grabacidn. de vehfculos (sirena de ambulancia, marcha del tren) etc.OBJETOS SONOROS en vivo I * chapitas * tablillas * sonajas * claves con baqueta * tubos * manguera acanalada * silbatos * sirenas * campanas * campanillas poeoarenn nm 5 * cencerros * cascabeles owvwov oe * juguetes sonoros INSTRUMENTOS MELODICOS (ALTURAS TONICAS) en vivo y/o grabados * tubéfonos * metaléfono * kalimba * xiléfono * litéfono * ocarinas Oo © OD @ 185err terre wow vw} * pinkullo 9 * flauta corrediza 9 * cfitaras 11 * lavides 12 * piano * érgano COMO PROVEERSE DE MATERIALES SONOROS Para las discriminaciones auditivas resultan especialmente indicados todos aquellos materiales que permitan al alumno la libre exploracién, manipuleo y experiencia personal con el sonido. Por ello es que recurrimos a objetos pequefios, livianos que pueden ser utilizados por el aprendiz desde la edad prescolar. Se trata de formar colecciones de objetos iguales en aspecto y material (tapas iguales de un mismo envase) y objetos unitarios que puedan adscribirse a ruidos y sonidos del entorno: cajitas con piolin que imitan al cacareo de la gallina, sirenas, etc. Remitimos al lector al apéndice II en que inclutmos el diseno grafico de los materiales y guia para la construccién de los mismos. OBJETOS DE USO COTIDIANO: cucharas, tenedores, llaves, envases y tapas de plastico duro, aluminio o latén, vasos y tazas de plastico o metal, etc. JUGUETES: trompos sonoros, juguetes sonoros de goma o plastico, imAgenes con sonido, ranitas, flautas y silbatos de cotilldn, objetos de carnaval, etc. MATERIALES DE DESECHO: tablillas de terciado, chapitas de latén, tuercas, cafios de bronce o aluminio, arandelas, palillos, cafios de pléstico, mangueras acanaladas para embutir, etc. DE ADQUISICION EN COMERCIOS: Talabarterias: cascabeles, campanillas, cencerros usados para collares de animales. Armerias: silbatos que imiten voces de animales. Casas de deporte: silbatos. Casas de misica: placas, flautas, etc.| 5 ATRIBUTOS DEL SONIDO Los sonidos pueden ser analizados en cuanto a su altura, timbre, dura.ion e intensided. El que uno de los atributos resulte sobresaliente en una relacién sonora, no significa que los restantes estén ausentes, Dela misma manera que los nifios pueden comparar las formas espaciales y separar todas las tarjetas que contengan cuadrados, esas mismas tarjetas podrian analizarse ademas por el tamafo, la textura, el color, etcdtera. Se elige el atributo relevante. Es de importancia establecer otra analogia: de igual manera que cuando el nifio debe dirigir su atencion ala forma geométrica es necesario mantener inicialmente 1o8 demas atributos constantes (color, tamafio, textura), en las discriminaciones auditivas es necesario elegir los materiales en funcién del atributo relevante manteniendo constantes los restantes. Es por ello que, inicialmente las diferencias de duracién o intensidad debieran realizarse con un mismo objeto sonoro y las de altura con objetos idénticos que producen sonidos graves y agudos: por ejemplo, chapitas para comparar entre ellas, vasitos de yogur idem, en lugar de mezclar un palillo de metal y una chapita de madera, aunque presenten diferencias de altura. Son posteriores las actividades en que los sonidos de los objetos se analizan en funcién de varios atributos simulténeamente. INTENSIDAD: Concepto: Cualidad que hace que un sonido resulte fuerte o débil respecto de otro. Ejemplo 1 Identificar auditivamente motivos ritmicos que alternen intensidades fuertes y débiles Denominacién del contenido: grado de intensidad. Ejemplo 2 Identificar por audicién en una grabacién, una melodia que comienza en sonoridad debil y aumenta pone Progresivamente hasta legar a fuerte Denominacién del contenido: variacién de intensidad (crescendo). ee ee a ae ae IBY,‘Estas denominaciones son para onocimiento del maestro; no indican que los niios deben usarlas. En cambio si pueden discriminar las diferentes fuentes sonoras. ALTURA: Concepto: Cualidad que hace que un sonido resulte grave o agudo con respecto a otro. Ejemplo 1 Identificar auditivamente 2 campanillas una grave y una aguda. Denominacién del contenido: grado de altura. Ejemplo 2 Soplar y escuchar el sonido que se produce al empujar, subiendo el émbolo de la flauta corrediza. Denominacién del contenido: variacién continua de altura (pasa por todas