Sardi, Valeria

Poéticas para la infancia / Valeria Sardi y Cristina Blake. -

la ed. - Buenos Aires : La Bohemia, 2011.
Cristina Blake y Valeria Sardi
160 p.; 20x14 cm. - (AbraLaPalabra)

ISBN 978-987-1019-49-6
j

I. Literatura Infantil y Juvenil Argentina. I. Blake, Cristina.

II. Título
CDD A863.928 2 Poéticas
Fecha de catalogación: 21/01/2011 para la infancia
Colección: AbraLaPalabra
Diseño de colección: Federico de Giacomi
Ilustración de tapa: Laura Demidovich
Edición: Valeria Sorín
Primera reimpresión: abril 2012

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en for­

ma idéntica o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea
mecánico, informático, de grabación o fotocopia, sin autorización de
los editores.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

IMPRESO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

Editorial La Bohemia
www.editoriallabohemia.com
[email protected]
A Trinidad, Fermín, Borja, Dimas, Iker, Vera y Catalina que me
abrieron las puertas del mundo de la infancia.
Valeria Sardi

A mi hija Catalina y a mi sobrina Justina que me permiten

compartir su mundo con la profunda mirada de la infancia.
Cristina Biabe
 índice general

Introducción

El niño y la literatura
El niño, los libros y la ñcción
Las representaciones culturales sobre el niño
Las relaciones entre el adulto y el niño
desde el psicoanálisis

Nuevas figuras del niño argentino (1970 a 2009)

Literatura para los niños y la escuela:
una aproximación histórica

De la adaptación a la transculturación
Tipos de adaptación
La transculturación: hacer propio lo ajeno

Reinventar la tradición
Historias de aquí y de allá en Cabal, Mariño y Andruetto
Folclore y transgresión: la poética de Laura Devetach
89 Tres poéticas: Cabal, Andruetto y Bodoc
89 Graciela Beatriz Cabal: una poética de la palabra y los vínculos
Introducción
104 María Teresa Andruetto: una poética en los bordes
110 Liliana Bodoc: la literaturacomo bisagra

123 Epílogo
i

127 Bibliografía

Hacer memoria y recordar los textos literarios leídos en la infancia es

una tarea que conlleva trasladarse a otro tiempo y otro lugar, donde
el mundo se expandía y el viaje era posible sin movemos de casa. Esas
lecturas infantiles fundaron trayectorias de lectura que trazaron diver­
sos destinos literarios, itinerarios lectores y, en nuestro caso, hicieron
que nos dedicásemos a la docencia e investigación en Letras.
Este libro nos traslada a esa infancia de lecturas y nos interpela
desde nuestro lugar como lectoras e investigadoras. Es, además, el resul­
tado de lecturas compartidas, charlas, seminarios dictados en distintas
instituciones, y un interés en teorizar acerca de un territorio virgen en
el ámbito académico, que es la investigación del campo de la literatura
argentina para niños para darle el lugar que, creemos, se merece.
Partimos del presupuesto de que la lectura de la literatura argen­
tina para niños debe rescatar y privilegiar fuertemente una perspec­
tiva literaria; es decir, se trata de asir significados, construir sentidos
propios a partir de la interpretación. Asimismo, cuando planteamos
la necesidad de leer literariamente (Colomer, 2002: 18) este Corpus
estamos pensando en que el lector, de esta manera, conoce formas de
pensar la realidad a través de la ficción, establece una relación dialéc­
tica entre el texto y su percepción del mundo, reflexiona a través de un
universo ficcional hecho de palabras e imágenes. Se trata, entonces, de
recuperar nociones de lo literario que posibiliten construir sentidos y,
por lo tanto, descubrir en la lectura las decisiones estéticas, poéticas
y discursivas que cada escritor toma cuando inventa y crea un mundo
de ficción. Por consiguiente, consideramos que leer literariamente es
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algo posible y deseable para todo lector y que, además, constituye un a diferencia de lo que ocurría con la producción tradicional marcada i í
derecho que la escuela debe defender. por contextos indeterminados y maravillosos. Las historias se anclan I (
En este sentido, proponemos una lectura literaria desde el abor­ en espacios identificables (la escuela, el barrio, la casa), permitiendo
daje de las poéticas de algunos de los autores más destacados del insertar los problemas laborales de los adultos, los nuevos modos de
amplio campo de la literatura argentina para niños, con la intención integración familiar, las variadas formas de discriminación, la tensión
de develar rasgos, características y singularidades que cada escritor entre el mandato social de los roles filiales y las posibilidades de la
hace presente en su producción literaria, construyendo, de esa manera, realidad, especialmente el rol materno.
una voz propia. 4 Desde la perspectiva del género infantil también está presente la
Respecto del término poéticas partimos de distintas aproxima­ poética de ficción del relato fantástico, del relato de viajes, de aventuras,
ciones teóricas. Por un lado, la perspectiva aristotélica (Aristóteles, del relato maravilloso, del relato gótico y épico, del relato policial. En
1974), que considera que la poética consiste en describir el proceso esta línea los autores nos presentan un abundante muestrario entre el
de producción de la obra de arte y en valorar los resultados de dicha rescate de la tradición literaria y la parodia: Erna Wolf, Ricardo Mariño y
producción. Pero, teniendo en cuenta aportes de Umberto Eco, Paúl Graciela Montes abordan la parodia del género gótico; Graciela Beatriz
Ricoeur y Gérard Genette, podríamos aproximar como definición que Cabal y Perla Suez parodian el cuento tradicional europeo de adverten­
la poética es el estudio del arte literario en cuanto creación verbal. Por cia, y Liliana Bodoc, la épica en la saga. De este modo, la intertextualidad
lo tanto, se desarrollan generalizaciones a partir de un corpus dado de resulta un fecundo acceso para reencontrar al Lazarillo de Tormes en
textos para enunciar principios, fines, categorías de dichas obras, y los Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela Montes, al
efectos que provoca su recepción. Quijote en Abran cancha que aquí viene Don Quijote de la Mancha de Adela
Por otro lado, podemos pensar las poéticas de la literatura argentina Basch, a los limeríks en María Elena Walsh, a la novela sentimental en
para niños a partir de lo planteado por Tzvetan Todorov (1979), como Secretos de familia de Graciela Beatriz Cabal, Utopía de Tomás Moro en
lo menciona Víctor Zonana (2007) desde varias definiciones posibles. Recuerdos de Locosmos de Ricardo Mariño, entre otros ejemplos posibles.
Una primera posibilidad sería pensar a la poética en tanto teoría Otro rasgo genérico propio de la literatura argentina para
o reflexión acerca de la literatura o de fenómenos asociados a ella, niños es el lugar del lector, ya sea desde la apelación directa que
especialmente los géneros. En este sentido, podríamos rescatar la hace el narrador como un modo de hacer explícita la recepción
poética del género infantil argentino que tiene como pionera a María literaria y, poner el foco en lo metaliterario, como por ejemplo en
Elena Walsh, que inauguró una huella en la década del ‘60 con un La casa maldita de Ricardo Mariño o en Historias a Fernández de Erna
trabajo expresivo con la lengua, el rasgo de la invención tanto en la Wolf, o bien, prefigurando a un lector activo que es desafiado por
poesía como en la narrativa, la presencia del absurdo y de la magia, la complejidad con que están construidas las historias, como por
como así también la exploración del humor desenfadado. El humor, ejemplo ocurre en Dimitri en la tormenta de Perla Suez, que introduce
claramente, es una operación ficcional que está presente en la mayo­ varios relatos enmarcados y juega con diversos géneros discursivos
ría de los autores argentinos, como por ejemplo el humor irónico y el (poesías, relatos orales, tarjetas de cumpleaños), en La pandilla del
humor negro en la obra de Erna Wolf que induce al lector a una mirada ángel de Graciela Beatriz Cabal, que es una novela polifónica que
crítica de la realidad. O bien el humor en la literatura de Luis María incluye el diario íntimo del personaje de Camila, en algunos relatos
Pescetti a partir de un uso del lenguaje absurdo e irreverente. Otra de David Wapner, como “Superjug”, donde se intercala el sueño del
operación ficcional es la exploración del lenguaje en la poesía, como personaje de Asdrúbal en el relato que estamos leyendo o se incluyen
se da en Adela Basch y sus juegos de lenguaje y malentendidos, así las distintas voces, recuperando el recurso del chisme, para contar
como también en la poesía de Graciela Repún y en la de Cecilia Pisos. la historia de la relación entre el joven Rajiv y su elefante Sanjay,
Otra característica constante del género infantil argentino es la como se cuenta en “La canción del elefante", relatos incluidos en
ubicación de la historia en un contexto real, familiar y contemporáneo, Algunos son animales (2003). De allí que el lugar del lector sea central
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en las poéticas de los escritores argentinos que producen literatura como señalan Arpes y Ricaud (2008), se pone en cuestión el término
para niños. elefante por el cual los animales del litoral arriesgan rasgos equívocos
Una segunda perspectiva es pensar la poética en tanto conjunto al desconocido, provocando un efecto cómico y desopilante.
de elecciones de un autor entre todas las posibilidades constructi­ Una cuarta dimensión para pensar la poética, no prevista por
vas del objeto literario. En este caso se trata de la poética de autor, Todorov, es la que se refiere al ejercicio teórico del escritor en tor­
ya que se indaga en el tratamiento específico que reciben distintos no al objeto literario, para ahondar en los principios compositivos
elementos en la obra del escritor, como la conjunción de voces y que guían la gestación del universo narrativo de un autor. En esta
cosmovisiones, la construcción del héroe, la estructura de la novela, línea podríamos rescatar cómo Erna Wolf en Historias a Fernández
el uso particular de la palabra. En este sentido, podemos pensar la tematiza el acto de narrar de manera tal que leemos el texto y al
obra de Silvia Schujer desde la vida cotidiana, los juegos del lenguaje mismo tiempo somos espectadores de su armado, procedimiento
y lo folclórico; la producción de Gustavo Roldán desde el regionalis­ que también Graciela Montes instala en Otroso.
mo en las historias del litoral argentino; la obra de Graciela Beatriz Además de la decisión de abordar las poéticas de esta litera­
Cabal desde una poética de los vínculos entre el niño y el adulto; tura, en este libro nos proponemos contribuir a ampliar los criterios
la poética de lo fantástico en Erna Wolf como cosmos conviviente para la construcción de un canon accesible —es decir, aquellos
y autónomo de la realidad; los avatares del amor y de la amistad textos que están disponibles— de textos pertenecientes al campo
entre jóvenes en Graciela Montes, por mencionar algunos ejemplos. de la literatura infantil argentina. Podemos reconocer que en la
Una tercera vía de acceso es considerar a la poética en tanto constitución del canon literario que ingresa a la escuela o a los
conjunto de disposiciones o reglas prácticas adoptadas por determi­ espacios de la educación “más allá de la escuela” donde nos encon­
nada escuela literaria, reglas que permiten identificar un estilo. Esta tramos con niños lectores operan ciertos criterios. La inclusión o
perspectiva describe principios programáticos que operan en la pro­ no de ciertos textos literarios puede estar ligada a: a) imposiciones
ducción de obras adscriptas a una escuela o que se desarrollan en un políticas y culturales, a cierto inconciente cultural que establece
contexto sociohistórico determinado. De este modo, los estudios desde cuáles son los textos que deberían leer los niños en función de las
la poética en el campo que nos ocupa podrían mostrar ciertas líneas representaciones de infancia que se legitiman en ese contexto; y, en
unitivas que rigen a la generación del ’80, muchas veces identificada este sentido, cómo siguen vigentes ciertos tabúes respecto de cuáles
como la generación del boom de la literatura argentina para niños. serían las historias que podrían ser leídas por niños; b) la novedad
Desde esta óptica, Marcela Arpes y Nora Ricaud (2008) aluden a una editorial, que está ligada a la mercantilización de la literatura y que
retórica de la ruptura en dicha generación. Y, posiblemente, la dimen­ trae consigo la uniformización cultural y la homogeneización del
sión que la abarca es la exploración de la práctica barthesiana de la lector infantil; de esta manera, el catálogo se organiza por edades y
desintegración del sentido de la palabra como procedimiento extremo géneros considerados más pertinentes para ese grupo etario y c) la
de la creación poética. Así, se resemantiza la palabra creando nuevas, educación en valores y los contenidos transversales, es otro criterio
como lo propone Laura Devetach cuando apela al uso de neologismos o que se tiene en cuenta en el que la literatura pierde su productividad
localiza onomatopeyas para mostrar la función simbólica del lenguaje polisémica para estar al servicio de una pedagogización del texto
poético, donde todo estado emocional tiene sonido. En otros casos, las literario pedagógico y de una mirada didactizante de la literatura.
palabras se resemantizan teniendo el poder de hacer cosas, son actos Por todo ello, nos interesa hacer hincapié en .cuestiones. lite-..
de habla perlocutivos, “realizativos”, que resultan operadores ficciona- rarias a la hora de selec.ci.Q.nar,textOS-paia leer conchicos. Es decir,
les como en El problema de Carmela de Graciela Montes. Otro rasgo de reivindicar fuertemente la dimensión literaria como criterio fundan­
resemantización de la palabra es rebelarse a la arbitrariedad del signo te para la selección de los textos y, en relación con esto, el lugar del
lingüístico, donde se debe atribuir un sentido imaginativo nuevo a un lector niño que es apelado desde lo literario. Para eso creemos, y es
significante conocido. Así en El monte es una fiesta de Gustavo Roldán, una de las apuestas de este libro, que debemos leer literariamente
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¡ los textos, en tanto productos culturales insertos en cierto contexto

