EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm.
65 / Septiembre 2018
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS BASADA EN EL MODELO DIGCOMP
DIGITAL COMPETENCES TRAINING FOR UNIVERSITY STUDENTS
BASED ON DIGCOMP MODEL
Marimar Román García;
[email protected] María Paz Prendes Espinosa;
[email protected] Universidad de Murcia
RESUMEN
La competencia digital es una de las competencias básicas del ciudadano del siglo XXI y es
además una de las competencias transversales de todas las universidades españolas. En este
contexto, cobra especial relevancia la formación en competencias digitales de los estudiantes
universitarios y para ello hemos llevado a cabo la experiencia que describimos en este
artículo. Hemos diseñado una propuesta formativa basada en un método de aprendizaje por
tareas y sustentada en las 5 dimensiones de la competencia digital de la Comisión Europea.
Hemos recogido datos de evaluación con un diseño pretest-postest aplicando un cuestionario.
Tras evaluar la experiencia, nuestros estudiantes han expresado su satisfacción con la
metodología y han puesto en evidencia la adquisición de la competencia.
Palabras clave: competencia digital, formación, estudiantes, universidad
ABSTRACT
Digital competence is one of the basic competences of citizenship in the 21st century and is
also one of the general competences of all Spanish universities. In this context, the training of
university students in digital competence is particularly important and we have carried out
the experience described in this article. Our instructional design has been designed based on
a task-based learning method and it is based on European Comission's proposals with 5
dimensions. The evaluation was done with a pretestpostest using a questionnaire. After
evaluating the experience, our students have expressed their satisfaction with the
methodology and have highlighted the acquisition of competence.
Keywords: digital competence, training, students, university
1. FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DIGITALES.
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La competencia digital es una de las competencias básicas de los ciudadanos del siglo XXI y
además está incluida como competencia transversal en todas las universidades españolas a
partir de la llegada de la Convergencia Europea. Por otra parte, la innovación educativa en
nuestro sistema de enseñanza superior ha de convertirse en un elemento básico de nuestro
quehacer diario si queremos adaptar nuestras instituciones al contexto laboral y económico de
nuestra sociedad actual. La "Agenda Digital para Europa" de la Comisión Europea (2014) nos
explica que "la economía digital crece siete veces más deprisa que el resto de la economía" y
se prevé que en 2020 tendremos "16 millones más de puestos de trabajo que requieran
competencias en tecnologías de la información y la comunicación" (p. 3). Y es en este
contexto donde cobra sentido formar en competencias digitales a todos nuestros estudiantes.
1.1. La competencia digital
De los muchos conceptos que se han elaborado sobre la competencia, a los efectos de nuestro
trabajo nos quedamos con el de Pavié (2011, p. 77) quien entiende que "es un grupo de
elementos combinados (conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades) que se
movilizan e integran en virtud de una serie de atributos personales, en contextos concretos de
acción". Este concepto es coincidente con la explicación más sencilla de Monereo (2005, p.
13) quien considera que "alguien competente es una persona que sabe leer con exactitud qué
tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para
resolverlo".
A partir de la importancia de las competencias como elemento central de un renovador
enfoque de nuestros sistemas de enseñanza, se comienzan a elaborar -por parte de
instituciones y organismos oficiales- listados de competencias básicas y en todos ellos se
incluye la competencia digital (OCDE, 2005; Comisión Europea, 2006; LOE, 2006; Comisión
Europea, 2013; UNESCO, 2011; LOMCE, 2014; Comisión Europea, 2016; INTEF, 2017).
En los trabajos sobre competencia digital se parte de la idea de que es una competencia
necesaria en la formación del ciudadano del siglo XXI, pues es necesaria además para afrontar
el aprendizaje a lo largo de la vida. Sobre este tema es necesario citar el trabajo pionero
realizado en el marco del proyecto DeSeCo (OCDE, 2005), en el cual se determinan las
competencias clave para el ciudadano del siglo XXI: usar las herramientas de forma
interactiva (lenguaje, símbolos, conocimiento, información y tecnologías en general);
interactuar con grupos heterogéneos (relacionarse, cooperar, trabajar en equipo y resolver
conflictos); y tercero, actuar de manera autónoma (en cualquier contexto, conducir planes de
vida y defender derechos e intereses). En la propuesta reelaborada (OCDE, 2009) se definen
las tres dimensiones como información, comunicación e impacto ético-social.
