PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

GENERAL SOCIO- CRÍTICA

Ricardo Luis Plaul

 A mi mujer, Cecilia y a mis hijos: Vanesa y Alejandro, quienes me han
acompañado y “soportado” en el largo camino de las luchas populares.

Tabla de contenido
FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS 1
1. MARCO IDEOLÓGICO 1
2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN 3
3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA 3
4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 5
5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA 6
LA ENSEÑANZA 9
TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE 15
ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS 16
LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN 18
LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS 22
ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire 24
LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO 24
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA 25
EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER 26
EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS 28
LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS 35
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS 38
CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIÓN 39
Significatividad social de la escuela 39
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO 41
EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTÍFICO Y ESCOLAR 42
METODOLOGÍA 46
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 51
ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR Y REFLEXIONAR SOBRE EL TEMA: 53
ALGUNOS CONSIDERACIONES GENERALES, ÚTILES A LA HORA DE EVALUAR: 54
LA FORMACIÓN DOCENTE y LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA – ALGUNOS
CONSEJOS ÚTILES 57
FORMACIÓN DOCENTE 57
Consideraciones generales 57
LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA : 58
BIBLIOGRAFÍA 64
INTRODUCCIÓN
“El acto de resistencia no significa sólo negarse a aceptar el absurdo de la imagen del mundo que
se nos ofrece, sino denunciarlo. Y cuando el infierno es denunciado desde adentro, deja de ser
infierno” John Berger (citado por Myriam Fedlfeber, 2005)

Soy un deudor agradecido de grandes pensadores originales a quienes copio y a veces traiciono,
dadas mis limitaciones, con el afán de difundir y convencer con sus pensamientos, que vale la
pena la lucha por un mundo más bello, si ésta brinda- en parte al menos- sentido a la efímera vida
y energía de la que disponemos transitoriamente.

Siempre me pregunté cuáles son las chances de la escuela pública (en el sentido de estatal) de
participar y acompañar las luchas populares (apagadas a sangre y fuego, una y otra vez)
profundizando procesos revolucionarios, constituyéndose en un espacio de resistencia, de diálogo
y conflicto.

Así es que, acompañado por la esperanza freireana, y a pesar de los desalientos y desencantos, que
cíclicamente me acompañan (y sospecho que no soy el único), he intentado al menos sostener la
coherencia y el compromiso en este permanente duelo, desigual y desafiante, que la educación
popular sostiene con los poderosos de turno.

Conciente del genocidio humano y cultural que el capitalismo neoliberal ha llevado acabo, del
castigo que continúan sufriendo los cuerpos y las mentes de niños, jóvenes y familias pobres, y de
la necesidad de efectivizar y sostener proyectos políticos alternativos, sólo espero que éste libro
pueda constituirse en un humilde aporte desde el ámbito pedagógico-didáctico al arco esperanzado
de pensamientos y acciones emancipadoras, que se atisban en los pueblos sojuzgados de América
Latina.

Remedios de Escalada, diciembre de 2006 – julio 2007

 Capítulo

1
FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

1. MARCO IDEOLÓGICO
El capitalismo es un producto social de la historia, cada momento de él se explica
por la historia que le precede, no es que uno pueda elegir en qué capitalismo quiere
vivir. El capitalismo es inescindible y su forma actual es la neoliberal, por más
ilusiones de buscar un continuismo “progresista” sin corrupción ni represión: “el
centro es un lugar de tránsito hacia la derecha”. Los llamados progresistas en los
gobiernos latinoamericanos: privatizan, pagan, claudican frente a los organismos
internacionales pero con un tono de queja aplaudido por quienes ignoran que es el
cumplimiento de un programa ya trazado.

“Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión popular es común

apelar al juego de las “ilusiones”, que en definitiva consisten en crear imágenes o
representaciones que no corresponden a una verdadera realidad. Todas las
estructuras de poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la ilusión
colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de felicidad por decreto, la
multiplicación de los panes y supuestos planes milagrosos. Conviene recordar que
Juan B. Justo oponía a la ilusión, el ideal.” Arturo Vainstok

Quienes luchamos por una nueva realidad social, más justa y solidaria, debemos
afrontar el reto que significa la ofensiva ideológica del neoliberalismo que
pretende erigirse como pensamiento único globalizado. Esto supone construir
colectivamente alternativas no sólo programáticas, sino también ideológicas,
deconstruyendo, resignificando y reformulando conceptos de nuestro marco
teórico a la luz de los cambios socioculturales, científico-tecnológicos,
geopolíticos y productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales y
sociales. Se trata de reivindicar a la política como espacio de creación de proyectos
colectivos, como el espacio donde los hombres construyen futuro en base a sus
propias elecciones. Las concepciones neoliberales plantean al mercado como el
que decide en la sociedad, y nosotros decimos que es la democracia participativa

1
donde los hombres deciden su futuro. En este sentido reivindicamos las utopías
realistas cercanas a nuestras prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan
sentido y direccionalidad a nuestro accionar. Lo que no existen son leyes
universales que definan la substancia permanente de la utopía ya que hay una
realidad cultural vigente que se constituye como trasfondo condicionante de esta
mirada hacia el porvenir. Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que
no se limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los responsables sino
que realiza el análisis dialéctico de la estructura social que genera injusticia,
penetrando en el sistema de producción , poniendo en evidencia las raíces del mal
que enfrenta a los dueños del poder económico que detentan los medios de
producción, con los que están sujetos al régimen del trabajo enajenado y/o a las
diversas formas de exclusión social. Mantenemos la utopía que planteaba la
socialización de las fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de
los grandes medios de producción junto con los valores de la libertad, la igualdad,
de la solidaridad y del desarrollo de la individualidad humana. En este sentido
reivindicamos el marxismo humanista, no-dogmático, crítico, abierto y reflexivo,
como un método de análisis de la realidad, como marco referencial para entender
los hechos humanos. Seguimos pensando que es válido aquello de que las fuerzas
productivas entran en contradicción con las relaciones sociales de producción, pero
de ella no se llega inevitable y mecánicamente al socialismo.

En esta sociedad post-fordista, en la que el capital financiero transnacional a través

de la apropiación del saber científico-tecnológico, de los medios de comunicación,
de la informática, etc. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada, compleja,
donde se amplían las diferencias sociales y la exclusión y la desocupación son
flagelos permanentes, los sectores populares deben construir, en su discurso y en
su práctica, nuevos sujetos sociales. Es necesario elaborar una estrategia
internacional para crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible,
para orientar la globalización desde valores y perspectivas alternativas.
Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima para cambiar estructuras y
dinámicas nacionales en beneficio de las mayorías, la regional. Los programas
nacionales de desarrollo, soberanía y democracia popular tienen que integrarse
orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur, en bloque regional de
poder.

Este mundo requiere soluciones colectivas, solidarias, racionales y democráticas

frente al avance violento, despiadado y cruento del Imperio que utiliza a la guerra
contra el terrorismo como excusa para su expansión. Es evidente que las
condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden implementarse a
través de un movimiento mundial de cambio que reunirá la fuerza suficiente para
negociar con los amos de la sociedad global. América Latina está destinada a jugar
un papel central en este movimiento por el peso de su demografía, territorio,
desarrollo económico, unidad lingüística e historia combativa antiimperialista.

Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de organización socio-

política, supone áreas diversas de la economía: un área de propiedad estatal en
áreas estratégicas de la economía, un área de propiedad social autogestionada o

2
 cooperativa, que consideramos la más importante y un área de propiedad privada
regulada y encuadrada por la programación democrática de la economía.

Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho, la alternancia de

partidos en el gobierno y el sistema de libertades públicas pero, rechazamos el
liberalismo económico ya que priorizamos la participación democrática y
colectiva, por encima del mercado. Entendemos que los derechos humanos son
derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos económicos son
regulados por la voluntad colectiva del conjunto. También rechazamos al
liberalismo filosófico que considera al individuo como una abstracción previa a la
sociedad y ajena a la estructura de clases.

Es en síntesis, sostenemos, como lo afirmaba el político uruguayo José P Cardoso,

la “santa rebeldía” frente a la desigualdad, a la injusticia, a la explotación de una
clase por otra, frente a la miseria, frente a tantas desventuras.

2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN
Sostengo una concepción de la educación pública, popular y democrática
encuadrada dentro de los marcos teóricos de la Pedagogía Crítica.

La educación entendida como derecho social se define por su carácter público, en

tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho y en cuanto asume
plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La verdadera educación
pública debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva que le da el
sentido político-ideológico: una mirada que interpreta e intenta llevar adelante la
óptica del pueblo, de los trabajadores, de los sectores populares, sobre los fines, los
objetivos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación.

3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Afirmo el concepto de educación como la transmisión y asimilación del
conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad, a
partir de una acción política, de la concientización y organización de la gente como
sujetos creativos y dinámicos de la historia. Así la pedagogía crítica que sostengo
“consiste en la preocupación por los procesos educativos, que exige prestar
atención a la política de tales procesos y a los contextos políticos más generales
en los que están incluidos, preocupación por cómo se produce y reproduce el
saber y en virtud de qué intereses. Preocupación que nos lleva a investigar tanto
los macro-procesos estructural-culturales e institucionales, como los micro
procesos áulicos donde también el poder juega un papel constitutivo” Gore
1996.Citado por Luis Rigal, 1996

Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa. Pienso a la

educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica, como campos de
complejos y contradictorios de procesos de confrontación, negociación,
desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la
dominación. La educación es así pensada como un momento de la praxis social

3
destinada a ser productora crítica sentido. La escuela aparece así como una forma
de política cultural.

La pedagogía crítica parte de una concepción de la cultura como espacio de

disociación, de ruptura, de contradicción. Al decir de Mc. Laren, se la concibe
“como estructurada por la combatividad de discursos en disputa”. Es “un campo
de batalla ocupado en forma despareja y desigual”.

“...una concepción renovada de la cultura puede ayudar a los maestros a situar

sus propias prácticas en el aula dentro de las estructuras globales de poder y
privilegio, de modo tal que puedan identificar mejor los intereses a los que sirven
sus propias preferencias ideológicas…” Mc Laren Peter, 1993

La actividad escolar entonces, representa una introducción, una preparación y una

legitimación de formas particulares de vida social y cultural. La pedagogía que
emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela
debe ser una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de
sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas. Pone un énfasis
marcado en la generación, desde lo educativo, de procesos de concientización y
organización social. Tiende a la constitución de sujetos críticos, protagónicos y con
vocación transformadora.

“Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro
mejor para el hombre; sobre este sentimiento debería basarse el programa
educativo. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica
y rebelión, pero guiémosla también para la acción concreta verificable, que exige
compromiso y esfuerzo personales, en suma, la responsabilidad de la persona.”
Suchodolski, Bodgan (1972)

Necesariamente ratificamos que la educación popular que proponemos como

estrategia y concepción política y pedagógica está enraizada en la tradición del
pensamiento crítico, profundamente comprometido con la transformación del
orden existente. Implica una ruptura epistemológica con la tradición positivista
reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en su vertiente
neofuncionalista. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en
la búsqueda de superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y
paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. Preconiza además una ruptura
ética que cuestiona la injusticia, la opresión y la desigualdad como factores de
deshumanización y reivindica la libertad y el protagonismo del sujeto,
reconociendo su capacidad de creación, recreación y transformación de la
naturaleza material y social.

Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la modernidad. Nuestra época

está marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la
escuela ha perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza tuvo
desde el siglo XIX. El discurso neoliberal, desde una descripción catastrófica del
actual sistema educativo, ha construido una nueva hegemonía, instaurando un

4
 sistema lingüístico al que es difícil oponerse: excelencia, calidad total, eficiencia,
autonomía, equidad, etc. El sujeto humanista de la educación moderna ha sido
sustituido por el consumidor competitivo de la visión darwinista de la sociedad. La
culpa de las condiciones de la escuela ha sido transferida a las víctimas, por lo
general docentes y alumnos. Las supuestas soluciones sólo lograron victimizarlos
aún más: peores condiciones de trabajo, intensificación y descalificación.

“La pedagogía y el currículo, asociados como la transmisión desinteresada del

conocimiento, ceden lugar a la especificación gerencial de objetivos estrechamente
vinculados con la productividad empresarial”. Tomaz Tadeus da Silva,1995

Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas funciones de la escuela.
La función educativa de la escuela actual debe orientarse, frente a la omnipresencia
de lo mediático, a provocar la organización racional de la información fragmentada
recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas. Deberá adecuarse al
cambio vertiginoso de la ciencia y la tecnología y al desafío que éste le impone a
los diseños curriculares y la formación docente. Deberá trabajar sobre
competencias que permitan articular saberes, resolver procesos complejos, y
situaciones contradictorias y conflictivas. Se plantea así la necesidad de construir
un criterio no tecnocrático de discernimiento crítico de lo científico-tecnológico a
asimilar y resignificar. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de desarrollo
en el que la ciencia y la tecnología contribuyan equitativamente a la prosperidad e
igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas existentes por la
desigualdad de oportunidades de apropiación de tales bienes.

4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA

EDUCATIVA
Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública, pretenderla como
afirmamos democrática, popular y de calidad exige inexorablemente imaginarla en
una sociedad más igualitaria y justa, con un importante papel del Estado en la
generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos,
sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la
cosa pública. Desde esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante
en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva, participativa, que
los requiere protagonistas activos y organizados.

Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto clave de la

democratización del sistema educativo. La participación real de los diferentes
sectores involucrados en la gestión escolar (padres, docentes, gremios, etc.) debe
profundizar un gobierno de la educación autónomo y participativo. Se trata de
gestar una movilización permanente, con los sectores de la comunidad y las redes
educativas existentes, que garantice un acceso igualitario al conocimiento para
ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadanía y una
participación social más activa.

5
 Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que recupere sus
tiempos y espacios pedagógicos, que desarrolle su labor en condiciones de trabajo
adecuadas, que garanticen sus derechos esenciales en materia de condiciones de
trabajo, salud estabilidad y carrera docente.

En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades, con un rol
del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para
los intereses financieros, en especial los internacionales, con la mitad o más de la
población bajo la línea de la pobreza, amén de la mayor parte de los sectores
medios pauperizados y sin capacidad de consumo, lo que no genera dinámica en el
aparato productivo y en el trabajo, con niveles de corrupción insospechables de sus
sectores dirigentes a nivel político, a nivel económico (especialmente el financiero)
y a nivel sindical, entre otros, resulta difícil delinear políticas educativas que sean
creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. Para una
transformación real del sistema educativo será necesario asegurar las condiciones
laborales, de perfeccionamiento y actualización y de infraestructura que la hagan
posible. No sólo deben asegurarse los recursos financieros que la hagan factible
sino que es necesario entender que todo cambio requiere consenso, voluntad
política y modestia. No se puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo
autoritariamente sin la participación real de todos los involucrados. El
protagonismo colectivo y la autonomía institucional no deben entenderse como
descentralización competitiva, ni confundirse con el dejar hacer o el “entre todos lo
hacemos todo”, ni con el abandono del Estado de sus responsabilidades. Hay que
reunificar el sistema educativo nacional superando tanto la centralización
verticalista como desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos
basados en la transparencia de la concertación. Reivindicamos el rol indelegable,
imprescriptible e inalienable del Estado que asegura una educación gratuita,
obligatoria y no dogmática, garantizando la igualdad de oportunidades educativas
para toda la población y la equidad en la distribución federal de los recursos.
Sostenemos una política educativa construida desde las demandas y necesidades de
la comunidad, conforme al patrimonio cultural nacional, justa y solidaria. En
síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la demanda social
reconocida y sentida por la comunidad, para transformar las relaciones de
dominación y poder por las de justicia social en un proyecto histórico-cultural
popular e independiente.

5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA

Adhiero a la concepción que considera a la didáctica como la disciplina que tiene
como objeto de estudio a la enseñanza abarcando principios teóricos y reglas
prácticas de diversa índole. La didáctica se refiere a la intervención del docente
como intervención socio-cultural en un marco institucional, en un contexto social,
histórico, económico y político determinado.

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza

significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Edith Litwin
(1998)

6
“Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica”
Alicia Camilloni (1998)

Los modos de la comunicación educativa de los saberes culturales, propios de la

escuela, son fundamentales en la construcción de la sociedad y del tipo de hombre
al que se apunte. Por lo tanto, la manera en que la didáctica se ocupe de la
enseñanza y el tipo de discurso que construya, va estar atravesado indudablemente
por lo ideológico e influenciado por los factores contextuales socio-históricos.

“...la visión socio-crítica de la didáctica reconstruye el objeto y la metodología de

análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a que este último puede
significar acción emancipadora y de transformación social. La metodología
cualitativa y el análisis dialéctico de la realidad, se asumen con claridad y
fundamentación pertinente en esta orientación” Ana Rodríguez Marcos (1995).

Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos que tienen lugar en el
aula, teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de
los individuos, que ni son observables, ni pueden cuantificarse.

Esta corriente, destaca que los problemas de la enseñanza son siempre

situacionales y por lo tanto, se escapan a las formulaciones abstractas. Se
propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el
que transcurre la práctica educativa. Se destaca la necesidad de la participación de
los docentes en la elaboración del currículo. Se insiste en favorecer el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la
enseñanza. Como afirma Mc.Laren, los docentes críticos han logrado oponerse a
los presupuestos elitistas, racistas y discriminativos haciendo oír sus expresiones
de ruptura desde los lugares que ocupan, mostrando el lazo existente entre las
formas que adopta la actividad escolar y las articulaciones estructurales más
amplias de la sociedad.

Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto emancipador, tanto

de la escuela como de los propios docentes.

Lamentablemente esta didáctica, como afirma Alicia De Alba, ha sido consistente

en sus argumentos pero ha tenido débil incidencia en las prácticas educativas,
mientras las corrientes tecnicistas, por el contrario, han sido duramente criticadas
pero tienen fuerte arraigo en las instituciones educativas. Tenemos la firme
esperanza que esta situación cambie con las nuevas generaciones de docentes.

“Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete, podrá hablarse de

una didáctica auténticamente nueva, cuyas características no es posible dar
hoy....Pero en tanto la misma no se concrete, la situación no exime de
responsabilidades a quien aspire a ello, llevándolo a un quietismo cómplice en el
plano didáctico.”

7
“...se puede a nivel de aula, coadyuvar a su logro. ¿Cómo? Poniendo en práctica
una didáctica contestataria, denunciante, concientizadora, estimuladora del
espíritu crítico y creador, una antididáctica respecto de la anterior” Susana Barco
de Surgí. (1973)

Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta
de enseñanza, la cual implica una construcción metodológica como un acto
creativo que articula, la lógica de la disciplina a enseñar, las posibilidades de
aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se
produce la enseñanza.

