Pedagogías de la disidencia en América Latina

La Siniestra Ensayos es una editorial de ciencias sociales y

humanidades. Apuesta por promover nuevos lenguajes y saberes
para imaginar diversos rumbos en nuestro país y América Latina.
Nuestro objetivo es desempolvar clásicos, convertir tesis en libros,
impulsar traducciones y provocar debates.

Lo siniestro de nuestra labor es escapar de los espacios comunes y

visibilizar temas pendientes que necesiten verdades, originalidad,
pasión y buen juicio.

Pablo Sandoval
Patricia Oliart (ed.)

PEDAGOGÍAS DE LA DISIDENCIA
EN AMÉRICA LATINA
 Oliart, Patricia, (ed.)
Pedagogías de la disidencia en América Latina. 1ª ed.- Lima. La Siniestra Ensayos,
agosto 2020.

226 pp.; 14,5 cm x 22,5 cm

ISBN: 978-612-47812-8-5

1. Cultura y política 2. Culturas juveniles 3. Educación popular

4. Activismo popular 5. Subjetividades emancipadoras

Pedagogías de la disidencia en América Latina

Primera edición: agosto 2020
© 2020, Patricia Oliart
© 2020, Estación La Cultura
Para su sello La siniestra ensayos
Av. Fray Luis de León 391, San Borja, Lima, Perú
[email protected]

Sello dirigido por Pablo Sandoval López

Dirección editorial: Melissa Pérez García
Diseño de portada y diagramación: Carlos Yáñez Gil
Fotografía de portada: Alba Griffin
Prensa y comunicaciones: Diego Bardález
Impreso en Perú

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2020-05561

ISBN: 978-612-47812-8-5
Agosto 2020

Libro electrónico de acceso libre.

 Índice

Agradecimientos..................................................................................... 9

Pedagogías de la disidencia y trabajo cultural

Patricia Oliart....................................................................................... 13

Oralidad y conocimiento en las crónicas radiales de Pedro Lemebel

Bárbara Castillo...................................................................................... 37

«Pedagogía de la fractura» con jóvenes en contextos carcelarios

Natalia Díaz, Klaudio Duarte y Sofía Monsalves..................................... 63

Juventud, activismo y repolitización del quechua en el siglo XXI

Virginia Zavala...................................................................................... 89

Fotografía documental y pedagogías del

antirracismo en Perú y Argentina
Patricia Oliart y Agustina Triquell ....................................................... 125

La estética de la periferia: la producción

cultural disidente del Bachillerato Popular América Libre
Mark Biram......................................................................................... 159

No somos falsos somos positivos: teorías vernáculas sobre la

violencia política y cotidiana en «el puente del grafitero»
Alba Griffin.......................................................................................... 187

Lista de autores.................................................................................... 245

 Agradecimientos

Este libro recoge el aporte de muchas personas. Agradezco

profundamente a las autoras y autores de cada texto por su gene-
rosidad, y por la experiencia de aprendizaje mutuo que tuvo lugar
en el proceso de edición. Está además el esfuerzo de colegas que
han acompañado el proceso con su cálido interés y apoyo, bien
sea asistiendo a los eventos que organicé, leyendo y comentando
los capítulos, o inspirando con su trabajo o sus ideas la escritura
del capítulo introductorio. Mark Biram, Bárbara Castillo y Alba
Griffin pertenecen a la vibrante comunidad de jóvenes latinoame-
ricanistas en el Reino Unido, y han sido parte del proyecto del libro
desde el inicio. Conozco su trabajo de manera muy cercana y he
seguido con emoción el desarrollo de sus ideas y la elaboración de
sus interpretaciones. Los tres aceptaron con generosidad compartir
su valioso trabajo para la edición de este libro y agradezco mucho su
receptividad y diligencia para responder a los comentarios durante
el proceso de revisión. Klaudio Duarte, Natalia Díaz y Sofía
Monsalves, por su parte, acompañaron el proyecto desde Santiago,
compartiendo la escritura con su intensa vida de activistas y acadé-
micos en el efervescente Chile de estos años. Agradezco mucho su
interés, su abierta disposición para el diálogo y el trabajo conjunto,
y el haber compartido una experiencia que nos acerca a los desafíos
de intentar el uso de pedagogías liberadoras en las instituciones del
Estado. Conocí a Agustina Triquell en Buenos Aires en el año 2015
gracias a la intuición certera de Elizabeth Jelin. No fue nada difícil
imaginarnos trabajando juntas y espero que nuestro capítulo sea el

9
primero de varios proyectos conjuntos. Por ser artista, investigadora
y activista, la red de contactos de Agustina es muy densa y visitar
con ella colectivos en Córdoba y Buenos Aires fue una experiencia
rica e irremplazable, de la que aprendí mucho. Virginia Zavala,
incansable investigadora de las dinámicas de lengua y poder en el
Perú, estaba escribiendo el texto que aparece en este libro mientras
pasaba un mes en Newcastle. Fue un privilegio poder discutir sus
ideas y admirar su asombrosa productividad y compromiso inte-
lectual. Virginia ha sido muy generosa al permitir la traducción y
edición de su texto original para su inclusión en este libro.
Salvo el capítulo de Díaz, Duarte y Monsalves, los cinco capí-
tulos restantes fueron escritos primero en inglés. José Antonio
Lloréns, antropólogo y comunicólogo, los tradujo al español e hizo
importantes y pertinentes sugerencias para el proceso de edición
que han contribuido notablemente a darle una mayor claridad a los
textos. Le estoy muy agradecida por esto, por su disposición para
sumarse al proyecto, y por su ayuda invalorable en el proceso de
formatear este libro. Además de los comentarios de José Antonio,
fueron fundamentales las lecturas atentas y las observaciones críticas
a los capítulos por parte de Yanko González —antropólogo, docente
de la Universidad Austral de Chile, y becario del CONICYT en
Newcastle entre el 2017 y el 2019—, de Chandra Morrison
—investigadora en London School of Economics, historiadora del
arte y estudiosa del arte mural y activismo en América Latina—,
y de Ramón Pajuelo —antropólogo, investigador del Instituto de
Estudios Peruanos y periodista—. El apoyo de Yanko, Chandra y
Ramón ha animado e inspirado este libro mucho más allá de lo que
ellos se imaginan. Muy valiosas también para afinar mis ideas, fueron
las observaciones discrepantes de mi querido amigo Jaime Joseph.
Un proyecto colectivo no es posible sin un entorno que lo
acoja y facilite. Mis colegas en la sección de Español, Portugués y
Estudios Latinoamericanos de la escuela de Lenguas Modernas y
en el Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe (CLACS)
en la Universidad de Newcastle, me regalan cotidianamente un
entorno de trabajo muy estimulante y solidario. Entre los años
2015 y 2018 tuve el privilegio de coordinar, junto con mi colega
Jorge Catalá Carrasco, el proyecto MSCA-RISE H2020 645666

10
Cultural Narratives of Crisis and Renewal (CRIC), financiado por
la Unión Europea.1 Con fondos del proyecto, pude organizar
el taller Pedagogía del oprimido en tiempos del espectador emanci-
pado, que fue el origen de este libro. También gracias al referido
proyecto pude viajar a Argentina para trabajar el capítulo escrito
con Agustina Triquell. Terminé de escribir el capítulo introduc-
torio durante una estancia financiada por el programa Advanced
Research Collaborative (ARC) del Centro de Posgrado en la
Universidad de la Ciudad de Nueva York, donde me nutrí del
ambiente amable y estimulante del ARC, animado por la calidez
y brillantez de Don Robotham y el ojo atento de Kay Powell.
Agradezco mucho la paciente y activa escucha de mi colega y
vecina Erica Meiners. También en Harlem, fueron vitales la cálida
compañía y diálogo estimulante con mi querida amiga Pamela
Calla y su esposo Tom Kruse, que alimentaron mi ánimo y me
ayudaron a formular mejor algunas ideas. Finalmente, la amistad,
inteligencia y solidez académica de Daniella Gandolfo fueron,
como hace ya varios años, fuente de inspiración y estímulo para
afinar argumentos, ubicar debates y escribir con ganas, buscando
la propia voz.

1
https://bit.ly/2ZOl7vu

11
 Pedagogías de la disidencia y trabajo cultural

Patricia Oliart

En las décadas recientes, un desbordante dinamismo y variedad

en el activismo cultural se han hecho visibles en América Latina.
En particular, múltiples expresiones estéticas han formado parte de
renovadas «pedagogías de la disidencia», enmarcadas en el contexto
de movimientos diversos de oposición y resistencia a la implemen-
tación y consecuencias —éticas y culturales— del modelo econó-
mico impuesto globalmente desde hace casi cinco décadas. De
manera vistosa, e incluso festiva, estas expresiones han ocupado
cuerpos, calles, plazas, muros, y desde luego, numerosos espacios
en plataformas de Internet, alimentando una subjetividad disidente
a través de la experiencia colectiva de la protesta o la lucha social,
o de la afirmación de derechos económicos, sociales, o culturales.
Este capítulo busca en primer lugar ilustrar cómo estas peda-
gogías, manifiestas en el trabajo de artistas y promotores cultu-
rales, navegan entre aproximaciones disímiles, tanto respecto a
la naturaleza del sujeto con el que se interactúa, como en rela-
ción a la finalidad política del trabajo cultural.1 Aunque estas

1
En la práctica, ambas aproximaciones a veces coexisten. Su convivencia
en espacios organizativos donde se ejerce la crítica y la reflexión en el
campo del trabajo cultural también produce combinaciones que apare-
cen en múltiples formas en el discurso y en las propias experiencias, aun-
que también hay experiencias que caben claramente en una descripción
y no en otras. (Flynn, A. y Tinius, J., Anthropology, theatre, and develo-
pment. The transformative potential of performance, Palgrave Macmillan,
Hampshire, 2016. Pleyers, G., Movimientos sociales del siglo XXI. Icaria,
Barcelona, 2019).

13
aproximaciones a veces pueden manifestarse de modo claramente
distinguible, sobre todo en la enunciación de sus practicantes y
en la interpelación de sus sujetos, sus expresiones concretas suelen
aparecer combinadas o yuxtapuestas. Por un lado, encontramos la
herencia del compromiso político del trabajador cultural propia
del siglo XX, como vinculada a la creación y divulgación de infor-
mación asequible para denunciar las formas de explotación y opre-
sión en la sociedad, y para impartir contenidos prescriptivos anun-
ciando la utopía socialista. Por otro lado, en este nuevo siglo se ha
extendido mucho la orientación del trabajo cultural que enfatiza
la importancia de producir eventos que en sí mimos constituyan
experiencias emancipadoras. Se busca que tales eventos estimulen
el desarrollo de subjetividades críticas y comprometidas con la
creación de otros mundos posibles, a través de la experimentación
prefigurativa. Cada evento procura ser una experiencia que aporte
a la creación y afirmación de una sociabilidad de valores alterna-
tivos a la competencia individualista del bienestar, la lógica extrac-
tivista en la relación con la naturaleza, el machismo, el racismo, y
otras formas de exclusión y de erosión de la vida en comunidad.
Otro objetivo de este capítulo es poner en relieve el legado de
la propuesta pedagógica de Paulo Freire (1921-1997) en América
Latina, para el desarrollo de subjetividades políticas comprome-
tidas señaladas en el párrafo anterior, particularmente en el terreno
del trabajo cultural. Finalmente, el tercer propósito de este capítulo
es llamar la atención sobre la diversidad de contextos en los que
actúan quienes han encontrado un espacio de acción política en la
esfera de la cultura. La variedad de entornos, así como las diferentes
aproximaciones a tales intervenciones políticas, representan un
desafío para su estudio y entendimiento más general. Precisamente
como muestran los seis capítulos que siguen en este libro, la forma
en la que ciertos eventos sociales son procesados e interpretados
estéticamente, nos acercan también a las formas de hacer política
que animan o inspiran tales expresiones, dando cuenta de una gama
amplia de prácticas para la afirmación y divulgación de discursos
emancipadores en la región que necesitan ser explorados.
En efecto, en línea con lo que Boaventura de Sousa Santos
(2002) llama la sociología de lo emergente, este libro busca

14
contribuir a su propuesta que anima a estudiar las múltiples
iniciativas y experiencias colectivas motivadas por la búsqueda de
la emancipación social a través del establecimiento de relaciones
igualitarias. No interesa tanto juzgar el éxito de cada experiencia,
como entender cada una en su complejidad y particularidad, para
hacerlas inteligibles entre sí como parte de la búsqueda de una
propuesta común. Esto puede aportar a que otros grupos invo-
lucrados en iniciativas similares puedan tener mayores elementos
de reflexión e iluminar sus propias prácticas. Cada caso presen-
tado es un ejemplo de la enorme diversidad de espacios de inter-
vención cultural en los que se proponen y disputan sentidos, y
en los que intervienen estéticamente muy diversos actores que
luchan por la transformación social.
Para explorar estas preocupaciones realizamos un taller en la
Universidad de Newcastle al que llamamos Pedagogía del oprimido
en tiempos del espectador emancipado (2016). El taller fue parte
de una serie de actividades conducidas en el marco del proyecto
Relatos culturales de la crisis y la renovación social (CRIC, 2015-
2018). Al convocar a colegas que estuvieran realizando investiga-
ciones sobre activismo cultural, buscábamos examinar las prác-
ticas pedagógicas de la disidencia en América Latina. Ello a la luz
de los cambios en la formación de subjetividades políticas que
comienzan a observarse en el mundo y en nuestra región en parti-
cular, desde las últimas décadas del siglo pasado hasta nuestros
días (Laclau y Mouffe, 1987; Castells, 2012). En el taller anali-
zamos intervenciones y prácticas culturales de Brasil, Colombia,
Chile, Argentina, y Perú. La conversación continuó más allá del
taller, y algunas de las ponencias han llegado a este volumen junto
con otras valiosas contribuciones .
El marco para la discusión de uno de los temas centrales en este
libro fue enriquecido además por dos coloquios internacionales de
los que el proyecto CRIC participó. Con motivo de conmemorar
el centenario de la Revolución rusa, y gracias al trabajo conjunto
con el Programa de Estudios Latinoamericanos Contemporáneos
y Comparados de la Universidad de Tres de Febrero, el Instituto de
Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martin
y Sur Global en Buenos Aires, tuvieron lugar en Buenos Aires los

15
coloquios Pasado de Revoluciones y Cerca de la Revolución, en abril
del año 2017.2 En ambos eventos se examinó el tema del sujeto
histórico de la transformación social. Los coloquios combinaron
magistralmente ponencias académicas con asambleas, en las que
se expusieron estudios y reflexiones sobre experiencias concretas
de luchas, así como acciones culturales e intervenciones estéticas
llevadas adelante por diversos colectivos, nutriendo vigorosamente
nuestra reflexión sobre las subjetividades políticas.

1. educación política y trabajo cultural: entre lo

utópico prescriptivo y lo experimental prefigurativo

Un amplio campo de especialización se ha dedicado a examinar

cómo a través del tiempo y desde diferentes disciplinas artísticas
(literatura, pintura, teatro, cine o música), ha existido una clara
vinculación entre la creatividad latinoamericana y las múltiples
dinámicas de lucha y resistencia contra el capitalismo, el poder del
dinero, las élites corruptas, y la opresión, ligadas además a un fuerte
sentido de identidad cultural.3 En efecto, los artistas latinoameri-
canos con frecuencia dedicaron su producción a desnudar y criticar
las relaciones de opresión y explotación, o para denunciar y hacer
evidentes los prejuicios que contribuyen a mantener y reproducir
las jerarquías sociales y las relaciones de dominación. Pero hubo
vertientes de desarrollo de la expresión estética de contenido político

2
Entre los ponentes estuvieron Bruno Bosteels, Susan Buck-Morss, Jeff
Juris, Maurizio Lazzarato, Silvia Rivera Cusicanqui, y Suely Rolnik.
3
La lista es larga, pero algunas referencias que pueden resultar útiles son:
Burton, J. Cinema and social change in Latin America. Conversations
with filmmakers, University of Texas Press, Austin, 1986; Lindstrom,
N., The social conscience of Latin American writing, University of Texas
Press, Austin, 1998; Pick, Z., The new Latin American cinema. A con-
tinental project, University of Texas Press, Austin, 1993; Rowe, W y
Schelling, V. Memory and modernity. Popular culture in Latin America,
Verso, Nueva York, 1991; Taylor, D., Theatre of crisis, drama, and po-
litics in Latin America, The University Press of Kentucky, Lexington,
1991; Vila, P. The militant song movement in Latin America, Lexington,
Lanham, 2014.

16
en las comunidades urbanas y rurales, que se extendieron signifi-
cativamente desde la década de 1960, al margen del canon esté-
tico establecido o de la escena cultural de divulgación pública. Las
acciones y procesos abiertamente políticos, fueron acompañados
por el llamado trabajo político-cultural en las comunidades y orga-
nizaciones sociales. Consistía, más bien, en una forma de educa-
ción política en la que ciertas expresiones artísticas, como el teatro
o la música, eran usadas por grupos de activistas como un medio
para promover la conciencia, el compromiso social y político con
proyectos emancipadores o de afirmación de identidades colectivas.
Los llamados promotores culturales resignificaban la noción de
cultura popular para fomentar la producción artística en las comu-
nidades en las que trabajaban. También lo hacían para reforzar las
luchas de intereses específicos, o procesos de afirmación de la iden-
tidad cultural que adquieren particular relevancia en la década de
1970, como parte del crecimiento global de las luchas por la ciuda-
danía cultural, contra el imperialismo cultural y el colonialismo.4
Esto no quiere decir que en décadas anteriores la lucha polí-
tica no tuviera una rica dimensión cultural, o que no hubiera
activistas artistas que animaran luchas colectivas con su produc-
ción. Pero sí se puede afirmar que se da un desarrollo particular
de este campo de acción atribuible al impacto de la Revolución
cubana que, en las décadas de 1960 y 1970, habría despertado
la imaginación política para proponer tareas transformadoras que
podían realizarse en las comunidades y organizaciones populares
en el campo y la ciudad de los demás países latinoamericanos.
Esto ocurrió aun sin una abierta insurrección local en curso, y
en algunos casos, hasta con el auspicio de ciertas instancias del
Estado, como ocurrió en México, Perú o Chile, en momentos en
que regímenes específicos acogieron aspectos de la agenda política
de los movimientos sociales y las izquierdas nacionales.
Es importante recordar que, hasta entrados los años de 1960,
quienes desde la izquierda luchaban por la instauración de un

4
Tal vez el Manual del Promotor Cultural, Bases teóricas de la acción, de Adol-
fo Colombres (Colihue, Buenos Aires, 1991), sea el que expresa con más
claridad la formulación acerca de la importancia política del trabajo cultu-
ral entre las comunidades urbanas y rurales en la región durante esos años.

17
orden alternativo al capitalismo, apoyaban las luchas por la desco-
lonización y contra el imperialismo. Utilizaron para ello, la meto-
dología de la denuncia y el desenmascaramiento de la explotación
capitalista, a través del rol activo de las vanguardias en develar estas
realidades a las masas supuestamente desentendidas.5 El trabajo
cultural de esa izquierda se orientaba así, a la denuncia y la expli-
cación de los mecanismos de la opresión. Además de la denuncia,
una parte central de esa práctica buscaba promover o fortalecer
alianzas con las organizaciones de campesinos, trabajadores, estu-
diantes y, más adelante, pobladores de barrios urbanos emergentes,
como forma de fortalecer sus luchas por acceso a derechos, a través
de la mejora de sus condiciones de vida, participación política, y
acceso a la justicia. En el horizonte utópico de estas luchas estaba
la revolución socialista, que le otorgaba un rol protagónico a
una clase social, el proletariado, y a su vanguardia organizada, el
partido político, a cargo de analizar las circunstancias, diseñar las
estrategias de lucha y alianzas para canalizar el descontento social
hacia un proyecto de sociedad nueva.
La propuesta pedagógica para el promotor o trabajador
cultural en este horizonte, buscaba iluminar el entendimiento y
orientar la acción de los pueblos a través de diferentes manifes-
taciones culturales. Se priorizaba con frecuencia la enunciación
precisa y explícita de los contenidos, antes que el esmero en la forma
o el interés en conocer lo que las audiencias pensaban o sentían
sobre tales temas.6 Jacques Rancière ha cuestionado radicalmente

5
No son pocos los estudios que describen el estilo burocrático, y con fre-
cuencia distante de los intereses políticos de las comunidades a las que
la izquierda de esos años buscaba dirigir (Lynch, N. Los jóvenes rojos de
San Marcos. El radicalismo universitario de los años setenta, El zorro de
abajo, Lima, 1990; Mallon, «¿Crónica de un sendero anunciado? Velasco,
Vanguardia Revolucionaria y “presagios luminosos” en las comunidades
indígenas de Andahuaylas», en Stern, S. (ed.), Los senderos insólitos del
Perú. Guerra y sociedad 1980-1995, Instituto de Estudios Peruanos, Lima
1999, entre otros).
6
Ejemplos de la crítica a esta aproximación al arte políticamente compro-
metido se encuentran en Benjamin, W. [1934] (El autor como productor,
Itaca, México, D.F., 2004), y más recientemente en Rancière, J. (El espec-
tador emancipado, Manantial, Buenos Aires, 2010).

