MARCO TEÓRICO

HACIA UNA CONSTRUCCIÓN HISTORICA

1. Este punto está relacionado con una de las preguntas de investigación que relaciona la
cárcel con la escuela, es decir cómo funciona desde su creación, una institución dentro de
otra “¿Cómo funciona el sistema educativo Formal dentro de una institución
penitenciaria? “

Genealogía de las instituciones modernas. Historia de la cárcel y de la escuela.

Existen muchas investigaciones sobre cómo se han creado la cárcel y la escuela.

(1 )
Michel Foucault es uno de los autores más reconocidos en dicha tarea. Donde presenta dos
ejes de estudio, por un lado realiza un análisis genealógico del inicio de la prisiones, el cual
habría sido entre el siglo XVII y XVIII. Por otro lado, años más tarde, para la escuela alrededor
del siglo XVIII. Aquí se apunta a reconstruir las condiciones sociales, políticas, económicas, de
desarrollo del conocimiento y los saberes que permiten el surgimiento de dichas instituciones.

____________________

(1) FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI

En el caso de la cárcel, el proceso de su creación se produce junto con la construcción de los

Estados Nación a partir de la disolución de los regímenes monárquicos y el ingreso a la economía
mundial capitalista. Aquí podemos observar entonces que la aparición de la prisión responde a
redefiniciones sociopolíticas que traen nuevas demandas de control social a través del “contrato
(2)
social” por Jacques Rousseau , Se trata de un ensayo sobre filosofía política y se refiere
principalmente a la libertad e igualdad de los hombres. La esencia dela teoría del contrato social
afirma que para vivir en sociedad, los seres humanos acuerdan un contrato social implícito, que les
otorga ciertos derechos a cambio de abandonar la libertad de la que dispondrían en el “estado de
naturaleza”. Donde se va configurando una sociedad que se va afianzando sobre su fuerza
productiva. Todo debe estar ordenado de la mejor manera posible para alcanzar el más alto nivel
de producción.

Con el avance de una ciencia jurídica y del derecho penal, y como respuesta a las necesidades de
control social aparece la cárcel.

A través del surgimiento de las instituciones modernas (familia, cuartel, escuela, la cárcel, el
hospital, la fábrica) que se va ejerciendo el control social para la producción del sujeto moderno
por vías del consenso. También se va configurando un corpus legal, un marco normativo que lo
convalida.

1
La gran novedad de este momento histórico que provoca el surgimiento de las sociedades
modernas es la aparición de la escuela como espacio y tiempo específicos para la educación.

La institución penitenciaria y la escuela

Podemos observar que tanto la cárcel como la escuela son el resultado de una sociedad moderna
disciplinaria que empieza a configurarse a fines del siglo XVII. Ambas emergen como
instituciones de encierro, funcionales al poder disciplinario dominante e instrumentos eficaces
para el proceso de normalización de la sociedad bajo el orden moral emergente.

Desde una mirada global sobre la sociedad, ya en el siglo XIX se empieza a vislumbrar que la
sociedad de contrato en la cual el sujeto individual cede parte de su libertad en pos del bien
común, no funcionaba tal como se había imaginado, por lo cual sería necesario realizar ajustes;
dado que lo que entraba en discusión era “el orden social establecido”. Donde no alcanzaba con
que la pena fuera “justa”, sino también “útil”. “Corregir” y “curar” son sus objetivos principales, y
de ahí el concepto de los utilitaristas penales: la pena útil.

_________________________

(2) Jean-Jacques Rousseau – “El contrato social o principios de derecho político” (1762)

Se consolidaba así el modelo correccional que, desarrollado en el campo del derecho, encontró
todo el aval y sostén ideológico en la ciencia positiva. Y en función a estas ideas aparece “lo
penitenciario” como “tratamiento” para la “recaudación” de los sujetos a través de la
programación de actividades, fundamentalmente educativas y laborales.

El matrimonio entre las ciencias jurídicas y las ciencias médicas sirvió al objetivo de fundamentar
“científicamente” y con un supuesto “espíritu democrático” las prácticas de castigo que se
implementaron. Para eso los administradores de justicia convocaron a otros saberes de modo de
legitimar sus decisiones. Es así como aparecieron los psicólogos, los psiquiatras, los trabajadores
sociales en los juzgados, para que, como dice Foucault, se reduzca la vergüenza y la angustia de
juzgar.

En la época moderna aparece el llamado proceso de “humanización de las penas”. Así la pena se
deslinda de lo administrativo del ámbito de la justicia. Dice Foucault “lo esencial de pena que
nosotros, los jueces, infligimos, no crean Ustedes que consiste en castigar; trata de corregir,
reformar, “curar”.

Con lo expuesto hasta ahora, podemos decir que en la actualidad en las cárceles de nuestro país
conviven prácticas y modos de organización de los tres modelos societarios: la antigua sociedad
2
de soberanía, la moderna sociedad disciplinaria y la más nueva sociedad de control. Pues si en el
primero de ellos, el castigo implicaba la eliminación del otro a través del poder descarnado, no
podemos negar que aún hoy, en las cárceles, se mueren o se matan, se hacen matar o los hacen
matar.

De la moderna sociedad disciplinaria heredamos la presencia y la expansión de las instituciones de

encierro.

Por último, estos rasgos coexisten con aspectos de la sociedad de control, donde el Estado
reconfigura su rol y libera el accionar del mercado. En lo que respecta a las transformaciones
relacionadas con el sujeto, el momento socio-histórico actual interpela a los sujetos sociales como
consumidores, a partir de lo cual se estimula personalidades flexibles y moldeables que logren
adaptarse a lo que el mercado ofrece en términos de su diversidad de productos.

En relación al punto la evolución del concepto de “delito” que la sociedad ha estado

reproduciendo y modificando a lo largo del tiempo y de las condiciones socio-históricas, que a su
vez se relaciona con las preguntas que se plantean como parte de esta investigación, de que si ¿Los
docentes consideran que la educación es una alternativa para una proyección de vida (para el
estudiante en contexto de encierro) alejada del delito? y si :

¿En los estudiantes de contexto de encierro, el derecho a la educación es sinónimo de alternativa

de construcción para una nueva vida social y laboral?, tomo posicionamiento en el siguiente
enfoque:

La construcción social del delito

El análisis socio histórico de las instituciones modernas hasta aquí expuesto, nos da el marco para
pensar desde allí cómo a lo largo del tiempo se ha construido la noción de delito y de delincuente,
es decir, las definiciones que configuran una identidad compleja que impregna nuestros modos de
percibir la realidad social. Los medios de comunicación y la racionalidad hegemónica de las
instituciones modernas signada por el surgimiento del neoliberalismo como corriente ideológica
dominante conforma un telón de fondo para comprender como se ha instaurado las
neutralizaciones sobre el delito y la marginalidad.

