Gerardo Hernández Rojas

Paradigmas
en psicología
de la educación

Pnl. «u Ctonota» 8*orad«a

PAIDOS
México
Buenos Aires
Barcelona
Cubierta: Margen Rojo/Arturo Avendaño, sobre un boceto de Julio Vivas

1" edición, 1998

Reimpresión, 2004

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 Capítulo 6

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA COGNITIVO

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN
Si bien el paradigma conductista es el más antiguo y el de más tradición de in-
vestigación en el campo de la psicología educativa (desde los escritos de Thorn-
dike de inicios de siglo, que alcanzaron su auge veinte años después de la mitad
de siglo), en la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los más pujantes y
con mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa.
Para muchos, desde hace más de treinta años, en Estados Unidos (aunque al-
go similar ha ocurrido en otros países del orbe) se ha observado un claro despla-
zamiento del paradigma cognitivo por el conductista en la psicología (y también
en la psicología de la educación). Las primeras investigaciones del paradigma
del procesamiento de información fueron de carácter básico sobre procesos per-
ceptivos, de atención, mnémicos, etc., en el laboratorio y con materiales artifi-
ciales simples (muy alejados de los materiales con gran riqueza semántica que
se usan en la enseñanza de los contenidos escolares). Su influencia, a finales de
los años cincuenta y a principios de los sesenta, fue muy limitada en las si-
tuaciones de la vida real, incluido el campo de la educación. Puede decirse, de
hecho, que el paradigma cognitivo comenzó a desempeñar un papel más prota-
gónico en la psicología de la educación, gracias a que durante esos años hubo
un gran interés por los trabajos de Piaget y, posteriormente, debido a las nota-
bles aportaciones de Bruner y de Ausubel (cuyos trabajos se acercan más a los
de los psicólogos educativos que a los de los psicólogos generales), los cuales
lanzaron duras críticas a los planteamientos aplicacionistas prevalecientes por
esas fechas en la psicología educativa.
A finales de los años sesenta y principios de los setenta, el cúmulo de aporta-
ciones del paradigma (que, por cierto, fue tomando nuevos matices) con recono-
cidas aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo notablemente. En
1969, Gagné y Rohwer emplearon por primera vez la expresión psicología ins-
truccional, pero, sin duda, ha sido Glaser el principal promotor de este plantea-
miento. Según Glaser, la psicología instruccional es heredera directa de la con-
cepción sostenida por Dewey sobre la psicología de la educación. Como se
recordará, Dewey consideraba que la psicología educativa debía erigirse como una
disciplina «puente» entre la ciencia madre psicológica y las prácticas educativas.
El planteamiento de la psicología de la instrucción es por demás intere-
sante, pues postula que tomando como base los logros obtenidos en la investi-
 118 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 119

gación cognitiva, realizada fuera y dentro de los escenarios y contextos educa- El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios auto-
tivos, se obtendrían derivaciones e implicaciones educativas (un saber teórico res,1 tuvo su origen durante la década de los cincuenta; para ser más preciso, se
y tecnológico: teorías del aprendizaje descriptivas y/o teorías de la instrucción toma 1956 como fecha «oficial».2 Las influencias más importantes en su gesta-
normativas) que, no obstante, serían insuficientes si no se pusieran a punto a ción fueron las siguientes (véanse De Vega 1984, Gardner 1987, Grande y Rosa
partir de la recuperación de la problemática y el discurso educativo. Sin em- 1993, Pozo 1989):
bargo, parece que este planteamiento todavía no ha sido lo suficientemente
comprendido, ni siquiera por los propios psicólogos cognitivos, pues no se ob- a) La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma con-
serva una concatenación consciente y consecuente en su desarrollo. Si bien si- ductista que se acentuó de manera especial debido a dos razones: 1) el surgimiento
guen apareciendo aportaciones interesantes en su seno, hay otras que pueden de algunos trabajos sintomáticos al interior de dicho paradigma (según la expre-
ubicarse fácilmente entre los planteamientos aplicacionistas, reduccionistas y sión kuhniana: «anomalías»), y 2) la impugnación directa a las concepciones epis-
pragmáticos sin sentido. Además, el desarrollo de la psicología instruccional temológicas y metodológicas del enfoque conductual basadas en el objetivismo y
ha ido un poco a la deriva, lo que denota que no existe un programa de trabajo el fisicalismo (véanse Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, Pozo 1989).
claro y comprometido. b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos los avances
La idea de la psicología de la instrucción, junto con las contribuciones de tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, especialmente los provenientes
los propulsores de las teorías psicoinstruccionales de los años sesenta (p. ej. del campo de las comunicaciones y la informática (Bruner 1983, citado en Pozo
Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner), se ha venido desarrollando desde hace 1989; Riviére 1987); la incorporación de modelos y marcos explicativos de estas
treinta años, y en la actualidad su influencia en la psicología de la educación disciplinas repercutió sensiblemente en la creación de una atmósfera propicia
es enorme. Dado el contexto de privilegio socioeconómico en el que se desen- para el advenimiento del nuevo paradigma.
vuelve (los países occidentales, especialmente Estados Unidos), ha impulsado c) La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de
muchas líneas de investigación de gran relevancia para el estudio e interven- Chomsky, como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso
ción educativos, y ha recibido y asimilado influencias de los otros paradigmas. cognitivo complejo (el lenguaje) a través de un sistema de reglas internas.
En la psicología de la instrucción, a su vez, se han desarrollado nuevos pa-
radigmas propiamente psicoinstruccionales y psicoeducativos. Todo esto ha A partir de 1956, se comenzó a gestar el movimiento que algunos han lla-
provocado que se hayan hecho notables aportaciones, durante las tres últi- mado la revolución cognitiva y que a juicio de Lachman et al. (1979) constituyó
mas décadas, para el enriquecimiento de los tres núcleos de la psicología de la un auténtico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano.
educación. Bruner (1991) sostiene que la revolución cognitiva tenía como objetivo prin-
cipal «recuperar la mente», después de la época de «glaciación conductista».
ANTECEDENTES 1
Gardner señala que un antecedente relevante que hay que tener en cuenta por su carácter semi-
nal es el simposio patrocinado por la Fundación Hixon que tuvo lugar en 1948 en Pasadena, Califor-
No cabe duda que el paradigma cognitivo actual, como han dicho algunos, tiene nia, en el cual se presentaron varios trabajos de incuestionable influencia para el desarrollo posterior
un largo pasado y una breve historia. Cuando en los textos especializados se nos del paradigma. Según Martínez-Freire (1995), en dicho simposio ya se encontraban claras manifesta-
presenta su trayectoria, se suele ubicar la génesis y el desarrollo de este enfoque, ciones de varios «antecedentes clave» del naciente paradigma, a saber: a) la postulación de la analogía
mente-computadora; b) el interés demostrado por distintas disciplinas como la lógica y las matemáti-
también llamado procesamiento de información, en Estados Unidos, desde fines cas (von Neumann), las neurociencias (Lashley y McCulloch), etc., que preconizaban el carácter Ínter-
de la década de 1950; al mismo tiempo, se excluyen explícita o implícitamente disciplinario del paradigma; c) el interés por el estudio del procesamiento de la información en el ser
las tradiciones de investigación cognitiva que lo anteceden y han influido en su humano; d) la postura anticonductista.
2
conformación, como la psicología de la Gestalt, la obra de Bartlett, la psicología No obstante, Grande y Rosa (1993) señalan que la aparición del paradigma del procesamiento de
la información ocurrió simultáneamente en Estados Unidos y Gran Bretaña. Estos autores afirman que
genética de Piaget, los trabajos de Vigotsky, por citar sólo a los más renombra- en los textos que reseñan el proceso de aparición del paradigma es común encontrar que fue exclusi-
dos, los cuales se envían en muchas ocasiones al «cajón del olvido». vamente en Estados Unidos donde se gestó. Si bien es cierto que en este país ocurrieron los principa-
Podemos afirmar que todos estos paradigmas tienen en común el haberse les hechos relativos a su aparición, debe destacarse también la labor del grupo británico de la
Universidad de Cambridge, iniciada y encabezada por Bartlett (y continuada después por Broadbent y
enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percep- Craik) varias décadas antes de 1950. El trabajo sobre cognición elaborado por este grupo fue de gran
ción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque también es importancia para el desarrollo de las ideas que posteriormente retomaron los seguidores del para-
necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole entre ellos. De digma, en ambos continentes. Baste recordar, a guisa de ejemplo, que en el texto clásico de Bartlett (Re-
hecho, por esta razón tanto el paradigma psicogenético piagetiano como el pa- membering publicado en 1932) se observa cómo este autor muestra un marcado interés por el estudio
de las representaciones mentales, al grado de que utiliza profusamente el concepto de «esquema» (ex-
radigma sociocultural vigotskyano se describirán por separado en los dos capí- traído de las ideas del neurofisiólogo Head) para explicar procesos como la percepción, el recuerdo y
tulos siguientes. la representación social.

1
120 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 121

Por lo tanto, no era un intento simple para subsanar las insuficiencias demos- ford, Mayer y Glaser), la aproximación neopiagetiana (p. ej. Case), la «cognición
tradas por el paradigma conductual, sino que se estaba proponiendo una tarea situada» (J.S. Brown), así como las propuestas de corte «sociocultural» (el pro-
más compleja: intentar un viraje de mayor profundidad en la disciplina que se pio Bruner el trabajo de Resnick, A.L. Brown y Palincsar) (véanse Bruner 1991,
expresase en una nueva forma de abordar los problemas con propuestas episte- De Vega 1984, Pozo 1989 y Riviére 1989).
mológicas, teóricas y metodológicas alternativas. En la actualidad, es difícil distinguir con alguna claridad (debido a las múl-
En los inicios del paradigma cognitivo, como señala Bruner, había una firme tiples influencias de otras disciplinas científicas) dónde termina una tradición y
intención de realizar esfuerzos denodados para indagar los procesos de creación dónde empieza otra, porque pueden encontrarse líneas y autores con concep-
y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por los ciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc., que integran ideas
hombres para conocer la realidad circundante. En este sentido, la empresa in- de varias tradiciones o incluso ideas del paradigma con concepciones pertene-
volucraba la participación de grupos interdisciplinarios de especialistas de las cientes a paradigmas alternativos (como el constructivista piagetiano y el socio-
ciencias naturales y sociales. cultural); por ello se observan diversos matices entre todos ellos.
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores Por esta razón debe considerarse que todas estas nuevas líneas y tradiciones
(la informática) resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retomó su constituyen el amplio abanico de la corriente cognitiva contemporánea. Al
lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la mismo tiempo hay que reconocer que dentro de este gran caleidoscopio teórico,
«metáfora del ordenador». Por ejemplo, a partir de este hecho, los teóricos cog- metodológico y epistemológico actual, el paradigma cognitivo del procesa-
nitivos sustituyeron el concepto clave de «significado» por el de «información», miento de información ha desempeñado un papel muy relevante en la historia
y, de este modo, la idea conceptual de la construcción de los significados, como de la disiplina psicoeducativa de este siglo.
actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para sustituirla por A continuación presentaremos las características esenciales del paradigma
otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la información; estas cognitivo y luego nos remitiremos a analizar con más detalle las posibles pro-
diferencias, en apariencia inocuas, fueron, a juicio de Bruner, determinantes en yecciones e implicaciones de éste al campo de la educación.
el curso que posteriormente tomó el paradigma (véase Bruner 1991).
Hay que señalar que desde los años cincuenta y hasta la década de los
ochenta, en el seno del paradigma se desarrollaron muchas líneas de investiga- 6.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES
ción y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas
principalmente en la «metáfora de la computadora», sin olvidar también que en Según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está interesado en el
los últimos quince años aparecieron tendencias y voces críticas sobre este modo estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de proble-
de ver el paradigma. mas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico
Por lo tanto, se puede afirmar con bases suficientes que si bien en sus prime- o cultural.3 Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico di-
ros años de vida el paradigma del procesamiento de la información se presentaba rigido a describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así
como una aproximación monolítica, en la actualidad ya no es así. Existen hoy día como a determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desa-
varias corrientes y tradiciones desarrolladas dentro de este enfoque. rrollo de las acciones y conductas humanas.
Cuando menos se pueden reconocer con cierta facilidad dos amplias tradi- Por lo tanto, la problemática clave, hacia la cual se dirigen los esfuerzos teó-
ciones en la corriente cognitiva (Martínez-Freire 1995). Por un lado se encuen- rico-metodológicos de los psicólogos cognitivos, puede quedar englobada en las
tra la tradición más dura (de aparición más reciente) surgida a partir de los siguientes preguntas:
trabajos en el campo de la inteligencia artificial, una de cuyas últimas tenden-
cias es la propuesta «conexionista» del grupo de Rumelhart y McClelland deno-
minado grupo PDP (Procesamiento de Distribución en Paralelo). Por otro lado, 3
Como parte de su «semiótica social», J. Lemke (1990) señala que el enfoque cognitivo no tiene en
se halla una tradición más abierta (que ha estado presente desde la década de los cuenta las dimensiones biológica y social, y afirma que existe el dominio autónomo de fenómenos (el
cincuenta, y que algunos han denominado «clásica») y con diferentes líneas de representacional); sin embargo, ajuicio de Lemke, los problemas que aborda el paradigma «son preci-
samente problemas de las relaciones entre lo biológico y lo social» (p. 193). Desde el punto de vista del
estudio, entre las que se encuentran las más típicas del procesamiento de infor- paradigma, el estudio de las representaciones mentales está desvinculado de las teorías y concepciones
mación (p. ej. los trabajos sobre procesos cognitivos realizados con sujetos hu- neurobiológicas (salvo el caso del grupo conexionista y de los que sostienen un mentalismo de base
manos que provienen de las líneas de investigación sobre memoria, solución de materialista); también se considera que son fenómenos disociados de procesos sociales pues suponen
problemas y estrategias cognitivas, y la aproximación de los «expertos y nova- que éstas ocurren en forma aislada. Lemke insiste: «el mentalismo encubre la realidad social a través
de una suposición de universalidad que expresa que todas las mentes humanas procesan la informa-
tos»), y otras de aparición más reciente impulsadas, de una forma u otra, por ción de la misma forma. Pero aquello que la psicología cognitiva intenta describir está directamente re-
esta tradición y por las contribuciones de otros enfoques y paradigmas, como la lacionado con las prácticas semióticas, las cuales son diferentes en las distintas culturas y/o grupos
versión «constructivista» estadounidense (defendida por autores como Brans- sociales» (p. 193).
122 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 123

• ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) sembocado en la propuesta de la construcción de una «ciencia cognitiva»,5 la
del sujeto con el medio físico y social? cual coloca precisamente a la inteligencia artificial como disciplina central
• ¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el su- (Gardner 1987, Várela 1990).
jeto que conoce? Por otro lado, la versión débil utiliza la analogía mente-computadora con fi-
• ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la nes esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicoló-
elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las con- gica en la teorización y la investigación. Esto es, la versión débil pertenece más
ductas? al campo de la psicología, se basa en datos sobre todo de naturaleza psicológica
y se interesa prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo humano.6
Según Gardner (1987), el científico que estudia la cognición considera que ésta
«debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras for-
mas de representación mental». Las representaciones mentales elaboradas por el su- 6.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: EL INFLUJO RACIONALISTA
jeto han sido denominadas de distintas formas. Algunos han utilizado expresiones
como: «esquemas» (Bartlett, Ausubel y Rumelhart), «marcos» (Minsky), «guiones» Según Gardner (1987) y Riviére (1987), el paradigma del procesamiento de in-
(Schank), «planes» (Miller, GalanteryPribram), «mapas cognitivos» (Neisser), «ca- formación se inserta en la gran tradición racionalista de la filosofía que otorga
tegorías» (Rosch), «estrategias» (Newell, Flavell y Brown) o «modelos mentales» cierta preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento.7
(Johnson-Laird). Podemos decir que todas hacen referencia, con ciertas particu-
laridades, a tipos de representaciones mentales utilizadas por los sujetos. teorías sobre el procesamiento cognitivo humano, y por otro, despliega sus esfuerzos para poner a
Los estudios para explicar la naturaleza de las representaciones mentales prueba las hipótesis ya existentes a través de su mimetización y usando las computadoras. Según
han sido muy numerosos y diversos en las tres décadas de existencia del enfo- Gagné (1990), cuando se construye y se prueba un programa computacional para la realización de una
tarea cognitiva (solución de problemas matemáticos, etc.), a partir de una elaboración teórica previa
que. En general, hoy día se acepta que existen básicamente dos tipos de códigos que describe los procesos u operaciones mentales involucrados, puede valorarse su precisión concep-
de representación: el imaginal (episódico) y el proposicional (semántico). Algu- tual y su consistencia lógica (términos correctamente definidos, no circularidad en los términos, etc.).
nos autores, en cambio, consideran que existen otras formas distintas. Al mismo tiempo, si dicho programa se ajusta a la ejecución humana, puede considerarse una simula-
Como ya hemos comentado en la sección introductoria, para el estudio de ción adecuada o una teoría plausible de la actuación humana.
5
La ciencia cognitiva es un esfuerzo interdisciplinario que tiene como objetivo crear una teoría de
esta problemática, los teóricos cognitivos han referido sus planteamientos a la los sistemas de procesamiento o de lo cognitivo en el más amplio sentido; en ella participan teóricos e
polémica analogía entre mente y computadora. Una analogía que a pesar de ha- investigadores de campos tan disímbolos como la antropología, la lingüística, la psicología cognitiva,
ber demostrado una gran potencialidad heurística, no es aceptada de igual ma- la inteligencia artificial, las neurociencias y la filosofía. El proyecto de la construcción de la ciencia
nera por todos los partidarios del paradigma. cognitiva nace concretamente en la segunda mitad de la década de 1960, aunque es obvio decir que
tiene antecedentes inmediatos (en el paradigma del procesamiento de información) y remotos (en la fi-
Es necesario mencionar un principio fundamental para comprender ade- losofía) (véanse Gardner 1987 y Norman 1987).
cuadamente la analogía: la mente y la computadora se consideran tipos de sis- 6
Neisser (1976; 1982, versión española) criticó severamente los estudios del paradigma por su ca-
temas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de rencia de validez ecológica. Según él, las teorías o hipótesis elaboradas hasta el momento al abrigo del
símbolos en forma prepositiva (Newell y Simón 1975, Newell 1987). En ese sen- paradigma poco tenían que decir sobre la auténtica naturaleza humana (lo que le pasa al hombre lego
en sus múltiples contextos sociales), dado que se fundamentaban en estudios artificiales de laboratorio.
tido, la analogía que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento A partir de este trabajo y de otros más (p. ej. los de Gibson, Shaw y Bransford) los estudios sobre cog-
de información es de carácter funciona] y no de tipo estructural. nición cambiaron notablemente en la dirección que Neisser demandaba. Riviére (1987) también con-
No obstante, De Vega (1984) ha mencionado que también existen dos lectu- signa, en afinidad con lo anterior, que el sujeto de las investigaciones y de los manuales de psicología
ras de esta analogía funcional (las cuales tienen que ver directamente con las cognitiva cambió radicalmente y dejó de ser el sujeto «racional a ultranza» del ideal logicista (sujeto que
«prueba o falsea hipótesis racionalmente», que razona «con base en la lógica deductiva» o, según el
dos grandes tradiciones incorporadas a la corriente cognitiva contemporánea «teorema de Bayes», ante problemas de azar y probabilidad) para convertirse en un sujeto más «real»,
mencionadas anteriormente). Dichas interpretaciones son las llamadas versio- más próximo al que todos encontramos en la calle y que se equivoca al razonar ante una tarea de tipo
nes «fuerte» y «débil». lógico que se le demande, o que usa categorías o conceptos difusos y no totalmente racionales. Por lo
La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y consi- tanto, desde finales de los años setenta los estudios sobre los procesos cognitivos tomaron un nuevo giro
y se orientaron cada vez más al estudio de la cognición del hombre «común y corriente» en sus contex-
dera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la tos cotidianos. Quizás valga la pena decir que, hoy por hoy, muchos teóricos cognitivos son «posmeta-
mente humana. Sus más fieles seguidores están en el campo de la inteligencia fóricos», en el sentido de que no sostienen ni van más allá de dicho planteamiento analogicista.
7
artificial (una de las áreas de la informática), donde se pretende desarrollar una De hecho, Cellerier (1978) considera que la postura cognitiva estadounidense puede definirse
teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este último como me- como una epistemología pragmatista; esto se debe a la preponderancia del sujeto sobre el objeto y a
que insinúa un planteamiento (no siempre claro) de tipo genético (en caso contrario, sería más bien un
dio de simulación4 del sistema cognitivo humano. Este planteamiento ha de- tipo de apriorismo). En un trabajo posterior (Cellerier 1979) establece una distinción entre la postura
y la problemática del paradigma cognitivo y la que sustenta el paradigma psicogenético-constructivísta
4
La simulación es una estrategia metodológica que, por un lado, permite desarrollar hipótesis o (véase el capítulo 7), dado que en el paradigma cognitivo se intenta explicar cómo las acciones o con-
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EL PARADIGMA COGNITIVO 125

El planteamiento epistemológico considera que el sujeto elabora las repre-

sentaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de una manera tructivista»9 en sus concepciones (p. ej. Glaser 1991b y Mayer 1992). Según esta
esencialmente individual. Dichas representaciones mentales determinan las for- concepción, el sujeto posee una organización interna de eventos que va reelabo-
mas de actividad que realiza el sujeto. rando en función de los intercambios con el exterior, y a partir de esta organi-
Esto quiere decir que las acciones y las representaciones mentales desem- zación interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y otorga
peñan un papel causal en la organización y la realización de las conductas. continuamente nuevos significados a la realidad.
Algunos autores han llamado a esta concepción teoría causal de la mente (Mar-
tínez-Freire 1995).
De igual manera, los teóricos cognitivos sostienen que los comportamientos 6.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
no son regulados exclusivamente por el medio externo. Sin dejar de reconocer Y DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
la influencia del medio exterior, se considera que las representaciones que el su-
jeto ha elaborado o construido mediatizan la actividad general (sus propias per- En principio debemos considerar que todos los teóricos cognitivos están de acuer-
cepciones y acciones) del sujeto. do con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en
Por consiguiente, a diferencia del enfoque conductista basado en una filoso- la producción y regulación de las conductas (Pozo 1989 y Riviére 1987). Dicho
fía que hunde sus raíces en el empirismo, para el cual el sujeto está controlado por de otra manera, la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a
las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un agente activo cu- una serie de procesos internos.
yas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar
que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físi- los mecanismos de la mente humana, y para ello han propuesto varios modelos
co y social. Esto signiñca también que el sujeto de conocimiento deja de ser una teóricos. Estos modelos pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesa-
tabula rasa que acumula por asociación impresiones sensoriales para ir confor- miento de la información, desde que ésta ingresa al sistema cognitivo hasta que
mando sus ideas sobre el mundo. Por el contrario, el sujeto organiza8 tales repre- finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada.
sentaciones dentro de su sistema cognitivo general (en el sistema de la memoria). Los modelos de procesamiento de información comenzaron a aparecer des-
En las dos posturas mencionadas, la «dura» y la «abierta», pueden en- de los inicios del paradigma. Uno de los subsistemas preferentemente tratados
contrarse dos tipos de mentalismo (véase Martínez-Freire 1995). En el caso de en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (p. ej. los «mode-
la tradición «dura», en sus representantes más destacados —los modelos cone- los multialmacén»).
xionistas del PDP así como los trabajos de Armstrong y de Lewis— es posible ha- Los modelos planteados en forma de diagramas de flujo que describen por
blar de un mentalismo de base materialista. Estos autores sostienen, o parecen dónde va transitando y procesándose la información, desde que ingresa al siste-
sostener, cierta identidad entre las actividades mentales y las actividades cere- ma hasta que egresa del mismo, surgieron durante los primeros veinticinco
brales. En el caso de la postura abierta, es posible reconocer diversos trazos de años de vida del paradigma, y en los últimos quince años han dejado de prolife-
una postura funcionalista, en la que, por el contrario, la actividad mental no es rar, al menos en el sentido en que antes se planteaban.10
plenamente reducible a los procesos cerebrales. No obstante, uno de los modelos más comunes y continuamente utilizados
A su vez, en la postura «abierta», recientemente varios seguidores o autores sobre el sistema cognitivo humano es el descrito por Gagné (1974, en Gagné 1990;
cercanos al paradigma han ido más allá al confesar una postura de tipo «cons-
9
Muy probablemente por el influjo del pensamiento piagetiano, dado que esta idea es de aparición
más tardía. Para algunos autores, esta idea constructivista forma parte todavía del paradigma, para
ductas son controladas por las representaciones mentales (transformación pragmática), mientras que otros, sin duda, está fuera de él. Sobre la idea de «constructivismo» podernos encontrar en textos re-
en el paradigma psicogenético se pretende explicar cómo ocurre la construcción del conocimiento a cientes varios intentos de análisis. Para algunos sólo la aproximación piagetiana es genuinamente
partir de la coordinación de las acciones (transformación epistémica). constructivista (argumento que sustentan autores de filiación piagetiana, como Cellerier, Delval Casto-
8 rina), mientras que para otros pueden encontrarse diversos tipos de constructivismo en la psicología de
La categoría de la «organización» es otro de los puntos clave en los modelos teóricos cognitivos.
Riviére (1987) señala que puede considerarse un atributo central del enfoque, al cual se remite de in- la educación (Carretero, Coll), o rastrearse «ideas» constructivistas en posturas cognitivas estadouni-
mediato para explicar las formas en que las representaciones se acomodan dentro del sistema cogni- denses (Resnick, Carretero), neopiagetianas y socioculturales (Wertsch). Esta cuestión está todavía su-
tivo. La organización de las representaciones es una noción que se asocia directamente con ideas jeta a debates y discusiones.
10
estructuralistas, filiación que algunos no están dispuestos a aceptar, pero que, sin embargo, utilizan al Los primeros modelos de procesamiento de información adoptaban concepciones que a la luz
recurrir a nociones como «planes», «esquemas» o «marcos». Se supone que en la base de conocimien- de la investigación actual parecen un tanto obsoletas y estáticas. Para ilustrar lo anterior podemos se-
tos (MLP) existe cierta estructuración de estas organizaciones, lo cual niega la visión acumulativa sim- ñalar algunos ejemplos: a) el procesamiento serial, sostenido al principio por casi todos los modelos,
plista de la información (como la que sostienen las posturas conductistas). Para algunos autores, las ha sido desterrado para dar paso a las nuevas concepciones que proponen un procesamiento en para-
formas de organización pueden ser innatas (p. ej. las asociadas al lenguaje, según Chomsky y Fodor) o lelo (tal como el ser humano procesa la información); b) en los modelos se formulaba un plantea-
bien adquiridas (Ausubel); de base fisiológica (grupo PDP) o funcionales (Ausubel, Johnson-Laird, Fla- miento con una exagerada linealidad, hoy se reconoce que existen muchas interacciones complejas en
vell, entre otros). el sistema cognitivo; c) en los modelos se daba poca importancia a los factores motivacionales y emo-
cionales, actualmente éstos constituyen dos temas del paradigma.
126 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 127

véase la figura 6.1). El modelo supone los siguientes elementos (véanse De Vega • El formato de la información es de tipo fonético y articulatorio, aunque
1984, Gagné 1990, Hernández 1991): probablemente sea también de tipo semántico.
• Pérdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva in-
Receptores. Son dispositivos físicos que permiten captar la información que entra al formación.
sistema, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del Respecto a las características funcionales, puede decirse que la MCP es una
entorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especializados que memoria de trabajo en la cual ocurren todos los procesamientos «conscientes»
son sensibles a distintas formas de energía (luminosa, acústica, química, etcétera). que ejecutamos.
La MCP opera interaccionando con la MS y la memoria a largo plazo (MLP). La
información saliente de la MS se traspasa a la MCP (a través de procesos de aten-
ción selectiva) y comienza a ser codificada o analizada semánticamente; así, ha-
ce intervenir información que se recupera de la MLP y que se mantiene en forma
consciente en la MCP. Para asegurar el mantenimiento de la información en la MCP,
así como para procesarla con más complejidad si luego se desea, es posible ma-
nipular intencionalmente la información mediante estrategias de procesamiento
tales como el simple «repaso» (estrategia utilizada para aprender «al pie de la le-
tra»), o bien, otras de mayor complejidad cognitiva, como las de «elaboración» y
«organización», cuyo uso exige poner enjuego la información «nueva» recién in-
gresada y que actúa en la MCP con la información ya almacenada en la MLP.
Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo
en la MLP son prácticamente ilimitados. En la MLP se almacenan varios tipos de
información: episódica, semántica, procedimeníal, condicional y autobiográfica
(Tennyson 1992).
La información episódica se relaciona con lugares y tiempo determinados y
tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (re-
FIGURA 6.1. Modelo de procesamiento de información (tomado de Gagné 1990). cuerdos personales).
La información semántica es la que se compone de hechos (datos y cosas ar-
bitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones
Memoria sensorial (MS). Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) posee
conceptuales sobre estas relaciones significativas) (Norman 1990). Algunos la
un sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los han llamado conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o se de-
receptores durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos). En es- clara verbalmente. Se supone que la información semántica está almacenada je-
te breve periodo, ocurre el registro de copias literales de carácter precategorial rárquicamente en forma de esquemas o redes proposicionales.
realizadas por los receptores cuando captan la estimulación sensorial entrante
(véase el cuadro 6.1). A partir de esta «huella mnémica» es posible la aplicación
CUADRO 6.1 Características de los almacenes de memoria (basado en Mayer 1985).
de una serie de operaciones de atención selectiva sobre algunos aspectos de ella,
con el fin de hacerla ingresar intencionalmente, si se considera necesario, a la Memoria a
memoria a corto plazo. La información proveniente de la huella que no se con- Memoria sensorial Memoria a corto plazo largo plazo
sidera relevante no es objeto de operaciones de atención selectiva y puede dese- Capacidad Grande o ilimitada Limitada (7+1-2 chunks Ilimitada
charse del sistema de procesamiento y almacenaje consciente. de información)
Duración Breve ('/2 segundo para la Relativa (18 segundos sin Permanente
Memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Este almacén posee caracte- información audiovisual) repaso de la información)
rísticas estructurales y funcionales (véase el cuadro 6.1). Modo de Exacto y sensorial Repetición y repaso Organizado y
Sus características estructurales son las siguientes: almacenamiento del material significativo
• Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre
Pérdida de la Desvanecimeinto Falta de repaso del material Fallas en la recu-
15 y 30 segundos (sin repaso de la información). información temporal peración o inter-
o por desplazamiento de
• Posee una capacidad limitada de almacenaje: sólo 7 +/- 2 unidades o por-
nueva información ferencia de otra
ciones (chunks) de información. información
128 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 129