sociohistórico pero, a su vez, en tanto objetos literarios construi-
El niño y la literatura
I | dos, poniendo en juego ciertas poéticas, procedimientos, géneros,
tradiciones y temáticas. Se trata, entonces, de privilegiar al lector
por sobre la mirada del adulto como censor, de centrar la mirada
en lo literario, en la factura y construcción de los mundos posibles
más que en los mensajes o valores que el texto pueda transmitir.
Por último, aonsideramos que leer literariamente la produc­
ción literaria argentina para niños implica, además, saldarla deuda
acerca de los modos de abordaje que los propios textos demandan
para ser leídos. No podemos soslayar la lectura y análisis de la
literatura argentina para niños sin tener en cuenta la articulación
con la teoría literaria. El compromiso no es reconocer cómo estos
libros se inscriben en la tradición literaria, sino crear itinerarios
de lectura donde el niño descubra en ellos el poder histórico de la Adentramos en el estudio de las poéticas de la literatura argentina para
palabra y las posibilidades de acceder a un mundo sin fronteras. niños nos lleva a indagar su universo discursivo, los textos teóricos
acerca de los vínculos entre el niño y la literatura, así como también
abordajes teórico-literarios y, en particular, la literatura argentina
infantil. Estos discursos nos permiten revisar y cuestionar cuáles son
las particularidades de dicha literatura con respecto a la de otras na­
cionalidades, qué lecturas literarias realiza el niño argentino, cómo se
activa la relación entre el mundo de la ficción literaria y aquel, y qué
representaciones de él se construyen. En este capítulo inauguramos un
recorrido por el campo de la literatura infantil argentina que posibilite
problematizar, reflexionar y compartir investigaciones específicas con
el fin de abordar estas cuestiones, que se transforman en interrogantes.
Gracias al estatuto que adquirió por su potente circulación en
el mercado y, especialmente, por el lugar que viene ocupando en
la escuela y en instituciones por fuera de esta, podemos aludir a la
literatura argentina para niños como un campo cultural específico.
Si bien a través de seminarios, cursos y jornadas conocemos aportes
teóricos y estudios especializados, aún hoy, la literatura que nos ocupa
no posee una inscripción privilegiada en el ámbito académico. Por ello,
uno de nuestros objetivos es presentar diversos aportes teóricos que
acerquen respuestas a las cuestiones planteadas al principio, nuevas
problemáticas y posibles alternativas que atiendan al vínculo entre la
infancia y la literatura.
En este trayecto tendremos en cuenta planteos “universales”
acerca de la literatura y focalizaremos la literatura argentina desti-
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nada al niño desde una mirada sociocultural. Para los investigadores, ciones y seminarios argentinos en el campo de la literatura infantil, por
esta perspectiva tiene su raíz en el propio objeto literatura; es decir, la ello haremos referencia a su planteo teórico, dado que estas nociones
literatura es un objeto cultural que se lee en privado y públicamente, pueden estar aún vigentes y, creemos, valdrían ser revisadas. En este
en la escuela, talleres, comedores, librerías, en escenarios formales y libro el autor parte de la psicología infantil para analizar la relación
no formales de modos muy diversos, promoviendo contactos entre el entre el niño y el libro, aunando el concepto de literatura con el del libro.
niño lector y la literatura. Analiza, especialmente, las causas del favoritismo por algunos libros
La circulación de esta literatura, decíamos, constituye un campo y plantea cierta representación deficitaria del niño como así también
cultural que se configura por las relaciones que establecen los sujetos acerca de cuáles son para él las funciones de la literatura infantil.
con el objeto literatura. Por ende, en cada lectura literaria individual Para Tucker la literatura es un vehículo para superar una “ten- «|
o social opera una representación que el lector tiene de lo que es la dencia natural del niño a razonar de manera concreta, acotada e •,
literatura. Y esta representación es un marcador del modo en que los insuficiente”. De allí que plantee que la literatura despierta accesos a
lectores leen y construyen sentidos en torno a los textos. nuevos y progresivos niveles cognitivos gracias a la pluma de un buen ¡
Quienes mediamos entre los niños y la literatura, los docentes, escritor. Asimismo, señala que la literatura es un reaseguro identitario
bibliotecarios, talleristas, animadores de lecturas, sabemos que nos y motivador para el niño cuando puede identificar y visualizar en los
enfrentamos en cada práctica de lectura a estas representaciones personajes su realidad reprimida y, además, plantea que historias y
sobre lo literario que se ponen en tensión con las nuestras. Los textos personajes tipificados y reiterados favorecen una imaginación prolífica.
literarios manifiestan una representación a través de los personajes Por otra parte, explica que
de cómo es considerado ese niño en un momento histórico y en una
(...) así como los niños pequeños están más abiertos a creer en
sociedad en particular, cuáles son sus gustos, intereses, conflictos,
cualquier tipo de historia, incluyendo las increíbles, ya que carecen
preocupaciones, necesidades; de este modo, el niño queda represen­ del escepticismo que llega con la edad y la experiencia, así también,
tado como destinatario de un discurso en el cual podemos entrever las imágenes poderosas y terribles pueden horadar e inundar con
cómo es concebido en tanto lector literario. Estas representaciones de mayor facilidad sus defensas racionales (Tucker, 1985:133).
la infancia se concatenan con la representación acerca de qué es la
literatura, qué funciones e intenciones promueve, permite y desafía.
En este planteo, la literatura parece ser una amenaza en tanto el niño i ¡ »• •’
El niño, los libros y la ficción pequeño considerará verosímil todo lo que lee, o puede inquietarlo y : C<ÍM '
perturbarlo si lo que lee rompe una idea conocida. Además, Túcker
La relación entre el niño y los libros ha sido frondosamente estudiada agrega que “los niños con su imaginación esencialmente moral, aún ‘ ’
considerando al libro como objeto, como contenedor de historias o demandan grandes temas en una buena parte de su literatura: que
como reservorio de tradiciones culturales. Esta idea de igualar a todo trate por ejemplo del heroísmo, la salvación personal o el bien y el
libro con libros literarios responde a una conceptualización de décadas mal” (Tucker, 1985:41). Desde esta perspectiva resultaría que los temas
anteriores donde aún no se distinguían las fronteras entre libro -ob­ literarios determinan el gusto por la literatura y en el niño esto cons­
jeto material-, obra literaria -literatura consagrada- y texto literario truiría una comprensión maniquea del mundo. Asimismo, considera ;'
-construcción polisémica entre autor, narrador y lector-. Desde el que el niño necesita reencontrarse con una ética que le es propia en las i
punto de vista de un canon escolástico, los “libros para niños” eran las tramas literarias; de allí que esta idea altamente discutible justificaría | \
producciones literarias de autores consagrados que dejaban en un lugar la selección de lecturas didáctico-moralizante.
secundario las historietas, las revistas infantiles y los libros animados. En resumen, Túcker, como psicólogo infantil, observa la relación
El niño y el libro (1985) de Nicholas Túcker fue uno de los textos del niño y el libro/literatura desde una representación romántica_de_
teóricos que circuló en la década del ’80 como bibliografía en capacita- lo literario. Esta mirada está vinculada con los planteos del crítico
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1 | inglés JvorArmstrong Richards,.que considera al texto literario como La ficción sirve de punto de partida, de trampolín a una interrogación
; ¡ la obra de un gran autor que manifiesta lo íntimo de su alma,. Dicho lógica, ya que el niño quiere hacer “el papel de las cosas” y “descubrir
i | de otro modo, el valor de la obra literaria radica en permitirle al lector la verdad”.
identificarse con los hechos y personajes ficcionales. Por lo tanto, esta
mirada mimética impide al lector niño distanciarse del texto porque se Resulta benéfico en el niño volver a encontrar proyectados, mate­
vincula con el “libro” a partir de una lectura identificatoria y emocional rializados bajo la forma de ficciones literarias, sus propios temores,
entre el autor y el lector. Sumado a esto, 'IUcker plantea que leer debe obsesiones y angustias.
dar placer en un mentido de gustar o no gustar, bajo una concepción
del gusto que apareja una concepción de lo bello, de “lo bueno” y “lo Los descubrimientos esenciales sobre la condición humana (la vida, la
malo”. Es decir, Ibcker aúna la belleza con lo moralmente “correcto”. muerte, el trabajo, la amistad, el amor, el sufrimiento) el niño los realiza
Más allá de la evidente banalización de la idea del placer y de lo moral, a menudo en el nivel simbólico, que le proponen ante todo las leyendas,
esta concepción de la literatura manifiesta, como plantea Túcker, un mitos que se aprehenden intuitivamente para luego descifrarlos en el
temor a ver en la literatura la denuncia de problemas sociopolíticos, plano del intelecto. De suerte que la distancia introducida por el símbo­
de la incomprensión de sí mismo, de los lados oscuros de la niñez. lo sirve en muchos casos para otorgar una importancia proporcional a
Desde otro enfoque, Jacqueline■ Held.en Los niños y la literatura las fuerzas del niño, para hacer progresivo este descubrimiento-choque;
• fantástica. Función y poder de lo imaginario (1981) aborda una perspectiva esa es toda la función iniciática del cuento.
1 transaccional de lo literario y, desde allí, aporta una mirada para deli-
¡1 near las razones por las que el niño se relaciona con la literatura. Su Cada niño, en algún momento, según sus propias modalidades, segre­
planteo parte de la concepción de que el texto literario tiene sentidos ga mitos o acepta y asimila los que se le proponen, para superar los
que solo pueden construirse con un lector activo que se interrelacione problemas de una situación dada. Lo hace cuando lo “real” en bruto
con él. Este enfoque fue introducido por la crítica literaria Louise.Ro- tal como se lo entiende habitualmente -es decir, el mundo sensible,
semblatt (1936), quien reubica al lector frente al texto y jerarquiza la tangible, exterior a él-, se vuelve, en sentido estricto, insoportable.
influencia ejercida por los factores sociales y personales en el proceso
de lectura. En este sentido el niño lector se vincula con la literatura El niño encuentra este tipo de liberación por compensación simbólica
para construir significados, interpretar, evaluar, aceptar y rechazar lo en la invención ya sea de cuentos o de historias.
que lee. El lector actúa sobre el texto y el texto actúa sobre el lector.
Desde esta mirada, Held define lo que significa la literatura para
el niño. Plantea que: Como podemos observar, a partir de un breve resumen de su