18
este uso de la producción cultural como vehículo para la educa-
ción política, mediante la denuncia o las explicaciones detalladas,
por considerar tal método antidemocrático y agraviante a la inte-
ligencia de las audiencias (Rancière, 2010). El contraste entre la
pedagogía racional, que prioriza la información y la explicación,
y la pedagogía de la corriente conocida como educación popular,
es notable. Su huella es evidente en la reelaboración del activismo
cultural contemporáneo en América Latina. Quienes realizaban
su activismo político inspirados en la llamada educación popular,
modelada por la propuesta pedagógica liberadora de Paulo Freire
—y extendida en América Latina desde fines de la década de
1960—, compartían espacios organizativos importantes con mili-
tantes de la izquierda partidaria. En la práctica, ejercían la crítica a
la pedagogía vertical o vanguardista dirigida hacia los trabajadores,
campesinos y habitantes de los barrios populares en las ciudades
latinoamericanas, con argumentos similares a los de Rancière.
La tensión entre estas pedagogías de la disidencia ha acom-
pañado las luchas sociales por décadas y se expresa también en el
presente, aunque en un escenario más complejo, como veremos
más adelante. Sólo por una intención analítica me refiero a ellas
como claramente distinguibles en la práctica. Digamos que en
los polos de esta tensión tenemos, por un lado, una vanguardia
educadora que se atribuye la tarea de generar los contenidos que
orientarán el camino hacia el objetivo revolucionario último que
es la toma del poder político; mientras que, del otro lado, los
educadores políticos asumen la tarea de ser parte del desarrollo
de espacios de acción y reflexión alimentados por la propia expe-
riencia, en los que el sentido de la transformación social se produce
cotidianamente.
Cabe recordar que el Movimiento de Educación de Base surgió
en Brasil en 1964, y estuvo asociado al crecimiento de los llamados
Centros Populares de Cultura que se extendieron en casi toda la
región en la década siguiente. Paulo Freire es el principal autor
asociado a esta corriente, pero se trata de un amplio movimiento
cuya forma de acción conocida como la propuesta de la Educación
Popular, estuvo muy arraigada en el crecimiento de procesos orga-
nizativos por casi tres décadas, tanto en las ciudades como en el

19
campo en toda América Latina (Jara, 2010). La vigencia y desa-
rrollo de esta huella en movimientos contemporáneos va siendo
documentada, y el Movimento Sem Terra (MST) en Brasil, es el
caso más frecuentemente estudiado (Flynn, 2016; Motta, 2017;
Dinerstein, 2015). La propuesta pedagógica de Freire confía en
el conocimiento y entendimiento propio de las personas para la
acción política, aunque insiste claramente en la necesidad de crear
los espacios para que puedan articularse y expresarse actores colec-
tivos visibles y organizados en sus luchas por ganar control sobre
sus circunstancias. La propuesta del «teatro del oprimido», o el
«teatro invisible», de Augusto Boal (1931-2009) es un ejemplo
claro de esta pedagogía, que incluye la participación activa de la
audiencia en la modificación de la obra presentada, seguida por la
reflexión colectiva y planteamientos para la acción.
Cuando Freire escribió Pedagogia do oprimido en 1968, no
sólo hizo evidente el rol político que juega la educación escolar
en la reproducción o la transformación de la sociedad capitalista.
También inauguró una tradición latinoamericana en el uso de la
pedagogía como parte de un proyecto radical de sujetos que buscan
el cambio político a través de acciones educativas en las que se reco-
nocen y comparten diversos saberes, y en las que entran en rela-
ción actores políticos que participan de movimientos e imaginarios
conducentes a su propia liberación (Motta, 2017). En la propuesta
de Freire, la pedagogía va más allá de la construcción de conoci-
miento, valores y experiencias. La tarea pedagógica comporta una
práctica orientada a la producción de subjetividades individuales
y colectivas que emprendan el cambio social, y cuyo ámbito de
intervención es la cultura. Esto implica que el ejercicio pedagógico
involucra una intervención estética que despierta emociones, y que
procuran obtener el compromiso de individuos y colectividades
para la acción política desde una modificación de la experiencia,
la cual se produce con ese momento pedagógico (Lewis, 2012).
Y el momento pedagógico involucra formas de interacción (entre
quienes asumen el rol de educadores, las audiencias, los materiales
y contenidos que forman parte de la acción o el momento, y los
espacios o instituciones donde este transcurre), que en sí mismas
pueden tener un valor transformador (Giroux, 2004). Desde esta

20
comprensión de la función política y pedagógica que pueden
cumplir determinadas intervenciones estéticas en el desarrollo de
las subjetividades de quienes participan de tales experiencias, la
cultura aparece como una esfera constituyente de la acción humana
capaz de producir cambios históricos. Al trascender la necesidad de
la expresión personal o colectiva a través de diferentes soportes, la
producción cultural se convierte así en un campo para la produc-
ción de sentidos que pueden generar efectos políticos.
La Pedagogía del oprimido, o pedagogía liberadora como se
llamaba en un principio, partió de la crítica de Freire a la cultura
del silencio impuesta a los oprimidos. Proponía la necesidad de
crear lugares de enunciación consciente para la denuncia y la crítica
del sistema de explotación, pero también para la formulación de
líneas de organización y acción. Para Freire las condiciones de opre-
sión de la primera mitad del siglo XX en Brasil, hacían imposible la
existencia de ese lugar de enunciación para los oprimidos. La peda-
gogía propuesta por Freire concibe para el individuo un rol activo
en su propia liberación, a partir de la reflexión sobre sus circuns-
tancias y la capacidad propia de actuar sobre ellas. Esta propuesta
ha tenido una gran acogida global a través de las décadas, sirviendo
de constante inspiración para diferentes movimientos políticos y
sociales. Su metodología busca desatar el proceso de liberación que
ocurre de adentro hacia afuera, del individuo hacia la comunidad,
de vecino a vecino, y de una comunidad hacia otra, y sobre todo, a
partir del conocimiento y la reflexión sobre la experiencia propia.7
La importancia asignada por la pedagogía de la liberación
o pedagogía del oprimido a «la conciencia» o la autoreflexión
para cimentar el compromiso de cada individuo con la libera-
ción personal y colectiva, se emparenta de manera muy cercana
con discursos y prácticas de los movimientos contemporáneos
como el «alterglobalismo», el feminismo, y es inspiración para
los movimientos autonómicos.8 Geoffrey Pleyers (2010) estudió

7
El documental La educación en movimiento (2018), de Martín Ferrari y
Malena Noger, presenta siete ejemplos de experiencias latinoamericanas
de educación popular contemporáneas inspiradas en esta pedagogía.
8
Son interesantes, por ejemplo, las reflexiones de la feminista afroamericana
bell hooks (Teaching to transgress. Education as the practice of freedom,

21
los movimientos sociales que confrontaron el neoliberalismo en
este siglo en diversos lugares del mundo,9 y encontró similitudes
importantes en la cultura política que los animó y las vías que
encontraron para volverse actores sociales y políticos. Pleyers iden-
tificó en ellos lo que, para propósitos analíticos, llamó «la vía de
la razón» y la «vía de la subjetividad». Es esta segunda vía la que
comparte características comunes con la pedagogía de la libera-
ción, enfatizando el peso fundamental de la experiencia sensible o
estética en la vivencia individual y colectiva, en la vida diaria y en
los momentos de lucha, para cimentar la adhesión a la oposición
al neoliberalismo y la transformación social como forma de vida.
A propósito del quinto aniversario del Movimiento 15M, la
revista Lobo Suelto publicó un artículo del filósofo español Amador
Fernández Savater titulado «La política de los despolitizados»
(2017). Allí describe la manera en que aquel movimiento ilustra a
otros semejantes, en los que la lucha contra el orden neoliberal no
tiene al centro la lucha por el poder del Estado. Fernández Savater
identifica como central a esta propuesta el despliegue de los
nuevos procesos de subjetivación, aquellos que «abren y amplían
el marco de lo posible». Alude a los aspectos prefigurativos de este
tipo de movimiento, que cuestiona los valores neoliberales de la
competencia y el éxito a través de emprendimientos que desafían
lo establecido creando una nueva realidad, «redistribuyendo lo
deseable e indeseable, haciendo posible y razonable lo que parecía
imposible». Estudios recientes sobre estas experiencias reflejan la
renovación de discursos y prácticas que tienen como propósito
alimentar y desplegar subjetividades transformadoras entre las
nuevas generaciones de activistas, con objetivos bastante similares

Routledge, Nueva York, 1994) sobre las enseñanzas de Paulo Freire para
las metodologías de educación feminista, así como las recientes referen-
cias de Springer et al. (Springer, S., Lopes de Souza, M. y White, R.
(2016). The radicalization of pedagogy. Anarchism, geography, and the spirit
of revolt, Rowman and Littlefield, Nueva York, 2016) acerca de sus con-
tribuciones a la pedagogía radical anarquista
9
El estudio de Pleyers, G. (Alter-globalization. Becoming actors in the global
age, Polity, Cambridge, 2010) incluye movimientos en Norteamérica y
Sudamérica, Europa, y Africa en el siglo XXI.

22
en diferentes partes del mundo. El desarrollo de la subjetividad
crítica que se levanta contra un sistema que más bien intenta
anular el propio pensamiento, se convierte en un propósito en sí
mismo, en parte importante de la lucha.
Sin embargo, tanto Geoffrey Pleyers (2010) como Alex Flynn
(2016) comentan cómo, en los movimientos que ellos han estu-
diado, comparten trincheras tanto quienes apuestan por un acti-
vismo que busca ensanchar sus filas a partir del entendimiento, la
información, y la discusión de ideas, como aquellos que más bien
procuran crear experiencias transformadoras de la subjetividad,
que sean generadoras de un sentido inmediato, en el aquí y el
ahora, y a partir de esa experiencia generar, reproducir o conso-
lidar el compromiso con los valores y sentidos que se han experi-
mentado. El trabajo cultural en ese marco juega un rol importante
en la producción de sentidos a través de compartir experiencias
estéticas y vivenciales que alimenten el compromiso de sujetos
políticos plurales, diversos, con formas de organización más bien
fluidas, y cuya aspiración última es establecer formas de vida prefi-
gurativas que promuevan la transformación social (Dinerstein,
2015; Reguillo, 2017; Pleyers, 2019; Gago, 2019).

2 «combinaciones heteróclitas y abigarradas»10

trabajo cultural desde, para, y contra el estado

Hace algunos años organicé dos reuniones con financiamiento de

la Academia Británica.11 Una fue en Cusco, en asociación con el
Centro Bartolomé de las Casas, y la otra en Newcastle. En ellas,
académicos y activistas trabajando en o sobre Perú, Ecuador y

10
Antonio Gramsci llama así, repetidas veces, a la forma en que las ideas re-
volucionarias son asimiladas por los filósofos no académicos, que somos
todos (Gramsci, A. «Introducción al estudio de la filosofía y del materia-
lismo histórico». En: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto
Croce, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1971).
The politics of knowledge production and collaborative research in Andean cou-
11

ntries. UK-Latin American/Caribbean Link Scheme, 2007, en asociación

con Xavier Ricard, en el Centro Bartolomé de las Casas del Cusco.

23
Bolivia, examinamos un escenario político y cultural particular
que en la década de 1990 y la primera década de este siglo, había
modificado algunos espacios de interrelación y negociación entre
actores sociales organizados y el Estado. Entre las motivaciones
para proponer las reuniones, estaba el examinar cómo aspectos
ideológicos y culturales tales como el uso de metodologías femi-
nistas, la conciencia intercultural, o la reflexión sobre las relaciones
de poder entre diferentes agentes, iban creando nuevos escenarios
y situaciones de interlocución entre el Estado y organizaciones
sociales que habían surgido en contextos de lucha. Esto ocurría en
el marco del crecimiento de las organizaciones no gubernamen-
tales de promoción del desarrollo que trabajaban cercanamente
con organizaciones sociales, mientras que la implementación de
algunas de las reformas neoliberales incluía el diseño de procesos
participativos en una amplia gama de comunidades locales. En este
escenario único de despliegue de la «máquina de la antipolítica»12,
muchos líderes y activistas fueron contratados por agencias esta-
tales, municipales o donantes internacionales. Esto les permitió
relativo acceso a diferentes esferas de poder e instancias de toma de
decisiones que, aunque limitadas, y en algunos casos solo como un
simulacro, permitieron, a pesar de todo, el surgimiento de actores
sociales informados, bien conectados y empoderados, con poten-
cial para la interlocución y la negociación para la implementación
de políticas públicas.
Con todos sus límites, e incluso con experiencias de efectiva
cooptación de algunos dirigentes y organizaciones, la existencia de
espacios para la deliberación y el reconocimiento del conocimiento
local ha tenido repercusiones que no se pueden ignorar, tanto en la
promulgación de leyes, como en el diseño de políticas culturales;
pero también en los escenarios políticos locales, caracterizados
hasta hace pocas décadas por la exclusión radical de la voz de las
comunidades de base.13 Esto ha permitido en muchos lugares que

12
Así llamó Ferguson a los discursos y prácticas del desarrollo y sus efec-
tos en Lesotho. Ferguson, J., The Anti-Politics Machine: “Development,”
Depoliticization and Bureaucratic Power in Lesotho. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1990.
El libro Beyond Civil Society reúne estudios en los que se analiza de manera
13

24
los conflictos sean liderados por actores muy bien informados, que
articulan argumentos políticos, económicos y culturales alternativos
a la lógica de la economía de mercado, que protegen la autonomía
de sus pueblos y organizaciones, y defienden su derecho a una ciuda-
danía plena. Como podemos aprender de la fascinante etnografía
de Joanne Rappaport con profesores de la etnia nasa en Colombia
(Rappaport, 2010), las relaciones de colaboración y diálogo nutrido
entre organizaciones de base, activistas y académicos de diferentes
disciplinas, han producido prácticas y discursos muy ricos no solo
para enfrentar conflictos o defender intereses locales, sino para
alcanzar también una dimensión propositiva. Esta renovación de
actores y discursos se ha expresado en el terreno de las narrativas
históricas, la identidad y la lengua, que ciertamente influyen mucho
en la producción cultural contemporánea. Los discursos sobre la
interculturalidad se han encontrado con el feminismo y la peda-
gogía del oprimido, la agenda del movimiento indígena transna-
cional, el movimiento «alterglobal», y la producción académica
reciente para elaborar versiones alternativas de la historia indígena,
las migraciones, la violencia y la naturaleza de la democracia. Y hay
que destacar que no pocas veces estos actores y discursos han llegado
al Estado, a instancias nacionales, regionales o locales.
Es en este marco que transcurren las experiencias estudiadas
en este libro. Los seis capítulos que siguen, examinan interven-
ciones político-culturales que se desenvolvieron en los últimos 40
años cuando —como hemos esbozado a lo largo de este capítulo—
el paisaje ideológico de América Latina se hizo muy complejo
(Hershberg y Rosen, 2006; Goodale y Postero, 2013).
En términos más generales, el retorno a la democracia luego
de las dictaduras del Cono Sur posibilitó la alternancia en el
poder de fuerzas políticas que, sin romper con los planteamientos

crítica esos años a la luz de experiencias de gobernanza participativa, lu-

chas sociales por fuera del sistema, así como la manera compleja y diversa
en la que circularon discursos alternativos como el feminismo, tanto en
las esferas oficiales bajo discursos del desarrollo, como en movimientos
organizados de defensa de derechos (Álvarez, S., Rubin, J., Thayer, M.,
Baiocchi, G., Laó-Montes, A., Beyond civil society. Activism, participation,
and protest in Latin America, Duke University Press, Durham, 2017).

25
básicos del libre mercado y la reducción del rol del Estado en la
economía, recogieron algunas demandas sociales importantes para
redistribuir el ingreso, restituir derechos políticos, reconocer dere-
chos sociales y consolidar la estabilidad política. Este contexto se
asocia con el desarrollo de una agenda para el fortalecimiento de
la sociedad civil para la gobernabilidad, que inauguró mecanismos
de participación no ensayados antes, con diversos resultados y
modelos de relación con sectores organizados de la sociedad en
la región (Alvarez, et al., 2017). Junto con el desarrollo de esta
agenda en las áreas de educación, salud, justicia, y atención a
poblaciones vulnerables, instancias a las que Bourdieu llamó «la
mano izquierda del Estado» (Bourdieu, 1999), se desarrollaron
formulaciones legales y prácticas a cargo de profesionales que
habían sido antes activistas en el campo de los derechos sociales
(o inclusive militantes en organizaciones de la izquierda); y que
en determinadas circunstancias tuvieron la posibilidad de trabajar
«para, desde y contra» el Estado (Basombrío, 2005). Ello abrió el
terreno para la disputa política y cultural en torno a la formula-
ción, implementación o defensa de reformas legales, vinculadas
a ciertas políticas públicas que garantizaban el acceso a derechos
políticos y sociales de grupos tradicionalmente marginados.
Aunque el neoliberalismo logró un fuerte arraigo político y
cultural a fines del siglo pasado, con los ejemplos notorios de Chile,
Perú y Colombia, su implementación fue resistida por diversos
sectores de la población. Incluso su dominio político fue despla-
zado por movimientos sociales que, en algunos casos, llevaron
nuevos liderazgos o alteraron la representación de sectores políticos
en el poder. Es así que los discursos de solidaridad, compromiso
cívico, y la búsqueda de la justicia social propios de movimientos
sociales a lo largo del siglo XX, fueron oficialmente apropiados
durante el surgimiento de los regímenes emanados de movimientos
sociales antineoliberales en las primeras décadas de este siglo en
países como Bolivia, Ecuador, Venezuela, Argentina y Brasil, entre
otros. Pero también lograron una presencia importante en alcaldías
municipales en países como Colombia y Perú. Estos regímenes atra-
jeron el apoyo de importantes grupos de la población, incluyendo
a los jóvenes, pero también enfrentaron oposición tanto desde la
izquierda más radical como de los movimientos autonómicos.

26
 La presencia de sectores progresistas que han logrado instaurar
cambios legales que amplían la ciudadanía a partir del reconoci-
miento de derechos, ha enfrentado también inusitadas respuestas
conservadoras de nuevos sectores políticos. Un caso típico en este
escenario de disputa en el terreno de la formulación de leyes en coyun-
turas diferentes, es el de la marcha y contramarcha en los discursos
y reformas que han normado el ámbito de la diversidad cultural,
los derechos indígenas, y los derechos de las mujeres. Legisladores
conservadores han buscado revertir algunas de estas reformas al
ser consideradas «demasiado progresistas», ya que cuestionan rela-
ciones de poder sedimentadas (Vich, 2014). Las respuestas a veces
viscerales para derogar las leyes que amplían derechos sociales se
han manifestado, por ejemplo, en el surgimiento y movilización de
grupos religiosos conservadores a nivel continental, oponiéndose a
la extensión de derechos sexuales y reproductivos. Los regímenes de
Jair Bolsonaro en Brasil, y Jeanine Áñez en Bolivia, son emblemá-
ticos de estas corrientes enarbolando de manera explícita su crítica
a derechos indígenas adquiridos o cuestionando cambios que han
democratizado la educación y que ya habían sido sancionados por
la Constitución política de ambos países.

3. pedagogías de la disidencia o la vocación de

interrumpir el orden establecido

Las investigaciones que presentamos en este volumen nos mues-

tran, en cada caso, nociones y prácticas con las que activistas,
educadores y productores culturales proponen y expresan inter-
pretaciones y valores que invitan a la desobediencia y la acción
política contra la lógica del mercado, el patriarcado, la hetero-
normatividad, el «adultocentrismo», el racismo y otras lógicas
contemporáneas de exclusión y de relación con el mundo en el
contexto específico que les ha tocado vivir. Los textos analizan
ejemplos de posturas que cuestionan y desafían relaciones y formas
de poder, que promueven maneras distintas de estar en el mundo,
fomentando prácticas solidarias y políticas del reconocimiento en
el entorno inmediato y en la sociedad. Entendemos la búsqueda
de estas relaciones renovadas como parte de los esfuerzos por crear

27
una rancieriana «nueva distribución de lo sensible», y la afirma-
ción de «otros posibles», desde una postura que problematiza la
experiencia personal y colectiva; así como se enfrenta a las expre-
siones locales y globales del orden neoliberal, y que busca cambios
sociales con una agenda amplia e inclusiva.
Los textos que componen este libro muestran, en fin, cómo en
la propuesta estética y política de los casos estudiados, está presente la
vocación pedagógica de interrumpir el orden establecido y producir
cuestionamientos, incomodidades, atención e interés público e
individual en torno a los temas que preocupan a los protagonistas
de cada caso. Cada capítulo nos acerca al quehacer cotidiano de
personas que, más allá de su participación en momentos puntuales
de efervescencia política, le han otorgado a sus acciones un sentido
político, procurando generar el interés y compromiso de individuos
y colectividades para transformar la relación de los individuos con
el mercado, las formas de hacer política, o de reinterpretar la expe-
riencia propia, ensayando formas diversas de asociación y de expre-
siones de oposición y búsqueda de transformaciones en la sociabi-
lidad, a través de intervenciones culturales.
La secuencia de capítulos combina lo cronológico con lo
geográfico, y considera también distintos ámbitos de intervención.
Así, Castillo examina el uso que Pedro Lemebel hizo de un espacio
independiente en la emisora feminista Radio Tierra en Santiago
de Chile. A través de sus crónicas y comentarios, Lemebel dio
a conocer su reflexión y postura cuestionadoras sobre los efectos
del neoliberalismo en la subjetividad y la vida de las personas,
distanciándose críticamente de formas tradicionales de hacer polí-
tica, desde la oposición al orden establecido en Chile después del
retorno a la democracia tras 17 años de dictadura militar. Desde
allí también propaló su desafiante feminismo queer de izquierda;
y, haciendo un original uso politizado del kitsch, se ganó el afecto
de una amplia audiencia radial.
El siguiente capítulo de Díaz, Duarte y Monsalves, nos
muestra los vaivenes en las aproximaciones legales a la delincuencia
juvenil en Chile después de la dictadura. Su texto ilustra cómo en
estos vaivenes, las diferentes concepciones políticas sobre el Estado
y su rol frente a los jóvenes en riesgo de delinquir, permiten abrir

28
espacios de intervención para quienes consideran que, a pesar de
todo, las instituciones del Estado, especialmente las que ofrecen
servicios a la población, pueden ser «fracturadas», incluso cuando
se trata de los muros carcelarios. Esta intervención propicia espa-
cios de encuentro y de reconocimiento personal, interpelando
políticas del Estado desde dentro de sus propias instituciones. Es,
pues, una apuesta por construir una subjetividad propia dentro de
las limitaciones de la represión institucionalizada.
Zavala, por su parte, presenta un detallado análisis de cómo
jóvenes que promueven el uso del quechua en Perú desde su posi-
cionamiento como trabajadores culturales, interpelan al Estado
peruano con su producción y activismo, ampliando prácticas y
discursos que buscan que las políticas lingüísticas jueguen un rol
democratizador y políticamente relevante. Zavala hace evidente
cómo la implementación de la educación bilingüe intercultural
(EBI) desde el Estado, pierde su potencial liberador en la medida
en que se simplifica y se burocratiza su implementación. La EBI fue
una demanda democratizadora de reconocimiento de los millones
de hablantes de lenguas indígenas en el sistema escolar público en
Perú y fue formalmente integrada en la agenda oficial, pero al ser
implementada por el Estado perdió su ambición democratizadora
e incluyente, limitando progresivamente su impacto político. En
ese contexto, los jóvenes activistas que Zavala estudia proponen,
con su práctica, usos culturales del quechua que le dan otra vida
y sentido a este idioma en el ámbito público, para romper con los
límites culturales y políticos que la sociedad le impone a la lengua
quechua y a sus hablantes.
Los tres capítulos siguientes presentan experiencias en el
campo de la producción de representaciones visuales, usando dife-
rentes medios y motivadas por distintos proyectos. El capítulo de
Oliart y Triquell examina, por un lado, expresiones que desafían
el racismo a través de la fotografía documental en las ciudades
de Lima y Córdoba, donde el contexto que enmarca la expe-
riencia del racismo es diferente en cada lugar. En ambos casos,
los fotógrafos intervienen en el repertorio de representaciones
visuales de sus ciudades, con la irrupción de imágenes de cierto
tipo de personas, allí donde no se espera que estén, en posturas o

29
actitudes que no se consideran propias de su espacio o posición en
la sociedad. Por otro lado, el artículo muestra un caso en el que la
circulación profusa de imágenes que posibilitan las nuevas tecno-
logías, las hace susceptibles de ser usadas de maneras diferentes.
Aunque el ensamblaje de imágenes conlleva a la producción de
nuevos sentidos, éstos no están adheridos a la imagen y pueden ser
hackeados (Buck-Morss, 2009), como efectivamente ocurre con
las fotos del colectivo Manifiesto. Así, la disputa por el sentido ya
no sólo en un tema de interpretación, sino también de manipula-
ción de la circulación, favorecida por las características contempo-
ráneas en la democratización de la circulación de imágenes.
Para concluir, Biram y Griffin exploran conceptualizaciones,
expresiones y prácticas en espacios colectivos de enunciación que
son críticos, prefigurativos y autónomos en la presentación de
contenidos, y desde los que se proponen entendimientos alterna-
tivos de formas de sociabilidad. Biram comparte sus observaciones
sobre la horizontalidad y democracia en las sesiones de un bachi-
llerato popular en Mar del Plata durante la década pasada, y nos
muestra el proceso de gestación de un video que los participantes
usan para representar su particular visión de las divisiones de clase
en la sociedad argentina. La etnografía de Biram nos acerca a un
estilo de relación y deliberación que cuestiona de manera profunda
estilos pedagógicos tradicionales, creando un proyecto curricular y
un espacio de aula que valoran los procesos organizativos para la
resistencia, las asambleas de alumnos, y las discusiones cotidianas
entre ellos para subvertir el orden capitalista.
El capítulo de Griffin cierra el libro, reconstruyendo un
caso de lo que Meiners y Quinn (2019) llaman «memorias desa-
fiantes», para referirse al amplio rango de prácticas culturales y
pedagógicas en las que, en diferentes lugares del mundo, artistas
y activistas se involucran para truncar sistemas que borran vidas,
buscando el desarrollo de la memoria social de modo que el
duelo público pueda elaborarse alrededor de una versión alterna-
tiva acerca de la muerte de víctimas de actos de violencia oficial,
teorizando sobre ésta. Es así como Griffin nos da a conocer un
lugar de memoria en Bogotá, en el que jóvenes grafiteros recon-
textualizan un crimen cometido por la policía, desmontando los

30
argumentos de quienes naturalizan la violencia policial, cuestio-
nándola desde una posición que afirma la vida.
Estos seis capítulos que reúnen diversas expresiones de las
pedagogías de la disidencia en Chile, Perú, Argentina y Colombia,
muestran intervenciones culturales en las que quienes participan
de ellas cuestionan el sistema, proponiendo percepciones y prác-
ticas alternativas en el campo de las relaciones sociales, apelando
principalmente a su experiencia personal y a la visión de la política
o las dinámicas sociales que esa experiencia les permite. Desde este
soporte es que buscan construir formas de estar en el mundo que
en sí mismas representen un cambio significativo en el orden de
las cosas, en las formas particulares de estar juntos y de estar en
contra, como dice Mauricio Lazzarato (2006).
No se puede evadir el hecho de que tales experiencias son
problemáticas, pues junto a su vitalidad y fuerza, se hace evidente
también su fragilidad o vulnerabilidad para resistir la crítica o el
paso del tiempo (Berardi, 2003; Dinerstein, 2015). Pero es impor-
tante examinar estas y otras experiencias que son muchas veces
descartadas sin ser entendidas, por aquello que Boaventura de
Sousa Santos llama «la sociología del desperdicio» (Santos, 2002).
Buscamos más bien, contribuir a valorar la inagotable experiencia
social que se orienta hacia la transformación, aunque no se plantee
un sistema alternativo al existente. Se trata de mirar sus distintas
expresiones con atención, apostando por la posibilidad de traducir
y crear una inteligibilidad entre esas experiencias por lo que repre-
sentan en el presente, como posibles y disponibles, para quienes
buscan sociabilidades distintas y alternativas al orden social. Para
esto es necesario echar mano de «descripciones densas y teorías
ligeras» (Gibson-Graham, 2014), que nos permitan entender
prácticas políticas no necesariamente por lo exitosas que puedan
ser, sino por lo que motiva a los creadores de estas expresiones o
intervenciones en los contextos en los que se producen. Es valioso
entonces registrar, entender, traducir e interpretar aquellas prác-
ticas que se ubican en los intersticios del orden vigente, para hacer
lo que se pueda, desde aquellos espacios que se atreven a la elabo-
ración y enunciación independiente, desde posturas diferentes,
vulnerables a la crítica de la razón, de la corrección, de la certeza
(Dinerstein, 2015).

