Historia de la educación latinoamericana:

aportes para el debate

LIDIA MERCEDES RODRÍGUEZ

EN EL ESCENARIO DEL NUEVO MILENIO surgen en el continente nuevas problemáticas a

la vez que se reactualizan planteos tradicionales, ya visualizados desde el momento
de las luchas independentistas. Como las que ubica Zea citando a Simón Bolívar:

El pensamiento de Simón Bolívar se planteó una serie de problemas que

aquí resumo en los siguientes: el problema de la identidad, ¿quiénes somos
los hombres de esta América?; el problema de la dependencia, ¿por qué
somos así?; el problema de la libertad, ¿podemos ser de otra manera? y el
problema de la integración, ¿integrados en la dependencia, podemos in-
tegrarnos en la libertad? (Zea, 1980: 8).

La perspectiva histórica ofrece elementos para complejizar la mirada sobre la ac-

tual situación educativa, ubicándola con más precisión en problemáticas especí-
ficas y en perspectiva política y social. Contribuye así a superar soluciones tecno-
cráticas que se proponen desconociendo las raíces profundas de la cultura de los
pueblos en los cuales se pretenden implementar.
Desde esa perspectiva, nos centraremos en particular en tres aspectos para
realizar aportes para el debate:

1) A nuestro modo de ver, las dificultades para el avance en el campo son de

muy diverso orden: las frágiles democracias del siglo pasado y las dificul-
tades derivadas para la consolidación de líneas de pensamiento de corte la-
tinoamericanista; la tradición de instituciones universitarias y de investi-
gación a menudo demasiado dependientes de desarrollos conceptuales de
otras latitudes; la debilidad de la formación en la lectura y debate de au-
tores en torno a un pensamiento surgido de la región. Todavía se requiere
preguntarse por la posibilidad de una historia de la educación latinoame-
ricana como objeto de investigación. Plantearemos más adelante algunos
elementos que aportan a la discusión sobre la posibilidad de la unidad del
objeto de investigación.
66 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

2) La simultaneidad de procesos políticos, económicos y sociales es el primer

elemento en común que surge frente al estudio de procesos pedagógicos de
los diversos países en la región. En ese sentido, plantearemos algunas hi-
pótesis para proponer una cierta periodización.
3) Un tercer aspecto se refiere a las temáticas compartidas. Sostendremos
que dos de ellas son la cuestión de las alternativas –que hemos trabajado
en otros textos– y la de la memoria. Ello orienta en la elección de deter-
minadas perspectivas historiográficas que desarrollaremos más adelante.

En síntesis, el presente trabajo se orienta entonces a aportar reflexiones en torno

a tres aspectos del campo problemático: 1) la unidad del objeto; 2) la periodiza-
ción posible; 3) la perspectiva historiográfica.

LA UNIDAD DEL OBJETO AMÉRICA LATINA

Extensa, heterogénea en su geografía, habitada por multiplicidad de etnias, Amé-

rica Latina no es un objeto evidente. Como señala Tulio Halperin Donghi al refe-
rirse a la posibilidad de una historia del continente:

Una historia de Latinoamérica independiente: he aquí un objeto proble-

mático. Problema es ya la unidad del objeto mismo; el extremo abigarra-
miento de las realidades latinoamericanas es lo primero que descubre el
observador extraño; con cautela acaso recomendable, Lucien Febvre titu-
laba el volumen que los Annales dedicaron al subcontinente À travers les
Amériques Latines. ¿Las Américas Latinas, entonces, tantas como las na-
ciones que la fragmentación posrevolucionaria ha creado? […] La geogra-
fía antes que la historia opone entonces a la meseta mexicana, de sombría
vegetación, el desierto y la cosa tropical; la que en otras naciones está en
el punto de partida de diferenciaciones no menos profundas: así como
ocurría con las Américas Latinas, el plural parece imponerse también,
como toda gramática, para reflejar los desconcertantes contrastes aun de
países relativamente pequeños, como el Ecuador o Guatemala (Halperin
Donghi, 1992: 11).