teoría, Jacqueline Held nos acerca otra representación de la li­
• La ficción responde a la necesidad del niño de no contentarse con su teratura, en este caso la literatura que oficia como reparadora
propia vida y que está emparentada con el juego. y compensatoria de una realidad indómita, innombrable, insufi­
ciente e insoportable.
• Lo fantástico resume en el niño toda una visión animista del mundo En los planteos de TUcker y Held reconocemos que la vinculación
que responde a necesidades psicológicas. del niño con la literatura sostiene una tensión entre lo real y lo ficticio,
lo imaginado, lo tabulado, que da cuenta de una representación del
• El niño que en un principio anima la naturaleza y fabula con ingenuidad, niño y la literatura. Ambos autores recuperan conceptos del psicoaná­
descubre muy rápido, de manera totalmente intuitiva, que esa actitud le lisis y acercan respuestas desde la psicología. Sin embargo, Jacqueline
permite distraerse, construirse una pequeña ciudadela y hasta hacemos Held, desde el campo literario, plantea qué busca, qué necesita, qué
rabiar. El niño fabula a veces “contra nosotros” y para burlarse de nosotros. encuentra un niño en la literatura.
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Por otro lado, podemos encontrar otras representaciones sobre la 2005). Por ello, sugiere Montes, es necesario no controlar la relación
literatura en la que la imaginación permite generar relatos, historias, del niño con la literatura, sino dejar que cada niño se vincule con lo
crear desde lo dado algo nuevo, salir de lo conocido y entenderse a uno literario a partir de su propia experiencia.
mismo. Esta concepción conlleva una vinculación entre el sujeto y la
literatura que no solo posibilita entender una ficción, identificarse con LAS REPRESENTACIONES CULTURALES
ella, transaccionar con ella, liberarse o buscar nuevas satisfacciones, SOBRE EL NIÑO
sino que instala a través de la ficción una oportunidad de intervenir
de otro modo en la vida “real”. Así, la literatura es una ayuda para que Cuando aludimos a representaciones básicamente nos referimos al hecho
el lector se construya como sujeto y accione desde un nuevo lugar en de volver a hacer presente una totalidad ausente. Una representación
su propia realidad. En este sentido, el pedagogo canadiense Rieran. es una sustitución de una entidad real en una figura, imagen o idea. Es
Egan plantea que la imaginación “es la capacidad de concebir cómo una manera de retener con la imaginación algo real. El mecanismo de
podrían .ser. las cosas” teniendo en cuenta los cambios relacionados, sustitución se revela en la cultura y, dentro de ella, en el arte.
con la edad y la experiencia. En su libro La imaginación en la enseñanza Pensar en las representaciones del niño implica, entonces, tran­
y el aprendizaje (1999) investiga cómo los niños y jóvenes se vinculan sitar la evolución que ha sufrido el concepto de niño en el contexto
con la imaginación y manifiesta que es por medio del relato que se sociopolítico y cultural de cada época. Para ello, recorreremos esta
cautiva su imaginación. De allí que explique que las experiencias más historia de la infancia a través de manifestaciones artísticas y consi­
diferentes al mundo cotidiano de los lectores resultan más atractivas deraciones del sistema educativo que la testimonian por ausencia o
y, a su vez, estimulan la imaginación porque establecen una relación particulares “presencias”.
dialéctica con el propio mundo. Gracias a uno de los estudios más destacados acerca del lugar que
En los últimos años, otra perspectiva teórica que aborda la rela­ ocupaba el niño en las sociedades europeas realizado por Philippe Aries
ción entre lectura literaria y construcción identitaria es la de Michéle (1960), junto a los estudios de Marc Soriano (1995) y al psicoanalista
Petit, que se ha dedicado a realizar investigaciones sobre la lectura Llyod De Mause (1982), podemos reconocer los rasgos más salientes
desde el campo de la antropología. Como declara en Lecturas: del es­ que manifiestan la manera en que cada época histórica configuró una
pado íntimo al espado público (2001), “la lectura (de literatura) ayuda representación del niño distinta.
a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un poco más Philippe Aries (1960) advierte que en la sociedad medieval no
autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren existía el concepto de infancia. La palabra niño no tenía el significado
en contextos sociales desfavorables" (Petit, 2001:31). Asimismo, con­ restrictivo que tiene actualmente, por eso se aplicaba indistintamente
sidera que “el texto viene a liberar algo que el lector llevaba en él, de los términos niño o muchacho. En la cultura medieval el niño después
manera silenciosa. Y a veces encuentra allí la energía, la fuerza para del destete era considerado el compañero natural del adulto. El niño
salir de un contexto en el que estaba bloqueado, para diferenciarse, como tal no era tenido en cuenta. Incluso, el arte medieval anterior al
para transportarse a otro lugar” (Petit, 1999:48). siglo XII desconocía la infancia o no la representaba porque los artis­
Otra representación de la literatura que debiéramos tener en tas pintaban al niño como un hombre en menor escala. Asimismo, la
cuenta en nuestro recorrido es la que acuñó Michel de Certeau (2007), escuela de la Edad Media no estaba pensada para niños, era más bien
quien piensa en el lector como un cazador que se mueve en las tierras una escuela técnica para la instrucción de clérigos, jóvenes, viejos,
del prójimo y a la que Graciela Montes recupera en su conferencia “Las niños, adultos, precoces o personas con dificultades que quedaban
plumas del ogro”. Allí la escritora argentina se refiere al lector niño igualados frente al tribunal del maestro.
como aquel que se mueve en un territorio azaroso, imprevisible y raro; Por otra parte, el historiador de la infancia Lloyd De Mause
que “está inmerso en una situación, un estado de lectura, un ‘orden de (1982) refiere que en los relatos de la Edad Media, el niño aparecía
lectura”’ y que “encara el texto, opera sobre él y lo hace suyo” (Montes, como objeto a ser aterrorizado por obra de las brujas, los demo­
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nios, los monstruos, los fantasmas o un judío que le cortaba el cuello donde se acostumbraba encender velones y candelabros durante el
a los niños. día! Cuadras sólo animadas por las figuras de los tapices; fúnebre
Así también Marc Soriano (1995) plantea que en las clases estrado, brumoso de sahumerio, que su madre, vestida siempre de
privilegiadas de la sociedad medieval los progenitores no criaban monjil, cruzaba como una sombra.
personalmente a sus hijos sino que descargaban esa responsabilidad
Las criadas le querían de veras. Todas miraban con respetuosa
a las consideradas clases inferiores: nodrizas, gobernantas, sirvientes, ternura al párvulo triste y hermoso, que no había cumplido aún
preceptores. En cambio, los padres burgueses se ocupaban personal­ doce años y parecía llevar en la frente el surco de misterioso pesar.
mente de sus hijos. Datan de esta época las primeras investigaciones Todas rivalizaban en complacerse, en agasajarle.
pedagógicas propiamente dichas, seguramente porque en los ámbitos
burgueses el niño era considerado como una prolongación y propie­ Durante el trabajo, entre el zumbo de las ruecas, hablábase de cosas
dad de sus padres. fáciles que él comprendía, y, casi siempre, al anochecer, se contaban
A partir del siglo XV, tanto en el arte como en la iconografía y la historias. Añejas historias, sin tiempo ni comarca. Unas sombrías,
religión se puso de manifiesto la tendencia a expresar la personalidad otras milagrosas y fascinadoras. Consejas de tesoros ocultos, de
de los niños y la significación poética y familiar que se atribuía a su agüeros, de princesas, de ermitaños. Una vieja esclava, herrada en
peculiar naturaleza. Así lo demuestra la evolución de los putti1 y del la frente, sabía de cuentos de aparecidos. Ramiro la escuchaba con
retrato infantil. singular atención, cada vez más goloso de pavor y de misterio (...).
En el siglo XVI, el niño, al menos en las clases altas, ya tenía un
“La gloria de don Ramiro” de Enrique Larreta2
traje especial que lo signaba como diferente del adulto. Hasta entrado
el siglo XVI la iconografía era escasa en escenas interiores o de vida
familiar. El protagonista principal de toda esta iconografía era la mul­ En los moralistas y pedagogos del siglo XVII el interés por la infancia
titud, pero no la multitud masiva y anónima de nuestras ciudades se manifiesta en la observación psicológica y en la sociedad moral. Se
superpobladas, sino la asamblea de vecinos, hombres, mujeres y niños, consideraba la infancia como imperfección. Para corregir la conduc­
presentados como una especie de tribu semejante a la de los mercados. ta de los niños se instó primero a entenderlos. Por eso, los textos de
Cuando la religión dejó de ser el foco de atracción de la campaña de fines del siglo XVI y XVII están cargados de comentarios acerca de la
terror, se utilizaron figuras más próximas al hogar: el hombre lobo, el psicología infantil.
barba azul, el deshollinador. El gran acontecimiento fue el surgimiento, a comienzos de la Edad
Esta representación se puede observar en la novela histórica Moderna, del interés por la educación. El extraordinario desarrollo de
La Gloria de Don Ramiro (1929) de Enrique Larreta, que recupera en su la escuela en el siglo XVII fue consecuencia de la importancia que le
argumento una acción que transcurre en el siglo XVI en tiempos de otorgaban los padres. Así surgió un círculo exterior a la familia: los
Felipe II en la Ciudad de los Reyes en Lima. Ramiro es “fruto del pecado” clérigos y moralistas del siglo XVII que estaban ansiosos por obtener
y desconoció en su infancia el cálido afecto familiar, como podemos una educación disciplinada y racional. También ellos habían desper­
constatarlo en esta cita: tado la noción de infancia, antes descuidada, y consideraban a los
Ramiro solía quedarse hasta la noche en el último piso del torreón, niños como frágiles criaturas de Dios que necesitaban ser protegidos
escuchando los cuentos y parlerías de las mujeres. (...) y reformados. A su vez, la figura divina fue utilizada como fantasma
para asustar a los niños.
¡Qué holganza para el niño hallarse lejos de la facha torva del Fueron los moralistas y pedagogos del siglo XVII los impulsores
abuelo, y encima de aquellas cuadras silenciosas del caserón, de los modernos conceptos de niñez, escuela y familia. Esto se puede
constatar en la iconografía familiar que se vuelve rica recién en este
siglo, ya que antes se representaba la vida pública.
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En el siglo XVIII el niño comienza a convertirse en el centro de El niño como recipiente o depósito: cuando el adulto utiliza al
la vida familiar. Pero la familia crece en la misma proporción en que niño como vehículo para la proyección de los contenidos de
retrocede la sociabilidad. La vida profesional y familiar acaba por su propio inconciente (reacción proyectiva). Según los psi­