31
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36
 Oralidad y conocimiento en las crónicas
radiales de pedro lemebel

Barbara A. Castillo

Invítame a pecar
Quiero pecar contigo
No me importa pecar
Si pecas tú conmigo

Paquita la del Barrio, Invítame a pecar

Invítame a pecar es la canción que durante años introdujo el programa

radial Cancionero del escritor, performer, y activista chileno Pedro
Lemebel (1952-2015). El programa fue emitido por la estación
Radio Tierra de la ciudad de Santiago entre los años 1994 y 2002,
popularizando las crónicas de Lemebel entre un vasto público de
su país. Cancionero representó uno de los proyectos radiales femi-
nistas pioneros del período inmediatamente posterior a la dictadura
militar de Pinochet (1973-1990). Como sostiene Juan Poblete,
Radio Tierra (1991-2013) fue fundada «como un espacio social para
mujeres», un proyecto que buscaba promover la «comunicación
democrática e independiente», así como el apoyo a la diversidad
y la pluralidad (Poblete, 2008: 139). En la crónica «Tu voz existe»,
Lemebel se hace eco de esta idea, presentando metafóricamente
a Radio Tierra como una emisora que «enmarca el rostro de una
mujer que borda palabras en el aire. Una voz afelpada que atraviesa
la ciudad en alas del cambio» (Lemebel, 2013: 268). Cancionero
participó en un proyecto pluralista, con la voz del cronista uniendo
la «alta» cultura con la cultura popular, y recuperando, en opinión

37
del autor, la función tradicional de la radio de reproducir «la imagen
a través de la voz» (Lemebel, 2013: 266).
El periodista chileno Víctor Hugo Robles, quien conoció
y trabajó con Lemebel en Radio Tierra, sugiere que Cancionero
permitió que se desplegaran temas relacionados con la proble-
mática de derechos sexuales y derechos humanos en Chile en la
década de 1990 (Fajardo, 2015). Como se expone más abajo,
las crónicas radiales de Lemebel también desafiaron las narra-
tivas hegemónicas de la postdictadura vinculadas al «crecimiento
económico y la estabilidad política» (Silva, 2008: 176), caracteri-
zadas por discursos de procesos exitosos de redemocratización y
reconciliación. «En Cancionero», escribe Fajardo, «Lemebel tocó
todos los temas habidos y por haber» (Fajardo, 2015). De esta
forma, las crónicas del autor proveyeron de voz a quienes fueron
excluidos por los medios de comunicación —cumpliendo así con
la función original de la crónica latinoamericana, de acuerdo a
Carlos Monsiváis (2006: 126)—, adoptando una postura ideoló-
gica que apuntaba a desafiar el statu quo de la época. Las crónicas
radiales permitieron a Lemebel emular el papel desempeñado por
las emisoras de amplitud modulada (AM) en Chile a mediados
de los años de 1950, cuando la radio actuaba como «una primera
ilusión de modernidad que hizo suya la pobreza» (Lemebel, 2013:
266). Lemebel llevó este proyecto aún más lejos haciendo suyos
los discursos de resistencia política, y contra la discriminación
social, económica y sexual.
Este capítulo explora dos crónicas presentadas en Cancionero
(«Ronald Wood [A ese bello lirio despeinado]», y «Solos en la
madrugada [El pequeño delincuente que soñaba ser feliz]»)
como ejemplos de la función politizadora y de construcción de
memoria que tuvo este espacio radial a principios y mediados de
la década de los noventa. La oralidad de estos textos, a saber, su
lectura dramatizada y musicalizada en un medio de comunicación
masivo como la radio, abrió espacios de reflexión, resignificación
y reinterpretación de los discursos apoyados por el bloque polí-
tico Concertación de Partidos por la Democracia,1 y que fueron

1
El gobierno de coalición de la Concertación estuvo formado por el Par-
tido Demócrata Cristiano (PDC), el Partido Socialista (PS), y el Partido

38
difundidos por los canales oficiales de comunicación (incluidos
periódicos, radio y televisión). Ambas crónicas son evidencia de
la inagotable contribución del escritor como activista político en
su papel de locutor de radio. Los relatos de Cancionero operaban
como vehículos para la (re)construcción de la memoria oral de
las víctimas de la dictadura y la crítica a la implementación de
la economía neoliberal, dejando además uno de los contados
registros biográficos que rememoran el trabajo de Lemebel como
profesor de artes plásticas.
«Ronald Wood» revive el caso del asesinato de un joven
universitario a mediados de la década de los ochenta, que en
la época tuvo un limitado y controversial impacto en la prensa
nacional e internacional. Lemebel revisa este episodio a través de
sus recuerdos como profesor en una escuela de Santiago a finales
de la década de los setenta, reconstruyendo un relato en el que
intercepta la versión oficial promovida por el gobierno de Patricio
Aylwin (1990-1993) durante la temprana transición. «Solos en la
madrugada» propone una lectura crítica a los procesos de moder-
nización y globalización en Chile de la posdictadura. Lemebel
contrasta este discurso exacerbado de éxito económico con las
dificultades sociales y económicas que debe enfrentar un hombre
joven de bajos recursos, quien, luego de cumplir una condena en
la cárcel, regresa a una realidad marginal marcada por la pobreza
y la discriminación social. Este relato expone la contracara de
Santiago de la década de los noventa, mostrando el costo social y
político que pagaron los grupos menos privilegiados de la sociedad
chilena con la llegada del neoliberalismo.
Las crónicas de «Ronald Wood» y «Solos en la madrugada»
fueron posteriormente publicadas en el libro de crónicas De perlas
y cicatrices en 1998, dejando así un registro escrito de estas memo-
rias orales. El libro incluye trece imágenes que desarrollan «una

por la Democracia (PPD). Cuatro gobiernos de la Concertación rigieron

el país desde 1990 hasta 2010 (Patricio Aylwin, 1990-1993; Eduardo
Frei Ruiz-Tagle, 1994-1999; Ricardo Lagos, 2000-2006; y Michelle Ba-
chelet, 2006-2010). En el año 2010, el candidato de derecha Sebastián
Piñera ganó las elecciones presidenciales, poniendo término de momento
a un largo período de gobierno de la centro-izquierda.

39
memoria visual [y] restos de diferentes períodos y eventos pasados»
(Mateo del Pino, 2004). Estas imágenes también ponen en escena
«a varios personajes que habían adquirido un nivel de prominencia
en la historia chilena contemporánea» (Blanco y Gelpí, 2004:
159), como la figura de Ronald Wood. La publicación de De perlas
y cicatrices coincide con el arresto de Augusto Pinochet en Londres
de ese mismo año. Este evento, especialmente a comienzos del
nuevo siglo, gatilló, tanto en los espacios públicos como acadé-
micos en Chile, intensos debates sobre el pasado reciente y sus
consecuencias en el presente.2 Hasta ese momento, «las voces
autoritarias de la dictadura y de sus seguidores no habían nece-
sariamente desaparecido del debate público», como sostiene Jelin
(2003: 32), influyendo en la política, propagando la mantención
del statu quo y censurando a las voces disidentes.
Las voces de las víctimas de la dictadura, sin embargo, sí
habrían cobrado alguna fuerza durantelos años previos al arresto
de Pinochet, «irrumpiendo3 en el desarrollo normal de las nego-
ciaciones sobre los temas relacionados con el presupuesto y las
políticas públicas del país» (Wilde, 1999: 474). El Cancionero de
Lemebel se inscribe en dicho escenario, contribuyendo desde su
postura crítica a los esfuerzos realizados por estos grupos, provo-
cando y desestabilizando la incipiente transición y democracia

2
Véase la serie de tres tomos publicada por Steve Stern, Reckoning with
Pinochet: The Memory Question in Democratic Chile, 1989-2006, The
Memory Box of Pinochet’s Chile: Book 3 (Durham: Duke University
Press, 2010);Battling for hearts and minds: memory struggles in Pinochet’s
Chile, 1973-1988(Durham: Duke University Press, 2006);Remembe-
ring Pinochet’s Chile: On the Eve of London 1998 (Durham: Duke Uni-
versity Press, 2004); la cual representa una de las investigaciones más
completas sobre los temas de memoria y procesos de memorización en
Chile durante la postdictadura.
3
Wilde entiende el concepto de irrupción de la memoria como «un tér-
mino que se refiere a eventos que interrumpen la consciencia nacional
chilena […] para evocar asociaciones con símbolos, figuras, causas, for-
mas de vida que, hasta un nivel, están asociadas con un pasado político
reciente presente en las experiencias vividas por una gran mayoría de
la población». Wilde, A. «Irruptions of memory: expressive politics in
Chile’s transition to democracy», en: Journal of Latin American Studies
31(2), 1999: 475.

40
chilena. Los elementos de la oralidad de la propuesta de Lemebel
(música, lectura y dramatización de los textos) diferenciaron al
Cancionero de otras formas de reconstrucción de memoria de la
época. Lemebel no sólo puso en marcha un proyecto de memoria
colectiva conectado con temas políticos y sociales, sino también
ofreció un espacio para el intercambio verbal de estas memorias,
involucrando a un vasto público (letrado y no letrado) (Blanco,
2004: 62) en el proceso de pensar cómo el pasado reciente conti-
nuaba definiendo e influyendo el desarrollo político, social, y
económico de Chile de los noventa.

1. cicatrices de los ochenta

Las experiencias vividas por Lemebel durante la dictadura militar

(1973-1990) y los períodos posteriores a ésta inspiran gran parte
de su trabajo. Su postura era de abierta oposición al régimen de
Pinochet, pero también denunció los cambios socioeconómicos,
políticos, y culturales que tuvieron lugar en los años noventa, luego
de la restitución de la democracia en Chile. Las intervenciones
artísticas de Lemebel entre 1980 y 1990 junto con el poeta chileno
Francisco Casas, en Las yeguas del apocalipsis, revelan este compro-
miso. El programa radial Cancionero formó parte de un marco de
resistencia que Lemebel usó para introducir una voz narrativa «que
fuese cercana a sus propias experiencias» (Blanco, 2008: 78). Sus
crónicas radiales cumplieron así una función de memoria oral y
biográfica, en la que Lemebel transparenta experiencias conectadas
con su trabajo como profesor de Artes Plásticas en los años setenta.
Aunque esta etapa de su vida se ha mantenido menos visible (tanto
para los académicos como para sus lectores), refleja el temprano
compromiso que el cronista mostró hacia el ámbito de lo cultural
a través del activismo político, logrando a lo largo de los años un
amplio afecto entre sus seguidores gracias a sus programas radiales.
Lemebel también concitó gran interés público hacia su
trabajo como escritor, cronista, y artista de performance. Pero no
fueron estas las únicas facetas de su actividad. Un ejemplo de esto
se puede encontrar en una entrevista que el escritor llevó a cabo

41
con Óscar Contardo en 2008, que poco después de la muerte de
Lemebel en 2015 fue reeditada por el Centro de Investigación
Periodística - CIPER (Contardo, 2015). En esta entrevista, el
cronista se permite algunas palabras sobre su labor como profesor,
explicando que trabajó en dos escuelas públicas ubicadas en las áreas
de Puente Alto y Maipú en Santiago. Lemebel señala que aban-
donó voluntariamente una de las escuelas y fue despedido de la otra
(Contardo, 2015). Ambas partidas estuvieron relacionadas con su
apariencia en general; «probablemente», dice Lemebel, «le desagra-
daban mis cabellos largos, y la forma en que me gustaba vestirme»
(Contardo, 2015), evidenciando el rechazo que su homosexualidad
provocaba tanto a un nivel institucional como social.
Ahondando en la información que el autor entrega en la
entrevista, se revela que su despido, por lo menos de una de las
escuelas, también estuvo relacionado con razones políticas. El
cronista menciona que usó la enseñanza como una herramienta
cultural y política, «hablando de las diferencias entre el arte “más
espiritual” y el arte “más militar”» (Contardo, 2015). En «Ronald
Wood (A ese bello lirio despeinado)», Lemebel comparte algunas
de las ideas que intentaba dejar en sus alumnos para desarrollar
su apreciación del arte. Este texto introduce sus recuerdos como
profesor en la comuna de Maipú, denunciando abiertamente la
represión cultural y política de aquellos años. Según explica en
el texto, su labor como profesor de Artes Plásticas acabó cuando
los directores de la escuela descubrieron su intento de sensibilizar
políticamente a los estudiantes. Esta narrativa politizada atrajo la
atención de algunos de sus alumnos, como Wood, quien compartía
afinidades políticas con Lemebel. Al descubrirse su interés polí-
tico, el cronista fue presionado a renunciar y fue desvinculado de
la escuela donde trabajaba, «sin […] posibilidades de explicación»,
como él mismo recuerda (Lemebel, 2013: 123).
Luego de su salida de las referidas escuelas, Lemebel nunca
más ejerció como profesor. La crónica «Ronald Wood» representa
uno de los últimos vestigios que el autor dejó sobre esta etapa de su
vida, a la cual sólo regresa con el fin de dar homenaje a la muerte
de Wood en los años ochenta. En Cancionero, Lemebel transmite
su desazón a través de una lectura pausada y dramatizada del texto,

42
con una suave música de piano y flauta como telón de fondo.
Estos elementos conectan a la audiencia con esta historia desde
lo sensorial. Su crónica no pretende evocar sólo tristeza y llorar
la muerte de Wood desde la resignación, sino también enfren-
tarla desde la rabia. «Tal vez», lee en tono desafiante pero sereno al
abrir dicho texto, «sería posible encontrar su mirada entre tantas
cuencas vacías de estudiantes muertos que alguna vez soñaron con
el futuro esplendor de esta impune democracia» (Lemebel, 2013:
121). La tristeza sin rabia, en la lógica del trabajo de Lemebel,
funciona como una forma más de olvido, que, tal como propone
Moreiras (2008: 67), representó una narrativa común de la década
de los noventa. El cronista-locutor confronta a sus oyentes con su
frustración, y los impulsa hacia una reflexión crítica del desarrollo
económico, político, y social de los primeros momentos de la tran-
sición democrática.
Lemebel también abordó el tema de la falta de justicia como
una consecuencia de los cambios económicos y políticos de la
dictadura y la posdictadura. Aunque en su rol de profesor, como lo
demuestra en la crónica de Wood, el autor presenta una faceta más
moderada en comparación con lo que estaría acostumbrado a leer
su público en años posteriores, su activo rol político-intelectual
revela un sujeto-profesor firmemente comprometido con los opri-
midos tanto a un nivel social como político y económico. Su estilo
de enseñanza no se caracterizó por imponer formatos en los que
el estudiante fuese tan sólo un receptor de información, sino que
buscó abrir diálogos que les permitieran a los alumnos contribuir
activamente en el proceso de aprendizaje. De esta forma, Lemebel
buscó deliberadamente crear vínculos intelectuales y personales
con sus alumnos, procurando que éstos concibieran el aprendizaje
de la historia del arte como un puente para enfrentar su propio
contexto, marcado por la dictadura.
Esta estrategia educativa resuena con las ideas del educador y
filósofo brasileño Paulo Freire (1921-1997) a fines de la década de
1960. Durante su exilio de Brasil (1964-1970), Freire visitó Chile
invitado por el gobierno de Eduardo Frei Montalva, permaneciendo
en el país hasta 1969 (un año antes de que Salvador Allende fuera
elegido presidente). Esta experiencia influyó notablemente en los

43
escritos posteriores de Freire sobre sus ideas en torno a la educa-
ción. Uno de sus textos más destacados a nivel mundial, Pedagogía
del oprimido, de 1970, fue preparado y escrito durante su paso
por Chile, y publicado por primera vez en México. Como plantea
Holst, este texto «coloca claramente la alfabetización y la educa-
ción crítica en el contexto de la lucha de los oprimidos» (Holst,
2006: 245). Hasta mediados de los años sesenta en Chile, los
grupos claramente excluidos del acceso al sistema educativo eran
los obreros y campesinos, además de representar los grupos de más
bajos ingresos (Castro-Paredes, 2012:10). Sin embargo, en las dos
décadas siguientes, la exclusión educativa y la falta de acceso al
empleo o a ingresos por encima de la pobreza, afectaron a sectores
más amplios de la sociedad.
En ese contexto de empobrecimiento y opresión, Lemebel
fue desarrollando una estrategia pedagógica que buscaba el apren-
dizaje consciente y activo de sus estudiantes. Lemebel usaba
imágenes de algunas esculturas clásicas del pasado para conectarlas
sutilmente con el contexto contemporáneo de violencia estatal en
el que vivían los estudiantes. De esta forma, Lemebel logra que
los educandos se interesasen, aprendieran, y se conectasen con la
historia de las civilizaciones del pasado, haciéndose partícipes y
dándole sentido al proceso de aprendizaje.
Al abandonar su posición de educador como depositario de
conocimiento a ser transmitido a sus alumnos, y al comprender
que el material enseñado en clases también debía invitar a una
reflexión crítica sobre la realidad, Lemebel logra alejarse de lo que
Freire describió como una «concepción bancaria de la educación».
El proceso de enseñanza entonces busca problematizar generando
la liberación del conocimiento y la apertura al diálogo entre el
profesor y el alumno (Freire, 2005: 91). Un ejemplo de ello lo
representa el cambio experimentado por Wood, a quien Lemebel
caracteriza al comienzo del texto como «el payaso del curso», que
sólo se dedicaba a molestar «a los más ordenados» (Lemebel, 2013:
121). La presentación que Lemebel ofrece del Imperio romano
hace que Wood se conecte con el profesor, quedando por primera
vez en silencio y atento a su clase. Wood miraba «con asco las
esculturas de los generales, los bustos de esos emperadores, y los

44
bloques de ejércitos tiranos» (2013: 122). El interés del joven le
permitió a Lemebel, a su vez, entender que Wood había sido capaz
de aprender, dándole sentido al contenido estudiado. Se produce
un reconocimiento intelectual y múltiple, en el que Lemebel y
Wood se encuentran en un espacio educativo común, desde el
cual pueden construir una relación de complicidad (secreta), que
les permite intercambiar ideas culturales y de resistencia política.
Wood facilita el diálogo entre el «educador» y el «educando»,
en términos freireanos, que hasta ese momento no se había gene-
rado. El puente que se tiende entre ambos traspasa las fronteras
de la «memorización mecánica del contenido narrado» (Freire,
2005: 91) que, como sugiere Lemebel en la crónica, represen-
taban el mayor problema para el joven. Wood experimenta «un
cambio en [su] conciencia» de estudiante, al otorgarle al material
presentado en clases «un significado especial en [su] vida coti-
diana» (Kirkendall, 2004: 697). Entender la historia del Imperio
romano desde el contexto de violencia de la dictadura chilena
impulsó en Wood un proceso de «creación intelectual», que le
permitió entenderse a sí mismo como un generador de conoci-
miento (Kirkendall, 2004: 697). Lemebel aprovecha esta nueva
instancia para estrechar lazos con el estudiante por medio de
una «oratoria antimilitarista» (Lemebel,2013: 122), superando
las barreras de aprendizaje implícitamente impuestas por los
formatos más convencionales de educación secundaria.
La cercanía con Wood se mantiene fuera del espacio del
aula con conversaciones acerca de cómo ponerle fin a la dicta-
dura militar. Lemebel reporta un discurso suyo que es ambiguo y
quebrantado, revelando una postura institucional, a la vez que una
filosofía pedagógica socialmente comprometida: «Algo estamos
haciendo Rony, no se acelere. Mientras tanto, usted tiene que estu-
diar, dar el ejemplo» (Lemebel, 2013: 122). Este diálogo revela la
imagen de dos individuos que «se construyen», «se piensan a sí
mismos» y «se sienten» parte de una colectividad, la cual, a su vez,
busca resistir el poder opresor y reconstruir formas más demo-
cráticas de convivencia. Ambos buscan generar cambios sociales
y políticos profundos, la «[c]onquista del mundo para la libera-
ción de los hombres» (Freire, 2005: 108). Lemebel crea el espacio

45
que permite quebrar las convenciones educativas desde dentro del
sistema educativo, invitando a los estudiantes a vincular los conte-
nidos de sus clases con las circunstancias de su presente, mien-
tras que Wood se construye como un sujeto político en el aula,
apoyándose en un proceso educativo crítico y reflexivo.
Por medio de la prensa, unos años más tarde, Lemebel se
entera de que el compromiso político de Wood había continuado
hasta después de terminar la escuela, lo que le costó finalmente
la vida. La apagada voz de Lemebel en la lectura de la crónica
en Cancionero sugiere que el autor recibió la información del
«horrible asesinato» de Wood a mediados de los ochenta. El joven,
explica, «estuvo en la puerta de la muerte durante tres días antes
de morir» (Lemebel, 2013: 123). En esa época, y gracias al apoyo
de la comunidad internacional, sectores de la sociedad chilena,
entre ellos los jóvenes de izquierda y los artistas e intelectuales
de izquierda como Lemebel, regresaron al espacio público para
instalar sus demandas por los derechos humanos y contra la dicta-
dura, después de años de dura represión social. Estas marchas
significaron también los primeros pasos para lograr el retorno de
la democracia en el país. Sin embargo, la reacción del gobierno no
dejó de ser violenta al momento de reprimir, incluyendo deten-
ciones, torturas, y asesinatos.
El caso conocido como «los quemados» representa un ejemplo
emblemático de la época. El joven fotógrafo gráfico Rodrigo
Rojas de Negri y la periodista Carmen Gloria Quintana fueron
quemados vivos por miembros de las fuerzas armadas durante una
protesta callejera en Santiago contra el régimen de Pinochet el
2 de julio de 1986, mientras reportaban una marcha. Lemebel
hace un homenaje a estos jóvenes en la crónica «Carmen Gloria
Quintana» (también interpretada en Cancionero), describiendo el
rostro quemado de Quintana como una secuela imborrable de la
dictadura, tanto a un nivel personal como colectivo:

Ahora Carmen Gloria es sicóloga, se casó y tuvo un hijo. Al parecer

su vida siguió un cauce similar al de muchas jóvenes de ese tiempo.
A no ser por su maquillaje perpetuo que lo lleva con cierto orgullo.
Como quien ostenta el rostro así fuera una factura del costo demo-
crático (Lemebel, 2013: 113).