La heterogeneidad es un impedimento para la construcción de una unidad del ob-

jeto si se parte del presupuesto de que la identidad se basa en una empiricidad es-
table uniforme.
Por el contrario, partimos de la hipótesis de que la identidad no señala un nú-
cleo estable, desplegándose en el proceso de una historia lineal y progresiva. No
se trata de una identidad unificada, originaria, integral, una porción que perma-
necería sin cambio, idéntica a sí misma, «lo que un pueblo y sus ancestros ten-
drían en común» (Hall, 2000: 228); una identidad que sostendría una unidad
subyacente, eterna, por fuera de todas las diferencias superficiales. Desde la pers-
pectiva que trabajamos, la identidad no se organiza sobre la base de un núcleo
esencial, sino de una sutura construida. Su construcción es un acto de poder:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE 67

Si […] una objetividad consigue para afirmarse parcialmente, es solo re-

primiendo lo que la amenaza. Derrida ha mostrado cómo la constitución
de la identidad siempre se basa en la exclusión de algo, estableciendo una
jerarquía violenta entre los dos polos resultantes –hombre, mujer, etc.–.
Lo que es peculiar del segundo término es que de ese modo se reduce a la
función de un accidente como lo opuesto a la esencialidad del primero.
Esto es semejante a la revelación blanco negro, en la que blanco, por su-
puesto, es equivalente a «ser humano». «Mujer» y «negro» son, de este
modo, «marcas» (i.e. términos marcados) en contraste con los términos no
marcados «hombre» y «blanco» (Laclau, 1990: 33).

En ese sentido, la identidad es construida en multiplicidad de discursos, prácti-

cas y posiciones, no siempre complementarias, sino muchas veces antagónicas,
sujeta a una historización radical y en constante transformación, que se establece
en el marco de condiciones específicas. No se trata entonces de quiénes somos, o
de dónde venimos, sino más bien de lo que podríamos llegar a ser. No se trata del
«retorno a las raíces, sino en aceptar nuestros caminos» (Hall, 2000: 232).
Desde esa perspectiva, la unidad del objeto no está dada por una positividad
subyacente, sino por la construcción de la categoría que abre así esa empiricidad
muda a una serie de lecturas posibles. Es desde la perspectiva del análisis político
del discurso donde esa «forma construida» es «lo que permite la unificación de los
datos sensibles y las propiedades de la entidad, que se constituye retroactiva-
mente» (Torfing, 1998: 37). No se trata de «un “todo” real» sino de «una exigen-
cia de totalizar lo fragmentario» (Zemelman, 1992: 50). En ese sentido, «la tota-
lidad no es todos los hechos, sino que es una óptica epistemológica desde la que
se delimitan campos de observación de la realidad». Es decir, aquí entendemos la
totalidad como un «enfoque epistemológico, esto es, como una forma de organi-
zación del razonamiento abierta a la complejidad de lo real, y fundamentalmente,
crítica, para evitar toda clase de reduccionismo» (Zemelman, 1987: 11).
El discurso pedagógico latinoamericano puede abordarse entonces como un
«conjunto de posiciones diferenciales» (Laclau y Mouffe, 1985: 178); en ellas toda
identidad se caracteriza por ser relacional (cfr. Buenfil Burgos, 2004).
Importa resaltar sobre todo tres características de esa totalidad que son par-
ticularmente relevantes a la hora de pensar la unidad del objeto: se trata de una
estructura abierta, inestable y cambiante. Abierta en la medida en que incorpora
y pierde elementos de modo constante, por lo tanto las relaciones de cada uno de
sus componentes se encuentran en permanente estado de modificación, y por lo
mismo está abierta a una radical historicidad.
La cita anterior de Halperin Donghi plantea el problema de la lógica de cons-
trucción de la categoría, que no encontrará su resolución por la búsqueda de una
empiricidad que le preexiste, y a la que daría en todo caso la posibilidad de su
existencia. Halperin encontrará una respuesta en una perspectiva histórica: es la
situación colonial el elemento en común que da unidad a su objeto de estudio.

