Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2002

Volumen 18, n.º 2-3 - Págs. 131-156

Artículo
Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y
psicología cognitiva: desentrañando importantes competencias
individuales y organizacionales

Knowledge management, organizational learning and

cognitive psychology: unravelling important individual and
organizational competencies
PAUL R. SPARROW1
Manchester Business School

RESUMEN

El principal objetivo de este artículo es atraer la atención de los psicólogos del trabajo sobre
una gama de competencias necesarias para actuar de forma eficaz en los diseños de las orga-
nizaciones modernas. Entender la naturaleza de estas capacidades individuales y organizacio-
nales resulta ahora más importante para los psicólogos del trabajo y de las organizaciones
porque las organizaciones de trabajo modernas funcionan en un contexto que cambia con
rapidez. Hoy en día las organizaciones se gestionan y compiten en tiempos de gran confu-
sión. Los directivos hacen frente a un entorno complejo, ambiguo y en continuo cambio.
Deben absorber, procesar, dar sentido y después difundir un asombroso flujo de información
para tomar decisiones y resolver problemas. Las perspectivas del aprendizaje organizacional
y de la gestión del conocimiento se utilizan para identificar una serie de competencias impor-
tantes, necesarias para ser eficaces en los nuevos diseños organizacionales. Estas competen-
cias, al fin y al cabo, tienen sus raíces en la cognición y en el comportamiento individual; sin
embargo, también se encuentran cada vez más inseparablemente ligadas a una serie de capa-
cidades colectivas y organizacionales.

1 Catedrático de Gestión Internacional de Recursos Humanos. Manchester Business School.

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ABSTRACT

The main purpose of this article is to draw the attention of work psychologists towards a
range of competencies needed to be effective in modern organization designs. Understanding
the nature of these individual and organizational capabilities has become more important for
work and organizational psychologists because modern work organizations are now opera-
ting in a rapidly changing context. Organizations are managing and competing in times of
severe disorder. Managers are faced with a complex, ambiguous and continuously changing
environment. They have to absorb, process, make sense of, then disseminate a bewildering
flow of information in order to make decisions and solve problems. The lenses of organiza-
tional learning and knowledge management are used to identify a series of important compe-
tencies needed to be effective in the new organization designs. These competencies even-
tually have a root in individual cognition and behaviour. However, they are also inherent
increasingly in a number of collective and organizational capabilities.

PALABRAS CLAVE

Gestión del conocimiento, Aprendizaje organizacional,

Psicología cognitiva, Competencias.

KEY WORDS

Knowledge management, Organizational learning, Cogni-

tive psychology, Competencies.

1. INTRODUCCIÓN: HACER leza de la rivalidad entre las empresas y

FRENTE A LA también ponen a prueba la habilidad de los
HIPERCOMPETICIÓN Y LAS directivos para procesar información de
ORGANIZACIONES DISEÑADAS manera eficaz. Además, los diseños de las
COMO MERCADOS DE organizaciones modernas conllevan que
INFORMACIÓN resulte más importante la habilidad de los
directivos para controlar y sacar provecho
D’Avini (1994) ha acuñado el término de la cantidad y calidad de información que
“hipercompetición” para caracterizar la res- fluye a través de la organización. Se puede
puesta cada vez más típica de las organiza- considerar que las organizaciones se dise-
ciones ante este estado de cosas. La confu- ñan en torno a lo que se ha llamado merca -
sión, el estrés y la imposibilidad de predecir dos de información intraorganizacional
a qué se enfrentan las organizaciones (Hansen, 1999; Hansen, Nohria y Tierney,
modernas afectan profundamente la natura- 1999; Hansen y Haas, 2001). El número y

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la importancia estratégica de las interaccio- • facilitar búsquedas del conocimiento

nes de información que ahora hay que ges- que no se encuentra inmediatamente
tionar parece ir marcadamente en aumento, disponible (Hansen, 1999) y,
a raíz de diversos desarrollos importantes de
las tecnologías de la información y de la • transferir conocimiento complejo sin
comunicación, y de cambios fundamentales distorsiones en el mensaje (Zander y
en el diseño de las organizaciones. El inter- Kogut, 1995).
cambio de información en mercados inter-
nos y externos es hoy en día la principal No resulta sorprendente que los temas
mercancía con la que se comercia (Van de aprendizaje organizacional y gestión del
Wijk y Van den Bosch, 2000). Esta comple- conocimiento hayan recibido tanta aten-
ja creación y la transacción de conocimien- ción en los últimos años. Resulta sin
to e información merece un análisis psicoló- embargo más llamativo que dichos temas
gico más profundo. hayan recibido escasa cobertura en las
revistas más rigurosas de Psicología del
Una de las consecuencias tanto de la Trabajo y de las Organizaciones. Tal y
hipercompetición como del diseño de como se argumentará a lo largo de este
organizaciones como mercados de infor- artículo, estos imperativos de diseño orga-
mación, es que las responsabilidades nizacional ponen de relieve la necesidad
potencialmente disfuncionales del procesa- de reconsiderar las competencias que
miento de la información se cargan sobre necesitan los directivos en las organiza -
personas y grupos clave mientras intentan ciones modernas. Existen tres razones
dirigir hábilmente el rumbo de la organiza- principales para ello:
ción a largo plazo. Aún más importante, se
está “reposicionando” a los directivos den- 1. Para poder ser agentes de informa-
tro del proceso de gestión estratégica en ción eficaces, los directivos necesitan
las organizaciones (Hodgkinson y Spa- modelos mentales adecuados de la organi-
rrow, 2002). Parece que ahora añaden más zación y hacerse una idea de cómo el
valor al proceso de gestión intercambiando conocimiento y la información tienen que
información a través de: la búsqueda de ser compartidos por las personas que nece-
bases de datos y canales de información sitan interactuar entre sí (Sparrow y
internos orientados al cumplimiento de Daniels, 1999).
tareas, el acceso a un claro conjunto de
proveedores de información que acumula, 2. En entornos ricos en información, el
selecciona, edita, codifica y publica cono- recurso más escaso es la atención que los
cimiento, y la participación activa en este directivos pueden dedicar a la información
“mercado” (Hansen y Haas, 2001). Por lo (Ocasio, 1997). Simon (1997) indica que
tanto, se está prestando renovada atención cuando se compite para atraer la atención
al diseño de mercados de información den- en mercados del conocimiento, el proble-
tro de las organizaciones y en consecuen- ma real es que: “... una riqueza de infor -
cia a: mación crea una pobreza de atención” (p.
40).
• potenciar flujos de información a tra-
vés de enlaces inter - departamentales 3. Sin embargo, los directivos no pue-
(Galbraith, 1973; Tushman, 1977); den permitirse ser meros procesadores