46
 Pocos meses antes del caso de «los quemados»,Wood fue asesi-
nado por la policía en una marcha a favor del retorno de la democracia.
Ese día (20 de mayo de 1986), la Central Unitaria de Trabajadores
de Chile (CUT) convocó una manifestación general en el centro de
Santiago para apoyar la Asamblea Parlamentaria Internacional por
la Democracia en Chile.4 En mayo de 1986, el periódico español
El País explicó que la reacción de las autoridades del período fue
proteger el centro de Santiago, al «acordonar el área [e] impedir que
los líderes del CUT ingresen al edificio» (Délano, 1986). Un repor-
taje publicado en un periódico estadounidense de la época también
informa sobre esta marcha, sugiriendo que Wood había sido asesi-
nado por error. Según este texto, Wood estaba esperando un autobús
cerca de la Escuela de Derecho, cuando una «manifestación callejera
[...] estaba en la cercanía y la policía estaba tratando de dispersarlos
a todos. De repente, uno de los efectivos disparó a la multitud [y] la
bala penetró en el cráneo de Wood» (Remnick, 1986).
A diferencia de los reportes de la prensa de la época publicados
en el extranjero —que silenciaron el asesinato de Wood o lo presen-
taron como un accidente provocado por las fuerzas policiales— la
crónica de Lemebel condena abiertamente a las autoridades del país.
Su texto se resiste a aceptar los discursos propagados por el gobierno
de turno, que hasta entrados los años noventa, promovieron el
olvido consciente como un medio para superar los hechos del
pasado reciente y seguir adelante (Stern, 2012: 103). Para Lemebel,
los discursos de perdón y olvido se perfilaron como alternativas para
la injusticia social y la impunidad. Estas ideas no tenían otro fin que
silenciar a las víctimas de la dictadura. En Chile los grupos a favor de
los derechos humanos, o los «emprendedores de la memoria», como
los llama Jelin, tuvieron menor influencia en el debate público del
periodo, y actuaron de manera menos sistemática en comparación
con otros países del Cono Sur como Argentina (Jelin, 2003: 33). Sin
embargo, su rol en la búsqueda de reconocimiento de justicia, espe-
cialmente durante los primeros años de la transición democrática
chilena, fue fundamental para los procesos de (re)memorización de
los años posteriores.

4
Véase https://bit.ly/3fQj2EG

47
 Las crónicas radiales se hacen partícipes de este proceso,
donde la voz de Lemebel irrumpe la «estabilidad» social y política
del periodo a través de los medios de comunicación alternativos
como Radio Tierra. El cronista apoyó de manera explícita a las
víctimas de la dictadura, y propuso alternativas a los oyentes de
la época para que se acercasen al contexto político y social de
los noventa desde una perspectiva crítica. La cercanía y calidez
de su voz, la música que elegía para acompañar a los textos, y la
performance fueron algunos de los elementos que entregaron a
las voces disidentes un espacio para luchar contra la política del
olvido a través de la memoria oral. El Cancionero de Lemebel se
inscribió en el marco de una narración del pasado reciente «en
contra de la negación y la desinformación» (Stern, 2012: 103), y
se presentó como una propuesta mediática para sensibilizar a los
oyentes, de una manera amplia, con la memoria colectiva de la
época en busca de justicia.

2. perlas de los noventa

Junto a los discursos oficiales de reconciliación social, la transición

democrática chilena también se caracterizó por el fortaleci-
miento de un sistema económico neoliberal, que fue introdu-
cido durante el régimen de Pinochet y se mantuvo después del
retorno de la democracia en Chile. A partir de entonces, el país
se presentó, a nivel nacional e internacional, como el «jaguar de
América Latina». Esta imagen triunfalista proyectó un país con
alta flexibilidad económica y una gran capacidad de adaptación
a «las exigentes y dinámicas condiciones del complejo sistema
global» (Cárcamo-Huechante, 2007: 35). La liberalización
y privatización de la economía chilena llevada a cabo a partir
de finales de los años setenta redefinió el modo de vida de la
sociedad. Afectó, entre otros ámbitos sociales, a los sistemas de
salud, educación y pensiones. Durante los cuatro gobiernos de
la Concertación, la economía del país consolidó estas políticas
neoliberales, con el fin último de lograr la estabilidad económica
y el éxito financiero, junto con la mejora «en la medida de lo

48
posible»,5 como afirmó el gobierno de Patricio Aylwin, de las
condiciones de vida de los chilenos.
Los informes oficiales de principios de este siglo, como un
texto publicado por el exministro de Finanzas, Eduardo Aninat,
del gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-1999), no sólo
promovieron la internacionalización y el desarrollo económico
de Chile, sino también enfatizaron los esfuerzos que todos los
gobiernos de la Concertación habían hecho hasta entonces para
abordar los problemas relacionados con la «pobreza […] y el desa-
rrollo humano» (Aninat, 2000: 20). Si bien es cierto que las cifras
demostraron una reducción notable en el número de personas que
vivían en pobreza extrema (Galasso, 2002: 2), los gobiernos de la
Concertación no lograron el desarrollo económico de la sociedad
chilena en su conjunto. En el año 2007, por ejemplo, Chile seguía
siendo considerado el cuarto país más desigual de América Latina,
con un selecto grupo rico y poderoso que concentraba «20% del
capital total» (Espinoza, Barozet y Méndez, 2013: 173-174).
El desarrollo económico también contribuyó al rápido creci-
miento de la ciudad de Santiago a lo largo de la década de 1990
y principios de la década de 2000. Esto, sin embargo, como lo
advierte Lemebel en «Solos en la madrugada (El pequeño delin-
cuente que soñaba ser feliz)», se puede contrastar notoriamente
con los problemas relacionados con la fragmentación social y espa-
cial. En la década de 1980, la reestructuración urbana planificada
por Pinochet llevó a los habitantes de bajos ingresos a vivir en las
afueras de la ciudad y, en consecuencia, a permanecer fuera de
los límites del poder económico y político. Estos problemas han
continuado hasta el presente, reflejándose en el uso del espacio de
Santiago el mapa desigual de la sociedad contemporánea. El nivel

5
Esta expresión se usó para describir las limitadas posibilidades que el
retorno a la democracia tuvo para llevar a cabo importantes económicas
y políticas durante los primeros años de la época postdictatorial. Como
observa correctamente Juan Luis Ossa, la frase de Aylwin debe evaluarse
en el contexto del período, todavía fuertemente influido por el exrégi-
men militar, que mantuvo una cantidad extraordinaria de poder más
allá del control del gobierno democrático. Ossa, J., “En la medida de lo
posible,” Capital, 2016. Rescatado el 24 de septiembre, 2018. https://
bit.ly/2WFyUCE.

49
de ingresos de los habitantes ha influido en la distribución espa-
cial y social de las personas que viven en la capital (Rodríguez y
Winchester, 2004: 116). Los sujetos adinerados tienden a ocupar
el noreste y el centro de la ciudad, mientras que las personas de
bajos ingresos habitan en la periferia, ubicada en el sudoeste y
sureste de Santiago (Castillo, 2017:192-93).
En el imaginario de los habitantes (y de los cronistas como
Lemebel), las zonas periféricas de Santiago se caracterizan por la
escasez, la pobreza y la criminalidad (Castillo, 2017: 192); y como
anota Poblete (2009: 49), Lemebel a menudo asocia ciertos espa-
cios de la ciudad, como las esquinas de las calles, con la margi-
nalidad y la violencia. En la crónica «Solos en la madrugada»,
Lemebel describe las calles y esquinas de una comuna ubicada en
la periferia sur de Santiago como «peludas» (peligrosas), y como
lugares por donde las personas no deberían caminar de noche.
«[C]ada calle [...], cada esquina, cada sombra, nos parece un
animal enroscado acechando», comenta, rememorando el miedo
del cronista cuando va camino a casa (Lemebel, 190: 2013).
Aunque el texto de Lemebel no proporciona una ubicación exacta
de sus movimientos, su crónica sugiere la descripción de alguna
zona cercana a la comuna de San Miguel, donde el autor residió
hasta principios de la década de 2000.
Al regresar a casa por la noche, Lemebel se topa en la calle con
un muchacho que tiene intenciones de asaltarlo. Manteniendo sus
nervios bajo control, el cronista acepta la situación con resigna-
ción, advirtiendo que si alguien pide un cigarrillo en la calle a
esas horas de la madrugada es porque «la llama del fósforo va a
iluminar un cuchillo» (Lemebel, 2013: 190). El joven ladrón, por
su parte, al escuchar la respuesta de Lemebel, reconoce su voz,
la que había escuchado por la radio múltiples veces en la cárcel
de Santiago mientras cumplía una condena. «Yo te conozco, yo
sé que te conozco. Tú hablái [hablas] en la radio, ¿no es cierto?»
(Lemebel, 2013: 190-191). Este evento permitió al cronista
escapar indemne de la situación, además de promover un espacio
de diálogo (íntimo) entre ambas figuras, que subvierte al imagi-
nario de violencia que el mismo autor se había figurado. A través
de este encuentro fortuito, que no se hubiera generado en ningún
otro contexto, Lemebel y el muchacho ahondan en algunos

50
detalles de la vida del joven, entregándole al oyente información
sobre su experiencia como exprisionero.
El protagonista de Lemebel surge como un sujeto-marginal
que no puede reinsertarse en la sociedad y encontrar un trabajo
formal. La conversación entre el cronista y el muchacho permite
al oyente comprender esta situación de precariedad desde el punto
de vista de quienes sufren esta realidad en Santiago. Así también,
la crónica revela la falta de interés público y político por mejorar
la situación económica y social de los habitantes de menores
recursos, dejándolos en el límite del proyecto modernizador. «[É]
ramos cómplices de tantos secretos suyos, de tanta vida aporreada
por sus cortos años chamuscados en delincuencia y fatalidad»,
comenta al respecto el autor (Lemebel, 2013:192). Santiago se
perfila para los habitantes de bajos recursos como otra prisión que
es «igual de injusta», y de la cual, al igual que el exprisionero, no se
puede escapar (Lemebel, 2013: 193). Esta «otra» ciudad aparece,
así, como una contra-imagen del proyecto neoliberal promovido
por los gobiernos de la Concertación.
Las precarias condiciones de vida en las que subsiste el expri-
sionero lo obligan a permanecer atrapado en un círculo vicioso
basado en la pobreza, la violencia, y la criminalidad. «¿Cómo voy
a trabajar con mis papeles sucios? […] No hay caso, no puedo
salir de esto. Es mi condena» (Lemebel, 2013: 192). El estado de
precariedad desde donde habla este personaje lo mantiene sujeto a
una «condición de vulnerabilidad», pero también a una condición
en la que el sujeto como tal se debe «recrear y reinventar», en un
territorio donde los límites «individuales y colectivos […] ya no
se pueden diferenciar y distribuir claramente» (Giorgi, 2013:70-
71). El exprisionero se reinventa desde la delincuencia, ya que le
procura un «trabajo» y le permite «reinsertarse» (o por lo menos
así lo percibe el personaje) en la sociedad. La sinceridad del chico
permite a Lemebel entender sus estrategias de supervivencia desde
una perspectiva conciliadora. El cronista escucha al exprisionero y
busca comprender su dolor desde la empatía. La propia posición
de sujeto marginal desde donde se construye el discurso social
lemebeliano, le permite al autor comunicarse, desde lo personal,
con la tragedia de un «otro», que también es una víctima.

51
 Desde la lógica neoliberal, sin embargo, los «papeles sucios»
del exprisionero lo sitúan en un espacio intermedio, entre lo
condenable y rechazable (no es «empleable»), y lo socialmente
aceptable (ya cumplió su condena). Así, el cronista invita a sus
oyentes a pensar críticamente sobre la tragedia de este personaje,
y a abandonar los prejuicios sociales asociados a la experiencia de
haber estado en la cárcel. El autor propone repensar a su personaje
como a un sujeto que posee una subjetividad dislocada y que se
encuentra, a la vez, fuera de la «matriz del trabajo» y la «produc-
tividad» (Giorgi, 2017: 165-166), y dentro de ella. Desde esta
posición liminal, el exprisionero subvierte el proyecto neoliberal
modernizador, desafiando aquello que en décadas anteriores había
sido dominio exclusivo de las élites privilegiadas.
En Chile de los noventa, el neoliberalismo también cumplió
una función despolitizadora imponiendo la identificación de
los individuos como consumidores antes que como ciudadanos,
además de interferir en los procesos conectados con las activi-
dades sociopolíticas colectivas (Cárcamo-Huechante, 2007: 45).
La «nueva sociedad mercantilizada» necesitaba espacios culturales
para «desarrollar y reproducir» formas de consumo masivo, como
las promovidas por la televisión. Estos espacios estaban fuerte-
mente controlados por los poderes de la derecha política, sirviendo
como un canal de comunicación privilegiado para estos propósitos
(Morales, 2009: 226). La esfera radial no fue una excepción, experi-
mentando una «fuerte homogeneización de las radios comerciales»
(Bresnahan, 2007: 218), muchas de ellas representadas «en grandes
consorcios empresariales», que dominaban las frecuencias del dial.
Radio Tierra —y Cancionero— emergen como un proyecto
cultural y político crucial de la transición democrática temprana,
que hizo frente no sólo al desarrollo económico y político del
país, sino también a los fuertes cambios culturales producto de
la expansión del neoliberalismo. La fundación de Radio Tierra
se enmarca en un contexto radial de resistencia política de larga
data, representado por las llamadas radios comunitarias. Éstas
han tenido hasta la fecha como fin último «ampliar el acceso de
las comunidades al uso y goce de un bien público» (Mata et al.,
en Ramírez, 2010: 65). A finales de los ochenta, por ejemplo,
el proyecto comunitario Radio Umbral resistió abiertamente a

52
la dictadura de Pinochet, «entrevistando a miembros de organi-
zaciones que lucharon por los derechos humanos [incluyendo]
la participación de familiares de los detenidos desaparecidos y
prisioneros políticos» (Bresnahan, 2007: 215).
Cancionero siguió esta línea, permitiéndole a su audiencia
transformarse en «productores culturales de significado», y
dotando de nuevo sentido a «los mensajes ofrecidos por los
medios masivos de comunicación» (Poblete, 2006: 325). En
el cruce de espacios —físicos, temporales, y emocionales— «lo
marginal» encuentra una vía de expresión entre los formatos
de comunicación masivos alternativos. Lemebel intercepta la
lógica triunfalista de la época introduciendo a su audiencia en
el mundo de aquellos sujetos que han aprendido a aceptar la
pobreza (y en algunos casos la criminalidad) como las únicas
formas de habitar y sobrevivir la ciudad. A través de su locu-
ción, el cronista difunde la imagen de «un país en conflicto y
no […] en consenso» (Domínguez, 2004: 134), como tantas
veces intentó difundir la Concertación a nivel nacional e inter-
nacional, transparentando así las consecuencias sociales y econó-
micas que el mercado neoliberal generó en la sociedad chilena.
Cancionero tuvo una especial recepción positiva entre los
oyentes de los sectores más vulnerables de la sociedad chilena,
como es el caso del protagonista de «Solos en la madrugada»,
quien al recordar la canción Invítame a pecar de Paquita la del
Barrio, se adentra en un espacio de memoria colectiva y oral
conectado con el mundo de la cárcel y la criminalidad. Tanto
el exprisionero como sus compañeros de prisión solían escuchar
el programa de Lemebel en la cárcel durante la hora de la cena.
«La única entretención a esa hora», el exprisionero le explica
a Lemebel, «era quedarnos callados pa’ escuchar tus historias»
(Lemebel, 2013: 191). Sin embargo, estas historias no sólo
divertían a los prisioneros, sino también les ofrecían la oportu-
nidad de (re)conectarse y pensar en su entorno y en los códigos
socioculturales de la época, desde su posición de sujeto social
económica y culturalmente marginal:

Había algunas [historias] rebuenas y otras no tanto porque te ibai

[sic] al chancho, como esa del fútbol o la historia de Don Francisco.

53
 Ahí nos daba la bronca y apagábamos la radio y nos quedábamos
dormidos. Pero al otro día, no faltaba el loco que se acordaba y ahí
estábamos de nuevo escuchando esa canción (Lemebel, 2013: 191).

Don Francisco6 es una de las figuras populares más reconocidas

del país. En «Don Francisco (La virgen obesa de la TV)» (también
incluida en la colección De perlas y cicatrices), Lemebel ridiculiza a
este presentador de televisión, a quien describe como un producto
empresarial, que reproduce discursos predominantes del consu-
mismo. Don Francisco aparece como un cobarde, cuyo programa
de televisión sobrevivió a la censura del régimen militar (1970-
1980) gracias a su postura apolítica y comercial, que lo protegió
todo ese tiempo. «[L]a permanencia de este clown del humor fácil
en la pantalla chilena se debió a que fue cuidadoso en sus opiniones
contingentes […] su programa siempre tuvo el apoyo de la derecha
empresarial» (Lemebel, 2013: 66). En contraste a la crítica del
cronista, la admiración del exprisionero por Don Francisco muestra
la influencia de esta figura entre su audiencia, representando un
personaje popular y bastante querido por los sectores populares de
la sociedad chilena posdictatorial.
El exprisionero se identifica y reconoce a través de la figura de
Don Francisco, distanciándose de las interpretaciones de Lemebel.
El autor, por su parte, destaca estas ideas en su crónica, entendién-
dolas como un aspecto más de la reconstrucción de la compleja
memoria histórica contemporánea de Chile. Su discrepancia con
el rol de Don Francisco alerta a la audiencia sobre la existencia de
sujetos socialmente marginados, que, a su vez, se identifican con
un discurso mercantilizado promovido por personajes mediáticos
como Don Francisco. Desde su postura apolítica, Don Francisco
publicitaba la modernización, el neoliberalismo, y el consumismo
mediático, de los cuales un gran segmento de su público formaba
parte sólo desde los márgenes.

6
Mario Kreuzberger, alias «Don Francisco», es un famoso presentador chi-
leno de televisión. Su programa Sábado gigante, que se extendió desde
1962 hasta 2015, adquirió gran popularidad durante las décadas de los
setenta y ochenta a nivel nacional. A principios de la década de 1990,
este programa de televisión se internacionalizó y se transmitía desde los
Estados Unidos.

54
 Lemebel reflexiona sobre esta paradoja y la condena, interco-
nectando las estrechas relaciones entre los aspectos sociales, polí-
ticos, económicos, y culturales de la época. Al examinar las condi-
ciones de vida de figuras como el exprisionero, el autor expone
desde muy temprano en la década de los noventa, su escepticismo
hacia al modelo neoliberal, el cual ha prevalecido con limitadas
modificaciones hasta el presente. Si por un lado, la voz de Lemebel
en Cancionero se unió a las voces disidentes de la época en su lucha
por los derechos humanos, por otro lado, su programa radial llevó
esta lucha aún más lejos, visibilizando los problemas sociales y
económicos de la temprana transición. En este sentido, Lemebel
fue un pionero entre los intelectuales de su época, sentando un
precedente oral y luego escrito de los principales debates públicos
que marcaron la agenda política, intelectual y mediática de finales
de la década de los noventa y mediados de la del dos mil.7

conclusiones

Las crónicas radiales de Lemebel surgen como un temprano intento

de revisar, desde la resistencia, la emergente transición democrática
chilena, ofreciéndole a sus oyentes un espacio alternativo y colectivo
de diálogo, para reflexionar sobre el pasado reciente y el presente
desde dentro y fuera de los márgenes del discurso neoliberal.
El Cancionero de Pedro Lemebel acercó la literatura y el arte a
la cultura popular y oral, devolviéndole la voz a los sujetos margi-
nados por las narrativas oficiales durante los períodos de dictadura
y postdictadura chilena. Esto representa la mayor contribución
del cronista al ámbito intelectual de aquella época. Su programa
radial fue un proyecto que actuó como un instrumento educativo,
cultural y político que permitió a Lemebel captar el interés de
una amplia audiencia popular, al mismo tiempo que introdujo sus
propias ideas y las experiencias de otras personas en los debates

7
Para mayor información sobre este tema, revisar el estudio de S. Stern
Reckoning with Pinochet: The Memory Question in Democratic Chile,
1989-2006, Tomás Moulian Chile actual: anatomía de un mito (Santiago:
LOM Ediciones, 1997).

55
públicos en el período de transición postdictatorial temprana.
Sus crónicas compartieron e impugnaron las narrativas oficiales
promovidas por los gobiernos de la Concertación y por los princi-
pales medios de comunicación de Chile, que se concentraron en la
promoción de una imagen de un país política y económicamente
estable. Sus crónicas radiales expusieron y resistieron el desarrollo
del incipiente proceso de redemocratización del país, mostrando
cómo el discurso público promovía la conformidad social a través
de la legitimación de un discurso público basado en un código de
silencio, olvido e injusticia.
Crónicas como las de «Ronald Wood» y «Solos en la madru-
gada» tuvieron un papel activo en alentar a los oyentes a traducir
y reinterpretar la memoria histórica del período, utilizando la voz
y las experiencias de otras personas. Al describir la tragedia de
Ronald Wood a través de su experiencia como profesor de arte
durante el período dictatorial, Lemebel hizo suya esta historia en
particular, para narrar y traducir una memoria colectiva de dolor
y sufrimiento frente a la arbitrariedad de una muerte violenta, en
una memoria personal. De manera similar, la historia del expri-
sionero le permitió a Lemebel vincular sus propias ideas sobre el
modelo neoliberal con las historias de sujetos marginales conde-
nados a vivir en los límites de este modelo. Esta historia invita a
los oyentes a reflexionar sobre su presente a través del prisma de la
tragedia del sujeto considerado «otro».
Al canalizar los sentimientos de enojo y desencanto,
Cancionero tuvo como objetivo principal promover el reconoci-
miento de aquellas voces invisibilizadas en el discurso oficial y
entre el público en general. Lemebel promovió una resistencia
contra el statu quo en Chile, ofreciendo un canal para el ejercicio
intelectual, político, y personal, y un espacio de intercambio y
consolidación de la memoria. Su programa fue una contribu-
ción a los procesos de traducción y reinterpretación del pasado
reciente, en un periodo aún fuertemente influido por los actores
del exrégimen militar. Sus actuaciones eran una invitación para
repensar activamente los procesos de rememoración y repolitiza-
ción, impugnando las ideas que promovieron a Chile como un
paradigma de desarrollo en América Latina. Antes del arresto de

56
Pinochet a finales de la década de los noventa, que provocó nuevos
debates que cambiaron radicalmente el discurso público al abrir
un espacio para la crítica, el Cancionero de Lemebel se perfiló en
la zona de resistencia política, representando uno de los retratos
culturales más significativos y transgresores de voces marginadas
en su tiempo, que de otra manera habrían permanecido en silencio.