Una historia de América Latina que pretende hallar la garantía de su uni-

dad y a la vez de su carácter efectivamente histórico al centrarse en el rasgo
que domina la historia latinoamericana desde su incorporación a una uni-
68 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

dad mundial, cuyo centro está en Europa: la situación colonial (Halperin

Donghi, 1992: 12).

Las discusiones acerca del origen del nombre ya dan cuenta de una identidad cons-
truida por una mirada no solo externa sino eurocéntrica. Según Piñeiro Iñíguez
(2006), el diario La Jornada de México publicó a fines de 2005 un artículo en el
que se asignaba el origen del nombre a la voz maya «Amerrique», cuyo significado
sería «tierra donde sopla el viento». Vespucio habría fusionado su propio nombre
(que originalmente era «Alberico Vespucci») con el de la palabra aborigen.
De acuerdo con el mismo autor, para Vespucio, el «Nuevo Mundo» desig-
naba el lugar de la Utopía. Durante largo tiempo, debido a que los españoles bus-
caban el camino a las Indias, seríamos las Indias Occidentales. De todos modos,
no parece que los pueblos originarios hayan tenido una denominación común
para el territorio, «aun los que vivieron en sus más altas civilizaciones fueron, al
parecer, mejores astrólogos que geógrafos». En síntesis,

[e]l bautismo de este continente inesperado que se interpuso en la expan-

sión occidental hacia el Oriente es el primer acto de configuración de una
conciencia alienada de sí, el primer paso de la larga visión eurocéntrica
(ibíd.: 13).

En el mismo sentido hablaba Gabriel García Márquez al momento de recibir el

Premio Nobel en 1982. Su discurso comienza relatando la construcción de una
identidad desde la mirada europea, en ese momento de origen de la modernidad
occidental. Quizás es un poco extenso, pero me atrevo a transcribir la cita en ho-
menaje a la literatura y para enfatizar como un componente de la identidad del
continente, la complejidad de una mirada tan fascinada sobre lo exótico y lo pin-
toresco, como ciega frente a la dureza de una historia, que el escritor sintetiza en
Soledad:

Antonio Pigafetta, un navegante florentino que acompañó a Magallanes

en el primer viaje alrededor del mundo, escribió a su paso por nuestra
América meridional una crónica rigurosa que sin embargo parece una
aventura de la imaginación. Contó que había visto cerdos con el ombligo
en el lomo, y unos pájaros sin patas cuyas hembras empollaban en las es-
paldas del macho, y otros como alcatraces sin lengua cuyos picos parecían
una cuchara. Contó que había visto un engendro animal con cabeza y ore-
jas de mula, cuerpo de camello, patas de ciervo y relincho de caballo. Contó
que al primer nativo que encontraron en la Patagonia le pusieron enfrente
un espejo, y que aquel gigante enardecido perdió el uso de la razón por el
pavor de su propia imagen. […] Hace once años, uno de los poetas insig-
nes de nuestro tiempo, el chileno Pablo Neruda, iluminó este ámbito con
su palabra. En las buenas conciencias de Europa, y a veces también en las
malas, han irrumpido desde entonces con más ímpetu que nunca las no-
ticias fantasmales de la América Latina, esa patria inmensa de hombres
alucinados y mujeres históricas, cuya terquedad sin fin se confunde con la
leyenda (García Márquez, 1982).
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE 69

En el mismo sentido se lamenta, desde su experiencia en el continente, de las di-

ficultades para comprendernos a partir de esquemas ajenos:

Pues si estas dificultades nos entorpecen a nosotros, que somos de su esen-

cia, no es difícil entender que los talentos racionales de este lado del
mundo, extasiados en la contemplación de sus propias culturas, se hayan
quedado sin un método válido para interpretarnos. Es comprensible que
insistan en medirnos con la misma vara con que se miden a sí mismos, sin
recordar que los estragos de la vida no son iguales para todos, y que la bús-
queda de la identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como
lo fue para ellos. La interpretación de nuestra realidad con esquemas aje-
nos solo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos
libres, cada vez más solitarios (ibíd.).

