Concepciones, creencias

y representaciones

Edicl~nc~n,
NOVEDADES EDU
 ' 1 ;S
-
tanto, contingentes de la dinámica social color de piel, los niños son seleccionados
más amplia en la cual los sujetos des- para determinado turno, escuela, grupo

Aproximaciones pliegan sus prácticas concretas (Giddens,

1987), dinámica atravesada por las rela-
o fila c..). A partir de ello, los alumnos
internalizan imágenes de sí mismos que

a ciertos "conceptos ciones de desigualdad sociocultural que

organizan cada sociedad.
influyen en su aprendizaje y en l a con-
fianza que puedan tener para afrontar
l a tarea de apropiación de conocimien-

en uso" sobre Desde esta perspectiva, entonces, el con-

junto de imágenes que se construyen
tos" (Rockwell, 1995). Estos contenidos
que transmite la escuela constituyen

el fracaso escolar
acerca de "estos" niños y las diversas parte del "contenido formativo de la
condiciones de escolarización que se les experiencia escolar" (Rockwell, 1982;
ofrecen no se producen en un vacío Achilli, 1996) que los niños adquieren en
social ni son productos exclusivos de las las escuelas que los acozen.
instituciones educativas. Pero, respecto
*
MARTAPAULA MOR~TESINOS de éstas, es importante remarcar que "la En esta presentación, nos detendremos
estructura escolar comunica a la en aquellas explicaciones teóricas que
población parámetros de clasificación abordan las relaciones entre pobreza,
a los niños que habitan en contextos de no necesariamente coincidentes con la minorías étnicas y fracaso escolar, que
Introducción
pobreza y diversidad cultural y que, capacidad de aprender, pero que así le toman como eje de sus análisis los con-
además, poseen supuestas "dificultades son presentados. Sobre la base de la ceptos de cultura y a'iversidad cultural.'
La escuela se encuentra, además, en
de aprendizaje". Elegimos este camino edad, trabajo, lugar de residencia, pre- Esta elección obedece a varias razones:
tensión entre su discurso universalistcl y
porque consideramos que ciertas con- sencia del padre, presentación e incluso por un lado, a la importante influencia
su relación con contenidos culturcles
concretos y entre su deseo de ser una ceptualizaciones han tenido y tienen una
puerta de promoción social y su realidod importante influencia en las prácticas
de acentuar la marginación a partir de educativas que se despliegan en muchas
evaluaciones negativos. instituciones escolares, en tanto impreg-
nan en buena medida las representa-
Estas contradicciones dibujan los 1;mites
ciones y expectativas que muchos
institucionales ..."
actores educativos (y no tan sólo los
docentes) construyen alrededor de estos
niños. Para nosotros, entonces, las repre-
En la producción social del fracaso esco- sentaciones y expectativas docentes
lar intervienen múltiples dimensiones: acerca del rendimiento escolar de los
económicas, sociales, políticas, culturales, niños pobres y diversos, en los que sue-
pedagógicas y psicológicas; razón por la len concentrarse los indicadores de fra-
cual tratar esta problemática deviene en caso escolar, constituyen uno de los
una tarea sumamente compleja. "núcleos duros" de los procesos de pro-
ducción social del fracaso escolar. Sin
La línea de abordaje que aquí pro- embargo, nos interesa centrarnos en
ponemos remite a hacer un paneo de ellas en tanto expresan significaciones
ciertos desarrollos teóricos que signifi- (siempre disputadas) que son en sí mis-
canlrepresentan de determinada manera mas productos contextuados y, por
 -
14
que poseen en los discursos y prácticas cuales el "otrof', especialmente pobre y La teoría del déficit o de la