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62
 «Pedagogía de la fractura» con jóvenes
en contextos carcelarios

Natalia Díaz, Klaudio Duarte, y Sofía Monsalves

introducción

El encierro temporal de jóvenes en instituciones totales como

sanción a faltas que se les atribuyen tiende a reforzar las dinámicas
subculturales delictuales. Desplegar acciones pedagógicas de resis-
tencia que cuestionen la lógica carcelaria y avancen hacia hori-
zontes alternativos, es un imperativo ético-político sobre el que
reflexionamos en este texto. ¿Es posible producir una «fractura»
en el proyecto educativo de una institución total a través de una
pedagogía específica? ¿Se puede intervenir los procesos carcelarios
de jóvenes a través de sus educadores?
Este capítulo examina una experiencia realizada en el
Programa Psicosocial para la Reinserción Educativa en el Centro
de Internación Provisoria (CIP) San Joaquín, en Santiago de Chile.
Ella consistió en la habilitación de espacios socioeducativos dentro
del Centro, que permitieron la vinculación de los internos con
organizaciones artístico-culturales (grupos de teatro, comparsas,
bandas de músicas, entre otras) que compartieron sus trabajos con
los jóvenes recluidos.
Nuestro estudio utilizó metodologías activo-participativas, en
un proceso de sistematización-acción participativa. Buscábamos
elaborar conocimientos para realimentar la iniciativa analizada.
Para ello, la activa participación de educadoras y profesionales del
equipo de Apoyo Sicosocial para la Reinserción (ASR) fue funda-
mental, así como la voz de los jóvenes encarcelados.

63
 Este capítulo presenta una reflexión sobre los resultados de
dicho proceso. Primero, exponemos los antecedentes contextuales
de la situación de cárcel para jóvenes en Chile; luego, reflexio-
namos sobre las tensiones que se presentan cuando se refuerza la
condición de prisión en las cárceles; finalmente, presentamos los
aprendizajes para lo que queremos llamar «pedagogía de la frac-
tura» con jóvenes encarcelados.

1. delito y jóvenes en chile

El interés público por la delincuencia se incrementó notable-

mente en Chile en la postdictadura, ocupando un lugar central
y permanente en las demandas de la gente hacia las autoridades
del gobierno central y local (Oviedo, 2001). Pese a que no existe
un aumento significativo de los delitos desde la década de los
ochenta, la percepción de inseguridad en la población ha crecido
(Oviedo, 2001). Según una encuesta nacional de seguridad ciuda-
dana (2017), la percepción del aumento de la delincuencia en el
país en los últimos 10 años bordeaba el 80%. Así, aun cuando en
el año 2017 esta percepción disminuyó respecto a la del año 2016
(de 85,0% a 80,8%), ésta sigue siendo elevada si se considera
que la tasa de denuncia no varió de manera significativa del año
2016 (39,5%) al 2017 (38,5%) (Instituto Nacional de Estadística,
2018). La encuesta «Chile Dice», realizada el año 2017, presenta
la delincuencia e inseguridad como el segundo problema más
importante del país (18,4%), solo superado por el acceso limi-
tado y pobre calidad de los servicios de salud (Universidad Alberto
Hurtado y Emol, 2017). Respondiendo a esta percepción, el
Poder Ejecutivo envía al Legislativo leyes cada vez más severas,
para poner fin a «la puerta giratoria» y mejorar los mecanismos
de persecución penal (Pincheira, 2015, citado en Escobar, 2015).
De acuerdo con un estudio realizado por Carabineros y
Fundación Paz Ciudadana, en el año 2009, de las 523.308
personas detenidas por diversos delitos, solamente 9,3% de ellas
eran menores de 18 años (Blanco y Varela, 2010). La asociación
entre jóvenes y conductas de riesgo, violencia o delincuencia

64
produce modelos de intervención pensados para personas menores
de edad1, que se amparan en programas de seguridad ciudadana
que, con la concurrencia de los medios de comunicación, nutren
una mitología sobre la delincuencia juvenil convocando a toda
la sociedad frente a un enemigo común, fruto de la precariedad
social y fragilidad de vínculos que caracterizan a las ciudades
actuales (Tsukame, 2017).
La delincuencia juvenil es una construcción social que surge
para controlar a los jóvenes desde un campo institucional de
poderes y saberes específicos, mediante distintos mecanismos y
enfoques (Tsukame, 2017). Desde finales del siglo XIX y princi-
pios del XX, el Estado chileno busca formas de combatir la delin-
cuencia —asociada a la juventud— por medio de establecimientos
correccionales, leyes de protección de la infancia, decretos para la
prevención de la delincuencia juvenil y, recientemente, la Ley de
Responsabilidad Penal Adolescente (Tsukame, 2008).
Esta construcción que deliberadamente asocia jóvenes y delito
se sustenta en figuras interpretativas adultocéntricas que inspiran
la formulación de políticas sociales juveniles, amparándose en atri-
buciones estigmatizadas de la juventud como son la irresponsabi-
lidad, la búsqueda del placer fácil, y la disposición a vivir sólo el
presente (Duarte, 2000). Se atribuye así el problema de la delin-
cuencia a los propios jóvenes que delinquen, usando como expli-
cación que la delincuencia juvenil se relaciona con «la crisis de la
adolescencia y en ciertas ocasiones se traduce en un acto iniciático,
es decir, una forma en que los jóvenes reflejan que han crecido y
son independientes de los adultos» (Blanco y Varela, 2011: 73).
Una de las principales respuestas para combatir la delin-
cuencia en contextos de neoliberalismo extremo es la judiciali-
zación y reclusión de jóvenes menores de edad, respuesta que es
acompañada por el diseño de formas de encierro, aislamiento, y
vigilancia para controlar su accionar (Tsukame, 2017).

1
En Chile, la minoría de edad culmina a los 18 años.

65
 2. la ley de responsabilidad penal adolescente
y sus consecuencias

La Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (en adelante LRPA)

se aprobó en el año 2005. Esta ley, gestada en la década de 1990,
se inscribe en el contexto de restricciones y limitaciones al funcio-
namiento democrático que impulsó la dictadura cívico-militar de
Pinochet. La instalación de las temáticas de seguridad ciudadana
y la implementación de políticas de tolerancia cero en la opinión
pública, coinciden con la falta de legitimidad del nuevo orden
neoliberal y su afán por limitar las reivindicaciones, protestas, y
participación popular (Tsukame, 2017).
Bajo el mandato de erradicar la delincuencia en el país
mediante el control y vigilancia de los jóvenes, con la LRPA se crea
un sistema judicial especializado en jóvenes entre 14 y 18 años,
que deja atrás el criterio de considerar la capacidad de discerni-
miento en cada caso, haciendo imputables a todos los sujetos que
la ley dictamina y ampliando el espectro de actores en los procesos
de penalización y rehabilitación. Esta ley cambió tanto la forma
de aplicar justicia a menores de edad, como la implementación
y administración de ésta. Pese a su promulgación, es importante
destacar que, desde entonces hasta ahora, el número de delitos
cometidos por menores de edad ha aumentado. Así lo señala el
Fiscal Nacional en su cuenta pública.

Cuando Chile asumió en el año 2007 el Sistema de Responsabilidad

Penal Adolescente, ajustó su normativa interna a la legislación
internacional, lo que al cabo de una década se tradujo en una
considerable baja en el número de jóvenes que cometen delitos.
No obstante, en el mismo período hemos podido constatar, con
preocupación, que el número de delitos que ellos consuman ha
crecido en un preocupante 51% (Abbott, 2018: 8).

La implementación de esta Ley presume el cambio de un

modelo carcelario punitivo a un modelo basado en la reinser-
ción y reeducación de los jóvenes (SENAME, 2009), buscando
responder a estándares internacionales (como se menciona en la
cita), ya que nace anclada al paradigma que considera a niños,

66
niñas y adolescentes como sujetos de derechos, propuesto en la
Convención de Derechos del Niño (Villagrán, Morales, Flores,
y Mellado, 2015), y reconoce su condición de personas en creci-
miento y desarrollo (SENAME, 2007). Los Centros de Justicia
Juvenil sustituyeron a las cárceles de menores y la administración
de éstos recayó en el Servicio Nacional de Menores (SENAME),
mientras que su seguridad, custodia, y control se encuentra a
cargo de una guardia armada ad hoc de la Gendarmería de Chile
(Tsukame, 2017). Por lo demás, los jóvenes imputados deben
permanecer obligatoriamente en los Centros de Internación
Provisoria (CIP) como medida cautelar, mientras se resuelve
su situación procesal y permanecen a la espera de su sentencia
(SENAME, 2011; Tsukame, 2017).
Dado que los jóvenes en internación provisoria se hallan en
un proceso investigativo y bajo presunción de inocencia, en estos
centros no se desarrollan intervenciones para generar un cambio en
la conducta infractora (aun cuando se pretende avanzar en la respon-
sabilización del joven), sino que se busca abordar «las necesidades de
contención, información acerca de su proceso penal, uso del tiempo
libre, y recreación prosocial, educación, apoyo familiar, asistencia
en salud física y mental, y capacitación laboral» (SENAME, 2011:
6). Esto se debe a que el SENAME reconoce los impactos negativos
que el encierro tiene en el desarrollo psicosocial del joven y la vincu-
lación con sus grupos cercanos, lo que podría generar un contexto
de mayor vulnerabilidad para ellos mismos (SENAME, 2013).
El interés en la reinserción que establece la Ley 20.084 orienta
las intervenciones educativas en los CIP. La oferta educativa de
éstos cuenta con dos líneas de acción: Educación Formal (Escuela,
Liceos, Centro Educación Integral de Adultos) y Programa de
Apoyo Psicosocial para la Reinserción Educativa (ASR). Ambas
tienen la tarea de abordar complementaria y colaborativamente la
intervención educativa según necesidades de los jóvenes, ya que se
requiere tanto la continuidad de estudios formales como la prepa-
ración y facilitación para la reinserción al sistema de educación
regular (SENAME, 2011). Generalmente, la oferta educativa
queda a cargo de instituciones colaboradoras acreditadas que
realizan un trabajo interdependiente junto al SENAME. Con
esto, se propone que los jóvenes se fortalezcan, reconstruyan, y

67
apropien conocimientos, habilidades y valores, generando su aper-
tura a nuevas oportunidades e interpretaciones sobre sí mismos,
su vida y futuro. Cabe recordar, sin embargo, que dicha interven-
ción ocurre en el contexto de la aplicación y cumplimiento de una
sanción penal, lo que imparte a la acción y relación educativa un
carácter especial (SENAME, 2007).
La Ley 20.084 es, entonces, un cuerpo normativo «garan-
tista» que satisface, por un lado, las carencias procesales y cons-
titucionales en las que se encontraban las y los jóvenes del país,
pero por el otro, implica un interés social por su control, a través
de sanciones penales ejemplificadoras, bajo la suposición de que
esto contribuye a evitar la reincidencia, disminuyendo así la delin-
cuencia (Lavanderos, 2006).
En la práctica, ambas leyes le imprimen dos lógicas diferentes
a los Centros de Justicia Juvenil. Por un lado, está la lógica reedu-
cativa y resocializadora, a través de la incorporación de áreas de
trabajo y de profesionales que realizan acciones para educar a los
jóvenes, bajo la pretensión de reinsertarlos en la sociedad. Por otro
lado, está la lógica punitiva, carcelaria y adulto-céntrica, típica de
las prácticas, discursos, y relaciones que se establecen en los esta-
blecimientos penales convencionales.
Se genera, entonces, una tensión evidente entre lo declarado y lo
ejecutado, ya que en estos recintos sigue existiendo una lógica puni-
tiva que limita las acciones e intervenciones educativas que pudiesen
desarrollarse en ellos. Así, el enfoque resocializador y reeducativo
está constreñido por la estructura —inclusive en términos arqui-
tectónicos— y el funcionamiento del CIP, que busca el control y
la vigilancia extrema de los jóvenes. El estilo de relación punitivo
y adulto-céntrico con los jóvenes que sanciona la ley termina por
neutralizar el enfoque reeducativo y resocializador que estipula.

3. refuerzo de la condición carcelaria a través

de la prisionización

El CIP San Joaquín es el más grande de Chile, ubicado en la

comuna del mismo nombre en la zona sur de la ciudad de Santiago.

68
Albergando alrededor de 200 jóvenes varones, consta de ocho
casas, y en cada una de ellas viven entre 20 y 30 jóvenes, agru-
pados según escolaridad y causa de ingreso. Durante el periodo
de internación no les está autorizado el contacto con jóvenes de
otras casas. Según lo señalado en la LRPA, los Centros de Justicia
Juvenil deberían implementar un modelo basado en la reeduca-
ción y la reinserción, a diferencia de lo que se hacía en las antiguas
cárceles de menores. En la práctica esta diferenciación no resulta
tan evidente, ya que, si bien se mantiene la satisfacción de algunos
derechos sociales básicos de los jóvenes, como salud, educación,
y el acceso a bienes materiales, se continúan desarrollando diná-
micas que podríamos considerar como carcelarias, tanto por los
jóvenes internos como por los y las trabajadoras del recinto:

No, a las finales esto […] tiene rejas, y teniendo rejas […] y el no
poder salir, pasa a ser igual una cárcel. […] Sí pues, y ver todos
los días la caseta, y ver todos los días las mismas caras. (Joven bajo
detención en el CIP San Joaquín).2

La arquitectura, las relaciones, y las percepciones de la expe-

riencia ahí vivida condicionan que el modelo socioeducativo para
la reinserción en el que se sustentan estos centros funcione como
un régimen carcelario. El régimen de control, normas de vigilancia
y disciplina limitan las acciones educativas que se puedan desarro-
llar en el intento de implementar una intervención que propone
actividades dirigidas a la reeducación y reinserción de los jóvenes.
Llamamos prisionización a una de las mayores dificultades
para desarrollar procesos de reeducación y reinserción en estos
contextos carcelarios. Concebimos la prisionización como la adap-
tación del recluso a un sistema total, que funciona de manera
autónoma,

[…] con sus propias normas, sus diferentes roles, patrones de

comportamiento, sistemas y códigos de comunicación, estilos de

2
Nota de la editora: La versión original del texto respeta la dicción de los
entrevistados. Siguiendo las pautas de NED, esta versión ha estandariza-
do el uso del castellano citado en las entrevistas.

69
 vida, su propia economía sumergida, sus grupos de presión, sus
agentes de control formales e informales, el llamado código del
recluso. (Segovia, 2006: 9).

El recluso pierde contacto con su entorno social (Núñez, Morán

y Cruz, 2017), aumentando la desadaptación social y la desidentifi-
cación personal, generando sujetos sumisos y sin autonomía sobre sus
vidas (Cabrera, 2003). Para los jóvenes, entrar en un sistema carce-
lario implica perder roles sociales, familiares y laborales que desem-
peñaban en el exterior, y los obliga a asumir el rol de «internado».
Podría señalarse que el éxito de la prisionización está en que
los reclusos incorporen (Núñez, Morán & Cruz, 2017) el miedo y
se adapten a los límites impuestos: «Ahí uno tiene que ir acostum-
brándose a las reglas nomás; si no te acostumbras, pierdes tú. Eso
más que nada, pierde uno mismo si no se les hace caso a los tíos».
(Joven bajo detención en el CIP San Joaquín).
En ese sentido, el régimen carcelario y la prisionización
imponen ciertas dinámicas que permiten que sigan primando las
antiguas lógicas de la institución total por encima de los intentos
de desarrollar en estos contextos nuevas pedagogías, de tipo
socioeducativas como señala la LRPA. Así los Centros de Justicia
Juvenil responden bien a lo que Goffman (2001) denomina insti-
tución total, como

[…] un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número

de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un
periodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina
diaria administrada formalmente. (Goffman, 2001: 13).

Son tres los factores que profundizan y sostienen esta condi-

ción de prisionización en el CIP: encierro y aislamiento, rutina y
planificación del tiempo y vigilancia extrema.

3.1. Encierro y aislamiento

En los Centros de Justicia Juvenil se limita el contacto de los

internos con las personas del exterior, quienes tienen un horario

70
de visitas acotado y vigilado, debiendo pasar por una exhaus-
tiva revisión al entrar. Esta pérdida de contacto con el exterior es
profundamente resentida por los jóvenes:

¿Lo peor de estar acá? Los pacos [policías] y el encierro, como que
uno se sicosea3 de siempre salir y ver siempre lo mismo, y al otro
día, y al otro día, y al otro día. (Joven bajo detención en el CIP
San Joaquín).

El muro que rodea el Centro está cubierto de rejas que sobre-

pasan su altura. Entre el muro y el interior está la línea de fuego,
con gendarmes armados realizando rondas periódicas para evitar
la fuga. El espacio disponible para circular es muy escaso o prácti-
camente nulo, lo que hace que la movilidad sea altamente restrin-
gida (Valverde, 2010).
Las relaciones sociales establecidas en el Centro también se
encuentran mediadas por el régimen carcelario. Como señalamos
anteriormente, la convivencia entre los jóvenes es regulada por
criterios que la institución define, así como también por la rutina
que se encuentran obligados a cumplir. Aun así, en las distintas
casas del Centro se genera una organización interna que no se
encuentra definida previamente por la institución. Ésta se desa-
rrolla en base al prontuario delictual de los internados. Existen
líderes en cada casa, roles asumidos por quienes tienen «mejor
ficha», es decir, un mayor prontuario o su participación en un
caso que tuvo alguna cobertura mediática. Los líderes de cada casa
operan en pares y muchas veces coordinan con los funcionarios del
CIP, aportando a mantener el orden y disciplina de los internos a
cambio de obtener algún tipo de beneficio.
Las relaciones entre funcionarios y jóvenes difieren ligera-
mente según la función que realicen los adultos, pero transcurren
entre los márgenes que la institución da, siendo relaciones carac-
terizadas por la desconfianza mutua y la vigilancia de los primeros
sobre los segundos (Valverde, 2010).

3
Sicosearse: jerga juvenil para nombrar en sentido figurado el proceso de
enloquecer.

71
3.2. Rutina y planificación del tiempo

La rutina establece horarios rígidos para todas las tareas y activi-

dades de los internos:

[…] la rutina, a estos chiquillos [internados] los mata la rutina.

Los mata estar encerrados, hacer todos los días lo mismo, levan-
tarse a la misma hora, comer a la misma hora, dormir a la misma
hora, eso como que los mata un poco y ahí a veces se desesperan.
(Educador, CIP San Joaquín).

Dicha rutina impuesta por el Centro opera durante todo

el transcurso del internamiento, sin posibilidad de planificar el
propio tiempo o realizar actividades independientes.

Yo llevo 11 meses ya aquí. Igual te aburre todos los días la misma

rutina […]: salir para afuera, ir a hacer las camas, salir para afuera
e ir al colegio, nos fumamos un cigarrito, después almorzamos y
nos vamos para las piezas a reposar. Después salimos, círculo,4
cigarro, sales, después volvemos, círculo, cigarro, círculo, círculo,
círculo, círculo a cada rato círculo. (Joven bajo detención en el
CIP San Joaquín).

Bajo esa rutina estricta, cualquier actividad adicional les

permite no solamente ocupar la mente en otras cosas, sino que
se usa como puntos a favor para canjearlos por beneficios poste-
riores. De esta manera, por ejemplo, los talleres socioeducativos
pasan de ser derechos básicos de los jóvenes a ser moneda de
cambio para regular su conducta. Seguir la rutina, ser obediente
y disciplinado abre la posibilidad de acceder a beneficios parti-
culares. Así, este sistema de premios y castigos, además de darle
un sentido utilitario al comportamiento esperado, erosiona las
posibilidades de establecer relaciones solidarias entre los jóvenes

4
Círculo: práctica grupal del CIP, donde el Coordinador y el Educador
otorgan instrucciones a los jóvenes sobre la rutina y tareas que deben
cumplir en el día. Además, se realiza una evaluación sobre el comporta-
miento de los jóvenes en las distintas actividades.

72
internados, y exacerba tanto el individualismo como la docilidad
(Núñez, Morán y Cruz, 2017: 35).

3.3. Vigilancia extrema

La vigilancia y prevención de la fuga son actividades centrales que

involucran a todos los funcionarios del Centro . Así, los internos
comparten todos los momentos de su vida diaria con personas que
no pertenecen a su núcleo más cercano, que no conocen ni eligen
y que son impuestas por la institución (Valverde, 2010).

Entonces, claro, este es un lugar —y las cárceles en general son así—

donde la individualidad no está permitida, donde las actividades son
todas obligatorias. Si un joven quiere llorar podría yo darle el espacio,
pero no mucho lamentablemente. (Coordinador, CIP San Joaquín).

Pese a que en el sistema de justicia juvenil chileno no menciona

el uso de castigos y premios como parte del trato en la ordenación
judicial, éstos existen y se ejercen tanto por el personal del Centro
como también por Gendarmería. Los castigos van desde limitar
derechos básicos, sustraer objetos de valor de los reclusos, encierro
en habitaciones, golpes, y aislamiento en casas especiales.

La casa de castigo, esa es la nueve. […] Yo estuve una vez en la

casa nueve por pelear con un cabro [joven], entonces, igual es
aburrido estar en la casa, pasas frío, pasas hambre, sed. A veces
tienes que aguantarte harto para ir al baño. (Joven bajo detención
en el CIP San Joaquín).

Así, el trato hacia los jóvenes en el marco de la vigilancia

extrema se deshumaniza y termina en el control absoluto de sus
acciones e inclusive de sus cuerpos y emociones: «hay que tener
cuidado porque [el castigo] no los puede dejar deprimidos; o sea,
eso es un peligro en la casa» (Educador, CIP San Joaquín).
En el CIP San Joaquín se patologiza la pena y el sufrimiento
de los jóvenes. Desde la lógica adulto-céntrica la tarea se convierte

73
entonces en evitar su «descompensación», ya que ésta puede
poner en riesgo la seguridad, y controlarla no excluye el uso de la
fuerza. Así, los internos pierden control sobre su experiencia, sus
emociones, sus propias vidas.