Hay que señalar que muy poca de la información contenida en la MLP es co- tención, atención, percepción, estrategias de procesamiento (como la recircula-
pia exacta de la información percibida, se trata más bien de interpretaciones ción de información y la codificación por vía visual o semántica) y estrategias de
que el sujeto ha elaborado basándose en sus conocimientos almacenados. búsqueda y recuperación. Sin embargo, para la aplicación de estos procesos
La información procedimental es la que se relaciona con el «saber hacer», e in- de control, se requiere la intervención de un sistema que los administre de mane-
cluye distintos tipos de procedimientos, como habilidades, destrezas o estrategias. ra consciente y deliberada, tal es la función de la instancia denominada «sistema
La información condicional (o como la llaman otros: contextual) también ejecutivo». Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo del qué hacer,
está almacenada en la MLP. Este tipo de información se refiere al «saber dónde, el cómo y el cuándo para que el sistema de procesamiento (que incluye estructu-
cuándo y por qué» hacer uso de conceptos, principios, reglas, estrategias, habi- ras de memoria y procesos de control) opere con eficacia. Puede decirse, enton-
lidades, procedimientos, etcétera. ces, que el sistema de procesamiento trabaja de manera coordinada e intencional
La información puede ser recuperada de la MLP o de la MCP, de manera gracias a los mecanismos de control ejecutivo y a la creación de expectativas (y,
consciente o automática. El proceso de recuperación consciente de la informa- junto con estas últimas, las metas y los patrones motivacionales), los cuales de-
ción contenida en la MLP consiste en pasarla de este almacén hacia la memoria terminan el tipo de procesamiento que debe aplicarse a la información que ingresa
de trabajo, es decir, convertirla de un conocimiento «inerte» a otro «actuante» al sistema. En el sistema de control ejecutivo, las actividades conscientes meta-
para que pueda ser utilizada cuando se requiera (por los mecanismos motores cognitivas y autorreguladoras desempeñan un papel decisivo.
correspondientes o para ser objeto de un procesamiento ulterior). Por su parte,
la recuperación automática se consigue importando directamente la informa- Hace aproximadamente veinte años comenzaron a aparecer otros modelos y
ción almacenada desde la MLP hasta el generador de respuestas bajo la regulación explicaciones alternativas a los modelos multialmacén. Estos modelos se han
del control ejecutivo. dedicado a describir y explicar dos cuestiones centrales:
Se considera que la principal dificultad en el almacenaje de la información en
la MLP son los procesos de organización de la información. El almacenaje y la re- a) Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica más fun-
cuperación de la información se ven facilitados si el material tiene sentido y es sig- cional.
nificativo para el aprendiz; en caso contrario, cuando el material es arbitrario, el b) La representación del conocimiento en el sistema cognitivo.
proceso de almacenaje se acompañará de un esfuerzo voluntario para incorporar
la información, y los procesos de recuperación (especialmente los demorados) se- Respecto al inciso a), hay que mencionar que los trabajos sobre la «hipóte-
rán difíciles. De hecho, si la información que ingresa en la MLP no ha sido objeto sis de los niveles de procesamiento» (desarrollados principalmente por F.I. Craik
de una adecuada codificación y organización, o si su incorporación con los cono- et al.) constituyeron, desde sus inicios, una explicación crítica y alternativa a los
cimientos previos ha sido superficial y poco significativa, los procesos de recupe- modelos multialmacén (véase De Vega 1984).
ración y recuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden ocasionar En términos generales, el modelo de los niveles de procesamiento sostiene
el «olvido» de la información (Ausubel 1978, Gagné 1990). que la información entrante puede procesarse o codificarse en diferentes niveles
según lo determine: el sujeto, la tarea exigida o incluso el tipo de información.
Generador de respuestas. En el generador de respuestas se organiza la secuencia De acuerdo con la idea original de Craik y sus colaboradores, los niveles de pro-
de la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno, siempre y cesamiento forman un continuo jerárquico, de modo tal que si un determinado
cuando la información sea recuperada de la MCP o de la MLP. El proceso de ge- material se procesa en un momento dado de un modo «n», es porque ya antes és-
neración de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque también te ha sido objeto de un tratamiento en ciertos niveles de procesamiento n\ y «2-''
puede ser automático. Estos niveles pueden agruparse en dos tipos: procesamiento superficial, el
cual atiende preferentemente a los rasgos físicos o sensoriales del insumo, o
Efectores. Después de que el generador de respuestas organiza y decide el tipo de procesamiento profundo en el que, según se supone, se realizan elaboraciones
conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a los efectores, los cua- semánticas más complejas. Se considera que la duración del trazo de la infor-
les no son más que órganos musculares y glándulas, para efectuar en sentido es- mación en la memoria está determinado por el tipo de procesamiento realizado;
tricto las conductas responsivas. Hay que destacar que una de las vías más esto es, un procesamiento superficial produce un trazo mnémico débil y poco
utilizadas por el hombre, sobre todo en la realización de las conductas acadé- 1
micas, es el lenguaje, por tanto, podemos identificar al aparato fono-articulador ' Varios autores (p. ej. Nelson y Baddeley) han hecho también críticas a las propuestas del grupo
de Craik, entre las cuales destacan: el rechazo a la ¡dea de niveles jerárquicos y el rechazo a la lineali-
como el efector más importante. dad de la propuesta. Por ello prefieren sustituir el término «niveles de procesamiento» (que implica
jerarquización) por el de «dominios de procesamiento», el cual supone que el procesamiento puede
Control ejecutivo y expectativas. Comúnmente se reconoce que los procesos de con- realizarse en paralelo en distintos dominios y no exclusivamente de forma secuenciada y jerárquica
trol que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los siguientes: re- (véase De Vega 1984).
130 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 131

duradero, mientras que un procesamiento profundo genera un trazo más «fuer- e) También se ha demostrado que el conocimiento de los expertos es alta-
te» y de mayor duración. mente procedimentalizado (en el sentido de Anderson (1983): los conceptos se
Los trabajos sobre niveles o dominios de procesamiento tienen una cercana vinculan a procedimientos que se compilan y automatizan junto con un conoci-
filiación con los realizados sobre estrategias cognitivas (véanse Pozo 1990 y Sel- miento contextual sobre cómo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente); se trata
mes 1988). en esencia de un saber orientado a metas (un conocimiento fuertemente aso-
Sobre el inciso b), podemos señalar que el estudio de la representación del ciado a la estructura de la meta de un problema determinado).
conocimiento es un tema muy importante en el paradigma y tiene varias líneas f) El conocimiento esquemático y el desarrollo de habilidades autorregula-
de investigación sólidas. Como ejemplos se pueden mencionar los siguientes: los doras en los expertos tienen influencia mutua. Esto quiere decir que la cantidad
modelos de representación del conocimiento propuestos por Norman y Rumel- de experiencia organizada por los expertos les permite desarrollar mejores ha-
hart (el modelo LNR); los realizados por el grupo de Anderson (el modelo ACT, bilidades para monitorear el proceso de solución, para orientar y distribuir los
por ejemplo); los modelos conexionistas del PDP desarrollados por autores como procesos de atención, etc. Al mismo tiempo, esta forma de ejecución tiene re-
Rumelhart y McClelland; y, con ciertas diferencias en relación con los anterio- percusiones en la organización y en la representación del conocimiento de los
res, los estudios realizados en la línea de investigación de expertos y novatos, de- expertos (p. ej. depuración).
sarrollados principalmente por Chi y Glaser (véanse De Vega 1984 y Pozo 1989).
Sobre la línea de investigación de expertos y novatos se han realizado nu-
merosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de 6.4 PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:
identificar las posibles diferencias entre unos y otros. Puede decirse que esta lí- LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVARLES
nea importante de investigación se inició gracias a los trabajos realizados por
Newell y Simón, en especial sus estudios sobre solución de problemas, realiza- Para estudiar los procesos y las representaciones mentales, los teóricos del pro-
dos a finales de los años sesenta (p. ej. Newell y Simón 1972). Dichos autores cesamiento de información utilizan un recurso central: la inferencia. Según ellos,
impusieron una metodología para el estudio de la solución de problemas y para no se puede proceder de otra manera, porque su interés se centra en el estudio de
la investigación de la pericia en sujetos humanos. Posteriormente, otros desa- procesos cognitivos y entidades no observables por vía directa; de modo que para
rrollaron esa línea de trabajo empleando tareas y problemas más complejos y comprender su naturaleza es necesario observar los comportamientos del sujeto
analizando no sólo las diferencias entre novatos y expertos, sino también el pro- y realizar análisis deductivos sistemáticos durante la investigación que posibiliten
ceso por el cual los expertos llegan a serlo (Bruer 1995). Tomando los plantea- la construcción afanosa de una descripción y una explicación detalladas.
mientos de Glaser (1991a), podemos hacer algunos comentarios conclusivos Respecto de los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los estudios
sobre los estudios de la pericia en humanos: de la cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos: a) la
introspección, b) la investigación empírica, c) la entrevista o el análisis de pro-
a) En primer lugar es necesario mencionar que la pericia conseguida por un tocolos verbales y d) la simulación. La introspección, como recurso metodoló-
experto en determinado dominio no garantiza que su desempeño sea tan eficien- gico, ha sido objeto de muchas críticas y en definitiva ha sido poco utilizado por
te en otros (salvo que entre ellos exista una relación temática muy cercana). el paradigma, no así las tres restantes.
b) La precisión de la conducta experta es producto de un conjunto de es- La investigación empírica ha sido muy empleada con una multiplicidad de
quemas especializados que guían la ejecución. Dichos esquemas permiten que variantes (p. ej. la cronometría mental, el aprendizaje verbal, las técnicas espe-
los expertos tengan una superioridad perceptiva (p. ej. reconocimiento de pa- cíficas para los estudios de procesos: atencionales, perceptivas, mnémicas, inte-
trones) y de representación de los problemas que se les presentan; basta con que lectuales y de razonamiento), entre ellas destacan las de carácter experimental y
se alteren los patrones hacia formas no conocidas de presentación de los es- las investigaciones en escenarios y contextos naturales (véase la nota 5 de este
tímulos (p. ej. azarosas) para que su eficiencia disminuya notablemente. capítulo), y ha producido gran cantidad de evidencia empírica sobre la cual des-
c) Los expertos adquieren una gran capacidad para percibir apropiadamente cansan múltiples y complejas elaboraciones teóricas.
patrones complejos de información significativa. Esta capacidad representacio- La entrevista y el análisis de protocolos verbales también se han empleado
nal se ejerce rápidamente, de modo que los expertos parecen actuar «intuitiva- en varias líneas de investigación (entre ellas, expertos-novatos y solución de
mente», mientras que los novatos manifiestan una conducta de reconocimiento problemas) y, cuando se han utilizado correctamente, ofrecen una gran riqueza
de patrones menos articulada, de menor capacidad y más orientada a rasgos su- heurística.
perficiales que a aspectos inferenciales y de abstracción de principios. Finalmente, los teóricos de la versión fuerte de la metáfora mente-computa-
d) La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de más dora, especialmente en el campo de la inteligencia artificial, han utilizado de
tiempo y espacio en la memoria de trabajo, los cuales les sirven para realizar forma sistemática la simulación (véase la nota 3 de este capítulo).
distintas actividades de procesamiento y de búsqueda en la memoria.
132 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
EL PARADIGMA COGNITIVO 133

Por lo tanto, en la psicología cognitiva existe actualmente una pluralidad de c) Las estrategias instruccionales y la tecnología del texto.
métodos y técnicas para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimen- d) La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias cogniti-
siones y facetas de la cognición. vas, metacognitivas y de enseñar a pensar.
e) El enfoque de expertos y novatos.
6.5 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA COGNITIVO Como esas líneas de investigación e intervención tienen, cada una, caracterís-
AL CONTEXTO EDUCATIVO ticas propias, resulta problemático integrarlas en un solo campo. La exposición
que sigue ha retomado conceptos de cada una de ellas (con objeto de presentar los
Casi desde que surgió el paradigma cognitivo del procesamiento de informa- puntos en que convergen) y de otras de menor envergadura dentro del paradigma.
ción, comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo
de la educación, sin embargo, contra lo que se esperaba, éstas no fueron lo sufi-
cientemente fructíferas. 6.5.1 Concepción de la enseñanza
Entre las primeras proyecciones de aplicación, como ya se señaló en la in-
troducción de este capítulo, debemos considerar los trabajos de dos autores que Dos de las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de tendencia cog-
se han identificado con la orientación cognitiva (en lo que se refiere a las cues- nitiva les ha interesado resaltar son las que señalan que la educación debería orien-
tiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie de tarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilida-
propuestas que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner, el teó- des estratégicas generales y específicas de aprendizaje (véanse Ausubel 1975, Coll
rico cognitivo de las «múltiples facetas», ha tratado brillantemente temas como 1988, Gagné 1990, García Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990).
«pensamiento», «percepción» y «lenguaje». La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación
Bruner es, ciertamente, uno de los psicólogos cognitivos de la educación con transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan
mayor trayectoria; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos durante en los distintos currículos, tanto los de los niveles básicos como los de los supe-
los años sesenta y parte de los setenta gracias a propuestas como las del «apren- riores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la for-
dizaje por descubrimiento» y el «currículo para pensar». David P. Ausubel, ma más significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares
también durante la década de los sesenta, elaboró la teoría del aprendizaje sig- deben ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren
nificativo o de la asimilación, y fue uno de los teóricos que mayor inquietud ha en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.
demostrado por el análisis metadisciplinario de la psicología de la educación y Sin embargo, hay que señalarlo, no basta con la mera transmisión de los con-
del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares. tenidos por parte de los agentes instruccionales (profesor, materiales curricula-
Además de la obra de estos dos clásicos (aún vigentes), se han desarrollado res, software educativos, etc.), sino que son necesarias la planificación y la orga-
muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la configuración nización de los procesos didácticos para que recreen las condiciones mínimas
de la llamada «psicología instruccional», la cual, desde nuestro punto de vista, para aprender significativamente. Además, se requiere la creación de un contexto
está erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual Glaser. propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cogniti-
Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del va (uso de conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposición para
paradigma a la educación fue el movimiento de las reformas curriculares edu- aprender y creación de expectativas para hacerlo significativamente), de modo
cativas ocurrido en Estados Unidos (fenómeno que se extendió a otros países; al que logren una interpretación creativa y valiosa.
respecto, véase el capítulo 1). Los especialistas en educación fincaron sus espe- Empero, se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o domi-
ranzas en los paradigmas psicogenéticos y cognitivos. nios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente. El estudiante tam-
La psicología instruccional es una de las corrientes hegemónicas de la disci- bién debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse
plina psicoeducativa en la actualidad; en ese marco se han desarrollado una gran eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para
cantidad de líneas de investigación y propuestas prescriptivas. Sin duda alguna, la aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier
psicología instrucional ha engrosado de manera significativa los tres núcleos de tipo (dominio específico o transdominios).
la disciplina y ha dado origen a varios paradigmas psicoeducativos (cognición del Por último, vale la pena comentar que los psicólogos cognitivos han mos-
profesor y del alumno, aportaciones relevantes al paradigma ecológico). trado cada vez mayor interés por el estudio de los procesos motivacionales y vo-
Entre sus líneas más significativas se encuentran las siguientes: litivos, de modo que no sería descabellado postular que otra de las cuestiones
nodales, en su concepción de la enseñanza, es fomentar que los alumnos se
a) La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. guíen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de «apren-
b) Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas. dizaje» (incrementar la propia competencia para aprender, interés por la activi-
134 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 135