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pasivos de información. Tienen que dar der la forma en que se deben considerar
forma de manera proactiva a los procesos estas capacidades. También centro la aten-
de pensamiento de sus colegas, ayudar a ción en aquellas capacidades individuales
otros a dar sentido a este entorno complejo y las inducidas por la organización que
y proporcionarle sentido y significado históricamente no han sido suficientemente
(Gioia y Chittipeddi, 1991). investigadas por los psicólogos y que, por
lo tanto, merecen más investigación inme-
Hodgkinson y Sparrow (2002) ven las diata.
capacidades asociadas con los imperativos
anteriores como una forma de competencia
estratégica. Definen dicha competencia 2. PSICÓLOGOS, GESTIÓN DEL
estratégica como “... la habilidad de las CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE
organizaciones (o más precisamente de ORGANIZACIONAL
sus miembros) de adquirir, almacenar,
recordar, interpretar y actuar en base a la ¿Por qué deben los psicólogos utilizar
información relevante para la superviven - estas perspectivas para reconsiderar la
cia y el bienestar a largo plazo de la orga - naturaleza de la competencia gerencial
nización” (Hodgkinson y Sparrow, 2002, directiva? Se asume cada vez más que los
pp. XIV-XV). Argumentan que la posesión activos basados en el conocimiento for-
de capacidades individuales asociadas con man los cimientos del éxito de las organi-
esta competencia estratégica es sólo valio- zaciones en el siglo XXI (Offsey, 1997;
sa si coexiste y está apoyada por una serie Turuch, 2001). Se han realizado una serie
de capacidades colectivas y organizaciona- de intentos para conceptualizar la empresa
les. Tanto las formas estructurales como desde el punto de vista del conocimiento,
las características culturales en el ámbito incluyendo la noción de Nonaka y Takeu-
organizacional refuerzan la emergencia de chi (1995) de la “empresa que crea cono-
las capacidades individuales apropiadas cimiento” y la concepción de Nonaka
asociadas con la competencia estratégica. (1991; 1994) relacionada con la concep-
Estas características guían la aplicación de ción sobre los procesos organizacionales
las capacidades individuales mediante la que crean conocimiento; la noción de
generación de un significado más apropia- Tsouka (1996) de la empresa como un sis-
do (y socialmente estructurado) para los tema de conocimiento distribuido; y algu-
individuos. Por lo tanto, la competencia nos otros modelos teóricos en los cuales
estratégica es un constructo multinivel que se retrata a la empresa como una institu-
representa la confluencia de características ción diseñada para proteger el conoci-
individuales y organizacionales que, si se miento de la apropiación por parte de los
configuran adecuadamente, pueden permi- competidores (Liebeskind, 1996). Sin
tir que la organización detecte de manera embargo, a pesar de los esfuerzos de pres-
proactiva esas débiles señales indicadoras tigiosos académicos en variadas discipli-
de la necesidad de cambio y que actúe en nas, todavía no está totalmente aceptada
consecuencia. una teoría de la empresa basada en el
conocimiento, ni teorías sobre la forma en
En este artículo utilizo las perspectivas que deben gestionarse los activos basados
de la gestión del conocimiento y del apren- en el conocimiento. Para los psicólogos,
dizaje organizacional para ayudar a enten- es importante distinguir entre estos dos

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tipos de tentativas teóricas. Es poco pro- resultan críticas, porque cada perspectiva
bable que los psicólogos contribuyan en enfatiza la importancia de conjuntos dis-
gran medida al desarrollo de una teoría de tintos de competencias individuales y
la empresa basada en el conocimiento, organizacionales, y cada una implica
pero se encuentran en una buena posición rutas distintas para conseguir dichas com-
para contribuir significativamente al deba- petencias.
te sobre la forma en que deben gestionarse
los activos basados en el conocimiento
(Hodgkinson y Sparrow, 2002) y sobre las 2.1. El conocimiento y el aprendizaje
capacidades individuales que deben ser residen en el individuo
evaluadas por los psicólogos del trabajo y
de las organizaciones. Aquellos que adoptan un punto de vista
técnico sobre el aprendizaje organizacional
Sin embargo, si consideramos el proble- – y ciertamente numerosos psicólogos –
ma de gestionar el conocimiento desde una generalmente sostienen que las organiza-
perspectiva psicológica, entonces tenemos ciones no aprenden como entidades, pero
que reconocer que los campos de la ges- sus miembros sí. Por lo tanto, cognición y
tión del conocimiento y del aprendizaje aprendizaje se ven como las dos caras de
organizacional crean dos conjuntos de dis- una misma moneda. Los individuos ac-
tinciones importantes: túan sobre un escenario – la organización –
y aprenden de esta actuación (Hedberg,
1. Conocimiento y aprendizaje explíci - 1981). Como consecuencia de lo anterior,
tos versus conocimiento y aprendizaje numerosos autores extrapolan modelos de
t á c i t o s . Tradicionalmente, la literatura aprendizaje individual directamente a la
sobre el aprendizaje organizacional enfati- organización. Al hacerlo, algunos creen
za la necesidad de investigar la inteligen - que las cogniciones se pueden trazar a
cia implícita – o formas de conocimiento, modo de mapa como si las organizaciones
procesamiento y aprendizaje que se mismas fueran actores unitarios (Porac,
encuentran fuera del modelo consciente y Thomas y Emme, 1987; Spender, 1989),
racional de cognición – además de un mientras que otros argumentan que la cog-
conocimiento más explícito (Spender, nición sólo corresponde a directivos indi-
1998). viduales (Bougon, 1992; Eden, 1992). Sin
embargo, ambas perspectivas ven el apren-
2 . Conocimiento y aprendizaje que dizaje organizacional como el grado en el
reside en el individuo versus que reside en que los miembros adquieren “trozos” de
la colectividad. Algunos teóricos de la ges- conocimiento y reconocen que son poten-
tión estratégica consideran la creación del cialmente útiles (Huber, 1991). Para
conocimiento como un proceso que reside Huber, la existencia de aprendizaje organi-
principalmente en el individuo, mientras zacional queda demostrada por el desarro-
que para otros la creación del conocimien- llo de conocimiento entre los miembros
to es fundamentalmente un proceso que se individuales mientras que la difusión de
considera que tiene lugar dentro de las ins- este conocimiento representa el alcance del
tituciones. aprendizaje organizacional. Por lo tanto, el
aprendizaje organizacional se ve como un
Para los psicólogos, estas distinciones proceso de dos vías. Huber considera el

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aprendizaje organizacional en términos de nizaciones les resulte casi imposible copiar

su: (Nonaka y Takeuchi, 1995), o,

• Elaboración, es decir, la variedad de 2. Crear capacidades superiores de ges-

conocimiento organizacional. El tión del conocimiento que fomenten la
aprendizaje se acelera en la medida en innovación (Lubit, 2001).
que el conocimiento se hace más
variado y elaborado según se expan-
den las posibilidades de acción. 2.2. El conocimiento y el aprendizaje
residen en los colectivos e instituciones
• Meticulosidad, es decir, el grado en el
que la comprensión e interpretación Un segundo grupo de teóricos adoptan
de distintos individuos es uniforme. una perspectiva más institucional respecto
al aprendizaje organizacional, en primer
Esta opinión de que el aprendizaje orga- lugar porque consideran que el conoci-
nizacional reside principalmente en la miento reside fuera de los individuos. Uti-
cabeza de los individuos aparece en los lizo este apartado para señalar la comple-
trabajos de una serie de autores importan- ja gama de competencias organizativas
tes. Grant (1996) apunta que autores tales (que se analizan más adelante) necesarias
como Levitt, March, Huber, Spender y para promover el conocimiento en los
Nonaka ven la creación de conocimiento individuos. Por ejemplo, Liebeskind
organizacional esencialmente como una (1996) considera la empresa como una
actividad a nivel individual que después se “institución integradora del conocimien-
encamina hacia la producción de bienes y to” y que debe ser diseñada y administra-
servicios. Fenton y Pettigrew (2000) seña- da de manera que cree, capture, proteja e
lan que los teóricos de las organizaciones integre el conocimiento. Este grupo de
que adoptan esta perspectiva tienden en académicos tiene una perspectiva mucho
consecuencia a centrarse en los modos en más amplia sobre la naturaleza del cono-
que se puede facilitar la creatividad y el cimiento. La perspectiva institucional
aprendizaje individuales, y los modos en dirige la atención hacia las formas en las
que el conocimiento resultante puede que la estructura administrativa de la
transferirse a resultados de valor añadido, empresa (que incluye el diseño de la orga-
tales como productos y servicios. Este nización y los procesos que dicho diseño
argumento presta atención a los distintos genera) puede por sí misma institucionali-
“... mecanismos de integración que pueden zar el conocimiento. Los investigadores
aunar el variado conocimiento de unos han postulado varios diseños organizacio-
pocos individuos para llegar a soluciones nales que podrían facilitar este proceso
o r g a n i z a c i o n a l e s” (Fenton y Pettigrew, dinámico de creación, captura, protección
2000, p. 29). Existen dos caminos princi- e integración del conocimiento. Algunos
pales que las organizaciones suelen tomar de los ejemplos más conocidos se encuen-
en un intento por crear ventaja sostenida a tran en el análisis de Daft y Lewin (1993)
través del conocimiento: sobre formas modulares de organización
que tienen por objeto interconectar y
1. Actuar para extender el conocimien- coordinar procesos empresariales auto -
to tácito internamente, y que a otras orga- organizadores (veáse también Sanchez y