En la definición de la Comisión Europea (2006, p. 15) la competencia digital "entraña el uso
seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el
ocio y la comunicación". De forma general, las definiciones de competencia digital pueden
clasificarse en relación a dos grandes perspectivas: por un lado, las que enfatizan el
componente tecnológico y, por otro lado, las que hacen hincapié en la dimensión
informacional o comunicativa (Gutiérrez, 2014). Esta autora, englobando ambas tendencias,
considera que la competencia digital se ha de entender como “valores, creencias,
conocimientos, capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente las tecnologías,
incluyendo tanto los ordenadores como los diferentes programas e Internet, que permiten y
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posibilitan la búsqueda, el acceso, la organización y la utilización de la información con el fin
de construir conocimiento” (Gutiérrez, 2014, p. 54).
El modelo más conocido de competencia digital es el DigComp (Comisión Europea, 2013;
Ferrari, Neza y Punie, 2014; Comisión Europea, 2016). En este modelo se parte de un
concepto globalizador de competencia -que incluye conocimientos, habilidades y actitudes- y
se incluyen como áreas de la competencia digital las siguientes: información, comunicación,
creación de contenidos, seguridad y solución de problemas.
Figura 1: Áreas y competencias del Modelo DigComp (Ferreri, Neza y Punie, 2014, p. 9)
Este modelo es posteriormente revisado y completado por trabajos posteriores (Carretero,
Vuorikari y Punie, 2017; Marín, 2017), pero en cualquier caso se siguen considerando en
todos ellos esas cinco dimensiones básicas. Por ello, esas han sido las cinco dimensiones en
las que hemos sustentado nuestra experiencia de trabajo con los estudiantes universitarios que
presentamos a continuación.
Dentro del marco de la competencia digital podemos distinguir distintos tipos, para los que se
ha adaptado el modelo de forma más concreta, además de una gran cantidad de trabajos
relacionados como recoge Petterson (2017). De este modo, la competencia digital docente se
encuentra como un aspecto clave dentro de la educación. Recientemente el INTEF ha
elaborado un Marco Común donde se recogen los aspectos esenciales de la misma (INTEF,
2017). También podemos encontrar el Marco Europeo para Organizaciones Educativas
Digitalmente Competentes, el cual se considera como aspecto esencial para mejorar la
competencia digital de toda la comunidad educativa (Kampylis, Punie y Devine, 2016). Y, por
supuesto, la competencia digital del alumnado, aspecto central de este trabajo y que en el
siguiente apartado se analiza.
1.2. La competencia digital de los estudiantes universitarios
En el año 2001, Prensky diferenció entre “nativos digitales” (aquellos que habían nacido en la
era de las TIC) e “inmigrantes digitales” (los que habían nacido anteriormente a la existencia
de las redes y por tanto requieren de un periodo de aprendizaje y adaptación siendo ya
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adultos). Añadidos a los conceptos anteriores, encontramos otros como Baby Boomers, la
Generación X, Y o Z-Generación y Generación Net (Dávila, 2006). En este sentido
encontramos también la teoría de los “visitantes” y los “residentes” propuesta por White y Le
Cornu (2010). No obstante, en una investigación reciente (Prendes y Román, 2017), los datos
recogidos con más de 2000 estudiantes universitarios, mostraron que en España no siempre
nuestros estudiantes son tan hábiles como podría parecer con el uso de las tecnologías como
herramientas para el aprendizaje en su actividad académica.
Area (2010) justifica la necesidad de formar en competencias digitales al alumnado
universitario porque deben ser capaces de acceder a la nueva información, formarse en
habilidades de búsqueda, desarrollar su capacidad de construir conocimiento en interacción,
saber expresarse y comunicarse con los nuevos lenguajes y herramientas y, por último,
adquirir competencias para el aprendizaje en espacios enriquecidos y construidos con
tecnologías.