las frecuencias entre un sonido y otro.) Ejemplo 3 Escuchar la ejecucién en el celestin desde el tubo més corto al més largo. Denominacién del contenido: variacién graduada de altura (pasa por grados de altura identificables separadamente). DURACION: Concepto: Modo en que el sonido se desarrolla en el tiempo. Ejemplo 1 Escuchar dos toques con un silbato: uno largo y otro corto. Denominacién del contenido: valores de duracién. TIMBRE: Concepto: Cualidad 0 “color” merced al cual pueden distinguirse los objetos sonoros y las voces humanas. Ejemplo 1 Discriminar auditivamente por el sonido: citara, xil6fono y flauta dulce. Denominacién del contenido: ! cordéfonos, idiéfono, aeréfono. Ejemplo 2 Discriminar auditivamente por el sonido entre la guitarra, el violin y el piano. Denominacién del contenido: ' cordéfonos: cuerda pulsa percutida. ay \ 188L APRENDIZAJE DE SONIDOS AISLADOS Y RELACIONES SONORAS Al igual que en otros tipos de discriminaciones, en las auditivas, el nivel de dificultad de los reconocimientos, depende del grado de similitud entre los estimulos. En el aprendizaje del color, identificar la diferencia entre blanco y negro es més facil que entre amarillo limén y mostaza; debido a ello el proceso de ensefianza del color es un continuo que abarca desde los colores primarios hasta las diferencias de matiz en un mismo color. De la misma manera, en las ejercitaciones auditivas, es necesario partir de aquellas discriminaciones gruesas, groseras, en las que los sonidos a cotejar resulten francamente contrastantes e ir atendiendo a la reduccién de las diferencias, hasta llegar a variaciones sutiles o mfinimas entre los mismos. En este sentido es que propiciamos la formacién de una baterfa de materiales que facilite al docente el ordenamiento y jerarquizacién adecuada de las experiencias de aprendizaje. La renovacién de los materiales de la “caja de sonidos”, de acuerdo a los progresos de los alumnos y la atencién del docente al tipo de aprendizaje discriminativo perseguido, son aspectos que consideramos bésicos para el establecimiento de las relaciones sonoras. Con respecto al tipo de aprendizaje implicado en las discriminaciones auditivas, es posible realizar una escala tentativa de dificultad como la que a continuaci6n se propone. 1, Asociaciones simples entre el sonido y elementos de la vida cotidiana, como por ejemplo identificar en una grabacién el canto de un péjaro 0 el ladrido de un perro. 2. Discriminaciones que requieren respuestas corporales o vocales de traduccién de estimulos. Por ejemplo: imitar con la voz el sonido de una sirena. 3. Discriminaciones que requieren respuestas verbales que implican denominaciones especificas y el uso de nocionescomparativas como: més que, menos que, igual que; sube-baja; se detiene se mueve, etc. Por ejemplo: este sonido es mds fuerte o agudo o largo que este otro, 4, Discriminaciones que requieren respuestas grdficas de traduccién de estimulos. Por ejemplo: dibujar con un crayon utilizando trazos fuertes y finos, para representar los grados de intensidad, fuerte-débil de la propuesta. 5. _ Discriminaciones multiples que implican el andlisis de sistemas de relaciones. Por ejemplo: discriminar y denominar las diferencias de altura, timbre, duracién e intensidad entre un palillo de madera y uno de metal que se dejan caer al piso. E] logro de las discriminaciones auditivas es uno de los desafios mds exigentes a los que debe responder el docente. Al respecto, habitualmente se considera que todas las ejercitaciones de audicién similar manera en el progreso de discriminativa. Sin embargo, las discriminaciones_ relativas a la altura del sonido son decisivas para el mejoramiento de dicha habilidad; el grado de dominio alcanzado en la misma es el indicador més certero del El proceso de ensefianza a seguir con la altura requiere una jerarquia rigurosa de aprendizaje, en la que cada capacidad adquirida es punto de partida y basamento para la siguiente.