asfixiar las relaciones sociales, lo que hizo que el niño fuera apartado coanalistas esta reacción es por “identificación proyectiva",
de la sociedad adulta. En esta época, la escuela encerró la infancia, una forma más concreta e incisiva de descargar sentimientos
que hasta entonces era libre, dentro de un sistema disciplinario severo en otros. Así, el niño es un recipiente de catarsis. Un ejemplo
que culminó en los siglos XVIII y XIX con el enclaustramiento total literario de esta representación del niño lo podemos observar
de los internados. en la novela La casita azul (2008) de Sandra Comino, donde los
En las clases populares, en épocas de hambruna los padres dos niños protagonistas, Cintia y Bruno, sufren infortunios en
abandonaban a sus hijos como el leñador de Pulgarcito. Sin embargo, su vida. La niña ha sido abandonada por su madre y Bruno vive
como señala el historiador Pierre Goubert (1959), los pobres no aban­ en la pobreza. El padre de Cintia descarga en su hija la furia de
donaban a sus hijos más que cuando no tenían la menor esperanza de haber sido abandonado por su esposa y aunque se ha vuelto a
restablecer su situación o sentían que podían morirse. En este contexto casar, en el texto la abuela identifica a su nieta Cintia como
socioeconómico, abandonar a los niños en medio de la naturaleza era una niña recipiente. Así lo explícita la narradora: “Pina tejía
darles una oportunidad de sobrevivir, porque de esa manera tal vez y trataba de desovillar su memoria. Quería olvidar a su hija,
podrían encontrar un alma caritativa que se hiciere cargo de ellos. la madre de Cintia, que un día se había marchado del pueblo
Phillipe Aries también subraya que los casos de ebriedad, de malos dejando a Cintia chiquita. (...) También quería comprender al
tratos o de infanticidio existieron en las clases populares y fueron tan padre de Cintia que actuaba como un hombre sin sentimientos
abundantes como en las clases acomodadas. y culpaba a la niña por todo lo que le había ocurrido” (Comino,
Solo en el siglo XIX comienza a considerarse la capacidad ima­ 2008:26). Cintia es para su padre la proyección de su madre
ginativa y estética del niño. Por ello, en este siglo el escritor literario y en ella se deposita la ira. Por eso, Cintia, desconsolada por
toma verdadera conciencia del receptor niño. Y ya en el siglo XX se haberse peleado con Bruno, “lloraba como cuando su papá le
considera por primera vez al niño como un ser con clara conciencia pegaba, porque el papá de Cintia, cuando estaba nervioso, algo
permisible de pertenecer al mercado lucrativo para la industria edito­ que sucedía con frecuencia, le pegaba" (ídem: 27).
rial. Asimismo, en este período las investigaciones en el campo de la
psicología y psicopedagogía influyeron en autores, maestros y padres. El niño como inversión: cuando el adulto utiliza al niño como
sustituto de una figura adulta importante en su propia infan­
Las relaciones entre el adulto y el cia (reacción de inversión). Los hijos existen para satisfacer
niño desde el psicoanálisis las necesidades de los padres. Es función del niño reducir las
ansiedades apremiantes del adulto. De este modo el niño actúa
No queremos soslayar lo que Lloyd De Mause (1982) plantea en His­ como defensa del adulto. Por ejemplo, en el cuento “Cabeza en
toria de la infancia, específicamente en el capítulo “La evolución de la dificultades" perteneciente a El niño envuelto (1994) de Elsa Bor-
infancia", acerca de las reacciones del adulto con respecto al niño, nemann, Andrés ha perdido a su abuelo y se apega al solitario
apoyándose en el psicoanálisis, que configuran representaciones en Don Bruno, que el resto de los parientes del chico calificaban
tomo a él. Relacionaremos las tres representaciones con ejemplos como “raro". El vínculo entre ellos era muy potente y se fue
de nuestra literatura infantil argentina contemporánea, teniendo en construyendo entre los relatos del viejito cuando era niño y
cuenta que durante ocho siglos dichas representaciones coexistían: vivía en Italia, su llegada a la Argentina, sus inventos no co­
mercializados y otros cuentos. Hasta que se produce un cambio
durante el último verano. Don Bruno le declara a Andrés “Tengo
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miedo, nene...Tengo mucho miedo que me caiga una maceta Un día Clarita preparó una valija, agarró a su muñeca Pepa y dijo:
en la cabeza..." (Bornemann, 1994:58). Esta confesión abre una Me voy a la China.
reacción de inversión que explicita en el relato en primera
persona el niño Andrés: “Todos mis intentos por curarlo de su ¡Buen viaje! -dijo la mamá, y le dio un beso y un abrazo.
obsesión no dieron resultado (...) Sólo cuando yo regresaba a También ¡e dio una manzana para que no tuviese hambre porque
su casa asegurándole que ninguna maceta estaba flotando en un viaje a la China es un viaje muy largo. (Montes, 1989:3)
el aire en dirección a la calle de don Bruno se animaba a salir
tranquilo. Me aostó bastante convencerlo de que mi tarea era Asimismo, luego que Clarita baja del barco y ve el “mundo chino", su
inútil. Por suerte, lo entendió finalmente y ya no tuve que re­ mamá le envía una carta invitándola a regresar para tomar la leche.
correr cuatro cuadras vigilando ventanas y balcones...pero su La madre, transformada en la imaginación de Clarita en una señora
temor se acentuó". china, decide regresar porque su manzana estaba por terminarse. Luego
del viaje, el diálogo final con su mamá reafirma la relación empática:
c. El niño autónomo: cuando el adulto puede experimentar empatia
¡Hola, Clarita! -dijo la mamá, y le dio un beso y un abrazo-. ¿Cómo
respecto de las necesidades del niño y actuar para satisfacerlas te fue en la China?
(reacción empática). Es la capacidad del adulto para situarse en la
necesidad del niño e identificarla correctamente sin mezclar sus Me fue bien -dijo Clarita-.
propias proyecciones. Generalmente, los abuelos resultan persona­ Encontré perros chinos, gatos chinos, chicos chinos, carteros chinos
jes literarios que pueden ponerse en el lugar del niño con mayor y aprendí a hablar en chino.
facilidad. Algunas veces, convirtiéndose como son ellos, pero mu­
¡Qué bien! -dijo la mamá.
chas otras teniendo la capacidad de entender las verdaderas causas
de un llanto, de un silencio o de un enojo, aceptando ese estado o Lo único malo de la China -dijo Clarita- es que no había tostadas
propiciando una salida. Al abuelo se lo muestra como adulto sabio con manteca. (Montes, 1989:22)
y sensible a una realidad con pocas explicaciones; abuelos que
en actos, caricias, cuentos y comidas calman incertidumbres. En Si analizamos este texto desde la perspectiva de Jacqueline Held -que
cambio, el adulto padre, posiblemente debido a su rol, que lo lleva tiene en cuenta los aportes de Jean Piaget y el psicoanálisis- podemos
a sostener y enseñar reglas de vida, en nuestra literatura argentina advertir que “en el niño muchas fronteras seguirán siendo frágiles y
se manifiesta ausente como figura empática. Se hace presente en borrosas durante largo tiempo: entre ellas, por supuesto, la que separa
la armazón del mundo cotidiano, luchador para la subsistencia de lo imaginario de lo que llamamos ‘real’. Pero también la que delimita el 1 ’
la familia y muchas veces ciego ante lo que realmente le ocurre yo y lo opone al no-yo. La toma de conciencia de sí, la construcción de
al niño. Por supuesto, no queremos someter este planteo a una la personalidad, si bien comienza en la infancia, representa un camino '! &
generalización hiperbólica, pues hallamos ejemplos de reacciones largo y lentamente recorrido". Por eso vale distinguir que Clarita fabula, ; •
empáticas adultas en padres. Por ejemplo, en “Clarita fue a la China" no miente, y cree haber estado en China; porque en el plano de las
(1989) de Graciela Montes los padres se instalan con naturalidad interpretaciones y los conocimientos el niño pequeño aún no tiene nor­
en los juegos de fantasía de su hija pequeña y, así, se revela a los mas y naturaliza relaciones de tiempo y espacio alteradas de “lo real".
lectores desde el inicio. La ficción in media res presenta a la mamá En el uso del niño como recipiente para las proyecciones del adulto
entendiendo y colaborando en el viaje imaginario de Clarita, es de­ subyace la idea del pecado original. Paralela a la reacción proyectiva se
cir, representa a la reacción empática, se pone en su lugar pero no manifestó la reacción de inversión, en la que el niño y el padre invierten
lo invade ni altera. Cada una mantiene su individualidad, como sus papeles, a menudo con resultados grotescos. Una vez nacido, el niño
podemos comprobarlo en estas citas: se convierte en el padre de su madre y de su padre, en el aspecto positivo
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o negativo. Esta reacción invertida tuvo sus muestras más evidentes se refería a mí), porque a ella, no, lo que quería decir que ya es­
desde la Época Romana, cuando niños y niñas servían a sus padres la taba recuperada.
mesa o en la Edad Media, donde todos los niños, excepto los de sangre
real, eran sirvientes tanto en sus hogares como en casas ajenas. En Para conformarla -he comprobado que el chantaje es un método
de extraordinaria eficaciaprometí empezar a estudiar el violín,
los siglos XIX y mediados del XX las proyecciones van disminuyendo
como ella siempre había soñado. (Total, los violines son carísimos
a partir de la socialización del niño con sus pares y adultos. Si bien la y nosotros no tenemos ni pelapapas.) No fue suficiente con el
crianza de un hijo consistió tanto en dominar su voluntad como en violín: también tuve que prometer que me lavaría las medias
formarlo, guiarla por el buen camino implicó enseñarle a adaptarse todos los días, al bañarme (primero tuve que prometer bañarme
a una sociedad. Durante la segunda mitad del siglo XX, sumado a la todos los días).
sociabilización, surgió la concepción de “la ayuda”, que se basa en la
idea de que el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada Mi papá, en cambio, no dijo nada y se quedó lo más tranquilo,
etapa de su vida. Esta reacción empática implica la plena participación porque no se enteró lo de los suplementos culturales (total, para
de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, quienes se es­ que se jubilefalta un montonazo de años, y yo, apenas junte unos
fuerzan en empatizar con él y satisfacer sus necesidades peculiares y miles de dólares, me radico en Estados Unidos) ni del Rey ni de la
crecientes en pos de su autonomía. pataleta ni de nada (Cabal, 1998:13-14).
Con todo podemos observar cómo estas reacciones de los adultos
frente a los niños que se verifican en la realidad cotidiana ingresan a
las ficciones literarias configurando características y particularidades En este fragmento podemos observar cómo Fernando, el narrador, que
de los niños que pueden ser invisibles para quienes los rodean. De esta se inscribe en la representación de niño camaleón, encuentra el recurso
manera, la rica literatura argentina para niños muestra, desafía y revela del chantaje para hacer eco de lo que la madre espera de él.