educativas actuales. Por otro lado, a la migrante, es estigmatizado y subal- carencia c~ilturalcentró la turas diferentes, consideradas
que en los últimos años ha ternizado en los diversos ámbitos de la causa del fracaso escolar en la eri sí mismas como estáticas e
adquirido la "retórica de la diversidad" vida social. Ambos fenómenos asumen existencia de culturas inferiores inmodificables. En este sentido,
(Duschatzki y Redondo, 2000) en el procesamientos específicos en las o al menos diferentes, produc- en estas vertientes antropoló-
campo educativo. Las políticas educati- escuelas, en las que el nuevo mandato to de ambientes familiares gicas el estudio de "cada cul-
vas impulsadas desde la consolidación de "aceptar al diferente", con su piini- patológicos y atrasados en los tura" seguía un esquema
I del neoliberalismo han incorporado los ción implícita o explícita de todo acto que, de manera ineludible, los parecido a los planteamientos
discursos de la "tolerancia" y el "respeto discriminador, convive conflictivamente niños que nacen y crecen pre- de Durkheim y Parsons respec-
hacia la alteridad",' pero desde una Iógi- con viejas/nuevas matrices de repre- sentan problemas para lograr to de la relativa homogenei-
r a que n o reconoce los procesos de pro- sentación del otro en las que su alteri- su "integración" a la escuela. dad de pautas y valores que
ducción de la desigualdad sociocultural dad, en una gran variedad de situa- Estas teorías asumen como podía hallarse en el interior de
que están en la base de los procesos de ciones, permanece negada o inferioriza- noción central la del "am- cada una (Rockwell, 1996).
construcción de la diferencia. Es por esto da y/o esencializada. biente", asociada a una visión
que, en realidad, estos abordajes pro- biologizada de la vida social, Acerca de las relaciones entre
ducen una operación de vaciamiento de Asimismo, nos proponemos documentar entendiendo por "ambiente" la pobreza y cultura, en la década
los sentidos políticos presentes en la el punto anterior en ciertas representa- provisión de estímulos para el del 60, Oscar Lewis acuñó el
experiencia de la diversidad cuando se la ciones altamente generalizadas que cir- desarrollo "normal". En esta concepto de "cultura de la
construye/representa desvinculada de la culan en el interior de las instituciones perspectiva, la pobreza am- pobreza", recogiendo los
estructura de desigualdad social. Por últi- educativas respecto de los niños pobres biental de las clases bajas pro- antecedentes teóricos de la
mo, y no por ello menos importante, y diversos culturalmente, especialmente duce deficiencias en el desa- Escuela de Chicago y la escuela
tenemos el simultáneo proceso de re- aquellas vinculadas a las capacidades rrolio psicológico infantil y, por culturalista norteamericana.
visibilización/estigmatización a que han cognitivas que se les atribuyen a partir tanto, dificultades de apren- Para la Escuela de Chicago -en
sido y son expuestos los pobres y de valoraciones que se derivan de su dizaje y de adaptación escolar sus estudios sobre los guetos
migrantes latinoamericanos en nuestro competencia lingüística y ésta, a su vez, (Souza Patto, 1991; Montesinos urbanos-, el hacinamiento de
país. Desde inicios de la década de los de su origen cultural. y Sinisi, 2000). los pobres en comunidades
90, venimos asistiendo a la reactua- aisladas les impedía participar
lización de procesos y mecanismos de Aqut nos encontramos con una de los principios y normas cúl-
diferenciación sociocultural por los Desarrollos teóricos en torno concepción de cultura etnocén- turales de la sociedad. Partían
a la relacion entre cultura y trica: el "déficit o privación cul- del supuesto de que el am-
fracaso escolar3 tural" de las familias pobres se biente en que desarrollan sus
define en contraposición al conjunto de vidas impacta en el comportamiento
En los años 60, en los países centrales, hábitos, normas, valores y creencias pro- individual, contribuyendo al mante-
al tiempo que crecía la expansión de los pos de los sectores dominantes de la nimiento de la pobreza y a la persisten-
sistemas educativos, asomaban con consagrada como la cultura'^ Este "uso" cia de situaciones sociales abordadas
crudeza los diferentes resultados esco- del concepto de cultura empleado para como patologías: delincuencia, embara-
lares de los niños pertenecientes a dis- dar cuenta del fracaso escolar, asimis- zos precoces, baja escolarización,
tintos grupos sociales. Para dar cuenta mo, se vinculó con ciertas conceptualiza- etcétera. Lewis retoma estas líneas y
de las diferencias observadas en el ciones que intentaron explicar las causas plantea que las causas de la pobreza
desempeño escolar de las minorías étni- de la pobreza, ubicando sus origenes en debían buscarse en los mismos pobres,
cas, surge el concepto de "carencia o "la cultura" de los mismos pobres. Estos quienes, por definición. no aprovechan
déficit cultural". desarrollos teóricos también pre- las oportunidades que la sociedad
ofrece. El concepto de "cultura de la escolares. En este enfoque, las minorías derivan de los desarrollos d e
pobreza", entonces, hace referencia fracasan porque no se pueden adaptar B o ~ i r d i e uy Passeron, por la influencia
específicamente a un "estilo de vida" de manera exitosa a los estilos culturales que aún ejercen para explicar l o que
más que a un determinado colectivo dominantes de las instituciones educati- sucede especialmente en las escuelas
social, que se transmite de generación a vas, o porque éstas no proveen de activi- que reciben niños que habitan en
generación por socialización familiar. dades compensatorias que permitan contextos de pobreza y diversidad
lograr su retención en el sistema educa- cultural.
Estas relaciones entre pobreza y cultura tivo formal. Estas coiiceptualizaciones
mantienen una fuerte vigencia en permitieron correr el acento de las expli- Los autores basan su desarrollo funda-
muchas de las representaciones que caciones basadas en las deficiencias mentalmente en los mecanismos de
acerca de los "otros pobres y diversos" se familiares o raciales; en su lugar, las reproducción simbólica de la desigual-
construyen en múltiples ámbitos rela- diferencias culturales se constituyeron en dad económica; es decir, su mirada está
cionales, entre ellos, la escuela. En esta la variable explicativa. Pero también aquí puesta en cómo las desigualdades sim-
línea, Grassi (1991) señala, con relación el concepto de cultura es esencializado y bólicas legitiman Igs de raíz económica.
a los sentidos construidos en torno a las las diferencias reificadas: la cultura sigue El concepto de "capital cultural" es cen-
villas de emergencia y sus pobladores, siendo considerada como esfera autóno- tral en esta perspectiva. Por "capital cul-
cómo el "lugar de habitación" se consti- ma respecto de los procesos sociales, tural" hacen referencia al conjunto de Bourdieu plantea que el "capital cultu-
tuye en una categoría que organiza los políticos y económicos, al tiempo que bienes simbólicos cuya distribución es ral" se presenta en tres estados: "en el
esquemas de percepción acerca de las categoría omniexplicativa, de manera desigual entre las diferentes clases estado incorporado, es decir, bajo la
características de sus habitantes, tipifi- similar a los planteos anteriores. sociales. Respecto de los procesos de forma de disposiciones duraderas del
cando sus comportamientos y atributos adquisición de los bienes simbólicos, se organismo; en el estado objetivado,
y, por tanto, definiendo los contenidos En los años 70, gracias a los desarrollos remarca el lugar central que asume la bajo la forma de bienes culturales,
de diversas intervenciones sociales que de las teorías reproductivistas, entran en familia como primer ámbito de socia- cuadros, libros, diccionarios, instrumen-
los tienen como "destinatarios". escena nuevos abordajes sobre lo que lización, garantizando la transmisión de tos, maquinarias, los cuales son la hue-