La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la

adquisición del conocimiento. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente, lo cual
implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la
capacidad de dialogar, cuestionar y auto-cuestionarse.

“Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la

búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una
comunidad de diálogo”(Edith Litwin).

La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción

cooperativa. José Contreras sostiene que no es algo “que se le hace a alguien” sino
“que se hace con alguien”. Es un acto social, histórico y cultural que se orienta a
valores.

La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento

cuestionadora, abierta, preocupada por la transformación y el cambio. Incluye en
su análisis la estructura y las relaciones de poder, la organización socio-
institucional, las relaciones psico-sociales, los contextos en los que se producen las
situaciones de enseñanza. Este modelo didáctico se propone modificar el
verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad, la discriminación social y la
competencia individualista. Se trata de que los docentes puedan construir y
perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a
permanente evaluación por los propios actores.

“... sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto por la

penetración ideológica, el docente podrá percibir cuáles son las reales demandas y
necesidades del sistema educativo para, en consecuencia de ello, transformarlo.”
Susana B de Surgi. (1973)

Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones particulares e

irrepetibles de enseñanza un papel relevante, también se plantea la necesidad de
plantearse con respecto a la normativa, mínimos acuerdos que puedan compartir y
utilizar otros educadores para contribuir a la transformación de las relaciones
socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta de la enseñanza. Como
afirma María Cristina Davini, el dejar sólo en manos de las didácticas especiales la

8
cuestión metodológica- normativa implicaría perder de vista una propuesta
didáctica global y por ende el proyecto político-cultural-pedagógico.

“...necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza, de los

problemas del currículo y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre
las condiciones para el cambio educativo” Daniel Feldman (1999)

En síntesis “las múltiples pobrezas (concepto utilizado por María T Sirvent,

1998) que hoy pueblan las escuelas y los desalientos que provocan los procesos de
violencia estructural, social y doméstica” (P. Imen), nos exigen ponernos a pensar
y discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y jóvenes para
comprender la realidad en la que viven y participar en la lucha por un mundo
mejor.

Como afirma Tadeus da Silva, los proyectos e identidades hegemónicas no puedan

probablemente, ser dialécticamente superados, pero pueden ser continuamente
dislocados, subvertidos, contestados por sus efectos de poder.

“Esta, tal vez, deba ser la tarea de una teoría crítica de la educación – la
contestación y el cuestionamiento constante-...a partir del interior mismo de las
relaciones de poder...” Tomaz Tadeus da Silva,1995

9
 Capítulo

2
LA ENSEÑANZA
“No existe ninguna fórmula mágica para contagiar la pasión por el conocimiento,
si se exceptúa que no podrá transmitirla quien no se sienta a sí mismo con
capacidad para la sorpresa y el descubrimiento de lo desconocido. La transmisión
de la fascinación por la verdad no tiene tanto que ver con el saber, cuanto con la
conciencia de la ignorancia y el deseo de salir de ella.” Fernando Alvarez Uría

Desde los enfoques comprensivo-interpretativos se ha considerado a la enseñanza

como: “una actividad intencional, crítico-reflexiva y socio-comunicativa que
genera las situaciones más adecuadas para el aprendizaje formativo del alumno y,
al realizarse reflexivamente, capacita profesionalmente al docente”. Se destacan así
los aspectos interactivos de la enseñanza.

“...enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la

elaboración, por parte del aprendiz de representaciones personales sobre el
contenido objeto de aprendizaje.”

“Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los

alumnos y del profesorado..., que, por consiguiente, ven la enseñanza como un
proceso de construcción compartida de significados orientados hacia la autonomía
del alumno y que no oponen autonomía a la ayuda necesaria que dicho proceso
exige.”A. Zabala Vidiella (1998).

D. Feldman menciona que Pasmore y G. Fenstermacher proponen un concepto de

enseñanza que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que
posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de
relación, para que el primer sujeto traspase lo que sabe (lo que no implica que lo
sepa todo) a la persona que no sabe (lo que no implica que no sepa nada). Se
supone entonces una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el

10
establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación al obtener,
el que no lo tenía, aquello que no tenía inicialmente.

“...en la relación profesor- alumno se enfrentan dos tipos de saber, el saber

inacabado del profesor y la ignorancia relativa del alumno .No hay saber absoluto
ni ignorancia absoluta” Mauricio Tragtenberg (1985)

Leontiev y Luria, por su parte, desde el enfoque vigotskiano, afirman que el

proceso de enseñanza conforma el desarrollo del niño y crea nuevas formaciones
mentales y desarrolla procesos mentales superiores.

Diversos autores destacan así la incidencia de la enseñanza en la capacidad

cognitiva y en las opciones de realización personal de los alumnos. De todas
maneras, si bien la enseñanza expresa el propósito de lograr o promover el
aprendizaje, esto no significa que siempre lo logre. Las estrategias de que se vale el
docente pueden ser adecuadas pero no son infalibles y además su intervención está
siempre condicionada por factores previos que no se pueden manejar y por las
acciones de otras personas (familia, comunidad, directivos, colegas, etc. )
vinculadas con la relación educativa.

“...el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de
la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad.”...no me
parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos
fracasen. Quizás se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como
educadores por el momento – por ejemplo, los fenómenos de creciente
marginación social.” Feldman, D.(1999)

“...ser plenamente concientes de que vivimos en una sociedad con profundos

conflictos de clases, con situaciones cotidianas de injusticia social, de impotencia
frente a los privilegios de algunos. Nosotros, trabajadores de la enseñanza de
escuelas, cuyos alumnos pertenecen precisamente a esos sectores menos
favorecidos, para los cuales no se extiende todavía la tan célebre “igualdad de
oportunidades”, no somos ni podemos ser neutros , y debemos empezar por
aclarar para nosotros mismos de qué lado estamos. Debemos percibir cómo
nuestras actitudes, las actitudes que ayudamos a desarrollar, la forma de
organizar nuestro trabajo y los conocimientos que seleccionamos ayudan a
mantener la ignorancia, el acatamiento y la derrota o ayudan a formar individuos
sagaces, informados, críticos y con la sana rebeldía que puede alimentar la
voluntad de cambiar las cosas.” María T Nidelcoff (1987)

Habitualmente también se habla de la “buena enseñanza”. Esta caracterización de

“buena” tiene, según Fenstermacher, fuerza moral y epistemológica. En el sentido
moral adquieren para mí relevancia aquellas acciones orientadas por valores de
solidaridad, respeto frente a la diversidad y la divergencia, de humildad para
entender, como dice Freire, que “es enseñando que yo aprendo y es aprendiendo
que yo enseño”.

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“Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero desde su condición
social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los
actores en los ámbitos escolares”. Litwin, E. (1998).

Desde el punto de vista epistemológico la buena enseñanza “implica preguntarse si

lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo comprenda”. (Fenstermacher, 1989)

Si bien no considero oportuno abordar en este libro la polémica desatada por las
teorías de aprendizaje, al plantear la disyuntiva de instruir, transmitir o guiar,
orientar, facilitar, posibilitar el desarrollo de potencialidades, (modelos de afuera
hacia adentro o de adentro hacia fuera), es necesario tener en cuenta que cada una
de estas posiciones expresa una manera de apreciar lo que se considera “buena
enseñanza”.

Pienso que si bien los docentes no pueden ignorar los principios, que estas teorías
han aportado desde el campo de la psicología, para fundamentar nuestra práctica
de la enseñanza, no se puede hacer de la didáctica una ciencia aplicada,
pretendiendo una derivación directa y subordinada de la enseñanza, del cómo
aprender (que es lo que estas teorías explican) derivar el cómo enseñar. Los
principios de algunas de estas importantes teorías se convirtieron en prescripciones
dogmáticas para la práctica sin tener en cuenta la complejidad, riqueza y
singularidad de las situaciones de enseñanza desarrolladas en particulares ámbitos
áulicos, institucionales y sociales.

“...distintas comunidades educativas han adherido en forma entusiasta a una

teoría psicológica y a principios muy generales derivados de ella que se suponían
aptos para el desarrollo de procesos educativos . Este tipo de elecciones enfrentó
frecuentemente problemas de traducción. –cómo convertir los postulados
descriptivos teóricos en normas de trabajo- y de reducción de las cuestiones
educativas...” Feldman Daniel (1999).

La didáctica en general está dándole especial importancia, en relación con la

enseñanza, a la interacción docentes-alumnos-contenido, en contextos
institucionales escolares, rechazando el aplicacionismo de las teorías de
aprendizaje. Aunque éstas constituyan un marco referencial y valorativo
significativo para nuestra tarea, se debe tener en cuenta que son teorías
psicológicas y no teorías educativas o pedagógico-didácticas.

Teniendo en cuenta entonces la permanente relación dialéctica entre teoría y

práctica, será preciso, teniendo en consideración principios teóricos generados en
la práctica y en los aportes de una variedad de teorías, y sin dejar de lado los
condicionantes institucionales y sociales, no limitar nuestra metodología de
enseñanza a un modelo único por atractivo que parezca.

12
 “Weil y Joyce advierten contra el dogmatismo metodológico y proponen la
utilización de un instrumental técnico variado y adecuado para cubrir diferentes
exigencias de la tarea con relación a objetivos, enfoques de aprendizaje y la
perspectiva general de los docentes sobre la enseñanza.” Feldman, D. (1999)

“Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo

científicamente verificado sino como interpretaciones que pueden validarse a
través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo , en las que se
incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la
enseñanza.” Vilma P de di Pego, 1999

La perspectiva crítica de la enseñanza entiende entonces a la enseñanza como una

actividad que entrama acción y reflexión, que se produce en una realidad socio-
cultural en un momento histórico determinado y que como actividad informada
desde la teoría, se modifica a través de la autorreflexión y somete a revisión
permanente tanto la acción como los conocimientos.

Martha Stone Wiske, en su enfoque de la enseñanza para la comprensión, aconseja

elaborar “desempeños de comprensión” ( incluyen explicar, interpretar, analizar,
relacionar, comparar y hacer analogías) que posibiliten a los alumnos aprender a
través de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos medios y
formas de expresión. En este sentido, David Perkins afirma que un desempeño de
comprensión exige que el alumno piense, no sólo recuerde o repita conocimientos
o habilidades rutinarios. Tomamos la metáfora de H. Gardner cuando afirma que el
conocimiento es como una casa a la que es posible entrar por distintas puertas.
Agregaríamos que a esa casa es posible llegar por variados caminos pero el
docente deberá ayudar al alumno para que éste pueda descubrir y elegir el más
seguro o acorde a sus posibilidades pero sin descartar los otros.

Estoy entonces enunciando, proponiendo algunos principios a tener en cuenta a la

hora de enseñar, no como recetas rígidas sino como hilos conductores posibles de
adaptar o modificar de acuerdo a las circunstancias.

● Plantear problemáticas que exijan para su resolución poner en juego el

pensamiento crítico, creativo, divergente.
● Plantear problemáticas o interrogantes, que en la medida de lo posible, ofrezcan
herramientas, a lo largo del proceso de su resolución o investigación, para el
conocimiento, la comprensión y la transformación de la realidad en sus múltiples
dimensiones o resulten instrumentales para la asimilación de nuevos saberes que
acrecienten, enriquezcan o complejicen el acervo cultural del alumno posibilitando
la reelaboración de los contenidos escolares ya adquiridos. “El saber tiene
carácter instrumental” Aebli (1988).
● Transmitir toda la información necesaria para avanzar en el proceso de apropiación
y recreación o transformación del bagaje cultural de la sociedad.
● Crear situaciones de interacción sociocognitiva auténticas, que favorezcan la
discusión, el debate, la confrontación de pareceres, el análisis, la comparación, la

13
 argumentación fundamentada, el desarrollo de la imaginación, la expresión de
ideas y sentimientos, el respeto por lo diferente.
● Posibilitar la hipotetización y analizar las causas y fundamentos por los cuales
aceptamos provisoriamente algunas de esas hipótesis y descartamos otras.
Sistematizar las conclusiones.
● Alentar la formulación de conceptualizaciones y ejemplificaciones necesarias para
el progreso cognoscitivo.
● Posibilitar que los alumnos formulen nuevos interrogantes, nuevos problemas
sobre las temáticas o tópicos abordados. “...cuando las preguntas de los alumnos
tienen un lugar en la clase, ellos suelen sorprendernos con inquietudes que abren
nuevos caminos a la reconstrucción de los contenidos que se están trabajando.”
Lerner, Delia.(1996)
“ Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y
crítica, que puedan suponer salirse de caminos trillados y aprobados
socialmente, tiene mayor potencialidad que las que no entrañan ese riesgo.”
Raths, 1971

● Discutir con los alumnos el sentido, la significación y la relevancia de lo enseñado

y de lo aprendido. Intentar develar el sentido ideológico de lo aprendido.
● Analizar con los alumnos los obstáculos que aparecieron en el proceso de
adquisición del conocimiento y la forma en que se intentó superarlos. Ofrecer las
ayudas adecuadas. “Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes
escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de
aparecer como “tareas a completar” sin lugar para la crítica ni el
perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez por todas.” Raths, 1971
● Contar con los aportes, experiencias y conocimientos previos de los alumnos, tanto
al inicio de las actividades como durante su realización. “Admitiremos pues que la
constitución de sentido, tal como la entendemos implica una interacción constante
del alumno con situaciones problemáticas, interacción dialéctica en la que emplea
conocimientos anteriores, los somete a revisión, los modifica, los completa o los
rechaza para formar concepciones nuevas.” Brousseau (1983)
“Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la
aplicación de procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o
materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo
estudiado previamente y lo nuevo” Raths, 1971

● Establecer relaciones caracterizadas por el respeto mutuo y por el sentimiento de

confianza que promuevan la autoestima.
● Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en lo concerniente al
establecimiento de objetivos y planificación de acciones que los conduzcan a su
logro. “Educar en la libertad es educar en los criterios que hacen posible su
ejercicio responsable y respetuoso de los demás” Zabala Vidiella (1998).

14
 “Que la actividad permita al alumno tomar decisones razonables respecto a
cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección...” Raths, 1971

● Valorar las capacidades y el esfuerzo teniendo en consideración el punto personal

de partida e incentivando la autoevaluación del proceso de construcción realizado.
● Preocuparse como docente por conocer en profundidad el contenido a enseñar y
toda su red de relaciones.
● No descartar la ejercitación variada como momento necesario, a posteriori de la
construcción y la elaboración, para la consolidación del conocimiento. “Cuando la
ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos
y elaborados, se hace necesario volver atrás en el proceso y modificar las
estrategias didácticas empleadas en las fases anteriores”. Liliana Sanjurjo
(1994).
“...buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y diversas que
posibiliten la aplicación creativa y autónoma de los aprendizajes
realizados”Liliana Sanjurjo (1994)

● Garantizar la utilización de la memoria comprensiva. “No sé porque memorizo

sino que memorizo porque sé” Paulo Freire.
● Tomar cada decisión, reflexiva y responsablemente, siendo conciente de la
posibilidad de su éxito o de su fracaso.
● Abrir la posibilidad a los alumnos de elaborar sus propias normas pero exigir
responsabilidad en el cumplimiento de lo que fuera establecido.
● Tener en cuenta que los materiales curriculares que usemos no pueden garantizar
por sí mismos el logro de los objetivos planteados. Su adecuación y efectividad
estará determinada, no por lo complejo o innovador de su tecnología, sino por el
uso que le demos y por su capacidad para integrarse en múltiples y diversas
unidades didácticas, que tengan en cuenta las características de los diferentes
contextos educativos. Contemplarán además las necesidades específicas de cada
contenido.
● Disponer de criterios claros y precisos en lo referente a la organización social
(agrupamientos) más adecuada de la clase, analizar los motivos que las justifican y
los criterios para valorarlas en cada caso y hacer lo mismo con respecto a las
variables metodológicas.
● Reflexionar críticamente sobre nuestra práctica desde nuestros marcos teóricos e
ideológicos referenciales para poder modificarla y/o enriquecerla.
Estos son tan sólo algunos parámetros que pueden guiar la acción didáctica. Como
dice Zabala Vidiella : “enseñar es difícil y no se tiene que esperar que la
explicación de las variables que intervienen pueda hacerse desde un discurso
simplista”.

15
“...la enseñanza es un problema sobredeterminado por una multiplicidad de
causas, por un entramado complejo, que no puede ser abordado y resuelto en su
totalidad, pero es posible analizarlo desde una postura teórica y con instrumentos
científicos que superen la intuición, el empirismo y el sentimiento de impotencia o
descompromiso ante tanta complejidad” Liliana Sanjurjo y María T Vera (1994)

El poder integrar en un todo, aceptablemente coherente, nuestros conocimientos,

reflexiones y acciones, contribuirá a que nuestras intervenciones se ajusten a las
necesidades de los alumnos que tenemos delante y actuar como la ayuda que
necesitan para seguir adelante con una actitud comprometida, solidaria y
responsable.

16
 Capítulo

3
TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE
“Nadie “es” si prohibe que los otros “sean”

“Una economía incapaz de programarse en función de las necesidades humanas,

que convive indiferente con el hambre de millones a quienes todo les es negado, no
merece ni mi respeto de educador ni, sobre todo, mi respeto como persona” P.
Freire

En la dolorosa realidad que hoy les toca vivir a los pueblos latinoamericanos es
necesario, sobretodo para los educadores, recobrar la esperanza militante y
plantear, como lo hace Freire, la utopía transformadora del mundo desde una
educación liberadora y crítica “que convulsione el orden anacrónico en que todavía
nos movemos”.

A quienes nos formamos como docentes en las convulsionadas décadas de los

sesenta y los setenta nos han golpeado una y otra vez los heraldos del autoritarismo
oligárquico e imperialista tratando de apagar el fuego idealista que promovía la
justicia, la libertad, la solidaridad y la igualdad. En esas horas oscuras de censura y
persecución de hombres y de ideas, Paulo Freire fue una luz esclarecedora del
pensamiento y de la acción.

En más de un país sus textos fueron prohibidos y su praxis pedagógica considerada

subversiva. Y sin embargo, los docentes comprometidos con la educación popular
y democrática, supieron mantener viva la chispa concientizadora de sus ideas,
porque con él, siguieron considerando que la educación es un acto de amor y de
coraje.

Atreverme a escribir sobre sus ideas y sus obras es un humilde homenaje y es, a la
vez, una manera de pasar la posta a los jóvenes de una tarea, que será siempre
inconclusa, porque es un camino a la vez que una meta, de lucha contra la

17
 domesticación , contra la superficialización del pensamiento, que se hace carne en
la acción cotidiana, por la transformación emancipadora del mundo, por
devolverles la palabra a quienes hoy el capitalismo empuja hacia la cultura del
silencio y hacia la deshumanización, provocada por la exclusión y la pobreza.