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Mahoney, 1996), y en el análisis de Tsou- conocimiento de receta (información

ka (1996) sobre la empresa como sistema sobre cómo se deben hacer las cosas pre -
de conocimiento distribuido. ferentemente, es decir, de naturaleza pres-
criptiva); y conocimiento axiomático
Por lo tanto, ¿qué queremos decir con (creencias fundamentales o causas finales
el conocimiento de las organizaciones? que no pueden reducirse más). Igualmen-
Gallupe (2001) argumenta que la diversi- te, Zack (1999) diferencia tres formas de
dad de trabajos que se están desarrollando conocimiento: conocimiento declarativo o
sobre los sistemas de gestión del conoci- descriptivo (es decir, descripción de lo
miento están empezando a aportar algo de que es una cosa); conocimiento procedi-
claridad a la definición. Se considera que mental o procesal (es decir, descripción
el conocimiento es una extensión de la de cómo se hace una cosa); y conocimien-
información, porque es información inte- to causal (es decir, descripción del porqué
grada en un contexto. Davenport y Prusak de una cosa). Cuando varios individuos
(1998) definen conocimiento como infor- adquieren estos tipos de conocimiento, el
mación combinada con experiencia, con- conocimiento “se integra” en la memoria
texto, interpretación y reflexión. Sin de la organización (Argyris y Schön,
embargo, el conocimiento es extremada- 1978) o “se pega” en una base de conoci-
mente complejo, tal y como lo demuestra miento organizacional (Duncan y Weiss,
claramente el número de taxonomías pro- 1979). Si el conocimiento echa raíces
puestas a lo largo de los años. Desde una especialmente profundas, entonces se
perspectiva institucional, Collins (1993) hace referencia al mismo como un “para-
distingue entre conocimiento culturizado digma organizacional” (Pfeffer, 1981;
(entendimientos compartidos), conoci- Johnson, 1987) asociado con la eficiencia
miento integrado (rutinas sistemáticas), de la organización.
conocimiento c o d i f i c a d o ( t r a n s m i t i d o
mediante señales y símbolos), conoci-
miento cerebral (dependiente de las des- 3. COMPETENCIAS DE NIVEL
trezas conceptuales y habilidades cogniti- INDIVIDUAL
vas de los miembros de la organización) y
conocimiento encarnado (orientado a la Así pues, los psicólogos tienen que
acción). entender las competencias que permiten al
individuo gestionar conocimiento tanto
Sackmann (1991 y 1992) concreta el explícito como tácito, y conocimiento que
contenido de la primera forma de conoci- reside en la cognición individual y en la
miento señalado anteriormente – conoci- cognición de equipos, colectividades e ins-
miento culturizado – intentando codificar tituciones. En el apartado siguiente me
la naturaleza del conocimiento cultural. centraré en una serie de diferencias y com-
Identifica cuatro tipos de conocimiento petencias individuales que están relaciona-
cultural: conocimiento de diccionario das con el modo en que los directivos pro-
(definiciones y clasificaciones de objetos cesan información estratégica, estructuran
y eventos, es decir, de naturaleza procedi- el contenido de sus representaciones men-
mental); conocimiento de directorio tales de temas y problemas estratégicos y
(información sobre cómo se hacen l a s despliegan estrategias de procesamiento
cosas, es decir, de naturaleza descriptiva); eficaces.

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Existen numerosas competencias aso- tructo de estilo cognitivo reside en su

ciadas con esto (veáse para una revisión habilidad para unir nociones de la teoría
completa Hodgkinson y Sparrow, 2002). del procesamiento de la información y de
En este artículo, la atención se centra en la personalidad (Hayes y Allinson, 1994;
dos de los conjuntos más destacados de Riding y Rayner, 1998; Sternberg y Gri-
diferencias y competencias individuales gorenko, 1997). Se ha utilizado este con-
que podrían ser útiles para poner al cepto para estudiar el comportamiento en
corriente el diseño de las intervenciones de la toma de decisiones, el conflicto, el
selección y/o de formación y desarrollo desarrollo de estrategias, y procesos de
cuyo objetivo es lograr competencia estra- grupo. Inicialmente, fue aceptado por
tégica a nivel individual: psicólogos de la educación, pero también
ha sido utilizado en relación con el
1. El estilo cognitivo, y las diferencias aprendizaje organizacional, el desarrollo
individuales relacionadas, en el procesa- de modelos mentales compartidos y la
miento de la información. cualidad de dar sentido. Se ha señalado
como un factor potencialmente importan-
2. Cognición intuitiva y creativa. te en los procesos de decisión, la evalua-
ción del riesgo, la formulación de proble-
El papel de la comprensión intuitiva y mas estratégicos, el diseño de las
del estilo cognitivo a nivel individual organizaciones, y el cambio organizacio-
resulta clave a la hora de posibilitar el nal (véase Hayes y Allinson, 1998). El
acceso a distintos tipos de conocimiento estilo cognitivo influye en la forma en la
organizacional. Tienen impacto en la capa- que los directivos exploran el entorno
cidad de los directivos para recoger infor- buscando información nueva, organizan e
mación estratégica, organizarla, procesarla interpretan dicha información e incorpo-
adecuadamente, asimilarla, evaluarla, y ran sus interpretaciones en los modelos
difundirla. Por esta razón, abordo estas mentales y en las teorías subjetivas que
competencias en primer lugar. guían sus acciones (Hayes y Allinson,
1998). Es un factor importante que sub-
yace al desarrollo de la competencia
3.1. El estilo cognitivo, y las diferencias estratégica, en el sentido de que los indi-
individuales relacionadas, con el viduos que procesan información de tal
procesamiento de la información modo que no reconocen cambios impor-
tantes en su situación pueden también
Durante muchos años, los psicólogos dejar de actualizar sus conocimientos y
han identificado una serie de diferencias destrezas, lo que se requiere para que
individuales en el procesamiento de la sigan siendo eficaces. Esta ausencia de
información. En este artículo, el análisis capacidad de adaptación puede no sólo
se centra en la diferencia que ha sido más tener implicaciones drásticas en sus
investigada – la noción de estilo cogniti - carreras individuales, sino también en el
vo. Messick (1984) define el estilo cogni- conjunto de la organización.
tivo como una diferencia individual esta-
ble en las formas preferidas de recoger, Sobre la base de la revisión de la litera-
organizar, procesar y evaluar la informa- tura sobre el estilo cognitivo realizada por
ción. La principal contribución del cons- Hayes y Allinson (1994), estos autores