acontece en el interior de las escuelas y los mismos entre las generaciones. lla o la realización de teorías o críticas a
Frente a estas propuestas y coiiceptuíi- entre éstas y la sociedad. Más allá de las Pero, tal como ya especificamos, lo que dichas teorías, y de problemáticas, etc.,
lizaciones, unido a los aportes del rela- diferencias entre sus principales expo- se transmite no es lo mismo para cada y, finalmente, en el estado instituciona-
tivismo cultural que cuestionaron la n e n t e s , " ~ ~teóricos de la reproducción clase social: a cada una le corresponde lizado, como forma de objetivación muy
mirada etnocéntrica acerca de las cul- permitieron renovar la mirada hacia los un determinado conjunto de bienes particular, porque, tal como se puede
turas diferentes, otro concepto entra en fenómenos educativos, desnaturalizando simbólicos que posee una valoración ver con el título escolar, confiere al capi-
escena para dar cuenta del fracaso esco- el lugar que los sistemas educativos ocu- diferencial en el mercado simbólico. tal cultural -que supuestamente deble
lar. Nos estamos refiriendo a la noción pan en los procesos mayores de repro- Este valor diferencial encuentra su ori- garantizar- propiedades totalmente ori-
de "conflicto cultural': Estas conceptua- ducción de las sociedades capitalistas y gen en las desigualdades económicas y ginales" (Bourdieu, 1979). En esta
lizaciones se apoyaron en el supuesto de especificando su rol de legitimador de en el poder de las clases dominantes exposición nos detendremos en el "esta-
la existencia de una "distancia cultural" las diferencias sociales.' Sus postulados para definir, de manera arbitraria, que do incorporado" y, por tanto, en el con-
entre la cultura de los grupos étnicos o permitieron iluminar con mayor comple- SU cultura aparezca como "la" cultura. cepto de habitus.
minoritarios y aquella representada por jidad las dinámicas propias de las insti- De esto se deriva que aquellos que
la escuela. El fracaso escolar, en esta tuciones educativas y su papel en la pro- posean este particular "capital cultural" Para esta teoría, los procesos de socia-
perspectiva, es significado en términos ducción del fracaso escolar. estarán en una posición aventajada lización primaria son centrales, pues es
del choque o conflicto cultural que se respecto de los que se socializaron en en la familia donde se realiza la mayor
genera a partir del "encuentro" de estas Del conjunto d e estas teorías, remar- el marco de la cultura dominada (Tadeu inversión y esfuerzo en la inc~ilcaciónde
diferentes culturas en las instituciones caremos algunas cuestiones, q u e se da Silva, 1995). capital cultural. Por las condiciones en
 cia entre el habitus de las clases domi-
fi
queserealizayporelcompromisos~~b- troriedadculturalresideenultima cursivos, capacidades cognitivas, etc.,
jetivo que involucra, el capital cultural es instancia en las relaciones de fuerzas nadas y la cultura escolar produce un extensibles a todos los miembros de un
un "capital personal", una "propiedad entre los grupos o las clases que consti- resultado tal que lleva a la reproducción mismo grupo social. Pero también
hecha cuerpo que se convierte en parte tuyen lo formación social en la que de la estructura de distribución del capi- puede servir para remarcar las diferen-
integrante de l a "persona'; un "hábito" dicha AP se ejerce, contribuye, a l repro- tal cultural de la formación social de que cias y expresar las disputas que recorren
(Bourdieu, 1979). Así, el concepto de ducir la arbitrariedad cultural que incul- se trate. los vínculos entre los grupos sociales
habitus remite al conjunto de disposi- ca, a reproducir las relaciones de fuerza que habitan en contextos de pobreza y
A partir de esta somera presentación, diversidad cultural y las escuelas, en
quisiéramos remarcar algunas cues- tanto instituciones estatales.
tiones. Por un lado, destacar el valor
político de estas formulaciones en la Estos "usos", a su vez, escinden el con-
medida en que permitieron des-natu- cepto de capital cultural de la noción de
ralizar la relación escuela-sociedad, mar- arbitrariedad cultural, por lo cual
cando importantes rup.turas con algunos refuerzan la concepción hegemónica que
de los presupuestos de las concepciones significa la cultura escolar como "la" cul-
sociológicas funcionalistas. Por otro lado, tura, muchas veces esto definido como
el señalar la importancia del "canipo los "conocimientos socialmente válidos"
simbólico" en la reproducción de la que la escuela debe ofrecer a todos por
estructura de desigualdad de las igual. En palabras de Tamarit: "o bien se
sociedades. Dentro del campo educativo, lo saca de contexto utilizándolo en el
estos aportes mostraron que resulta seno de un discurso no crítico, o bien se
condiciones primitivas de adquisición " escolar, para Bourdieu, "la noción de insoslayable la incorporación de análisis lo mutila -dentro de discursos críticos o
(Bourdieu, 1979), que se convierten en capital cultural se impone en primer que documenten las diversas formas en no-, reduciéndoselo a conocimientos,
ventajas ci desventajas según la clase lugar como una hipótesis indispensable que se produce la construcción simbólica
social de que se trate, signadas, a su vez, poro dar cuenta de las diferencias en de distinciones sociales en el interior de
por la posesión diferencial de capital los resultados escolares que presentan las instituciones escolares de las
económico. Esta diferencia en el capital niños de diferentes clases sociales sociedades capitalistas (Rocl<well, 1996).
ecoi-iómico determinará el tiempo y cali- respecto del "éxito escolar': es decir, los
dad de exposición e inculcación del capi- beneficios específicos que los niños de Sin embargo, coincidimos con Tamarit en
tal cultural, dl tiempo que el habitus distintas clases sociales y fracciones de que los actuales y diversos "usos" de la
iricorporado en la familia influirá en los clase pueden obtener del mercado esco- noción de capital cultural, especialmente
procesos de adquisición de las otras dos lar, con relación a la distribución del referido a su estado incorporado, anclan
formas de capital cultural. capital cuJtura1entre clases y fracciones en la ambigüedad original del termino,
de clase" (Bourdieu, 1979). Los resulta- que habilita usos posiblemente no
Respecto del lugar de la escuela en la dos escolares correspondientes a los deseados por su autor.
lógica de reproducción social, su papel diferentes grupos sociales se producen
se precisa a partir de una definición arbi- en estrecha reldción con la incorporación Por un lado, es empleado como un
traria por la cual la cultura escolar se primaria de los diferentes habitus, en la descriptor que habilita la entrada de la
presenta como isomorfa respecto de la medida en que la escuela sanciona diversidad en las aulas y se expresa
cultura dominante (Tadeu Da Silva, como legítima la arbitrariedad cultural muchas veces en una suerte de listado
1995): "La acción pedagógica PP), cuyo de las clases dominantes, sus habitus. folclorista de características, costumbres,
poder arbitrario de imponer una arbi- De manera tal que la no corresponden- hábitos, comidas, festividades, estilos dis-
 la democracia. Es difícil encontrar textos va, impulsando diversos
habilidades, instrumentos conceptuales y
vinculados con el campo educativo -y planes y programas. Así,
todo lo que l a pedagogía tradicional
no tan sólo con éste- donde no aparez- es difícil encontrar una
involucraba en la funcrón de instrucción
ca la palabra "diversidad" y sus adjetivos escuela, especialmente las
de l a educación o a lo que contem-
"cultural", "social" o "sociocultural". ubicadas en contextos de
poráneamente se alude cuando se hace
Frente al imperativo de responder a la pobreza y diversidad cul-
referencia a l problema de la calidad de
"presencia" de los "otros" en las escue- tural, que no los tenga
la educación, de l a escuela vaciada de
las, ¡a noción de capital cultural signi.fica- como eje central de sus
contenidos, etc." (Tamarit, 1992).
da como colección de hábitos, proyectos institucionales.