La unidad no surge entonces de la homogeneidad, teniendo en cuenta de modo par-

ticular la heterogénea –mestiza– composición de una «identidad latinoamericana»,
sino que surge en el proceso traumático de la conquista (Argumedo, 2002: 15).
A partir de ese momento, la «colonialidad del poder» construyó una moder-
nidad como un horizonte de plenitud, ocultando el proceso de la conflictividad
durante su constitución. El sistema mundo moderno se conforma a partir de la
emergencia del circuito comercial del Atlántico en el siglo XVI, lo que dio lugar a
«un cambio radical en el imaginario y en las estructuras de poder del mundo mo-
derno/colonial (Mignolo, 2000: 56).
En América Latina la modernidad ha sido tradicionalmente concebida como
un estado que se podría alcanzar, pero del cual no se formaba parte. El continente
se construyó como una «exterioridad que no es un afuera», como su «exterior
constitutivo» (ibíd.). Se trata de «un “exterior” que bloquea la identidad del “in-
terior” (y que es a la vez, sin embargo, la condición de su constitución)» (Laclau,
1993: 34-35). Por el contrario,

[e]s a partir del descubrimiento de América que se organizó el relato mo-

derno universalizando la historia y la cultura europea. En ese proceso,
«América Latina» se fue fabricando como algo desplazado de la moderni-
dad, un desplazamiento que asumieron los intelectuales y estadistas lati-
noamericanos y se esforzaron por llegar a ser «modernos» como si la «mo-
dernidad» fuera un punto de llegada y no la justificación de la colonialidad
del poder (Mignolo, 2003: 56).

América Latina fue construida en el discurso moderno como un lugar periférico.

Lejos de ser un espacio condicionado por estructuras político-culturales tradicio-
nales que no llega a estadios considerados superiores desde la perspectiva de un
modelo evolutivo propio de la lógica de la modernidad, el continente forma parte
constitutiva de ese momento histórico. Desde la llegada de los conquistadores,
quedó integrada a la economía naciente que adquiría escala planetaria. Su «des-
cubrimiento» afectó profundamente el mundo simbólico y cultural europeo, que
fue ubicándose como lugar del centro, hegemonizando el nuevo territorio llamado
«iberoamericano».
70 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

En ese sentido la heterogeneidad no es un obstáculo sino una característica.

Como plantean Puiggrós y Lozano (1995: 22) respecto al tema educativo: «el tema
central de la pedagogía latinoamericana es precisamente la vinculación conflictiva
entre lógicas espaciotemporales, políticas y culturales distintas». Sin duda la «hi-
bridación», o mejor el «mestizaje» es uno de los temas centrales para ser traba-
jado por la pedagogía en el continente.

EDUCACIÓN

Una posición reduccionista puede ser también un obstáculo a la hora de elaborar

una historia de la educación latinoamericana. La construcción de los Sistemas de
Instrucción Pública Centralizados y Estatales (SIPCE) (Puiggrós, 1990) fue el re-
sultado de procesos complejos de construcción de hegemonía producidas por di-
versos actores sociales. La escuela y el libro como elementos centrales de la cultura
a la que todos tendrían acceso fue un gesto democrático en el marco de la consoli-
dación de los grupos dominantes en el continente. Implicó también la instalación
de una jerarquía cultural que desacreditaba e invisibilizaba los saberes de las ma-
yorías.
Una historia de la educación requiere una mirada que permita dar cuenta de
los procesos sociales por los cuales ciertos dispositivos se fueron constituyendo
como hegemónicos. Por ello optamos por trabajar con una idea amplia de educa-
ción. Para ello recurrimos a tres conceptualizaciones que nos permiten abrir la
mirada hacia la multiplicidad de procesos y actores.
En primer lugar, la que plantea Puiggrós como respuesta al problema de la
vinculación entre educación y otros planos de lo social. En ese sentido, la educa-
ción se entiende como «un proceso sobredeterminado en la trama de lo social,
presente como dimensión en otras prácticas no educativas (políticas, sociales,
etc.)» (1984: 11).
Para ello, se requiere un análisis de los procesos pedagógicos teniendo en
cuenta las «condiciones» sociales, políticas, económicas, no como exterioridades
que influyen sobre una totalidad puramente pedagógica que las preexiste, sino
como pliegues de un proceso en el que se hacen internas a los procesos educati-
vos particulares y los constituyen como tales.
Desde otra perspectiva vinculada con lo anterior, entendemos que la educa-
ción es una práctica de interpelación constituyente de sujetos (Buenfil Burgos,
1996). Por interpelación entendemos una práctica que ofrece modelos de identi-
ficación a partir de los cuales se constituyen identidades.
En tercer lugar, entendemos la educación como una «situación gnoseoló-
gica». Freire (1993) se refiere con este concepto sobre todo a la idea de que no
hay nunca un proceso de trasmisión en el marco del cual aquel saber comuni-
cado no sea nuevamente producido, significado. La educación es una praxis de
producción de conocimiento, y no de traspaso de un «paquete» ya cerrado. El
carácter gnoseológico de la educación está estrechamente ligado a su carácter
dialógico.
Esta perspectiva habilita el estudio de múltiples, complejos y heterogéneos
procesos de transmisión cultural en el marco de los cuales se constituyen los su-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE 71