‘Ver *Sefales* Malbrén Mardones Segalerba - Ricordi {en prensa) PROPUESTAS DE TRABAJO CON EL SONIDO Acontinuacion describiremos algunas Posibilidades relativas al trabajo con el sonido, tanto en funcién discriminativa como productiva. Las primeras propuestas detallarén, a manera de ejemplo, la consigna del maestro. En las restantes se ha omitido tal descripcién por resultar obvia. Las consideraciones iniciales que encabezan cada ejercitacién, intentan esclarecer sobre las implicancias didacticas de este tipo de realizaciones, su descripcién puede resultar aplicable a otras, estipuladas o no, en el presente inventario, El orden en que han sido presentadas no responde al nivel de dificultad de las mismas. Para ello remitimos al lector a las consideraciones generales descriptas. Los contenidos de ensefianza de cada objetivo han sido escritos en lugar de ser detallados aparte, mayor claridad expositiva, “7 @ - ate A) Algunas discriminaciones auditivas ‘Rueden realizarse con un solo sonido he Objetivo: Localizar el sonido de un objeto en relacién con distintos referentes ic Consigna: “Cierren los ojos y senialen o ndmbren el lugar donde escuchan que suena la campanilla." Actividades: Sefialar (allé, acd). Noinbrar (lejos, cerca, arriba de, etc.). B) Ciertas ejercitaciones permiten realizar correspondencias entre sonido e imagen visual.’ Estas correspondencias son simulténeas con el estimulo sonoro y se realizan sin el control visual del objeto que lo produce.192 ietivo: Corresponder imagenes de instrumentos Seats Gabe con el sonido que producen. gna: Al escuchar el sonido del tridngulo cae tarjeta en que estd dibujado, idem con el pandero, etc. etc. Actividades: Seleccionar entre dos tarjetas la correspondiente al instrumento, mientras se escucha el sonido. Idem entre tres tarjetas. Idem entre cuatro tarjetas. C) Un mismo objetivo puede tener diferentes niveles de dificultad segun sea la respuesta requerida Objetivo: Identificar entre tres aerdfonos que presentan: el primero variacién graduada de altura, el segundo variacién continua entre dos alturas y el tercero dos alturas simultdneas. Consigna: Escuchen la flauta de tubos (0 de afilador) Escuchen el silbato de agua (o del pajarito). Escuchen el silbato de dos sonidos (0 del tren). Ahora tépense los ojos y adivinen cual de ellos suena. Actividades: Nivel de dificultad 1: Asociar el sonido de un objeto con hechos sonoros de la vida cotidiana (el tren, el pajarito). Nivel de dificultad 2: Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba. Nivel de dificultad 3: Corresponder cada sonido escuchado con la tarjeta que representa el referente concreto (dibujo del tren, del pajarito o del afilador) o con la imagen del instrumento (flauta de tubos de dos sonidos, ete.). Nivel de dificultad 4 Nombrar el instrumento que Produjo el sonido (flauta de tubos, silbato de agua, etc.).D) Los materiales sonoros inciden en el nivel de dificultad de las discriminaciones En el siguiente caso, la sirena puede resultar uno de los primeros materiales para el contenido variaciones de altura. En este instrumento todas las propuestas comienzan con una sucesién ascendente, es decir todas las respuestas se facilitan al tener un rasgo comin. Objetivo: Imitar vocalmente variaciones continuas de altura. Consigna: Escuchen el sonido de la sirena (ver lamina 9). Cuando abra mi mano, hagan con la voz el sonido de lasirena. Actividades: Escuchar la propuesta. Esperar la sefial del maestro para comenzar la imitacién. Imitar vocalmente, cantando o silbando, propuestas con un solo movimiento de ascenso. Imitar vocalmente propuestas de mayor extensién. E )Las primeras traducciones grdficas deben respetar el plano en que se representaron corporalmente Objetivo 1: Imitar vocal y corporalmente variaciones continuas de altura, con control visual. Actividades: Escuchar cémo suena la flauta corrediza. (imagen 39) Imitar vocalmente la propuesta sonora, de acuerdo a una orden visual de iniciacién de la imitacién. Imitar vocalmente las propuestas sonoras y, con la mano en el aire, el movimiento del émbolo de la flauta, reforzando la accién con el control visual de lo realizado por el maestro con el instrumento. Objetivo 2: Traducir corporalmente variaciones continuas de altura. Actividades: Representar corporalmente el movimiento del émbolo que sube o baja, con control visual.Escuchar propuestas ascendentes o descendentes y representarlas con el movimiento de todo el cuerpo, sin control visual. Idem con el movimiento de la mano en el aire. Objetivo 3: Traducir gréficamente variaciones continuas de altura. Actividades: Escuchar la propuesta e imitarla vocalmente. Representar, con la mano en el aire, frente a un papel fijado a la