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concluyen que una única dimensión global situación concreta. Louis y Sutton (1991)
sustenta las diversas facetas de estilo cog- han acuñado la frase “cambiar las marchas
nitivo identificadas por investigadores cognitivas” para describir esta competen-
anteriores y a las que se refieren como cia vital, argumentando que la eficacia
“dimensión análisis-intuición”. El polo puede ser tanto función de la capacidad del
“intuición” se utiliza para describir lo que individuo de darse cuenta cuándo hace
a menudo se denomina pensamiento “del falta “meter otra velocidad” como de pro-
cerebro derecho”, es decir, juicios inme- cesar información de un modo u otro.
diatos basados en lo que se siente y la
adopción de una perspectiva global, mien-
tras que el polo “análisis” se utiliza para 3.2. Cognición intuitiva y creativa
describir el pensamiento “del cerebro
izquierdo”, es decir, juicios basados en el Independientemente de si la intuición se
razonamiento mental y la atención centra- considera lo opuesto del análisis o una
da en el detalle (Allinson y Hayes, 1996, p. competencia independiente y paralela, se
122). le ha prestado una atención renovada en el
contexto tanto del aprendizaje organizacio-
Sin embargo, existen puntos de vista nal como de la gestión del conocimiento.
que rivalizan en cuanto a si el análisis y la El interés histórico por la intuición –que
intuición son dos caras de la misma com- ahora los psicólogos consideran una forma
petencia o si son en realidad competencias de conocer alternativa, competidora e
distintas. Conocer la respuesta correcta inductiva– ha crecido y decrecido en rela-
resulta de hecho bastante importante para ción directa con el nivel de inconformidad
hacer avanzar el aprendizaje organizacio- experimentada con las formas de conoci-
nal y la gestión del conocimiento. Por miento más racionales, deductivas y analí-
ejemplo, Epstein (1990) ha desarrollado un ticas que tienden a acompañar un mundo
modelo distinto conocido como la teoría científico y tecnológico (Davis-Floyd y
del yo cognitivo-experiencial. Esta teoría Arvidson, 1997). La intuición es conoci-
afirma que el procesamiento analítico e miento derivado de la iluminación y com-
intuitivo son de hecho dos procesos inde - prensión interiores. Es pareja inseparable
pendientes, y que cada uno se sirve de sis- de la creatividad, que implica la produc-
temas cognitivos separados. Hodgkinson y ción de ideas originales que son útiles y
Sadler-Smith (2003) han cuestionado la apropiadas a la situación (Amabile, 1983).
validez de la concepción de Allinson y La afirmación de que algo es creativo real-
Hayes (1996) del análisis y la intuición mente representa un juicio subjetivo que se
como polos opuestos a lo largo de un con- basa en la percepción de lo novedoso del
tinuo único, argumentando que una pers- comportamiento de un individuo o de un
pectiva alternativa, de procesamiento dual, grupo. También se considera a menudo
resulta más adecuada. Defienden que la que la intuición va de la mano de la inno -
destreza esencial que hay que fomentar vación, de la cual la creatividad es una vez
dentro de las organizaciones es la habili- más un elemento vital. A nivel individual,
dad de ajustar los modos en que se procesa la innovación es un intento intencional de
la información, cambiando continuamente extraer beneficios del cambio.
de “hábitos mentales a pensamiento acti-
vo” y viceversa, dependiendo de cada La investigación sobre gestión está

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dando más importancia a la intuición (Leo- obligan al directivo a percibirla apo-

nard, Scholl y Kowalski, 1999). Hoy en día yándose indebidamente en la visión,
se están planteando diversas preguntas rele- el oído, etc.);
vantes. ¿Qué aspecto tienen realmente las
habilidades intuitivas y pueden hacerse más • Las señales eran múltiples y se pre-
asequibles a la evaluación? ¿Qué se puede sentaban en una secuencia paralela en
aprender de los directivos intuitivos y crea- lugar de en una secuencia sencilla y
tivos? ¿Hasta qué punto factores como la lineal;
intuición impulsan el “inconsciente inteli-
gente”? ¿Pueden ayudar a los directivos a • Muchas señales eran redundantes o
manejar la sobrecarga de información – o a irrelevantes.
encontrar su camino a través de la misma?
¿Existe un conjunto identificable de proce- Tal como se ha argumentado en la intro-
sos cognitivos asociados con los análisis ducción, éstas son realmente las condicio-
intuitivos o creativos y, si es así, cómo nes en las que tienen que trabajar los direc-
podemos avanzar hacia una evaluación, y tivos contemporáneos. Ciertamente, la
formación y/o desarrollo más sólidos de investigación sobre la toma de decisiones a
dichas competencias? nivel ejecutivo muestra que la intuición
juega ahora un papel significativo (véase
Las respuestas a dichas preguntas Burke y Miller, 1999). Aunque a los psicó-
comienzan a emerger lentamente. Estudios logos les preocupa su habilidad para eva-
que comparan la exactitud del juicio intui- luar la competencia de la toma de decisio-
tivo de un individuo frente a la aplicación nes intuitiva eficaz, existe ya una cierta
de un análisis externo, racional y basado base (Agor, 1991; Cappon, 1994; Lank y
en reglas del problema, revelan, y no resul- Lank, 1995).
ta sorprendente, que el análisis racional
resulta más exacto que la intuición. Sin Sin embargo, hay trabajos recientes que
embargo, cuando Hammond, Hamm, Gras- han comenzado a desenmarañar la natura-
sia y Pearson (1997) compararon el uso de leza de la comprensión intuitiva, dirigien-
juicios intuitivos con el de juicios raciona- do la atención tanto hacia la capacidad de
les en los mismos individuos (un grupo de lograr acceso rápido a estímulos débiles
ingenieros civiles expertos), descubrieron como hacia el papel de esquemas prein-
que el razonamiento intuitivo funcionaba ventivos en el mantenimiento de la flexibi-
igual de bien, o mejor, que el análisis lidad en la categorización cognitiva (Clax-
racional. Resultaba más probable que la ton, 1998). Hay una necesidad urgente de
confianza total en el razonamiento analíti- reconsiderar de forma fundamental lo que
co produjera errores o fallos extremos, significa ser inteligente en una organiza-
cosa que no ocurría con el razonamiento ción moderna y lo que hace falta para ser
intuitivo. La intuición resultó ser la mejor un iniciador y/o implementador eficaz de
estrategia, cuando: cambios estratégicos (Sparrow, 2000).
Debemos plantearnos qué aspecto tiene la
• El directivo, para interpretar la infor- inteligencia en las organzaciones modernas
mación presentada, dependía de pro- y considerar la medida en la que los nue-
cesos perceptivos (es decir, la infor- vos estilos de inteligencia y de destrezas
mación se presenta en medios que cognitivas de apoyo son susceptibles de

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desarrollarse, y/o si son algo que es mejor por Simon en el sentido de que las organi-
seleccionar (o eliminar) de la organización. zaciones actúan como máquinas de proce-
Según Finke, Ward y Smith (1992), dichas samiento de la información, en las que el
destrezas son fácilmente transferibles de único conocimiento útil consiste en datos
una situación a otra, sugiriendo así que los cuantificables, procedimientos codificados
directivos pueden ciertamente aprender a y principios universales. El conocimiento
pensar en modos que maximicen la oportu- tácito consiste parcialmente en destrezas
nidad de comprensión creativa. Su trabajo técnicas difíciles de concretar y denomi-
sugiere que las estrategias cognitivas que nadas “k n o w - h o w”. También tiene una
promueven la creatividad en un dominio importante dimensión cognitiva, y consis-
pueden ser aplicadas a otros dominios. Por te en los modelos mentales, creencias y
lo tanto, actualmente se está “desempaque- perspectivas que están arraigadas en las
tando” la creatividad –y su inseparable mentes de los empleados. Sirviéndose de
pareja intuición y comprensión– como pro- intuiciones del proceso de innovación en
ceso cognitivo y se empieza a entender el empresas como Honda, Canon, Matsushi -
papel de una serie de procesos generativos ta, NEC, Sharp y Kao, Nonaka argumenta
y exploratorios que tienen lugar en la que hay un modo único de enfocar la ges-
mente de los directivos, como es el funcio- tión y creación de conocimiento nuevo. La
namiento de estructuras mentales prein- creación de conocimiento nuevo consiste
ventivas. en:

“ ... extraer las suposiciones, intuicio -

3.3. Vinculación entre las competencias nes y corazonadas tácitas y a menudo
individuales y el aprendizaje altamente subjetivas de empleados indi -
organizacional viduales y ponerlas a disposición del
conjunto de la compañía para probarlas
¿Hasta qué punto es aplicable la exis- y utilizarlas” Nonaka (1991, p. 97).
tencia de una forma tácita e inconsciente
de memoria, aprendizaje y conocimiento La distinción entre conocimiento tácito
individual al contexto colectivo – y de la y explícito sugiere cuatro modos básicos
organización, - y cuáles son las implica- de enfocar la creación de conocimiento
ciones para desarrollar competencia en el nuevo en una organización. El primero es
aprendizaje organizacional? Nonaka de tácito a tácito. Un individuo comparte
(1991) argumenta que cualquier organiza- conocimiento tácito directamente con
ción que desee competir en conocimiento otro, aprendizaje a través de la observa-
debe aprender a crear conocimiento ción, imitación y práctica. Este proceso
nuevo. Este autor utiliza técnicas japone- requiere competencia organizacional en
sas de creación de conocimiento para des- socialización (aprendizaje de conocimien-
tacar las competencias necesarias. La cre- to tácito). El segundo es de explícito a
ación de conocimiento tiene que ser el explícito. En este caso, partes inconexas
verdadero centro de la estrategia de recur- de conocimiento explícito se combinan
sos humanos de una organización porque para crear un todo nuevo, es decir, infor-
“... el conocimiento nuevo siempre mación sintetizada. Este proceso requiere
comienza en el individuo” (Nonaka, 1991, competencia organizacional en combina -
p. 97). Critica el punto de vista planteado ción (estandarización del conocimiento).

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 141

Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y psicología cognitiva: Desentrañando importantes....

El tercer enfoque es de tácito a explícito y nivel de la organización. El reciente deba-

se considera la forma más poderosa de te, a raíz del caso Enron, sobre el gobierno
creación de conocimiento. Este proceso corporativo demuestra la necesidad de ges-
requiere competencia organizacional en tionar la inteligencia y la intuición que
articulación (traducción del conocimiento existen a través de una red distribuida de
tácito a una forma comunicable). Final- actores. Nos advierte sobre las consecuen-
mente, el cuarto enfoque es de explícito a cias de entender el pensamiento estratégico
tácito. En este caso, un conocimiento de “héroes” individuales sin entender la
nuevo, antes compartido, se internaliza en cognición colectiva que reside a su alrede-
las mentes de los empleados y se utiliza dor. Sin embargo, mientras que los directi-
para ampliar, extender y reestructurar sus vos deben tener una perspectiva inicial que
propios conocimientos tácitos. Este proce- reconozca la importancia de la siguiente
so requiere competencia organizacional en serie de competencias a nivel de equipo y
internalización (entendimiento intuitivo y de organización, también necesitan habili -
expansión de la base de conocimiento dades de proceso para dirigir a otros de
tácito propia de cada individuo). tal forma que estas competencias de nivel
superior puedan dar sus beneficios. Las
Según Nonaka, los cuatro procesos – y dinámicas de grupo pueden reducir o
las respectivas competencias asociadas a ampliar las ideas y aportaciones individua-
los mismos – deben existir en la organiza- les actuando como editoras de lo que los
ción que crea conocimiento. Sirven de individuos persisten en expresar al mundo.
modos de conversión de conocimiento, y Este “papel editor” tiene que ser inteligen-
“cristalizan” y “amplifican” el conoci- te y aditivo para que el conocimiento se
miento individual en conocimiento en gestione eficazmente dentro de las organi-
cualquier otro punto de la organización. En zaciones. Hay algunas intuiciones impor-
el apartado siguiente se revisan algunos de tantes que emergen de cómo los principios
los planteamientos más recientes sobre del aprendizaje organizacional pueden
factores a nivel de la organización que apoyar los actuales diseños organizaciona-
ayudan a cristalizar y amplificar este cono- les distribuidos e impulsados por la infor-
cimiento individual. mación.

4.1. Desempeño cuidadoso

4. UTILIZACIÓN DE FACTORES A
NIVEL COLECTIVO Y DE LA ¿Puede la cultura de una organización
ORGANIZACIÓN PARA compensar las debilidades de las compe-
RECONSIDERAR COMPETENCIAS tencias de sus directivos individuales?
INDIVIDUALES ¿Puede el conocimiento tácito sintetizarse
en formas que se contrapongan a las limi-
Tras considerar una serie de factores taciones del diseño de la organización? Un
que sustentan la competencia estratégica a modo en que los investigadores han inten-
nivel individual y de qué modo se podrían tado entender los procesos de creación de
seleccionar o fomentar a través de inter- conocimiento es el estudio de la cultura.
venciones de formación y desarrollo, paso En concreto, el estudio de culturas organi-
ahora a considerar en mayor detalle el zacionales de elevada fiabilidad ha llevado
desarrollo de la competencia estratégica a al desarrollo de ideas sobre la creación de

142 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

 Paul R. Sparrow

competencia organizacional a través del enfrentan, al tiempo que cometer pocos

desempeño cuidadoso colectivo (Roberts, errores, incluyendo el procesamiento con-
1989 y 1990; Weick, 1987; Weick y trolado de la información (Schneider y
Roberts, 1993). Se pueden crear culturas Schiffrin, 1977), la atención cuidadosa
organizacionales que es posible que con- (Langer, 1989), y la acción atenta (Ryle,
tengan las incertidumbres inherentes a los 1949).
diseños organizacionales que combinan
“conexiones rígidas” (en las que fallos sin En el desarrollo de sus ideas sobre la
importancia pueden propagarse rápida- mente colectiva, Weick y Roberts (1993)
mente a través del sistema) con “compleji- argumentan que las organizaciones no dis-
dad interactiva” (en la que la información ponen de la habilidad de pensar o conocer
y la comunicación – quién habla con quién – por sí mismas, pero pueden desarrollar cul-
fluyen en múltiples direcciones y a través turas que exhiban las cualidades de “ser
de múltiples medios). Por ejemplo, organi- cuidadoso” o “ser atento por costumbre”.
zaciones de alto riesgo, como la Marina de En tono parecido, Roberts y Bea (2001)
Estados Unidos, han logrado tener el han estudiado la consecuencia de crisis o
menor número de accidentes nucleares, a fallos de sistemas que se desarrollan de
pesar del hecho de que operan con el forma rápida. Al igual que el trabajo ante-
mayor número de reactores nucleares en rior de Weick y Roberts (1993), esta últi-
sistemas de elevada presión (Bierly y ma investigación destaca la importancia de
Spender, 1995). Según Weick y Roberts prestar atención a las interacciones. Se
(1993), un hecho así se ha logrado median- argumenta que cuando los directivos indi-
te el desarrollo de una "mente colectiva". viduales prestan atención, esto les lleva a
La principal observación es que las organi- actuar con cuidado, de manera crítica, con-
zaciones preocupadas por la fiabilidad sistente, con un propósito, atentamente, de
ponen en marcha procesos mentales colec- forma vigilante y conscientemente. Los
tivos que están más desarrollados que en adjetivos anteriores pueden convertirse
las organizaciones que sólo se preocupan fácilmente en verbos de acción que forman
de la eficacia, donde el conocimiento la base de forma colectiva de la organiza-
colectivo tiende a ser más simple. ción competente.