Nuestra pedagogía deberá ser hoy, una pedagogía de la resistencia, que devele los
nuevos rostros de la dominación, que denuncie los sutiles mecanismos tendientes a
mantener el statu-quo, incorporando las voces ideológicas del amo, que colabore
en el, a veces difícil tránsito, de la conciencia ingenua a la conciencia crítica y
autónoma, que se convierta, como quería Freire, en una “práctica de la libertad”.

ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

Nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, en el estado de Pernambuco, Brasil.

De 1941 a 1947 fue profesor de portugués. Se graduó de abogado en la
Universidad de Recife pero nunca ejerció como tal. En 1947 fue director del
Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria.

En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, excelente educadora de

preescolar con quien vivió 42 años.

Fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en

Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral
encaminada hacia la conciencia democrática.

Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación
de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de "notorio saber y
experiencia en materia de educación y cultura". En 1958 participa en el "II
Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro, donde es
reconocido como un educador progresista.

En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación

defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña".

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la

Universidad de Recife. Allí enseñó historia y filosofía de la educación.

Desarrolló el método de alfabetización con el que se conocería en todo el mundo,

fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que
rodea al educando.

Las primeras experiencias del método, en Angicos, una pequeña ciudad de Río
Grande del Norte, lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran
alfabetizados en 45 días. Estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con
los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del
golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de

18
 Alencar Castelo Blanco. Comenzaba en Brasil un período de veinte años de
dictadura.

Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización

concientizaba inmensas masas populares". Pasó 75 días en prisión por ser
considerado un peligroso pedagogo político acusado de "subversivo". Refugiado
en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde
trabajó para varias organizaciones internacionales. Pasó 16 años en el exilio.

Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano

de Eduardo Frei, asesorando en programas de Educación popular. En 1969 Freire
fue nombrado "Experto de la UNESCO", trabaja en el departamento de educación
del Consejo Mundial de las Iglesias a los que asesora y participa en varios
programas de educación de adultos.

En Suiza, con un grupo de exiliados, fundó y mantuvo el IDAC (Instituto de

Acción Cultural) asesorando gobiernos de varios países en programas educativos.
De 1972 a 1974 enseñó en la Universidad de Ginebra. Cuando regresó del exilio
trabajó en el Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra y enseñó en la
Pontificia Universidad Católica de San Pablo. En 1980 recibió el premio Rey
Balduino de Bélgica. Paulo y Elza retomaron el contacto con grupos populares
interesados en el fortalecimiento del pueblo y la construcción de un país más justo
y democrático.

En octubre de 1986 fallece Elza dejando un inmenso vacío en la familia Freir

En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de la UNESCO. Hasta 1991

se desempeñó como secretario municipal de San Pablo y se dedica a transformar el
sistema educativo de dicha ciudad.

En 1992 recibió el premio “Andrés Bello de la OEA como educador de los

Continentes.

● Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de Freire,

discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa
sobre ella ... Esta es una pesquisa participante. Esquemáticamente el método
consiste en:
Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo
verbal del pueblo
● Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido
vivencial.
● Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la
cultura del silencio a la conciencia cultural.
● Problematización del escenario cultural concreto.
● Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo
de cultura" (grupos de discusión)

19
● Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos
de su propio destino.
La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos
malvado, menos deshumanizado”", "viviendo hacia el amor y la esperanza". El
llamado “método Freire” pretende “aprender” una nueva visión del mundo.

Muere el 3 de mayo de 1997 en San Pablo, siendo considerado uno de los mayores
educadores del siglo XX. Su obra principal: “Pedagogía del Oprimido” (1970) ha
sido traducida a 18 idiomas. Fue nombrado Doctor Honoris Causa de 34
universidades de diferentes partes del mundo. Su pensamiento está presente en
donde se busque superar alguna forma de dominación.

20
LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Es una tendencia multifacética que se desenvuelve en América Latina enfrentando

la situación de dependencia con la meta final de la liberación. Estos términos no
son sólo aplicables a los vínculos entre los modelos pedagógicos de los países
hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida de los distintos
grupos sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos
construido a expensas de la marginación de los más.

Entre los aspectos comunes que tienen estas pedagogías quizás el más importante,
sea la identificación de los factores de alienación y deshumanización que hay en el
contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de
esas condiciones. Reconocen la politicidad de la educación y su carácter de
fenómeno social.

Una de la corrientes pedagógicas de esta tendencia que alcanzó mayor

significatividad ha sido la impulsada por el pedagogo brasileño Paulo Freire. La de
Freire es una de las pedagogías que busca su coherencia en el intento de
constituirse “desde” y “con” los oprimidos, antes que “para” ellos, y que se
construye con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana y en función de
su problemática más aguda. Su pensamiento y su acción parten de un supuesto
básico que da título a su primera obra: La educación como práctica de la libertad
(1969).

Toda su obra está dirigida hacia una teoría del conocimiento aplicado a la
educación, sustentada por la concepción dialéctica en que educador y educando
aprenden juntos en una relación dinámica en la cual la práctica, orientada por la
teoría, reorienta esa teoría, en un proceso de constante perfeccionamiento.

Freire propone una educación dialogal y problematizadora como instrumento

para la concientización. La concientización de Freire no es más que el acceso a la
criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La
concientización no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su
concepción, interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio,
transformación mutua de los hombres y de su ambiente para superar la división de
la sociedad en opresores y oprimidos. La educación como práctica de la libertad
sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido pueda
descubrirse como sujeto de su propio destino histórico. El mundo se concientiza
como proyecto humano: el hombre se hace libre. El destino, críticamente se
recupera como proyecto.

La concepción antropológica que sustenta su pensamiento pedagógico es la idea

del hombre como ser inacabado que no está solo en el mundo como un objeto más,
ligado al entorno como el animal. El hombre se integra en su contexto para
intervenir en él, transformando con ello el mundo, frente a la condición adaptativa
de otras especies.

21
Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora, no bancaria, es
que los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su visión del mundo,
problematizando y transformando a través de la praxis su realidad. La praxis es
reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.

La educación problematizadora es un esfuerzo permanente a través del cual los

hombres se perciben como seres que están siendo, como seres inacabados,
inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada
como ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que se rehace
constantemente en la praxis.

Los educandos, en la educación problematizadora, se transforman en

investigadores críticos en diálogo con el educador quien también lo es. Busca la
inserción crítica en la realidad. La reflexión que propone no es sobre los hombres
en abstracto sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo

En la educación “bancaria”, en cambio, el saber es una donación de aquellos que se

juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El educador asume la postura rígida de
que él es siempre el que sabe en tanto los educandos son siempre los que no saben.
El único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos (de conocimiento), guardarlos y archivarlos. La narración, cuyo sujeto es
el educador, conduce a los alumnos a la memorización mecánica del contenido
narrado. No existe en esta visión distorsionada de la educación creatividad alguna,
transformación ni verdadero saber. Cuanto más se ejercite a los alumnos en la
memorización y la repetición de lo que se les transmite, tanto menos desarrollarán,
dice Freire, la conciencia crítica y tenderán a adaptarse al mundo de la opresión en
lugar de querer transformarlo.

“En la medida en que esta visión “bancaria” anule el poder creador de los
educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores”.

“El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria que sirve para la
dominación y la problematizadora que sirve para la liberación, se corporiza
precisamente ahí. Mientras la primera necesariamente mantiene la contradicción
educador-educando, la segunda realiza su superación.

Como político realista, Freire sabe que la educación “no es la llave de las
transformaciones del mundo, si bien también sabemos que los cambios del mundo
son un quehacer educativo en si mismos”. Rechaza así el optimismo ingenuo de
quienes todo lo esperan de la educación, al mismo tiempo que se opone al
pesimismo mecanicista según el cual la educación (como parte de la
superestructura) sólo puede hacer algo después de los cambios de la
infraestructura.

Toda acción educadora persigue un cierto fin, un sueño, una utopía que no permite
la neutralidad política. Ello no significa que el educador imponga su propia opción,
lo cual implicaría una actitud autoritaria y antidialógica. Educadores y educandos

22
tienen derecho a tener su propia visión del mundo. De lo que se trata es de:
“descubrir las coherencias e incoherencias de nuestras opciones y esto hace de la
educación un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo nos construye
como persona y ciudadanos.”

“Lo que no es posible en la práctica democrática es que el profesor o profesora,

subrepticiamente o no imponga a sus alumnos su propia lectura del
mundo...Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce,
sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el modo mañoso
con el cual se pretende esconder la opción”Freire, Pedagogía de la Esperanza,
pag. 107.

El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) es mucho más que
un aprendizaje significativo. Es una acción global que permite a los sujetos
descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Desde este
punto de vista, Freire no sólo tiene en cuenta al sujeto como constructor del
conocimiento sino que valora también la importancia del contexto social. La
unidad dialéctica aprender-enseñar, educar-educarse, introduce una perspectiva
socio-crítica en el proceso de conocer (estamos mediatizados por el mundo) y hace
de la comunicación entre sujetos el instrumento para la apropiación de un
conocimiento activo y crítico.

“El diálogo es este encuentro de los hombres mediatizado por el mundo, para
pronunciarlo....” “...el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro
que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo
que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
depositar ideas de un sujeto a otro...” Freire , Pedagogía del Oprimido, pg. 105.

El diálogo, según Freire, se basa en la humildad, en el amor por el mundo, por la

vida y por los hombres.

“En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: hay
hombres que, en comunicación, buscan saber más.” Freire, Op. Cit,pg. 108.

Tampoco hay diálogo sin esperanza ya que ésta es la que moviliza a los hombres
en permanente búsqueda. La desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al
fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate
recreador del mundo.

“Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis
político serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera sean los
obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente
luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra
una lucha suicida...”Freire, Pedagogía de la Esperanza, pag. 9

El diálogo entre profesores y alumnos no los convierte en iguales, pero marca la

posición democrática entre ellos o ellas. El diálogo gana significado precisamente

23
porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden
y así crecen uno con el otro.

La acción educativa que pretende Freire implica la dignificación del trabajo

docente. Además de una justa retribución salarial exige la formación docente
permanente y la reflexión sobre la práctica cotidiana, la actualización en las
diferentes áreas de conocimiento y una nueva actitud educativa: tradición
pedagógica del diálogo frente a la tradición autoritaria de la escuela.

El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa, contiene “ la

pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil.
Es por esto por lo que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien
quiere hacerse maestro, educador, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la
defensa de sus derechos así como en el sentido de la creación de las condiciones
para la alegría en la escuela...”Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag 10

“ Tan importante como las otras (exigencias), y que ya trae en sí el ejercicio de un

derecho, es la de exigir, luchando por su realización, su capacitación
permanentemente auténtica –la que se apoya en la experiencia de vivir la tensión
dialéctica entre la teoría y la práctica. Pensar la práctica como la mejor manera
de perfeccionar la práctica...” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 13

Freire piensa que junto con la actuación en el sindicato, la capacitación científica

iluminada por la claridad política, la inquietud por querer saber siempre más, y la
curiosidad despierta son los instrumentos políticos necesarios para defender los
derechos e intereses docentes.

“La tarea que nos espera en el fin del siglo, y todo lo que pasa hoy en historia del
mundo es una educación democrática al servicio de la desocultación de la verdad.
Esto no se hace sin claridad política pero tampoco sin capacitación permanente
científica y pedagógica”. Freire, Boletín de Temas de Psicología Social. Pag.8

Freire afirma que el educador aprende al enseñar, si es humilde y está dispuesto a

repensar lo pensado y revisar sus posiciones, a aprender de sus alumnos, esto no
implica que no se capacite seria y responsablemente.

“Algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los
alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había
percibido antes...” Freire, Op. Cit. Pag 28

“No obstante el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto

contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a
enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a pretender
enseñar lo que no sabe .La responsabilidad ética, política y profesional del
educador le impone el deber de prepararse...” Freire, Op. Cit. Pag. 29

24
 Se enfatiza entonces la necesidad de estudiar por parte de quien se prepara para la
tarea docente y por parte de quien rehace su saber para enseñar mejor. Estudiar es,
en términos de Freire, un quehacer crítico, creador, recreador, que se produce a
través de la lectura, de la reflexión crítica de algún suceso natural o social o de la
discusión sobre algún contenido disciplinar. El acto de estudiar siempre implica el
leer, aunque no se agote en éste. De leer la palabra y de leer el mundo. Leer, dice
Freire, “es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante”. No es tarea
para gente demasiado apresurada o poco humilde.

“Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos,
como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos
enfrentamos...”

“O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una

necesidad y un placer o el estudio es pura carga, y como tal, la abandonamos
en la primera esquina.” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 45

LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS

La humanización dice Freire, es una “vocación de los hombres” que es negada en

la injusticia y en la explotación. Es afirmada en cambio en el ansia de libertad, de
justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada.
La deshumanización no sólo se manifiesta en los despojados de su humanidad sino
también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es esta una
distorsión, posible en la historia, de SER MÁS. El ser menos conduce, tarde o
temprano, a los oprimidos a luchar contra quienes los minimizó. Esta lucha tiene
sentido si los oprimidos no se transforman en opresores de los opresores sino en
restauradores de la humanidad de ambos.

“En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los

oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a
la situación que, a la vez permita una mejor forma de dominación”. Paulo Freire,
1970. “Pedagogía del oprimido”.

En realidad los opresores, afirma Freire, sólo se reconocen como personas a ellos
mismos, los otros son cosas, objetos. Es preciso que los oprimidos existan para que
ellos existan y sean “generosos”.

“Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de

injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la
posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora,
permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la
miseria.” Freire, Pedagogía del Oprimido. P.39

La verdadera generosidad sólo se entiende en la lucha para que las manos

suplicantes de los “condenados de la tierra” se extiendan cada vez menos frente a

25
los poderosos y se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y
transformen el mundo.

El gran problema radica en cómo los oprimidos, que alojan al opresor en sí

mismos, podrán participar en la elaboración de una pedagogía liberadora. Sólo en
la medida en que se descubran alojando al opresor, en que no pretendan ser
pareciéndose al opresor, podrán hacerlo. La pedagogía del oprimido es un
instrumento para este descubrimiento crítico. Muchas veces ocurre, afirma Freire,
que la inmersión en una realidad de opresión, lleva a los hombres a creer que la
superación (individualista) de la opresión, pasa por querer transformarse en
opresores de otros. El miedo a la libertad, a la autonomía, hace que algunos
introyecten la “sombra de los opresores” en tanto no se sienten capaces de correr el
riesgo de asumir dicha libertad y las responsabilidades que implica.

“Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo
introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre seguir
prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o
tener la ilusión de que actúan...Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en
su posibilidad de crear y recrear...”

“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su

estado de opresión, “aceptan” fatalistamente su explotación. Más aún,
probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de
su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.”
Freire, Pedagogía del oprimido, p.66

El hombre alienado es atraído por el estilo de vida de la sociedad dominante.

Aparentar ser más de lo que realmente es, es una de sus aspiraciones alienadas. Su
forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el mundo son reflejos del
pensamiento y de la expresión propias de la sociedad dominante.

Por eso la liberación, que trae al mundo un hombre nuevo, es dolorosa. Es un parto
sólo viable a través de la superación de la contradicción opresores - oprimidos, que
es en última instancia la liberación de todos. Para esto es necesario que no se
perciba la situación concreta de opresión como una situación inmodificable, como
un mundo cerrado del cual no se puede salir. Es fundamental que se la piense
como una situación que limita pero que se puede transformar. Es preciso
entregarse a la praxis (acción y reflexión) liberadora. La transformación de esta
realidad opresora es la tarea histórica de los hombres.

“La liberación auténtica que es la humanización en proceso, no es una cosa que se

deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que
implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo”

Freire se refiere a sociedades alienadas, que son aquellas dependientes económica

y culturalmente de otras. Al interior de estas sociedades se impone un régimen de

26
 opresión sobre las masas, ejercido por las clases dominantes. En algunos casos
éstas son las mismas que en el exterior y en otros, son las externas transformadas “
por una especie de metástasis, en grupos de poder domésticos”. En estos casos se
impone la “cultura del silencio”: la sociedad dominada no es escuchada por la
metrópoli, la cual dicta su palabra y, al interior de la sociedad alienada, las masas
populares también se encuentran sometidas al mismo tipo de silencio por las clases
dominantes.

Cuando las masas populares alcanzan un grado de organización que los acerca a
romper con su silencio, las capas dominantes tratan por todos los medios posibles
de detener violentamente ese proceso.

“...el tema fundamental para el Tercer mundo – que implica una tarea difícil pero
no imposible para sus pueblos- es la conquista de su derecho a tener voz, para
pronunciar su palabra. Sólo entonces, la palabra de los que callan o de los que
tienen la mera ilusión de hablar, podrá convertirse en una auténtica palabra.”
Freire, Acción cultural para la libertad, pag. 14

Las clases dominantes, dice Freire, utilizan la acción cultural para el

mantenimiento de su dominación sobre el pueblo. Lo adoctrinan a través de una
visión mistificada de la realidad. Aquellos que intenten llevara cabo una “acción
cultural para la libertad” deben utilizar la ciencia como instrumento para denunciar
los mitos creados por la derecha y llevar a cabo un proceso de concientización y de
revolución cultural permanente.

ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire

● “Mi inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas, funciona como acción

eficaz a favor de las injusticias que se perpetúan, de los descalabros que nos
afligen, del atraso de las soluciones urgentes.”
● “No se recibe democracia de regalo. Se lucha por la democracia”
● “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es
transmitir conocimiento. Para que el acto de enseñar se constituya como tal es
preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de
aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también
se hace productor del conocimiento que le fue enseñado.”
● “El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte
en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas...Los profesores
no son iguales a los alumnos...Si fuesen iguales, uno se convertiría en el otro.”
● “No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo
pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros.”
● “El mal no está realmente en la clase expositiva, en la explicación que el profesor
o la profesora den. No es eso lo que critiqué como práctica bancaria. Critiqué y
continúo criticando aquel tipo de relación educador-educando en que el educador

27
 se considera el único educador del educando, en que el educador rompe o no
acepta la condición fundamental del acto de conocer que es la relación
dialógica.”
● Hay una posición que considero profundamente válida, que es aquella en la cual
el profesor hace una pequeña exposición del tema y enseguida el grupo de
estudiantes participa con ellos en el análisis de esa exposición.”
● “Aún cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia social. No es el Yo
pienso, que explica el Yo existo. Es el “nosotros pensamos” que explica el Yo
pienso. No es el Yo sé que explica el nosotros sabemos. Es nosotros sabemos lo
que explica el Yo sé. Es al revés.”
● “No es la escuela la que cambia la sociedad, sino es la sociedad que hace la
escuela y, al hacer la escuela, se hace con ésta, dialécticamente.
● “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer
educación. Y si soñamos con la democracia, debemos luchar día y noche por una
escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que
escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.”
● “Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos pero rechazo acomodarme en
silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso
dominante.”

LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO

Las citas que incluyo constituyen una invitación de Freire al sostenimiento

esperanzado de proyectos y acciones educativas que generen sentido, al desocultar
los mecanismos de la dominación y descubrir las posibilidades de efectivización de
los mismos, orientándolos hacia la transformación sustancial del mundo.

● “...la práctica educativa de opción progresista jamás dejará de ser una aventura de
revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad”.
● “...la democratización de la desvergüenza que se ha adueñado del país, la falta de
respeto a la cosa pública, la impunidad, se han profundizado y generalizado tanto
que la nación ha empezado a ponerse de pie, a protestar”.
● “...sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer
las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la
existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el
sueño.”
● “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo
en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del
mundo.”No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e
histórico.”
● “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero
sin ella la lucha flaquea y titubea, necesitamos la esperanza crítica como el pez
necesita el agua incontaminada.”

28
 ● “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa
ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en
el fatalismo.”
● “...la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta.”
● “Una de las tareas del educador/a progresista, a través del análisis político serio y
correcto, es descubrir las posibilidades-cualesquiera sean los obstáculos- para la
esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos ...”

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA

Superando el subjetivismo, Freire piensa que, si bien es necesaria la educación que

desarrolle la conciencia crítica, de la realidad de explotación y alienación de la
sociedad capitalista, ella por sí misma no provoca el cambio social . Esta creencia ,
sería una ilusión pedagógica, pero poder conjeturar un mundo diferente, es al
menos un primer paso en un proceso histórico revolucionario. La lectura crítica del
mundo y la apropiación de la palabra constituyen en el universo del pensamiento
freireano, tareas centrales de la enseñanza.

● “...es preciso dejar claro que, en el dominio de las estructuras socioeconómicas, el

conocimiento más crítico de la realidad, que adquirimos a través de su
desnudamiento, no opera, por sí sólo, la modificación de la realidad.”
● “Alcanzar la comprensión más crítica de la situación de opresión todavía no libera
a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre
que se empeñen en la lucha política por la transformación de las condiciones
concretas en que se da la opresión”.
● ...la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola
la transformación del mundo, aunque es necesaria para ella.”
● “La imaginación, la conjetura en torno a un mundo diferente al de la opresión, son
tan necesarias para la praxis de los sujetos históricos y transformadores de la
realidad como necesariamente forma parte del trabajo humano que el obrero tenga
antes en la cabeza el diseño, la conjetura de lo que va a hacer.”
● “He ahí una de las tareas de la educación democrática y popular...., de posibilitar
en las clases populares el desarrollo de su lenguaje que, emergiendo de su realidad
y volviéndose hacia ella, perfile las conjeturas, los diseños, las anticipaciones del
mundo nuevo.”Esta es una de las cuestiones centrales de la educación popular: la
del lenguaje como camino de invención de la ciudadanía.”

EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER

Freire redefine los roles de educador y educando que se encuentran en el camino

del conocimiento en una interacción enriquecedora para ambos. Tanto el docente
como el alumno, ponen en juego el pensamiento crítico y reflexivo en relación con
el objeto de conocimiento.

29
● “En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones tradicionales (verticales,
abstractas, acríticas) de enseñanza y de aprendizaje. Promueve propuestas
dialógicas, con circulación de roles de educador y educando, basadas en la
reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta” Luis Rigal, 1996.
● “...el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa
reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación
con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos,
posibilitando la tarea de ambos el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son
así momentos de un proceso mayor: el de conocer.”
● “En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando
cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos
cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la
descripción de los objetos, o de los contenidos.”
● “El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de
conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va
tornando también significador crítico”.
● “Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita volverse
educando asumiéndose como sujeto cognoscente y no como incidencia del
discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la gran
importancia política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno que
distingue al educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.”
● “...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien
enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro,
porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para
aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se
ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. “
● “ El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador
humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo
pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del
alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace reconocer.”
● “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al
enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.”

30
 Capítulo

4
EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS
“Terminaremos por hacer literalmente imposible el delito de pensamiento, porque
no existirán vocablos para expresarlo.” George Orwell (1984: p. 48)

De las múltiples dimensiones y variables condicionantes del currículum, es mi

intención en este trabajo analizar cómo, a través del currículo se construye y
consolida el consenso y la dominación en las sociedades capitalistas como la
nuestra . En esta construcción, el currículo y los contenidos, como componentes
del mismo, juegan un papel fundamental.

Superando las posturas reproductivistas, la teoría crítica afirma que, si bien el

contenido curricular constituye una selección del patrimonio cultural de las clases
dominantes, este no consigue imponerse en todas las circunstancias, siendo posible
la resistencia, la crítica, el conflicto, la producción cultural contra-.hegemónica..

“...la escuela transforma la diferencia lingüística y cultural – y el distanciamiento

respecto de la alta cultura – en los escolares de las clases populares, en
diferencias de aptitud intelectual, justificando así la relegación, el etiquetado y la
marginación. Pero también junto a la reproducción aparece la resistencia.. O la
posibilidad de lo que P. Willis (1986) llamó producción cultural: “es decir, los
procesos de creación de significado, los conocimientos alternativos, la actividad,
creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero considerados ahora
en una relación más interna y dialéctica con las estructuras de una sociedad
capitalista y patriarcal”. Jaume Martinez Bonafé (1996)

31
 “Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal denominación o
hegemonía”. Alicia De Alba, 1994.

Sin embargo, como afirma M. Apple , los significados dominantes tienen más
posibilidades de circular y ser aceptados, aunque sean resistidos y hasta
reformados en algunas ocasiones.

Cuando Flavia Terigi hace la reseña histórica de los sentidos que ha tenido el
concepto de currículo, destaca que la teoría crítica concibe al mismo como
“artefacto o producción social y cultural implicado en relaciones de poder” .Cita a
Moreira y Da Silva (1994) cuando afirman que el currículo “transmite visiones
sociales particulares e interesadas y produce identidades individuales y sociales
particulares”.

“...el currículum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a intereses

puramente académicos, sino que responde a intereses específicos de dominación”

“..A partir de estas producciones, se perderá para siempre la fe en la pretendida

objetividad del curriculum y en su autonomía respecto de las relaciones de
dominación” Flavia Terigi, 1999

Desde algunos autores reconocidos se ha afirmado que el neoliberalismo provocó

un “vaciamiento de contenidos significativos” o “una crisis en los mecanismos de
reproducción ideológica” que , según Juan C Tedesco, en el caso argentino
fracasaron.

“Para el caso argentino...enfrentamos una situación de crisis hegemónica donde el

problema no es la desvinculación cultural y/o la vigencia de órdenes culturales
paralelos, sino el descreimiento, la disociación entre lo que se dice y lo que se
hace, el vaciamiento de significado y de contenido en el discurso ideológico,
etc.”Juan C Tedesco ( 1985)

“...son muchos los que sospechan que la escuela está vacía. Vacía de contenidos,
vacía de conocimientos, que en las sociedades modernas constituye su propia
razón de ser”.Emilio Tenti Fanfani (1992)

No comparto esta visión, sino que por el contrario, en nuestro país, la llamada
“transformación educativa” de la década de los noventa propuso desde lo
curricular, toda clase de contenidos (básicos, comunes, conceptuales,
procedimentales, actitudinales, transversales, etc) cargados de ideología, de la
ideología que promueve el pensamiento único, de la ideología que plantea la
muerte de las ideologías y el conocimiento políticamente neutro . También

32
provocó un proceso no sólo de “desvinculación cultural” sino un verdadero
genocidio cultural que aún continúa, en la medida en que subsisten las causas que
lo provocaron.

El vaciamiento se produjo, como afirma Carlos Cullen, de los contenidos

correspondientes a la cultura popular.

“...el vaciamiento de contenidos..... se refiere de manera fundamental a los

contenidos culturales de la memoria popular, justamente la que resiste a la
dominación y siempre es declarada socialmente marginal y no legitimada.”

“El problema para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la

articulación de los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la
memoria popular. Esto implica despojarnos de esa delgada y sutil capa de
iluminismo elitista, es decir antipopular , que se adhiere muchas veces a los
planteos críticos más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos-“ Carlos Cullen
(1997)

De acuerdo con este pensamiento, se manifiesta José Tamarit, cuando expresa que
la tradición iluminista “se alojó en el fondo de las cabezas” ,orientando los
pensamientos y emociones de los intelectuales, haciéndolos creer que la escuela al
transmitir “conocimientos socialmente válidos” hace a los hombres más
democráticos . Este saber, según esta postura es el conocimiento científico,
reconocido como “objetivo” y por lo tanto indiscutiblemente verdadero. En
realidad nos encontramos en esta sociedad, con “arbitrarios culturales que se
imponen a otros arbitrarios culturales, que son sometidos de diversa manera”.
(Bordieu, 1985, citado por Tamarit, J )

Ya en 1969, el matemático argentino Oscar Varsavsk, criticaba la pseudo –

neutralidad científica en un libro emblemático de esa década: “Ciencia, política y
cientificismo” (Centro Editor de América Latina).

“Hay científicos cuya sensibilidad política los lleva a rechazar el sistema social
reinante en nuestro país y en toda Latinoamérica. Lo consideran irracional,
suicida e injusto de forma y fondo; no creen que simples reformas o desarrollo
puedan curar sus males, sino disimular sus síntomas más visibles. No aceptan sus
normas y valores-copiados servilmente, para colmo, de modelos extranjeros- no
aceptan el papel que el sistema les asigna, de ciegos proveedores de instrumentos
para uso de cualquiera que pueda pagarlos, y hasta sospechan de la pureza y
neutralidad de la ciencia pura y de la infabilidad y apoliticismo de la elites
científicas internacionales al imponer temas, métodos y criterios de evaluación”
Varsavsky, Oscar (1969)

33
“ El conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relación empírica y
objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la circulación del conocimiento es
parte de la distribución social del poder. La capacidad discursiva para construir
un sentido común que pueda insertarse en la vida cultural y política es central en
las relaciones sociales de poder.” John Fiske (1989), citado por Michael W
Apple.

“La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un presupuesto fundacional,

el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios básicos, universales,
que posibilitan determinar la “verdad” de las proposiciones de conocimiento. El
presupuesto fundacional , por su parte se apoya en la ilusoria posibilidad de un
conocimiento social abstraído de la historia, del contexto y de la política, esto es,
de las relaciones de poder.” Tomaz Tadeus da Silva. 1995

“Es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento

neutral. Al contrario lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de
unas complejas relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto
identificable de clase, raza, grupo y religión. Así la educación y el poder forman
una pareja indisoluble” Apple M. (1996) citado por Jaume Martinez Bonafé.

La ficción liberal plantea que quien logra apropiarse del conocimiento científico,
que la “transposición didáctica” moldea para que los alumnos puedan asimilarlo,
puede desarrollarse y participar en la vida social y cultural. El que no logra
aprender estos contenidos en la escuela, será porque es incapaz o no ha hecho los
esfuerzos necesarios o el destino o la suerte no han querido brindarle las
posibilidades necesarias para hacerlo. Este mito oculta el hecho de que las clases
dominantes, a través de variados y a veces sutiles mecanismos, mantienen
condiciones socioeconómicas, culturales e institucionales que impiden a los
sectores populares formarse como ciudadanos libres, que cuestionen el statu-quo y
puedan construir colectivamente proyectos alternativos y emancipadores.

La realidad brutal de la pobreza, de la negación de los derechos humanos, de las

humillantes condiciones de vida, de la violencia, a las que son sometidas millones
de familias en nuestro país y en nuestro continente crean obstáculos sumamente
difíciles de sortear para miles de niños y jóvenes , más allá de los esfuerzos que
hagan, ellos y sus docentes por superarlos. El currículo se convierte así, como
muchos autores señalan , en un campo de batalla entre lo que se considera el
conocimiento oficial y otras creaciones y recreaciones de distinto significado y
valores ,de los que establece el currículo prescripto.

“En el curriculum van quedando registrados los restos de las disputas por el
predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los
diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los
saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados
y despreciados por el otro” Da Silva 1998, citado por F. Terigi, 1999

34
“...el problema no consiste solamente en que la escuela proporcione los
conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y
política; es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir esa
participación , cómo se participación y ...de qué lado”.

“No es verdad que la escuela sólo sea un lugar apto para la reproducción; pero
tampoco lo es que con elevar la cantidad de conocimiento dominante , vamos a
garantizar que sea popular. “ Tamarit, José (1997)

El poder seleccionar contenidos que nos ayuden a pensar críticamente lo

social, reconociendo nuestra inmersión en procesos de dominación y
subordinación que suelen estar muy ocultos, exigirá que nos desprendamos del
sentido común que acepta y legitima, al decir de Gramsci, precisamente la
dominación racial, de género y de clase.

Al existir, como señala Jurjo Torres (1995), culturas negadas y silenciadas en el

currículo, será necesario que los educadores y alumnos , comprometidos con la
democracia, lleven a cabo “ una práctica de negociación social y cultural y una
política de solidaridad en la diferencia”(Apple M.), una contra-narrativa de la vida
social con argumentos culturales abiertos a lo creativo y a lo nuevo, examinando
críticamente las formas en que el poder y el conocimiento hegemónico se instala
en nuestras propias vidas. Como aconseja Henry Giroux, habrá que proporcionar
categorías críticas para analizar el choque de culturas, las relaciones de poder y el
sistema de significados de las representaciones hegemónicas de la vida cotidiana.

“La base para un modo nuevo de currículo debe ser tan profundamente histórica
como crítica....” “ Los modelos de currículo deben dirigirse a las experiencias
personales concretas de grupos culturales específicos y de las poblaciones”... “Las
necesidades individuales y sociales tienen que estar ligadas y medidas a través de
una perspectiva crítica atada a nociones de emancipación”. Giroux H y Penna A,
1981

Junto con sus políticas dualizantes el neoliberalismo, como afirma Pablo Gentili
promueve un cambio cultural que pretende negar y disolver la existencia misma
del derecho a la educación. El discurso neoliberal produce y crea una realidad que
hace imposible la posibilidad de pensar otra.

“...abandonados a su suerte seguirán de generación en generación y de siglo en

siglo trabajando y muriendo, no solamente sin experimentar tendencia alguna a
rebelarse , pero sin comprender siquiera que el mundo podría ser distinto de lo
que es hoy.” George Orwell (1984, p:171)

En la creación de este nuevo marco simbólico-cultural, que vacía a la democracia ,

a lo social y al derecho, de cualquier contenido de justicia e igualdad, el currículo
se convierte , en manos de editoriales que responden a poderosos grupos de poder
ideológico y económico y de docentes sin compromiso o posicionamiento

35
ideológico , en un instrumento poderoso en el proceso de formación para un
universo de consumidores y no de ciudadanos.

“...no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide en cada
materia. Eso sería demasiado cómodo y consumista. Por supuesto tampoco basta
con ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar
por bueno todo lo que trae el libro de texto. La cuestión, para cada profesor, está
en dotarse de recursos conceptuales y operativos, al igual que en las restantes
fases, que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto
en que trabaja..”Zabalza

Se trata de legitimar una sociedad desigual, competitiva y meritocrática. De todas

maneras esta forma de política cultural se re-crea y se re-contextualiza dentro de
una compleja red de relaciones sociales e ideológicas.

En esa forma de política cultural intervienen diferentes agencias, se desarrolla en

distintos ámbitos de simbolización, y se producen diversos y contradictorios
resultados, más allá de los previstos y de los deseados.” Jaume Martinez Bonafé.
(1996)

En términos de mercado, los contenidos curriculares cuando constituyen una

“oferta educativa de calidad”, son valiosos , se venden y se compran y, en tanto
propiedad “poseída” sirven para competir en el mercado de los puestos de trabajo.

“...la brecha entre quienes acceden y quienes son excluidos de los puestos de
trabajo tiende a ampliarse y profundizarse, siendo esto la causa de graves
conflictos sociales”. Therbor, 1989. (citado por Gentili, Pablo).

De todas maneras el desarrollo curricular varía de acuerdo al tipo de institución

escolar de la que hablemos.

“ A partir del momento en que un nuevo diseño curricular llega a la institución

hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a implementarse en las
aulas concretas, y desde luego produciendo la implementación, median sujetos
concretos que, desde determinados roles institucionales, agrupados internamente
de diversas maneras, movidos por intereses muchas veces encontrados, intervienen
activamente en la redefinición de lo que se enseña en las escuelas.” Flavia Terigi,
1999

Guillermina Tiramonti distingue por ejemplo:

a) instituciones que tratan de preservar los valores de la tradición religiosa y los

símbolos asociados con la distinción de clase y de linaje familiar. La socialización
en los valores de clase va acompañada en estos casos por una preparación
adecuada con vistas al ingreso en la universidad y esto último constituye la medida
del valor académico de la institución. Se trata de conservar las posiciones de
privilegio social y laboral o profesional de los grupos más tradicionales de la

36
sociedad. La adquisición del capital cultural que encierran los contenidos
curriculares acompañan a las posiciones de poder en el campo económico y social.

b) Instituciones para los sectores medios altos, asociados a profesiones liberales o a

los ámbitos académicos que tienen una historia familiar de ascenso a través de
recursos que provienen del capital cultural. Estos grupos, afirma Tiramonti, buscan
instituciones “centradas en el saber y la excelencia intelectual” con el incentivo de
la creatividad intelectual. (Vg. Colegio Nacional Buenos Aires)

c) Instituciones para un amplio sector de las clases medias, amenazados por el

descenso social y el desempleo, que buscan una escuela cercana geográficamente,
que brinde contención afectiva, socialización en los valores de la convivencia,
solidaridad e instrucción, tanto para la inserción laboral como para proseguir
estudios superiores. Este grupo espera una escuela que sostenga su identidad de
clase media considerando, a la vez, su vulnerabilidad.

d) Espacios institucionales donde asisten los grupos más castigados por el sistema,
donde las acciones no son mediadas por la ley y conviven escuela y delito. Estas
escuelas priorizan la función de “contención” que se articula con la necesidad de
sobrevivencia del sector que atienden. Para este grupo, caracterizado por la
exclusión y la violencia, mandar a los hijos a la escuela es un intento desesperado
por incluirlos en la vida digna y para muchos es un paliativo para el hambre. El
currículo institucional suele constituirse en una propuesta asistencialista que ayude
a sus alumnos a soportar el presente . “Consuelan, asisten y escuchan”, sabiendo
que las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias, son obstáculos
muy difíciles de superar a la hora de efectivizar una propuesta pedagógica.