dad misma, etc.), y no según otros patrones inadecuados ni por metas de «eje- anteriores. Este tipo de conocimiento es claramente procedimental, aunque
cución» (quedar bien con los demás, evitar el fracaso o tener éxito sin aprender para ser estratégico requiere, desde luego, una regulación metacognitiva. En los
verdaderamente) (véanse Alonso y Montero 1990, Elliot y Dweek 1988). alumnos que no tienen una base bien nutrida de conocimientos, el conocimien-
Independientemente de cualquier situación instruccional, el énfasis está to estratégico (el que se refiere en particular a las estrategias generales) puede
puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en servir como vía compensatoria para alcanzar niveles de ejecución tan altos
un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas) para como los de los alumnos que sí la poseen (véase Brown y Palincsar 1985).
apropiarse significativamente de los contenidos curriculares. e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el
alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cog-
noscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de uso
6.5.2 Concepción del alumno (véanse Flavell 1993; París, Lipson y Wixon 1983). El conocimiento metacogni-
tivo es de aparición relativamente tardía en casi todos los dominios del apren-
El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de informa- dizaje escolar.
ción, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas;
dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos Una tesis central que sostienen los cognitivos señala que en cualquier con-
aprendizajes y habilidades estratégicas. texto escolar, por más restrictivo que éste sea, siempre existe en el alumno cierto
Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de la siguiente for- nivel de actividad cognitiva; éste nunca es un ente pasivo a merced de las con-
ma (véanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo 1990): tingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de vista, la actividad
cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre
a) Procesos básicos de aprendizaje. Incluyen los procesos de atención, per- un procesamiento más efectivo de la información.
cepción, codificación, memoria y recuperación de la información. Podríamos decir entonces, para terminar, que la realización del diseño ins-
b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el truccional, en cualquier ámbito educativo, exige partir de lo que los alumnos ya
alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y procedimental saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su conocimien-
(habilidades, destrezas). En general, entre más rica sea la base de conocimien- to estratégico), así como de sus expectativas y motivos, y con base en ello pro-
tos de los alumnos, mayor probabilidad tendrán de ser efectivos los beneficios gramar las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes
de la instrucción (véase Gardner y Alexander 1994). con sentido para los alumnos (por recepción o por descubrimiento), así como
c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las formas de para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
orientación que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas catego- Por consiguiente, en la capacidad cognitiva del alumno está el origen y la fi-
rías de tareas (Fierro 1990). Según algunos autores, se ha demostrado que los nalidad de la situación instruccional y educativa; así, es menester darle oportu-
alumnos difieren por la forma general en que se aproximan a las conductas de es- nidad de que participe activamente (abierta o cubierta) en el desarrollo de los
tudio y aprendizaje en las situaciones de instrucción (Entwistle 1987, Selmes contenidos curriculares (conocimiento declarativo y procedimental, habilidades
1987). Mientras que algunos lo hacen siguiendo un enfoque de procesamiento «su- y destrezas, etc.) que queramos enseñarle.
perficial» (aprender mecánicamente sin implicación personal), otros se aproxi-
man aplicando un enfoque de procesamiento «profundo» (aprender extrayendo
activamente el significado de los materiales de aprendizaje e integrando las dis- 6.5.3 Concepción del maestro
tintas partes del material en formas complejas para construir una estructura per-
sonal) y, finalmente, otro grupo de alumnos suele hacerlo según un procesamien- En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor
to «estratégico» (encauzando sus esfuerzos de una manera estratégica conforme a parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede
las demandas, al tipo de tareas y al sistema de recompensas). Por otro lado, las aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra es-
atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de pecialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lo-
sus éxitos y fracasos en la escuela; de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres grar esos fines. Igualmente, su formación deberá orientarse en tal dirección.
dimensiones: locus (interno o externo), modificabilidad (estable o no estable) y Las diferencias con el profesor «tradicionalista» consisten en que no debe
controlabilidad (controlable o no controlable). El modelo de atribuciones que el centrarse exclusivamente en la enseñanza de información, ni en intentar de-
alumno elabore y recurrentemente se proponga tendrá distintas repercusiones en sempeñar el papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detri-
sus expectativas futuras y en su autoestima (véase Alonso y Montero 1990). mento de la participación cognitiva de los alumnos.
d) Conocimiento estratégico. Incluye las estrategias generales y específicas de Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente in-
dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje teresado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los conteni-
136 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 137

dos escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que a) Son mejores en su área de conocimiento y en la situación instruccional;
promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien mediante una estra- representan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas (sus
tegia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o mapas conceptuales son más complejos y de mayor riqueza semántica); poseen
guiado. Sobre este tema abundaremos más adelante. fuentes más ricas de información y saben usarlas (se liberan más fácilmente del
Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la pre- «libro de texto» y hacen intervenir otras fuentes documentales).
sentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista siempre un b) Hacen más inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se
grado suficiente de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en enfrentan, en lugar de obtener perspectivas literales como lo suelen hacer los
su expresión, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras, etc.) novatos.
para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de aprendizajes sig- c) Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos rele-
nificativos, y que éstos sean de mejor calidad. vantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos jerar-
Para tales fines será necesario hacer un uso creativo de las denominadas quizan los problemas considerando aspectos superficiales.
estrategias cognitivas de enseñanza (p. ej. los organizadores anticipados, los re- d) Tardan más que los novatos en las etapas iniciales de solución de proble-
súmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas, las prein- mas y se muestran más sensibles a la estructura social y a las características de
terrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones instruccionales. la situación de trabajo.
El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la en- e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas que están ausentes
señanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y es- en sus compañeros; entre ellas se encuentran la utilización y la planeación del
pecíficas de dominio, en los alumnos. Según los enfoques de enseñar a pensar, tiempo.
el maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.
problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas g) Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situacio-
(especialmente las que exigen procesamiento estratégico y profundo) o activida- nes de enseñanza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos.
des que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y h) Parecen haber desarrollado una gran «intuición» para identificar de in-
retroalimentación continuas. mediato las características de los alumnos a los que enseñarán, de modo tal que
Otra función relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas no se preocupan demasiado por usar medios para obtener información previa
en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ci- de éstos.
clo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que deberá esforzarse al i) Son más sensibles al captar la información que le ofrece la clase para
máximo para hacer que los alumnos compartan las intenciones que él tiene como luego utilizarla en una mejor comprensión, interpretación y evaluación de los
planificador y realizador de la situación instruccional completa). Al lograr que se hechos suscitados en la situación escolar.
compartan metas e intenciones, asegurará en gran medida que el alumno actúe
motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988). Otra línea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se ha abierto
Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que desde la perspectiva cognitiva se refiere a la determinación de las teorías implí-
el alumno experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos citas (creencias, intuiciones y saberes derivados del sentido común, de sus pro-
basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables, pias experiencias, y del saber contextual de cada situación) que el docente posee
y para que mejore su autoestima y su concepción de sí mismo (véase Alonso sobre las cuestiones didácticas (Hernández y Sancho 1993). Según estos trabajos,
1991 y Fierro 1990). respecto de los procesos de planificación, se ha demostrado que los profesores
Es interesante recuperar aquí algunas de las características que han identi- generalmente no están conscientes de los procesos cognitivos que emplean, ni
ficado varios seguidores de la óptica cognitiva en cuanto al profesor experto de los factores en que basan sus decisiones cuando realizan dicho proceso; se ha
(véanse Genovard y Gotzens 1990; Hernández y Sancho 1993; Villar 1995). En puesto al descubierto que también suelen hacer planes intuitivamente y de ma-
esta línea de investigación, desarrollada principalmente por Berliner (1988), se nera general, y que no actúan como los expertos tratando de concretarlos en la
sigue un enfoque muy parecido al de «expertos y novatos»; se plantea un conti- situación didáctica (en otras palabras, no hacen lo que planean). De este modo,
nuo entre el novato (1) y el experto (5), pasando por tres subniveles: avanzado parece que la actividad de planeación en el profesor común no incide en la de-
(2), competente (3), y eficiente (4) (véase Shuell 1990). En este contexto hay que terminación de sus acciones durante la situación de enseñanza.
señalar que los profesores expertos no son necesariamente los de mayor expe- En cuanto a los procesos de actuación en la clase, se ha demostrado que la for-
riencia laboral, sino los que demuestran una mayor competencia en el manejo ma de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas y expectativas, y
de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso didáctico. Algunas de en lo que se refiere a las actividades de valoración y diagnóstico progresivo en el
las características más relevantes de los profesores expertos, en comparación proceso de enseñanza y aprendizaje, se ve dominado por la prisa y la inmediatez
con los novatos, son las siguientes: en que muchas veces tiene que hacerlo; el resultado es que suelen ser parciales.
138 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 139

Quedan esas aportaciones como un marco importante para construir pro- morístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento
gramas alternativos de formación del docente, más eficaces y apropiados, que previo (de acuerdo con la figura 6.1, ocurriría una continua interacción entre la
tengan en cuenta los nuevos enfoques basados en la racionalidad práctica (véan- información recién ingresada en la MCP y la información almacenada en la MLP).
se Schón 1988 y Villar 1995). El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de
información; en él la participación del alumno consiste simplemente en inter-
nalizar dicha información. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el
6.5.4 Concepción del aprendizaje primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se con-
funden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por recepción puede ser
No existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo. Co- memorístico o significativo.
mo durante cierto tiempo (sobre todo en la década de los sesenta), según este pa-
radigma, se consideró que éste era un tema conductista (en su lugar se estudiaron Aprendizaje Clarificación de Instrucción Investigación
profusamente las cuestiones relativas a la memoria), apenas hace dos decenios co- significativo relaciones entre audiotutorial científica. Música o
menzaron a aparecer varias propuestas teóricas. El caso de la teoría del apren- conceptos bien diseñada arquitectura nuevas
dizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepción a esta regla, dado que Conferencias o la Trabajo en el Mayoría de la
comenzó a desarrollarse desde principios de los años sesenta. A continuación pre- mayoría de las laboratorio investigación o la
sentamos algunos comentarios sobre las propuestas más significativas. presentaciones escolar producción intelectual
en libros de texto rutinaria
El aprendizaje significativo de Ausubel. Sin lugar a dudas, como ya lo hemos di-
cho, una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cog- Aprendizaje Tablas de Aplicación de Soluciones de
nitivo, es la propuesta por Ausubel en relación con el aprendizaje significativo. memorístico multiplicar fórmulas para acertijos por
Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican plenamente: a) es resolver ensayo y error
problemas
una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y b) sus ideas principa-
les continúan vigentes por su carácter eminentemente aplicado.
Según Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son igua- Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por
les, como lo habían señalado los conductistas, para quienes sólo existe «una» receptivo descubrimiento descubrimiento
forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de apren- guiado autónomo
dizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones bási-
cas (véase la figura 6.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada una de FIGURA 6.2. Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula
las dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales: (tomado de Ausubel et al., 1978).

a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumnov(la forma en que Por último, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el conte-
incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos), nido principal de la información que se va a aprender no se presenta en su
ésta constituye la primera dimensión. forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para
b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue, que luego la pueda aprender.
que corresponde a la segunda dimensión. Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepción o por descubri-
miento) son necesarias varias condiciones:
En la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendiza-
je: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede a) Que el material que se va a aprender (por extensión, cualquier secuencia
distinguirse entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. instruccional oral o escrita, p. ej. una lectura, la clase, la explicación de la lec-
El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma li- ción) posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no
teral o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseñanza. Un ejemplo debe ser azaroso, ni falto de coherencia o significado).
de aprendizaje memorístico sería el aprendizaje de un número telefónico o el de b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los
un poema. alumnos exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido
El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición de la infor- (significatividad psicológica).
mación de forma sustancial (lo «esencial» semánticamente hablando); su incor- c) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para
poración en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje me- aprender.
140 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 141

Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida de Otro rasgo de los esquemas es su carácter modular, dado que pueden existir
forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá rela- distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un mismo do-
cionar semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo, y en- minio-módulo, los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a través de
tonces aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales. relaciones de diferenciación, jerarquización e integración parte-todo (un esque-
En este sentido, la tarea del docente consistiría básicamente en promover si- ma puede ser un subesquema de otro más complejo que lo integre, y los es-
tuaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos quemas pueden vincularse entre sí).
(por recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado que este Los esquemas incluyen información de tipo conceptual o semántica (rela-
tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la cionada con los significados de los objetos, sucesos o situaciones que descri-
información y es más resistente al olvido. ben), episódica (producto de nuestras propias experiencias con esos objetos,
Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir de sucesos y situaciones) y actitudinal (valoraciones sobre esos conceptos, esas ex-
los últimos años de escolaridad básica y hasta la educación superior), el aprendi- periencias, etcétera).
zaje significativo por recepción es el más valioso, incluso por encima del apren- Finalmente, una última propiedad de los esquemas es su naturaleza excita-
dizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no pueden estar toria o de poder de activación (Anderson 1983). Gracias a ello, la elicitación de
«descubriendo» conocimientos continuamente, sobre todo los de gran compleji- alguna de las variables de un esquema sirve para activarlo completamente y pro-
dad conceptual que se enseñan en los currículos, y además porque resulta mucho pagar la fuerza de activación, incluso hacia otros inmediatamente relacionados.
más costoso didácticamente). Tal preponderancia se debe a que la mayor parte de Dicha activación permite el uso de información almacenada pertinente en la
la información que aprendemos está expresada en el lenguaje oral o escrito; el pro- MLP para relacionar, incorporar e integrar semánticamente toda la información
fesor o el diseñador de los materiales curriculares debe exponerla o prepararla novedosa que se encuentre activada en la memoria de trabajo.
adecuadamente (véase el apartado sobre estrategias de enseñanza, más adelante). Los esquemas se encuentran organizados interiormente y entre ellos. De este
Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por re- modo, un esquema con un alto nivel de organización en el sentido cuantitativo,
cepción, son los siguientes: pero sobre todo cualitativo, será más potente cuando se utilice en distintas activi-
dades cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje, etc.), en compara-
a) La información proporcionada por el profesor o la contenida en los ma- ción con cualquier otro que esté pobremente organizado. Además, los esquemas
teriales curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como consecuencia pueden incorporar tanto conocimientos valiosos como erróneos. Esto es, dentro
de las formas de evaluación que suele usar el profesor) de forma memorística o de ellos muchas veces coexisten, amalgamadas, ideas equivocadas junto con otras
repetitiva, sin sustraer lo sustancial de la información y sin relacionarlo con el ciertamente válidas. El grado de proporción entre estos dos tipos de conoci-
conocimiento previo. mientos es variable.
b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el diseñador Las fuentes del conocimiento esquemático pueden clasificarse en tres: a) mu-
de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la asimilación cog- chos esquemas se forman a través de lo que otros nos dicen o enseñan informal-
nitiva necesaria. mente en el medio familiar, social, o mediante distintos medios informativos,
b) otros provienen de nuestras propias experiencias, y c) algunos son producto
El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de directo del medio escolar (Miras 1993).
educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre sí por la cantidad de esquemas
los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basa- que poseen y por el nivel y la riqueza de organización esquemática que hayan
das en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferentemente al desarrollado. Hay que tener presente que también los esquemas de los alumnos
aprendizaje por descubrimiento. pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relación con los conte-
nidos que se estén trabajando en un momento dado (algunos esquemas pueden
El aprendizaje desde la teoría de los esquemas. A partir de la teoría de los esque- ser «correctos» desde el punto de vista del enseñante o del programa, otros se-
mas, también se ha propuesto una explicación del aprendizaje con similitudes y rán parcialmente correctos y otros en cambio incorrectos, p. ej. los esquemas al-
diferencias a la previamente descrita. Antes de pasar a describirla, vale la pena ternativos o misconceptions).
que hagamos algunos comentarios en torno al concepto de esquema (véanse Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, Rumelhart y su grupo (en
Aguilar 1982; Sierra y Carretero 1990). Sierra y Carretero 1990) sostienen que el aprendizaje es un proceso de modifica-
Los esquemas son unidades molares de información, general o abstracta, que ción de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP), como produc-
representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, su- to del influjo y la adquisición de la información nueva y de la interacción de ésta
cesos, etc. Dichas características se denominan «variables» o «huecos» y toman va- con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se desea aprender algo, es me-
lores fijos y opcionales en tanto se actualicen con la información entrante. nester activar determinados esquemas (o, si es necesario, desarrollarlos a partir de
142 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 143