jetos y se conforma la hegemonía de ciertas instituciones y discursos. Habilita in-

vestigaciones que aporten conocimiento acerca de los procesos que han llevado a
la construcción de lo instituido y sedimentado.

APUNTES PARA UNA PERIODIZACIÓN

Una periodización no es más que una hipótesis de trabajo. Se trata de un instru-

mental para comenzar la investigación, que se pone en tensión con el trabajo de
campo o de archivo, y que en ese proceso se va modificando. Se vincula de modo
directo con el objeto o problema, y por ello existe infinidad de periodizaciones
posibles, que en todo caso deberán ser justificadas por el camino de la investiga-
ción. Pero que no remiten a ninguna empiricidad de lo que ya definitivamente
fue, sino a sus lecturas posibles. En ese sentido, se vincula con el proceso de es-
pecificación del objeto (Zemelman, 1992). Por lo tanto, no es suficiente un crite-
rio cronológico, sino que se requiere la formulación de hipótesis.
El visitante de la Plaza de las Tres Culturas en la Ciudad de México encon-
trará un espacio donde se pueden ver los restos arqueológicos de la Plaza de
Tlatelolco, que cayó en poder de Cortés después de una sangrienta lucha. A un
costado se erige la Iglesia de Santiago Apóstol, representante de la cultura co-
lonial, y más atrás se visualizan los edificios del México moderno. Es un lugar
neurálgico, donde la fuerza de las huellas del pasado y su coetaneidad con el
presente no pueden sino afectar profundamente al visitante. Un cartel final-
mente ubica y tranquiliza: «Ni victoria ni derrota, doloroso nacimiento del
México mestizo».
Pero a un costado surge una nueva inquietud: el Memorial de la Plaza de Tla-
telolco. Un enorme edificio recuerda y rinde homenaje a los estudiantes asesina-
dos en la protesta del ’68.
La escena fundante de la que habla Puiggrós (1996) no solo organizó un sujeto
pedagógico profundamente asimétrico, sino que legitimó la represión y la muerte
y los tornó herramientas siempre disponibles, cuyo retorno es parte sustantiva de
la historia de la educación en la región.
Pero las culturas que fueron así subalternizadas encontraron a lo largo de la
historia del continente múltiples formas de preservación y han resurgido de
modos diversos a lo largo de los siglos. La experiencia de una voz, de una presen-
cia que no puede ser acallada y que desde las puertas de la escuela y los bordes de
la institucionalidad finalmente impuesta pugna por hacerse oír, por poner en es-
cena su cosmovisión y sus derechos, es un rasgo constitutivo de la pedagogía del
continente. Como bien sabía Sarmiento, también un espectro recorre el conti-
nente americano en el siglo XIX. Lo convoca al comienzo de la obra que le dedica:
«Sombra terrible de Facundo, vengo a evocarte…».
A mediados del siglo XX Freire conceptualizó de un modo particular ese su-
jeto gestado en lo profundo de América Latina. «Oprimido» señala la experiencia
particular del que encuentra obstáculos en el desarrollo de su «vocación ontoló-
gica de ser más». La opresión es una experiencia existencial, producida por so-
ciedades no solo injustas, sino en situación colonial. El oprimido está atrapado
en la imagen del opresor, y en la aporía de profundizar su propia identidad, cons-
72 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