Como vemos : “la homología estructural existente entre la cultura escolar y la

cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de éxito
académico de los niños pertenecientes a estos grupos sociales, mientras que, por el
contrario, la distancia que separa los valores y representaciones dominantes en los
centros escolares de los códigos específicos propios de las culturas populares
contribuye a penalizar y a excluir a los niños procedentes de las clases
trabajadoras. Esto explicaría, en parte, que el fracaso escolar recaiga
predominantemente y de forma unilateral sobre los niños de las clases más
pobres”. Fernando Álvarez Uría.

Al elaborarse entonces propuestas curriculares que se llevarán a la práctica hay que

articular dichas propuestas, como afirma Delia Lerner, con las necesidades y
presiones propias de la institución donde se efectivicen. De lo que se trata es de
que estas propuestas concreten en la escuela condiciones que guarden cierta
fidelidad con la forma en que funcionan socialmente fuera de la escuela los saberes
que se enseñan y se aprenden.

“...se trata de que la presentación del objeto de enseñanza favorezca la fidelidad al

saber o a la práctica social que se pretende comunicar como las posibilidades del
sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse en participante
activo de esa práctica.” Delia Lerner, 1998

37
Será quizás en estas escuelas donde más haga falta, como plantea Martinez
Bonafé , el análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas
particulares de institucionalización y de hegemonía , “ con intencionalidad
emancipadora, con voluntad colaborativa, con proposición dialógica, recontar la
historia, buscar las interpretaciones diferentes, y las diferentes críticas, el
alfabetismo mediático crítico, la construcción social del conocimiento para la
lectura crítica del mundo.”

“La memoria de los pobres está menos alimentada que la de los ricos, tiene menos
puntos de referencia en el espacio, puesto que rara vez dejan el lugar donde viven,
y también menos puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme
y gris. Tienen, claro está, la memoria del corazón, que es la más segura, dicen,
pero el corazón se gasta con la pena y el trabajo, olvida más rápido bajo el peso
de la fatiga. El tiempo perdido sólo lo recuperan los ricos. Para los pobres, el
tiempo sólo marca los vagos rastros del camino de la muerte. Y además, para
poder soportar, no hay que recordar demasiado, hay que estar pegado a los días,
hora tras hora...» “La pobreza se cierne como un ave de presa sobre el presente,
cubre con niebla el pasado y obliga a ignorar el futuro, crea por tanto un espacio y
un tiempo en el que ya no hay cabida para la historia”

Albert Camus (citado por F. Alvarez Uría)

Recuperar esta ”memoria en sombras” a través de la reflexión crítica sobre los

procesos históricos con una mirada dialéctica del devenir humano y poder elaborar
proyectos siendo conscientes del marco ideológico que los orienta y de las
necesidades reales que los generan, deberían ser a mi entender las finalidades del
desarrollo curricular en las instituciones escolares.

La imposibilidad de la neutralidad curricular no impide la “justicia curricular” a la

que hace referencia Conell (1997). Ësta se identifica con el cumplimiento de tres
principios (citados por Flavia Terigi): a) la atención de los intereses de los menos
favorecidos ,b) la participación y escolarización común o principio de ciudadanía y
la producción histórica de la igualdad.

“ el principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier

práctica curricular que confirme o justifique esta situación” (Vg. Cuando se
justifica la conquista del desierto y la consecuente matanza de indígenas, en
nombre del “progreso” o avance civilizatorio).

“Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículo incluye prácticas que

permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de
decisiones” (Vg. Diseño curricular de la llamada Transformación educativa de
los 90)

“ Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se

obstaculiza el cambio en esa dirección” Conell, 1997 citado por Flavia Terigi
1999

38
LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS

El mandato positivista sacralizó el cumplimiento del Programa y la desesperación

docente por cumplirlo literalmente en el transcurso del año lectivo provocó en
muchos casos la superficialización de los contenidos acompañada de un ritmo de
enseñanza acelerado y homogéneo, mientras desde el discurso se dice que hay que
respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

“ En todo caso, la problemática funcional a que me refiero aquí es a esa

esclavitud que muchos profesores manifiestan respecto del Programa: “Eso
no lo podemos trabajar porque no está en el Programa”. “No podemos
dedicar más tiempo a esto tan interesante porque si no, no damos todo el
Programa”. Esa rigidez empobrece seriamente todo lo que podría dar de sí
la dinámica de la clase y desde luego compromete, cuando no hace
imposible, cualquier esfuerzo de aproximación de la enseñanza al medio.”
Zabalza

“...en relación con la selección, los estudios actuales vinculados al tema

indican que muchas veces se ha realizado validando criterios de vieja data
relacionados más con la existencia de textos y manuales de determinadas
líneas editoriales que con diseños curriculares” Litwin, 1997

Contradiciendo a Comenio, sabemos que es imposible “enseñar todo a todos” y

que seleccionar resulta imprescindible.

“Parte de la legitimidad del currículo se funda en el supuesto de que la selección

es neutra, desinteresada. Pero como bien han señalado Flinders, Noddings y
Thorntorn, relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su carácter
conflictivo, por su carga ideológica controversial” Flinders, 1986, citado por F.
Terigi, 1999

Al tomar la decisión de cuáles son los contenidos a enseñar, también debemos ser
conscientes de que se está realizando una verdadera reconstrucción del objeto de
conocimiento (transposición en términos de Chevallard) donde se lo transforma y
reelabora.

“...aun cuando la selección de contenidos se realice a partir de la identificación de

conocimientos científicos centrales de un campo disciplinar, estos sufren un
proceso de traducción al ser convertidos en contenidos del currículo. Partiendo del
supuesto de que se enseña lo que se cree que se aprende, no se reconoce que las
transformaciones adaptativas de los conceptos científicos generan la creación de
otros conceptos validados desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el
marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte.” E. Litwin 1997

39
 La cuestión es ¿en qué criterios y fundamentos basamos nuestras decisiones de
selección y jerarquización de contenidos? Si bien estos criterios variarán según la
lógica de la disciplina o ciencia que produce los contenidos a enseñar, esta no
puede constituirse en la única fuente de nuestras decisiones.

En términos generales se puede recomendar:

● Tener en cuenta como marco orientador, que le dé coherencia a nuestra selección,

el marco teórico e ideológico referencial de nuestro proyecto. Tener en claro cuál
es el propósito educativo de la enseñanza de cualquier contenido nos ayudará a
establecer cuáles son nuestras prioridades con respecto al mismo. Por ejemplo,
Delia Lerner afirma que si nuestro propósito en la enseñanza de la lectura y la
escritura es: “ formar ciudadanos de la cultura escrita”, entonces está claro que el
objeto de enseñanza fundamental serán “las prácticas sociales de lectura y
escritura”. Seleccionar prioritariamente aquellos contenidos que, a nuestro
entender, posibiliten una lectura crítica del mundo sería, por ejemplo coherente,
con el propósito de generar en el alumno procesos de pensamiento reflexivos y
críticos que lo orienten hacia procesos de transformación social.
● Como afirma Edith Litwin, los recortes, lo que no enseña, deberían ser expresión
del marco teórico-ideológico de quien realizó la selección y no de la ignorancia.
● Si bien es deseable a la hora de tomar las decisiones , tener en cuenta las
necesidades, intereses, motivaciones de los alumnos, la autodirección es dañosa,
como afirma Bruner, cuando no se sabe a dónde va dirigida ni por qué. Recuerdo
siempre el caso de aquella docente que me manifestó que para elegir los
contenidos a trabajar en el día, leía el diario y tomaba de allí lo que le parecía
relevante o interesante. Este espontaneísmo, puesto de moda como reacción al
tecnicismo autoritario, provoca no sólo la falta de coherencia de la propuesta de
enseñanza sino también vacíos significativos que tarde o temprano provocarán en
las víctimas-alumnos el fracaso en su desempeño escolar y social. Como afirma
Sacristán, si bien la psicología del alumno constituye un condicionamiento
importante, algunos planteamientos paidocéntricos y psicologistas no dejan de ser
una visión romántica y hasta reaccionaria de la enseñanza.
● La revisión de la bibliografía especializada y actualizada sobre nuestro campo
disciplinar nos ayudará a incorporar nuevos conceptos y/o enfoques a las diversas
temáticas y a desechar otros, a discriminar lo fundamental de lo accesorio y a
clarificar la estructura relacional entre los nodos conceptuales o contenidos axiales
de la disciplina que abordemos.
“ Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quiere
presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo
de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la
selección realizada por otros” Rebeca Anjinovich.

Los docentes deben poder identificar los conocimientos, ideas y principios

fundamentales de un campo temático o disciplina, su relación con otros
campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología.

40
 Gimeno Sacristán afirma que , al tenerse en cuenta como criterio de
selección la estructura científica de las disciplinas, es fundamental tener en
cuenta los cambios de paradigmas científicos subyacentes y las funciones
científicas básicas (descripción, explicación, investigación y creación) de las
que cada disciplina es una versión particularizada. “Reparar más en estas
funciones que en sus rellenos específicos sería otro medio de sintetizar el
conocimiento científico” J. Gimeno Sacristán, 1986

● Creo conveniente tener en cuenta algunos de los criterios generales, mencionados

por Zabalza tales como : A) Representatividad: cuando al no haber temas
destacados y sobre todo cuando se trata de una asignatura muy extensa, los
contenidos seleccionados son aquellos que constituyen un buen reflejo del
conjunto. Son casos representativos que luego pueden ser profundizados o
relacionados con otros contenidos autónomamente por los alumnos. B)
Transferibilidad. Se privilegian aspectos cuyo dominio será beneficioso no sólo en
ese tema o disciplina sino también en otros. Se trata de aprendizajes generalizables
a otras situaciones. C) Ejemplaridad: se seleccionan aspectos básicos que permiten
avanzar y adquirir nuevos conocimientos. D) Especificidad: se seleccionan
contenidos no abordados por otras asignaturas o disciplinas y que quedarían
posiblemente sin enseñar sino se los incluye en la propuesta curricular.
● Los criterios tradicionales de ir de lo simple a lo complejo y de lo cercano a lo
lejano han sido criticados por varios autores. En la práctica muchas veces los
alumnos se muestran desinteresados por lo cercano y familiar y por el contrario
muestran interés por lo remoto o extraño. En lo que respecta a la complejidad, la
óptima tensión dada por el equilibrio entre lo fácil y lo difícil es lo recomendable.
● Se deben conocer los saberes previos, preconceptos, estereotipos o intuiciones que
subyacen (en el grupo-clase y en el docente) con respecto al contenido a enseñar.
No coincido en absoluto con autores que, como E. Antelo (El renegar de la
escuela, 2000) niegan la importancia de trabajar a partir de lo que “el chico trae”
ya que lo que “trae” es poco o inútil. Pienso que esto es subestimar lo que el
alumno aprende fuera de la escuela, volver a la “tábula rasa” y atarse ciegamente
al currículo prescripto. Por otra parte, considerar los saberes previos tampoco
implica dar vueltas durante toda una clase sobre los mismos y no avanzar en su
profundización o resignificación. Según Antelo, el docente “no tiene porque
enseñar cosas interesantes, ni de su realidad cotidiana, ni que tengan que ver con
su vida ni con sus necesidades”. Agrega además que “el maestro-profesor de
escuela no tiene por que tener buenos sentimientos”. En realidad Antelo ni tendría
que dar estos consejos-didácticos ya que esto es precisamente lo que ha venido
ocurriendo en muchas escuelas y a eso se deben los múltiples fracasos escolares en
todos los niveles.
● Contextualizar el contenido seleccionado en el marco institucional, socio-histórico,
cultural, comunitario y político en el que cobra sentido. Ser concientes de que los
conceptos, datos, normas, valores y demás conocimientos a enseñar cobran
significatividad en relación con el contexto cultural y socioeconómico que los
produce y legitima. Que el currículo responda a las necesidades sociales implica

41
 que éstas sean las necesidades de toda la sociedad y no sólo las de los grupos
dominantes.
“El problema es que el poder de decisión no quede al margen de los primeros
actores de la propia educación y que los criterios no sean enteramente exteriores
al propio fenómeno educativo”. J. Gimeno Sacristán 1986

● Reconocer lo que no se enseña (currículo nulo) también forma parte de las

decisiones que se toman en el proceso de selección de contenidos.
● Considerar que el curriculum como propuesta posible de contenidos /métodos es
una construcción hipotética que , como afirmaba L Stenhouse, debo ”negociar”
con los alumnos en lo que se refiere a su evaluación y posible modificación.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Se entiende por organización de los contenidos” la forma de relacionarlos. La

escuela en este sentido ha tenido históricamente una actitud pendular, de la
atomización y aislamiento disciplinar a los intentos de integración areal y/o
interdisciplinar. La organización institucional escolar y las condiciones laborales
de los educadores han provocado que los intentos de integración o globalización de
los contenidos hayan quedado como meros enunciados teóricos y que la formación
docente haya tenido al respecto marchas y contramarchas. Tradicionalmente las
disciplinas científicas son las que han suministrado los contenidos a aprender
organizados en materias, asignaturas, áreas, perspectivas o espacios curriculares.
La organización en compartimientos estancos de contenidos ha sido siempre
criticada pero las condiciones necesarias para superar esta situación nunca se
modificaron. Los intentos de integración interdisciplinaria y /o globalización han
partido de la iniciativa de colectivos de docentes y han terminado como
experiencias valoradas, recordadas, pero nunca generalizadas ni institucionalizadas
salvo por breves períodos. La multidisciplinariedad, como organización que
presenta los contenidos en materias independientes ha resistido en la práctica todos
los intentos de interacción interdisciplinaria.

La noción de globalización, que pone en el centro de atención pedagógica al

alumno, sus necesidades educativas, intereses y motivaciones, ha llevado en la
práctica a simplificaciones y confusiones. La globalización, como modo de
organización de los contenidos y como enfoque metodológico, surge a principios
del siglo XX con la Escuela Nueva (Dewey, Claparede, Decroly, Kilpatrick, etc.)
centrada en criterios psicológicos y filosóficos (promover el aprendizaje a través
de la experiencia y a partir del interés). Posteriormente agrega fundamentos
sociológicos o epistemológicos relacionados con la necesidad de ofrecer visiones
integradoras que permitan conocer la realidad en toda su complejidad.

42
 “Estas concepciones plantean un recorrido de enseñanza basado en la
complejidad a partir de problemas reales para establecer diversas conexiones
contextuales y de situación , que generan distintos planteamientos de hipótesis y
recorridos de investigación, los cuales intentan tratar el problema planteado desde
la colaboración” Montse Ventura , Cuadernos de Pedagogía Nro. 253.

Esta perspectiva le da importancia a las interacciones que se establecen entre las

ciencias y las tecnologías en los entornos sociales y económicos. La globalización
responde, como afirma Zabala Vidiella, a la necesidad de dar respuesta en la vida
real a situaciones que nunca están segmentadas, sino que se presentan bajo una
gran complejidad de variables que actúan simultáneamente. Su finalidad apunta a
la formación de ciudadanos/nas que comprendan y participen en una sociedad
compleja.

En la Pcia de Bs. As. después de una experiencia de “como si” se hiciera

interdisciplina, se ha decidido volver al enfoque disciplinar, al menos en los
niveles medio y superior.

Desde las cátedras universitarias se estudian los tópicos generativos como manera
de estructurar el currículo que permite ir más allá de las disciplinas integrando los
ejes centrales al establecer nuevas relaciones que posibilitan a los docentes
establecer nuevos nexos según sus conocimientos y los aspectos más significativos
para sus alumnos.

Hay que tener en cuenta que en la escuela primaria se enseñan en realidad

conocimientos protodisciplinares los cuales son formas parcializadas del saber de
un campo que permiten en la edad infantil su comprensión. Son previos a la
enseñanza de las disciplinas y no deberían implicar que sean superficializaciones o
conocimientos erróneos.

CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIÓN

Significatividad social de la escuela

Lo que desde cierto punto de vista define a la educación, diferenciándola de otras

prácticas sociales, es, como afirma Carlos Cullen, su intento de “socializar
mediante el conocimiento”. Sin embargo las relaciones entre educación y
conocimiento no son tan simples porque no siempre se comprendió al
conocimiento de la misma manera, ni se le otorgó a la educación las mismas
funciones sociales.

“En la Modernidad se pretendió darle a los procesos del conocimiento,

especialmente a aquellos válidos como “científicos”, autonomía de los procesos
sociales. También se pretendió darles autonomía a los fines de la educación de los
procesos de producción y legitimación de los conocimientos.

43
La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la
educación se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento” (C.
Cullen)

El modelo de currículum dominante presenta al conocimiento como una región de

hechos “objetivos”, como algo externo al individuo, separado de su significado
humano y cambio intersubjetivo. Se lo convierte en algo a ser “dominado” y no en
algo a ser cuestionado, analizado. La exigencia de objetividad aparta a este modelo
curricular del mundo de valores y creencias sociales y se basa en criterios
normativos establecidos por comunidades de académicos e intelectuales.

“El currículo tradicional representa una forma de compromiso hacia una

perspectiva de racionalidad que no es histórica, está orientado al consenso y es
políticamente conservadora. Apoya un punto de vista pasivo para los estudiantes y
parece incapaz de someter a examen las suposiciones ideológicas que lo atan a un
modo operativo estrecho de razonamiento válido” Giroux, H 1981

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada con sus fines
sociales, ni la educación puede dejar de estar relacionada con la fuerza crítica del
conocimiento.

Cuando desde el ámbito educativo se diseña el currículum, se están explicitando en

el mismo, las relaciones del conocimiento con la sociedad. Se define un modo de
relacionarse con el conocimiento al definirse a la enseñanza y al aprendizaje.
Desde el currículum se define un modo de entender el conocimiento mismo
cuando se definen los contenidos curriculares. Se define un modo de entender las
relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales. Se
establece así desde lo curricular cuáles son las “competencias” necesarias para el
desempeño social y la realización individual. De esta manera se instituye a la
escuela como el espacio donde se enseñan y aprenden conocimientos “válidos y
significativos”. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su
circulación. Lo enseña intencional, sistemática y públicamente. Los modelos
curriculares críticos deben develar qué intereses económicos, políticos y sociales
reflejan las diferentes formas de conocimiento.

Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que

la escuela enseña a todos, sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima
democrático y pluralista.

Estas características que precisamente definen la relación entre la escuela pública

y el conocimiento es hoy atacada por el “orden social” que presenta como única
imagen posible el neoliberalismo hegemónico.

“Los ámbitos donde se gestaba lo público fueron sustituidos por espacios comunes
mediáticos fragmentados, habitados por espectadores específicos más que por
educandos”. (Adriana Puiggrós).