aspectos de la infancia donde lo real y lo ficticio merece reposicionarse.
Según Jacqueline Held, otra representación del niño que se sos­ Nuevas figuras del niño argentino
tiene en la historia de la literatura infantil europea -y consideramos (1970 al 2009)
también en la argentina- es la del niño camaleón que “de un modo
. intuitivo y espontáneo, percibe muy bien, cuáles son los gustos que Sandra Carli en La cuestión de la infancia - Entre la escuela, la calle y el
puede manifestar a sus padres y cuáles son los que, por el contrario, shopping (2009), publicada su primera edición en el 2006, identifica
es más prudente guardar en secreto". Este mecanismo del niño es un otras representaciones de la niñez y figuras de la infancia en nuestro
leít motiv en la literatura infantil y, generalmente, permite la apertura a país, desde 1970 a nuestros días. Según Carli, “la niñez devino un
un nuevo mundo o el inicio de un conflicto en la ficción. Es interesante verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histórico
leer no solo lo factual en esa ficción sino el pasaje e identificación de dominado por la aceleración del cambio científico-tecnológico, la
un discurso ajeno (el del adulto) al que el niño debe apropiarse para desaparición de personas, el aumento de la desocupación y la po­ I:
ser libre o realizar lo prohibido. Por ejemplo, en Mí amigo el rey (1998) breza, la globalización económica, la desigualdad social donde se
de Graciela Beatriz Cabal: contrasta el crecimiento de los country y las villas” (2009: 20). En
tí
Mí hermana acertó: a mí mamá le dio una pataleta de ésas. Fue este marco la cuestión de la infancia constituye un analizador de
cuando llegó del trabajo y tuvo la maldita idea de subir a colgar los efectos de culturas políticas.
la ropa. Ahí nomás se cayó redonda. Por suerte al llegar los de Nos apropiamos de la categoría de figuras que acuña Carli porque
Emergencias Médicas, ya había reaccionado. Y entonces se puso nos permite recuperar las imágenes constituidas por los discursos me­
a gritar que qué habría hecho ella para merecer esto (creo que diáticos, pedagógicos y políticos. Podemos sistematizar las siguientes:
refería a mí) y que a quién habría salido ese desgraciado (seguro el niño como botín de guerra, el niño deteriorado, el niño de la calle,
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el niño consumidor, el niño peligroso, el niño víctima, el niño externa- También podemos identificar un ejemplo en nuestra literatura
lizado de la sociedad. que tiene como protagonista a un niño consumidor, el caso de Tama-
El niño como botín de guerra está presente, especialmente, en la ra en La cámara oculta de Silvia Schujer. La niña, instada y sometida
década del 70, cuando se producen los secuestros y sustracción de por su madre, entra al mundo de la televisión desde pequeña como
menores que toman al niño como víctima en el marco de la dictadura actriz y modelo publicitaria infantil. En este mundo la niña aprende
militar. Un ejemplo en la literatura argentina para niños es el cuento lo artificioso y superfluo de una vida regida por castings, autógrafos,
‘¿Los desmaravilladores” de Elsa B.omemann, que relata la convocatoria tomas interminables de una escena, la mirada del público, historias
a un concurso da cuentos históricos en la República de Sudaquia e in­ inventadas para perdurar famoso. La novela, dividida en capítulos,
cluye uno de los relatos que se titula como el cuento que acabamos de presenta historias que intercalan la vida de esta infanta desde los
mencionar. El relato al que hacemos referencia es el texto que Humo, seis a los trece años, donde un viaje es el hilo narrativo que une y
el seudónimo del autor del cuento, presenta al concurso y en el que se muestra la leve distancia entre realidad y ficción. En esta realidad
narra la historia de una niña, Valeria, que ha sido secuestrada durante pendular de Tamara, ella consume horas de televisión, ropa, regalos,
la última dictadura militar. historias de otros y se forja a sí misma. No es una niña consumista
El niño deteriorado se refiere, particularmente, a los años del regre­ por propia decisión sino porque su madre no le dio opción para
so de la democracia en la década del '80 y en los ’90 cuando se vivió vivir de otro modo.
un proceso de empobrecimiento del país calificado como inédito en Gracias a los medios de comunicación masiva surge una visibilidad |,
la Argentina, el cual trajo consecuencias en la vida cotidiana de los social del niño y sus conflictos que empieza a ser un tema “noticiable”
niños y jóvenes. En octubre del año 2001, por ejemplo, el 55,6% de los de alto impacto en la opinión pública. Así, aparecen las figuras del niño'
menores de 18 años eran pobres (CTA, 2002). Así, el niño deteriorado peligroso (difundido desde el sensacionalismo como delincuente, droga- i
llega en la figura del niño desnutrido. Un ejemplo de niño deteriorado está dicto, alcohólico, descontrolado) y el niño víctima (del abuso sexual, el
presente en la novela corta de María Teresa Andruetto El país de Juan¡ maltrato, sometido a la esclavitud laboral, no escolarizado). Un ejemplo
en la que se narra la historia de vida de Juan y Anarina, dos niños que de esta última figura se puede observar en el cuento “Caramelos de fruta
pertenecen a dos familias empobrecidas que por circunstancias econó­ y ojos grises” de Liliana Bodoc, incluido en el volumen de cuentos Amigos
micas desfavorables no tienen otra salida que ir a vivir a Villa Cartón por el viento, en el que se relata la historia de dos hermanos, Maguí y
y sobreviven por la venta de los papeles y cartones que cirujean. En el Tomás, que trabajan vendiendo caramelos de fruta y estampitas, y un
caso de la figura del niño desnutrido, un ejemplo es el libro álbum Hugo sábado, como habían terminado temprano, Maguí quiso ir a jugar a la
tiene hambre de Silvia Schujer y Mónica Weiss, en el que se aborda la plaza. Mientras ella se deslizaba por el tobogán, Tomás se dormía una
percepción de la vida cotidiana desde la mirada de un niño hambriento siesta en un banco. Cuando se despierta, Magui había desaparecido,
que transforma lo que ve en comida. aparentemente víctima de la trata de personas.
Durante estas décadas podemos hablar de las nuevas figuras En el caso de los niños que no pueden incorporarse en los grupos
de la infancia argentina: el niño de la calle y el niño consumidor -el niño mencionados previamente, Sandra Carli reconoce otra figura: la del niño
contemplado por los shopping-, las casas infantiles para cumpleaños, externalizado de la sociedad.Nuestra literatura argentina es frondosa en
las librerías especializadas, las macrojugueterías. Un ejemplo de la personajes de niños que, generalmente, dentro de una “clase media”
primera figura es el relato "Un soberano en harapos" de Liliana Bodoc, económica no tienen grupos de pertenencia o necesitan escaparse de
incluido en el volumen de cuentos Reyes y pájaros, en el que se relata la los modelos que los adultos les marcan como espacios para crear vín­
historia de un niño de la calle en un parque de diversiones que desde culos entre pares. Con un fuerte matiz crítico aparecen así figuras de
su perspectiva manifiesta todo lo que ve sin poder acceder a ello. Por niños que, como en el cuento “La puerta para salir del mundo" de Ana ’
otra parte, se describe a sí mismo y en una clara apelación al lector María Shua, necesitan y pergeñan mediante sus fantasías posibilida­
asevera: “¿Hace falta que les diga que yo era pobre como una rata?". des para huir de su vida cotidiana. El protagonista del cuento, Andrés,
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I descubre desde pequeño que en el mundo casi todo es mentira y por listas aseveraciones y recomendaciones declaran que la lectura lite-
, eso su deseo es poder entrar al Mundo Donde Todo es Verdad, al que el iaria puede brindarnos la posibilidad de ser diferentes, de recorrer
i 1 señor Qwerty lo invita si cumple pasar un día entero sin decir mentiras. con intensidad lugares, sueños; puede ser una puerta para encontrar
Otro ejemplo lo encontramos en Otroso de Graciela Montes, donde paz, disfrutar de la belleza, saber qué y quiénes nos rodean; nos da
la narradora presenta un grupo de niños que habitan en el mismo barrio libertades, poder y nos aísla del sometimiento.
y crean un mundo subterráneo coexistente con el de la superficie que Seguramente, estas frases podrían ser otras, y producidas en el
comparten con los adultos. En el texto se revela claramente cómo los ni­ marco de la actividad de mediación que desarrollan muchas personas
ños extemalizados de la sociedad hallan un subterfugio clandestino para que trabajan en comedores escolares, centros de cuidado de niños de
crear un nuevo orden que también tiene hostilidades, pero es construido la calle, bibliotecas, clubes de trabajo recreativo, institutos de menores,
por ellos mismos desde una libertad que solo reencuentran con algunos en grupos con chicos cartoneros, en la escuela y, fundamentalmente, en
compañeros. El mundo secreto es una manifestación clara de una otredad la escuela pública. Lo importante es que toda lectura literaria inquiete
que es contrahegemónica y tiene derecho a ser habitada en algún “lugar”. y facilite mundos posibles para todos.
La literatura argentina es rica en ejemplos que presentan al niño
determinado por las relaciones que establece con el mundo adulto y Literatura para niños y escuela:
la relación entre lo real y lo ficticio. Las representaciones citadas pre­ UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
viamente sin duda no se agotan.
Podríamos preguntamos, entonces, qué lugar tiene la literatu­ Si hacemos un poco de historia, la entrada de la literatura para niños
ra. Creemos que la mejor respuesta es el lugar de la resistencia para en la escuela argentina tuvo que superar varias fronteras, luchar contra
poder sucumbir a lo que se llama "el fin de la infancia” o, sin matices sus detractores y pelear por un lugar en ese territorio. Recién con la
apocalípticos, sucumbir a diferentes conflictos que atraviesan a todo reapertura democrática, en la década del ’80 y aun con más fuerza en
niño, pobre, de clase media o rico. los ’90, la literatura para niños formó parte de la curricula escolar. Un
La cuestión es qué literatura ponemos a disposición y de qué primer impulso para su ingreso fue el Plan Nacional de Lectura durante
modo lo hacemos. Las formas de abordaje son una clave, reconociendo la primavera alfonsinista, que hizo circular producciones literarias de
qué es leer literatura y qué hallamos en ella. De allí que podamos re­ autores argentinos que venían produciendo desde hacía unos años.
conocer que hay una representación de la literatura que circula entre Otro impulso que tuvo esta literatura fue la ampliación del campo
nosotros y tal vez sea significativo lo que en 2009 editó en forma de literario infantil para esa época y la explosión del mercado literario
afiches la editorial italiana Fatatrac como discurso provocador para destinado a los niños. Más próximo a nuestro tiempo, los programas
lectores infantiles: nacionales y provinciales de promoción de la lectura acercaron a la