Weick y Roberts (1993) argumentan

que la cognición a nivel de equipo es algo 4.2. Obtención de conocimiento tácito
más que el simple resultado de la existen-
cia de un entendimiento compartido. Más Como se argumenta al inicio de este
bien, sólo puede entenderse la mente apartado, una capacidad clave en dichas
colectiva si se presta mucha atención a los organizaciones – realmente en todas – es la
procesos de comunicación que tienen que habilidad de desarrollar conocimiento táci-
darse entre los miembros de un grupo. Lla- to. Se ha considerado el conocimiento táci-
man la atención sobre una serie de modos to de diferentes formas – conocimiento que
en los cuales procesos mentales completa- es sencillamente de difícil acceso y comu-
mente desarrollados permiten a las organi- nicación – o conocimiento que es de un
zaciones preocupadas por la fiabilidad tipo distinto al conocimiento explícito. Las
dedicar más tiempo y esfuerzo a organizar competencias necesarias para obtener
y entender la complejidad a la que se conocimiento de difícil acceso y comuni-

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 143

Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y psicología cognitiva: Desentrañando importantes....

cación se centran en los procesos de crea- * Procesamiento eficaz del conoci-

ción de conocimiento de la organización miento tácito. Como se indica en el
(Nonaka, 1991). apartado sobre factores individuales
en la competencia estratégica, el
Según Nonaka, las organizaciones no papel de la perspicacia intuitiva y el
aprenden como entidades, pero sus miem- estilo cognitivo a nivel individual
bros sí. Por lo tanto, el reto que tienen las resultan claves para posibilitar el
organizaciones es el de crear estrategias de acceso a este tipo distinto de conoci-
recursos humanos que fomenten modos de miento.
comportamiento (como eslóganes encripta-
dos, analogías, metáforas) que conduzcan * Destrezas de proceso para garantizar
a pensamientos más holísticos en las men- que el diálogo del grupo sea eficaz; y
tes de los empleados. Mas recientemente, el cambio cognitivo y comportamental
también se ha considerado que el conoci- que esto crea (Leroy y Ramanantosa,
miento tácito incluye conocimiento que es 1997; Starbuck y Hedberg, 2001).
de un tipo distinto (Spender, 1998). Las
competencias necesarias para obtener esta Sin embargo, el aprendizaje organiza-
forma de conocimiento tácito son las que cional también requiere el uso de mecanis-
se basan en el procesamiento automático mos de integración para unir el variado
–conocido como falta de atención compe- conocimiento de unos pocos individuos y
tente– y el acceso a distintas formas de producir soluciones organizacionales (Fen-
memoria. ton y Pettigrew, 2000). Las habilidades de
procesos a nivel individual del directivo
Los directivos necesitan poseer la com- están apoyadas a nivel de la organización
petencia del diálogo colectivo, también por diseños basados en principios de
conocido como indagación organizacional, redundancia y procesos de negocio que se
rumor y conflicto o conversación estratégi- solapan, competición interna, rotación
ca (Van der Heijden y Eden, 1998). Es ésta estratégica de actores, acceso libre a la
una habilidad de proceso que mejora la información (diferenciales de información
calidad de la comunicación del grupo y por reducidos) y bases de datos individuales e
lo tanto facilita el intercambio y la puesta a integradas.
prueba del conocimiento individual, así
como la generación de nuevas intuiciones Dichos procesos organizacionales cru-
compartidas dentro del grupo. Los equipos zan la línea divisoria entre crear aprendiza-
superiores pueden enfrentarse al reto de je en la mente individual y generar un sen-
alcanzar un consenso más elaborado y tido más colectivo de conocimiento. Un
completo así como percepciones comparti- análisis de trabajos realizados sobre mode-
das de la realidad (Ginsberg, 1990). Desde los mentales de equipo, cognición distri-
esta perspectiva, se considera que las cog- buida y estructuras de conocimiento al
niciones pertenecen sólo a los directivos nivel de organización muestra que la dis-
individuales (Eden, 1992) y que el apren- tinción entre conocimiento individual y
dizaje conlleva la construcción, puesta a colectivo, realizada anteriormente en este
prueba y reestructuración de sus teorías de artículo, de hecho simplifica en demasía la
acción. Por lo tanto, el aprendizaje organi- naturaleza de la cognición dentro de las
zacional se centra en: organizaciones.

144 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

 Paul R. Sparrow

4.3. Comunidades de prácticas y redes males y que cambian con rapidez de perso-
globales de conocimiento experto nas y que pueden verse unidas a través de
una serie de interacciones creando “partici-
Aquellos que adoptan una perspectiva pación periférica legítima” (Lave y Wen-
social en lugar de una individual sobre el ger, 1991).
aprendizaje organizacional argumentarían
que la competencia estratégica implica la Por lo tanto, la competencia estratégica
habilidad de transferir conocimiento táci- requiere la introducción de prácticas que
to entre individuos, colectivos y sistemas gobiernen la participación periférica legíti-
(Brown y Duguid, 1991; Orr, 1990). El ma dentro de un proceso de negocio o
aprendizaje organizacional no es simple- practicar formas que permitan a las comu-
mente algo que tiene lugar dentro de la nidades entender sus propias trayectorias
cabeza de los individuos, sino que es un (¿de dónde hemos venido?, ¿dónde esta-
proceso político integrado en la cultura de mos ahora?, ¿a dónde queremos ir ahora y
una organización y la naturaleza de las cómo llegamos allí?) y aprendan mediante
interacciones, intercambios informales y el desarrollo de sus propias identidades,
transferencia de conocimiento a través de profesiones y habilidades (Elkjaer, 1999).
las comunidades que la forman. La rápida Los construccionistas sociales señalan la
transferencia de conocimiento a través de necesidad de las organizaciones de tener
las unidades de negocio sólo puede logra- culturas, estructuras y sistemas que permi-
se mediante la búsqueda de redes amplia- tan la adquisición de aprendizaje a través
das –llamadas “comunidades de prácti- de: procesos de aprendizaje en equipo,
cas”, “comunidades de interés” o “redes reflexión e indagación apreciativa; co -
globales de conocimiento experto”. Una indagación (en oposición a relaciones de
convergencia de ideas de los campos de la experto-estudiante); foros de planificación
sociología educativa, psicología del desa- conjunta; proyectos de larga duración; y
rrollo y estudios sobre organización y diálogos a través de las comunidades.
gestión, ha contribuido a que entendamos
de qué forma funcionan estos procesos
colectivos. 4.4. Estructuras de conocimiento
organizacional
La teoría de la actividad, derivada del
trabajo de sociólogos y pedagogos (Enges- Se puede facilitar y a veces aumentar el
trom, 1987 y 1993) demuestra que el cono- aprendizaje que tiene lugar dentro de
cimiento no es un bien de consumo que dichas comunidades mediante la internali-
tienen o adquieren (absorción pasiva de zación de conocimiento dentro de las insti-
conocimiento) los individuos o las organi- tuciones organizacionales (Liebeskind,
zaciones, sino que se conceptualiza mejor 1996). Lyles y Schwenk (1992) argumen-
como “infraestructura del conocer” que se tan que las visiones del mundo de los man-
genera mediante la participación real en la dos de alta dirección se codifican, almace-
práctica y el compromiso en el desempeño. nan y recuperan en las estructuras de
Las organizaciones definen los parámetros conocimiento de la organización (las creen-
tanto en torno a grupos formales de cias compartidas que definen las relaciones,
“aprendices” asociados a una profesión comportamientos y acciones que se esperan
concreta, como en torno a los grupos infor- de los miembros de la organización). Esto

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 145

Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y psicología cognitiva: Desentrañando importantes....