Asimismo, pueden plantearse ciertas conocimientos y disposiciones viene

como anillo al dedo: para comprender La reiteración de esta
semejanzas existentes entre la teoría
hay que conocer, para conocer basta dar temática rerrtite tanto a
de la reproducción y los desarrollos
cuenta de las "diferencias" en términos orientaciones pedagógicas
asentados en la idea del "conflicto cul-
de listado de bienes simbólicos propios más amplias, como a
tural", ya que, por un lado, ambas
del grupo social de que se trate; para diversos diagnósticos que
sitúan a la escuela como portadora de
comprender los desempeños escolares resaltan la poca compren-
la cultura dominante y, por el otro, -
de estos grupos es necesario saber que sión significativa, tanto en
explican los diferentes resultados esco-
poseen diferente capital cultural, que es lo que leen como en lo que escriben
lares a partir de la carencia de ciertas
importante partir de los "saberes pre- los niños y jóvenes que asisten a las matizadas y se justifica que sean el eje
competencias discursivas y culturales
vios",' como requisito para lograr la instituciones educativas. Sin embargo, central de sus proyectos institu-
necesarias para la apropiación del
retención de los niños en el sistema en escuelas ubicadas en contextos de cionales, porque "las difictlltades para
conocimiento escolar por parte de los
educativo. pobreza y diversidad cultural, es una l a expresión oral y escrita" son vividas
grupos minoritarios o dominados
situación altamente generalizada como uno de los grandes problemas
(Rockwell, 1996). En este punto, cuan-
encontrar particulares asociaciones de pedagógicos con que se enfrentan. ES
do desde ciertos discursos académicos
sentido entre "dificultades" para la común encontrar en las escuelas ubi-
se emplea el concepto de capital cul- Lenguaje y desempeño escolar.
expresión/comunicación oral y escrita y cadas en contextos de pobreza y diver-
tural para significar que estos niños Especificando algunos "usos"
el contexto de pobreza y diversidad sidad cultural las siguientes expre-
igual pueden, aunque de manera dis- del concepto de cultura
cultural en el que viven sus alumno^.^ siones que describen a sus alumnos:
tinta con respecto a sus pares de sec-
tores medios, muchas veces producen Le pregunté a Lee Kinghher, un "son más lerdos", "les falta estímulo
una operación de refuerzo de los antiguo compañero de clase y líder "La prioridad está dada sobre todo en l a en l a casa", "tienen problemas de ali- 5
estereotipos que remarcan la diferen- tribal, por qué é l y otros (indios) comunicación, en e l lenguaje oral y mentación", "vienen de otra cultura", O
-.
X

escrito que les cuesta mucho por esta S o n violentos y agresivos", "les cuesta
7

cid, inferiorizándola, contribuyendo así Mesquakis eran siempre tan callados 5-.
a significar las causas del fracaso en l a clase. Lee respondió m i pregunta cosa de que a l venir de Bolivia o de entender", "no tienen hábitos y nor- O
L
m
escolar en términos de déficit cultural. con otra pregunta: "¿Cuando tú o Paraguay vienen con otro idioma madre, mas", "viven en l a cultura del silencio,
cualquier blanco viene a nuestro pobla- por ahí hablan castellano, pero es un
castellano n o argentino, no es e l nuestro
p o r eso no hablan", etcétera. Es decir, .:
z
Finalmente, creemos que estos "usos" no do, hablan tanto como hablan en la cuando se despliegan las explicaciones
y entonces una de las prioridades es la
2
están desvinculados de otros "usos", ciudad?" (Foley, 1996)." acerca del porque de estas dificul- n
O
referidos a la categoría "diversidad cultu- lengua..."lo tades, en la mayoría de los casos las Z
O
m

ral'', Ya mencionamos la presencia de la Desde hace tiempo, los denominados causas se ubican en las culturas de Y
En estas instituciones, entonces, "el Si
"retórica de la diversidad" que integra los problemas de "lenguaje y comuni- origen de sus alumnos y/o en el m
z
discursos de lo "políticamente correcto", cación", especialmente oral y escrita, lenguaje" o "la comunicación" oral y "ambiente familiar y urbano" en el que 2
unida a conceptos como la tolerancia" ocupan gran parte de la agenda educati- escrita son cuestiones fuertemente te- viven. O
22
- 23
-
a ,,icedirectaia describe asi el proyec Los sentidos que se construyen en torno entre deficiencias/dif~cultadeslingüísticas las acciones docen
a los niños pobres y migrantes limítrofes y la procedencia boliviana. En ella, la Ful- de la función de la escuela en su traba-
to institucional de SU es~cu"ia:
asumen específicas traducciones en las tura boliviana" suele ser representada/cons- jo con estas poblaciones,
instituciones educativas: en algunos casos truida como una "cultura del silencior',
son homogeneizados en sus atributos caracterizada por un "habla miedosar: Al En una entrevista a una maestra, registramos
sobre la base de su condición de mismo tiempo, por esas operaciones el siguiente diálogo a propósito de la
pobreza; en otros, se refuerza la construc- ultrageneralizadoras propias del sentido enseñanza de inglés que brinda la institución.
ción de su especificidad étnica, cuando común, en verdad muchas veces las expre-
en el plano pedagógico se les endilgan siones citadas son típicas afirmaciones
"problemas de coinunicación o de expre- que significan a un colectivo mayor: los
sión oral" en virtud de su cuitura de ori- habitantes del norte argentino-boliviano.
gen; "probiemas" abordados como obvios
a partir, entre otras cuestiones, de la per- Estas visiones están cargadas de fuertes
contenidos estigmatizantes respecto del
valor de las producciones culturales de
estos grupos sociales, impregnadas de
una mirada etnocéntrica: "no hablan
como nosotros", "no usan nuestro caste-
llano'', "hablan dialectosr:

A una determinada consideración

respecto del valor de ciertas produc-
ciones culturales, diferentes a las de un
"nosotros': se le agregan, en el ámbito
uy cerrados, porque nosotros a escolar, valorac!'ones de [as capacidades
cognitivas de los sujetos, al tiempo que
se presupone que el tipo y grado de
desarrollo de su lenguaje de origen
influirá en la calidad del aprendizaje
escolar que logren alcanzar. De esto se P
u
desprende, entre otras cuestion'es, la O
z
E.
z
necesidad de pensar diseños específicos D
C.
de proyectos institucionales y acciones O
Z
iTP
n

didácticas concretas que contrarresten D

las supuestas "carencias culturales y -.m

n

lingüísticas" con las que los niños llegan 2

i

Y:
a la escuela. De esta manera, la presen- n

cia de determinadas representaciones 3

Z
n
m
acerca de las posibilidades y capaci- z
En este aspecto, una de las as.ociaciones
Y:
dades cognitivas de los alumnos que m
Z
de sentido más común, tal como vimos habitan en contextos de pobreza y diver- m
C

recién, es la relación que se establece sidad cultural impregna los sentidos de 0:

, .. ~ . , .,., . ,, ,,., , , ~ . ~. ............. . .. ...

24
Por otra parte' aun en discursos "nuestro castellano" y por tanto de un en sus propios contextos le atribuyan a
pedagógicos que resaltai: la importancia estilo discursivo que se impone a otros. los actos de lectura y escritura se rela-
del contexto sociol y las variaciones cul- cionarán de manera compleja con aque-
turales en el desarrollo de los aprentjiza- Esto puede apreciarse cuando, a partir llos que construyan en los contextos
jes y las colnductas de los sujetos, el con- de la categoría "capital cultural" o desde escolares, en los que la lectura y la
cepto de "distancia cultural" resurge y el imperativo del "respeto a la diversi- escritura se asientan en una variante
muchas veces impregnado de una con- dad'', se encaran proyectos que pre- lingüistica, no cuestionada, "nuestro
cepción evolucionista, en la que mucho tenden conocer las características de los castellano'^ A lo sumo, tendrán un lugar
se juega la vision de la esct~elacomo contextos familiares, sociales y culturales en practicas que, a la manera folclorista,
lugar que representa, más allá de la de los alumnos, condición para el diseño toman giros lingüísticos y/o significantes
concesión a la existencia de ~jariaciones de estrategias e intervenciones didácti- aislados como modalidad de abordaje
culturales, ''las capacidades abstractas cas más adecuadas, en dirección hacia de la diversidad lingüístico-cultural.
del pensamiento humano" (R~$kwell, una educación que incorpore la diversi-
1997). En esta representación domi- dad. Sin embargo, muchos de estos
"usas" que aquí intentamos documentar
nante, el desarrollo lingüístico a ser abordajes quedan reducidos a escalas Reflexiones finales
del concepto de cultura, respecto de la
alcanzado por los alumnos tiende a ser que marcan cuan cerca o lejos están
problemática del fracaso escolar de los
equiparado al logro de un particular ubicadas las familias y sus hijos rezpecto "Fuera de la escuela, en diversos espa-
niños que habitan en contextos de
estilo discursivo: "nuestro castellano'^ Lo de los parámetros de alfabetización/esco- cios de la calle, el hogar y la familia,
pobreza y diversidad cultural.
que queternos señalar es que, aun larización que maneja la escuela como otros tipos de personas educadas son
cuando en diversos documentos oficiales válidos. Especialmente esto puede también producidas
La escuela es un ámbito de encuentro
y en los discursos de variados actores observarse en las valoraciones que circu- culturalmente." entre saberes propios del sentido común
educativos aparecen presupuestos feóri- lan respecto del nivel de escolarización
y aquellos provenientes del campo de la
sos hoy eri boga que enfatizan la con- de los padres: cuando es bajo se lo visua-
Levinson y Holland, 1996.'5 producción teórica, produciéndose com-
textualidad sociocultural de todo apren- liza como un aspecto que influye negati-
plejas irnbricaciones entre ambos, atra-
d~zajey se reconoce la existencia en la vamente en el vinculo escuela-familia,
Los sentidos acerca de los "otros" se vesadas por la historia institucional, las
éskcuelade niños portadores de otra!; respecto de la educación de los niños y,
construyen en múltiples ámbitos rela- modas pedagógicas, las tradiciones
l e n g ~ a s , lo
' ~ que suele darse es que per- específicamente, en el desarrollo de la
cionales, siendo la escuela uno de los docentes, las orientaciones políticas y la
manece naturalizada la imposición de lectura y la escritura.
mas significativos. Como plantea Juliano: biografía personal. La vigencia de deter-
"(...) los mecanismos de minadas conceptualizaciones teóricas >
>
La presencia efectiva en nuestras escue-
inclusión/exclusión implican una defini- orienta y legitima ciertas representaciones 3
las de la ciudad de Buenos Aires de ;
ción de quiénes pertenecen al propio y prácticas en detrimento de otras, cons-
X