pared. Dibujar con un crayon, sobre un papel fijado a la pared, el movimiento sonoro de la propuesta escuchada. F )Graficar estimulos sonoros requiere un proceso ordenado de dificultades Objetivo 1: Traducir corporalmente la duracién del sonido en secuencias de hasta tres componentes. Actividades: Alternar movimientos de diferentes partes del cuerpo con dos calidades diferentes. Por ejemplo prolongado-sostenido como opuesto a breve y directo. Asociar el movimiento sostenido al sonido largo y el breve y directo al sonido corto. Mantener el cuerpo en movimiento hasta que el sonido se extinga. Utilizar el desplazamiento de la mano sobre el piso para el sonido largo y “toques” en el lugar para el sonido corto. Representar secuencias como:**Resonancias* Libro |: Fuentes ‘Sonoras - Malban Furné Espinosa - Ricordi 1988. Objetivo 2: Organizar tarjetas largas y cortas para representar secuencias de tres sonidos combinando las categortas largo-corto. Actividades: Escuchar la propuesta e imitarla. Imitar vocalmente la propuesta desplazando la mano sobre el piso para los sonidos largos y realizando “toques” para los cortos. Elegir las tarjetas y ordenarlas de acuerdo ala propuesta. Objetivo 3: Traducir gréficamente secuencias de tres sonidos de acuerdo a las categortas largo-corto. Actividades: Escuchar la propuesta e imitarla vocalmente. Imitar la propuesta desplazando la mano sobre el piso para los sonidos largos y realizando “toques” en el lugar para los cortos. Repetir el movimiento anterior usando tizas para representar sobre el piso y crayones sobre hojas ubicadas en el piso o la mesa (plano horizontal). G) Un mismo objetivo puede formar parte de un proceso para una producci6n sonora original y de otro para una discriminacié6n Objetivo 1: Proponer diferentes modos de accién para producir sonidos con un mismo instrumento. Ver Resonancias' Actividades: Raspar el giliro lento, répido, con un solo movimiento, con movimientos répidos y breves de ida y vuelta, ete, Percutir el gitiro en los laterales, la boca, etc. Emitir sonidos enfrentando la propia boca con la boca del instrumento. Frotar con el palillo el mango o los bordes del instrumento. E] objetivo precedente 1 forma parte del proceso requerido tanto para el ntimero 2 de produccién sonora como para el 2 de discriminacién que se detallan a continuacién. 195196 PRODUCCION SONORA Objetivo 2: Sonorizar la cancién seleccionando los sonidos del instrumento de acuerdo al argumento del texto. Actividades: Seleccionar los sonidos que mejor describan las acciones de cepillar o martillar. Acompafiar el canto del maestro con sonidos que resulten pertinentes con la accién descripta. Cancién “Con mi martillo”. (op. cit.) DISCRIMINACION Objetivo 2: Discriminar auditivamente el modo de accién utilizado con el instrumento. Actividades: Escuchar la propuesta del maestro -sin control visual- y repetir con el giiiro el modo de accién supuesto, de acuerdo al sonido, H) Ciertas respuestas verbales a discriminaciones auditivas implican el uso de otras nociones (Taman, tiempo, forma, etc.). Objetivo: Discriminar sonidos con alturas a distancias de 5, utilizando como refuerzo el diferente tamano de los objetos productores. Actividades: Escuchar el sonido de la campanilla grande y de la chica. Imitar vocalmente diferentes alternancias 0 repeticiones entre los sonidos de ambas. Asociar el sonido de cada una al tamafio y responder verbalmente aludiendo a dicha dimensién con la ejecucién a la vista. Por ejemplo: grande, grande, chica. = Discriminar auditivamente sin control visual y denominar cudl de las campanillas soné primera 0 ‘Wltima. NOTA: Se sugi insistii e igiere no insistir con un mismo tipo d On © ayudas visuales. Aquf se aludis al fammanos aa nga ayudas pueden ser: la campanilla con nevidady ine Ra la blanca y la otra, la deot: REERINREPTETT TN oR ee Libro I: Fuentes ‘Sonoras op. cit. 1) Algunas actividades, para su resolucién, requieren una estrategia intelectual de organizacién de los materiales Objetivo: Ordenar en serie tres chapitas de diferente altura de sonido, a distancia de tercera entre cada una de ellas. Actividades: Escuchar el sonido de las tres chapitas. Elegir la més aguda y apartarla. Escuchar las dos que quedan. Elegir la més grave y apartarla. Ubicar la restante en el medio. Verificar la organizacién realizada, dejando