Los siguientes aportes del campo de la sociología permiten abonar la compresión del delito como
construcción social. Sin pretender un análisis exhaustivo, nos interesa recuperar los principales
conceptos y aportes relacionados con la construcción del delito así como las principales críticas
del que han sido objeto las diversas escuelas y teorías, que permiten comprender la evolución
histórica de este concepto, y el modo en que estos sentidos coexisten, impregnan y alimentan el
imaginario social.

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  Ecología del delito
Busca explicar por qué algunas comunidades concentran delitos a lo largo del tiempo aunque sus
habitantes y algunas condiciones sociales se modifiquen. La teoría ecológica destaca la influencia
del factor espacio en los centros urbanos mostrando que la delincuencia se centra en ciertos
puntos o sectores donde la policía cuenta con limitadas posibilidades de vigilancia y observación
de estas áreas públicas adyacentes.

 Teoría del control social

Señala la utilidad del control social como instrumento eficaz para que los individuos puedan
anticipar las consecuencias que les puede ocasionar la comisión de una trasgresión o delito.

Cuatro dimensiones que da eficacia al control social:

_ Las relaciones sociales fuertes fomentan la conformidad con las normas. Por el contrario para
aquellos individuos que no se sientan muy vinculados con su familia, amigos o compañeros de
trabajo, los costos de la conducta desviada son menores.

_ La estructura de oportunidades legítimas para satisfacer interés y necesidades dan a las personas
más ventajas en la conformidad.

_ La implicación fuerte en actividades lícitas (trabajar, estudiar, practicar deportes) inhibe el

comportamiento desviado.

_ Las creencias: los individuos que aceptan y asumen las pautas morales y que respetan la
autoridad tendrán más facilidad para reprimir las tentaciones, que los que se muestran más
disconformes a estas pautas morales.

 Teoría de la anomia o la tensión

Sostiene que el delito es causado por la dificultad que tienen determinados sectores, sobre todo los
que viven en la pobreza, para alcanzar por medios legítimos metas socialmente valoradas, ya que
sostiene que en la sociedad existen trayectorias institucionalizadas hacia el éxito. De este modo,
los delincuentes potenciales se caracterizan por experimentar fuerzas contradictorias que le crea
un conflicto interno o tensión dado que no pueden acceder a dicho “éxito”, y por lo tanto una de
las formas de resolución es la adopción de un rol delincuente.

Las fuentes de esta tensión son tres: La situación social (pobreza), el género (masculinidad), y la
edad (adolescencia o adultos jóvenes).

Así, el delito es definido como una suerte de rol en sentido estructural – funcionalista, es decir,
como una relación establecida entre el actor y los otros con una significación funcional para todo
el sistema.

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Lo interesante de la teoría de la anomia institucional es que trata de identificar qué es lo que media
entre la privación y el delito, para no reducirlo a una causalidad únicamente de carácter
económico.

 Teoría del etiquetamiento o de la rotulación

Si hasta aquí las teorías se preguntaban cómo puede hacer la sociedad para disminuir y defenderse
del delito, Howard Becker se pregunta algo totalmente distinto: cómo la sociedad en acción genera
el delito. En primer lugar parte de una mirada crítica de la desviación. Afirma que la desviación
no es el resultado de la acción de quien transgrede las normas, sino de la imposición a un grupo de
ciertas normas y reglas como normales, a partir de lo cual todo lo que se aparte de ellas será
considerado desviado.

La teoría del etiquetamiento supone que cuanto mayor es la rotulación y la estigmación hacia
determinados grupos por los grupos hegemónicos, mayor es la tendencia a comportarse de manera
desviada.

 Teorías multifactoriales
A partir de las teorías multisectoriales se cuestiona el presupuesto del aumento de la actitud
delincuencial compartido por diversas perspectivas. Este presupuesto afirma que si un joven
comete un delito entra en una espiral delictiva que supone un mayor compromiso con la
desviación a medida que transcurre su vida.

Según esta corriente habría una persistencia de pautas latentes de conflictos con las normas que se
van expresando de distintas maneras a lo largo de la vida.

Desde un segundo abordaje se considera “un enfoque de ciclo de la vida”, que muestra algo bien
distinto aunque complementario ya que no supone una tendencia o rasgo de personalidad
inmutable, sino que toma una perspectiva basada en el desarrollo del individuo. En este sentido,
afirma que en distintas fases del ciclo de la vida, existen distintas instituciones y personas que son
importantes para los sujetos.

Datos Estadísticos para reflexionar

De manera global, algunas de las estadísticas del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos
Humanos de la Nación señalan que la mayor parte de la población que habita las cárceles
argentinas tiene trayectorias educativas y laborales interrumpidas, y plagadas de experiencias de
fracasos y exclusión.

El Informe SNEEP 2007 elaborado por la Dirección Nacional de Política Criminal, ofrece la
siguiente radiografía carcelaria:

 58% de las personas presas se encuentran procesadas, sin condena.

 94% son varones.

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  94% son argentinos.
 47% tiene el primario incompleto; sólo el 5% completo el secundario.
 71% de solteros.
 80% de las personas presas se encontraban desocupadas o realizando trabajos
descalificados al momento de ser detenidas.
 89% de los presos residía en zona urbana al momento del delito, el 50% del total de
la provincia de Buenos Aires.
 82% de los presos está bajo Servicio Penitenciario Provincial (SPP).
 83% no ha recibido capacitación para el trabajo.
 El delito más penado con más de 20 mil menciones es el robo o tentativa de robo,
es decir, delitos contra la propiedad privada; la tasa de reclusión perpetua es del
10%; casi 70% por delitos primarios.

Sobre estos porcentajes y sus causas se puede reflexionar que estos sujetos privados de libertad, en
algún momento de sus vidas tuvieron algunos de sus derechos vulnerados, como lo es el derecho
al trabajo digno, a la educación, a la salud, etc.

Que éstos derechos son fundamentales para desarrollar una vida social plena, en igualdad de
condiciones y equidad. Además que la educación es una herramienta esencial para acceder a
trabajos dignos, para saber expresarse mejor y tener otra perspectiva de la vida que ayuda a valorar
muchas cosas como la libertad o la vida misma, propia o ajena. En definitiva son ejes
fundamentales para evitar la acción de delitos. En algún punto hubo una ausencia del estado en el
cumplimiento de su rol como garante de esos derechos.

Otras preguntas que forman parte de la investigación, tales como:

 ¿Cómo miran los internos, el derecho a la educación?