escuela dotaciones de libros en los que la literatura infantil tiene un
Sapo que lee se convierte en rey. lugar preponderante.
Quien lee... hace mucho camino ¿A qué se debe este retraso notable? Si nos remontamos a las pri- x
meras décadas del siglo XX y desanudamos la historia de esta relación
Deja de correr, lee un bello libro conflictiva entre la literatura para niños y la escuela, descubriremos
Quien lee... busca paz. que al inicio de la escolarización primaria en la Argentina circulaban
Tierna es la noche con un libro para soñar. traducciones de textos de la literatura universal en colecciones, en
Quien lee...tiene sed de sueños. muchos casos españolas, así como también cuentos populares de
tradición oral que ya habían sido edulcorados y adaptados con un
Quien lee...no se deja domar.
afán pedagógico. De allí que los lectores infantiles leyeran Azabache
Quien lee....dirige la orquesta3 de Ana Sewel, Corazón de Edmundo De Amicis, los cuentos de Hans
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Christian Andersen, la edición juvenil de Don Quijote de la Manchal ’lbledo Hidalgo, Lecturas argentinas de Ángel Estrada, entre otros; Ésta
de la editorial Calleja, y títulos de la colección “Obras maestras al¡ posición está ligada, también, a la creencia de que la imaginación
alcance de los niños” de la editorial Araluce, como por ejemplo Ex-; debe ser un componente excluido categóricamente de la literatura
trahas aventuras en el país de los pájaros de K. Kearton, Viajes de Gulliver destinada a los niños, ya que se percibe como peligrosa porque indu­
de Jonathan Swift o El libro de las tierras vírgenes de Joseph Rudyard ce al lector a interpretaciones que pueden contradecir los sentidos
Kipling. La literatura infantil argentina era un campo de producción establecidos por el maestro; o bien, porque puede llevar al lector a
literaria poco fecundo para la época y solo habían sido publicados despertar interés y curiosidad por historias o personajes considera­
; i Cuentos (1880) de Eduarda Mansilla y Leyendas argentinas (1906) de Ada dos no adecuados o pertinentes para la formación del niñ^’or ello,
¡ j María Elflein con ilustraciones de Francisco Fortuny, editada por la coinciden muchos maestros y pedagogos en que la lectura literaria
11 Librería del Colegio (Medina, 1984). tiene que llevar al lector a imitar los comportamientos modélicos
Asimismo, existían posiciones encontradas respecto del ingreso de los personajes y formar al niño en una moral irreprochable. De
de esta literatura como lectura escolar. Funcionarios del Consejo allí que denosten las lecturas a las que acceden los niños por fuera
Nacional de Educación, maestros y profesores polemizaron en revis­ del circuito escolar en traducciones económicas o en revistas por
tas pedagógicas y libros acerca de cuál debería ser la literatura para considerarlas triviales, peligrosas y nocivas para los lectores porque
niños en la escuela como así también presentaron sus concepciones son expresión de la vulgaridad, el mal gusto, “veneno de lo moral”
y representaciones de esta literatura y, a su vez, de aquello que en­ por sus temáticas vinculadas con el crimen, lo policial, las pasiones
tendían por infancia. más bajas (Sardi, 2010).
Dos posiciones antagónicas se enfrentaban con claridad. ¿/Otra posición es la de4 aquellos que apuestan fuertemente al ? .u
Una de ellas plantea que la literatura para los destinatarios componente imaginativo y plantean que la lectura es el espacio (
., infantiles tiene que estar ligada a la formación moral y a las pau- privilegiado para el desarrollo de la imaginación. Muchos de los \ j
‘; tas de urbanidad legitimadas socialmente; de allí que la literatura. maestros y pedagogos que apoyan esta posición se enmarcan dentro ( >
: que ingrese a la escuela deba considerarse un instrumentábala de la Escuela .Nueva^movimiento donde se agrupan, aquellos que ‘
¡¡ la transmisión de valores. Como se indica en los Nuevos programas. combátanlos presupuestos de la educa.cjQn.noimalis.ta y<prnppneiu v
' de estudios de 1908, la lectura debe ser el auxilio fundamental para un giro radical cuando consideran al niño como centro del apren­
que se pueda realizar la obra de “elevación intelectual y moral”. La dizaje y al maestro comosu guía o acompañante, en ese’ proceso/” '
maestra Ángela Sánchez, adhiriendo a estos lineamientos curricula- Fundan la revista La obra en Í921 como órgano de difusión de sué
res, en un artículo publicado al año siguiente en la revista El Monitor ideas pedagógicas. Para estos maestros, la literatura de imaginación
de la Educación Común explícita las tres funciones de la literatura en permite al niño acceder a mundos posibles, a universos literarios .
. ’ la escuela: facilitar el acceso a nuevos saberes, ser el.mediopara exóticos, a estimular la fantasía y a establecer otra relación entre
expresar impresiones y. formar el carácter nacional. La literatura, lo propio y lo ajeno. El maestro Ricardo Ricotti, que adhiere a esta
/. \ entonces, debe formar moralmente al niño lector y éste es percibido, posición, plantea en un artículo publicado en 1925 que el género
i i¡ desde esta concepción, como un objeto a ser moldeado y domesti­ privilegiado para llevar a cabo esta formación imaginativa del niño
ca K?' ‘ * cado en ciertos principios morales que incluyen la formación de la es la novela, como las de Emilio Salgari y Edmundo De Amicis. Otra
nacionalidad- De esta manera,.la.JitexaXurapara niños deviene una maestra, Elvira de Pressiani, propone que se lea a Charles Perrault
herramienta simbólica para la aculturación nacionalista. De allí que y E.T.A. Hoffman atendiendo a quiénes son los lectores y cuáles son
los textos destinados al público infantil en el ámbito escolar abor­ sus universos imaginativos. Pedro Henríquez Ureña, profesor del
den temáticas predominantemente nacionales como lo demuestran Colegio Nacional de La Plata, también va a promover la lectura de
desde sus propios títulos El niño argentino de Eloy Fernández Alonso, aquellos textos literarios infantiles que realmente interesen a los
Anecdotario argentino de José María Aubín, El estudiante argentino de L. niños, como los cuentos de Andersen, los de León Tolstoi, las fábulas
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de países exóticos, la colección de José Martí titulada La Edad de Oro. Durante estos años, Alfonsina Stomi publica en el diario La Nación,
Es decir, Henríquez Ureña propone que en la escuela se lea litera­ Los degolladores de estatuas (1932), texto destinado a los niños, como
tura de calidad destinada a los niños y no aquella fabricada ad hoc. así también Mascarilla y trébol (1938) y Mundo de siete pozos (1934). Otro
Otro colega de la Universidad Nacional de La Plata, Arturo Marasso escritor que comienza a hacer pública su producción literaria infantil
Rocca, también considera que los textos que tienen que leer los es Javier Villafañe con Títeres de la andariega (1936) y, unos años más
niños deben ser aquellos pensados para dicho destinatario ya que adelante, Teatro de títeres (1943), El gallo pinto (1944) y Libro de cuentos
son fuente de “entretenimiento e incentivo de la imaginación”. Al­ y leyendas (1945). El escritor Enrique Wemicke publica para esos años
gunos pedagogos, tomo Alfredo Miguel Aguayo, proponen la lectura Hans Grillo (1940) y El señor cisne (1947).
de cuentos fantásticos y leyendas que amplíen el capital cultural Para fines de la década del '40 y principios de la siguiente el
de los lectores como así también novelas de aventuras en las que campo literario infantil se amplía con la publicación de Shunko (1949)
la acción y el heroísmo de los personajes movilicen a los lectores. de Jorge W. Ábalos, que con los años se convirtió en un clásico esco­
Por ello los maestros que se inscriben en esta posición, a favor de lar; Juan sin ruido (1953) de Roberto Ledesma, texto leído por varias
la imaginación en la literatura, van a oponerse a las propuestas di­ generaciones; El libro de las mil cosas (1954) de Vicente Barbieri, en el
dácticas que sugieren como únicas lecturas literarias escolares para que el autor recopiló obras propias y ajenas de escritores argentinos y
el niño textos de Bartolomé Mitre, Domingo F. Sarmiento, Leopoldo latinoamericanos sobre diversas temáticas, como así también incluyó
Lugones, Roberto Jorge Payró, Ricardo Rojas, entre otros escritores textos históricos y de varias disciplinas -se mantuvo en el tiempo
del panteón literario nacional (Sardi, 2010). y para la década del ’70 fue leído como libro de lectura escolar. Los
Estas dos miradas en tomo a la literatura para niños que ingresa tiempos por fuera del espacio escolar se disfrutan durante todos estos
, t en la escuela van a disputar las decisiones didácticas durante casi años con las lecturas de la enciclopedia El tesoro de la juventud y de
todo el siglo XX. Durante los años ’20, ’30, ’40 y ’50 se mantiene esta revistas como Patoruzú, Billiken, Rico Tipo y los cómics de Walt Disney,
• \ polémica y los textos que ingresan en la escuela son aquellos que for- Batman, La pequeña Lulú, entre otros.
’ i man parte del canon, como el texto ya nombrado de Ada María Elflein Si bien durante la década del ’60 irrumpe en el campo litera­
o textos producidos ad hoc para el público infantil como El teatro de mi rio destinado al público infantil la figura de María Elena Walsh con ,
escuelita, Recitaciones infantiles y Teatro histórico in/ántil de Germán Ber- textos como La familia Polillal (1960), TUtú Marambá (1960) y El reino.
diales, donde el autor adapta o versiona textos literarios consagrados del revés (1964) y Javier Villafañe con Don Juan el zorro (1963) y Los J
de autores como Edmundo De Amicis, Oscar Wilde, Víctor Hugo, entre sueños del sapo (1964), entre otros, se trata de autores muy leídos y 1
otros. Támbién durante estos años ingresan en la escuela las fábulas aceptados por los lectores infantiles pero con escasa circulación en
de Félix María de Samaniego, Tomás de Iriarte, Jean de Lafontaine y el ámbito escolar. En esos años se publica también un clásico infan­
Esopo o textos literarios como Pinocho o Corazón. A lo largo de todos esos til argentino, La escuela de las hadas (1963) de Conrado Nalé Roxlo,
años la producción literaria argentina para el público infantil empieza Eduardo Gudiño Kieffer publica Para comerte mejor (1969) y Fabulario
a surgir y aparecen escritores como Alvaro Yunque con Barcos de papel (1969), y Poldy Bird, Cuentos para Verónica (1969), texto destinado a
(1925), Ta-te-ti (1928) y Bichofeo (1929); Benito Lynch y El potrillo ruano un público infantil femenino, que fue muy leído a lo largo de la
(1924); Las torres de Nuremberg (1927) de José S. Tallón, que inmortali­ década del ’70, al punto de llegar a ser un best-seller. Otras autoras
zó la canción infantil "El sapito glo glo glo”; el escritor argentino de que comienzan su carrera literaria para la segunda mitad de esta
nacionalidad uruguaya Horacio Quiroga, quien en 1919 publica sus década y que traen aires nuevos al campo de la literatura infantil
Cuentos de la selva, que a partir de 1930 aparece como lectura escolar son Laura Devetach con La torre de cubos (1966) y El petirilío y etc. etc.