caer de a una y en un ordenamiento de lo grave a lo agudo o viceversa. J) Hay actividades que integran la habilidad discriminativa y el juicio selectivo Objetivo: Ejecutar el instrumento utilizando diferentes mediadores.' Actividades: Indagar las posibilidades de hacer sonar un platillo. Percutir el platillo con: un palillo, una maza, una baqueta de fieltro, una de madera, una escobilla. Entrechocar el platillo con otro platillo. Frotar el platillo con un arco de crin. Utilizar algunas de las formas exploradas, en diferentes momentos de una improvisacion. Este objetivo serd complementario de otros referidos al “producto” rftmico musical buscado en la improvisacién.79 rU eT 198 K) Las discriminaciones pueden demostrarse con materiales idénticos a los que se utilizaron para proponer e! estimulo Esta actividad ayuda al alumno en la autocorreccién inmediata de respuestas equivocadas. Objetivo: Imitar con la flauta de tubos variaciones graduadas de altura, ascendentes 0 descendentes. Actividades: Escuchar como suena la flauta de tubos. Imitar vocalmente la propuesta del maestro. Imitar utilizando la flauta lo que propuso el maestro. Proponer con la flauta a otros compafieros, variaciones solo ascendentes o descendentes, para que ellos imiten vocalmente. Jugar entre dos compafieros puestos de espalda: uno propone con una flauta y otro copia con una flauta idéntica. L)Las producciones sonoras pueden ayudar a la expresion verbal Objetivo: Proponer secuencias sonoras y relatar ‘pequenias historias” o argumentos que resulten pertinentes con la secuencia sonora elegida. Actividades: Indagar los objetos sonoros asignados por el maestro, (en este caso cajas chinas de dif zante (an cai inas de diferentes Organizar secuencias sonoras ibi er y recordorlas. Describir verbalmente la “pequefia historia” que se ha querido Sonorizar. Por ejemplo: un eaballo que trota por el campo y, cuando se detiene, un pajarito se sube a su Un pajarito piaba en el nido mientr P as la caminaba por la vereda, etc, otM) Los sonidos pueden graficarse y leerse igual que Jas palabras’ Objetivo: Leer gréficos que representen acontecimientos sonoros realizados con idiéfonos. Actividades: Inventar gréficos que representen el sonido de tres instrumentos asignados. Organizar los gréficos en direccién izquierda-derecha. Leer los gréficos creados por otros. Por ejemplo el gitiro hace JnMla pandereta -::!: yel tridngulo Posibilidades a) sucesivos b) sucesivos ‘Sugerimos. Somat “Musijugando" | a V. Ferrero-Fumnd EME Bs. As,¢) simutténeos RODUCCIONES SONORAS | APLICADAS A IMAGENES VISUALES | A ccontinuacién, ejemplificaremos una forma de sonorizar imagenes visuales, consignando sugerencias sobre cémo guiar a los alumnos en este tipo de realizaciones. Figura 4 200 APTS a eA RT CS WE EE AY A NM 9HAlgunos materiales sonoros' Efecto buscado Material sugerido Trueno Laminas de papel de aluminio duro que se hacen tremolar. Viento Botellas de pléstico vactas por las que se sopla " desde cierta distancia. Emitir consonantes como ssss, fff, en diferentes intensidades. Hojas Papeles estrujados. Gotas de luvia Golpeteo sobre tablillas, maderitas, chapitas, etc. Aro de Iuvia? GUIA DE LA ACTIVIDAD Maestro Observen esta lamina {Qué ven? ‘Alumnos (posibles respuestas) El viento. El viento al soplar hace volar las hojas. Gotas de Iluvia. Una iglesia con una campana. (Es probable que se haga necesaria la ayuda del maestro para identificar, por ejemplo, la representacién gréfica del relémpago que precede al trueno.) Maestro Intentaremos hacer los sonidos de la lamina. ‘Ver sobrebandas © Empecemos por el viento. Hagan con la boca sonidos Vol. 1 “Mis que resulten parecidos a los del viento, (soplados, silbados). canciones de Al an) papel” Furnd lumnos (Prue! Malbrén 1989. aoe: El maestro puede sugerir recursos enriquecedores no acanalada (scm, Utilizados por los nifios. Ver los materiales sugeridos de didmetro, 1Mt. para la figura 4. de longitud). Rellena con arroz y = en los Maestro Observen que en la lémina, el viento sopla remos. : : Haciéndola girar en de tal a va que levanta las hojas del piso. Prueben el aire se optiene una sostenida cortina de lluvia.Alumnos(Prueban) Maestro Agregaremos las gotas de Iluvia. Busquen entre las cosas que estén en el aula, sonidos que se parezcan al de la uvia. Alumnos(Prueban) Insistir sobre