4. pedagogía de fractura

La apuesta pedagógica que analizamos intenta navegar a contra-

corriente de la lógica de prisionización empleada en los CIP.
Fue implementada por el equipo de Apoyo Psicosocial para la
Reinserción Educativa (ASR), conformado por profesionales de
las ciencias sociales y humanidades. Este equipo de personas de
distintas generaciones, géneros y formaciones ha articulado sus
diversas trayectorias y su clara vocación autodidacta, buscando
constantemente espacios de formación y reflexión que nutra su
práctica en el CIP. Algunos son miembros del sindicato de traba-
jadores y trabajadoras del SENAME. El trabajo pedagógico del
equipo recoge la influencia de distintas experiencias de militancia
política de sus integrantes, así como de la tradición política de la
educación popular; en particular, la relevancia otorgada por esta
corriente a las organizaciones culturales y territoriales dentro de
una estrategia de transformación de la sociedad.
Una de sus iniciativas consistió en instalar otros modos de
vinculación y desarrollo de acciones pedagógicas con los jóvenes
que pusieran en evidencia la tensión existente entre el propósito de
los CIP y las dinámicas carcelarias impuestas a los internos. Así es
como surge lo que conceptualizamos como «pedagogía de la frac-
tura», para describir el conjunto de prácticas —discursivas, simbólicas,
y corporales— que despliegan las y los educadores y profesionales con
los jóvenes y con organizaciones comunitarias, para instalar procesos
de humanización de sus condiciones de encierro, que interrumpan las
dinámicas de prisionización de los internos en el CIP.
Se trata de una disposición política que busca alternativas a la
lógica de prisionización, enfatizando su componente socioeduca-
tivo. Es una propuesta práctica que pretende, en el quehacer coti-
diano, fracturar la dura y rígida estructura simbólica y material que

74
implica el régimen carcelario para los jóvenes. A través de esta peda-
gogía se intenta avanzar en la tarea de humanizar las condiciones
de prisionización de los jóvenes, planteando así un giro epistémico
—teórico, político y metodológico— de ruptura de esta dinámica.
Su punto de partida es reconocer a los jóvenes como personas y,
como tales, merecedores de un trato digno e igualitario por parte
de los distintos actores con quienes estos jóvenes se relacionan.
La estrategia pedagógica comienza con la preparación de un
evento en el que los jóvenes y profesionales del Centro participan en
talleres de inducción a la actividad a realizar, seguidos por asambleas
para escoger las agrupaciones externas que se invitará, así como los
temas a trabajar y la organización del evento. De esta manera, se
propicia la participación de los jóvenes quienes asumen responsabi-
lidades en términos del diseño y ejecución de la actividad a realizar.
En las experiencias practicadas entre los años 2015 y 2018,
los eventos se desarrollaron durante las vacaciones escolares de
invierno o verano, cuando los jóvenes no reciben educación formal
en el CIP. Durante los eventos, los jóvenes internos comparten
con la agrupación invitada, aprenden acerca de la actividad que
realiza dicha organización, intercambian experiencias, y trabajan
temas como violencias, convivencia, participación, entre otros.
Una vez concluida la actividad, se realiza una evaluación del
proceso, con énfasis en los aprendizajes y desafíos que éste repre-
sentó, tanto para los jóvenes como para las personas adultas invo-
lucradas. A su vez, se formaliza el vínculo con las agrupaciones
participantes, para fomentar redes externas de apoyo a los jóvenes
una vez que se encuentren en libertad. A esta estrategia la deno-
minaron «CIP a luca».5
El trabajo del equipo representa un aporte pedagógico sustan-
tivo para pensar en un horizonte de transformación en el CIP. Dicha
pedagogía tiene tres factores que aportan a la fractura del proyecto

5
El nombre «CIP a luca» hace referencia al Programa «Teatro a mil»
que se realiza en Chile, en que «mil» señala el valor de la entrada que
originalmente se cobraba (mil pesos). La expresión luca es el modo po-
pular de referirse a esta cantidad de dinero. El equipo ASR denomina
de esa forma la experiencia integrando la diferenciación de clase con el
programa señalado.

75
educativo prisionizador: partir de la confianza en los jóvenes, vincu-
larlos con experiencias artístico-culturales, y comprometerse con el
bienestar de los jóvenes más allá de la intervención.

4.1. La confianza en los jóvenes

El equipo del ASR establece con los sujetos jóvenes encarcelados

una relación de confianza, valorándolos como protagonistas de sus
procesos educativos. Se asume que los jóvenes portan una expe-
riencia valiosa, que son sujetos con historia, y que los aprendizajes
que han elaborado a lo largo de su vida no se deben borrar ni anular.
Este punto de partida es de central importancia pues los jóvenes
son interpelados por la visión discriminadora que se tiene de ellos:

La sociedad igual nos discrimina a nosotros los de SENAME.

[…] Para ellos somos como gente inservible, gente delincuente. A
las finales, ellos no saben la vida de algunos, o no saben por qué
algunos han llegado aquí, pues. Entonces, ellos no entienden y no
saben que estar aquí tampoco es fácil, igual es difícil. (Joven bajo
detención en el CIP San Joaquín).

La estrategia pedagógica no busca imponer una determinada

forma de ser a los jóvenes, o anular sus experiencias previas. Por
el contrario, y en abierto contraste con las dinámicas carcelarias
denigrantes, busca darles recursos para su reconocimiento y valida-
ción como sujetos. De acuerdo con esta propuesta pedagógica, los
jóvenes encarcelados son capaces de participar en procesos forma-
tivos, se les reconoce como sujetos de derechos, y la propuesta
apuesta por la construcción de aprendizajes desde sus propias
experiencias. Como parte del proceso, los jóvenes se hacen cargo
de las actividades que se les plantean, tomando responsabilidades
en su ejecución, lo que mejora las relaciones humanas entre ellos
y con el estamento adulto dentro del centro: «los chiquillos [inter-
nados] se comportan mejor [previamente], durante, y luego de la
actividad: mejoran su comportamiento; y segundo, [este proceso]
los acerca a un mundo real» (Educador, CIP San Joaquín).

76
 La mejor convivencia entre los jóvenes y educadores no sólo
expresa un «mejor comportamiento» por parte de los jóvenes, sino
que muestra además cómo se involucran como agentes activos en
la organización de las actividades, tomando decisiones en diálogo
con el mundo adulto, donde se consideran sus opiniones y se les
invita a participar en las tareas.
Desde esta estrategia pedagógica se pone en debate el trato
que reciben los jóvenes en el CIP como «objetos de intervención»,
buscando generar un trato que humanice la forma de relacionarse
con ellos, poniendo sus derechos como jóvenes en el centro de la
propuesta.
La construcción de aprendizajes desde las experiencias de los
jóvenes busca educar para formar personas que sean reflexivas, y
esto se hace reconociendo el contexto del cual vienen y también los
saberes que cada cual tiene —tanto los jóvenes como el equipo—.
De esta manera, la habilitación de espacios socioeducativos en el
CIP se realiza con este objetivo: provocar instancias para que los
jóvenes reflexionen desde sus propias vivencias.

Cómo podemos hacer para que en vez de estar todo el día [ocupados
con] los diagnósticos, [reportar sobre] el avance de proceso, [rellenar]
las planillas, que no sé qué, (porque pasas mucho rato en un compu-
tador en temas administrativos), cómo poder estar más tiempo con
ellos, para que ellos tengan más espacios de poder hablar, de poder
decir, de poder construir aprendizajes, porque eso es sumamente
complejo en estos espacios, cómo construimos aprendizajes con los
chiquillos [internados]. (Educador, CIP San Joaquín).

Otro aspecto fundamental de la propuesta intenta promover

el encuentro y reconocimiento entre sujetos, buscando que las y
los educadores desarrollen relaciones basadas en la confianza, y
que sus acciones partan del interés por promover la participación
de quienes interactúan en los procesos educativos.

[Buscamos] ayudar a tener un mejor vínculo con ellos y a facilitar

el trabajo [del personal]. Cosas tan simples como llamarlos por su
nombre, o preguntarles cómo están, darles un abrazo; para ellos, eso
es súper significativo, satisfactorio. (Educador, CIP San Joaquín).

77
 Tratar a los jóvenes como sujetos de derechos lleva a potenciar
las relaciones basadas en la confianza, en una constante búsqueda
por establecer y reconstruir los puentes rotos entre distintas gene-
raciones que conviven en el centro carcelario, a contrapelo de las
relaciones de distancia y sumisión que habitualmente establece la
institución con los jóvenes presos.

4.2. Vinculación con experiencias artístico-culturales

Una segunda dimensión central para esta «pedagogía de la fractura»

busca la apertura del CIP a la comunidad a través del componente
artístico comunitario. Con ese fin, se promueve el ingreso de personas
o agrupaciones artístico-culturales que comparten su producción
con los jóvenes, invitándolos a involucrarse y participar junto a ellos.
Estas actividades procuran generar momentos significativos para los
jóvenes, y a su vez tienen efectos en la relación entre el mundo adulto
y juvenil a partir de la situación de convivencia creada en los eventos.
Al abrirse la cárcel se permite el vínculo de jóvenes con produc-
ciones artísticas y culturales, imágenes y lenguajes que rompen la
dinámica de la prisionización, promoviendo el encuentro con sus
propias experiencias. Por otra parte, la presencia de agentes externos
permite visibilizar las condiciones de trabajo y de vida en el Centro,
invitando a reflexionar a través de este encuentro de miradas (de los
jóvenes, los artistas y el personal del CIP) sobre aquellos imaginarios
sociales que estigmatizan a los jóvenes infractores de la ley.
De esta manera, abrir el centro se relaciona con desmitificar al
joven que se encuentra encerrado, vinculando personas, experiencias
artísticas y de vida que no suelen juntarse:

[…] son muchas cosas que puedes lograr a través del arte, de traer arte
a este espacio, le da sentido a todo lo que tú organizas y un sentido
no solamente para los chiquillos [internados], sino para la gente que
viene de afuera también, porque ellos también se juntan, también
se cuestionan, también deciden si van a entrar o no a la cárcel […].
Entonces es como un encuentro emocional entre los dos, entre los
internos y la gente que entra, es como «¡ah, por fin nos conocemos!

78
 Queremos ir de nuevo». Eso [se] produce y creo que es una buena
metodología para aplicar en estos contextos, creo que abre el espacio,
abre la sociedad, logra juntar. (Educadora, CIP San Joaquín).

Esta apertura tiene efectos en los jóvenes. Las actividades artís-

ticas tienen como punto de partida sus intereses, lo cual implica
el reconocimiento y valoración de una cultura juvenil, aquella
que se construye en la experiencia diferenciada, sobre todo, por
el uso particular del tiempo libre para el desarrollo de actividades
comunes, así como de formas particulares de ocupar los espacios
intersticiales en la vida institucional, como son la escuela o el barrio
(Feixa, 2012; p. 2), y en este caso, el centro de internamiento.
En el espacio que crea esta propuesta educativa se expresa la
cultura popular y juvenil que se valora en los barrios y comunas
en los que viven los jóvenes y sus familias, validando esos espa-
cios de producción artística y buscando incorporarlos como
dispositivos de aprendizaje desde los lenguajes e identidades de
sus territorios de origen.
Los educadores del ASR consideran que el reconocimiento
de un origen barrial común, incluso de vecindad, entre los inte-
grantes de las agrupaciones y organizaciones que participan de
esta experiencia crea una vivencia «súper potente», acercando a
grupos de jóvenes que de otro modo no se juntarían ni en su vida
fuera de la cárcel ni tampoco dentro de la educación formal:

[En las cárceles] es donde más hacen falta estas iniciativas,

es acercar cuestiones que ni siquiera en los espacios abiertos,
ni siquiera en la calle, se tiene la posibilidad; por ejemplo,
ni siquiera en los colegios te hacen poesía. Te [dan clases] de
lenguaje nomás, y sobre todo porque es una forma de expresión,
eso es lo más importante, y los chiquillos [internados] que están
privados de libertad, si ellos tienen esa posibilidad de acercarse a
una forma de expresión, quizás la pueden rescatar, no digo todos,
pero a más de uno le puede gustar y esto [les da la oportunidad]
de rescatarla. (Integrante de organización artístico-cultural).

Para quienes pertenecen a organizaciones artísticas y comuni-

tarias, mostrar sus producciones a estos jóvenes es parte de su tarea

79
de democratizar las artes, ya que no tener acceso a ellas es una de las
expresiones de la discriminación y segregación de que son objeto.

Te encuentras solo, y la gente que tú quieres está afuera; de pronto

tú necesitas expresarte y son estas instancias donde los chiquillos
[internados] están adquiriendo ciertas armas para poder hacerlo,
y también el arte de la poesía que en particular es una forma de
lucha, es una forma de gritar, es una forma de decir lo que te pasa
a ti, y aquí los sentimientos son bien marcados, bien profundos.
(Integrante de organización artístico-cultural).

Por otra parte, los educadores del ASR buscan que la expo-
sición y participación en estas actividades produzcan transforma-
ciones en los mismos jóvenes, contribuyendo al desarrollo de otro
tipo de habilidades y sensibilidades a partir de estas vivencias. Por
su lado, los jóvenes valoran estas experiencias como una posibi-
lidad de romper la rutina impuesta dentro de la cárcel y los efectos
negativos que tiene en ellos:

Me gustaría que fuera con más actividades, porque igual yo tengo

compañeros que se cortan,6 y más que nada es por el tema de que
se sicosean [...]. Lo único que haces es pasar todo el día encerrado,
lo único que haces es pensar cosas. (Joven bajo detención en el CIP
San Joaquín).

Otro efecto de esta práctica tiene que ver con los cambios en
la relación entre mundo adulto y juvenil, entre los internos y el
personal adulto a cargo del CIP. Vemos cómo esta experiencia se
constituye como un dispositivo que los involucra y hace dialogar,
generando dinámicas y relaciones distintas a la rutina carcelaria,
toda vez que disfrutan y participan como iguales ante las acti-
vidades artísticas. Al respecto, se enfatiza la búsqueda de cierta
horizontalidad en este tipo de actividades:

Que te vean a ti bailar también con ellos, para ellos es como súper
bueno y satisfactorio, porque no sé... que te vean saltar, bailando

6
Se auto-infligen heridas cortantes.

80
 [...] ahí en rondas abrazados con los chiquillos [internados]
poniéndonos como al nivel de ellos, igual les gusta. (Educadora,
CIP San Joaquín).

Esta apertura del Centro permite que la pedagogía propuesta

incida en la modificación de lógicas y formas de relación con la
comunidad fuera de la cárcel, representada en este caso, por los
grupos artísticos, compañías, y artistas independientes que reali-
zaron alguna intervención con los jóvenes.

4.3. Asumir a los jóvenes más allá de la intervención

Esta estrategia condensa una apuesta pedagógica que desborda

la forma de entender el trabajo con jóvenes dentro de los CIP
en Chile, y su carácter carcelario. Desde la educación social se
ha buscado articular una propuesta pedagógica que, en su imple-
mentación, integra a toda la comunidad de la cárcel, buscando
la reflexión y transformación de las prácticas y relaciones que se
promovían desde el mundo adulto hacia los jóvenes.
Esta aproximación busca cambiar el abordaje al tema de la
reinserción de los jóvenes, dejando de considerarles como sujetos
desviados, para dar lugar a una problematización de su situación
que le diera mayor relevancia al cuestionamiento de las prácticas
que se desarrollan en la cárcel y que no necesariamente están
ancladas en las necesidades educativas e intereses de los jóvenes.
La crítica al uso de la dinámica carcelaria en el CIP hace evidente
cómo las políticas públicas sitúan al joven como el problema,
responsabilizándolo individualmente de la posibilidad de
cambiar su situación.

Miremos lo que hacemos, no miremos más al sujeto, a los jóvenes

como el problema. Mirémonos a nosotros, [a nuestra práctica],
a lo que hacemos, para entender cómo se implica eso, ese es un
cambio epistémico gigante (Educador, CIP San Joaquín).

Esta pedagogía considera a las prácticas que se despliegan dentro

de la cárcel como condicionantes y estructurantes de los cambios

81
que puedan ser conducentes a la reinserción. Al cuestionar tales
prácticas, se hace evidente la necesidad de intervenir en la modifi-
cación de las dinámicas de trabajo en el CIP, dándole un rol impor-
tante a dicha pedagogía como posibilidad de desbordar las lógicas de
prisionización y afectar positivamente el desarrollo de los jóvenes.
Un proceso de desborde tiene que ver con el reconocimiento
de los elementos incongruentes o contradictorios del poder o
de una institución y la confrontación que se despliega desde su
mismo análisis. En ese sentido, dicho análisis implica una decons-
trucción, asumiendo que el desborde parte del aprendizaje y la
posibilidad de modificar desde dentro, visibilizando las contradic-
ciones que operan en esa institución. Villasante (2006) desarrolla
el concepto de desborde para proponer y visibilizar estrategias que
generen nuevos conjuntos de acción, nuevas relaciones y posibili-
dades desde un análisis que incluya las posiciones de los diferentes
actores implicados ya sean aliados a nuestros objetivos, o ajenos o
inclusive opuestos a ellos.
Una idea central que sustenta el desborde transformador de
esta pedagogía, incluso en un contexto carcelario, enfatiza la nece-
sidad de construir un trabajo colaborativo, buscando conformar
una comunidad educativa. Esta forma colaborativa de entender la
relación dentro del mundo adulto, desplaza el foco de los jóvenes
como únicos sujetos de intervención, y sitúa la necesidad de invo-
lucrar al mundo adulto desde un rol educativo no punitivo. Esto
plantea un gran desafío, pues tal comunidad no existe en el CIP.
Los distintos programas no tienen una estrategia común, ni cola-
boran entre sí desde sus especificidades.
Los educadores del ARS actúan guiados por una estrategia de
sensibilización del mundo adulto, como una apuesta integral para
transformar la pedagogía que se promueve dentro de la cárcel.
Buscan así problematizar y cuestionar los discursos e imágenes
sobre los jóvenes que tienen vigencia en ese mundo adulto.
Asimismo, buscan involucrar al personal adulto del Centro en los
espacios educativos.
La apuesta pedagógica del ARS busca construir una comu-
nidad educativa para los internos que vaya más allá de los límites
de la cárcel, integrando las redes y vínculos entre jóvenes y educa-
dores con las organizaciones de la sociedad civil, de modo que

82
la experiencia carcelaria forme parte de su entorno. Buscar cons-
truir tal comunidad educativa proveería el contexto necesario para
consolidar las experiencias de aprendizaje de los jóvenes del CIP.

5. trabajo educativo en todo tiempo y lugar

Aun cuando en el papel el CIP debe cumplir una función prin-

cipalmente educadora, en la práctica esto no ocurre. La dinámica
de prisionización que experimentan los jóvenes traiciona la posi-
bilidad de una transición a «la vida en libertad» (García-Borés,
2003). Al hacer evidente el régimen carcelario que opera en un
CIP, se abre la discusión acerca de las dificultades y desafíos para
desplegar una propuesta pedagógica en dicho contexto de prisio-
nización. Dado que ya se ha establecido la importancia de crear
espacios educativos que reconozcan a los jóvenes internos como
sujetos de derechos con necesidades, es fundamental pugnar para
que en dichas instituciones se cumpla, en la práctica, con esta
misión ya sancionada en la ley.
El sentido común imperante considera que son los jóvenes
empobrecidos encarcelados a quienes hay que temer y apartar
por su peligrosidad. No pueden ser nombrados, ni vistos, ni
escuchados, y son llamados «delincuentes» (Tsukame, 2017).
Promover un trabajo educativo en Centros de Justicia Juvenil es
también asumir que la delincuencia juvenil es un problema social
y no una condición intrínseca de los jóvenes que han cometido lo
que socialmente se denomina delito.
Hemos querido mostrar cómo el sistema carcelario juvenil
produce y reproduce tensiones del contexto social, pero al mismo
tiempo señalamos que, a partir de la voluntad política de actores
que juegan el rol de educadores y educadoras en dichas institu-
ciones, se puede comenzar a fracturar la consistencia y rigidez de
dicho sistema, que se muestra como total e imposible de modificar.
La «pedagogía de la fractura», sostenida al menos sobre tres cues-
tiones básicas en cualquier proceso educativo, ha logrado avanzar
en establecer la promoción de dicha fractura como un acto de
resistencia y a la vez evidencia un giro epistemológico en la diná-
mica de prisionización:

83
 i. Sostener la fractura en la confianza en los jóvenes como sujetos
portadores de saberes constituye una acción a contracorriente de los
modos clásicos de la pedagogía que somete y reproduce lógicas de
dominio y que, como señalan los actores del CIP, se manifiesta en la
cotidianidad de sus experiencias de encierro. Considerar a los jóvenes
como sujetos capaces y con potencialidades rompe con los mandatos
adulto-céntricos que han copado las propuestas educativas clásicas y
más aún en contextos de encierro.
ii. Vincularse con organizaciones comunitarias que enfrentando sus
propios miedos y limitaciones se disponen a ingresar al territorio del
delito, a la inseguridad ciudadana, para compartir con los jóvenes
marginados, implica un acierto pedagógico relevante. Abre la cárcel
a la comunidad y democratiza el acceso de los jóvenes a expresiones
artísticas muchas veces negadas para ellos; se fractura así la lógica del
encierro y del aislamiento a que se somete a los jóvenes como modo de
castigo social por lo que se considera su falta.
iii. Esta fractura se hace profunda cuando quienes juegan el rol insti-
tucional de educadores y educadoras se disponen a dejarse interpelar
por el proceso y asumen que el desborde de la experiencia en ellos y
ellas constituye una oportunidad para potenciar los propósitos que se
han planteado. Lejos de ser visto como una dificultad que inmoviliza,
y a pesar de las dudas y temores que a ratos implica, el desborde expe-
riencial es transformado como soporte para su disposición política a
fracturar el fatalismo que reducía su acción educativa a la mera opera-
ción de programas.

Como ya señalamos, la «pedagogía de la fractura» aquí ensa-

yada, nos muestra las posibilidades de cuestionamiento y transfor-
mación que ella aporta. Se trata de una estrategia educativa que
consigue incidir en la transformación de los modos de implementar
la política pública dirigida a jóvenes encarcelados. Es una apuesta
que abre oportunidades y que muestra que se puede resistir a las
corrientes que hegemonizan los modelos educativos carcelarios.
Contar con equipos de profesionales y educadoras/es dispuestos a
llevar a la acción esta resistencia y elaborar conocimiento desde la
misma se vuelve vital para su multiplicación y reproducción.
Experiencias como la analizada confirman que es posible la
disputa de los espacios socioeducativos en lo que a sus sentidos

84
formativos se refiere. Así mismo, nos muestra la relevancia de atre-
verse a correr los muros carcelarios para aportar a la dignidad de
los jóvenes y equipos de educadores/as que con ellos se vinculan.
Esta propuesta nos muestra la importancia que tiene el trabajo
educativo en todo tiempo y lugar, incluso en los espacios más difí-
ciles de penetrar, así como su relevancia para construir experien-
cias democráticas, aportando así a la disminución y denuncia de
situaciones de violencia y maltrato que están sufriendo los jóvenes
marginados de nuestra sociedad.

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88
 Juventud, activismo y repolitización
del quechua en el siglo xxi1

Virginia Zavala

1. introducción

En Perú, la educación intercultural bilingüe (EIB), o la educación

a través del castellano y las lenguas originarias impulsada por el
Estado, corre el riesgo de convertirse en una herramienta para
contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales. Durante
medio siglo, este tipo de educación solo se ha implementado en
las escuelas primarias rurales en el marco del discurso de los dere-
chos lingüísticos (Edwards, 2003; Makoni, 2012; May, 2012) y
de las lenguas en peligro de extinción (Pietikainen, 2013; Heller y
Duchêne, 2007), donde nociones de comunidad, identidad y lengua
han sido concebidos como fenómenos naturales y estables. En un
contexto en el que el quechua, la principal lengua originaria en el
país, se ha asociado por mucho tiempo con la marginación social
y política, la pobreza económica, y el bajo rendimiento educativo,
la EIB ha adquirido una connotación remedial y compensatoria
(Aikman, 2003; García, 2005; Hornberger, 2000; Howard, 2007;
Oliart, 2011).2 Sin embargo, de modo similar a lo que sucede en

1
Esta es una versión traducida y editada del artículo de la autora: Youth
and the repoliticization of Quechua. En Language, Culture and Society,
1:1(2019), pp. 59-82.
2
En el Perú, el quechua coexiste con muchos otros idiomas originarios,
principalmente el aimara en los Andes y casi 40 idiomas más de la Ama-
zonía. Sin embargo, estos idiomas son hablados por una población mu-
cho menos numerosa.