A partir de estos planteamientos y de los desarrollos de la competencia digital y la ciudadanía
digital, surgen iniciativas centradas en la evaluación de las capacidades, habilidades y
actitudes de los alumnos frente a las posibilidades de las herramientas digitales. Con esta
finalidad, encontramos el proyecto Ikanos sobre competencias digitales que, de modo general,
presenta un instrumento de autoevaluación de la competencia digital basado en el modelo
DigComp.
De modo específico y centrando sus propuestas sobre la competencia digital del alumnado
universitario, encontramos los trabajos del grupo de la Universidad de Alicante dirigido por
Roig. En Roig y cols. (2012) se presenta un cuestionario de "Competencias básicas digitales
2.0 de los estudiantes universitarios" (COBADI) que incluye uso general de Internet, uso de
TIC para la comunicación y la colaboración, uso de TIC para búsqueda y tratamiento de la
información, las competencias interpersonales para usar TIC en la universidad y un último
bloque sobre herramientas virtuales y de comunicación social en la universidad. Roig y
Pascual (2012) utilizan el trabajo previo de Guzmán (2008) y analizan la competencia digital
del alumnado de magisterio incluyendo las áreas de uso del ordenador, uso y frecuencia de
uso de las TIC, y por último competencias básicas de uso de TIC. En Flores y Roig (2016) se
utiliza un cuestionario que se aplica a alumnado de Pedagogía e incluye el ámbito pedagógico-
social, los aspectos éticos y legales, la dimensión técnica, la gestión escolar y el desarrollo
profesional.
En Cabezas, Casillas y Pinto (2014) se realiza un análisis de la autopercepción de la
competencia digital con alumnado de Grado de Educación Primaria y un instrumento diseñado
ad hoc con cinco bloques: conocimientos básicos de la web 2.0, información, uso de
diferentes tecnologías, uso de servicios de la web 2.0 y por último, uso de TIC en educación.
El cuestionario INCOTIC (Inventario de Competencias TIC) es también una herramienta
elaborada específicamente para la autoevaluación de la competencia digital del alumnado
universitario (Gisbert, Espuny y González, 2011). Este cuestionario tiene 6 bloques: datos
sociodemográficos; acceso a los recursos digitales; grado de uso de las TIC en general;
formación en TIC o por medio de TIC; autopercepción de su competencia TIC, entendida
como alfabetización tecnológica, uso de TIC como recursos de aprendizaje, incidencia de TIC
en tanto que ciudadanos competentes, uso de TIC para el trabajo intelectual, como
herramienta de información y como herramienta de comunicación; y por último, una sección
sobre su actitud frente a las TIC, planteando diversas situaciones y contextos de aplicación
para que ellos puedan expresar su opinión.
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Por último, hemos de citar el ejemplo modélico del sistema educativo donde más se trabaja la
competencia digital, que es el escandinavo según Ferrari, Neza y Punie (2014), sistema que ha
sido bien descrito y analizado por Krumsvik (2008).
2. METODOLOGÍA
Para la realización de este proyecto se utilizó un diseño cuasi-experimental en el que se ha
intentado ver la diferencia existente en un grupo después de trabajar las distintas áreas
competenciales del modelo DigComp ya citado. Para ello se ha realizado un diseño de pretest-
postest y una serie de actividades diseñas explícitamente para trabajar cada una de las áreas.
2.1. Objetivos
El propósito principal de este proyecto fue mejorar la competencia digital del alumnado de 2º
de pedagogía mediante la realización de tareas enfocadas a trabajar cada una de las áreas
competenciales del Marco Europeo. Más concretamente, se propusieron los siguientes
objetivos: (1) Conocer la competencia digital del alumnado antes de comenzar la asignatura;
(2) Trabajar la competencia digital mediante la realización de tareas grupales; y (3) determinar
el nivel de mejora de la competencia digital del alumnado después de la finalización del
proyecto.