recomendada por el Consejo Nacional de Educación. (1967), y Syria Poletti con Botella al mar (1964) y El rey que prohibió los
También para esta época el fundador de la revista Billiken (1919), globos (1966) y en la década siguiente El misterio de las valijas verdes
Constancio C. Vigil comienza a dedicarse a la literatura para niños. (1979). A pesar de esta ampliación notable del campo, los textos lite-
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ranos que circulan como material escolar son predominantemente peso sobre textos como La torre de cubos de Laura Devetach, El pueblo
coplas, leyendas, fábulas, adaptaciones de la literatura universal y que no quería ser gris de Beatriz Dourmec y Ayax Bames, La ultrabomba
textos de corte histórico. del escritor y maestro italiano Mario Lodi, entre otros. Sin embargo,
Durante la década del 70, se produce una expansión del campo la literatura que ingresaba en la escuela seguía siendo la misma que
que prepara el boom de la literatura infantil de los ochenta y, a su vez, durante la década anterior.
con el golpe de estado de 1976 esta literatura va a sufrir la censura, Los tiempos por fuera de la escuela se podían disfrutar con la
ya que la cuestión de qué leían los niños en la escuela y por fuera de lectura de El diario de los chicos (1973 y 1974) y dos enciclopedias que
ella va a ser un punto central en la estrategia de la política represiva marcaron la época, El Quillet de los niños (1970) y Gran enciclopedia de
que sacude nuestro país. Algunos de los autores que comienzan a los niños (1968), dirigidas por la escritora Beatriz Ferro. En el caso de
publicar durante esta década son Elsa Bomemann con Tinke Tinke la segunda, se trata de una enciclopedia sobre diversas temáticas que
(1970), El espejo distraído (1971), Andar por los aires (1973) y Un elefante pueden interesar a los niños, como “El circo”, "Animales y animalitos
ocupa mucho espacio (1975), el cual sufre la censura y es reeditado en útiles”, "Los vestidos” y se incluyen temáticas históricas o referidas a
1984; Beatriz Ferro con El mago Marisol (1974), El mundo encantado de los la tecnología de la época. En cambio, en El Quillet de los niños -ilustrada
cuenta cuentos (1974), El secreto del zorro (1974) y la colección Cuentos de por Ayax Bames, Enrique Breccia y Oski- la literatura tiene un lugar
Polidoro dirigida por ella; Martha Salotti con el clásico El patito coletón predominante: se incluyen fábulas de Iriarte y Samaniego como "El
(1971), Graciela Beatriz Cabal con Jacinto (1977) y Julia Daroqui con burro flautista" y "El cuervo y el zorro”, mitos como "El ladrón del
Los pollitos que perdieron su voz (1977). Un fenómeno que comienza a fuego” y "Teseo y el Minotauro”, cuentos populares argentinos como
producirse en esta década es el de escritores consagrados del cam­ “El tigre y el zorro” y universales como “El dócil unicornio” o nuevas
po literario argentino que reconocen al niño como lector posible y versiones de cuentos populares como “Juan Babieca” de Hans Christian
producen textos para el público infantil (Andruetto, 2009). Ejemplos Andersen, canciones de cuna como "Canción de cuna de la torcaz" de
de este acontecimiento son Sil vina Ocampo con El cofre volante (1974) Luis Franco, poesías como "El agua corriente” de Juana de Ibarbourou,
y El caballo alado (1976), María Granata con El ángel que perdió un ala "Versos sencillos” de José Martí y poesías de Federico García Lorca,
(1972), Martha Mercader con El sapito Enrique (1972), Conejitos con Rubén Darío, Amado Ñervo, entre otros autores; romances como "El
hijitos (1975) y Fuga (1977), y Beatriz Guido con Los dos amigos y Las infante Amaldo” y canciones como "La canción del pirata” de José de
siete puertas, ambos publicados en 1972. Para esta época continúa Espronceda, fragmentos de textos literarios universales como Don
la publicación de la colección Cuentos de Polidoro, que rescataba las Quijote de la Mancha o Alicia en el país de las maravillas adaptados para
historias tradicionales, y sale a la luz la colección Cuentos del Chiribitil, niños, trabalenguas y versos adivinanzas.
que apostaba a la nueva literatura para niños, ambas publicadas por En los años ’80, con la reapertura democrática, se produce la -
el Centro Editor de América Latina. explosión del campo de la literatura infantil a partir de la aparición
Según se puede leer en el documento oficial Subversión en el de editoriales, nuevas colecciones y una incipiente producción de
ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo) -publicado por el Mi­ crítica literaria e investigación. La producción literaria que comienza
nisterio de Educación y Cultura en 1977- durante la última dictadura a circular durante estos años se había empezado a gestar durante
militar era necesario controlar la literatura destinada al público la década anterior y, poco a poco, comenzaban a surgir escritores
infantil porque se proponían textos que transmitían la concepción que iban consolidando poéticas propias, como Graciela Montes, Erna
de la autoeducación "sobre la base de la ‘libertad y la alternativa’”; Wolf, Graciela Beatriz Cabal, Ricardo Mariño, Gustavo Roldán, Silvia
además, se ofrecían textos donde se ayudaba a los niños "a no tener Schujer, entre otros, y recuperaban su lugar en este campo las autoras
miedo a la libertad, (...) a querer, a pelear, a afirmar su ser”, propósitos argentinas que habían sido censuradas durante la dictadura. Todos
que eran vistos como el germen de la subversión en la infancia (Sardi, estos autores proponen una literatura que abreva en la tradición
2006). Es durante estos años cuando la censura va a caer con todo su literaria argentina; busca otro uso del lenguaje con la incorporación
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de lunfardismos, palabras provenientes de la herencia lingüística! las publicaciones son escasas. Dentro de la narración se destaca la
de los inmigrantes, coloquialismos y un tratamiento poético del canonización de los mitos griegos -un ejemplo paradigmático son las
la lengua; apela al cambio en cuanto a aspectos de construcción! versiones realizadas por Graciela Montes- y las novelas de iniciación
narrativa como así también respecto de las historias que relata;! o con protagonistas niños o jóvenes para generar la empatia del lector
incorpora el humor y la parodia como procedimientos destacados! que lee un texto donde el mundo narrado establece una mimesis con
y, por sobre todo, no se interesa por crear una literatura subsidiaria! rl mundo del lector.
de lo escolar o vinculada con lo didáctico moralizante. Algunos de] Por otro lado, se clasifican los textos de acuerdo a los llamados >
sus textos más relevantes son Un gato como cualquiera (1984), Historia contenidos transversales enunciados en la reforma curricular del ¡
de un amor exagerado (1987), Tengo un monstruo en el bolsillo (1989) de rnenemato o bien de acuerdo a las edades pautadas por los estadios -
Graciela Montes; Barbanegray los buñuelos (1984), Los imposibles (1988), de la psicología evolutiva, una de las intrusiones que menciona
Maruja (1989) de Erna Wolf; Barbapedro (1987) y La señora Planchita María Adelia Díaz Rónner en su ya clásico Cara y cruz de la literatura
(1988) de Graciela Beatriz Cabal; El sapo más lindo del mundo (1986),] infantil (Díaz Rónner, 2001). De este modo, el mercado impone res­
Botella al mar (1988), Cuentos ridículos (1988), El mar preferido de losj tricciones y trae, además, el fenómeno de la novedad: solo se lee
piratas (1988) de Ricardo Marino; El monte era una fiesta (1983), Zorro] t*n la escuela aquello recomendado por los promotores, la última
y medio (1984), El carnaval de los sapos (1986) de Gustavo Roldán y La novedad de las grandes editoriales. Un aporte significativo por estos
leyenda del bicho colorado (1987); Cuentos y chinventos (1986) y Oliverio años es el crecimiento de la ilustración, que genera la producción de
junta preguntas (1989) de Silvia Schujer. Su ingreso a las escuelas/ nuevos formatos como el libro álbum. Algunos de los autores que
como decíamos antes, está ligada a las acciones enmarcadas dentro empiezan a producir para esta década son: Adela Basch con textos
del Plan de Lectura de 1985, al mismo tiempo que comienza a haber teatrales como Colón agarra viaje a toda costa (1992) y Abran cancha
una mayor actividad de la biblioteca como espacio donde se acerca que aquí viene Don Quijote de la Mancha (1997); Márgara Averbach con
cierta literatura a los chicos. Sin embargo, en la escuela las lecturas Jirafa azul, rinoceronte verde (1992) y Cuentos de arriba y de abajo (1993);
más habituales siguen siendo las fábulas, los cuentos tradicionales, Canela con Boca de sapo (1993) y Barco pirata (1996); Lucía Laragione
las coplas, las leyendas y los mitos. El tiempo de lectura por fuera con El pirata y la luna (1991) y Tratado universal de monstruos (1993);
del horario escolar se complementa con las revistas Humi, Billiken, Lilia Lardone con Cabeza colorada (1997) y Caballero negro (1999); Perla
Anteojíto, Condorito, entre otras. Suez con Memorias de Vladimir (1992) y Dimitri en la tormenta (1993),
En los años '90 el mercado literario infantil se expande de ma­ entre otros textos.
nera notable y, paradójicamente, las grandes editoriales comienzan En la primera década del siglo XXI, la literatura infantil va a
a restringir el ingreso de nuevos escritores a los catálogos, se reduce entrar en el circuito escolar, aunque con ciertos límites propios del
la oferta de textos extranjeros debido a la escasa traducción -excepto mercado editorial. Si bien la literatura para niños se ha ganado su
el caso de editoriales que reciclaron textos extranjeros ya descatalo­ lugar en la escuela podemos disentir, en muchos casos, en el trata­
gados en sus países (Zabaljáuregui, 2006)-y, si bien pequeñas edito­ miento poco literario que se le da a la lectura de estos textos, más
riales comienzan a surgir, solo sobreviven unas pocas que publican vinculados con una cierta propedéutica o con un recorte sólo de lo |
textos que planteen rupturas estéticas o escritores noveles que no argumental. En este sentido, también es discutible la entrada masiva
estén directamente vinculados con la lógica mercantilista. Un fenó­ de los textos de literatura para niños en distintos formatos y géneros >
meno nuevo se produce en este período, la alianza entre mercado y impulsada por los programas de promoción de la lectura en algunas
escuela -que pervive en la actualidad- que trae como consecuencia jurisdicciones, donde el libro aparece meramente como un objeto de
la canonización de ciertos textos, géneros y autores. La producción consumo, un bello objeto disponible en cantidades cuantiosas pero
de poesía para niños es prácticamente inexistente, con la excepción sin dispositivos de acompañamiento y capacitación docente que
de antologías con criterio temático o geográfico, y en cuanto al teatro propongan o sugieran modos de leer y abordar los textos para la for-
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mación de lectores. O ciertas prácticas instituidas desde fundaciones, Notas