89
otros contextos (Pietikainen et al., 2016; también Heller, 2007), las
nuevas circunstancias para los idiomas minorizados3 y sus hablantes
«parecen perturbar al menos algunas de las categorías fijas y fron-
teras ordenadas que la modernidad ha asignado a lenguas, culturas
e identidades» (Pietikainen et al., 2016: 152).
En el Perú, es la juventud la que está impulsando esta
tendencia perturbadora, construyendo una versión diferente de
la quechuidad y desestabilizando las ideologías dominantes de la
EIB. Este fenómeno debe enmarcarse en un escenario donde estos
jóvenes tienen mucho más acceso a la educación superior y usan
regularmente los nuevos medios de comunicación. Ambas circuns-
tancias les otorgan mayores posibilidades de reflexividad crítica
y de comunicación con un público más amplio que comparte
inquietudes similares. Junto con esto, los discursos de los derechos
en relación con las lenguas originarias se combinan con discursos
de «valor agregado» y «distinción» como reflejo de una tendencia
neoliberal global (Heller y Duchene, 2012), y muchos peruanos se
están autoidentificando actualmente como étnicamente quechuas
en cantidades mucho mayores que en décadas anteriores.4
Aunque el impulso para la EIB en la década de 1970 acom-
pañó a movimientos sociales que lucharon por una reforma
agraria y por el empoderamiento económico de los campesinos
peruanos, desde la década de 1990 y con la feroz neoliberalización

3
Nota de la editora: «idioma minorizado» es un término sociolingüístico
para referirse a un idioma que ha sufrido marginación, persecución, o
incluso prohibición en algún momento de su historia.
4
El quechua en Perú no solo se habla en las comunidades rurales de la
serranía donde las personas están inmersas en un modo de vida más tra-
dicional e «indígena», aunque las nuevas generaciones nacidas en las ciu-
dades tienden a criarse en castellano. Los desplazamientos migratorios de
las áreas rurales a las urbanas han sido vastos durante décadas a pesar de
que los procesos ideológicos han «borrado» el quechua de las ciudades.
En la ciudad de Lima hay actualmente medio millón de personas que
hablan quechua. Además, en regiones de los Andes meridionales, como
Cusco y Ayacucho, los quechuahablantes representan más del 70% de la
población, incluidas las zonas rurales y urbanas. Desde el cambio de si-
glo, los procesos de movilidad social y los cambios en las indexicalidades
del quechua han producido nuevos fenómenos políticos y sociales.

90
del sistema económico y educativo peruano, este tipo de educa-
ción sobrevive en el marco de un discurso multicultural y cele-
bratorio que no incluye esfuerzos por implementar transforma-
ciones socioeconómicas. Además de esto, la EIB está alimentada
por un marco nacional modernista y una lingüística positivista/
modernista (García et al., 2017), que influyen en la manera de
comprender e implementar este tipo de educación en el país. Me
refiero aquí a la visión de la lengua como un sistema delimitado,
objetivado, homogéneo y estructural, vinculado a un territorio y
al espíritu particular de un pueblo (Gal, 2018). Sin embargo, en
la última década, nuevos actores sociales se están diferenciando de
los especialistas de la EIB: ellos están cuestionando suposiciones
establecidas sobre el lenguaje y la cultura, deconstruyendo las dico-
tomías coloniales y, en última instancia, repolitizando el lenguaje.
Hablantes jóvenes de lenguas originarias, en efecto, desafían tres
cuestiones fundamentales que históricamente se han arraigado
en el discurso de la EIB y la diversidad lingüística en general: la
restricción que define a los quechuahablantes como hablantes
de «lengua materna», la dicotomía entre las identidades locales
y globales, y la postura defensiva respecto al neoliberalismo y la
economía de mercado en el marco de un paradigma de las batallas
por el lenguaje como desconectadas de otras luchas sociales.
En este capítulo seguiré un campo de investigación centrado
en el actor para examinar el papel de la juventud urbana quechua-
hablante en un proceso dinámico e inestable de política lingüís-
tica. Este proceso siempre se configura y se modifica mediante
prácticas discursivas alojadas en múltiples recursos contextuales
disponibles. Como afirman Blommaert et al. (2009: 206): «Los
actores nunca operan solos, sino que siempre tienen que trabajar
en un entorno policéntrico en el que las diferentes normas deben
negociarse y equilibrarse entre sí».
Esta investigación considera a los jóvenes como actores sociales
que responden a los cambios culturales de una manera dinámica
y agentiva (Feixa y Oliart, 2016) y que, como los «alteractivistas»,
siguen una nueva forma de ciudadanía global y participación
democrática (Juris y Pleyers, 2009). Mi estudio se enlaza con el
emergente campo de la juventud indígena y el multilingüismo, que

91
viene discutiendo el rol de los jóvenes indígenas como creadores
de políticas que despliegan agencia e innovación sociolingüística
orientadas a la remodelación de sí mismos y a la reivindicación
de nuevas identidades indígenas (Wyman et al., 2014; McCarty
et al., 2009; Hornberger y Swinehart, 2012). La discusión que
sigue muestra no solo que personas jóvenes están involucrándose
en nuevas formas de activismo y cambio social, sino también que
no representan «obstáculos» para los proyectos de revitalización
de las lenguas de la manera generalmente sugerida por una pers-
pectiva más clásica dentro del campo de la política y planificación
lingüística (Wyman et al., 2014).
La siguiente sección contiene una breve reseña de los discursos
de la EIB en el Perú, basada en mi propia investigación etnográ-
fica desarrollada en las últimas dos décadas, y en otras fuentes.
Después de una sección sobre mi proceso de investigación, me
oriento a los estudios de caso y analizo cómo los activistas quechua
(o ‘difusores’, tal como ellos mismos se han empezado a nombrar
recientemente) desafían las ideologías arraigadas y naturalizadas
que han circulado en el escenario peruano durante décadas.

2. una mirada a la educación intercultural

bilingüe en perú

Me gustaría argumentar que la EIB en el Perú constituye un

tipo de educación en lengua materna basada en estrategias colo-
niales de gobernanza y en formas particulares de construir el
«otro» (Pennycook, 2002). A pesar de que se están produciendo
algunos cambios en esta situación, las políticas educativas y lingüís-
ticas peruanas sobre las lenguas originarias aún representan a los
sujetos bilingües en términos reduccionistas e imponen categorías
lingüísticas e identitarias específicas sobre ellos. Dentro de un fenó-
meno de borrado (Irvine y Gal, 2000),5 desde campos discursivos

5
«El borrado (erasure) es el proceso en el cual la ideología, al simplificar
el campo sociolingüístico, invisibiliza a algunas personas o actividades (o
fenómenos sociolongüísticos). Los hechos que son inconsistentes con el
esquema ideológico pasan desapercibidos o son silenciados». Entonces,

92
dominados por ideologías esencializantes del lenguaje y la identidad
(Jaffe, 2007), las personas bilingües en quechua y castellano —y
beneficiarias de la EIB— serían sólo quienes aprendieron el idioma
originario como su lengua materna y fueron socializadas en una
zona rural; y quienes además no mezclan ambas lenguas, encarnan
la «cosmovisión andina» y un tipo de identidad ancestral. Esto cons-
tituye un caso más en el que las políticas lingüísticas claramente
ejercen poder para establecer fronteras discursivas sobre lo que se
considera educativamente normal o factible (Johnson, 2013).
Los documentos de política educativa se refieren por tanto al/la
beneficiario/a de la EIB como alguien que ha aprendido el idioma
originario como su lengua materna. De esta forma, la EIB reifica la
noción de lengua materna, que no corresponde necesariamente a
las experiencias vividas en el Perú y en el mundo por comunidades
minorizadas por el idioma (García, 2009), y que difumina o desa-
parece a los quechuahablantes de herencia, a los bilingües emer-
gentes y a los nuevos hablantes de las lenguas originarias. La EIB
contribuye así a la visión remedial y compensatoria de este tipo de
educación y a la legitimación de un discurso poscolonial en el país.
La separación entre hablantes nativos del quechua y del caste-
llano, en la que sólo los primeros tienen derecho a recibir una
EIB, se inscribe en una división rígida entre lo urbano y lo rural,
que ha marcado la imaginación del país durante siglos. Desde el
siglo XVIII, ser indígena quechuahablante ha estado naturalmente
asociado a la sierra o los Andes (de ahí el término peyorativo de
«serrano») y especialmente a comunidades campesinas rurales y
pobres (Méndez, 2011). Esta ideología funciona dentro de la idea
del nativo/a como una persona que es de cierto lugar y pertenece
a él, pero también que de alguna manera está encarcelada, apri-
sionada o confinada a tal lugar dentro de una dimensión moral
e intelectual (Appadurai, 1988). Sin embargo, como analizaré
más adelante, los jóvenes que hablan quechua desarrollan sus

«un grupo social o una lengua pueden ser imaginadas como homogéneas,
desatendiendo sus variaciones internas» Irvine, J. T. y Gal, S. (2000).
«Language ideology, and linguistic differentiation», en Kroskrity, P. (ed.),
Regimes of language. Ideologies, polities, and identities, School of American
Research Press, Nuevo México, pág. 38.

93
repertorios dinámicos multilingües dentro de una compleja dialéc-
tica urbano-rural que no puede ser dicotomizada (May, 2014).
Además, el discurso oficial también vincula la lengua originaria
con una identidad ancestral y con una «cosmovisión andina» que
supuestamente sólo se encuentran en áreas rurales. Esto se hace
dentro de las ideologías esencializantes del lenguaje y la identidad
(Jaffe, 2007) junto con la retórica y la política del primordialismo
lingüístico (May, 2014) y las lógicas coloniales para construir al
«otro» (Pennycook, 2002, Makoni, 2012). Los actores sociales
que han sido centrales en esta ancestralización de la EIB son los
«expertos» en quechua, a quienes he analizado en investigaciones
previas (Zavala, 2020; Zavala et al., 2014). La mayoría de ellos/
as nacieron en comunidades rurales y se socializaron en quechua
durante su primera infancia, pero ahora viven en ciudades y hablan
principalmente en castellano. Además de reclamar autenticidad,
estos «especialistas» se han apropiado del discurso de los lingüistas
para representar su pericia y autoridad sobre el quechua. De esta
manera, se diferencian tanto de otros hablantes de quechua (que no
conocen la gramática y la escritura quechua), como de especialistas
en lingüística de Lima (quienes no serían culturalmente auténticos).
Los actuales procesos de globalización, el aumento de los
desplazamientos humanos, los avances tecnológicos y un mayor
acceso a la educación superior han modificado el escenario sociolin-
güístico en el Perú. Los repertorios, las experiencias y las trayecto-
rias de muchas personas con respecto al quechua no encajan dentro
de las categorías fijas, y la vigilancia de las fronteras lingüísticas y
étnicas que el discurso oficial reproduce en torno a la categoría de
quechuidad y de quechuahablante. En la última década, los jóvenes
en áreas urbanas están renegociando la indexicalidad temporal y
espacial del quechua que conecta la lengua con el espacio rural y
el pasado. Dado que la juventud es una categoría social flexible
y discutible (Bucholtz, 2002), defino este grupo de personas en
términos de su participación activa en el cambio sociocultural
continuo en relación con el quechua y no necesariamente por su
edad. Esta juventud adopta un nuevo paradigma de activismo idio-
mático, que conecta la implementación de la política de educa-
ción lingüística con otros movimientos que buscan abordar las

94
inequidades sociales vinculadas a la pobreza, el género, el racismo
y la xenofobia, entre otros (Flores y Chaparro, 2017). Por lo tanto,
su activismo no se limita a la revitalización de la lengua originaria.
Más aún, esta juventud está empezando a diferenciarse cons-
cientemente de los expertos del quechua y de las políticas de la
EIB discutidas anteriormente, en relación con la visión purista de la
lengua y la esencialización de las prácticas culturales quechuas. Más
recientemente, los jóvenes han comenzado a referirse a los expertos
quechuas y especialistas de la EIB del Ministerio de Educación
como «pachamamistas», aludiendo a su adoración a la pachamama
(«madre tierra» en quechua) desde el anclaje de la cultura quechua
en el pasado y sin darse cuenta de que «[nosotros los pueblos
quechua] somos locales, nacionales e internacionales».6 Por lo
demás, aunque los jóvenes no se refieren a sí mismos como acti-
vistas (si bien algunas veces sí como difusores de la lengua), están
empezando a pensar en sí mismos en términos de una comunidad:

La intención sería agruparnos y formar un colectivo, pero no

queremos académicos, no queremos alguien que nos esté diciendo
«esto se escribe así»; me gustaría un grupo de gente que habla su
idioma y que habla de su vida o de política o de fútbol o de lo que
sea, sin cuestionarse quién lo hace mejor, o peor, o quién sabe o
quién no sabe. (Joven activista de Cusco que dobla películas de
Disney al quechua; entrevista con la autora).

3. activismo e investigación empoderadora

A fines de 2014, comencé a identificar a jóvenes activistas quechua-

hablantes tanto en Lima como en otras ciudades, como Ayacucho
y Cusco en los Andes del sur peruano. Cuanto más interactuaba
con ellos y me familiarizaba con su punto de vista contestatario del
quechua y del lenguaje en general, empecé a cuestionar mi posición
como sociolingüista, no sólo habiendo sido formada en Perú por
otros lingüistas históricamente implicados en el desarrollo de la

6
Entrevista con un joven escritor quechua de un programa de formación
de docentes de EIB.

95
EIB, y promotores activos de la educación en lengua materna,
sino además influidos por una conceptualización modernista del
lenguaje que —como lo expresa Lewis (2018)— aún persigue a
la disciplina. Estudiar actores involucrados en la lucha política
no solo hizo que volviera a evaluar mis responsabilidades con las
comunidades que estudio, la necesidad de comunicar los resul-
tados de mi investigación a un público más amplio, y el sentido de
la etnografía en general, sino también repensar los supuestos de mi
disciplina (Urla y Helepololei, 2014).
Al principio, identifiqué y entrevisté al menos una vez a
catorce jóvenes. Algunos de ellos usan el quechua en la música,
como hip-hop, trap, reguetón, o pop. Otros que cumplen diversas
funciones como comunicadores, usan el quechua en actividades
tales como doblar películas de Disney al quechua, narrar en
quechua partidos de fútbol en línea, producir en quechua videos
en línea de diferentes tipos, o publicar revistas impresas en esta
lengua. También hay un grupo que enseña quechua en línea y
más recientemente en municipios urbanos con el objetivo de
quechuizar la capital del país. Después de conversar con todos
ellos, decidí centrarme en seis de éstos, a quienes he entrevistado
muchas veces. En este capítulo me referiré principalmente a tres
de ellos, sus trayectorias y actividades.
Cuando comencé a entrevistarlos, estos jóvenes desarrollaban
sus proyectos de forma aislada. Con el paso del tiempo, no sólo han
llegado a conocerse, sino que ahora se apoyan mutuamente en sus
diversas producciones virtuales o presenciales. Lo hacen mediante
la publicación y promoción del trabajo de los demás en las redes
sociales, incluso cuando no han interactuado cara a cara. De este
modo, he visto cómo se está desenvolviendo una comunidad de
práctica, en el sentido de una colección de personas que participan
de forma continua en algún esfuerzo común (Lave y Wenger, 1991).
Aunque ellos no se definan con este término, considero a
estos jóvenes como «activistas» porque intentan usar el quechua y
debatir sobre él en los espacios urbanos con una postura consciente
y abierta hacia el cambio social y a la impugnación de las ideologías
oficiales sobre el idioma. Enmarco el trabajo de estos jóvenes dentro
de un fenómeno que ha sido llamado «alteractivismo» (Juris y

96
Pleyers, 2009). Esto representa una forma emergente de ciudadanía
entre la gente joven, que está muy globalizada, profundamente
moldeada por las nuevas tecnologías, abierta a diversas identidades,
mucho más interconectada y fragmentada, flexible e individuali-
zada. Aunque tales jóvenes son claramente productores activos de la
sociedad en sí, su impacto en las políticas aún está por verse.
A través de métodos de investigación interactivos, abiertos, y
dialógicos, he compartido mi conocimiento con los jóvenes y esto
ha mejorado mi comprensión de los procesos que están experi-
mentando. Tras varios años de interacciones diversas, esta inves-
tigación realizada «con» los sujetos involucrados ha sido empo-
derador tanto para mí como para ellos (Cameron et al., 1992).
Como Castro-Gómez lo señala en relación con la investigación
dentro de los estudios postcoloniales, «la idea ya no es la pureza y
el distanciamiento, sino la contaminación y el involucramiento»
(2007: 89). Así, he entendido que sus concepciones con respecto
al quechua y al lenguaje en general son más cercanas a las de los
académicos que actualmente están desmantelando los enfoques
positivistas del lenguaje y la sociedad, que a los de muchos espe-
cialistas del lenguaje que trabajan en proyectos de revitalización de
idiomas originarios en el Perú.
Los tres jóvenes en quienes me concentro en este capítulo
son: Liberato Kani (27), un cantante de hip-hop que vive en Lima;
Renata Flores (19), una cantante de covers de rocanrol que vive en
Ayacucho; y Liz Camacho (29), una bloguera de video que vive en
Abancay. A pesar de residir en diferentes regiones y transitar por
distintas trayectorias bilingües, ellos representan un movimiento
creciente de mucho/as más jóvenes quechuas, que está desarro-
llando ideologías y prácticas de lenguaje disidentes en relación con
el discurso de la EIB.

4. los jóvenes

Los proyectos de activismo que estos jóvenes desarrollan tanto en

línea (i.e., estado activo de conectividad en internet) como fuera
de línea buscan sensibilizar a otros jóvenes sobre la importancia

97
de usar el idioma y empoderarse como hablantes de quechua.
Liberato (un estudiante de educación y cantante de hip-hop resi-
dente en Lima), tiene un proyecto llamado «Hablemos quechua
bro»,7 que se desarrolla en diferentes entornos a través de su
contacto con ONG y otros tipos de organizaciones. Renata,
quien vive en Ayacucho, también pertenece a un movimiento
llamado «Los jóvenes hablemos quechua», que se compromete
con un objetivo similar. Solo tenía 17 años cuando me encon-
traba escribiendo este artículo y desde que tenía 14, con la ayuda
de su madre quien también se dedica a la música, comenzó a
subir a internet covers en quechua de temas clásicos del pop de
artistas como Michael Jackson y Alicia Keys. Su primer cover
(«The way you make me feel», de Michael Jackson) recibió 1
millón de visitas en línea. Por último, Liz Camacho (estudiante
de ciencias políticas en la ciudad de Abancay, Apurímac) perte-
nece a un grupo llamado «Urpichakunaq rimaynin» (El lenguaje
de los jóvenes), que principalmente desarrolla actividades en
línea. Sin embargo, ella siempre está «afuera», participando en
eventos comunitarios, donde habla en quechua en ceremonias
locales y tiene un impacto en muchos otros jóvenes.
El activismo de estos jóvenes se ha hecho visible, en parte,
gracias a la política lingüística «desde arriba» que está imple-
mentando el Estado peruano y su Ministerio de Cultura. Por
ejemplo, es significativo que el trabajo de algunos de estos jóvenes
se mostrara en una de las primeras transmisiones del noticiero de
televisión en quechua que comenzó en el 2017 en la televisión
pública peruana. Además, el ministro de Cultura se refirió a la
obra de Liberato (y citó un verso de una de sus letras) en un
evento en Ayacucho donde actuó el artista. Liberato y Renata
a menudo son invitados a eventos que la Dirección de Lenguas
Indígenas del Ministerio de Cultura organiza para celebrar las
lenguas originarias. Sin embargo, su visibilización está clara-
mente instrumentalizada y sus acciones no parecen estar impac-
tando las políticas estatales.
De hecho, de forma similar a lo que ocurre con la EIB, las
otras iniciativas estatales frente al quechua, como el programa

7
Bro, forma abreviada del término inglés brother.

98
de televisión en dicho idioma, están dirigidas al campesinado
quechuahablante que no conoce el castellano, dentro de una ideo-
logía remedial y compensatoria, y un enfoque tradicional de la
política lingüística y la revitalización (Pietikainen et al., 2016).
Más aún, el trabajo de estos jóvenes no está teniendo un impacto
en las políticas y prácticas de la EIB de manera particular, y esto a
pesar de los esfuerzos explícitos de muchos de ellos para acercarse a
las dependencias educativas y las escuelas para expresar sus preocu-
paciones y propuestas. No llama la atención, por ejemplo, que, a
comienzos del año 2019, Liz Camacho haya declarado lo siguiente
en su página de Facebook: «Todos hablan del lanzamiento del
“Año de las lenguas indígenas” pero se olvidaron de invitar a los
jóvenes que las difunden y enseñan».
A continuación, discutiré tres temas que los jóvenes han
estado cuestionando y que desestabilizan los puntos de vista
despolitizados, limitantes y ficticios sobre el quechua del discurso
de la EIB. Estas personas están «desinventando» el quechua como
lo concibe la EIB y reinventándolo dentro de un proyecto mucho
más flexible, incluyente, y político, más articulado con debates
contemporáneos y críticos sobre el lenguaje y la sociedad.