tituida como colonial. Es un sujeto original del continente, y por lo mismo se ha

tornado también una referencia universal.
Sobre la base de lo brevemente expuesto, consideramos que en una periodi-
zación de la educación en el continente pueden ubicarse tres grandes arcos tem-
porales:

1) En primer lugar la llegada de Colón, el «descubrimiento» europeo y la con-

quista que le siguió. La identidad latinoamericana se configura a partir de
una mirada externa, y en la constitución de una situación traumática como
fue la desarticulación de los pueblos que habitaban esta geografía. Se con-
tinúa en el período colonial.
2) Un segundo momento es el proceso que culmina con la consolidación de
los sistemas educativos nacionales. Ellos encontraron fundamento en
una particular lectura del positivismo, y se consolidaron en la derrota del
proyecto de unidad continental. El proyecto civilizatorio, tan magnífica-
mente formulado por Sarmiento en particular en el texto ya mencionado,
triunfó sobre otras perspectivas, como la que tan claramente había for-
mulado Simón Rodríguez. La utopía emancipatoria de la primera mitad
del siglo XIX fue perdiendo centralidad frente a la del progreso vincu-
lada con el desarrollo del capitalismo.
3) En la década de 1960 se hace evidente el agotamiento del modelo de sis-
temas escolares.

Los teóricos de la reproducción van a denunciar el papel de la escuela en el sos-

tenimiento de la dominación, y desde esa perspectiva también surgen los planteos
críticos en América Latina desde autores como Illich y Freire. Por lo mencionado
anteriormente, la Pedagogía del oprimido señala un punto de inflexión. Fue la
respuesta más contundente dada al Facundo sarmientino. Porque no se limitó a
un diagnóstico o una crítica, sino que formuló una propuesta metodológica en el
marco de una prospectiva, de un proyecto político.
Dicho de otra manera, la periodización propuesta sostiene que, heredera de la
operación de la conquista, la dicotomía que opuso la civilización europea a la bar-
barie originaria hacia mediados del siglo XIX tuvo capacidad para sintetizar un
proyecto de futuro para el continente, y fue parte de la operación discursiva que
transformó la diferencia en subalternidad. La significó como barbarie, como un
estado que era necesario eliminar para alcanzar el futuro. La escuela homogenei-
zadora, «bancaria», fue presentada como el camino más democrático para la cons-
trucción de la América Latina moderna.
Pero la otra cara del «progreso» para el continente fue la construcción de un
lugar subordinado en la jerarquía cultural, que hacia el interior de los países
acompañó los procesos de subordinación de amplios sectores sociales –campesi-
nos, obreros, indios, mestizos, negros– en los terrenos económico y social. La mo-
dernidad no fue en América Latina un estado que se debía alcanzar, sino su ubi-
cación en situación periférica y dependiente.
La categoría de «oprimido» y su centralidad en la propuesta pedagógica trans-
formó la barbarie en opresión. Sus luchas ya no son la resistencia al progreso ci-
vilizatorio moderno, evidencias del atraso y la ignorancia, sino defensas contra la
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE 73

dominación y posibilidades de construcción de sociedades donde el proceso de

humanización pueda tener lugar. Su irrupción en el campo pedagógico produjo
una implosión en la discursividad educativa moderna en el continente.