conocimientos almacenados pertinentes) que se encuentran en la MLP, confron- miento profundo de la información, como las estrategias de elaboración (verbal,
tarlos con la información nueva que se va a aprender y desplegar un ajuste o aco- imaginal, conceptual) y las estrategias de organización (elaboración de redes se-
modación paulatinos en los esquemas previos. Este ajuste será mayor o menor en mánticas, mapas conceptuales, resúmenes, manejo de esquemas textuales como
función de las características de los esquemas previos y de su semejanza o acer- estrategias, etcétera).
camiento con los conocimientos nuevos, así como de la naturaleza de la interac-
ción producida entre ambos. Según el grupo de Rumelhart pueden distinguirse Estas estrategias suponen la participación del conocimiento metacognitivo,
tres tipos de aprendizaje: el cual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de qué es lo que
saben de sus propios procesos y productos cognitivos en función de determina-
a) Por agregación, en el que simplemente se acumula nueva información a das variables de persona, de tarea y de estrategia (véase Flavell 1993). El cono-
los esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas); en esta cimiento metacognitivo se ha denominado de tipo condicional, dado que se
modalidad, no se modifican los esquemas existentes ni se crean otros nuevos, refiere al qué, cómo, cuándo, dónde y en qué condiciones se deben utilizar cier-
dado que sólo se emplean para realizar una nueva codificación de la informa- tos recursos y estrategias para lograr aprendizajes o solucionar problemas.
ción que antes no se tenía. Existen otras estrategias autorreguladoras que guían todo el proceso de apli-
b) Por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes debido al influjo de cación de las estrategias cognitivas. Las estrategias autorreguladoras son: identi-
la información nueva que se va a aprender; puede haber tres variantes en esta mo- ficación o establecimiento de la(s) meta(s) de aprendizaje o de la solución de un
dalidad: a) precisión y depuración de los valores que pueden tomar las variables problema; planeación de las actividades que hay que realizar (incluyendo las tres
del esquema, b) generalización de la aplicación de algunas de las variables del es- variables metacognitivas antes señaladas) para conseguir las metas de aprendi-
quema y c) especificación de las variables que restringen el campo de aplicación zaje establecidas; supervisión o monitoreo continuo de las acciones ejecutadas
de las variables. para valorar el grado de aproximación a la meta planeada; y evaluación final pa-
c) Por reestructuración, cuando el influjo de la nueva información exige la mo- ra verificar si se consiguió o no la meta planeada y en qué grado se alcanzó o, en
dificación de los esquemas que posee el sujeto o la creación de otros nuevos; tam- caso contrario, para decidir qué acciones remedíales pueden ejecutarse.
bién en esta modalidad hay dos variantes: a) por inducción, cuando el aprendiz se Jenkins (en DiVesta 1987) ha propuesto una visión contextual del aprendi-
enfrenta a un modelo o configuración espacial o temporal recurrente, y b) por ge- zaje, descrito en su ya clásico «tetraedro del aprendizaje» (véase la figura 6.3),
neración de patrones: creación de nuevos esquemas a partir de los existentes (sue- para señalar cuáles son los factores y la forma en que éstos interactúan en el
le acompañarse, en su última fase, de un aprendizaje por ajuste). proceso del aprendizaje estratégico. Dichos factores son los siguientes:
a) Naturaleza de los materiales de aprendizaje: tipo y características de la
El aprendizaje estratégico. De acuerdo con la línea de investigación sobre estra- información por aprender (grado de complejidad, grado de familiaridad, etc.), y
tegias de aprendizaje y metacognitivas, el aprendizaje se puede entender como formato en que ésta se proporciona (visual, escrito, auditivo, etcétera).
producto de la aplicación deliberada y reflexiva de ambos tipos de estrategias, b) Tareas criterio o demandas de la tarea: criterios que se exigen para la eje-
ante diversos contenidos escolares. En otras palabras, se considera que el apren- cución exitosa; éstos pueden ser: el reconocimiento de la información apren-
dizaje es una tarea de solución de problemas (fin: aprender los contenidos cu- dida, el recuerdo literal de la información, el recuerdo semántico o conceptual,
rriculares), para lo cual tiene que coordinar una serie de instrumentos (medios: la aplicación de lo aprendido, la integración creativa, entre otros.
estrategias generales y específicas) de manera inteligente y autorregulada. c) Características del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esque-
Retomando lo anterior, podemos definir las estrategias de aprendizaje como mático (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qué sabe el alum-
los planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto-aprendiz realiza; los no respecto al tema, etc.), los estilos de aprendizaje, la motivación por el material
utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la información de aprendizaje, entre otras.
(codificación, organización y recuperación de la información). Según París et al. Características del
(1983), este tipo de conocimiento estratégico es procedimental o, en palabras de aprendiz
Brown, es un «saber cómo conocer».
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos
(véanse Mayer 1990 y Pozo 1990): Actividades de Demandas de
aprendizaje las tareas
a) Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superfi-
cial de la información, como las estrategias de repaso (p. ej. el repaso simple, los Naturaleza de los
apoyos del repaso como el subrayado o la toma de notas, la relectura). materiales
b) Las que promueven un aprendizaje por reestructuración o un procesa- FIGURA 6.3. El tetraedro del anrendizaie (tomado de Bransford 1979).
144 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 145

• Actividades de aprendizaje son las acciones que puede realizar el sujeto b) Fase intermedia de aprendizaje.
para aprender, como los tres tipos de estrategias antes señaladas. • De forma progresiva, el aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitu-
Todos los factores del tetraedro interactúan durante el proceso de apren- des entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cogniti-
dizaje. Se supone que los aprendices más eficaces son aquellos que consideran vos del material y el dominio de aprendizaje. Sin embargo, estos esquemas
estratégicamente todos los factores cuando emprenden alguna tarea de apren- no le permiten aún conducirse de manera automática o autónoma.
dizaje. De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategias re- • Paulatinamente se va realizando un procesamiento más profundo del mate-
queridas (según la tarea, los materiales, el nivel de dificultad, el conocimiento rial. El conocimiento aprendido se vuelve más «aplicable» a otros contextos.
del nivel de implicación y destreza personal, etc.) durante todo el proceso. Por • Hay más oportunidad para la reflexión sobre la situación, el material y el
su parte, los aprendices ineficaces no logran coordinar de manera inteligente to- dominio.
dos los factores, o lo hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar • El conocimiento llega a ser más abstracto, menos dependiente del con-
las metas predeterminadas (exigencias de la tarea académica muchas veces de- texto donde originalmente fue adquirido.
finidas por el profesor) y, por consiguiente, su ejecución es defectuosa. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas (como ma-
De lo anterior puede desprenderse una importante conclusión (que revisare- pas conceptuales y redes semánticas) para realizar conductas metacogniti-
mos más adelante) respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser vas, así como para usar la información en la solución de tareas-problema en
entrenados para mejorar su aprendizaje estratégico, dependiendo de sus caren- las que se requiera la información que se va a aprender.
cias y retomando como marco estructurador el tetraedro del aprendizaje. c) Fase terminal del aprendizaje.
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o ma-
Fases del aprendizaje. Shuell es otro autor que en varios trabajos ha analizado el pas cognitivos en la fase anterior, llegan a integrarse mejor y a funcionar
aprendizaje en el contexto de los procesos de enseñanza. Para él, el aprendizaje con más autonomía.
significativo que ocurre en el aula puede ser definido como un proceso activo, • En consecuencia, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell 1988 y 1990). exigir menor control consciente.
Shuell (1990) considera que muchas de las aportaciones sobre el aprendizaje • Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas
realizadas desde diferentes líneas de investigación cognitiva (p. ej. la teoría de los del dominio para la realización de tareas como la solución de problemas,
esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva del dar respuestas a preguntas, etcétera.
grupo de Spiro, las investigaciones sobre estrategias realizadas por Karmiloff- • En esta fase hay un énfasis mayor en la ejecución que en el aprendizaje,
Smith, etc.) coinciden al entender el aprendizaje como un fenómeno gradual poli- dado que los cambios en la ejecución se deben a variaciones provocadas
fásico. Con base en esto, ha distinguido tres fases del aprendizaje significativo en por la tarea, más que a reacomodos o ajustes internos.
las que integra las aportaciones de las líneas de trabajo mencionadas. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consista en: la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y la aparición
a) Fase inicial de aprendizaje. progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
• El aprendiz percibe que la información está constituida por «piezas o par-
tes aisladas» sin conexión conceptual. No hay que olvidar que, según esta perspectiva, el aprendizaje es un con-
• Como consecuencia de esto, el aprendiz tiende a memorizar, o a interpretar tinuo en el que la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de
en la medida de lo posible, estas piezas usando su conocimiento esquemá- hecho, en determinados momentos, durante una tarea de aprendizaje, podrán
tico (parte de esta información puede provocar aprendizaje por agregación). ocurrir traslapes entre ellas.12
• El procesamiento de la información es demasiado global por escaso conoci-
miento del dominio que se va a aprender, estrategias generales independientes 6.5.5 Procesos de enseñanza
del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la in-
formación (comparar y usar analogías). En esta sección se presentan algunas cuestiones consideradas relevantes sobre
• La información aprendida es concreta y se vincula al contexto específico. temas instruccionales que se desprenden, en la mayoría de las ocasiones, de las
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio 12
Según Shuell, el estado de conocimientos que poseemos por el momento sobre las fases de
o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esque- aprendizaje nos permite describir con cierta claridad cada una de ellas, pero aún es insuficiente para
mático, establece analogías (con otros dominios que le son más familiares) explicar la transición interfásica (el paso de una fase a otra). Este último tipo de conocimiento es, sin
a fin de representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas duda, muy promisorio, si pensamos en sus posibles implicaciones educativas, dado que permitiría in-
tervenir de una manera más clara en la promoción directa de la transición interfásica por medio de
en experiencias previas, etcétera. procedimientos apropiados de enseñanza.
146 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 147

líneas de trabajo teórico esbozadas en los apartados anteriores. Si bien hasta aho- La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha seña-
ra no se cuenta con una propuesta integradora que provenga de las aplicaciones lado, por ejemplo, que dicha clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la
del enfoque cognitivo a la educación, sí existen propuestas interesantes que aun base de un sólido modelo teórico, ni tiene suficiente evidencia empírica que
cuando se han desarrollado casi en forma independiente, muestran marcadas la respalde, por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicológica e ins-
coincidencias que vislumbran la posibilidad futura de engendrar un marco más in- truccional (véanse Biehler y Snowman 1990 y Santoyo 1986). El mismo Bloom,
tegrador que las incluya y explique de un modo comprehensivo. en 1971 (citado en Santoyo 1990), reconoció que no existía una teoría o modelo
particular sobre el aprendizaje que validase su taxonomía.
Metas y objetivos educativos. Sobre las intenciones educativas (metas, objetivos, Algunos comentarios críticos más específicos a esa taxonomía son los si-
propósitos, etc.), desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, pode- guientes:
mos hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y
b) respecto a su diseño o confección. a) Varios autores (Furst 1981, Seddon 1978) coinciden en no aceptar la je-
En relación con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las inten- rarquización de los niveles, pues señalan, por ejemplo, que los procesos subya-
ciones y metas prioritarios de la escuela deberían contarse las que se centran en el centes en la «evaluación» no necesariamente son más complejos que los que se
aprender a aprender o en el enseñar a pensar (Bruner 1985, Madure y Davis 1994, refieren a los de «análisis» y «síntesis».
Nickerson et al. 1987). Si bien es cierto que los aprendizajes de conocimientos (he- b) Sobre su exhaustividad: se ha comentado que en la taxonomía se excluyen
chos, conceptos, explicaciones) y procedimientos (habilidades y destrezas) son ne- algunos procesos, como los perceptivos, la observación, la reconstrucción de ex-
cesarios en los distintos sistemas educativos, no son los únicos tipos de contenidos periencias y el desarrollo de las habilidades lógicas.
expresados en los currículos escolares. Tan importantes como ellos son otros tipos c) Sobre la confección de las categorías: no se usa un mismo principio de je-
de contenidos que pretenden hacer del estudiante un aprendiz independiente, au- rarquización, por ejemplo, «conocimiento», «análisis» y «síntesis» se refieren a
tónomo, creativo y autorregulado. En este sentido, se considera que los alumnos una escala de productos, mientras que «comprensión» se vincula a operaciones
deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una y «evaluación» a elaboración de juicios.
serie de habilidades generales y específicas (estrategias cognitivas, metacognitivas, d) Sobre su concepción: se centra más en los productos esperados que en los
de razonamiento, de solución de problemas, operatorios, etc.) que los hagan ser procesos que conduzcan a tales productos.
aprendices activos y manejar con eficacia distintos contenidos curriculares. e) Sobre su uso: su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad
Podemos señalar que los contenidos de las intenciones educativas se refieren, (véase Santoyo 1986).
principalmente, a procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas que
deben alcanzar los alumnos (como las que hemos señalado), o bien pueden refe- Otros autores han planteado varias alternativas y posibilidades en el diseño
rirse simplemente a experiencias de aprendizaje a las que se va a enfrentar el y la clasificación de los objetivos.
aprendiz (p. ej. para promover aprendizajes lo más significativos posible) (Geno- Greeno (1976) propone el uso de objetivos cognitivos, cuya formulación se
vard y Gotzens 1990). basaría en el tipo de representación esquemática (de conocimientos y habilida-
Respecto al segundo punto, el problema del diseño de los objetivos, en pri- des) que los alumnos conseguirían al término de un ciclo instruccional y que el
mer lugar deben considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colabo- profesor debería tomar como guía para orientar sus actividades de enseñanza.
radores, realizados a finales de los años cincuenta, sobre la clasificación Esto quiere decir que, a partir de un análisis previo de los conceptos y de los
cognitiva de los objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonomía. procedimientos como contenidos escolares, podría determinarse qué tipo de
Según ésta, los objetivos de un programa o un curso se clasifican en función de competencias o comprensiones conceptuales (procesos, esquemas, estructuras
seis niveles de complejidad creciente, a saber: cognitivas) elaborarían progresivamente los alumnos durante la instrucción
(gracias a la enseñanza preparada ex profeso). Por supuesto, esta misma repre-
a) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada. sentación sería retomada con fines evaluativos, para valorar el grado de aproxi-
b) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la informa- mación que logren al término de la situación de enseñanza.
ción enseñada. Para desarrollar las representaciones, núcleo del objetivo cognitivo, Greeno
c) Aplicación: utilización de la información enseñada. sugiere el uso del análisis de tareas para el caso de aprendizajes de tipo proce-
d) Análisis: análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas. dimental, y el uso de redes semánticas o mapas conceptuales para el caso de
e) Síntesis: combinación creativa de las partes de la información enseñada, aprendizajes de conocimientos conceptuales (véase Stojanovic 1989).
para formar un todo original. La enunciación de los objetivos también se ha visto influida por las concepcio-
f) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. nes del modelo de los niveles o dominios de procesamiento elaborado por Craik
y Lockhart. Una clasificación interesante sobre los dominios en el contexto edu-