incluye: lenguaje, símbolos, historias, sagas 4.5. Cognición en equipo

culturales; la lógica de transformación
implícita en los procedimientos operativos La cognición compartida dentro de un
estándares; la estructura organizacional y equipo es otro elemento importante de la
los papeles asignados a las personas; y la competencia estratégica (Hodgkinson y
estructura física del entorno (Walsh y Ung- Sparrow, 2002). No reside en los indivi-
son, 1992). Los protagonistas argumentan duos aisladamente ni en las instituciones
que, si se descodifica, dicha memoria orga- y artefactos de memoria organizacional
nizacional es una competencia estratégica, fuera de las mismas, sino en las interac -
porque evita la repetición de errores pasa- ciones entre las actividades de los miem-
dos, añade legitimidad a las decisiones nue- bros del grupo (Gibson, 2001). La cogni-
vas, recurre a la historia para formular pre- ción compartida es un indicador
guntas más penetrantes y ayuda a controlar importante de la disposición o prepara-
y coordinar la implementación (Sparrow, ción de un equipo para asumir una tarea
1994). Esta envía a los directivos “señales estratégica. Garantiza que se entiende el
de referencia de orden superior” que sirven proceso de desempeño y la necesaria inte-
para guiar su comportamiento (Weick, racción entre los miembros del equipo,
1979), al igual que lo hacen fuentes exter- que las señales se interpretan de forma
nas (empleados anteriores, competidores, parecida, que las decisiones son compati-
historiadores empresariales y fuentes de bles, una mayor exactitud, eficiencia y
archivo). calidad de resultados, predicciones más
exactas sobre el rendimiento del grupo, y
Se han promovido formas modulares de mayores niveles de cohesión y confianza
organización que interconectan y coordi- (Cooke, Salas, Cannon-Bowers y Stout,
nan procesos empresariales autoorganiza- 2000).
dos (Daft y Lewin, 1993) y sistemas de
conocimiento distribuido (Tsoukas, 1996) El trabajo desarrollado por expertos en
como vehículos para lograr esta institucio- factores humanos sobre la naturaleza de
nalización del conocimiento. También se los modelos mentales de los equipos,
ha sugerido la adopción de soluciones téc- demuestra que la competencia estratégica
nicas de gestión del conocimiento, aunque conlleva la gestión tanto de lo que tiene
uno de los peligros potenciales es que esto que compartirse entre equipos (es decir, la
pueda suponer la creación de nuevas barre- percepción de lo que es el conocimiento
ras, hasta el momento no previstas, a la específico de una tarea, el conocimiento
participación de los empleados, en forma relacionado con una tarea, el conocimiento
de “vallas electrónicas” (Newell, Scar- de los compañeros de equipo, y las actitu-
brough y Swan, 2001). Enlazando con la des y creencias), como la naturaleza de
discusión anterior sobre factores a nivel este acto de compartir (es decir, intuir si el
individual, la memoria organizacional conocimiento debe ser compartido o sola-
sirve para reforzar el procesamiento elabo- pado, parecido o idéntico, complementario
rativo más que el heurístico automático, al o compatible, o distribuido) (Cannon-
producir mayor sensibilidad ante la histo- Bowers y Salas, 2001). El trabajo que se
ria pasada y las influencias políticas, y desarrolla en este campo está dirigiendo la
aumenta la riqueza de los mapas cogniti- atención a un conjunto adicional de com-
vos del directivo. petencias individuales que resultan clave

146 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

 Paul R. Sparrow

para la eficacia de los sistemas de cogni- antes de que se solicite, y asignar recursos
ción distribuida, y que incluyen: de acuerdo con el conocimiento experto de
los miembros. Un ejemplo obvio de este
• comportamientos de muestreo de fenómeno ocurre en el mundo del fútbol.
información (Stasser, Stewart y Wit- El “pase ciego” es una jugada hecha por
tenbaum, 1995); jugadores extremadamente hábiles. Esta
jugada depende de la habilidad del jugador
• memoria y conocimiento transactivos para predecir con exactitud dónde es pro-
(Moreland, 2000; Wegner, 1987); y bable que estén sus compañeros. Este
entendimiento es una forma de conoci-
• consenso cognitivo (Klimoski y miento relacionado con la tarea y, como
Mohammed, 1994). tal, puede utilizarse en diversas situacio-
nes.
Utilizo una de estas competencias –
memoria y conocimiento transactivos – El conocimiento transactivo, un concep-
para destacar las implicaciones para los to muy estrechamente relacionado con el
tipos de personas para los que resultarán anterior, se define más como un conjunto
eficaces en los diseños de organizaciones de sistemas de memoria individual q u e
modernas. La comprensión de la naturale- combinan el conocimiento que poseen
za de la memoria transactiva parte de la miembros concretos con una consciencia
observación de que las personas que sos- compartida de quién sabe qué (Wegner,
tienen una relación continuada (parejas) a 1987). Es el conocimiento que se necesita
menudo pueden “ ... utilizarse la una a la para que un grupo o colectivo funcione efi-
otra como ayudas externas para suplemen - cazmente (Liang, Moreland y Argote,
tar sus propias memorias limitadas y poco 1995). Según Gibson, las interdependen-
fiables” (Mohammed y Dumville, 2001, p. cias que fomentan los grupos que funcio-
93). Más que centrarse en conocimiento nan eficazmente demandan un “sistema
compartido que se solapa, y procesos de que sostenga el conocimiento” que sea más
convergencia, similitud, acuerdo, compati- grande y complejo que el propio sistema
bilidad o superposición de conocimiento de memoria de cualquiera de los indivi-
entre miembros de un equipo, este enfoque duos: “ ... Para utilizar el conocimiento,
se centra en el conocimiento solapado los grupos deben poder recordar informa -
complementario. Es decir, la memoria se ción compartida en interacciones anterio -
considera un fenómeno social. res. Un sistema de memoria transactiva –
el conjunto de sistemas de memoria indivi -
La memoria transactiva se observa a duales en combinación con la comunica -
menudo en el contexto de desempeño del ción que tiene lugar entre los mismos –
equipo experto (Moreland, 2000). Con el facilita este proceso” (Gibson, 2001, p.
paso del tiempo, los miembros del equipo 124). Con frecuencia, se identifican dos
llegan a entender la distribución del cono- dimensiones de dicho conocimiento transa-
cimiento experto dentro del equipo más tivo:
amplio. Esto mejora el rendimiento porque
los miembros del equipo se compensan los • autoconocimiento (conocimiento
unos a los otros, pueden predecir las accio- situado dentro del individuo
nes de cada uno, proporcionar información sobre las fortalezas y limitacio-

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 147

Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y psicología cognitiva: Desentrañando importantes....

nes del conocimiento experto disponi- el trabajo de Nonaka es importante para

ble a nivel de la unidad); y transferir conocimiento tácito) constituye
un importante reto. Las investigaciones
• conocimiento de recurso (conoci- psicológicas demuestran que compartir efi-
miento sobre dónde se encuentra el cazmente el metaconocimiento puede dar
conocimiento experto) (Rulke y Zahe- lugar a la creación de sistemas de memoria
er, 2001). grupales que son más ricos que la suma de
las memorias individuales de los miembros
Hay tres nociones adicionales estrecha- (Wegner, 1987).
mente relacionadas con los conceptos de
conocimiento y memoria transactiva que
también son dignos de mención (Cannon- 4.6. Cognición distribuida
Bowers y Salas, 2001; Cooke, Salas, Can-
non-Bowers y Stout, 2000): Finalmente y como área de investiga-
ción psicológica reciente, quiero llamar la
1. Precisión entre los puestos, es decir, atención respecto al trabajo desarrollado
la exactitud del conocimiento propio res- sobre la cognición distribuida. En las orga-
pecto a los roles de los demás. nizaciones modernas, la cognición se dis -
tribuye a través de distintos grupos de tra -
2. Métrica de distribución del conoci- b a j o y sus respectivos dominios de
miento, que refleja lagunas en el conoci- decisión. Como ya se ha visto, también
miento de un individuo que pueden com- puede considerarse que la cognición reside
pensarse mediante el conocimiento de dentro de las organizaciones. Algunos ana-
otros miembros del equipo. listas argumentan que esto puede ocurrir
sin la necesidad de un procesamiento de la
3. Precisión de esquemas, es decir, la información complejo y a nivel superior.
exactitud del conocimiento que uno tiene Por ejemplo, los científicos han aplicado
sobre el conocimiento de los otros. recientemente las herramientas de la teoría
de la complejidad, la ciencia de los siste-
Del mismo modo que los miembros de mas complejos, al diseño de modelos
un equipo necesitan poder recuperar, utili- empresariales, utilizando la analogía de los
zar y confiar en el conocimiento de los insectos sociales y las formas en las que
otros miembros del equipo, los directivos trabajan sin supervisión (Bonabeau y
necesitan entender qué conocimiento Meyer, 2001). El trabajo en equipo en este
requieren sus unidades y dónde se puede contexto se autoorganiza y coordina en
encontrar este conocimiento. Conocer gran medida mediante una variedad de
dónde reside el conocimiento dentro de un interacciones entre los individuos de la
grupo se denomina metaconocimiento y se colonia. Estas interacciones podrían ser
considera una condición previa para que la primitivas, pero tomadas en conjunto pue-
transferencia del conocimiento sea eficaz den solucionar de forma eficaz -y aparen-
(Larson y Christensen, 1993). Difundir o temente inteligente– problemas difíciles.
compartir conocimiento de recurso a través Utilizando reglas sencillas, las hormigas
de organizaciones geográficamente disper- buscan y encuentran las rutas más eficaces
sas, en las que puede haber poca interac- hasta las fuentes de alimento a través de
ción cara a cara (que como ha demostrado una miríada de caminos posibles. A este