2.2. Participantes
La muestra recogida fue por conveniencia, ya que los participantes en el proyecto fueron los
matriculados en la asignatura “TIC para la formación” del Grado en Pedagogía. Al finalizar se
recogieron datos de un total de 115 alumnos. De estos, el 81.7% fueron mujeres y la media de
edad fue de 21.37 (DT = 2.65), con edades comprendidas entre los 19 y 33 años. Igualmente,
el 78.3% era la primera vez que se matriculaban en la asignatura. El 25.2% indicó tener
formación en relación con las Tecnologías digitales.
En cuanto al equipamiento del que disponían destaca que el 43.5% disponía tanto de un
ordenador, ya fuera fijo o portátil, y de un teléfono inteligente con conexión a Internet. A lo
cual se añade que el 28.7% tenía, además de lo anterior, una Tablet.
2.3. Instrumento
Para analizar la competencia digital del alumnado se ha utilizado el cuestionario de
autodiagnóstico elaborado en el proyecto Ikanos (se puede encontrar aquí) impulsado por el
Gobierno Vasco y basado en el Marco Europeo de la Competencia Digital (Comisión
Europea, 2006 y 2016). Las áreas de competencia (Figura 1) se estructuran en torno a 5 ejes
principales, sobre las cuales se estructuran las 21 competencias definidas. El cuestionario
mostró una gran fiabilidad para los datos, siendo el alfa de Cronbach de .943 en el pretest y de
.953 en el postest para todo el cuestionario. Igualmente, las dimensiones de las que está
compuesto también obtuvieron un buen resultado siendo en todos los casos superior a .70:
Información, α = .84; Comunicación, α = .73; Creación de contenidos, α = .90; Seguridad, α =
.76; y Resolución de problemas, α = .83.
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Figura 2. Modelo DIGCOM, cuadro resumen elaborado dentro del Proyecto Ikanos del Gobierno
Vasco. Fuente: http://www.innova.euskadi.eus/v62-ikanos2/es/
2.4. Actividades realizadas para trabajar la Competencia Digital
Tras realizar el pretest y a lo largo del cuatrimestre, el alumnado realizó 5 tareas con una
duración de dos semanas cada una. Cada tarea se vinculó a una de las dimensiones de la
competencia digital en el marco de DigComp:
1ª tarea: curación de contenidos. Área: información.
La finalidad de esta tarea era la curación de contenidos y para ello cada uno de los grupos
debía elegir un tema diferente en el cual profundizar, todos ellos relacionados con la
asignatura. Posteriormente dentro de cada grupo cada alumno debía hacer una búsqueda de
información diferente en relación con el tema escogido: (1) Investigaciones y artículos
científicos, (2) noticias actuales en prensa, (3) información en redes sociales, (4) opiniones
personales y (5) imágenes y vídeos. Una vez finalizada la búsqueda en grupo, seleccionaron la
información más relevante sobre el tema y elaboraron un artículo breve que debían compartir
en abierto a través de la herramienta Scoop.it.
2º tarea: uso seguro de internet. Área: seguridad.
La finalidad de esta tarea era el diseño y puesta en marcha de una dinámica de grupo cuyo
objetivo debía ser trabajar algunos de los riesgos más comunes asociados al uso de internet.
Las instrucciones de la dinámica se recogerían en un póster digital y debían incluir los
siguientes puntos: Introducción, objetivos, destinatarios, duración, materiales necesarios para
llevarla a cabo, desarrollo, autores y, por último, consejos y sugerencias. Cada una de las
dinámicas se llevó a cabo en clase.
3º tarea: elaboración de infografías. Área: creación de contenidos
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Esta actividad consistía en la creación de una infografía a partir de la lectura de artículos
académicos dentro del campo de la Tecnología Educativa. Para ello los alumnos eligieron uno
de los artículos de la Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa
(RIITE) para posteriormente seleccionar la información relevante del artículo elegido y
transformarla en una infografía, utilizando para ello alguna de las herramientas gratuitas de las
que disponen en la red y que ellos debían elegir.