CUESTIONES HISTORIOGRÁFICAS

Los planteos anteriores tienen su correlato en la perspectiva analítica. La historia

de la pedagogía latinoamericana, que se inicia de un modo traumático, se empo-
brece si se trabaja en la superficie con aquello que ha resultado exitoso. La recu-
peración de las alternativas, las formas de resistencia, de sincretismos, los gér-
menes que no llegaron a consolidarse como hegemónicos dan cuenta de una
historia rica, fecunda, plagada de matices y vivencias.
Desde esta perspectiva parecería que la historia adquiere plenamente la di-
mensión de una «redención» (Benjamin, 1973). Una recuperación de los sueños
de plenitud y felicidad de los que nos precedieron, para «finalmente» cumplirlos,
el pedido de una tarea que nos precede y nos constituye.
La lógica cientificista no logrará anclar un sentido para la tarea de hacer his-
toria de y en América Latina, sino que por el contrario las razones de orden ético,
político e histórico son dimensiones constitutivas del campo problemático. Si se
trata de una historia que aporte para pensar el presente, necesitamos evitar que-
dar atrapados en las lógicas academicistas. «Necesitamos de la historia, pero la
necesitamos de otra manera a como la necesita el holgazán mimado en los jardi-
nes del saber» (Benjamin, 1973).
En ese sentido es que la historia de la educación en el continente requiere bus-
car herramientas analíticas y metodológicas para no quedar atrapada en el relato
instituido. Dar cuenta de las conflictividades, de las experiencias, discursos y pro-
yectos requiere una mirada sobre el territorio y los espacios micro, de modo de in-
corporar al relato oficial elementos que lo reconfiguren en el marco de procesos
políticos y culturales más amplios. Como dice la tesis 3 de Benjamin: «El cronista
que narra los acontecimientos, sin distinguir entre los grandes y los pequeños, da
cuenta de una verdad: que nada de lo que una vez haya acontecido ha de darse por
perdido para la historia» (Benjamin, 1973).
El tema de las «alternativas» es uno de los puntos centrales para una historia
de la educación latinoamericana. La tarea de hacer la historia en el continente
está lejos de ser un trabajo desafectado; implica una experiencia del que oficia de
historiador con el pasado. Desde esta perspectiva no se trata de una historia re-
latada en un tiempo «homogéneo y vacío». Por el contrario, es un tiempo cargado
de voces y cuerpos que ya no están pero que han dejado una herencia y tareas in-
conclusas. Hacer historia va en el camino de saldar una deuda.

El pasado lleva consigo un índice temporal mediante el cual queda remi-

tido a la redención. Existe una cita secreta entre las generaciones que fue-
ron y la nuestra. Y como a cada generación que vivió antes que nosotros,
nos ha sido dada una flaca fuerza mesiánica sobre la que el pasado exige
derechos. No se debe despachar esta exigencia a la ligera (Benjamin, 1973).
74 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

Ello no es solo una exigencia política sino científica: dar cuenta de la complejidad
de las luchas para no quedar atrapado en la lógica de una sola perspectiva para el
relato. No se trata de construir una historia «paralela» de los vencidos, de las re-
sistencias, de las luchas. Se trata de articular un relato constituido también por
esas otras voces.
Como señala Michel de Certeau (1993), la obra historiográfica es en sí misma
histórica. No hay posibilidad de un relato construido sobre un tiempo homogéneo
y vacío, sino que es en esa escritura de la historia donde ciertos elementos ad-
quieren dimensión. Se escribe un relato desde una posición que habilita una mi-
rada. Podría haber otras que entraran en diálogo con ella.
Finalmente, una historia nacida de un modo traumático requiere tematizar el
problema de la memoria. Allí es donde la historia encuentra su fuente última, y su
tarea es la de ponerle límites a los «abusos» que cualquier comunidad o grupo
cerrado puede producir. «Heredera sabia de la memoria», como dice Paul Ricoeur
(2000), es la historia la que puede permitir que esa memoria no quede reducida a
comunidades particulares que se tornen incapaces de inscribirse en sociedades
más amplias. Un trabajo de memoria informado por la historia.
Siguiendo a Ricoeur, distinguimos entre el objetivo de verdad de la historia y
el objetivo de veracidad o fidelidad de la memoria. Según este autor, que retoma
lo planteado por De Certeau, lo que caracteriza a la historia como disciplina cien-
tífica y literaria es la operación histórica o historiográfica, en la que distingue tres
fases no cronológicas, sino como momentos metodológicamente imbricados los
unos en otros:

• la fase documental;
• la fase explicativa/comprensiva;
• la fase representativa o la de escritura.