 ¿Cómo miran los actores de la institución penitenciaria, el derecho de educación formal de

los internos?

Tienen relación directa con los temas abordados posteriormente en torno a cómo la ley de
educación Nacional intenta reparar y garantizar en parte, el derecho a la educación en estos
contextos de privación de libertad.

Los sentidos de la educación en contextos de encierro, alumnos sujetos de derecho.

La Ley de Educación Nacional (2006) crea una modalidad educativa que, dentro de la educación
común, se desarrolla en un ámbito específico, teniendo en cuenta que se trata de una situación
circunstancial.

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La política educativa apunta a un proceso de restitución de derechos que han sido vulnerados y,
por consiguiente, incidió en las trayectorias de vida y configuración de las identidades de las
personas con las que trabajamos. Todo esto implica considerarlos sujeto de derechos, con
capacidades de participación en la medida en que sus derechos sean protegidos y garantizados.

Se debe plantear la necesidad de diseñar y desarrollar unas acciones educativas con personas
privadas de libertad que se desmarquen de cualquier intención correctiva o normalizadora, donde
los educadores asuman la tarea de reinstalar un derecho que ha sido vulnerado, dispuestos a
intercambiar y hacer circular conocimientos. Siempre consiente que no se puede forzar al otro a
que aprenda, sino que es él, como sujeto activo, quien tiene la decisión sobre lo que aprende o deja
de aprender.

Solo así se logra un corrimiento del lugar disciplinador y controlador que degrada al sujeto de
objeto y se incide en el proceso de su restitución como sujeto de derechos: a la educación, a la
salud, al desarrollo en un medio familiar, etc.

La escuela dentro de las cárceles se construye como institución del Estado con posibilidades de
reconfigurar el escenario de desigualdades sociales garantizando la igualdad de posibilidades en el
acceso a una educación de calidad teniendo en cuenta competencias, saberes y valores; de manera
de generar mejores condiciones para la inclusión social, cultural y laboral de los sujetos. A su vez,
este proceso que puede configurarse en el encierro requiere tender puentes con el momento de la
salida. De este modo la escuela, a través de la construcción de redes sociales en los territorios,
puede aportar significativamente a la construcción de un proceso que permita al sujeto transitar
otros caminos posibles en su regreso al medio libre.

Hoy en día esto está lejos de ser una tarea cumplida, pero la oportunidad está al alcance de quienes
quieran asumir el desafío.

Sujeto, subjetividad, ideología

La consideración del sujeto como parte de una cultura que lo conforma y a la que conforma.

Hacia una definición del sujeto: el lenguaje, el deseo, el yo, lo social

Según Ester Cohen “Los conceptos son como las personas: nacen, crecen y mueren”, considera al
sujeto como ser hablante, como sujeto del lenguaje que dice e interpreta; estar atravesado por el
lenguaje implica poder decir.

El yo del sujeto le permite saberse rodeado de un mundo: la autoconciencia, la mirada de los otros,
la comprensión de los objetos.

En este encuentro el hombre con el mundo, se juega la vida social, la relación con las instituciones
y otras estructuras de la relación social van conformando el sujeto.

Sujeto, objeto, realidad

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Es propio del hombre percibir objetos, comprender la realidad como un conglomerado de
entidades dotadas de existencia y consistencia.

Las funciones de nominación (acto de nombrar) y objetivación (reconocimiento del objeto) se

producen juntas: el lenguaje media y nombra al mundo.

El polo subjetivo se constituye en un Yo rodeado de un Mundo, este es el campo objetivo donde el

Yo afirma y desenvuelve su existencia.

La sociedad como productora de subjetividad

La subjetividad es una construcción compleja que implica de manera fundamental la dimensión

social, la cultura, se entiende que la cultura desde una perspectiva antropológica, produce dicha
subjetividad.

La producción de subjetividad en cada cultura no es azarosa. Depende, en buena medida, de las

relaciones de poder micro y macro políticas.

Según Foucault: debe decirse que la experiencia de cualquier sujeto está atravesada por relaciones
de poder que regulan todos sus actos.

Se considera que el sujeto está en constante formación, que lo subjetivo no se produce sino en los
contextos sociales e históricos-políticos. No hay, por lo tanto, un modelo de sujeto universal,
sino un modo de producción de subjetividad en cada cultura.

CRIMINALIZACIÓN DE LA POBREZA

El condicionamiento, la estigmatización y la muerte: La criminalización

Nuestros sistemas penales reproducen su clientela mediante un proceso de selección y

condicionamiento criminalizante. Este proceso de condicionamiento para el delito se orienta por
estereotipos que son proporcionados por los medios masivos.

Hay estereotipos “míticos” –que no pueden realizarse (el del violento consumidor de heroína con
síndrome de abstinencia en América Latina, por ejemplo)- y estereotipos “realizables” (verdaderas
“profecías que se autorealizan”). Ambos son creados por medios masivos, pero a los segundos se
les asignan como requerimientos de rol comportamientos más o menos violentos o crueles.

Las agencias del sistema penal seleccionan conforme a esos estereotipos y les asignan y exigen
esos comportamientos, les tratan como si se comportasen de esa manera y los miran e instigan a
todos a mirarlos del mismo modo, hasta que se obtiene finalmente la respuesta adecuada al rol
asignado.

Como es natural, no todas las personas responden a estas matricería humana de la misma manera.
El estereotipo se nutre con los caracteres generales de los sectores mayoritarios más desposeídos,
pero la selección es, en principio, más o menos arbitraria, aunque se prepara tempranamente en la

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vida del sujeto y los más sensibles s los requerimientos de los más inmaduros, en el sentido de una
menor independencia del sujeto en cuanto a su adecuada distinción respecto de los objetos
externos; la mayor sensibilidad a los requerimientos de rol está en relación con la posibilidad de la
invasión que el sujeto ofrezca.

Cuando la persona asume el papel que las agencias penales le requieren, se convierte en un
importante contribuyente al sostenimiento del sistema penal. Sin la contradicción que implica este
comportamiento condicionado, el sistema penal no sería una ilusión, sino una alucinación, lo que,
obviamente, es mucho más difícil provocar.

La carga estigmática que conlleva todo contacto con el sistema penal en las personas carenciadas y
en algunas otras –no en todas, por cierto- hace que algunos círculos ajenos al sistema penal se
comporten como continuación del mismo, lo que también se condiciona en estos círculos al
prohibirles la coalición con estigmatizados por pena de considerarlos contaminados.

Cabe consignar que la carga estigmática no la provoca la condena formal, sino el simple contacto
con el sistema penal.

Los medios masivos contribuyen a ello en alta medida, al difundir fotografías y adelantarse a las
sentencias con calificaciones de “hampones”, “malvivientes”, “chacales”, etc.