44
 Como afirmaba Puiggrós , la lucha de la comunidad educativa democrática y
progresista debe focalizarse en el diseño de un nuevo espacio público donde lo
compartido no sea lo impuesto, sino lo acordado a partir de las diferencias. Para
lograr este objetivo se necesita un Estado que promueva el diálogo social y
equilibre las demandas de libertad y justicia. Será necesario reconstruir espacios
educativos públicos regionales y proyectar un Mercado Común sudamericano
vinculado a las necesidades, intereses y culturas del pueblo.

Habrá que resignificar socialmente a la escuela, lo cual está lejos del eficientismo,
la competitividad y la “calidad educativa”, tal como la entiende el pragmatismo
neoliberal.

“Ni la melancólica nostalgia de lo que fue, ni cansada resignación ante lo que

parece ser necesariamente así y no de otra manera”. (C. Cullen).

No es cuestión de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser “templo del

saber”, como espacio sagrado, secreto, separado. La escuela, como espacio
público, da a los conocimientos: universalidad, criticidad, comunicabilidad,
procesualidad histórica, y como tal tiene significación social.

La enseñanza escolar como transmisión crítica de conocimientos y saberes,

necesita como todas las prácticas sociales que se atiendan todos sus componentes.
Por eso habrá de tener en cuenta la profesionalidad de los docentes, la cual sólo
puede ser garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo.

Recuperar la significación social de la enseñanza es hoy poder actualizarse en

forma permanente, aprender a moverse con distintos paradigmas y también en esos
espacios que son dejados por los cambios de paradigmas.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos es injusta. Hay unos pocos
que concentran la riqueza, la información, la tecnología, el poder; y otros, la
mayoría, que no tiene nada o que tienen muy poco de todo eso. Es por eso que las
clases populares deben buscar la transformación de esa realidad que les oprime a
través una práctica social transformadora.

Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es ni autoritaria ni

demagógica, sino radicalmente pedagógica. Es una relación interactiva, recíproca
entre intelectuales y no intelectuales, entre educadores y educandos, entre
dirigentes y dirigidos. Esto requiere lograr la relación entre práctica y teoría en
función de un proyecto histórico de transformación de la realidad. Ligar la
investigación , la pedagogía y la comunicación . Producir participativamente el
conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en función de una
estrategia de poder popular. Ser concientes como educadores que la producción,
distribución y evaluación del conocimiento están ligadas directamente con el
control y dominación dentro de la sociedad global.

45
“...el poder, el conocimiento, la ideología y la escolaridad están ligados en
patrones de complejidad siempre cambiantes. El nexo que da forma a estas
interrelaciones es de naturaleza social y política, y es a la vez un producto y un
proceso de la historia”. Giroux, H y Penna A. 1981

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la realidad

(investigación) con la apropiación y aprehensión de la esencia de esa realidad
descubierta (educación ,pedagogía ) y con la reproducción e intercambio con otros
(comunicación) a través de procesos intencionados y lógicos, insertos en las
estrategias organizativas populares.

“...todo conocimiento es relacional, y sólo puede entendérselo en el contexto de su

producción, su distribución y el modo en que distintos individuos o distintos grupos
lo recogen y lo consumen. ...los conocimientos son ineludiblemente mudables,
contingentes y parciales; a parte de eso, su autoridad es siempre provisional.. son
históricamente contingentes, en lugar de hallarse inscriptos por ley natural; dicho
de otra manera. Emergen de las convenciones sociales y ,a veces , en oposición a
ellas”.Mc Laren Peter, 1993

El conocimiento surge pues cuando tomamos la práctica como punto de partida,

profundizamos en la esencia de esa práctica (teorizamos) y volvemos a la práctica
transformadoramente. La teorización debe incorporar los conocimientos de otras
personas, de otras épocas, de la historia de los pueblos. Se trata de producir
conocimientos con los aportes de nuestra propia reflexión pero ayudados con otros
pensamientos.

“La teoría no consiste sólo en enunciados verbales y la práctica, no es mudo

comportamiento: son mutuamente aspectos constitutivos el uno del otro.” Vilma P
de Di Pego, 1999

El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar la

transformación integral: significa una nueva manera de hacer la economía, la
política, la ideología de la colectividad. Significa cambiar tanto las destrezas
manuales como las capacidades intelectuales de la personas.

Esto es lo que llamamos praxis: actividad teórico-práctica transformadora de la

naturaleza y de la sociedad y simultáneamente formadora del hombre en su
conocimiento y en su práctica.

“Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y

aplicación práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una
actividad reflexiva en la que cada uno impacta sobre el otro, y van modificándose
sucesivamente” Vilma Pruzzo de Di Pego, 1999.

En la metodología de la Educación Popular, el saber es un proceso dinámico que se

desarrolla en la interacción entre las personas, en su reflexión compartida sobre lo
que hacen, lo que buscan, lo que aspiran y desean.

46
 Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a través del diálogo, del
intercambio y la reflexión. La problematización del conocimiento, situada en las
relaciones interactivas de la clase, permitirá el debate y la comunicación. Este
proceso de creación, participación y análisis crítico permite el desarrollo de la
cultura popular en sus dimensiones alternativa e impugnadora.

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTÍFICO Y

ESCOLAR

El llamado constructivismo unitario ha supuesto que cualquier tipo de

conocimiento se construye de la misma manera. Desde este marco teórico, el
conocimiento cotidiano queda devaluado frente al conocimiento científico y se
espera que el alumno en la escuela pueda desterrar o sustituir su conocimiento
cotidiano previo y construya un conocimiento escolar tan certero como el
conocimiento científico. A lo sumo, el conocimiento cotidiano previo es
considerado útil sólo como base para la construcción del conocimiento escolar o
científico. Este análisis considera que la construcción del conocimiento escolar
supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico o
asume que el conocimiento escolar es un conocimiento científico.

El constructivismo diferencial, enmarcado en corrientes neovigotskianas, ofrece

una visión más matizada de la construcción de cada tipo de conocimiento. La
epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento no es la
misma. Cada uno de ellos construye un mundo diferente, lo hacen con distintos
objetivos, el criterio de validación de sus productos es diferente y se construyen de
manera diferente, en escenarios disímiles.

El conocimiento cotidiano, también llamado vulgar o de sentido común, está

constituido por teorías (conjuntos organizados y coherentes de conocimientos)
implícitas ( no accesibles a la conciencia), que sustentan los puntos de vista del
hombre sobre el mundo, sus decisiones y acciones. Estas teorías implícitas actúan
como verdaderas creencias a través de las cuales los hombres interpretan las
situaciones sociales, se comunican y negocian con otros. Mientras desde el
conocimiento cotidiano se describen fenómenos reales, que afectan directamente a
nuestra experiencia sensible (mesocosmos), el científico trabaja en un plano ideal
donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al
macrocosmos) que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el
mundo experiencial que conocemos. El científico aplica sus ideas al mundo
idealizado de la ciencia, en el que puede simular los fenómenos y recrearlos en
condiciones controladas, mientras el saber vulgar sólo resuelve problemas
prácticos inmediatos, en relación con la auténtica realidad primaria de la vida.

Por su orientación pragmática, se busca que el conocimiento cotidiano sea útil,

mientras que el científico espera que sus teorías sean ciertas. Desde el sentido
común las teorías no necesitan ponerse a prueba porque se cree en ellas ya de
entrada. El criterio de validación no es la exactitud sino su eficacia para interpretar

47
el entorno y planificar adecuadamente los comportamientos. Mientras todo va
bien, la teoría vale y ni siquiera se tiene conciencia de que se la tiene. El científico,
en cambio, busca la aproximación más exacta a la verdad, pretende que su teoría
sea cierta en el mayor número posible de casos y situaciones y que esta eficacia de
la teoría se mantenga a largo plazo.

Como desde el conocimiento cotidiano no se pretende alcanzar la verdad sino

interactuar eficazmente con el medio, no tiene sentido contar con procedimientos
de indagación complejos y exhaustivos para elaborar las teorías. El científico, por
su parte, sigue procedimientos sistemáticos y exhaustivos para poner a prueba sus
argumentos. El científico orienta su actividad a corroborar o falsear sus hipótesis.
Como consecuencia de esta actividad, el científico, conciente de la mayor parte de
su teoría, debe hacerla explícita para presentarla a la comunidad científica mientras
que para el lego la teoría puede permanecer implícita y no tiene porqué
verbalizarla.

Cuando se pretende que el alumno sustituya o reinterprete su conocimiento

cotidiano acercándolo al conocimiento científico, nos encontramos con que el
primero es particularmente resistente al cambio y no responde a las
contradicciones y discrepancias que el profesor pueda plantear para producir el
cambio conceptual.

El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varios motivos: a) su

carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría,
b) cumple una importante función adaptativa en el mesocosmos en el que nos
movemos c) no está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad
que conforma nuestra experiencia sensible. No está abierto a procedimientos de
contrastación de hipótesis, d) lo que las personas creen, piensan y hacen forma
parte de su identidad y autoconcepto, por eso no resultaría muy adaptativo que lo
cambiaran continuamente.

En lo que respecta al conocimiento escolar, tenemos que decir que al

confundírselo con el conocimiento científico, el primero termina siendo una
versión empobrecida y simplificada del segundo. El alumno, a diferencia del
científico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad
creativa y además desconoce aspectos claves del proceso constructivo de los
científicos. Suele adquirir una visión positivista de la ciencia según la cual la
misma proporciona verdades eternas e incuestionables.

En lo referente al mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con

las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela. Únicamente aquí el
conocimiento cotidiano es la base constructiva sobre la que va a edificar el escolar.
En el caso del micromundo y del macromundo no cuenta con explicaciones
cotidianas y entonces debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo
que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, planteándolos cada vez
con mayor complejidad. A este caso aplicaba Ausubel su noción de aprendizaje
significativo y no necesariamente a la conexión entre el conocimiento cotidiano y
el escolar. Cuando el alumno construye el micromundo y el macromundo se deben

48
manejar con cuidado las referencias al conocimiento cotidiano ya que en ocasiones
pueden confundir más que aclarar. Las teorías implícitas adaptadas para el
mesomundo pueden ser un obstáculo para la construcción del micromundo y el
macromundo.

Se debe tener en cuenta que el científico intenta descubrir un conocimiento nuevo,

cada vez más cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender y/o
reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validación del
conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el
docente. El alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe
construir o reconstruir, que en su mayor parte no responden a urgencias de
comprensión del mesomundo y esto hace que se pierda la espontaneidad y el
interés inmediato que suele tener el conocimiento cotidiano. Es difícil que el
alumno mantenga la ilusión de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya
escritas en el libro. Esto le quita protagonismo en el proceso constructivo pero no
significa que no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al
conocimiento cotidiano y científico en el clima de reconstrucción compartida del
conocimiento. que se propicie y genere en el aula.

Es necesario mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construcción del
conocimiento escolar. Pero no se trata sólo de que imite el entrenamiento de un
científico, despertando cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de
evidencias, la puesta a prueba de hipótesis, etc. Sino que hay además desarrollar en
el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios
procesos cognitivos. Cuanto mayor sea la conciencia alcanzada respecto al
producto construido y los procedimientos empleados para comprender el material,
mayores serán las posibilidades del alumno en el uso de sus capacidades cognitivas
para el estudio.

En lo que respecta a los escenarios de construcción de los tres tipos de

conocimiento, que son diferentes según su epistemología correspondiente, no
siempre, en el caso del conocimiento escolar, está adaptado a sus características
diferenciales. No siempre funciona copiar las virtudes de los escenarios que sí
funcionan. Llenar la clase de afecto y buen humor o de aparatos y experimentos no
siempre resulta ser una solución por la sencilla razón que lo que funciona en la
familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa. La
elaboración del conocimiento escolar relativo al micro y macro mundo requiere de
una puesta en escena muy diferente a la de la elaboración del mesomundo. El
escenario escolar debe potenciar el uso en el alumno de capacidades de abstracción
que no siempre pone a prueba en escenarios cotidianos.

En síntesis, no hay que pretender que el alumno sustituya su conocimiento

cotidiano por el escolar sino a lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda
activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos
de uso distintos.

49
 Capítulo

5
METODOLOGÍA
“...hablar de un proceso educativo es hablar de una forma específica de adquirir
conocimientos; y el crear y recrear el conocimiento , es un proceso que implica
una concepción metodológica a través de la cual este proceso se desarrolla”.
Laura Vargas. 1984

He vuelto al clásico término de método didáctico en un intento de evitar las

múltiples denominaciones que ha recibido el cómo enseñar: estrategias, técnicas,
intervenciones, construcciones metodológicas, etc. Con esta expresión me referiré
simplemente a una manera ordenada y sistemática de enseñar. “Es el camino que
se sigue en la acción de enseñar”. Sacristán, J G. ¿Para qué complicarlo más? . G.
Edelstein y A. Coria han acuñado el concepto de “construcción metodológica” que
reconoce la potencialidad creativa del docente al elaborar su propuesta de
enseñanza que debe articular la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación
de la misma de los alumnos y las situaciones y contextos particulares donde dichas
lógicas se entrelazan.

La cuestión metodológica ha obsesionado a muchos docentes que asisten a los

cursos de perfeccionamiento o capacitación (como ahora se los llama) con la vana
esperanza de encontrar recetas didácticas premoldeadas para cada contenido a
enseñar. La influencia de este enfoque instrumentalista ha llevado a pensar que es
posible encontrar un conjunto de pasos rígidos que normen el desempeño docente
en cada situación que se le presente. Nuevamente se impone la sombra augusta de
Comenio quien afirmaba que “sólo hay un método natural para todas las ciencias”
y que “la diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante”.

“ La obsesión por el orden impide reconocer una creatividad metodológica, desde

lo que no se puede prescribir”. G. Edelstein

50
“ningún método de enseñanza tiene un valor absoluto, relativo a los objetivos, la
materia, las circunstancias, los medios ,etc. Por tanto, ningún método empleado
con exclusividad tiene justificación y la variabilidad metodológica debe ser un
principio válido en toda labor instructiva.” García, 1987 citado por Ana
Rodríguez Marcos 1995.

El educador llevará a cabo su opción por una acción metodológica según su

enfoque ideológico, las circunstancias particulares en las que actúa y de acuerdo al
posicionamiento que adopte con respecto a las demás variables del subsistema
didáctico y psicológico. No existen opciones metodológicas meramente técnicas ni
políticamente neutras. El modo de intervención que adoptemos, las
posibilidades de participación real que brindemos, la forma de comunicación
establecida, están sustentadas, seamos o no conscientes de ello, en
determinadas posturas político-pedagógicas.

“La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el

sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculación con el
conocimiento cuya interiorización se propone, y por lo tanto, tiene también su
expresión en la construcción metodológica” Edelstein. 1994

Desde el constructivismo social de corte vigotskiano se defiende como principio

metodológico general el principio de actividad, entendido como interacción
continua entre la actividad práctica, la reflexión y la indagación. Se busca
estimular en los alumnos la actividad, la reflexión, la búsqueda del conocimiento y
la creatividad. Esto no implica dejar de lado la exposición, ya que si cuando el
docente expone , los alumnos reflexionan, preguntan, critican, implica que están
activos. La explicación coherente y pertinente del educador, si bien no debe ser la
técnica exclusiva, ni prioritaria, cumple un papel trascendente para brindar
información necesaria, aclarar dudas, responder interrogantes, profundizar temas y
narrar experiencias significativas.

La amplia gama de metodologías activas , detalladas exhaustivamente en

numerosos textos, deben complementar las exposiciones del docente, provocando
en el alumno la actividad (externa e interna) que le posibilite la construcción social
del conocimiento, su apropiación, recreación y eventualmente su enriquecimiento.
El docente deberá estar atento para evitar la repetición rutinaria de metodologías y
deberá intentar siempre generar situaciones que fomenten la creatividad y la
crítica, respetando y haciendo respetar el derecho del alumno a ser escuchado, a
discrepar, y ser respetado.

Favorecer la posibilidad de hipotetizar, de dialogar, de debatir; renunciar al

dogmatismo, al adoctrinamiento, a la discriminación, a los tabúes, les dará a los
alumnos la posibilidad de crecer en su autonomía, en su espíritu crítico abierto, en
su autorregulación, en su apertura frente a los cambios sociales y culturales.

El temor a la indisciplina, al desorden, no debe ser el fantasma que nos impulse a

la rigidez metodológica y nos coloque en una situación de tensión y agresión

51
permanente para mantener un orden absolutamente vacío de ideas y de
aprendizajes relevantes para la vida del alumno.

Muchas veces se ha confundido el estilo metodológico socio-comunicativo, que

promueve la autonomía y la solidaridad, con una actitud permisiva, facilista o
demagógica . No se ha tenido en cuenta que , cualquiera sea la edad de los alumnos
y cualquiera sea la metodología empleada por el docente, siempre es necesario el
respeto por las normas consensuadas y el respeto por el otro como persona de valor
. De lo contrario ningún aprendizaje será posible o por lo menos será muy
dificultoso.

La actitud segura, honesta, serena, firme, pero no exenta de humor y cordialidad

del docente, será el condimento fundamental para viabilizar la aplicación de
cualquier metodología didáctica. La agresividad, el desequilibrio emocional, la
incoherencia y el descontrol convertirán a cualquier método en un fracaso.
También a veces el trato “bondadoso”, “humanitario”, “paternalista”, constituye
sólo una fachada para que todo siga igual.

La llamada escuela tradicional al adoptar como opción metodológica excluyente la

exposición dogmática (vigente en la práctica de muchas aulas actuales),
desarrollaba disposiciones inhibidoras de acciones que tendieran al entendimiento
crítico y, por ende, a la transformación del contexto. Esto es funcional a los
sectores de poder ya que al decir de Graciela Spezzi ; “los estudiantes desestiman
el dudar, el preguntarse, manifiestan intolerancia hacia discursos no inscriptos en
las convenciones dominantes, revelan dificultades para distinguir el conocimiento
científico de la mera opinión y propensión a confundir lo empírico con lo teórico,
lo fenoménico con lo estructural...se revelan repetidores acríticos de discursos
provenientes de un decir “autorizado”; pasivos, carentes de alternativas a ese
modelo conductual, inhibidos para conjeturar, para aventurar ideas con
libertad...” 1998

Docentes formados en ese modelo didáctico han incorporado ciertas disposiciones

durante su experiencia biográfica escolar que los impulsan a enseñar como les
enseñaron, con la ilusión de creer que lo que hace es “porque se le ocurrió”.
Transforman en natural y obvio lo que es adquirido y podría ser diferente.

“El poder se ejerce así de una manera transparente: dotando al agente de un

conjunto de disposiciones duraderas para generar conductas orientadas
objetivamente en función de determinados intereses y sin que se lo advierta .Spezzi,
G, 1998

Esta metodología que tiende a la copia y repetición de lo expresado en los textos,

prepara para la adhesión al discurso dominante, impidiendo la participación
cuestionadora de la producción simbólica.