4º tarea: plan de comunicación en red. Área: comunicación
Esta tarea estaba directamente relacionada con la tarea anterior, ya que el alumnado diseñó un
plan de comunicación en red cuyo objetivo era difundir la infografía realizada, plan que, entre
otras estrategias, debía incluir una vídeo-reseña de elaboración propia. Una vez diseñado el
plan de difusión en red (concretando la audiencia, objetivos claros y realistas, canales de
comunión a emplear, estrategias, herramientas y temporalización), pasaban a la elaboración de
la vídeo-reseña del artículo. Finalmente debían aportar evidencias de la difusión realizada.
5º tarea: casos prácticos. Área: resolución de problemas
En esta tarea el alumnado tenía que resolver 3 de los 6 casos prácticos que se les planteaban (a
elegir por ellos). Una vez seleccionados los tres casos a resolver, se trataba de dar las
respuestas a cada uno de los casos revisando los contenidos aprendidos en la asignatura y
enfocando las posibles soluciones desde su perfil profesional. Todos los casos planteados
estaban relacionados con la resolución de problemas técnicos, la identificación de necesidades
y respuestas tecnológicas, la innovación y uso creativo de las tecnologías y también la
identificación de brechas relacionadas con las competencias digitales.
Estas 5 tareas se reflejaban en el blog de cada uno de los grupos con las evidencias de cada
uno de los pasos dados para el correcto desarrollo de las mismas.
3. RESULTADOS
3.1. Datos previos a la realización: Pretest
En el área de Información la media antes de comenzar con todo el proceso de trabajo fue de
78.98 (DT = 15.43) con un rango que iba desde 47 a 108. Esta media fue superior en varones
(M = 88.5, DT = 14.85) que en mujeres (M = 77.5, DT = 15.07), siendo significativa la
diferencia, t (113) = 2.55, p = .012. En cuanto a la Comunicación, los datos muestran una
media de 87.05 (DT = 14.44) en un rango entre 57 y 126. En esta área no se encontraron
diferencias significativas entre hombres (M = 90.93, DT = 17.2) y mujeres (M = 86.44, DT =
13.98), t (113) = 1.08, p = .28. En la Creación de contenidos, los alumnos participantes
obtienen una media de 79.97 (DT = 25.67), con un mínimo de 20 y un máximo de 135. En
esta área competencial, aunque la media de los varones (M = 93.5, DT = 34.52) es superior a
la de las mujeres (M = 77.87, DT = 23.56), las diferencias no fueron significativas, t (14.94) =
1.63, p = .12.
En el área transversal de Seguridad la media obtenida fue de 88.98 (DT = 17.08), con un
mínimo de 38 y un máximo de 128. Se encontraron diferencias significativas entre mujeres
(M = 87.57, DT = 16.64) y hombres (M = 98.07, DT = 17.71), t (113) = -2.18, p = .032. Por
último, en el área transversal de Resolución de problema la media fue de 66.26 (DT = 15.38),
siendo el mínimo obtenido 32 y el máximo 102. Al igual que en la otra área transversal,
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existieron diferencias significativas entre mujeres (M = 64.97, DT = 14.91) y varones (M =
74.57, DT = 16.29), t (113) = -2.21, p = .029. En la siguiente Figura 3 se puede observar las
diferencias en varones y mujeres. Las puntuaciones se muestran en relación al total en bruto
del instrumento.