Este fenómeno no es privativo del sistema penal, pero asume en este particularidades
características: una persona comienza a ser tratada “como si fuese”, aunque no haya realizado
ningún comportamiento que implique infracción; al generalizarse el trato conforme al “como si
fuese” y sostenerse en el tiempo casi sin excepción, la persona se comporta finalmente conforme
al rol asignado, o sea, “como si fuese”, con lo cual termina “siendo”.

Cárcel y exclusión social

Analizar distintos aspectos de una persona privada de libertad: las características de una
comunidad carcelaria, los efectos que el encierro prolongado provoca en el sujeto, la relación entre
la penalización, el encierro y la pertenecía de clase.

Este sujeto, es el que concurrirá a los espacios educativos por decisión del servicio penitenciario
(que premia el “buen comportamiento”) o por disposición del juez (que indica la escuela como
“tratamiento”).

En muy pocos casos concurre a la escuela por el solo ejercicio del derecho legislado y este
obstáculo debe ser comprendido críticamente por los docentes.

La realidad, el yo, la responsabilidad

La cárcel es un lugar e exclusión, están dispuestos para aquellos que difieren de las condiciones
consideradas normales por determinada concepción del poder.

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El tiempo y el espacio por lo que el sujeto ha sido aislado se constituyen en un estigma social
permanente. El sentido de exclusión es lo que para el Sistema Penal supone “tratamiento y
profilaxis” del penado.

Varios autores coinciden en el ordenamiento de las distintas etapas que va atravesando una
persona presa:

1. Ruptura con el mundo exterior y consecuente privación, drástica disminución y situación

de estímulos sensoriales. El preso se integra a un mundo pequeño con rejas, cerrojos y
muros.

2. Mutilación de yo. La prisión se presenta con una sucesión de rituales que la hace perder su
identidad. Comienza un proceso de despersonalización, que lo lleva a ser un “número”
dentro de un colectivo masificado.

3. El hacinamiento, la pérdida de intimidad, las ceremonias degradantes como las requisas,

las formaciones de recuento, la reglamentación de las mínimas actividades cotidianas, lo
llevan a un proceso de infrautilización y de ausencia y de ausencia de responsabilidad
personal.

Estos procesos, deben ser tenidos muy en cuenta en la práctica educativa. Debido a ellos, es
común que nuestro sujeto educativo manifieste:

1. Atención disgregada;

2. Agresividad potencial;

3. Bajo nivel de resistencia a la frustración;

4. Comportamiento hiper reactivos.

El sistema de encierro de nuestras cárceles y las condiciones de hacinamiento producen en

los sujetos características que son propias del sistema penitenciario, donde se les dice qué
hacer, a qué hora y cómo deben hacerlo, lo que atenta contra el juicio del los sujetos que en
la mayoría de los casos desconocen sus derechos y otras acatan solamente lo que se les dice
sin cuestionar, si se es dice que no pueden o no deben bajar a la escuela, simplemente
obedecen y esto repercute directamente con la matrícula de los estudiantes y/o con la
permanencia de ellos en la escuela, que forma parte del problema de investigación.

Prisionalización y despersonalización

Una institución total puede definirse como un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número
de individuo en una misma situación son aislados de la sociedad por un período apreciable de
tiempo, comparten el encierro y una rutina diaria administrada formalmente.

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Dentro de las instituciones totales, la tendencia absorbente y totalizadora, el obstáculo que se
opone a la interacción con el exterior, está simbolizado por barreras simbólicas y físicas que
rodean a quien la habita e informan a quien no la habita.

Subsidiariamente las cárceles presentan constantes universales que prevalecen sobre las
particularidades de los diversos países:

1. Ejercen un efecto contrario al de la reeducación y reinserción social del condenado. Por lo

contrario, favorecen su integración a la población criminal.

2. Son lo opuesto a todo modelo ideal educativo, porque este estimula la individualidad, el respeto
propio y la espontaneidad del individuo. En tanto la cárcel tiene un carácter represivo y unificante.

3. El régimen de las prisiones tiene un efecto negativo sobre la personalidad (disminución de la

fuerza evolutiva, pérdida del sentido de responsabilidad).

La cárcel despersonaliza y aísla al sujeto de la sociedad. En un sentido opuesto y complementario,

le propone la necesidad adaptativa de asumir los modelos, conductas y valores característicos de la
subcultura carcelaria. Es lo que llamamos culturización o prisionalización.

Desde el ingreso a la cárcel el sujeto pasa por una serie de despojamientos y humillaciones. Como
bien plantea Goffman: “los procedimientos de “admisión” podrían llamarse de “preparación” o de
“programación”, el recién llegado permite que lo moldeen y lo clasifiquen como un objeto que
puede incluirse en la maquinaria administrativa del establecimiento, para transformarlo
paulatinamente mediante operaciones de rutina.

Este proceso de despojamiento incluye generalmente insultos y a veces golpes y se somete al

sujeto privado de libertad: la infantilización y pérdida de responsabilidad.

Culturización carcelaria

“Culturización” que consiste en aprender a vivir en aquello que la cárcel propone como relación
con el mundo del delito.

Puede definirse a la cultura como el conjunto de mecanismos que elaboran los miembros de una
comunidad para afrontar y resolver los problemas que a diario se plantea en la vida comunitaria.
El lenguaje, las costumbres, las representaciones colectivas en general constituyen la cultura de
una comunidad.

En la cárcel, los presos se organizan en distintos grupos para la convivencia.

Autores por ejemplo Hilde Kaufman, Elías Neumann o VictorIrurzun mencionan las jerarquías
profundamente verticales que regulan la microsociedad de los reclusos.

El estudio prisión y política, los muertos del humanismo de Guillermo Fritz critica las ideas de
Goffman cuestiona las corrientes fenomenológicas y humanistas, afirma que no se ha tenido en

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cuenta que el detenido tiene una cultura propia que se extiende a la prisión. La legalidad que se
impone a los internos no es, estos autores, estrictamente la de los códigos y los reglamentos de la
autoridad penitenciaria, sino una legalidad propia, que es sostenida por los internos.

En el espacio escolar, es un tema de análisis. Normas e instituciones son repensadas e interrogadas

como construcción social: la posibilidad de desnaturalizar lo cotidiano para verlo con nuevos ojos,
el devenir histórico de lo púbico, las posibilidades de cambio a partir del conocimiento.

Los criterios de estatus más importantes, que establecen una jerarquía social entre los presos, son:
el delito cometido, la cerrera criminal y el comportamiento dentro de la prisión.