hablantes de quechua, aymará, guarani .,D

grupo y de quiénes quedan rotulados truye nominaciones que se legitiman por
y otros lenguajes, difícilmente pueda ser
como extraños o diferentes y se materia-
S.
problematizada como situaciones que
lizan en las interacciones de la vida
su origen "científico" y recorta el 1-iniverso 5
requieran repensar las respuestas politi- del pensamiento y la acción en determi-
co-pedagógico-didácticas, en tanto siga
cotidiana c..).En este sentido, las institu- nada dirección, aunque lo haga a través
-.
2
ciones diseñadas paca generar perte- de complejas mediaciones. 2
primando una conceptualización del
nencia, como la escuela, cumplen un n
o
"habla familiar" de las familias que habi- Z
papel, pero no el único, en la definición Respecto del concepto de cultura, éste
O
tan en contextos de pobreza y diversi- 4
de significados sociales': En este com- es altamente polisémico y, más allá de
i
o
dad cultural significada desde las con- Vi

plejo proceso de producción de significa- su popularidad en el campo educativo, z

m
ceptualizaciones señaladas. Para estos C
dos sociales, de delimitación de fronteras acordamos con Rockwell que al evitarlo
niños, los significados particulares que 8
entre "unos" y "otros", se inscriben los "desaparece la tentación de atribuir el
-
26
"es muy distinto de afirmar la existencia produjo a través de la negación de las
de un código abstracto, general, o de particularidades culturales; la "inte-
ciente o diferente que se reproduce sis-
una pauta cultural específica, diferencia- gración social" propuesta por la escuela
temática, autónomamente, al margen de
ble del conocimiento en sí y que se apoyó, así, en la imposición de la
la historia social. La 'cultura' previa, En
explique por qué algunos aprenden las homogeneidad y en la dimensión mono-
este sentido, no expiicaría que los alum-
ciencias y matemáticas y otros no" lingüe, aún vigente, de la enseñanza
nos aprendan o se 'apropien de' ciertos
(Rockwell, 1980). escolar. El monolingüismo, ayer y hoy,
conocimientos y otros no lo hagan; el
se vincula con una concepción etnocén-
conocimiento mismo no se puede conce-
Las diferencias culturales no afectan la trica de "la" cultura: en este caso, la
bir como una 'propiedad' sino como
capacidad de aprendizaje en abstracto, dimensión lingüística de particulares
una de las "relaciones activadas" que
pero sí interactúan con la escuela en for- producciones culturales se tiende a con-
vinculan a los hombres a los procesos
mas concretas (Rockwell, 1980), en siderar atrasada y afectando las capaci-
sociales de producción y reproducción;
tanto en ella, como en otros ámbitos dades cognitivas y comunicativas de los
el conocimiento como relación no es
significativos de la vida social, se ponen sujetos que la portan; déficit que la
acuniulable, sólo es susceptible de
en acto mecanismos de distinción escuela debe compensar. Por otra parte,
reproducirse o de destruirse según se
social que prefiguran los destinos esco- difícilmente se pueda problematizar el
reproduzcan o destruyan los procesos
lares de muchos de los niños. Desde paradigma homogeneizante en el que-
sociales que lo sustentan. Por lo tanto,
esta perspectiva, aun a pesar de los hacer cotidiano -y más allá de los dis-
no es la socializaciin familiar ¡a que
obstáculos que puedan hallar en las cursos oficiales y académicos que lo en la historia de la discriminación nega-
garantiza o no lo "competencia cultural:
escuelas, los niños no dejan de apropiar- ponen en cuestión y entronizan las da en nuestro país (Neufeld y Thisted,
sino la formulación social en su conjun-
se de los contenidos culturales que allí diferencias culturales- cuando se inferio- 1999).
to" (Rock~vell,1980). Reconocer que
producen. Sin embargo, estos procesos rizan y patologizan las producciones cul-
existen determinados elementos del
pueden entrañar mayor o menor turales de aquellos que son significados Por último, quisiéramos señalar que,
conocimiento escolar equivalentes a cier-
sufrimiento, asentarse en situaciones a partir de una definición de su alteri- mediando la relación entre estado y
tos elementos culturales de la burguesía
que profundizan la discriminación o el dad construida desde un "nosotros" clases subalternas, "las escuelas, sin
y que su conocimiento previo constituye
diálogo horizontal y éstas, entre otras, incuestionable. tener en cuenta las habilidades y sensi-
una ventaja respecto del "éxito escolar"
no son diferencias bilidades que cuentan como indicadores
menores en la cons- Negar, inferiorizar o esencializar al otro de 'sabiduría' e inteligencia en el hogar
trucción de cada en diversos ámbitos de interacción y la localidad inmediata, interponen una
biografía escolar y social, y no tan sólo en la escuela, y misión educacional de proporciones
en la producción reforzando su lugar subalterno, oculta el extra-locales" (Levinson y Holland,
social del éxito o origen de esos sentidos y el lugar del 1996). La escuela impone un concepto
del fracaso escolar. "nosotros" en su reproducción cotidiana. de "persona educada" no necesaria-
Los procesos de construcción de hege- mente coincidente con las definiciones
El mandato inte- monía, en los que las teorías ocupan un presentes en los contextos locales y esto
grador de la lugar importante, se asientan en una convierte a la escuela en un espacio de
escuela estatal se apropiación y resignificación de senti- disputas culturales: las valoraciones
efectivizó en una dos, muchos de los cuales no son respecto de la alteridad y específica-
fuerte contradicción: nuevos en nuestro país ni exclusivos de mente de las capacidades lingüísticas de
la incorporación de los sectores dominantes: los procesos los niños que habitan en contextos de
los "otros" -nativos actuales de diferenciación sociocultural pobreza y diversidad cultural dan mues-
y extranjeros- se se asientan en líneas ya prediseñadas tra de ello.
-
28
Notas BIBLIO~RAF~A
1 El contenido del presente artículo recoge parte Bourdieu, P. y Passeron, J. C., La reproducción,
del trabajo realizado en mi tesis de Maestría en Barcelona, Laia, 1981.
políticas Sociales: "Las políticas focalizadas en edu- Bourdieu, P., "Los tres estados del capital cultural",