148 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

 Paul R. Sparrow

comportamiento colectivo –que se puede de la información) y que después se utili-

utilizar para optimizar operaciones– se le zan para coordinar el trabajo colaborativo.
ha llamado “inteligencia de enjambre”. Se ha utilizado para entender actividades
tan variadas como la navegación marítima,
Al objeto de vincular las ideas sobre la el aterrizaje de aviones o la resolución de
cognición compartida por los equipos y la rompecabezas infantiles (Nardi, 1996). El
cognición compartida dentro de los arte- estudio del trabajo cooperativo apoyado en
factos y la tecnología de la organización, el ordenador y el trabajo de ingenieros
tenemos que considerar la proposición de cognitivos han desviado la atención hacia
que la organización competente también el análisis de redes de personas y los
tiene que ocuparse de la cognición que se modos en los que sus interacciones con los
distribuye y comparte entre los sistemas y artefactos tecnológicos de su entorno (sis-
artefactos y los actores humanos. En los temas de información distribuida) transfor-
últimos años, especialistas en la interac- man la información (Hutchins, 1995;
ción entre humanos y ordenadores, respon- Nardi, 1996; Wright, Fields y Harrison,
sables de diseñar y modelar sistemas de 2000).
Tecnología de la Información interactivos
y colaborativos, han empezado a reconsi- El mensaje central de esta última área
derar los conceptos de la literatura de la de trabajo es la sugerencia de que cuando
cognición distribuida y a construir sobre se trabaja en entornos en los que la cogni-
ellos (Wright, Fields y Harrison, 2000). ción se comparte a través de redes de
Los diseñadores de sistemas de interacción directivos y tecnologías, hay un cambio
entre personas y ordenadores solían cen- respecto a lo que se necesita para ser inteli-
trarse en “tareas” (metas, métodos, estruc- gente. Y lo que es más importante, necesi-
turas del conocimiento o semántica) como tamos identificar si son las formas concre-
unidad de análisis básica a la hora de tas de inteligencia, los estilos cognitivos o
modelar la interacción entre la gente y las las estrategias cognitivas lo que mejor pre-
tecnologías. Sin embargo, a raíz del creci- dice el rendimiento eficaz. Hay que formar
miento del Trabajo Cooperativo Apoyado a los directivos en cómo usar mejor los
en el Ordenador (CSCW), el centro de recursos informativos disponibles e inhe-
atención ha comenzado a desplazarse rentes al sistema distributivo, y cómo
desde los usuarios individuales de ordena- hacerlo de formas distintas para llegar a
dores aislados hacia grupos de individuos decisiones eficaces. Estas estrategias de
que se comunican a través de una variedad interacción (inteligencia interactiva)
de tecnologías (Rogers y Ellis, 1994). requieren la habilidad de adaptar estrate-
Desde esta perspectiva, la unidad de análi- gias de resolución de problemas a las res-
sis que resulta más apropiada es entender tricciones y oportunidades de entornos
“... la red de personas y artefactos tecnoló - concretos (Sternberg y Wagner, 1994).
gicos implicados en el trabajo” (Wright, Tenemos que entender aspectos importan-
Fields y Harrison, 2000, p. 3). tes no sólo del estilo cognitivo de un direc-
tivo, sino también de su estrategia cogniti-
La etiqueta “cognición distribuida” la va. El modelo de inteligencia triárquico de
han empleado investigadores que estudian Sternberg (1988), por ejemplo, se centra en
la forma en que están representadas estas cómo se dirige la inteligencia (estilo cogni-
entidades compartidas (transformaciones tivo) más que cuánta inteligencia posee

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 149

Gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional y psicología cognitiva: Desentrañando importantes....

una persona (habilidad cognitiva). Sin competencias que han de desarrollarse

embargo, los investigadores también dis- dentro de la empresa. Los psicólogos tam-
tinguen entre estilo cognitivo –un factor bién deben preocuparse más del análisis de
que produce un comportamiento constante los modos en que los directivos desarrollan
a través de una amplia variedad de situa- y comparten conocimiento dentro de la
ciones– e importantes estrategias cogniti - organización. Sin embargo, a la vista de
vas o comportamientos de afrontamiento las complejidades identificadas en este
–que representan las decisiones conscien- artículo, es probable que numerosas orga-
tes adoptadas por un individuo para nizaciones –o más concretamente, sus
enfrentarse a una tarea concreta. Cuando directivos- no estén adecuadamente equi-
se trabaja en entornos en los que la cogni- pados para enfrentarse a los retos plantea-
ción es distribuida, es posible que una dos por los grandes cambios en la econo-
estrategia cognitiva interactiva sea tan mía y en el más amplio entorno
importante como el estilo cognitivo subya- tecnológico, de forma que en poco tiempo
cente. podrían engullirlos.

5. CONCLUSION REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

En este artículo, se hacen distinciones Agor, W. H. (1991). How intuition can

entre conocimiento y aprendizaje explíci- be used to enhance productivity in organi-
tos y tácitos, y conocimiento y aprendizaje zations. Journal of Creative Behaviour,
que residen en los individuos o en los 25 (1), 11-19.
colectivos. Es de esperar que el artículo
haya demostrado que dicha distinción sim- Allinson, C. W. y Hayes, J. (1996). The
plifica en demasía la naturaleza de la cog- Cognitive Style Index: A measure of Intui-
nición dentro de las organizaciones. Aun- tion-Analysis for organizational research.
que las situaciones laborales difieren Journal of Management Studies, 33 (1),
notablemente según lo que demandan de 119-135.
las personas en términos de procesamiento
de la información, existe evidencia de que Amabile, T. M. (1983). The social psy-
en general estas demandas van en aumen- chology of creativity: a componential con-
to. Dada la creciente importancia de la ceptualisation. Journal of Personality and
economía impulsada por el conocimiento y Social Psychology, 45, 357-376.
los diseños organizacionales cuyo objetivo
es intercambiar información a través de Argyris, C. y Schön, D. A. (1978).
mercados externos e internos, los psicólo- Organizational learning: a theory of
gos necesitan entender mejor las compleji- action perspective. Reading, MA: Addi-
dades del aprendizaje organizacional y la son-Wesley.
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del conocimiento. Cuanto más podamos Bierly, P. E. y Spender, J. C. (1995).
aprender de los procesos psicológicos del The culture of high reliability organiza-
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conocimiento, mejor podremos orientar Journal of Management, 21, 639-56.
eficazmente a las organizaciones sobre las

150 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

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