1
 EL PARADIGMA COGNITIVO 149
148 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Contenidos Análisis del aprendizaje

cativo es la propuesta por Selmes (1988). Esta clasificación podría permitir un
nuevo marco organizador para la clasiñcación de las intenciones educativos Actitudes, normas y valores - Actitudes
(véase la sección 6.3).
Por último, cabe mencionar la clasificación propuesta por Gagné (1985, - Estrategias de aprendizaje
tomada de Pozo 1992a), en la que se especifican los tipos de contenidos que Procedimientos y solución de problemas
ocurren en el aprendizaje escolar (clasificaciones similares han sido propuestas
en Marton 1989 y Sparkes 1989, citados en Kember 1991). - Destrezas, técnicas
Así, puede proponerse una clasificación inicial de los contenidos, útil para
que los profesores identifiquen lo que sus alumnos deben aprender (véase la - Conceptos
figura 6.4). De este modo, tendremos en un continuo de niveles de generalidad, Hechos, conceptos y principios
y en orden jerárquico, los contenidos curriculares clasificados en varios tipos: - Información verbal
conceptual (hechos, conceptos, principios), procedimental (habilidades, destre-
zas) y valorativo (actitudes, normas y valores). FIGURA 6.5. Relación entre contenidos y resultados de aprendizajes
Los contenidos conceptuales son todos de tipo declarativo (saber qué se (tomado de Pozo 1992a).
declara o qué se dice verbalmente). Entre ellos podemos señalar los hechos o
datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Más Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus formas de
complejos que los anteriores son los conceptos que se refieren a representacio- aprendizaje, porque exigen diferentes procedimientos de enseñanza y evaluación.
nes con significado, con un mayor nivel de generalización y abstracción. Los Por último, vale la pena hacer un breve comentario en torno al problema del
conceptos sólo pueden aprenderse comprendiendo el significado o sentido que grado de generalidad con que deben ser planteados los objetivos. Según Ausubel
transmiten. Por último, podemos mencionar los principios, que son elaboracio- (1978), el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de es-
nes construidas a partir de dos o más conceptos. pecificación extrema, como en el caso de los objetivos conductuales, porque casi
Los contenidos procedimentales son los que se refieren al «saber hacer». Un siempre resulta que, al hacerlo así, nos centramos en aspectos triviales que se
procedimiento especifica una serie ordenada de acciones u operaciones para anteponen a otros fundamentales; por lo tanto, los objetivos deberían enun-
conseguir un fin determinado. Los procedimientos pueden ser de naturaleza ciarse en términos descriptivos y generales, más próximos al lenguaje del es-
interna (p. ej. estrategias de aprendizaje) o externa (habilidades manuales). La pecialista curricular y del maestro, que del psicólogo educativo.
ejecución correcta de algunos procedimientos exige un alto grado de automati-
zación, mientras que en otros casos se exige más bien una ejecución consciente Organización y secuencia de contenidos. Uno de los modelos más reconocidos
y estratégica. para el establecimiento de la secuencia de contenidos es la llamada teoría de la
Entre los contenidos más complejos podemos identificar los que se refieren elaboración propuesta por Reigeluth (1983). Hay que decir que esta estrategia
al «saber ser», dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y general de secuenciar y organizar los contenidos se presta muy bien para las
valores. asignaturas altamente estructuradas.
Para la descripción de la teoría de la elaboración, podemos seguir la metá-
Actitudes, normas, valores MAYOR fora utilizada por este autor sobre el efecto de las lentes zoom de una videocá-
mara. Imaginemos que nos encontramos en un helicóptero y necesitamos hacer
Procedimientos Nivel de generalidad un documental videograbado de la ciudad de México. En esa situación, en un
primer momento procederíamos a videograbar «tomas abiertas» que nos per-
Hechos, conceptos, principios MENOR mitieran contemplar globalmente las características generales de la ciudad; esas
tomas tendrían en cuenta la magnitud de la mancha citadina, su ubicación geo-
gráfica y sus principales componentes (delegaciones, construcciones principa-
FIGURA 6.4. Tipos de contenidos (tomado de Pozo 1992a). les, etc.); la idea siguiente sería obtener una descripción general del lugar para
que quien viese nuestro documental pudiera tener un vistazo panorámico de la
En segundo lugar, puede realizarse un análisis de los cinco tipos de resulta- ciudad vista desde las alturas. Posteriormente, las siguientes tomas serían de as-
dos de aprendizaje que pueden lograrse a partir de los tipos de contenidos iden- pectos específicos (monumentos y sitios históricos, calles principales, institu-
tificados (véase la figura 6.5). ciones, etc.) usando el «efecto zoom» con lentes de gran aumento, que permitan
observar escrupulosamente sus detalles y construir una representación más
150 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 151

acabada y profunda del lugar. Evidentemente, antes de enfocar cualquier carac- f) Principio de síntesis periódica: después de cada elaboración se recomienda
terística específica de la ciudad, podría volverse a las tomas panorámicas para presentar un resumen o recapitulación, mostrando al alumno los conceptos tra-
ubicar a qué lugar (dentro del contexto ciudad) se refieren. bajados en el nivel de elaboración particular y su relación con el epítome inicial
Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo didáctico empiece por la (contextualización).
presentación de los conceptos fundamentales (presentación de un epítome o re-
sumen en el que se describen los conceptos y principios nucleares de todo el ci- Estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza o instruccionales se han
clo), y una vez hecho esto, en la medida en que se va avanzando en la situación definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseñador de ma-
de enseñanza, se debería proseguir con el examen de los detalles o ir profundi- teriales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede utilizar
zando en cada uno de los conceptos nucleares, paso a paso, a través de ciclos de para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (véanse Díaz Barriga
elaboración temática; esto se haría siguiendo una secuencia construida de lo ge- 1993yShuell 1988).
neral a lo detallado y de lo más simple a lo más complejo. Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y
Las ideas de Reigeluth coinciden sobradamente con otras opiniones plantea- decide utilizar el agente instruccional y no el alumno.
das sobre la misma cuestión, y similares, de diversos autores cognitivos. Para F. Díaz Barriga (1993) ha señalado que las estrategias instruccionales pue-
poner algunos ejemplos, piénsese en el «currículo en espiral» propuesto por den ser utilizadas antes, durante o después de un ciclo instruccional determi-
Bruner (al señalar que es necesario partir de lo fundamental y general y poste- nado. En este sentido, podemos llamar estrategias preinstruccionales a las que
riormente realizar la «aproximación espiral»); en el criterio de «diferenciación se recomienda presentar antes de la situación instruccional; estrategias coins-
progresiva», propuesto por Ausubel, que explica la formación de esquemas más truccionales a las que producen mejores resultados si se utilizan durante la si-
finos y específicos a partir de otros más simples y generales; o bien en la «hipó- tuación instruccional, y estrategias postinstruccionales a las que se utilizan
tesis fuerte» de los niveles de procesamiento, que señala una continuidad unidi- cuando la instrucción ha finalizado.
reccional de un procesamiento superficial de la información por aprender, hasta Es posible elaborar otra clasificación válida de las estrategias instrucciona-
el logro de otro procesamiento de tipo semántico y de mayor profundidad. les con base en los procesos cognitivos que éstas elicitan para promover mejo-
Cuando la instrucción se dirige enseñando al alumno a mirar primero el res aprendizajes (véanse Cooper 1990, Díaz Barriga 1993, West et al. 1991). De
plano de conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma ce- este modo tenemos la clasificación que a continuación se describe y detalla.
rrada), en un «ir y venir» (ubicando siempre lo específico y el detalle dentro del
epítome, para luego profundizar en él) hacia formas más finas de elaboración a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer ex-
conceptual dentro de un ciclo instruccional, al aprendiz no pierde de vista el pectativas adecuadas en los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimien-
contexto ni las intenciones ni los grados de elaboración conceptual y encuentra tos previos pertinentes de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen.
sentido y direccionalidad en sus aprendizajes. En este grupo podemos incluir también a las que se centran especialmente en
Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de Rei- esclarecer las intenciones educativas que el profesor tiene en mente alcanzar al
geluth, Ausubel, Bruner y Gagné en torno al problema de la secuencia de los término del ciclo escolar.
contenidos. A continuación presentamos los más relevantes: La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en dos as-
pectos: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
a) Principio de síntesis inicial: como estructura conceptual de anclaje de la como la base sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes.
nueva información es necesaria la presentación, al inicio, de un epítome u or- Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a
ganizador previo. desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor
b) Principio de elaboración gradual: sostiene que las partes de un epítome de- funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo.
berán ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo gene- Por ende, podríamos decir que estas estrategias son principalmente de tipo
ral a lo detallado. preinstruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio de la
c) Principio del familiarízador introductorio: para establecer relaciones entre clase. Algunos ejemplos de ellas son:
los conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utili-
zar una analogía básica en cada nivel de elaboración del epítome. •Los preinterrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor
d) Principio de priorízación: se sugiere que se proceda primero a la elabora- para activar esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo
ción de las partes más relevantes del epítome. que se va a aprender (clase, texto, etcétera).
e) Principio del tamaño óptimo: se recomienda que los distintos niveles de ela- • La actividad generadora de información previa: es un recurso instruccional
boración conceptual no sean demasiado prolijos a fin de evitar que se sature con que puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos expongan sus
detalles innecesarios o que se rebase la capacidad de procesamiento de la MCP. ideas en relación con la información por aprender (por vía oral o escrita;
 152 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 153

individualmente o con discusión previa en grupos pequeños); el profesor se pues de la instrucción, según sea el interés del profesor. Como estrategias
vale de una pregunta, un comentario o una ilustración con toda intención. preinstruccionales, éstas pueden fungir como marco elaborativo para ser
• Los objetivos: son enunciados que expresan la intención educativa que el retomado continuamente en las explicaciones o discusiones guiadas por el
profesor tiene respecto de los logros de sus alumnos al término del ciclo; docente. Como estrategias coinstruccionales pueden servir para dejar claro
los estudiantes deben conocer los objetivos para que funcionen como es- al alumno el grado de avance de los conceptos trabajados por el profesor o
trategias de instrucción. aprendidos por él (negociación de significados). Finalmente, como estrate-
gias postinstruccionales pueden presentar de manera visual, rápida y resu-
b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Estas estrategias son mida, la información conceptual presentada en una clase, lección o curso.
los recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar la atención de los •Resúmenes: contienen la principal información del contenido que se es-
aprendices durante una sesión, discurso o texto. En este sentido, deben propo- pera aprender en una lección o en un texto, de forma sintética y organi-
nerse de preferencia como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden zada. Los resúmenes pueden ser escritos en prosa o enunciados en listas de
ser aplicadas continuamente para indicar a los alumnos en qué puntos, concep- puntos o ideas principales; se pueden presentar durante el curso, lección
tos o ideas deben centrar sus procesos de atención, de codificación y de apren- o texto (como recapitulaciones que se van integrando acumulativamente), o
dizaje. Algunas estrategias de este tipo son las siguientes: bien al término de éstos.
• Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalan en la pre- d) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la
sentación del contenido que se va a aprender. Estas preguntas pueden pre- nueva información por aprender. Aseguran una mejor vinculación entre los co-
sentarse antes o después de tratar algún tema, idea importante, o bien de una nocimientos que el alumno posee y la información nueva:
explicación o actividad de aprendizaje de relevancia. Cuando se presentan
antes, pueden inducir en los alumnos un procesamiento intencional del con- • Organizadores previos: son puentes cognitivos de carácter inclusivo que
tenido o idea por aprender (proporciona claves o pistas); en cambio, cuando salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo entre el mate-
se plantean después pueden inducir un aprendizaje incidental. Es recomen- rial nuevo y los conocimientos previos de los alumnos. Los organizadores
dable que tales preguntas se elaboren solicitando al alumno una respuesta de previos pueden ser de tipo comparativo y expositivo. Un organizador com-
procesamiento profundo y no de simple repetición de la información. parativo puede construirse cuando se sabe que los alumnos poseen un co-
• Uso de pistas o claves (tipográficas o discursivas): son los señalamientos ex- nocimiento previo muy relacionado (por su forma o contenido) con la
plícitos que el diseñador introduce en el texto para destacar la información nueva información que se va a aprender; el organizador se utiliza para es-
relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a que encuentre tablecer una comparación explícita. Los organizadores expositivos se pro-
sentido de su discurso y a que reconozca información importante. Ejem- ponen para aquellas situaciones en las que la información previa no es tan
plos de pistas tipográficas son los subrayados, el uso de tipos diferentes de conocida para el alumno, por lo que se incluye como parte del organizador.
letras, los encabezados, las notas al margen y las sugerencias de activida- Los organizadores previos se recomiendan generalmente como estrategias
des en el texto, etcétera. Ejemplos de pistas discursivas pueden ser las in- preinstruccionales.
flexiones de voz, los comentarios y las aclaraciones que orienten a los •Analogías: son estrategias que plantean relaciones de semejanza entre co-
alumnos en el discurso, en la presentación de un esquema del discurso o nocimientos de bajo nivel de abstracción que le son familiares al aprendiz
explicación, las anotaciones en el pizarrón o en rotafolios sobre aspectos (llamados «vehículos») con un nuevo contenido por aprender (llamado «tó-
importantes de la clase, etcétera. pico»); este último suele poseer un mayor nivel de abstracción conceptual.
Mayer (1990) ha estudiado profusamente el empleo de analogías y modelos
c) Estrategias para organizar la información nueva. Estas estrategias permi- como recursos efectivos para mejorar los procesos de aprendizaje y com-
ten dar mayor contexto organizativo a la nueva información que se va a apren- prensión de los alumnos. Las analogías pueden emplearse, sobre todo, como
der, al representarla en forma gráfica o escrita. Podemos incluir en ellas las estrategia coinstruccional para abordar los contenidos de aprendizaje.
estrategias de representación espacial (entre las que destacan los mapas o redes
semánticas) y los resúmenes. Ninguno de los tipos de estrategias de enseñanza descritas es excluyente: to-
das pueden usarse simultáneamente e incluso pueden hacerse algunas combi-
• Mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas de naciones a criterio del profesor. El uso de las estrategias también depende del
porciones de información o conocimiento por aprender, las cuales pue- contenido de aprendizaje, de las tareas que los alumnos realizan y de las activi-
den elaborarse respecto de un contenido curricular, una lección o un curso dades didácticas efectuadas (para más detalles sobre su uso y recomendaciones,
(Novak y Gowin 1988). Ambos pueden ser utilizados antes, durante o des- véanse Cooper 1990, Díaz Barriga 1993, West et al. 1991).
154 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 155

Entre las consideraciones más relevantes para la organización de la infor- Desde esta óptica, podemos observar que existe una primera etapa en la que
mación, en su sentido instruccional y curricular, que se derivan de la teoría del no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente por-
aprendizaje significativo y de la teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill, que se carece de la competencia cognitiva para lograrlo, o porque no se ha apren-
pueden señalarse las siguientes: dido la estrategia. Podemos decir que en esta fase hay una deficiencia cognitiva en
el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.
a) La presentación previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de la En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible, siem-
presentación de conocimientos de menor nivel de abstracción. pre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo.
b) El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explícito Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el
para la enseñanza de los conocimientos factual y conceptual. plano interpsicológico, cuando recibe ayudas de distinto tipo, como instruccio-
c) Los esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la informa- nes, modelamientos o guías; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es ca-
ción que se va a aprender y los conocimientos previos. paz de usarlas espontáneamente, porque aún no ha ocurrido su internalización
d) Evaluación de aprendizajes significativos a través de estrategias distintas completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para
de las que demandan los aprendizajes memorísticos (véanse Díaz Barriga 1988 utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero toda-
y García Madruga 1990). vía hay un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha de-
sarrollado su regulación metacognitiva.
Entrenamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los programas de en- Así, aunque ya es posible el uso de estrategias, a través de inducciones e ins-
trenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden enseñar o inducir dichas ha- trucciones externas para hacerlo, éstas suelen estar muy vinculadas al dominio o
bilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo más eficiente. contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además, todavía tienen una po-
En un apartado anterior describimos brevemente una clasificación de las es- sibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
trategias cognitivas e hicimos alusión a las estrategias metacognitivas y auto- La tercera etapa se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las
rreguladoras. Conviene hacer además algunos comentarios breves en torno al estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena
proceso de su adquisición, para que se entienda mejor el porqué y el cómo de internalización de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado
los procedimientos de su instrucción. para hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las
a) Adquisición de estrategias cognitivas. Retomando los argumentos propues- estrategias y tiene la posibilidad de transferirlo a otras situaciones similares.
tos por Flavell (1993) en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo
también de las ideas vigotskyanas de ZDP, internalización y de la llamada «ley de b) La enseñanza de las estrategias. Como ya hemos señalado, en primer lugar las
la doble formación» de lo interpsicológico a lo intrapsicológico (véanse Vigotsky estrategias deben considerarse procedimientos de carácter heurístico y flexible. Al
1979 y capítulo 8 de este libro), proponemos una descripción (cuadro 6.2) que respecto, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para la enseñanza de
da cuenta de los tres momentos básicos del proceso de adquisición-internaliza- procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Bruner y Vigotsky so-
ción de las estrategias, basada en una idea original de Pozo (1990). En ella se se- bre la noción de «andamiaje» y de «transferencia del control y la responsabilidad».
ñalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de adquisición, los cuales Esta propuesta puede ser la «estrategia guía» para la enseñanza de cualquier
tienen una clara implicación educativa. tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorre-
guladora, etc.) (véase Solé 1992). Dicha propuesta se basa en la idea de que los
CUADRO 6.2. Fases de adquisición-internalización de estrategias. procedimientos (herramientas que forman parte de un bagaje cultural) se apren-
den progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado
Estrategia no Uso inexperto de Uso experto (flexible)
entre el enseñante y el aprendiz del procedimiento. En dicho contexto, el ense-
disponible la estrategia de la estrategia
ñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación dirigida con
Habilidad para ejecutarla Nula o pobre Inadecuada (rígida) Adecuada los alumnos. Es así como en la situación de enseñanza ocurren tres pasos bási-
Uso espontáneo ante cos en el tránsito del desconocimiento del procedimiento hasta su uso autó-
tareas que lo demanden Ausente Ausente Presente nomo y autorregulado por parte del aprendiz. Dichos pasos son los siguientes:
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
_
Efectos sobre el aprendizaje Positivos Positivos • Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.
Regulación metacognitiva — Baja Alta • Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida
Vinculación con el dominio con el enseñante.
o tarea en que se aprendió — Fuerte Débil • Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del
Posibilidad de transferencia — Escasa Alta aprendiz.