cación y su relación con los procesos de diversdad Actes de Recherche en Sciences Sociales,
cultural y desigualdad social"; y el material empíri- 3011 1/79. Traducción: Monique Landesmann.
co se apoya tanto en el trabajo de campo realiza- Bourdieu, P., Capital cultural, escuela y espacio
do a propósito de la tesis como en el proveniente social, México, Siglo Veintil~no,1997.
de proyectos de investigación UBACYT que, con Diaz, R., Trabajo docente y diferencia cultural.
enfoque etnográfico y desde 1994, desarrollamos Lecturas antropológicos para una identídad
dentro del Area de Antropología y Educacion. desafiada, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001.
2. Este punto se encuentra ampliamente desarrolla- Duschatzky, S. y Redondo, P., "Las marcas del Plan
do en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, Sociai Educativo o los indicios de ruptura de las
1997); Sinisi (2000); Neufeld y Thisted (1 994, políticas públi~cas";en Duschatzky, S. (comp.),
1996, 1999); Díaz (2001); Duschatzki y Redondo Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas
(2000); Novaro (1999, 2000), presentes en la bi- públicas y subjetividad, Buenos Aires, Piados, 2001.
bliografía final. Esta problemática se halla presente
Kaplari, C., Buenos y malos olumnos. Descripciones
en los Contenidos Básicos Comunes y especial-
que predicen, Buenos Aires, Aique, 1992.
mente en el denominado contenido transversal
"Educación para la tolerancia, la integración y la Montesinos, M. P., Pallma, S. y Sinisi, L., "La diversidad
no-discriminación". cultural en la mira. Un análisis &;de la
aritropología y la educación", en revista Publicar en
3. Parte de los desarrollos que aquí presentamos
Antropologísí y Ciencias Sociales, Buenos Aires,
puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en
Colegio de Graduados en Antropologia, 1999.
Montesinos y Sinisi (2000).
Rilontesinos, M. P. y Sinisi, L., "Escuela y niñez en con-
4. Aquí nos estamos refiriendo a los trabajos de
textos de pobreza urbana y diversidad sociocultural".
Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Cintis y
Ponencia presentada al W Congreso de Antropología
Bourdieu y Passeron.
Social "Identidades disciplinarias y campos dc. apli-
5. Para una revisión de las teorías de la reproduc- cación", Mar del Plata, septiembre de 2000.
ción, ver Tadeu da Silva, T., "A favor de la teoría de
la reproducción"; en Tadeu da Silva, T., Escuela, Montreal, P., Antropología y pobreza urbana,
Madrid, Los libros de la catarata, 1996.
conocimiento y currículum. Ensayos críticos,
Buenos Aires, Mino y Dávila, 1995. Neufeld, M. R., "Crisis y vigencia de un concepto: la
6. Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusión de
cultura en la óptica de la antropología", en Manual
un discurso que denomina la "moral de la toleran-
de antropología, Buenos Aires, EUDEBA, 1994.
cia" que se expresa en las frases imperativas "hay Neufeld, M. R. y Wallace, S., 'Rntropología y ciencias
que ser tolerante: "hay que respetar a l diferente'! sociales. De elaboraciones históricas, herencias no
7. Para un planteo crítico de esta noción, ver Díaz, queridas y propuestas abiertas"; en Neufeld,
Grimberg, Tiscornia y Wallace (comps.),
Raúl (2001).
Antropología social y político. Hegemonía y
8. Foley, D., "El indígena silencioso como producción poder: el mundo en movimiento, Buenos Aires,
cultural"; en Levinson, Foley y Holland, The cultural EUDEBA, 1998.
prod~ictionof the educoted person. Critica1etnogra-
Neufeld, M. R. y Thisted, J. A,, De eso no se habla...
phies of schooling and localpractice, State Universily
of ilew York, 1996. Traducción: Ma. Rosa INeufeld. Los usos de b diversidad sociocul:ural en la
escuela, Buenos Aires, EUDEBA, 1999.
9. Aunque nos centramos en estas instituciones,
Rockwell, E. "Antropología y educación: problemas
creernos que no son privativas de estos ámbitos.
en torno al concepto de cultura", mimeo, México,
In Entrevista realizada conjuntamente con Ma. Rosa 1980.
Neufeid a una docente de una escuela ubicada en
el cordón sor de la ciudad de Buenos Aires, como Rockwell, E., "La dinámica cultural en la escuela"; en
parte del trabajo de canipo del proyecto UBACYT ÁIvarez, A. y Del Río, P. (eds.), Hacia im currículum
(1 998 -- 2000), "Procesos político - culti.irales en cultural: un enfoque vygotskiano, Madrid, 1996.
c
,. torno a la desigualdad social. la diversidad socici - Souza Patto, M., A producao do fracasso escolar.
cultural y las politicas sociales en la Argentina de Historias de submissáo e rebeldía, Sao Paulo, T.
d
\. los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y A. Queiroz, 1991.
Tadeu De Silva, T., "Curriculo e identidade social: ter-
Claudia Danani.
4
.-
11. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana ritorios contestados", mimeo (slf).
Tadeu De Silva. T., Escuela, conocimiento y currícu-
Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada
en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el Ium. Ensayos críticos, Buenos Aires, Miño y Dávila,
Y marco del proyecto UBACYT, ya citado. 1995.
'
12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea Tanarit, J., Poder y educacián popular, Buenos Aires,
Y Szulc, Proyecto UBACYT, ya citado. Libros del Quirquincho, 1992.
a 13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana
w Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado.
A
14. En este artículo nos basamos en la experiencia * Lic. en Ciencias de la Educación. Investigadora del
recogida en instituciones a las que asisten niños Area de Antropologia y Educación, dirigida por la
m de procedencia latinoamericana. Pero la prob- Lic. María Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias
C
r lematización que aquí presentamos se hace exten- Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras,
4 siva a niños de otras nacionalidades: coreanos, UBA. - [email protected]
m chinos, ucranianos, etcétera.
15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada. Ilustración: Foto de Alejandro Cherniavsky
 28
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Notas BIBLIOGRAF~A
Bourdieu, P. y Passeron, J. C., La reproducción,