Ricoeur emplea el término de historiografía, al igual que Michel de Certeau, para

designar la operación del conocimiento histórico en su conjunto: «la escritura, en
efecto, es el límite máximo de lengua que el conocimiento histórico ha siempre ya
cruzado, al alejarse de la memoria, para correr la triple aventura de la archiva-
ción, la explicación y la representación. La historia es de cabo a rabo escritura»
(Ricoeur, 2000: 171).
La interpretación –como un complejo operatorio–, lejos de constituir una fase
distinta de la operación historiográfica, la concierne en todos sus momentos. Por
otro lado, las operaciones cognoscitivas de la historia son ellas mismas históri-
cas, y en ese sentido presentan límites a las pretensiones de verdad absoluta. La
historia se basa en última instancia en sus fuentes de la experiencia vivida hu-
mana. Ricoeur encontrará una solución con el trabajo de la memoria, informada
por el conocimiento histórico. La historia es entonces la heredera sabia de la me-
moria.
De este modo, lo que propone Ricoeur es reconsiderar juntas la marcha pro-
pia de la historia y la de la memoria. Se opone a la reducción de la memoria a un
objeto, una simple región de la ciencia histórica, y por otra parte a la invasión de
la memoria con sus exigencias de conmemoración.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: APORTES PARA EL DEBATE 75

La hermenéutica de Ricoeur reconoce finalmente la necesidad de un in-

forme dialéctico abierto entre memoria e historia, en el cual ninguno de los
dos términos prevalece sobre otro y donde no hay nunca (como no hay
nunca en la concepción abierta de la dialéctica de Ricoeur) un rebasa-
miento en un tercer término que pretende constituir a una instancia con-
cluyente y definitiva (Dosse, 2006).

En síntesis,

¿Hablaremos entonces de una historia infeliz? No sé. Pero no diré: infeliz

historia. En efecto, es un privilegio que no podría ser rechazado a la histo-
ria, no solo extender la memoria colectiva más allá de todo recuerdo efec-
tivo, sino de corregir, criticar, o incluso contradecir la memoria de una co-
munidad determinada, cuando se dobla y se vuelve a cerrar sobre sus
sufrimientos consustanciales al punto de volverse ciega y sorda a los sufri-
mientos de las otras comunidades. Es sobre el camino de la crítica histórica
que la memoria encuentra el sentido de la justicia. Que sería una memoria
feliz que no fuese al tiempo una memoria equitativa (Ricoeur, 2000: 650).

CONCLUSIONES

En este trabajo se intentó aportar elementos para una discusión sobre la historia
de la educación en el continente.
De modo sintético, se planteó:

• la posibilidad de la construcción de América Latina como categoría teó-

rica, que encuentra su unidad desde la perspectiva histórica en su situación
colonial nacida de modo traumático en el proceso de conquista y coloni-
zación;
• la necesidad de desarrollo de una perspectiva analítica que permita el abor-
daje de procesos no hegemónicos ni exitosos de transmisión cultural, con-
siderando la educación como un proceso sobredeterminado, como una
práctica de interpelación y como situación gnoseológica;
• la posibilidad de una periodización que encuentra su eje en el proceso de
conformación y crisis de los sistemas educativos nacionales, vinculados a
los procesos neocoloniales de las naciones independientes;
• la articulación entre historia y memoria como un aspecto central desde la
perspectiva de las especificidades del objeto planteadas, tales como la re-
cuperación de procesos subalternizados y las dificultades derivadas para el
acceso y conservación de fuentes y su tratamiento.

La construcción de una historia de la educación latinoamericana es un desafío

abierto, de enorme necesidad política en la actual coyuntura del continente, y que
requiere resolverse en términos teóricos, metodológicos y conceptuales. Tales
avances son un apoyo insustituible para generar más y mejores espacios institu-
cionales.
76 IDEAS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRÁFICO

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