La vida en la cárcel: un testimonio

La escuela. “Una de las cosas que no pierde vigencia y es una esperanza para muchos presos,
donde todo aquel que quiere mejorar como persona, progresar, poder expresarse con seguridad
ante los jueces, se vuelca al estudio. Para el interno es difícil tomar esa decisión, pero le abre
muchos caminos, les saca los malos pensamientos, aunque sea por unas horas, conoce gente nueva
y, según su predisposición, puede alcanzar interesantes oportunidades de una vida nueva”.

El sujeto educativo privado de libertad. Contextos institucionales.

Educación de jóvenes y adultos

Las condiciones de encierro afectan de manera similar a jóvenes y adultos, tanto en cárceles como
en institutos.

Las practicas dominantes implementadas por los docentes, reproducen aquellas propias de la
educación infantil, estas dificultan a la educación de adultos con su necesaria especificidad
produce obstáculos fundamentales en los espacios de encierro.

Si a estas concepciones agregamos la función del encierro con su proceso de domesticación y

despersonalización, no es difícil concluir que una escuela así concebida no construye
conocimientos ni promueve aprendizajes, no por lo menos en el sentido que en este trabajo le
damos a la educación.
(3)
Como dicen Cabrera y Brusilovsky : la acción pedagógica no es neutral, la misma vehiculiza
significados sobre la realidad, como espacio de construcción de saberes que pueden colaborar con
la transformación o reproducción del orden existente.

Es común que los universitarios en situación de encierro comprendan la educación como un

derecho y la posibilidad de transformar su realidad.

Contexto y experiencia

El sujeto es siempre sujeto del deseo: esto implica que habrá siempre motivos que lo impulsen a
nuevas experiencias.

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La escuela prescribe un desarrollo de aprendizajes con la suposición de un sujeto-alumno
homogéneo. En tanto no hay tal homogeneidad, esta homogeneización conlleva, necesariamente,
exclusión.

Otra opción es la denominada “enseñanza individualizada”, es habitual en el ámbito educativo de

los contextos de encierro.

Según la experiencia de presos políticos: “Podemos observar cómo la injusticia y la pobreza hacen
la vida insoportable; ahora el estudio nos permite comprender que las cosas se pueden cambiar,
esa confianza nos falta a nosotros para ser como ustedes”.

Se propone así sustituir la marca, el “nombre” (sustantivo) que afirma al alumno en el “ser” preso
o delincuente, para distinguir al sujeto como individuo, como una persona en una determinada
situación histórico-biográfica que es variable.

Según Freire: “hacernos presentes en la vida del educando”, implica como docentes una serie de
especulaciones previas y paralelas al hecho educativo en sí mismo.

Consideramos un sujeto capaz de recuperar el deseo de aprender, capaz de construir su propia

historia. En esa dirección, es inevitable poner especial atención al contexto que nos toca.

_________________________________

(3) Silvia Brusilovsky ; María Eugenia Cabrera: Pedagogías de la educación escolar de adultos: una
realidad heterogénea. Mexico (2012)

Las instituciones tienen sus barreras físicas y simbólicas.

La escuela y el docente pueden definirse por la capacidad de cambiar, de colaborar con la

generación de mejores futuros.

Una experiencia: construcción de un espacio para el aprendizaje

La escuela marcaba su lugar institucional como público y común. Esta diferenciación nos permitió
hacer el pasaje al concepto de un territorio compartido, sin restricciones, un lugar de derecho, un
espacio propio de lo democrático.

Los alumnos se entusiasmaron: se respetaban los horarios, los espacios, la presencia de los
docentes, los acuerdos.

Asimismo, sucedieron momentos de crisis, en los que los problemas de atención y la poca
aceptación a la frustración, llevaron a algunos alumnos a abandonar el aula, decían no tener
interés, no entender, aburrirse.

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Los docentes entonces propusieron un diálogo con los ausentes, visitar las celdas para volver a
invitar a cada uno a la escuela. La sola preocupación de “ser buscados”, del interés de la escuela
por ellos, fue vivida como una experiencia nueva y atractiva.

Instituciones. Escuela y cárcel

En el contexto de encierro implica a dos instituciones que se encuentran en tensión permanente.

Escuela y cárcel constituyen un sintagma (coordinación) con términos de alguna manera opuestos.

Ambas tratan con un mismo sujeto: para la cárcel un sujeto peligroso, para escuela un sujeto del
conocimiento y de afiliación societaria.

En la cárcel: el “delincuente” objeto de tratamiento, en la escuela: el hombre preso, sujeto de

deseo, con su historia social e institucional y sus posibilidades de elaboración y proyección.

Se desprende claramente que una institución es una estructura que regula las relaciones de poder.

Según Enríquez el individuo recupera la instancia institucional como nexo entre lo individual y lo
social, construye instituyendo fronteras registrables entre el adentro y el afuera.

La escuela es una institución que trabaja con sujetos aislados de su contexto, para la práctica
educativa reflexionar sobre el espacio de libertad con que cuenta esa persona.

Las tenciones entre clausura y apertura institucional resultan muy evidentes en las denominadas
instituciones totales o de encierro.

Consideramos parte de nuestra labor docente establecer un intercambio fluido entre el adentro y el
afuera. Con la precaución de no desdibujar la especificidad de lo educativo, esto contribuirá a
enriquecer la dinámica institucional.

Graciela Frigerio, plantea una relación sujeto-institución-sociedad, toda sociedad presenta

estereotipos de idealización.

La individualización es un elemento presente en las cárceles, suelen tratarse a los sujetos como a
“uno solo”, la individualización está vinculada con la categoría del sujeto: cada sujeto puede
hablar en su propio nombre y dispone creatividad y autonomía.

Voces sobre la escuela

Como puede observarse, además de la comparación que muestran las distintas percepciones de los
alumnos sobre la instituciones escolares de “afuera” y de “adentro”, estos testimonios transmiten
valiosas ideas a tener en cuenta: la importancia que nuestros alumnos dan a la institución escolar,
su capacidad crítica, la consideración prestigiosa del conocimiento, el valor del saber en relación a
un proyecto de vida, la comprensión de la educación como intercambio, las relaciones establecidas
entre conocimiento, trabajo y calidad de vida, la precepción de valores éticos como parte del
aprendizaje.

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El aula: fenómeno y genealogía

La educación, se presenta como un proceso de integración del hombre a la cultura, proceso activo
por el que el hombre actualiza sus potencialidades.

Es estimulado en su motivación a partir de su situación, lo que pone en acto sus posibilidades, se

van desarrollando en el transcurso de la vida, en un juego entre introyección y proyección al
mundo. El aula es el lugar institucional que implica el pasaje del hombre al mundo de la cultura.
Es el espacio donde se da el encuentro de un sujeto que enseña y un sujeto dispuesto a aprender.
Entre estos sujetos, el conocimiento es el objeto a tratar.