la conveniencia de escuchar atentamente los sonidos que se van produciendo. E] resultado final debiera ser una sonoridad cristalina, sutil, que describa las primeras gotas de luvia. Maestro Sumaremos a los sonidos del viento, los de la luvia. Alumnos (Prueban) Repetir, si es necesario mejorar los resultados. Tener en cuenta que toda superposicién de sonidos debe permitir identificar los diferentes componentes que describe. En este caso, Iluvia y viento. Maestro ,Qué otros sonidos pueden hacerse para esta Yémina? Alumnos Truenos, la campana dela iglesia. Maestro Agregaremos a la lluvia el sonido de un trueno que se oye muy cerca y se va alejando. Alumnos (Prueban) Realizar el efecto con nifios que sacuden las léminas de papel de aluminio, mientras se alejan del lugar en que se realiza la sonorizacién. Maestro La campana de la iglesia sonaré primero y luego comenzaré el viento. Alumnos (Prueban) Maestro (guia los alumnos mientras sonorizan) No dejen de hacer el viento - se suman las gotitas de lluvia - aparece el trueno - se escucha cada vez més lejos - aparece el trueno - se escucha cada vez més lejos - sigue la lluvia - pocas gotitas - se detiene el viento - menos gotitas - Shhhhhh I 202Guiar la sonorizaci6n utilizando la voz en un nivel de intensidad apenas audible. Crear suspenso... El final es por desvanecimiento. Maestro Otro dia van a hacer esto mismo sin que yo los dirija. ALGUNAS CONCLUSIONES Estas improvisaciones inicialmente requieren un importante grado de estructuracién por parte del maestro. Sin embargo, el docente intentaré “salir de escena” en cuanto los alumnos puedan realizarlo solos. Cuando los niftos sugieren sonidos, es necesario requerir la opinién de la clase y dar razones para aceptar o descartar la propuesta. Los sonidos descriptivos de una imagen pueden provenir de diferentes objetos y titiles no especificamente musicales. Un mismo objeto puede tener diferentes sonidos segiin cémo se lo accione y también distintas formas de utilizacién, de acuerdo al argumento del que se trate. Este tipo de producciones sonoras incluyen ejecuciones y discriminaciones. Las ejecuciones resultan evidentes: soplar, sacudir, percutir un cencerro; las discriminaciones auditivas incluyen acciones como cotejar sonidos provenientes de diferentes objetos del aula y seleccionar aquellos que resultan pertinentes para la imagen que se intenta describir. OBJETIVOS DE LA SONORIZACION DESCRIPTA. * Describir verbalmente una imagen visual. Conocer el significado de grafismos utilizados en la comunicacién visual (el relémpago), Identificar en una lémina aquellos elementos que pueden describirse con sonido. Explorar objetos y utiles cotidianos y los sonidos que producen, Seleccionar sonidos de acuerdo con la imagen a describir. 203Atender al momento de incluir en la sonorizacién, In accién con el instrumento y/o e] objeto seleccionado. * Proponer sonidos con la vor * Ejecutar instrumentos que demandan diferentes modos de accién: soplar, entrechocar, ete ACTIVIDADES POSTERIORES En base a experiencias como la descripta, los alumnos podran realizar progresivamente. producciones sonoras de mayor dificultad. Por ejemplo: Sonorizar las figuras 1y 6. Organizar tres figuras (1, 4, 6, ver apéndice del capitulo) con un criterio de relato légico Posibilidades: 1 4 6; -4 6 1; -16 4; -64 1. Ver pag. 187, Sonorizar la sucesion de imagenes “leyendo” de izquierda a derecha. Identificar auditivamente el orden de lectura utilizado por otros. * Sonorizar un relato visual presentado en Giapositivas, filminas, laminas, teatro de sombras, etc. OTRAS CONSIDERACIONES En el capitulo III hemos inclufdo sonorizaciones aplicadas a poesias y narraciones. De la misma manera, puede procederse con relatos visuales. En las obras literarias, la descripcidn verbal es una umportante ayuda para resolver el ordenamiento temporal de los acontecimientos sonoros. En el caso de las imagenes seriadas -a manera de peliculas mudas con banda sonora- en algunos casos el orden de sonidos de cada imagen puede ser elegido por los alumnos; en as literarias, el relato “anuncia” cada hecho sonoro.Este tipo de realizaciones demanda ademés una atenci6n sostenida durante la “proyeccién” para comprender el desarrollo del argumento sin la ayuda de la descripcién verbal. La metodologia a seguir es similar ala descripta para la figura 