52
“Si en las aulas no se ejercita usar productivamente el conocimiento poniéndolo al
servicio de la propia empresa (como instrumento para indagar cómo está
construido un concepto, o qué relaciones pueden establecerse a favor de la
adhesión o el rechazo de determinados discursos, etc. ) en realidad no se entrena
al estudiante en el uso productivo de fundamentos conjeturales sino en la
reiteración de la doctrina.” Spezzi 1998

Si solamente se logra que los alumnos registren la realidad fenoménica (natural,

universal) y no se analizan críticamente las relaciones invisibles que generan lo
que aparece , se anula la actitud de búsqueda, de indagación de lo que no se puede
ver a simple vista pero cuyo conocimiento posibilita la transformación de la
realidad. El alumno sólo se ejercita en la adivinación de las respuestas que el
docente espera a través de las pistas que él mismo le da. Se suele partir de
definiciones, legitimadas por el lugar que el docente ocupa, y luego se realizan
ejercitaciones para facilitar su incorporación.

“...un eficaz ejercicio de violencia simbólica; el poder de los conceptos, en tanto

estructurantes de lo real, se afianza, pero encierra al estudiante, no lo libera, al
constituir la única opción de que dispone” Spezzi, 1998

Las estrategias de repetición son coherentes con un sistema socioeconómico de

explotación y exclusión que brinda exiguas posibilidades de participación real a los
sectores medios y bajos. Es coherente con una sociedad que precisa mano de obra
para ejercer funciones muchas veces rutinarias. Importa la acomodación al puesto,
no el entendimiento y la participación en la empresa común. Se implementa así, en
las escuelas, una metodología, que al negar la participación cultural real, refuerza
los lugares sociales de participación restringida.

“La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo que implica su
aceptación en el estado actual. Es un planteamiento conservador propio, tanto de
la doctrina del eficientismo como de su base conductista.. Mejorar la sociedad
para este modelo, tal como cree Schiro, es hacer la sociedad presente más
eficiente, pero no alterar sus bases y su orientación fundamental. El estímulo
básico no vendrá de la utopía sino del rendimiento eficiente. Es lógico que la
educación sea , pues, moldeamiento y asimilación, más que cambio, reflexión
crítica y creatividad.” Gimeno Sacristán ,pag. 164.

Por otra parte las llamadas “técnicas participativas” deben inscribirse en una
concepción metodológica dialéctica si se pretende, de acuerdo a las finalidades de
la Educación Popular, formar sujetos capaces de transformar y mejorar la realidad
que los rodea. Esto implica partir de la práctica, teorizar sobre ella , y regresar a la
práctica para transformarla , mejorarla y resolverla. Esta metodología permitirá
desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión, de colectivización y
enriquecimiento del conocimiento individual, de creación colectiva del
conocimiento donde todos son partícipes en su elaboración.

53
“...parafraseando a Bordieu, si se quiere “cambiar el mundo” hay que “cambiar
las operaciones prácticas de producción del mundo”; en el ámbito que nos ocupa,
hay que conocer el “modo de producción escolar” si se pretende de modo efectivo
su funcionamiento. Y ello sólo es posible si la teoría trabaja dialécticamente con la
practica, desde el interés por des-velar lo oculto-censurado, reprimido en la
cultura escolar dominante.” Graciela Spezzi 1998

“La relación entre teoría y práctica debe ser entendida como dialéctica, de modo tal
que la teoría resulta emerger siempre de la práctica, y la práctica se configura
siempre de acuerdo con una forma de teoría. ...La teoría conduce a lo que Matthew
Lamb denomina” complejidad de lo concreto”, que revela las tensiones
contradictorias de la realidad. De esa manera la teoría puede guiar las
transformaciones de la realidad” Mc. Laren, 1993

Sabemos que para el docente caminador del barro, oledor de la pobreza , víctima
de la estupidez burocrática de los funcionarios de turno, de la violencia simbólica y
material, de la desvalorización de su tarea, de condiciones laborales inadecuadas
(por ponerles un nombre), esta tarea no es fácil. Construir sentidos, ofrecer una
esperanza de cumplimiento de proyectos, de futuro, de razones para vivir, sostener,
como dice Frigerio, el trabajo psíquico de pertenecer a una institución (que como
la sociedad a la que pertenece se enferma) y pretender luchar por una sociedad
mejor, no es sencillo. Fomentar a través de nuestras intervenciones el trabajo
grupal cooperativo, la resolución de problemas, la fundamentación de las
afirmaciones, la investigación , parece una “misión imposible” en un medio social
que fomenta el individualismo, la frivolidad y la competencia, que “nomina”
rápidamente a quienes necesita excluir del sistema. Requiere tiempo, paciencia,
preparación, responsabilidad, coherencia y compromiso. Es más fácil atenernos al
manual, “dictar” clase y el que entiende, entiende y el que no.... Será así la nuestra
una colaboración más a la superficialización, a la mediocridad, a la sumisión, al
genocidio cultural, a la derrota del pensamiento, al consumismo, a la
deshumanización , que propone el capitalismo posmoderno.

Es evidente que nuestra opción metodológica tiene que ver entonces con nuestro
compromiso ético e ideológico, con el sentido que le demos a nuestra praxis.

Es posible transformar críticamente la experiencia social por medio de un lenguaje

y de una praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse
a sí mismo como activo agente social, cultural e histórico.” Mc. Laren, 1993

“La praxis está dirigida por un interés emancipador que tiende a la liberación de
la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas y
de toda forma coercitiva de poder” Vilma P de Di Pego, 1999

54
 Capítulo

6
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
A pesar de toda la teoría didáctica que se ha escrito al respecto, cuando se habla de
evaluación enseguida aparece en el imaginario de docentes, padres y alumnos la
situación de examen. Ambos conceptos siguen unidos, ligados a una teoría de
medición de resultados, aunque halla aparecido en el vocabulario docente el
término “acreditación” para reemplazar eufemísticamente al de examen, como
necesidad de certificación institucional de ciertos resultados.

Romper con el discurso tecnicista vinculado al conductismo y comenzar ha

considerar la dimensión social del proceso evaluativo ha sido un desafío difícil de
cumplir. En una sociedad competitiva e individualista, donde lo importante es no
ser “nominado” y excluido, la reflexión sobre lo aprendido y lo enseñado, sobre el
cómo y el para qué, dejan de tener importancia para preocuparse sólo por la
calificación y sus resultados prácticos (aprobé- no aprobé, pasé - no pasé). Los
condicionamientos y efectos sociales del proceso por lo general son dejados de
lado.

“Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber
quién se beneficia de ella y, en definitiva al servicio de quién se pone” Santos
Guerra, Miguel A. 1996

Ya en la década del 80, Diaz Barriga planteaba que pensar la evaluación como una
actividad social implica preguntarse : qué papel juega la evaluación en un país
capitalista dependiente y hasta dónde los sistemas de evaluación de estos países
funcionan como una forma de legitimación de la imposibilidad del Estado para dar
escuela a todos.

55
“ No se puede negar el papel de control social que se ejerce con la evaluación,
donde también la legitimación se efectúa sobre ciertas desigualdades sociales ,
puesto que los más favorecidos económicamente resultan escolarmente
favorecidos, no podemos negar que los actuales sistemas de exámenes cumplen con
esta función de control”. Diaz Barriga, 1989

“Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando

los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente
justicia” Santos Guerra. M A , 1996

La evaluación sólo tendrá sentido si está referida a personas concretas en

situaciones concretas, en relación con los valores de una cultura determinada y a
la forma de aceptación de esos valores. Es en la particular y heterogénea realidad
latinoamericana, signada por la concentración de la riqueza en pocas manos, por
el analfabetismo cultural, el abandono y la repitencia que afecta a los sectores
populares, que debemos analizar la evaluación educativa.

Debemos hacer el esfuerzo colectivo en cada institución escolar para que ,

teniendo en cuenta las características del alumnado y su entorno, dejemos de
considerar a la evaluación como una actividad terminal con intenciones
meramente administrativas, para empezar a considerarla como un proceso
comprensivo de la situación específica de aprendizaje y de enseñanza que
posibilite la transformación superadora de la misma.

“..constituye un proyecto de investigación que, además de abordar teóricamente el

problema a investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e
interpretación de la información más significativa en los distintos niveles o etapas
en que se va a desarrollar” “ ...la evaluación es, ante todo, una tarea
consustancial del quehacer pedagógico, un factor que da cuenta de lo más
significativo del acontecer grupal , un concepto didáctico que ayuda a los sujetos
de la educación, no únicamente a verificar y certificar los resultados de la empresa
docente y educativa, sino fundamentalmente a comprender y explicar el
significado del proceso educativo. Porfirio Morán Oviedo.

Evitar el sentido vertical y descendente de la evaluación implica convertirla en un

proceso de diálogo y reflexión que plantee el compromiso participante de todos los
involucrados, que los convierta alternativamente en objetos y sujetos del proceso.

“En la perspectiva curricular crítica, la evaluación es un acto de conocimiento

fundado en la comprensión y que se construye entre los participantes”. Vilma P de
Di Pego, 1999.

“Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el

curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas
que hacen aquellos que las viven” Perez Gomez, 1983

56
La concepción de evaluación que sostengamos estará ligada indudablemente a las
concepciones de conocimiento, de aprendizaje y de enseñanza subyacentes en
nuestras prácticas. Si consideramos al aprendizaje como un proceso de
reestructuración de la conducta, en el que el sujeto o los sujetos interactivamente
avanzan y retroceden , espiraladamente, a través de sus dudas , sus errores,
hipotetizando, discutiendo, confrontando pareceres, dialogando, practicando,
atemorizándose frente a lo nuevo, entonces la evaluación irá acompañando en
forma continua este proceso, analizando cuáles son los obstáculos, los caminos
seguidos, las contradicciones, los temores, la variedad de soluciones ofrecidas, lo
no previsto, los nuevos interrogantes planteados, y la posibilidad de mejorar el
proceso individual y grupal y sus resultados. La evaluación se convierte así en
parte del proceso de aprendizaje y de enseñanza y no en su estadio final.

“La evaluación se concibe como un proceso en el que grupos organizados de

docentes y alumnos, comprometidos en una situación cooperativa centrada en la
comprensión para la mejora, evalúan tanto la construcción de significados, como
el nivel de interacción entre los integrantes, la misma calidad de la cooperación
instituida y la implicación genuina de los participantes en la tarea.” Vilma P de Di
Pego, 1999

La evaluación se convierte así en una acción comunicativa que se da en un marco

cooperativo en el que los alumnos y los docentes se comprometen en mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Es necesario entonces, construir un espacio de discusión y análisis, que posibilite

la reconstrucción enriquecedora de los esquemas referenciales de alumnos y
docente/s, orientándolos hacia nuevas elaboraciones del conocimiento, propiciando
a la vez en el sujeto la auto conciencia de sus procesos de aprendizaje. Me parece
importante rescatar la noción de esquema referencial operacional, desarrollada por
Pichón Riviere, como conjunto de conocimientos, sentimientos, y afectos con los
que se piensa y actúa, ya que el aprendizaje como proceso está mediado por el
esquema referencial, que se moviliza al entrar en contacto con una información
nueva.

Se deberá tener en cuenta que en cada situación de enseñanza y aprendizaje, si bien

se trata de tener en cuenta todos los aspectos del proceso, no todo se puede evaluar
y por lo tanto el docente deberá estar capacitado para tomar la decisión de qué
evaluar y cómo hacerlo, en referencia al proceso de aprendizaje del alumno y a su
propia praxis. Los instrumentos que se seleccionen deberán ser lo más
globalizadores, dinámicos, abiertos y flexibles posibles y contarse con criterios
evaluativos suficientes y organizados.

“Construir mejores instrumentos, más inteligentes, coherentes con el proceso de

aprendizaje y con nuestros supuestos básicos, se convierte en un desafío que puede
contribuir considerablemente con la modificación de las prácticas evaluativas.”
Liliana Sanjurjo, 1994

57
ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR Y REFLEXIONAR SOBRE EL TEMA:

● “...el examen es una de las causas por las que los alumnos “estudian”,
aunque a veces repitan información que no comprenden y que pronto se les
olvidará” Diaz Barriga.
● “El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo,
la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados
directa o indirectamente en la actividad evaluada” Santos Guerra.
● “La investigación del profesor sobre su práctica, nacida de las preguntas
que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuación” Santos
Guerra.
● “La evaluación podría ser referida básicamente al estudio de las
condiciones que afectaron al proceso de aprendizaje, a las maneras como
éste se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que no estando previstos
curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por
comprender el proceso educativo” Morán Oviedo
● “Lejos de ser una problemática aséptica, neutra, las prácticas evaluativas “
son materializaciones de esquemas ideológicos” Antebi, Carranza, citado
por Liliana Sanjurjo, 1994
● “La evaluación en la escuela tiene directamente que ver con el fracaso
escolar, éste con la deserción y ésta con la marginalidad” Liliana Sanjurjo
● “El examen no puede mejorar por sí , ni los procesos de aprendizaje ni el
desarrollo de la educación: lo que sucede en un examen es consecuencia de
lo que sucede en el aula” Liliana Sanjurjo
ALGUNOS CONSIDERACIONES GENERALES, ÚTILES A LA HORA DE
EVALUAR:

● Como punto de partida el docente se preguntará: ¿Qué saben mis alumnos en

relación con lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencias han tenido al respecto?
¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué son capaces de aprender? ¿Cuáles son los
aspectos menos comprendidos y/o menos profundizados del contenido a trabajar?
¿Qué imprecisiones y contradicciones se plantean?
● Docentes y alumnos deberán participar en todo el proceso de evaluación teniendo
en cuenta todos los aspectos que se ponen en juego durante los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
● La evaluación deberá estar siempre contextualizada respetando la diversidad del
alumnado y las características de su entorno.
● Si partimos de una concepción del aprendizaje como proceso espiralado en
permanente construcción y de la ciencia como producción histórica inacabada,
entonces debemos preocuparnos por sostener coherentemente una concepción de la
evaluación como tarea investigativa permanente, formativa e integral, de las
dificultades y logros durante el proceso realizado por docentes y alumnos.

58
● Los instrumentos de evaluación que se utilicen deberán ser: abiertos (que no sólo
evalúen memorización mecánica), flexibles ( que se puedan adaptar a las
situaciones particulares), dinámicos ( que no se conviertan en rutinas previsibles),
confiables ( que realmente nos brinden información clara sobre lo que queremos
evaluar) y coherentes ( con respecto a las concepciones de evaluación, de
enseñanza y de aprendizaje que se sostiene).
● Se debe tomar conciencia de que el proceso evaluativo es en sí mismo un proceso
de aprendizaje y de enseñanza, si se deja de lado su tradicional enfoque selectivo y
sancionador, si se lo considera en su objetivo fundamental de “conocer para
ayudar”.
● Tener en cuenta que en el caso de los conceptos su grado de comprensión es, en
muchos casos, ilimitado. Por lo tanto debemos tener en claro cuál el grado o nivel
de profundización que vamos a exigir de nuestros alumnos y hacérselos saber de
antemano.
● Saber enunciar la definición de un concepto no basta para evaluar si el alumno
integró dicho concepto en sus estructuras interpretativas. Su enunciación sólo nos
dice que quien lo hace es capaz de recordar, pero no si comprende lo que expresa.
Para tener un mejor conocimiento de lo que el alumno comprende, deberemos
observar el uso de esos conceptos en situaciones diversas (debates, diálogos,
experiencias, exposiciones, resolución de problemas, etc.).
● Sabemos lo trabajoso y casi imposible que resulta conocer en profundidad la
complejidad de los procesos que cada alumno realiza en las condiciones laborales
actuales. La cantidad excesiva de alumnos por curso y la cantidad excesiva de
horas y de colegios en los que trabajan la mayoría de los docentes en los distintos
niveles de enseñanza, hacen difícil la tarea de recabar información y abrir juicio
valorativo sobre el desempeño diferenciado de cada alumno, soportando además
las presiones institucionales. También sabemos que hay docentes que a pesar de
las condiciones desfavorables trabajan, como dice Santos Guerra “con ilusión y
empeño por mejorar la evaluación”, mientras que otros en mejores condiciones
“arrastran su rutina pacientemente”. Si queremos mantener nuestra coherencia
ideológica y nuestra salud psicofísica, tendremos que , romper el individualismo y
hacer de este complejo proceso una tarea colectiva y cooperativa para que sea lo
más justa posible y sirva para mejorar nuestra praxis de manera permanente.
“ ...las condiciones de trabajo docente tendrían que permitir la
individualización y diferenciación de las tareas, ya que la información
particularizada que provee la evaluación formativa da lugar a la
elaboración de estrategias didácticas también específicas. Esto plantea, a la
vez, la necesidad de contar con un currículo flexible, que prevea tiempos
diferentes en función de ritmos de aprendizaje distintos. Lo que requiere , a
su turno, modificaciones en la organización institucional.” Bertoni, A. Poggi,
M y Teobaldo M, 1997

59
 “Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexión rigurosa y
sistemática de la práctica, en la comunicación con otros profesionales, en el
diálogo compartido con los alumnos , hace falta contar con ayudas
profesionales...disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer
de canales para la difusión de los trabajos...” Miguel A. Santos Guerra,
1996

● Los alumnos pueden a lo largo del proceso de enseñanza ir aportando datos sobre
qué ideas o conceptos se van confirmando, reestructurando o transformando
respecto de las explicitadas en la evaluación inicial, qué aspectos les resultaron
positivos y por qué, cuales consideran negativos, qué suprimirían, que agregarían,
etc. Esta información permitiría luego reflexionar a fin de decidir si es necesario o
no introducir cambios en la enseñanza. En este caso la palabra del alumno asume
poder instituyente como colaborador activo del docente. Guiar al alumno de la
heteroevaluación a la autoevaluación es un aporte a su emancipación.
“Los estudiantes no abusan del poder que implica la evaluación siempre y
cuando sea un proceso que los involucre afectivamente. La evaluación
cuando es vivida como un aporte para la mejora, y es recibida por el docente
como una contribución y no como una amenaza, implica a los sujetos en el
diálogo y en la reflexión.” Vilma P de Di Pego, 1999

● Recoger información, proveniente de distintas fuentes y a través de distintos

instrumentos, es un aspecto central del proceso evaluativo si se la usa no para
calificar sino para comprender el proceso educativo y aportar la ayuda necesaria en
la reconstrucción de los errores. La información recogida posibilitará entonces la
emisión de juicios valorativos y la toma de decisiones pedagógico-didácticas. Se
puede por ejemplo decidir profundizar, complementar, avanzar o incluso
suspender la tarea planificada.
● Es importante informar a los padres cuáles son los criterios, instrumentos,
repercusiones, fundamentos y finalidades del proceso de evaluación tratando de
convertirlos en “aliados inteligentes”.
● El docente debe autoevaluarse, poner en tela de juicio su forma de evaluar. Si el
educador no se interroga sobre su práctica evaluativa corre el riesgo de caer en la
rutina y de no poder mejorar y aprender. Esta indagación puede hacerse junto a
otros compañeros de la misma institución, en espacios compartidos de reflexión
colectiva, en la medida de lo posible.