Michel Foucault: Plantea que la genealogía busca analizar, en las formas, las condiciones políticas
en que se gestaron estas instituciones que se mantienen en el presente.
(4)
Según Dussel y Caruso : Un recorrido histórico muestra cambios sucesivos en la organización
del espacio del aula, permite observar que muchas de estas prácticas están presentes en los usos
educativos actuales.

________________________________

(4) Dussel, Inés y Caruso, Marcelo. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Santillana, Buenos Aires, 1999

El examen, la lección, la disposición espacial, la centralidad del docente, las prescripciones

curriculares, las amonestaciones o los consejos de convivencia. Estos dispositivos están en crisis
en la actualidad, en el ámbito de la cárcel, el papel del docente como depositario del saber
mantiene su centralidad, al igual que su autoridad. La atención y la motivación son situaciones que
dependen en algunos casos de distintos problemas, procesales, familiares, personales; todos
vinculados con la situación del encierro.

Trayectoria educativa y fracaso escolar

Los alumnos que fracasan, son los alumnos que repiten, la repitencia es el principio del abandono
escolar.

El fenómeno del fracaso escolar es de una gran complejidad, se asociarán el fracaso escolar y la
condición social del alumno, vinculados con las injusticias y desigualdades sociales, económicas y
culturales.

Es necesario analizar los factores propios de la escuela que inciden en el fracaso escolar.

Como podemos observar, la gradualidad y la simultaneidad que hoy aparecen como naturales, se
desarrollaron a lo largo de varios siglos.

15
Hemos observado los antecedentes de algunas pautas actuales de organización áulica, temporal,
espacial y también los antecedentes de la gradualidad, en función de acercarnos a algunos de los
motivos del fracaso escolar.

Tiempos educativos: consideración cualitativa de algunas estadísticas

Relacionar el fracaso escolar y los indicadores de proceso, estos son aquellos que informan acerca
de la trayectoria que los alumnos realizan en el sistema, captan el comportamiento del flujo de la
matrícula. Se consideran tres posibilidades: avanzar y promover, volver a cursar y repetir, o salir
del sistema y abandonar.

La repitencia es, por lo tanto una de las causas de este alargamiento del tiempo de estudio.

Hay otros motivos: razones familiares relacionadas con el cambio de residencia o circunstancias
laborales, o el distanciamiento del alumno e la red familiar.

En el noroeste del país los recorridos educativos de los alumnos son más largos, los alumnos
tienen mayor dificultad para alcanzar el modelo estándar.

Los términos “repitentes o “desertor” son estigmatizantes, y aquel a quien se le adjudiquen

intentará esconderlos, por considerarlos vergonzosos. Y es razonable que así sea porque, en la
mayoría de los casos, esta “marca” conlleva discriminación y desaprobación social.

Podemos advertir que una profecía puede ser un factor importante en la determinación de una
conducta.

Es importante para el docente tomar conciencia de que estas “marcas” en los alumnos se
transformaran muchas veces en “profecía auto cumplida”, puede permitir al educador desarrollar
prácticas más democráticas.

Jóvenes privados de libertad, han transitado casi indefectiblemente trayectorias de escolaridad

interrumpida. La matrícula que conforma la educación de jóvenes y adultos en las cárceles, en su
mayoría, está compuesto por una población expulsada y con trayectorias escolares devaluadas e
interrumpidas.

En las escuelas en contexto de encierro, aparece muchas veces, el espacio educativo como un
ámbito de diálogo, respeto y cordialidad. En muchas ocasiones el alumno es un sujeto vulnerable
en relación de dependencia con el docente, este debe superar cierto carácter asistencial.

María Eugenia Cabrera y Brusulovki plantean que se puede reforzar la relación de dependencia,
frente al mundo escolar, en donde un maestro que sabe y un alumno que progresa, este enfoque
repercute en las prácticas educativas, y una ausencia de la especificidad de la institución
educativa, la ausencia del objeto de conocimiento.

Marco Legal :

16
 Ley de Educación 26.206, expresa en su:

CAPITULO XII
EDUCACION EN CONTEXTOS DE PRIVACION DE LIBERTAD

ARTICULO 55. — La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del

sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas
de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho
no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto
en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el
momento de su ingreso a la institución.
ARTICULO 56. — Son objetivos de esta modalidad:

a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas de

libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las condiciones de
detención lo permitieran.
b) Ofrecer formación técnico profesional, en todos los niveles y modalidades, a las personas
privadas de libertad.
c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educación Superior y un sistema gratuito de educación
a distancia.
d) Asegurar alternativas de educación no formal y apoyar las iniciativas educativas que formulen
las personas privadas de libertad.
e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación artística y la participación en
diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y deportiva.
f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas y culturales existentes.
g) Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a través del acceso al
sistema educativo y a la vida cultural.

CAPITULO 3

EL DERECHO VULNERADO

“Análisis crítico y reflexivo del contexto y su problemática”

3.1“El Derecho Vulnerado – Beneficio Vs. Derecho”
Los contextos de encierro presentan un sistema institucional complejo para el desarrollo del
derecho a la educación, donde hay una multicausal que vulnera su ejercicio pleno del sujeto
privado de libertad. Sabemos que la educación es dichos contextos es un “DERECHO” pero la
pregunta es, ¿Por qué vulnerado?. Para su respuesta primero hay que poder diferenciar y definir

17
“derecho” de “beneficio” lo que nos permitirá conocer ciertas representaciones sociales que tienen
los actores de contextos de encierro sobre los mismos.
Por un lado, “ los beneficios penitenciarios son incentivos, estímulos y recompensas, que de una
parte permiten la reducción de la condena, es decir, aminorar el tiempo de la pena privativa de
libertad, que le ha sido fijada al interno en la sentencia condenatoria, y de otro lado, mejora las
condiciones de detención del interno.” (5)
Como contracara se concibe a “la educación como un derecho humano fundamental, esencial
para poder ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía
personal y genera importantes beneficios para el desarrollo”. (6)
Dichas concepciones nos permiten diferenciar al derecho como “aquello que el sujeto trae
consigo” y al beneficio como un camino a transitar para adquirir ciertas “recompensas” en una
institución penitenciaria; por lo que el acceso a la educación en contextos de encierros debe ser
universal, sin importar causas delictivas, condenas, situaciones de aislamiento, etc.
Este es uno de los motivos que vulnera al derecho, lo podemos ver en las entrevistas realizadas a
estudiantes donde conciben a la educación como un “beneficio”, lo que significaría el acceso a la
escuela solo “para algunos” y así dependiendo de la recompensa que el sistema penitenciario
desea asignar a los internos, concepción distorsionada y fomentada por el mismo sistema.
_____________________________________________
(5) Mayta Zamora José Daniel, Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de
la Universidad Privada de "San Martin de Porres” Lima - Perú.
(6) Disponible en www.unesco.org

También en la entrevista realizada al jefe de la división educación, observamos que para el ingreso
a la escuela acceden internos alojados en dos módulos de un total de 5 módulos, mientras que el
resto “NO” por diferentes problemáticas que presenta la institución penitenciaria y educativa.