L
156 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
EL PARADIGMA COGNITIVO 157

Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el

alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los partici-
luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará pantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos
en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Además, dicha por parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea «pensando en voz alta», mien-
tras sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después exponerlo al análisis
visión de la enseñanza coincide en gran parte con el esquema identificado sobre y discusión de toda la clase (p. 13).
el patrón de las fases de adquisición de las estrategias, mencionado líneas antes.
La propuesta, como se ha dicho, puede presentarse acompañada o traducida
a distintas técnicas más específicas, según la estrategia de aprendizaje y el do- Autointerrogación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los alum-
minio de que se trate. nos vayan conociendo y reflexionando sobre las estrategias utilizadas (procesa-
Según varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosúa y García miento involucrado, toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir mejoras en
1993, Monereo 1990, Morles 1985, Muría 1994), existen varios métodos o técni- su uso; para ello se utiliza un esquema de interrogantes que el sujeto va apren-
cas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales diendo a hacerse antes, durante y después de la ejecución de la tarea. Pueden
pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia básica descrita: identificarse claramente tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de
Ejercitación. Consiste en que luego de enseñar alguna estrategia al estu- interrogación que emplea poniendo varios ejemplos ante los alumnos; b) pos-
diante, éste haga uso de ella mediante la ejecución en varias tareas; el profesor teriormente, cada alumno usa el esquema, empezando con distintas tareas im-
o instructor asignará la tarea, vigilará su cumplimiento y evaluará los productos puestas por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas
del trabajo realizado. por él mismo; c) por último, se intenta promover que el alumno internalice el es-
Modelaje. Es la forma de enseñanza en la cual el docente «modela» ante los quema y lo use en forma independiente.
alumnos cómo se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de que el
estudiante intente «copiar» la forma de uso de la estrategia. Puede hacerse una a) Programas de entrenamiento de estrategias. Los primeros programas sobre
extensión y utilizarse el «modelamiento metacognitivo», en el que el modelo en- estrategias de aprendizaje enseñaban sólo hábitos o técnicas prefijadas para
seña y muestra la forma de ejecución de la estrategia, conjuntamente con aque- aprender; proporcionaban un tipo de entrenamiento «ciego» en tanto que habili-
llas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en taban a los aprendices de una forma muy limitada. En dichos programas se ex-
situaciones normales) relativas a las decisiones que va tomando cuando se en- plicaba al aprendiz las estrategias que le podían servir, se le daban instrucciones
frenta a una tarea de aprendizaje o de solución de problemas. De esta manera, más o menos claras sobre cómo emplearlas, pero no se explicaban su signifi-
el alumno observará los pasos en la ejecución de las estrategias y tomará como cado, importancia, función y limitaciones. Luego se le proporcionaba algún tipo
ejemplo las acciones y reflexiones metacognitivas del modelo. de información evaluativa sobre el grado en que había utilizado las estrategias
Respecto del modelado, es posible identificar otras dos variantes: a) el «mo- aprendidas. Por lo tanto, la idea central de estos programas, que aún siguen pro-
delado de uso correcto», y b) el «modelado de contraste» entre un uso correcto liferando en nuestro medio, es que los aprendices participantes en el programa
y otro incorrecto de la estrategia. También pueden ser importantes las activida- supuestamente alcanzarán una idea más o menos espontánea sobre la impor-
des de posmodelado, en las cuales se aclare con información adicional una «re- tancia de la actividad estratégica. Según Brown, Campione y Day (1981), con
presentación alternativa» (analogías, metáforas, etc.), que luego puedan utilizar este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se
los alumnos (véase González 1994). favorece el mantenimiento, la generalización ni la transferencia de las habilida-
Instrucción directa o explícita. A través de ella se da directamente al estu- des aprendidas.
diante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas, infor- En su lugar, los modelos de entrenamiento «con información» (Brown, Cam-
mación precisa sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas para su pione y Day 1981) basan el entrenamiento en la inducción de estrategias, y en la
empleo y el grado de eficiencia conseguido. En la medida de lo posible, en todo enseñanza explícita al aprendiz del significado y la utilidad de las actividades.
el proceso es menester guiar la práctica del alumno. En el entrenamiento también se proporciona retroalimentación a la ejecución
Análisis y discusión metacognitiva. Por medio de esta técnica se intenta que del aprendiz y se dan sesiones cuyo objeto es mantener las habilidades entrena-
los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos (activi- das. Sin embargo, y a pesar de que estos modelos son superiores a los de entre-
dades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje; de este mo- namiento ciego, no resuelven el problema de la generalización, pues los sujetos
do ellos mismos valoran la eficacia de actuar reflexivamente y modifican en el participantes en el programa sólo utilizan bien las estrategias cuando se enfren-
futuro su forma de aproximarse a problemas y tareas similares. Monereo (1990) tan a tareas similares a las que se usaron para que las aprendiera.
distingue dos variantes: Estos hallazgos condujeron a diversos autores a reconocer que el problema
de la transferencia se resolvía en gran medida proporcionando a los estudiantes
un entrenamiento informado sobre las estrategias y, al mismo tiempo, instru-
yéndolos sobre cómo utilizarlas y autorregularlas frente a diversas tareas signi-
 158 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 159

fícativas para ellos (véase Campione 1987). A este tipo de entrenamiento se la ha teligencia (p. ej. la teoría triárquica de Sternberg, la teoría operatoria de Piaget, la
denominado entrenamiento informado con autorregulación. teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, etc.), razonamiento, capacidad
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis reflexiva, metacognición, creatividad, entre otros. Además se siguen diferentes
y potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje es el aproximaciones instruccionales en cada uno de ellos (aprendizaje mediado, apren-
propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins 1979) y que se co- dizaje por descubrimiento, enseñanza por medio de discusión, etcétera).
noce como «tetraedro del aprendi/ajc» (véase la figura 6.3). En él se expresa una Varios autores han intentado elaborar clasificaciones de los programas más
concepción contextúa! de distintos aspectos internos (cognitivos, estratégicos, relevantes. Así, puede elaborarse una primera clasificación centrada en los tipos
metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas de procesos cognitivos en los que ponen el énfasis, teniendo en cuenta las pro-
en las tareas, etc.) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El puestas de Alonso (1991) y de Marchena y Ávila (1993), de las cuales ofrecemos
modelo coincide perfectamente con muchos de los comentarios señalados en una síntesis que incluye algunos de los ejemplos más significativos de cada tipo
secciones anteriores sobre la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las (véase el cuadro 6.3).
estrategias de aprendizaje. Otra clasificación sobre los programas se refiere a su forma de introducción y
Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada uso en el currículo (según las propias concepciones que adoptan los programas)
vez más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura indepen- (véanse Madure 1994 y Nisbett 1994). Esta clasificación distingue básicamente dos
diente o como una actividad comprendida en cada asignatura de los currículos tipos de programas: el llamado enfoque de «técnicas» y el enfoque de «inculcación».
de educación básica, media y superior (la idea de un metacurrículum). El enfoque de «técnicas» fue históricamente el primero en aparecer. Tuvo la
Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes acti- gran virtud de recuperar el «pensamiento» como contenido de aprendizaje en
vidades: los programas. Los esfuerzos de quienes desarrollaron este tipo de programas
(materiales, técnicas, etc.) se encaminan en esencia a enseñar o a mejorar di-
• Sensibilización sobre el uso de actividades estratégicas. rectamente las habilidades o técnicas cognitivas que se consideran relevantes y
• Identificación de las estrategias que usan espontáneamente los alumnos que, por supuesto, los alumnos no suelen aprender en los currículos escolares
(para no duplicar esfuerzos). vigentes. Algunos ejemplos típicos de estos programas son los programas CORT
• Enseñanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento «infor- de De Bono y el PEÍ de Feuerstein.
mado con autorregulación» (qué son las estrategias, cómo, dónde y cuándo Se supone que las habilidades o técnicas cognitivas aprendidas en estos pro-
utilizarlas). gramas permiten a los alumnos ampliar sus posibilidades de aprendizaje y
• Enseñanza simultánea de estrategias metacognitivas y autorreguladoras. pensamiento en diversas áreas curriculares y aun fuera del contexto escolar. Al-
• Uso de la estrategia guía (enseñanza directa, ejecución guiada, ejercitación gunos autores parecen ir más allá y no sólo sostienen que es posible mejorar las
y práctica independiente) a través de técnicas más específicas. habilidades y las técnicas, sino también los procesos o la capacidad básica de
• Enseñanza de las estrategias con materiales no artificiales. pensar, por una vía instruccional directa.
• Evaluaciones periódicas con retroalimentación constante, centradas en el
proceso de aprendizaje.
CUADRO 6.3. Programas para enseñar a pensar.
• Procurar el mantenimiento, la generalización y la transferencia de las es-
trategias.
Tipo 1. Programas que entrenan en operaciones cognitivas básicas
PEL: Programa de enriquecimiento instrumental (Feuerstein et al. 1980)
d) Programas de enseñar a pensar. En los últimos veinte años ha aparecido Pl: Proyecto Inteligencia de Harvard (Universidad de Harvard 1983)
una multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los objetivos más
ambiciosos de la educación: enseñar a pensar en forma eficiente y autónoma. Tipo 2. Programas para el desarrollo de principios heurísticos
Todos los programas parecen coincidir en sus críticas a la enseñanza prevalente PTP: Programa «Pensamiento productivo» (Covington et al. 1974)
que se centra en la instrucción de saberes acabados, y que descuida la ense- CORT: Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono 1983)
ñanza de habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los
alumnos aprender a aprender o a pensar. Tipo 3. Programas para el desarrollo del pensamiento formal
ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell et al. 1974)
Hay que señalar que, desde finales de los años setenta y durante toda la déca- DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio formal
da de los ochenta, florecieron la gran mayoría de estos programas. Algunos son (Schermerhorn et al. 1982)
muy variados y responden a distintas concepciones sobre aspectos relativos al pen- CASE: Programa de aceleración cognitiva a través de la ciencia (Adey, Shayer y
samiento y la cognición. De este modo, en los diversos programas se enfatizan dis- Yates 1989)
tintos aspectos: operaciones básicas intelectuales (clasificación, percepción), in-
160 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA COGNITIVO 161

Tipo 4. Programas para la adquisición de conocimientos a partir de textos plazo, adecuada solución para el problema de la transferencia y la generaliza-
LSTP: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje (Weinstein y Underwood 1985) ción de las habilidades y procesos enseñados. Sólo pocos programas se han en-
TCIS: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje independientes del contenido frentado directamente a estas cuestiones y hoy día la tendencia va en el sentido
(Dansereau et al. 1979) de no aceptar tan acríticamente los programas, a menos que demuestren su efi-
CMLR/LS: Enseñanza de estructuras de textos como estrategias (JAK) (Katims et al. 1981) cacia a través de técnicas y metodologías de evaluación de cierta complejidad.
Como podrá advertirse, muchos de los comentarios hechos sobre los programas
Tipo 5. Programas para enseñar a escribir textos de estrategias de aprendizaje son igualmente válidos para estos programas de
CCC: Confronta, construye y completa (Easterling y Pasanen 1979)
Programas de Bereiter y colaboradores (Bereiter y Engelmann 1979; Scardamalia, enseñar a pensar.
Bereiter y Fillion 1979; Scardamalia, Bereiter y Steinbach 1984) En su libro clásico sobre el tema, Nickerson et al. (1988) hacen algunas re-
comendaciones acerca de la selección y aplicación de programas, algunas de las
Tipo 6. Programas de pensar sobre el pensamiento cuales se presentan en los cuadros 6.4 y 6.5.
Proyecto «Filosofía para niños» (Lippman 1982 y Lipman et a/,1988)
CUADRO 6.4. Criterios sobre la selección de programas (basado en Nickerson,
Otra característica de los programas que siguen el enfoque de técnicas es Perkins y Smith 1988).
que intentan insertarse en las escuelas como cursos aislados e independientes
de los currículos. Como dice Madure (1994, p. 13) «pensar se vuelve una mate- Tener claros los objetivos que se persiguen antes de realizar cualquier cosa.
Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de más amplio alcance
ria por derecho propio». (teniendo en cuenta que los objetivos a corto plazo sean valiosos por sí mismos).
Según Nisbett (1994), en este enfoque están implícitas dos ideas básicas: la Identificar y valorar la forma de interpretación que el programa tiene sobre la o las habi-
primera sostiene que las técnicas que hay que enseñar pueden identificarse lidades de pensar, razonar, etc. Seleccionar el programa con una perspectiva teórica
fuera de contextos reales, y la segunda parece admitir la transferencia espontá- fundamentada y valiosa.
nea a nuevos contextos de aprendizaje. Tales supuestos han sido objeto de críti- Seleccionar los programas que enseñan las habilidades que se quieren favorecer o enseñar
cas por parte de quienes sostienen la dificultad de enseñar habilidades de a los aprendices.
pensamiento disociadas de contenidos o dominios específicos (véanse Glaser Elegir programas que proporcionen una gran dosis de práctica o que permitan al menos
1991, a y b) y de otras aproximaciones como las del aprendizaje «situado» que añadirla de forma significativa. Es mejor un programa que enseñe «cómo hacer» que
advierten la importancia de la adquisición del conocimiento en contextos reales un programa que sólo nos diga «qué hacer».
Ser precavido con los programas demasiado breves y con los programas que se asemejan
y no artificiales. a lo que queremos promover, pero que en realidad no hacen ni promueven lo que de-
Por otro lado, el enfoque de inculcación afirma que es posible enseñar a pen- seamos.
sar en el marco de las asignaturas que suelen conformar los currículos escolares, Tener en cuenta todos los datos sobre evaluaciones o validaciones hechas al programa.
siempre y cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta dirección y, Analizar el componente de formación de los profesores.
por supuesto, que propongamos cambios significativos en la forma de enseñar y
aprender. En este enfoque (y, por qué no decirlo, en el enfoque anterior también)
se sostiene que el profesor debe cambiar su manera tradicional de enseñar para CUADRO 6.5. Criterios para la aplicación de programas (basado en Nickerson,
convertirse en un mediador que favorezca los procesos cognitivos. Perkins y Smith 1988).
Uno de los métodos alternativos de instrucción que se recomiendan para ba-
sar los procesos instruccionales es el uso de la solución de problemas ad hoc a Ante todo, intentar calibrar los objetivos del programa de acuerdo con el nivel de los
las asignaturas y a los objetivos que se desee conseguir. Según Nisbett (1994), alumnos.
los seguidores del enfoque de inculcación lo justifican recurriendo a tres razo- De ser posible, utilizar tareas intrínsecamente interesantes para los alumnos; en caso de
nes: a) porque consideran que es la mejor forma de enseñar las asignaturas, no poder hacerlo y que los alumnos se enfrenten a tareas que no les parecen muy mo-
b) porque sostienen que es la mejor manera de enseñar a pensar sin introducir tivantes, explicar el valor y la importancia de su realización.
cambios demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consi- Tratar de que las técnicas, estrategias y heurísticas que se enseñan en el programa, se
apliquen, en la medida de lo posible, a diversas situaciones, contextos, contenidos y
deran que es una alternativa más adecuada que la que sostiene la enseñanza «en dominios de aprendizaje.
el aire» de técnicas de pensamiento. Promover la idea de un aprendizaje gratificante y divertido.
El gran boom que creó todos estos programas produjo un gran listado que No evaluar penalizando, retroalimentar sobre los errores considerando ante todo que és-
incluye más de 100 opciones disponibles para ser utilizadas. Muchos programas tos son pasos y oportunidades para aprender.
carecen de alguno(s) de los siguientes aspectos: fuiídamentación teórica sólida,
adecuada validación y evaluación de la eficacia de los mismos a corto y mediano
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6.5.6 Concepción de la evaluación La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos

Respecto de la evaluación pueden hacerse varios comentarios a fin de retomar En primer lugar, hay que partir de la idea básica de que las prácticas de evalua-
algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cogni- ción para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y he-
tivo, el profesor debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza chos y el aprendizaje de conceptos y principios) tienen que ser, en definitiva,
°' alumno durante toda la situación instruccional. Puede hacerlo considerando, diferentes (Pozo 1992b). Podemos mencionar brevemente, que la evaluación del
por ejemplo: aprendizaje factual tiene las siguientes características:
• La naturaleza de los conocimientos previos que posee. 1) Es una evaluación de tipo reproductivo (recuperación o recuerdo literal o
• El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de verbalista).
enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado. 2) Es una evaluación de «todo o nada».
• El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento. 3) Es una evaluación de tipo cuantitativo.
• El tipo de metas que el aprendiz persigue.
• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea. Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas que usan pruebas ob-
jetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opción múltiple,
Es posible usar diversas técnicas y procedimientos para obtener información completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin
valiosa sobre éstas y otras cuestiones, que intervienen de una manera funda- ninguna dificultad.
mental en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. Pero, sobre El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos
todo, debe ponerse una atención muy especial en la valoración del tipo de pro- más complejos. Para una correcta valoración del aprendizaje de conceptos y
ducto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción; esto principios es necesario:
es, el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Según el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o • Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición
procesamiento superficial de la información que se espera aprender tienen me- intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpreta-
nos interés. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al «pie de la le- ciones o explicaciones organizadas), y no en la mera recuperación de la in-
tra», en los que escasamente se relacionan los conocimientos y experiencias formación literal (si el aprendizaje de conceptos se evalúa como el
previos con la nueva información introducida en el proceso didáctico (salvo aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir el aprendizaje memorís-
cuando éstos son necesarios, como se verá más adelante). tico de los contenidos conceptuales). Para la evaluación de la definición in-
En su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los tensiva, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos que no
siguientes aspectos: se está exigiendo la definición literal del concepto (por ejemplo, hay que
animarlos a utilizar la paráfrasis). Para el caso de la evaluación de la expo-
• El grado en que los alumnos han llegado a construir —gracias a la situa- sición de temas, hay que tener en cuenta las cuestiones relativas a la forma
ción instruccional y a sus propios recursos cognitivos— interpretaciones en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre sí en sus explica-
significativas y valiosas de los contenidos revisados. ciones.
• El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a • Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.
dichas interpretaciones (no sólo instrumental, sino también en relación
con la utilidad que éstas puedan tener para futuros aprendizajes). En la evaluación, además de solicitar la definición intensiva y la exposición
de un tema, pueden usarse otras técnicas más complejas como la elaboración de
Valorar el grado de importancia de un aprendizaje no es una tarea sencilla, resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la solución de problemas
puesto que exige, en principio, que se seleccione y se plantee correctamente una conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual a
tarea apropiada, o que se aplique estratégicamente un instrumento que propor- través de mapas conceptuales o redes semánticas, o, si se trata de algún texto y
cione información valiosa en tal sentido. Por ello hay que tener presente, en los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir
todo momento, que aprender significativamente es una actividad progresiva; el esquema textual del mismo, etcétera.
exige que se defina de antemano qué grado de significatividad se requiere en un Sin duda, un último comentario que debe hacerse y que, aunque ha quedado
aprendizaje y, con base en ello, plantear situaciones pertinentes de evaluación implícito en esta presentación, vale la pena poner en relieve es que el docente de-
(véase Coll y Martín 1993). be demostrar una coherencia total (y manifestarlo ante sus alumnos por diversas
vías) en lo que se refiere al tipo de competencia declarativa que está intentando
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promover (factual o conceptual) y el tipo de procedimientos instruccionales y, so- Sin embargo, su uso debe ser reservado porque, como cualquier instrumen-
bre todo, el tipo de procedimientos evaluativos a los que recurre. Si no se consi- to de autorreporte, los alumnos suelen falsear las repuestas por diversos motivos
gue esta coherencia en todo el ciclo instruccional, se corre el riesgo de que los (p. ej. por querer quedar bien, por deseabilidad social o por motivos autopresen-
alumnos generen aprendizajes que el profesor no tenía intención de promover, pe- tacionales), o bien el instrumento puede generar un efecto de reactividad.
ro que, sin embargo, ha provocado indirectamente (véase García Madruga 1990). Hay que tener presente que las actitudes deben interpretarse no sólo por me-
dio de las verbalizaciones hechas por los alumnos; deben contemplarse otras
técnicas en las que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas o accio-
La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales nes concretas en contextos determinados.
Algunas técnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las es-
Ante la pregunta sobre cómo realizar la evaluación de los procedimientos (des- calas, las cuales permiten una valoración fácil de las actitudes pero también con
trezas manuales, estrategias cognitivas, etc.), hay que tener en cuenta varias algunas limitantes. Los alumnos pueden sentirse observados y falsear sus con-
cuestiones (Coll y Valls 1992): ductas.
Otra técnica de evaluación, a la cual pueden recurrir los docentes, es la ob-
• Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memo- servación participante que usa registros de tipo anecdótico o etnográfico, o bien
rísticos. de forma más estructurada por medio de sistemas de categorías preestablecidas.
• Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma
de su ejecución (usando, por ejemplo, técnicas como la observación, las lis-
tas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, las cuales pueden ser
muy útiles e informativas). El paradigma cognitivo ha impulsado varias líneas y áreas de trabajo y aplica-
• Si se quiere tener una valoración integral de los mismos, deben tenerse en ción en el campo de la psicología educativa; sin duda ha sido un protagonista
cuenta los siguientes aspectos: esencial de la psicología de la educación al fin del milenio y su influencia ha
• La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento. sido decisiva en los recientes derroteros por los que ha transitado esta disci-
• La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera. plina. No se pretende presentar aquí una visión completa de las principales lí-
• El uso funcional y flexible del procedimiento. neas y desarrollos de investigación y aplicación, sólo se mencionarán los más
• La generalización y la transferencia a otros contextos de aplicación. relevantes.
• El grado de permanencia.
a) El uso de las estrategias de enseñanza. En esta área se han producido nu-
Es importante señalar que la evaluación de los procedimientos debe reali- merosos trabajos y experiencias de aplicación sobre el uso de estrategias que in-
zarse de preferencia individualmente y con la participación directa del ense- tentan promover un aprendizaje significativo. A partir de los trabajos de la
ñante, quien, por supuesto, deberá tener muy claros los criterios de estimación teoría de la asimilación de Ausubel y Mayer, se han derivado investigaciones
de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos establecidos. y aplicaciones del uso de los organizadores previos, las analogías y los mapas
conceptuales como estrategias diseñadas y utilizadas por los enseñantes (véanse
Mayer 1987, Novak y Govvin 1988). Otras estrategias que también se han inves-
La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes tigado profusamente y que ya forman parte, como las anteriores, de los recursos
que los docentes pueden emplear para mejorar significativamente los procesos
En torno a las cuestiones de evaluación de las actitudes, es necesario contar de enseñanza y aprendizaje son los trabajos sobre el uso de ilustraciones, pre-
con instrumentos y técnicas poderosas para que sea posible valorar con veraci- guntas insertadas, objetivos, modos de respuesta y redes conceptuales (véanse
dad la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones (Sa- García, Madruga et al. 1995 y West et al. 1991). Pueden incluirse aquí los traba-
rabia 1992). jos sobre estrategias más amplias para el diseño de la instrucción de calidad
Existen dos aproximaciones para la evaluación de las actitudes (espontáneas probada y aplicaciones múltiples (p. ej. los trabajos de Reigeleuth, Merrill y Pos-
o modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluación realizada por el ner; véanse Kember 1991, Novak y Gowin 1988, Pastor 1990, Reigeleuth 1983,
alumno y, en segundo lugar, la evaluación de las actitudes de los alumnos que Stojanovic 1989).
realiza el profesor. b) La tecnología del texto. Sobre esta área se han realizado múltiples trabajos
En el caso de la autoevaluación, una de las técnicas más utilizadas para la de investigación y de aplicación a partir de la década de 1970; éstos se han dedi-
valoración de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de au- cado a las estructuras de los diversos tipos de textos descriptivos, narrativos,
torreporte (como escalas y cuestionarios). expositivos y argumentativos (véase Muth 1989). Las investigaciones y experien-
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cias de aplicación han girado en torno a cuestiones como la sensibilidad a las es- es una de las áreas de aplicación más promisorias del paradigma, pues proveerá
tructuras en los aprendices de diversas edades, la enseñanza de las mismas en a los docentes y a los diseñadores de los currículos de diversas metodologías de
apoyo de los procesos de comprensión de la lectura y composición escrita, y de- enseñanza y organización del currículo en los distintos niveles educativos.
rivaciones tecnológicas para la mejora de textos y materiales instruccionales. f) Los sistemas expertos y de tutoría inteligente. La influencia del enfoque cog-
c) ¿05 programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Desde prin- nitivo y de la inteligencia artificial en la informática educativa ha crecido desde
cipios de la década de los setenta, nació el interés por los trabajos sobre estrate- la década de los setenta y ha promovido nuevos desarrollos dentro de la misma.
gias de memoria y aprendizaje; primero se las identificó y luego se desarrollaron Así, pronto comenzaron a aparecer distintos sistemas potentes que contenían,
programas experimentales y de aplicación en escenarios educativos, con la fina- en su base de conocimientos, la pericia resumida de un grupo de expertos en un
lidad de promover las capacidades de los niños para aprender a aprender. Los dominio determinado para realizar actividades de diverso tipo (p. ej. el diag-
primeros trabajos tuvieron varias características que fueron impugnadas desde nóstico médico). Estos programas se conocen como sistemas expertos; a partir
varios frentes porque no solucionaron el problema de la transferencia y de la de ellos y con las ventajas de la inteligencia artificial y el desarrollo interno de
generalización, y porque eran programas de entrenamiento ingenuo y de plan- los módulos de tutoría interactiva y flexible (una alternativa clara a los tutores
teamiento abstracto (desapegados de los contenidos). Estos programas comen- demasiado rígidos de la modalidad IAC, véase la última parte del capítulo 4), sur-
zaron a asociarse a áreas de contenidos escolares específicos, y se trabajó a gieron los sistemas tutores inteligentes. Hasta la fecha han aparecido una varie-
fondo en cuestiones de investigación e innovación. Los programas actuales in- dad de tutores inteligentes; algunos de ellos modelan la conducta de aprendizaje
tentan incluir la enseñanza de aspectos metacognitivos y autorreguladores, y si- de los alumnos, ya sea a través de un diálogo interactivo de preguntas y res-
guen metodologías complejas que aseguran la internalización y la apropiación puestas (SCHOLAR), por medio de un diálogo socrático (WHY), empleando reglas
de las estrategias que solucionan satisfactoriamente los problemas de la trans- de descubrimiento guiado (WEST), o integrando los beneficios de la simulación
ferencia a los contextos escolares (entre ellos, la enseñanza recíproca en la com- (INCOFT) (véase Snow y Swanson 1993). Su introducción en las aulas aún es li-
prensión y el aprendizaje de los textos, véanse Brown y Palincsar 1989, y los mitada; la mayor parte de ellos ya han pasado la fase experimental pero todavía
programas de enseñanza de Englert y Raphael: enseñanza dialógica; de Bereiter no se diseminan de forma apropiada; quizás en los próximos años podremos es-
y Scardamalia: la facilitación procedimental; y de Flower y Hayes: el programa tablecer un juicio sobre las posibilidades de éstos y otros recursos informáticos
de planificación colaborativa; en composición escrita véanse Bruer 1996 y Alon- (como las bases de datos y videos interactivos, los hipertextos y los entornos de
so 1991). También se han desarrollado otras líneas de implicaciones educativas hipermedia), en los que el paradigma cognitivo ha desempeñado un papel muy
importantes con una perspectiva más contextúa!, como los trabajos sobre enfo- particular.
ques y estilos de procesamiento y sobre las concepciones de aprendizaje en los
niños (véase Selmes 1988).
d) Los programas de enseñar a pensar. Sobre los programas de enseñar a pen-
sar, de aparición más reciente que todos los anteriores, ya hemos hablado antes,
baste decir aquí dos cosas complementarias: 1) los programas cada vez se acercan
más a los currículos, a tal grado, que ha sido necesario plantear los llamados me-
tacurrículos, asociados estrechamente a los anteriores, pues de lo contrario pier-
den validez y eficacia; y 2) se requiere mayor investigación sobre la eficacia de los
distintos programas de la primera y la segunda generaciones (enfoques de las «téc-
nicas» y de la «inculcación», respectivamente), y estudiar los efectos de aspectos
como la motivación y el interés de los alumnos en la aplicación de los mismos.
e) La enseñanza de áreas de contenido escolar. Una de las más recientes y pu-
jantes líneas de trabajo del paradigma cognitivo en la educación es la que se re-
fiere al desarrollo de investigación y metodologías de intervención en áreas o
dominios específicos de contenido escolar. Además de los trabajos en el área del
lenguaje, de los que ya hemos hablado antes, los campos de la enseñanza de las
ciencias naturales, las matemáticas y, recientemente, las ciencias sociales se han
visto beneficiados por distintas propuestas concretas para la mejora de la en-
señanza de estas disciplinas, las cuales provienen de distintas derivaciones del
paradigma (destaca, entre ellas, la línea de expertos y novatos; véanse las revi-
siones de Bruer 1996; Jones et al. 1995 y Resnick y Klopfer 1996). Sin duda, ésta