120
100
80
60
40
20
0
Información Comunicación Creación de Seguridad Resolución de
contenidos problemas
Varones Mujeres
Figura 3 Diferencia de medias entre varones y mujeres en las 5 áreas competenciales en el pretest 3.2. Datos
después de trabajar la competencia digital: Postest
Después de trabajar la competencia digital la media en el área competencial de Información
fue de 86.17 (DT = 16.01), con un máximo de 119 y un mínimo de 44. En este caso la media
de las mujeres (M = 85.79, DT = 16.29) se ha igualado al de los varones (M = 87.86, DT =
14.91), dejando de ser la diferencia significativa, t (113) = 0.53, p = .59. En el área
competencial de Comunicación también ha subido la media, siendo en esta ocasión de 95.84
(DT = 14.96), con valores que van desde los 56 hasta los 136. Al igual que sucedía en el
pretest, no se encontraron diferencias significativas entre mujeres (M = 94.81, DT = 15.26) y
los varones (M = 100.48, DT = 12.81), t (113) = -1.58, p = .117. En el área de Creación de
contenidos es donde más sube la media con respecto al pretest, teniendo un valor de 100.01
(DT = 20.89), en valores que van desde los 32 a los 150. La media de los varones ( M =
106.71, DT = 22.42) fue superior al de las mujeres (M = 98.51, DT = 20.36), pero no
significativa, t (113) = -1.64, p = .104.
En las áreas competenciales transversales también aumenta la media. En el caso del área de
Seguridad la media fue de 98.81 (DT = 17.44). La media de los varones (M = 103.38, DT =
13.14) fue algo superior del de mujeres (M = 97.79, DT = 18.64) pero no fue significativa la
diferencia, t (113) = 1.33, p = .185. Por último, en el área de Resolución de problemas la
media fue de 73.63 (DT = 13.56), con un mínimo de 15 y un máximo de 101. Se hallaron
diferencias significativas en la media entre mujeres (M = 72.4, DT = 13.99) y la de varones
(M = 79.14, DT = 9.95), t (113) = -2.09, p = .039.
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80
60
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0
Información Comunicación Creación de Seguridad Resolución de
contenidos problemas
Varones Mujeres
Figura 4 Diferencia de medias entre varones y mujeres en las 5 áreas competenciales en el postest
3.3. Comparativo pretest – postest
Como se observa en la Figura 2, los cambios en el pretest-postest en todas las áreas de la
competencia digital de los alumnos es evidente.
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Información Comunicación Creación de Seguridad Resolución de
contenidos problemas
Pretest Postest
Figura 5. Diferencia en las cinco dimensiones pretest - postest
El Lambda de Wilks fue de .019, F (5, 213) = 2166.38, p < .001, confirmando el valor
discriminante de las variables. Después de realizar la prueba de Levene y comprobar la
igualdad de varianza, se realizó una ANOVA recogida en la siguiente Tabla 1.
Media (Desviación Típica)
Áreas competenciales F
Pretest Postest
Información 78.98 (15.43) 86.17 (16.01) 11.38***
Comunicación 87.05 (14.44) 95.84 (14.96) 19.51***
Creación de contenidos 79.97 (25.67) 100.01 (20.89) 40.45***
Seguridad 88.98 (17.08) 98.81 (17.44) 17.68***
Resolución de problemas 66.26 (15.37) 73.63 (13.56) 14.23***
Nota: *** p < .001
Tabla 1. Media, desviación típica y diferencias estadísticas (F) para el pretest y el postest
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La competencia digital es un elemento clave dentro de la formación de los futuros
profesionales de todos los ámbitos, presente en todos los niveles educativos y recogido en las
políticas educativas (LOMCE, 2013). Como recoge Area (2010), es necesario formar al
alumnado universitario en competencias digitales para que adquiera una serie de habilidades
necesarias para su futuro profesional. Se trata de una competencia transversal que puede
permitir al alumnado el desarrollo de otras competencias (Ferrari, 2013). Es por ello por lo
que se presenta este trabajo, en el que se recoge cómo el hecho de trabajar directamente esta
competencia puede ayudar al alumnado a mejorar en la misma.
Los alumnos participantes en este trabajo son alumnos que se encuentran a mitad de sus
estudios de Grado, siendo esta la primera asignatura que tienen en la titulación de Pedagogía
sobre Tecnología Educativa. Como se ha indicado anteriormente, el trabajo se dispuso en una
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serie de fases: en primer lugar, la autoevaluación por parte del alumnado de su nivel de
competencia digital, en segundo lugar el alumnado realizó una serie de actividades para
trabajar cada una de las áreas competenciales siguiendo el modelo DigComp y la última fase
en la que los estudiantes volvieron a realizar la autoveluación de su nivel de competencia
digital.