organismos gubernamentales y no gubernamentales que proponen 1 Voz italiana plural que designa aquellas figuras de querubines o niños
como una supuesta estrategia de promoción de la lectura las mara­ empleadas de manera ornamental en la Antigüedad y redescubiertas
tones, los concursos o la hora de lectura. En todos estos modos de en el Renacimiento.
ingreso de la literatura para niños en la escuela, nuevamente el que ). Larreta, Enrique (1929). “Cap. I -1 Parte" en La gloria de don Ramiro. Bs. As.,
gana es el mercado. Víau y Zona. p.5.
Más allá de todas estas cuestiones, también es cierto que en i. En el original en italiano:
estos últimos añcfe nuevos escritores surgen y traen nuevos aires a la Rospo chi legge diventa re.
literatura para niños con el ingreso de temáticas hasta el momento Chi legge.. fa molta strada.
casi ausentes -como el niño de la calle, el hambre, los conflictos y las Smetti di correre, leggi un bel libro.
nuevas configuraciones familiares-; propuestas donde la literatura de Chi legge.. .cerca pace.
autor se enriquece con las historias de la tradición popular o poéticas Teñera e la notte con un libro per sognare.
claramente desafiantes para el lector como, por ejemplo, la de María Chi legge... ha sette di sogni.
Teresa Andruetto o Liliana Bodoc. Chi legge... non si Ja domare.
Entre las buenas y malas lecturas, entre lo prescripto y lo con- Chi legge... dirige l’orchestra.
trahegemónico, entre el mercado y la renovación estética la literatura
para niños, como hemos visto en este recorrido histórico, busca su
lugar en un territorio donde todavía quedan deudas, pero también
es posible pensar en utopías.