Como otra causal del derecho vulnerado es la falta del espacio profesional, en especial el
Trabajador Social, que cumpla con el rol de informar sobre el derecho a la educación, como tal y

no como un “beneficio”.

Los gráficos y estadíticas están basados en datos obtenidos mediante encuestas de carácter
anónimas, a estudiantes que en algún momento del período indicado asistieron a la escuela y
accedieron a brindar esta valiosa información.

Son varones, con edades que varían entre los 21 y 40 años, alojados en distintos pabellones según
el tipo de delito cometido, su condena y su conducta. Se encuestaron un total de 20 alumnos,
muchos de ellos habían terminado el 3° ciclo en otros complejos penitenciarios como el de San
Felipe, y otros de Almafuerte que hacía ya muchos años que habían dejado de estudiar.

18
El grafico muestra claramente el erróneo concepto que tienen los internos sobre la educación
siendo un “derecho universal”. Lamentablemente en su mayoría lo ven como un “beneficio” para
algunos…. Manifestándose como una de las causas que vulnera el derecho educativo.

En el relato de docentes y estudiantes detenidos la percepción es que se asiste a clases ya sea por
la eventualidad de acceder a un estímulo (beneficio) –que consiste en avanzar en las fases de
ejecución de la pena-, otros porque se han derribado algunos de los obstáculos para acceder a una
actividad que permita distraerse, pasar el tiempo, encontrarse con “Otros” que vienen de afuera.
Finalmente, hay quienes se acercan a saldar una deuda histórica consigo mismos o con sus
familias, completar la primaria o la secundaria, estudiar un oficio. Para algunos todavía es difícil
acercarse ya sea por la propia situación o por las reglas que el servicio penitenciario perpetúa en
algunos casos. En cualquiera de los casos cabe señalar, que la mayoría de los estudiantes han
conocido su derecho a la educación por la información de un tercero, sea compañero de celda,
abogado, etc Y no por quienes deberían cumplir con sus funciones profesionales a la hora de
informar sobre el acceso a la educación.

Es fundamental que el interno pueda ver a la educación como un espacio de libertad, libertad para
pensar, para decidir, para actuar e incluso para poder expresar aquellos sentimientos que muchas
veces se manifiestan en actos violentos, por parte de los actores, encontrándose limitados a la
hora de explayar sus ideas y pensamientos.

Con la educación se pretende poder interrelacionarse con la sociedad como una manera de
desarrollarse como persona. Constituyendo a la misma como un derecho y un deber que obtiene y
debe cumplir, favoreciendo positivas incidencias en su formación.

3.2“El Derecho Vulnerado” – LO OCULTO

19
En este capítulo se ve reflejado el escaso ingreso de internos que llegan adquirir su derecho
educativo. En las encuestas (8) realizadas se puede observar datos que son alarmantes
ocultándolos de diferentes maneras como forma de evadir responsabilidades por parte de los
actores institucionales y gobernantes del Estado. Dichos datos los reflejaremos en el siguiente
gráfico:

INTERNOS QUE ACCEDEN A LA EDUCACIÓN

(ENTRE EL AÑO 2013 AL 2015)

0%
21%
TOTAL DE LA POBLACIÓN 1200
INTERNOS
ALUMNOS INSCRIPTOS 315
INTERNOS
79%

Podemos observar que de un total de 1200 internos, solo 315 tuvieron acceso a la educación en el
penal Almafuerte durante el periodo que va desde el año 2013 al 2015. A mi entender, es muy
bajo el porcentaje de internos que acceden al derecho educativo, por lo que se refleja como otra
causa de vulnerabilidad del presente derecho. Pero para poder visualizar mejor un fragmento de la
realidad poblacional, elaboré el siguiente gráfico que es más alarmante aún, mostrando que, si
bien, aquel interno que pueda acceder a la inscripción en la escuela, dicha situación no estaría
garantizando que sea incluido en el proceso del sistema educativo.

ESPEJO DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTES

EN CONTEXTO DE ENCIERRO (ENTRE EL AÑO
2013 Y 2015)

2%
0%1%
TOTAL DE LA POBLACIÓN
19% 1200 INTERNOS

ALUMNOS LIBRES 283

ESTUDIANTES
78%
ALUMNOS REGULARES 32
INTERNOS

20
El gráfico refleja la precariedad de la actividad educativa, mostrando datos que obstaculizan los
objetivos de la ley de educación, donde se observa que de un total de la población del complejo
penitenciario “Almafuerte” de 1200 internos entre el año 2013 al 2015, solo 315 internos lograron
inscribirse en la escuela. Ahora de ese total de inscriptos, que representa un 21% de la población
carcelaria, solo el 1% (19 alumnos) de los inscriptos, llegaron a concluir sus estudios secundarios
pasando a condición de egresados, mientras que un 19% (283 internos) de los inscriptos se
encuentran en condición de alumno libre, lo que significa que no asisten a la escuela, por lo que no
tienen contacto con los profesores y por ende mucho menos al material que necesitan para rendir
el secundario. Entonces, del total de inscriptos, que son en su mayoría, ¿Cuántos internos
realmente acceden al derecho educativo? Y la respuesta es, “la minoría” que proviene de la
cantidad de alumnos en condición de regulares que reflejan el 2% del total de la población
carcelaria, siendo otra causa de la educación como un derecho vulnerado. Pero es apropiado
pensar que el resto de la población carcelaria no tiene acceso a la educación, siendo uno de los
motivos principales el hecho de que no se les informa de la posibilidad de asistir a la escuela e
incluso en la mayoría de los casos aquellos internos que solicitan ingresar al sistema educativo se
les niega por no poder contar con el espacio físico adecuado o por encontrarse en un grupo de
celda que no puede juntarse con otro grupo y así trabajadores de la institución penitenciaria son
quienes deciden por ellos.