4. | PRENDER A ESCUCHAR MUSICA Las experiencias de audicin musical requieren un Proceso graduado en cuanto a la complejidad y extensién de la sesién de aprendizaje y una metodologia que permita dirigir inicialmente la atencién del alumno hacia un elemento determinado de la obra e ir agregando nuevos focos de acuerdo a los. resultados que se van logrando. Dado los destinatarios de la presente obra -los maestros- el presente aspecto no puede ser desarrollado con la profundidad que merece. Se hace necesario para ello aludir a conceptos y contenidos de la mnisica que dichos docentes no poseen. Estableceremos algunos criterios bdsicos referentes al tema. Desarrollar el gusto y la habilidad de escuchar misica no se edifica sobre la mera audicién. Si en el nivel inicial solicitamos a los nifios que escuchen una obra seleccionada, en actitud pasiva, no podemos certificar que constituya una experiencia de aprendizaje de valor; no hay respuesta evidente que demuestre en qué medida el nifio ha adquirido y progresado en algo que antes de la audicién de ia obra no podia realizar. E] desarrollo de la actitud de escuchar misica es un bien para toda la vida, que se inserta en el concepto de persona educada. Qué mejor lugar que el aula para-~ que este bien sea compartido cada vez por un ntimero mayor de personas? Desde el inicio de la escolaridad se puede comenzar un cainino temprano en el desarrollo de la degustacin estética. Los ninios nos han demostrado que pueden hacerlo cuando son guiados eficazmente. Qué implica una guia eficaz? 205“+r = Desbrozar el camino, hacer accesible lo que no parece serlo; transformar en cotidiano lo que es frecuentemente esporddico. Como puede hacerlo el maestro, sin conocer el Jenguaje musical? Un camino es escuchar misica, tratando de encontrar relaciones, efectos, que en la grabacin resulten claramente identificables. Esto es sélo una manera de realizar el recorrido por el cual luego guiaré a los nifios. Por ejemplo: Maestro: {Qué voces se escuchan en esta grabacién? Alumnos: Un nifio que canta; luego voces de hombres y mujeres. Maestro: Vamos a volver a escuchar. Cuando escuchen que canta el nifio, adelantan el pompén. Cuando escuchen que aparecen las voces de hombres y mujeres, adelanten la bolsita rellena. Alumnos: Prueban Maestro: Cuando escuchen que cantan las voces de mujeres y hombres més la del nifio, adelanten el pompém y la bolsita; cuando no escuchen al nifio saquen el ponpén. Alumnos: Prueban Estos reconocimientos del juego concertante pueden también aplicarse a obras para conjunte y solista. Respecto de las fuentes sonoras pueden realizarse aplicaciones como las que detallamos a continuacién. Maestro: Hay una parte en que aparece una pandereta jCémo se toca la pandereta? Alumnos: (Muestran) Maestro: Cuando escuchen el tridngulo, sefialen (por ejemplo) con el dedo; cuando aparece la pandereta realicen el movimiento que harfamos si tuviéramos ‘una pandereta en las manos. Esta breve explicacién intenta clarificar la metodologia a seguir.Ricordi (en Edit. Prensa) Para aprender a escuchar una obra se necesitan varias aproximaciones sucesivas. Es necesario dirigir la atencién hacia un elemento por vez y demostrar por medio de una accién la percepcién del elemento del cual se trate, Resulta util proporcionar “indicios”, “ayudas” que pueden ser visuales o verbales como forma de reforzar la percepcién de elementos diferenciales. Ejemplo: cuando aparezca...yo haré con mi mano... Cerrar los ojos mientras se escucha puede resultar una ayuda para la concentracién y permite identificar la respuesta de cada nifio en realizaciones grupales, evitando la « influencia de la respuesta de un alumno sobre otro. Los acontecimientos sonoros pueden representarse inicialmente con objetos, los. que deben elegirse en funcién de que su apoyo o manipuleo no produzca sonido, para de esta manera no interferir la audicidn. Tal es el caso del pompén y la bolsita rellena del ejemplo precedente, o las sefiales aludidas. ' Una obra requiere un andlisis previo por parte del maestro y la organizacién de un plan de trabajo en el que se ordenen los elementos a discriminar en funcién de la facilidad o dificultad que presenten. Un plan de audicién de obras debe contemplar una amplia variedad de estilos y procedencias: misica para nifios, miisica latinoamericana, jazz, mtisica de nuestro acervo folklérico, ‘miisica de Buenos Aires y miisica clésica. Las experiencias de audicién de obras debieran evaluarse criticamente al finalizar la clase. El maestro puede preguntarse: ¢Significa esta experiencia un progreso en el desarrollo de la actitud de escuchar misica placenteramente y “desde adentro”? 