Al inicio del curso los alumnos mostraron en general un nivel medio de competencia digital
en todas las áreas. Sin embargo, destaca el hecho de que, en las áreas de Resolución de
Problemas, seguido de Información y de Creación de contenidos, dónde encontramos los
valores medios más bajos. Al contrario, en Comunicación y en Seguridad obtienen mejor
media, lo cual está en relación con el estudio de Gutiérrez, Román y Sánchez (2018) en el que
se determinó que usaban herramientas de red social de forma habitual. El hecho de que el
nivel competencial de los alumnos no sea excesivamente alto contrasta con la distinción de
“nativos digitales” que realizó Prensky en 2001, siendo en este caso una muestra de
estudiantes considerados como nativos. Concuerda, por el contrario, con otros trabajos en los
que los estudiantes no mostraron una gran habilidad del uso de estas herramientas para el
aprendizaje (Prendes y Román, 2017). También está en relación con otros estudios en los que
se muestra como los alumnos llegan a la universidad con un nivel básico de la competencia
digital (Gisbert y Esteve, 2011; Gutiérrez y Serrano, 2016).
En cuanto a las diferencias iniciales entre hombres y mujeres, teniendo en cuenta la diferencia
de muestra, destaca el hecho de que los varones obtienen medias superiores en todas las áreas
competenciales, siendo esta diferencia significativa en las áreas de Información, Seguridad y
Resolución de Problemas. Este dato difiere con el estudio de López, González, Aguiar y
Artiles (2017) en el que encontraron que las mujeres usaban más buscadores generalistas y
bases de datos especializadas que los varones.
Después de finalizar la asignatura se evaluaron los alumnos con el mismo instrumento. En
esta ocasión, todas las medias obtenidas son superiores al inicio de curso, siendo igualmente
la Resolución de Problemas el área con la media más baja, seguido del área de Información.
Es llamativo como en el área de Creación de contenidos la media obtenida pasa a ser la más
alta. En las diferencias por sexo, si bien al inicio se encontraron diferencias en el área de
Información y Seguridad, ahora ya no existen diferencias significativas en ambas,
encontrando solo diferencias significativas en el área de Resolución de problemas.
Pero lo más destacable de este trabajo son las diferencias estadísticas encontradas en las cinco
áreas competenciales entre el antes y el después de realizar las tareas. En todos los casos, las
diferencias entre el pretest y el postest fueron significativas, destacando el caso del área de
Creación de contenidos donde la media aumentó considerablemente. Mientras que, por el
contrario, donde los alumnos siguen mostrando más carencia es en la Resolución de
Problemas, contrastando con el estudio de Gutiérrez y Serrano (2016) donde los alumnos
tuvieron un menor nivel en el área de Seguridad. Este dato seguramente sea debido a que en
todas las tareas, aunque su objetivo fuera el trabajo de otra área competencial, creaban
distinto contenido que tenían que publicar en su blog de grupo.
En general, destaca que el trabajo de la competencia digital ayuda a que el alumno sea
consciente de su nivel competencial y lo vaya mejorando a partir de la propia práctica
relacionada con su futura profesión (Gutiérrez y Serrano, 2016; Prendes, Castañeda y
Gutiérrez, 2010). Sin embargo, ese mismo hecho es una limitación de este estudio, ya que son
los alumnos los que evaluaban su competencia digital a través de un cuestionario de
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autopercepción. Sería conveniente realizar algún tipo de prueba de habilidad que permitiera
conocer con datos objetivos el antes y después de los alumnos. Además, en el propio estudio
no se han tenido en cuenta otras variables que pudieran afectar al desarrollo de este trabajo,
como podría ser el conocimiento previo de manejo de las TIC.
Por tanto, sería necesario plantear un estudio en el que se controlaran otra serie de variables y
se utilizara otro tipo de evaluación más objetiva para poder determinar con exactitud que los
alumnos alcanzan una mejor competencia digital, o realizar un estudio longitudinal.
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