Capítulo 4 - CONCLUSIÓN

La Educación formal en contexto de encierro, en la penitenciaría de Mendoza Complejo

“Almafuerte” presenta una complejidad que, sin lugar a dudas, vulnera constantemente el
“Derecho” de los Sujetos privados de su libertad al acceso de la “Educación”. Por lo que en el
presente trabajo se intentó explorar prácticas cotidianas para investigar sobre ciertas
representaciones sociales que los internos tienen del derecho educativo. Una representación social
que poseen la mayoría de los internos es que ven al derecho como un “beneficio” y no como un
“derecho” que les pertenece. Muchas son la causa que provoca dicha mirada pero entre ellas
podemos mencionar que es debido a la inexistencia del incentivo al acceso del derecho educativo
que debiera ser promovido por profesionales acordes al trabajo educativo. Tal es así que el penal
cuenta con 1200 internos y solo hay una trabajadora social para abordar las problemáticas sociales,
por lo que la División Educación no tiene Trabajador Social ni ningún profesional que pudiese
promover el derecho educativo, por ende el número de internos que asisten a la escuela es menos
del 5% de la población que no ha terminado el nivel secundario.

21
Es imperioso que el posicionamiento hacia la educación sea el de conformar un espacio de libertad
allí donde el discurso del “no podes, ni nunca podrás” parece posarse en cada cuerpo. Como
sostenía Paulo Freire, “la pedagogía está más cerca de ser un ARTE”, (Nogueira, 1994: 101) debe
crear, transformar, posibilitar nuevas realidades, nuevos sentidos, nuevas significaciones; porque
la educación, en todos sus niveles, debe dejar de pensarse, en estos espacios, como un beneficio y
elevarse cada vez más como un derecho que democratice la prisión y la sociedad toda; porque
educar debe ser la posibilidad de encontrarse, dialogar, discutir, estrechar manos, liberar la
palabra, la mirada, los miedos e incertidumbres; porque en un contexto de encierro debe existir el
compromiso y la certeza de que, como sostenía José Martí, la “educación empieza con la vida, y
no acaba sino con la muerte.” (Mészáros, 2008: 19). Porque en un contexto de encierro la
educación no se limita al espacio áulico, es también una caja de resonancia de aquellas voces que,
repetidamente, son silenciadas. Romper el histórico coro de silencios que caracterizó a la cárcel y
a la educación en contextos de encierro no es una tarea fácil. Tal vez, reflexionar sobre las
prácticas y discursos que allí se despliegan se convierta así en la primera –pero no la única– nota
musical de una nueva melodía difícil, pero no imposible, de entonar.

La educación en contextos de encierro debe ser, necesariamente, discutida y reflexionada

permanentemente. Los escasos antecedentes de trabajos teóricos y obras que desarrollan esta
problemática no habla de un desinterés hacía la misma por parte de quiénes están involucrados en
la enseñanza tras los muros sino más bien a la falta de conocimiento de algún sector o
simplemente o tristemente al hecho de considerad que quienes están en prisión no deben tener
ningún derecho.

No debemos perder nunca de vista que la persona privada de su libertad es, ante todo, un sujeto de
derechos. Y como tal, el Estado que lo mantiene encerrado/enjaulado debe ser el garante del
cumplimiento efectivo de todos ellos. Es vital en este punto la participación de la sociedad civil en
una institución pública como es la cárcel, no sólo para involucrarse con la realidad que allí se vive
sino también para tratar de evitar las violaciones sistemáticas a los DDHH que se producen en las
cárceles argentinas y así abrir la cárcel aún más a la sociedad libre.
Es reconocido que los sectores sociales recluidos en prisión son los más vulnerables de la
sociedad. Es por ello que la educación se convierte en un derecho, llave que abrirá la puerta al
reconocimiento de sus demás derechos que, en la gran mayoría de los casos, les han sido negados
o conculcados sistemáticamente afuera y dentro de la cárcel. La Educación en Contextos de
Encierro, entonces, debe ser centro de una política pública educativa (ya sea como contenido y
como perspectiva de acción) para todas las personas privadas de su libertad, que no sólo trate de
reparar la ausencia anterior del Estado que empujo - en las mayoría de las veces- a esa persona a
trasgredir la ley, sino también para que el sujeto se reconozca portador de derechos y sea capaz de

22
reducir su vulnerabilidad y sepa defenderse ante la realidad hostil, violenta y dolorosa de la cárcel
a través de desnaturalizar su autopercepción y proyectarse con otro destino posible.

Desde mi rol docente puedo aportar herramientas, estrategias y metodologías atractivas para el
estudiante, desde lo pedagógico, con didácticas que logren despertar en el sujeto de aprendizaje,
un interés por mi espacio curricular, atendiendo a una parte de la problemática planteada que es la
permanencia del alumno en la escuela, por otro lado hacer un seguimiento permanente de mis
alumnos, averiguando con las autoridades de educación del servicio penitenciario, el porqué tal o
cual alumno no está asistiendo y pedir que lo bajen para que pueda continuar con sus estudios,
tramitar por su intermedio una entrevista con el alumno para saber cuáles son los motivos por los
que dejó de asistir a la escuela y poder cotejar y cruzar ambas informaciones, la del alumno y la
del área de educación, con el único fin de saber a quién hay que dirigirse para poder buscar una
solución en conjunto con el responsable del servicio penitenciario y la autoridad de la institución
educativa, fortaleciendo una articulación entre ambas instituciones que atienda a mejorar dicha
problemática.

Además el poder ser parte del equipo que realiza las entrevistas, me asegura la calidad de la
información que se le proporciona al interno sobre la oferta educativa, su derecho a la educación y
las herramientas para que él mismo pueda tramitar y/o exigir que lo inscriban en la escuela y
pueda acceder a una educación formal y que no sea por un beneficio sino por un interés personal y
de superación.

BIBLIOGRAFÍA

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23
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SISTEMA NACIONAL DE ESTADISTICAS SOBRE EJECUCION DE LA PENA – INFORME

DEL SERVICIO PENITENCIARIO FEDERAL SNEEP- AÑO 2004, Disponible en :
http://www.jus.gob.ar/areastematicas/estadisticas-en-materia-de-criminalidad.aspx
http://centrocepi.blogspot.com.ar/2010/09/clinica-de-la-vulnerabilidad.html.

Leyes y Documentos Consultados

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad – Ley 24.660

Ley N° 26.206 Ley de Educación Nacional

Resolución 1503 (ECOSOC)

24
Módulo 4 (La escuela en contexto de encierro – “Pasado, Presente y Prospectiva de una
construcción en proceso”)

Módulo 2 (Derechos y Sistema Penal –“La dimensión jurídica de las prácticas educativas en
contextos de encierro”)

Ambos Módulos fueron desarrollados, entre otros, en el cursado del postítulo con su bibliografía
correspondiente.

25