207208 gPudieron los nifios mantenerse atentos en forma sostenida? {Cuéles elementos a discriminar resultaron dificiles de percibir? {Qué debiera tenerse en cuenta para las préximas experiencias? La audicién musical puede convertirse en mensaje significativo para los nifios, cuando su desarrollo esté debidamente atendido en el medio preescolar y escolar. DISCOGRAFIA SUGERIDA AKOSCHKY JUDITH: Ruidos y Ruiditos Vol. 1 y 2. Tarka Bs. As. FURNO-MALBRAN: Para cantar SOBREBANDAS sonoras Vol. 1. “Mis canciones de papel” SONERIAS 1989, GIANNI SEGAL: Movimisica /Multimpres Bs. As. EPSTEIN ERNESTO: ‘Los Instrumentos Coleccién “‘La muisica y sus ecos” Edit. Piccolo Saxo y Companfa o La pequefa historia de una gran orquesta. Discos y diapositivas. Philips L. 77373L. MALBRAN-FURNO: Para cantar SOBREBANDAS sonoras Vol. 2 “De boca ” SONERIAS 1989, aes: PRO MUSICA DE ROSARIO: ‘Misica para ninos Vol. 1'al 4. Qualiton, Bs. As. = Cantemos con el Pro Miisica. Cosentino IRCO 56 Bs. As. irs Miisica le canta a los ninos del Mundo. Cosentino Irco 44,ELATO SONORO APLICADO A IMAGENES VISUALES Cuento: Navidad en los cerros? 2 Autor Tiny Vitalone Figura 1 Materiales sugeridos Canto de pAjaros: Silbatos, flauta, silbidos diversos. Campana de la iglesia: Campanitas con diferentes alturas del sonido. Murmullo del arroyo: Agua que se deja caer a un recipiente desde diferentes alturas. Trasvasar de un recipiente a otro dejando caer agua desde diferentes distancias y con distinto caudal del “‘chorro” (eventualmente amplificar el sonido utilizando un micréfono) aeFigura 2 Idem a figura 1 Melodia en flauta, o silbada. Figura 3 Erkes: Remplazar por tubos de diferente longitud que se soplan.por el extremo abierto. Cajas: Caja india, bombo, tambor, etc. Cencerro: Campanas grandes, percutidas con baqueta. y210Figura 4 ‘Trueno: Lamina de papel de aluminio duro que se sacude. Viento: Botellas de plastico vacias por las que se sopla desde cierta distancia. Hojas: Papeles estrujados. Gotas: Golpecitos sobre tablillas, maderitas, chapitas ete. Figura 5 Gotas: Idem a figura 4, Chapoteo sobre charcos: Golpes de palma sobre el agua contenida en recipientes. QuFigura 6 Ranas: Gtiros, raspadores de diferentes tamafios. Botellas estriadas que se raspan. Juguetes que imitan ranas. Lluvia: Idénticos materiales a los utilizados para las gotas (fig. 4) aunque més tupido (chaparrén). Figura 7 Lluvia: Idem a figura 6 con menor densidad. Hojas: Idem a figura 4. Arroyo: Idem a figura 1. 212Figura 8 Idem a la figura 2 en mayor nivel de intensidad. La flauta en primer plano.peo oseaeeeeoas ig ‘ nie ee a' t SIRE tree “vw ohana net Cap EL APRENDIZAJE MUSICAL DE LOS NINOS PEQUENOS Coneeptualizamos el aprendizaje musical, como un proceso basado en la experiencia orientada hacia el desarrollo de las habilidades musicales de “hacer” y “entender” la masica. La fundamentacién esta basada en una concepcién artistica del por qué aprender musica en la escuela y en una idea del ser que aprende como individuo que debe Iegar a un grado de autodireccién tal, que le permita juzgar el hecho musical en funcién de criterios internamente consistentes y decidir por propia iniciativa lo que desea y le resulta grato hacer con la misica. Las realizaciones musicales en la etapa inicial persiguen fundamentalmente el despliegue y enriquecimiento de las habilidades perceptivas y motrices relacionadas con la discriminacién auditiva y la ejecucién musical. Ello demanda experiencias de movimiento corporal, de concertacién instrumental y voeal, asi como de identificacién de relaciones sonoras y musicales. Estas metas se edifican sobre la experiencia cotidiana con la misica. Es por ello que propiciamos una actitud de apertura del docente que tienda a observar las respuestas y reacciones infantiles, orientando las pequefias iniciativas del alumno. Consideramos ¢ Ja creatividad como una capacidad susceptible de ser desarrollada a través de aproximaciones sucesivas al hecho musical, que Promueven una creciente autoconfianza en las 217