60
 Capítulo

7
LA FORMACIÓN DOCENTE Y LAS
PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA – ALGUNOS
CONSEJOS ÚTILES

FORMACIÓN DOCENTE

Consideraciones generales

En relación con la Formación de docentes sugerimos tomar como eje de la

formación la integración de la teoría y la práctica, no sólo en el sentido de que la
teoría ilumina la práctica, sino fundamentalmente en el sentido de construir la
teoría a partir de la reflexión sobre la práctica .Es necesario poner al futuro docente
en condiciones de tomar conciencia de su propio pensamiento práctico, de hacerlo
explícito para poder ir modificándolo y desarrollándolo.

No sólo es necesaria la reflexión colaborativa sistemática sobre la práctica, sino

también es importante una cultura escolar que potencie las relaciones e
interdependencia de los docentes.

Las investigaciones en este campo han mostrado que la formación docente requiere
ser analizada desde distintos niveles de análisis, integrando el análisis político,
histórico, sociológico, antropológico, psicológico, y pedagógico. Se marca pues la
necesidad de reconceptualizar el estudio de la formación docente en un enfoque
teórico integral y orgánico, capaz de dar cuenta de las múltiples determinaciones
de la situación actual.

Se debe entonces entender la formación como el proceso de conformación del

pensamiento y del comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en
la enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño en el puesto de

61
trabajo. Implica pues un proceso de largo alcance, con fases internas, sucesivos
cambios y dimensiones mutuamente influyentes.

La formación institucional es una fase entre otras, condicionada por la biografía de

escolar previa de los estudiantes y, por otro lado, fuertemente dominada por la
socialización que se realiza en el campo laboral en que los graduados se
desempeñan. La formación de docentes no puede entenderse al margen del ámbito
en el que se van a desempeñar los futuros docentes.

La descontextualización de la formación y el trabajo docente deben ser

cuestionados. Resulta imprescindible romper la lógica instrumentalista de la
formación y el perfeccionamiento. Habrá que redefinir ambos entendiendo que un
docente de calidad es aquel que puede aportar a un proyecto de construcción
democrático, es decir un docente crítico, con sólida preparación en los
conocimientos que va a enseñar , sólida formación pedagógica y capaz de analizar
su propia experiencia, dentro de un proyecto institucional y social determinado.

En la actualidad, la evolución y el progreso de las ciencias, nos llevan a referirnos

necesariamente a la Formación Permanente, la cual se apoya fundamentalmente en
el análisis, la reflexión y la intervención en la práctica pedagógica de los docentes
en ejercicio. Si se pretende una Reforma real del Sistema Educativo que implique
una renovación conceptual y metodológica, ésta requerirá de los docentes la
elaboración de diseños y materiales para proyectos curriculares específicos para
que la enseñanza sea adecuada al contexto: esto hace imprescindible la formación
permanente. Esta necesidad se plantea para evitar la obsolescencia

de la misma formación e indirectamente de todo el sistema educativo. Sin una

adecuada Formación Permanente, los docentes que deban encarar cualquier
reforma, se encontrarán desmotivados y sin elementos, lo que puede provocar que
vean los objetivos y los procesos como inalcanzables.

Centrar el desarrollo profesional en la práctica del aula y de la institución en forma

colectiva, supone una importante reconceptualización . Ya no se analiza la
formación únicamente como el dominio técnico de las disciplinas, ni se centra en
las características personales del docente sino que significa establecer nuevos
modelos relacionales en la práctica de la formación, caracterizados por situar a los
docentes en situaciones de investigación-acción , suscitando la inventiva didáctica
y su capacidad de regularla según sus efectos. La capacidad de elaborar distintas
alternativas con herramientas diferentes, con un carácter abierto y generador de
dinamismo y situaciones diversas.

El docente debe entonces poseer las competencias profesionales específicas en

materia de elementos técnicos pedagógicos, y alcanzar además, un conocimiento
del mundo histórico, de lo que llamamos realidad social, que le permita situarse a
la vez como ciudadano y como docente. Se trata pues de formar al educador para
que contribuya a formar conciencias críticas ya que la definición de la realidad
social constituye un espacio en disputa, un terreno en que la mirada oficial procura
imponer su visión del mundo en desigual competencia con el discurso crítico.

62
 Encarar la problemática de la formación docente supone entonces implicarse en la
lucha permanente por imponer visiones del mundo, por hacerlas subsistir, por
aggiornarlas o por modificarlas.

LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA :

Si bien las “prácticas” (y aún la Residencia) suelen calificarse como una ficción o
como una situación artificial, de hecho constituyen una anticipación significativa
en lo que se refiere a la construcción del futuro rol profesional. Posibilitan al
menos evaluar, durante cierto lapso, el desempeño del futuro docente en ciertas
condiciones institucionales y áulicas y le dan al alumno-practicante la posibilidad
de autoevaluarse y de evaluar la concreción de su propuesta didáctica frente a un
grupo de alumnos.

“Las prácticas serían un desafío a la imaginación. Cuando se recuerdan las

primeras prácticas se reconoce el rastro de la dimensión de un gran esfuerzo en la
búsqueda de alternativas, que se materializan en multiplicidad de recursos y
estrategias metodológicas innovadoras.” EDELSTEIN, Gloria, CORIA, Adela.

1) Observación de Las Situaciones de Enseñanza

● Aproveche al máximo el tiempo de observación participando en las actividades

que el docente a cargo del grupo proponga en la medida en que se lo posibiliten o
requieran. Lo deseable es que ud. llegue a constituir parte de un verdadero equipo
con el docente titular y se convierta en un valioso colaborador en la tarea diaria.
● Observe con atención las rutinas cotidianas que luego adquieren importancia
cuando ud. tenga que hacerse cargo del curso. El no tenerlas en cuenta suele causar
desorganización, desorden o confusión en los alumnos. Pregúntese de todas
maneras cuál es el sentido pedagógico de las mismas.
● No adopte con respecto a las situaciones observadas (en los niveles institucional y
áulico) una actitud excesivamente negativa. Rescate de ellas las propuestas y
vivencias que impliquen aprendizaje para su futuro rol profesional. Respete el
trabajo que realiza el docente titular, ud. no está allí para evaluar su desempeño. Si
no acuerda con sus propuestas, piense en alternativas válidas y fundaméntelas.
● Recuerde que cada institución escolar, si bien responde a problemáticas comunes a
otras tiene identidad y vida propias. En el aula se manifiestan dichas
particularidades y se interrelacionan factores extra-didácticos propios de la
dinámica institucional y del contexto socio-cultural, económico e histórico en el
que se inscribe. Trate de adquirir la mayor información posible sobre los mismos.
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los
signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este
caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados
por el contexto” EDELSTEIN, Gloria. 1995.

● Considere entonces que esta multi-dimensionalidad de la práctica hace que cada

situación sea única e imprevisible y que no existan recetas únicas e infalibles a la

63
 hora de tomar decisiones. Esto no implica que las mismas no deban estar
orientadas y racionalmente fundadas en ciertos supuestos básicos y principios
técnico-pedagógico-didácticos y en criterios éticos-normativos.
● Observe la dinámica de los elementos que componen el modelo didáctico
(objetivos, contenidos, actividades, recursos, estrategias, formas de comunicación
y evaluación), la coherencia y pertinencia de los mismos y las reacciones que el
interjuego de dichos elementos provocan en los alumnos. Reflexione (anote sus
conclusiones) sobre las causas y consecuencias de las conductas y las dificultades
individuales y grupales observadas durante el proceso de construcción del
conocimiento. Coméntelas y analícelas con sus pares y docentes.
● Observe y registre las secuencias didácticas observadas. Analícelas y piense qué
cambios introduciría para mejorar el aprendizaje de los contenidos.
● Observe las relaciones interactivas de la clase (la red comunicativa) y su
repercusión en el proceso de aprendizaje.
“La red comunicativa será más o menos rica según las posibilidades que
vehiculicen las diferentes secuencias didácticas y las que se desprenden del tipo de
estructuración grupal y del papel que se otorga a los diferentes miembros del
grupo” ZABALA VIDIELLA, Antoni, 1998.

2) Algunas Cuestiones Actitudinales

● No olvide que ud. está “de visita” en la institución donde practica y por lo tanto
deberá respetar sus normas (aunque no las comparta plenamente). No se convierta
en un elemento más de conflicto:!Ya hay demasiados!.
● Sea tolerante sin ser sumiso, sea respetuoso sin ser servil, sea colaborativo y
solidario sin que lo usen. ¿Difícil no? Esto también forma parte de su aprendizaje
profesional.
● Sea humilde, escuche, observe, aprenda, negocie. No ponga todas las culpas de sus
fracasos en el afuera. Así no aprenderá nunca nada. Sea autocrítico sin
desvalorizarse, adquiera seguridad en si mismo sin ser soberbio.
● Mantenga el sentido del humor. Es el condimento necesario para no perder la salud
psico-física. Trabajar seriamente no significa ser avinagrado. Exigir orden y
respeto no implica ser agresivo, autoritario, ni un eterno malhumorado.
● Llegue a horario y retírese cuando corresponda. No viva pidiendo permisos y
excepciones. Ud tiene una responsabilidad que cumplir en un tiempo
predeterminado. Organice su vida personal, familiar y social de acuerdo a las
exigencias de la práctica. Si ve que no va a poder cumplir con sus requisitos
postergue su decisión. Recuerde que la irresponsabilidad y la falta de compromiso
en esta tarea perjudica a muchas personas e instituciones y particularmente a los
alumnos.
● Acuda al docente orientador y/o al profesor/a de prácticas para resolver sus dudas
y/o problemas que se le presenten. No saltee jerarquías ni acuda o haga
comentarios improcedentes a otros miembros del personal de la institución o a
personas ajenas a la misma.

64
● Intégrese a la institución-destino y amplifique su profesionalidad colaborando con
las actividades que se realizan habitualmente en la escuela: actos, carteleras,
muestras, jornadas de perfeccionamiento, visitas, etc.
“...la enseñanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales, también
constitutivas de esta tarea”. Edelstein, Gloria.

● No se ausente o desista de las prácticas sin aviso. El docente cuenta con su

presencia y causa un perjuicio a los alumnos si inesperadamente ud. no asiste y no
envía las actividades planificadas para ese día.
● Cuide su pulcritud y aspecto personal. Quien tiene la responsabilidad de cuidar a
otros debe cuidar también de si mismo. Su imagen representa en cierta medida a la
institución que lo está formando como docente en todos sus aspectos. No puede
formar hábitos de prolijidad e higiene en los niños y /o jóvenes quien no los posee
en su propia persona.
● No tenga temor a poner límites. Sea firme, sin ser agresivo. No amenace con
sanciones que no pueda efectivizar. No continúe la clase por encima del
desorden. Dialogue permanentemente con respecto a la necesidad de las normas y
el respeto. Enójese, ud. también es un ser humano, pero no pierda el control
emocional.
● Demuestre entusiasmo y energía, unidos a la cordialidad y simpatía suelen
convertirse también en factores motivacionales para el alumno.
3) Con respecto a la planificación

● Si bien ud. ya ha recibido pautas de cómo planificar por parte de sus profesores
deberá adecuarlas al criterio del docente orientador. De todas maneras tenga en
cuenta que hay ciertos elementos mínimos que no pueden faltar en la misma.
● Entregue sus planificaciones “en limpio” y por duplicado con por lo menos
cuarenta y ocho horas de anticipación por si tiene que introducirle modificaciones.
● Cuide en sus planes la ortografía y la presentación en sus aspectos formales.
● Al planificar pregúntese a través de qué actividades, situaciones y/o estrategias
está ud. intentando desarrollar el pensamiento reflexivo, creador y crítico.
● Antes de ponerse a planificar busque bibliografía pertinente y estudie en
profundidad el tema que tenga que enseñar aunque le parezca que es muy sencillo.
Sólo así se le ocurrirán propuestas innovadoras y adquirirá seguridad y
desenvoltura en la clase.
● Si el docente a cargo del curso le exige que proponga las actividades que están
consignadas en un manual en particular (porque la mayoría de los alumnos lo han
comprado), negocie con él, el poder incluir algunas de su propia cosecha.
● Evite que sus clases sean un calco unas de otras. Sea innovador, crítico, reflexivo.
No puede exigírselo a sus alumnos si ud. mismo no lo es. Problematice su práctica,
intente salir de las rutinas y los viejos modelos internalizados sin criticidad.

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 ¡Existen otras actividades más allá del crucigrama y la sopa de letras o el
cuestionario!
4) La Enseñanza

● Si bien desde la teoría del Aprendizaje Significativo se enfatiza el hecho de tener

en cuenta los saberes previos de los alumnos, esto no implica quedarse en ellos y
convertir todas las clases en clases de revisión. Recuerde que el aprendizaje
implica un cambio conceptual. Deberá entonces resignificar, profundizar,
problematizar, aportar mayor información, ofrecer nuevos enfoques y/o puntos de
vista.
● Dada su escasa experiencia es conveniente que prepare cuidadosamente las
preguntas o interrogantes que va a plantear en la clase. Deben ser lo más claras y
precisas posibles. Evite las preguntas que sólo requieren una azarosa respuesta por
si o por no. Exija fundamentación. No se apresure y deles tiempo a los alumnos
para pensar las respuestas antes de dar ud. la que considere correcta. Trabaje a
partir del error. No interrogue siempre al conjunto de la clase en general.
Personalice, sobre todo céntrese en aquellos que participan poco y evalúe la
asimilación del o los conceptos.
● No comience la clase anunciando el tema preciso sobre el cual se va a trabajar. No
cuente la película antes de comenzar a verla. Es necesario crear y mantener un
clima de interés. Puede utilizar incentivos variados: canciones, poesías, cuentos,
títeres, artículos periodísticos, ilustraciones, dramatizaciones, videos, etc.
Contextualice la temática espacio-temporalmente.
● Recuerde que es ud. el que organiza la clase. Evite eso de:”a ver ¿quién hace tal
cosa?”. Es posible que así tenga veinte chicos corriendo hacia un lugar o gritando:
“!Yo, Yo!”.
● Si el grupo “no está acostumbrado a trabajar grupalmente, alguna vez tendrá que
empezar. No tema al “desorden” de la dinámica grupal. Al comienzo determine ud.
los roles que habrán de desempeñar los alumnos dentro del grupo. Hágalos
rotativos y establezca el tiempo que demandará la tarea.
● Cuando surjan términos nuevos, anótelos en el pizarrón. ¿Recuerda el dicho: “a las
palabras se las lleva el viento”? Si los alumnos no conocen determinada palabra ,
dígaselas de una vez, no intente que milagrosamente surja a partir de decirles la
mitad de la misma. Puede llevarse una sorpresa desagradable.
● Que su obsesión no sean las definiciones de conceptos. Las mismas no aseguran su
asimilación. Preocúpese más por su uso en múltiples situaciones ejemplificadoras.
● Prefiera las actividades cortas y variadas. Las actividades demasiado extensas
nunca se terminan, no se pueden evaluar dentro del tiempo de la clase y resultan
aburridas.
● Las imágenes y carteles que presenten deben tener un tamaño adecuado para ser
visibles desde el fondo del salón. Si va a utilizar aparatos eléctricos o electrónicos
pruébelos con la suficiente anticipación. Fíjese si necesita adaptadores, triples y/o
alargues y tráigalos ud. Si necesita oscurecer el salón procúrese los elementos

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 necesarios para hacerlo con anterioridad. Piense en alguna alternativa por si, a
pesar de todas las precauciones tomadas, los recursos técnicos no funcionan o los
alumnos no trajeron el material pedido.
● No se quede estática/o en el frente del salón, recórralo. Algunos alumnos que a lo
mejor no se animan a preguntarle algo frente a todos, a lo mejor lo hacen si ud. se
acerca. Desde el fondo del salón ud. podrá tener una visión distinta del pizarrón y
se dará cuenta si lo que escribió se puede visualizar con facilidad. A lo mejor
descubre que se olvidó algún acento.
● Evite gritar y más aún si está emocionalmente perturbado. Se quedará disfónico/a
si no respira adecuadamente. Practique la respiración diafragmática. Esto le
permitirá elevar el tono de voz sin arruinar sus cuerdas vocales y lo tranquilizará.
● Gesticule, varíe los tonos de voz. Recuerde que la inexpresividad se parece
demasiado al desinterés. Ponga la voz, el cuerpo y la emotividad al servicio de la
comunicación.
● No se olvide de la realidad. Manténgase informado. Lea el diario. Si es posible
establezca relaciones entre los contenidos que enseñe y la cotidianeidad. Consulte
en la medida de lo posible con especialistas en el tema a enseñar.
● No tenga miedo de salir del aula o del establecimiento si es necesario. Haga los
trámites necesarios con la debida anticipación. Consulte con la dirección del
establecimiento y vea cuáles son las posibilidades económicas para efectivizar la
visita o paseo que desea realizar (alquiler de micros, etc). Adquiera asesoramiento
legal preciso con respecto a la responsabilidad civil.

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Ricardo Luis Plaul

Docente jubilado, ha ejercido la docencia durante treinta y seis años en los

niveles primario, secundario, terciario y universitario. Es Maestro Normal
Nacional y Profesor en Ciencias de la Educación. Cursó en la UNLZ, la
Maestría en Minoridad y Familia.
Es autor de numerosos artículos periodísticos, publicados también en diversas
páginas Web internacionales, sobre temas pedagógico – didácticos, político –
educativos y literarios.
Ha colaborado en planes y proyectos innovadores de formación y capacitación
docente del Ministerio de Cultura y Educación y de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Bs.As.
Ha tenido una larga y reconocida trayectoria en la militancia gremial y
política, participando en entidades de base fundadoras de la CTERA.
Actualmente forma parte de la Comisión de Asociados del Banco Credicoop,
filial Escalada, en la Secretaría de Relaciones Institucionales ; de la Comisión
Administrativa de la Biblioteca Alberdi de R. de Escalada y del Consejo Social
de la UNLA.
En este texto profundiza los lineamientos esbozados en “Huellas Didácticas”
desde una postura crítica, orientada a conocer y transformar la realidad social y
cultural, en la que se desarrolla la educación como práctica social.

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