i
1 El contenido del presente artículo recoge parte
del trabajo realizado en mi tesis de Maestría en Barcelona, Laia, 1981
Políticas Sociales: "Las políticas focalizadas en edu- Bourdieu, P., "Los tres estados del capital cultural'',
t cación y su relación con los pr~cesosde diversidad Actes de Recherche en Sciences Sociales,
d cultural y desigualdad social", y el material empíri- 30/11/79. Traducción: Monique Landesmann.
co se apoya tanto en el trabajo de campo realiza- Bourdieu, P., Capital cultura/, escuela y espacio
I do a proposito de la tesis como en el proveniente social, México, Siglo Veintilino, 1997.
1 de proyectos de investigacion UBACYT que, con Diaz, K., Trabajo docente y diferencia cultural.
J enfoque etnográfico y desde 1994, desarrollamos Lecturas antropológicas para una identidad
dentro del Area de Antropología y Educacion desafiada, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001.
2 Este punto se encuentra ampliamente desarrolla- Duschatzky, S. y Redondo, P., "Las marcas del Plan
ao en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, Social Educativo o los indicios de ruptura de las
1997), Sinisi (2000), Neufeld y Thisted (1994, políticas piiblicas"; en Duschatzky, S. (comp.),
1996, 1999), Diaz (2001); Duschatzki y Redondo Tuteiodos y asistidos. Programas sociales, políticas
(2000), Novaro (1999, 2000), presentes en la bi- públicas y subjetividad Buenos Aires, Piados, 2001.
bliografia final Esta problemática se halla presente
en los Coiitenidos Básicos Comunes y especial- Kaplan, C., Buenos y malos alumnos. Descripciones
mente en el denominado Contenido transversal que predicen, Buenos Aires, Aique, 1992.
"Educación para la tolerancia, la ~ntegracióny la Montesinos, M. P., Pallma, S. y Sinisi, L., "La diversidad
no-discriminación" cultural en la mira. Un análisis desde la
antropología y la educación", en revista Publicar en
3 Parte de los desarrollos que aquí presentamos
Antropología y Ciencias Sociales, Buenos Aires,
puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en
Montesinos y Sinisi (2000) Colegio de Graduados en Antropología, 1999.
4 Aquí nos estamos refiriendo a los trabajos de Montesinos, M. P. y Sinisi, L., "Escuela y niñez en con-
Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y textos de pobreza urbana y diversidad sociocultiiral".
Bourdieu y Passeron Ponencia presentada al VI Congreso de Antropología
Social "Identidades disciplinarias y campos de opli-
5 Para una revision de las teorias de la reproduc-
cación", Mar del Plata, septiembre de 2000.
ción, ver Tadeu da Silva, T, "A favor de la teoria de
la reproducción", en Tadeu da Silva, T, Escuela, Montreal, P., Antropología y pobreza urbana,
CanocimIento y curriculum. Ensayos crtt~coi, Madrid, Los libros de la catarata, 1996.
Buenos Aires, Miño y Davila, 1995. Neufeld, M. R., "Crisis y vigencia de un concepto: la
6 Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusion de cultura en la óptica de la antropología", en Manual
un disciirso que denomina la "moral de la toleran- de antropologia, Buenos Aires, EUDEBA, 1994.
cia" que se expresa en las frases imperativas "hay Neufeld, M. R. y Wallace, S., "Antropología y ciencias
que ser tolerante: "hay que respetar a l diferent~" sociales. De elaboraciones históricas, herencias no
7 Para un planteo critico de esta nocion, ver Diaz, queridas y propuestas abiertas"; en Neufeld,
Ra4l (2001) Grimberg, Tiscornia y Wallace (comps.),
Antropología social y política. Hegemonía y
8 Foley, D, 'El indígena silencioso corno producción
poder: el mundo en movimiento, Buenos Aires,
cult~ral",en Levinson, Foley y Holland, The cultura/
ELIDEBA, 1998.
prodiiction of the educated person Cr~tlcaletnogra
phies o i schooling ano local practice, State University Neufeld, M. R. y ihisted, J. A,, De eso no se hablo...
of Nelv York, 1996 Traducción Ma Rosa Neufeld Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela, Buenos Aires, EUDEBA, 1999.
9 Aunque nos centramos en esta; in5tituciones
creemos que no son privativas de estos ámbitos Rockwell, E., "Antropología y educaci0n: problemas
en torno al concepto de cultura'', mimeo, México,
10 Entrevista realizada conluntamente con Ma Rosa 7 ,.m,-.
1 YOU.
Neufeld a una docente d i una escuela ubicada en
el cordón sur de la ciudad de Buenos Aires, como Rockwell, E., "La dinámica cultural en la escuela"; en
parte del trabajo de campo del proyecto UBACYT Álvarei, A. y Del Rio, P. (eds.), Hacia un curriculum
(1998 -. 2000), "Procesos político - culturales en cultural: un enfoque vygotskiano, Madrid, 1996.
torno a la desigualdad social. la diversidad socio - Souza Patto, M., A producao do fracasso escolar.
cultural y las políticas sociales en la Argentina de Historias de submissáo e rebeldía, Sao Paulo, T.
los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y A. Queiroz, 1991.
Claudia Danani. Tadeu De Silva, T., "Curriculo e identidade social: ter
11. Entrevista realizada conjuntamente co:i Liliana ritorios contestados", mimeo (s/o.
Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada Tadeu De Silva, T., Escuela, conocimiento y currícu-
en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el ium. Ensayos críticos, Buenos Aires, Miño y Dávila,
marco del proyecto UBACYT, ya citado. 1995.
12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea Tamarit, J., Poder y educación popular, Buenos Aires,
SZLIIC,Proyecto UBACYT, ya citado. Libros del Quirquincho, 1992.
13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana
Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado.
14. En este artículo nos basamos en la experiencia * Lic. en Ciencias de la Educación. Investigadora del
recogida en instituciones a las que asisten niños Area de Antropología y Educación, dirigida por la
de procedencia latinoamericana. Pero la prob- Lic. María Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias
lematización que aquí presentamos se hace exten- Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras,
siva a niños de otras nacionalidades: coreanos, UBA. - [email protected]
chinos, ucranianos, etcétera.
15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada. Ilustración: Foto de Alejandro Cherniavsky.