4.1. Trayectorias bilingües incluyentes8

Influida por la literatura tradicional sobre el tema, la EIB

promueve el bilingüismo aditivo —en el sentido del uso coordi-
nado de dos idiomas separados— y enmarca el desarrollo bilingüe
como un proceso lineal con estudiantes que comienzan con
una primera lengua (L1) y luego agregan una segunda (L2). No
obstante, las trayectorias bilingües reales revelan mayor comple-
jidad y heterogeneidad. Además, estas trayectorias problematizan
suposiciones unidireccionales en términos de migración, aprendi-
zaje de idiomas, y uso del lenguaje. Como han demostrado otras
investigaciones, los escenarios sociolingüísticos donde se crían
jóvenes indígenas son mucho más complejos que lo que el término

8
A menos que se indique lo contrario, todas las citas provienen de entre-
vistas con la autora.

99
«bilingüe» o incluso «multilingüe» podría implicar (Wyman et al.,
2014). Las trayectorias de bilingüismo de Liz, Renata y Liberato
reflejan mayor dinamismo y recursividad.
Liz Camacho es quien está más en línea con la descripción de
«bilingüe» del discurso oficial de la EIB, porque aprendió quechua
como «lengua materna» y castellano cuando ingresó a la escuela.
Ella nació en una comunidad rural en la región de Apurímac y
predominantemente hablaba quechua de niña. Emigró a la ciudad
de Abancay9 y se vio obligada a usar más el castellano, especial-
mente en la escuela al ingresar al primer grado cuando tenía 6 años.
Desde entonces, ella siempre ha vivido en Abancay, aunque visita
regularmente la casa de sus padres donde nació, y es allí donde
produce muchos de sus videos. Cuando comenzaba su carrera
universitaria en ciencias políticas, una de sus profesoras le pidió que
participara en un programa local de radio en quechua, ya que ella
era una de las «que mejor hablaban quechua» en el curso. Después
de este evento y otros similares, miembros de su familia y amigos la
convencieron para hacer videos en quechua, y ella decidió crear un
blog con videos de diferentes temas que a veces incluyen entrevistas
a otra persona. En algunos de sus videos más recientes, Liz conversa
fluidamente con una joven bilingüe quien usa recursos asociados
tanto con el castellano como con el quechua, y a quien Liz trata
como una legítima compañera conversacional.
El caso de Renata es muy diferente. A pesar de tener abuelos
que hablan quechua, ni sus padres ni ella crecieron hablándolo,
aunque ella declara que recientemente puede entender a su abuela
cuando le habla en la lengua originaria. Cuando la entrevisté por
primera vez en el año 2014, no podía hablar mucho sobre lo que
estaba haciendo, y era su madre quien solía responder cuando
yo preguntaba. Sin embargo, después de muchas entrevistas de
la prensa nacional e internacional (como BBC World y CNN) y
una vez que su primer cover musical obtuvo un millón de visitas
en línea, comenzó a verse a sí misma dentro de una historia de
opresión que involucraba la lengua de su familia y ahora Renata
está mucho más empoderada. Para traducir las canciones que
canta, le pide ayuda a su abuela o a un maestro de quechua que

9
Capital política de la región Apurímac.

100
conoce. Revisa libros de texto en quechua donde recoge algunas
frases que luego utiliza para interactuar con el público durante sus
conciertos. También estudia inglés por las tardes porque eventual-
mente le gustaría viajar a un país anglófono para estudiar música.
La trayectoria bilingüe de Liberato es mucho más compleja.
Muestra cómo los repertorios comunicativos de las personas cons-
tituyen un conjunto de recursos que están organizados biográfica-
mente y que siguen el ritmo de sus vidas (Blommaert y Backus,
2011). Como en muchos otros casos, el repertorio de Liberato
no se ha desarrollado linealmente, sino explosivamente durante
algunas fases de su vida y gradualmente en otras. Un fenómeno en
relación con el quechua en general es que su aprendizaje y uso no
es continuo, sino que en momentos específicos de la vida de las
personas, se manifiesta o desaparece, fundamentalmente debido a
la opresión ejercida por el castellano.
Aunque sus padres son quechuahablantes y solía escuchar el
idioma cuando era niño, Liberato nació en Lima y sus padres no
se comunicaban con él en quechua. Es importante señalar que, en
tanto Lima se ha asociado con el uso del castellano, si alguien habla
quechua más allá de un espacio seguro, su interlocutor/a podría
suponer que él o ella no sabe castellano y, por lo tanto, lo identifi-
caría como «un indio» perteneciente a la sierra. Cuando Liberato
tenía nueve años, su madre falleció y su padre lo envió a vivir con
su abuela en una comunidad campesina en los Andes sureños del
Perú, donde descubrió que el quechua era «una lengua». Vivió con
ella durante dos años, fue a la escuela mientras estaba allí y tuvo
que aprender quechua «por la fuerza» porque sus compañeros de
clase solían burlarse de él: «Yo aprendí con chistes, con lisuras, con
bromas, como fregando al salón». Cuando tenía doce años regresó
a Lima, y «de ahí no hablé quechua como [por] siete años», hasta
que se interesó en el rap: «Desde que empecé a rapear comencé a
recordar el quechua». Ahora, ha recuperado muchos recursos del
quechua y puede usarlos durante una entrevista dentro de prác-
ticas translingües. El caso de Liberato muestra que los entornos
sociolingüísticos en los que tiene lugar la socialización del lenguaje
juvenil son variados en múltiples niveles, y que la sustitución
lingüística no es necesariamente lineal o unidireccional, como
presume el discurso de la EIB.

101
 A pesar de esta complejidad en términos de bilingüismos,
el discurso de la EIB restringe a los hablantes de quechua a los
de «lengua materna» y mantiene la división entre L1 y L2, como
si estas categorías fueran realidades ontológicas y no constructos
sociales creados en el marco de una disciplina. Por ejemplo, las
instituciones de educación superior que imparten los programas de
formación de docentes en la EIB presuponen que los estudiantes
hablan quechua como primera lengua y deben aprender caste-
llano como segunda lengua, de modo similar a los procesos orien-
tados a la población objetivo de la EIB desde hace cinco décadas.
Aunque la mayoría de los estudiantes en estos programas aprendió
quechua como «lengua materna», muchos otros son hablantes de
quechua como lengua de herencia o bilingües emergentes (García,
2009). Mas aún, quienes aprendieron quechua durante la infancia
no sienten que es el idioma que mejor conocen, pues dejaron de
usarlo cuando migraron a una ciudad, cuando ingresaron a la
escuela, o cuando su uso estaba prohibido en diferentes espacios.
Es más, desde el punto de vista de estas instituciones de
educación superior, los estudiantes no solo exhiben déficits en su
quechua —no son «quechuahablantes legítimos»— sino también
en su castellano, ya que serían hablantes de castellano como L2 que
supuestamente están en el proceso de adquirir el idioma y siempre
tendrían menor destreza en relación con los hablantes de castellano
como L1 propiamente dichos (Zavala, 2018). Esto claramente
reproduce una ideología de «sin lengua» (o languagelessness en
inglés, según Rosa, 2016), que asume la limitada capacidad lingüís-
tica de un grupo social, ideología que no necesariamente coincide
con las habilidades y prácticas lingüísticas de los estudiantes.
Creer que alguien que nació en una comunidad rural del
Perú necesariamente habla quechua como L1 y castellano como
L2, presupone los repertorios de la gente como indicativos de
su origen, definidos dentro de espacios rurales estáticos, y no de
trayectorias biográficas que reflejan una vida y no sólo un naci-
miento (Blommaert, 2009). Pero más allá de reconocer lo ante-
rior, lo que realmente me interesa es enfatizar que, mientras el
proyecto de la EIB se basa en la exclusión, el de los jóvenes cuyos
casos expongo se desarrolla más bien en la inclusión y recrea más

102
identidades bilingues nuevas y heterogéneas. El discurso de la EIB
restringe al beneficiario de este tipo de educación y define quién es
hablante legítimo de quechua de forma restringida, mientras que
los jóvenes incluyen cada vez más personas en la iniciativa.
Liberato comenta un selfi tomado en un concierto de hip-hop
en su cuenta en Facebook: «El quechua es para todos y está en
todos lados». Usando un tono similar, en otro comentario dice:
«Achka quechua runakuna kachkanchik wawqipaniykuna. Somos
millones de quechuas con buena música invadiendo todooo el
world». A Liz también le preocupa que se promueva una división
entre quienes «saben quechua» y quienes «no lo saben». A dife-
rencia del programa de noticias televisivas del Estado discutido
anteriormente, sin subtítulos en castellano, Liz ha comenzado a
poner subtítulos en castellano en los videos que hace en la lengua
originaria, aunque esto ha implicado mucho más trabajo para ella.
También afirma que intentó incluir el quechua en otros movi-
mientos juveniles de su universidad. Sin embargo, «no todos leen
textos en quechua y tampoco saben escribir y se hacía compli-
cadísimo; no podían, entonces ya no venían». Esto la forzó a ser
más flexible y buscar otras estrategias. Por su parte, para Liberato
la misión es simple: «Los que saben y los que no saben, todos
merecen respeto». De esta forma, los jóvenes desafían la idea de
que para ser quechuahablante legítimo/a es necesario haber adqui-
rido el quechua como «primera lengua» y tratan de construir
una comunidad de personas quechuahablantes donde se incluya
muchos más tipos de bilingües.

4.2. Identidades locales y globales

Otra representación generalizada que los jóvenes activistas desa-

fían es que quienes hablan quechua necesariamente deben exhibir
una identidad ancestral vinculada a una comunidad campesina,
y que la persona es local o global. El discurso de la EIB busca
producir dos tipos de subjetividades separadas y jerárquicas: una
vinculada al sujeto quechua y otra al sujeto hispano, basadas en
una concepción de los idiomas como códigos autónomos que
van de la mano con grupos etnolingüísticos y prácticas culturales

103
fijas y delimitadas (Zavala, 2018; García et al., 2017). Además de
esta comprensión esencializada del vínculo lengua-identidad, se
promueve una identidad ancestral que debe recuperarse del pasado
y que contrasta marcadamente con las prácticas más contemporá-
neas. Como ha expresado May, esto constituye una «retirada hacia
el equivalente de un romanticismo bucólico, antediluviano, rural
(indígena) representado en la tradicional división urbano-rural»
(2014: 232). Optar por las prácticas culturales contemporáneas se
interpreta a veces como dejar atrás la cultura local y traicionar el
respeto que uno debería tener por los antepasados.
En contraste con esta visión, los jóvenes activistas se cons-
truyen simultáneamente como locales, actuales y contemporáneos.
Recurren a los patrimonios locales (como el quechua, la indumen-
taria local, la música, instrumentos musicales andinos, y rituales
indígenas), pero también aprovechan los acervos globales a través
de identificaciones transculturales posibilitadas por las culturas
populares globales y los nuevos medios. Por ejemplo, mientras
que las escuelas de la EIB solo promueven prácticas culturales
que se consideran auténticas y tratan de reificar una identidad
ancestral en los estudiantes, los jóvenes optan por presentarse a sí
mismos de nuevas maneras como quechuas, en parte mediante la
interacción y el uso simultáneo de diferentes prácticas culturales.
El mensaje de Liberato es claro en una publicación de Facebook:
«Sin temor causaaaaaaaaa, por hacer hip-hopppppppppp no dejo el
waynooooooooooo,10 así de simple», y piensa que «con el rap, los
niños hasta más van a apreciar el huayno». Al mismo tiempo que
Liberato se declara «Orgulloso de mi sangre indígena, de madre
campesina» (post de Facebook), también siente que es cosmopo-
lita: «Yo en mi música trato de englobar todo, no hablo de los
chankas,11 yo soy de todos lados». En su rap, incluso introduce
tropos y versos de huaynos, dentro de una estrategia intertextual de
«hibridación intencional» (Bakhtin, 1981) y eclecticismo estético,
que le permite evocar identidades indígenas mientras interpreta

10
«Causa» es «amigo» en jerga; wayno (o también huayno) es el nombre
genérico de la música tradicional de los Andes.
11
Chanka es el grupo étnico con el que se identifica a la gente de la región
donde nació Liberato.

104
música contemporánea. El desarrollo de la «conciencia glocal», o
el uso en modos específicos locales de formas de cultura popular
que circulan globalmente, es parte del hip-hop como un sitio de
formación de identidad y contestación a través de las fronteras
nacionales (Alim et al., 2009). Sin embargo, es importante señalar
que este fenómeno también define el trabajo de otros jóvenes que
no están involucrados en el hip-hop.
Liz Camacho crea videos sobre prácticas culturales (como
hacer tamales en un batán tradicional), pero también analiza los
fenómenos actuales como la corrupción, la reforma universitaria
o el movimiento «Ni una menos».12 En sus videos, ella se viste
de una manera que no se corresponde con la figura de perso-
neidad (Agha, 2005) que el uso del quechua generalmente indexa.
Su aspecto está en constante cambio, e incluye jean rasgados, el
cabello teñido de diferentes colores o aretes con largas plumas. En
nuestras conversaciones, ella me contó una historia sobre cuando
un profesor de su universidad la llevó a una reunión con docentes
de EIB en la Dirección Regional de Educación (una entidad
estatal) en Abancay para hablar sobre su proyecto y, según ella
declaró, «me dijeron que era imposible que hablara quechua tan
bien». En uno de sus primeros videos, llevaba una camiseta con
las palabras New York impresas y una cruz católica colgando del
cuello. Algunas personas la criticaron argumentando que debería
haber usado un tipo de ropa más tradicional y que la cruz no tenía
sentido porque el quechua es laico. Al principio, le preocupaban
estos comentarios, pero ahora comparte la anécdota con autocon-
fianza en lo que hace.
Renata es mucho más joven que Liz, pero se puede observar la
misma tendencia. A ella le gusta el rocanrol, pero también la música
tradicional andina como la huaylía, una forma de canto feme-
nino en quechua. Publica en Facebook que «el quechua es cool»,
pero también sube fotos de ella con su abuela usando sombrero,
poncho y otras prendas tradicionales. Renata opina que las clases
de quechua serían más populares si los maestros las combinaran

12
«Ni una menos» es una consigna que dio nombre a un movimiento de
protesta latinoamericano contra la violencia hacia las mujeres y su conse-
cuencia más grave y visible, el feminicidio.

105
con clases de inglés, ya que la popularidad del inglés podría atraer
a los estudiantes al quechua y ambos idiomas podrían aprenderse
simultáneamente; en una oportunidad, la organización de su madre
anunció lecciones gratuitas de quechua, pero nadie se presentó.
Según lo dicho, en lugar de construir dicotomías, estos jóvenes
se afirman como personas en el mundo y del mundo, pero al mismo
tiempo reivindican la cultura local. «Este viajero bohemio que solo
danza con la cultura andina que siente mi alma», dice Liberato en
una de sus letras. Dentro de una reconstrucción de fronteras étnicas
clásicas o un fenómeno de «metro-etnicidad» (Maher, 2005),13 ellos
no siguen un movimiento étnico, ni se construyen como parte de
una identidad o grupo fijo, sino que están más orientados hacia
la hibridación cultural y estilos de vida pluriculturales. Lo que
defienden es su derecho a ser: la mezcla, el intercambioy la apro-
piación de prácticas culturales con libertad y respeto. No quieren
rechazar a las personas por lo que son, porque quieren celebrar el
estar juntos. Esto se relaciona con un fuerte sentido de reafirmación
y celebración de una forma contemporánea particular de ser joven,
peruano, y andino sin ninguna vergüenza ni sentido de humilla-
ción, y sin ningún sentido de traición a sus comunidades culturales.
Al igual que las vidas de los jóvenes nativos norteamericanos, estos
activistas «negocian, cruzan, y ocupan zonas fronterizas sociolin-
güísticas [...] en las que lo “tradicional” y lo “moderno”, el paisaje
rural y el paisaje urbano, y las identidades multifacéticas y las leal-
tades lingüísticas se entremezclan» (McCarty, 2014: 255).
En contraste con el énfasis de la lingüística y el discurso de
la EIB sobre la conexión de las lenguas minorizadas con lo local
(Blommaert, 2010), estos jóvenes se sienten desterritorializados y
que no pertenecen a un solo lugar. Esto constituye un fenómeno
del capitalismo tardío, donde el imaginar formas alternativas de
pertenencia —como «ciudadano/a del mundo»— se vuelve reali-
zable (Heller y Duchene, 2012). Por ejemplo, Liberato declara
sentirse de la selva peruana (Amazonía) pero también de los Andes:
«Cuando estoy con jóvenes de la selva siento que soy de la selva,
pero cuando estoy con gente de los Andes, siento que también soy

13
«Metro-etnicidad» es un acrónimo de metropolitana y etnicidad. Es una
teoría «estética» o «estilo de vida» del lenguaje y la etnia.

106
de los Andes». También dice lo siguiente en sus letras: «Soy cholo,
soy negro, soy blanco, soy un peruano, ¡latino carajo!, esto es lo que
traigo». Más aun, en una de sus publicaciones de Facebook, subió
una foto de sí mismo vestido como shipibo con la cara pintada al
estilo de este pueblo amazónico. De hecho, él ha ofrecido muchos
talleres de rap con la población de Cantagallo en la ciudad de Lima
con inmigrantes shipibo, donde tener un idioma común no parece
ser lo más importante. El objetivo de Liberato es que esta juventud
«active su conciencia» y empiece a rapear en lengua shipiba. Le
gustaría que las personas dijeran: «Oye, este chico hace esto que
parece bien rebelde y nosotros por qué tenemos que opacarnos».
Liz también declara en nuestras conversaciones: «No me
siento ni de ciudad ni de campo. Me siento de muchas formas,
pero no sé cómo lo podría explicar […]; solo quechua, quechua
de todos lados». Renata piensa igualmente que el quechua «puede
mantenernos unidos», aludiendo a todas las personas con ances-
tros quechua. Ella cree que la gente puede acercarse al quechua
cantando sus canciones: «Activa la opción de subtítulos en el
video, ¡¡¡y canta conmigo!!!», postea en Facebook.
Quiero terminar esta sección con una anécdota que me contó
un joven estudiante de un programa de formación docente en
EIB en Lima. En una ocasión, el programa recibió a formadores
de EIB del Cusco y, durante una discusión con los estudiantes,
uno de los visitantes empezó a lamentarse de cómo hoy en día
los niños y niñas de las comunidades rurales escuchan rocanrol,
tienen teléfonos celulares, y ya no hablan quechua. Luego de
describir esta situación, el formador interpeló a la audiencia con
el siguiente argumento: «¿Entonces para que están estudiando
EIB?». Su postura es afín al discurso oficial de la EIB que he estado
analizando en este artículo. Asume que el propósito de la EIB es
mantener la lengua y la cultura tradicionales de un modo estático
y que, cuando los niños y niñas hablan el castellano como lengua
dominante y desarrollan prácticas culturales contemporáneas,
la lógica compensatoria y remedial de la EIB deja de funcionar.
Comentando la anécdota, el estudiante desafió el concepto mismo
de mantenimiento lingüístico (y cultural) como la preservación de
prácticas estáticas vinculadas con identidades esenciales:

107
 La EIB no se trata para hacer retroceder a los niños, a la sociedad
hacia sus costumbres ancestrales o que hayan olvidado o que no
practiquen, porque en realidad la sociedad es tan dinámica y [ellos]
están en constante cambio de proceso de adaptación de incultura-
ción de sí mismos, en el tiempo. A veces no estamos bien prepa-
rados para transitar en el tiempo.

Así lo señala también Liberato en una de sus líricas: «Ama

pinqakuychu makiykita altuman aysamuy; soy el campesino con la
rima consciente, cultura viva para tu mente».
Mientras que la sección anterior mostró que la juventud está
reconstruyendo la categoría de bilingüe, ésta sección revela que los
jóvenes están creando una versión diferente de quechuidad, que
contrasta agudamente con la que las políticas lingüísticas peruanas
y la EIB han funcionado en las últimas décadas. En la próxima
sección discutiré cómo los jóvenes negocian con el mercado y
despliegan nuevas formas de activismo que significa luchar desde
dentro del sistema y no sólo en relación con el lenguaje. En este
sentido, ellos se muestran como gente quechua contemporánea,
cuya lucha involucra el lenguaje, pero dentro de las preocupa-
ciones por la justicia social.

4.3. Repolitizando la lengua desde adentro del

neoliberalismo

El quechua ha empezado a convertirse en un recurso económico

que puede intercambiarse por otro capital simbólico y material, a
pesar de que la orientación hacia la lengua como un orgullo en el
marco de los discursos de derechos es todavía fuerte y central en el
activismo por el quechua. El uso del quechua no solo proporciona
estatus a la persona en contextos particulares, sino que también
puede darle acceso a trabajos en el Ministerio de Educación, agen-
cias internacionales de financiación, universidades, y otras organi-
zaciones locales, que comúnmente requieren libros de texto educa-
tivos y otros tipos de materiales, traductores, maestros quechuas,
y diversas asesorías ocasionales sobre el uso del quechua. Por
ejemplo, Liberato es consciente de esto y le gustaría estudiar más

108
quechua porque «hay chamba como miércoles14 en quechua». El
quechua también ha sido utilizado en algunas marcas comerciales
como fuente de ganancia económica para algunas compañías. Sin
embargo, estos ejemplos solo constituyen intentos menores de
mercantilización de la lengua.
Para mis entrevistadas/os es evidente la tensión entre «orgullo»
y «beneficio», y tienen muchas dudas sobre qué camino tomar
en relación con el uso del quechua en el mercado. Por un lado,
ven como un cambio positivo este valor percibido de las lenguas
originarias como emblemas de originalidad y autenticidad, ya que
puede ser una oportunidad para aumentar la conciencia sobre
el idioma. No obstante, los discursos esencializantes en torno al
lenguaje y la identidad son bastante preeminentes, lo que hace
que se les diga a los activistas que están traicionando el quechua
cuando lo usan para obtener beneficios económicos (Pietikainen,
2013). Su conflicto, sin embargo, está más relacionado con el
hecho de que el quechua pueda ser fuente selectiva de lucro. Por
otra parte, cuestionan que se use el quechua sólo para reproducir
un discurso multicultural neoliberal y celebrante. Como Liberato
declara en relación con este tipo de discurso: «No me gusta cuando
el quechua sólo se usa para decir “mi región es bonita”, y cuando
tengo que mover mi trasero y hay gente que se está muriendo por
el friaje.15 El quechua no es una broma, no es para matarse de risa.
Hagamos mensajes de resistencia en quechua».
En contraste con muchos «expertos» en quechua que están
a la defensiva frente al mercado y prefieren mantener la «pureza»
cultural y lingüística, estos jóvenes quechuahablantes interac-
túan con el mercado de una manera diferente. Aceptan cantar
y trabajar dentro de la economía de mercado, pero bajo sus
propios términos. Por ejemplo, Liz no trabajaría para potenciales
congresistas que quieran ganar votantes. Liberato no cantaría
para una empresa minera porque «la minera contamina toda
el agua». Tampoco participa en los concursos de rap que Red

14
Expresión eufemística en la que «miércoles» remplaza a «mierda».
15
Fenómeno climático estacional en los altos Andes que produce un gran
descenso de la temperatura, afectando gravemente la salud de los pobla-
dores, sus ganados, y sembríos.

109
Bull organiza porque cree que esta compañía usará su rap en
quechua para «mostrarse» y ganar más dinero. Renata no acepta
ofertas para eventos y conciertos donde la gente gana dinero
con la venta de entradas. Los tres aceptan colaborar en eventos
promovidos por ONG, universidades, el Ministerio de Cultura,
los medios de comunicación (radio y televisión), y otros agentes
de la sociedad civil, pero generalmente se abstienen de aquellos
relacionados con el gran mundo corporativo. No obstante, esta
distinción no siempre es fácil de hacer, y a menudo se encuentran
en un proceso de prueba y error. Cuando cantan o trabajan para
algunas empresas comerciales lo hacen porque saben que esta
es la única forma de seguir haciendo lo que hacen. Es frecuente
que el dinero que ganen lo inviertan para el desarrollo de su acti-
vismo en otros contextos.
Liberato lo explica muy claramente durante varias entrevistas:

Cantar para algunas empresas también es un ingreso que me

ayuda a mí a hacer más música [y] a llegar a más público. No
me compran el disco, entonces yo armo montones de discos con
lo que me han pagado y comienzo a regalar. Pero eso no puedo
hacer si estoy cerrado en un festival pequeño o si rechazo todos
los festivales. Un amigo me decía: “no tengas miedo, hay que
seguir haciendo revolución, pero hay que aceptar la realidad, vas
a seguir activando, pero con un sustento”. Tú solo te moldeas.

Su plan es hacer canciones que no sean tan polémicas, ya que

quiere insertarse en un gran mercado de música con un mensaje
más fresco. Sin embargo, también señala que «una vez que tenga
toda esa fama podré decir todo lo que me dé la gana; cuando
esté ahí, podré regresar al Liberato de antes». Más aun, él afirma
que «lo político está en el quechua», que las grandes empresas no
comprenden. Renata es invitada a conciertos en diferentes lugares y,
cada vez que recibe un pago, organiza en Ayacucho otros conciertos
gratuitos y más pequeños donde pueda hacer lo que quiera.
En contraste con la postura conservadora de la EIB que,
hasta hace poco, evitaba la incorporación de plataformas digitales
para la enseñanza del quechua, el activismo juvenil en quechua
vive principalmente a través de estas plataformas de medios y la

110
distinción online/offline ya no parece ser tan útil (Dovchin et al.,
2018). Renata admite que sin estos medios estaría perdida y que
no podría hacer lo que hace. Esta afirmación revela la tensión que
implica sucumbir a una subjetividad neoliberal sin tener la inten-
ción de hacerlo. En efecto, se puede observar que, en el afán de
lograr visibilidad externa global, el activismo online parece estar
atravesado por la obsesión de publicar noticias todos los días en
los nuevos medios y contar la cantidad de seguidores y likes que
reciben por lo que suben a sus redes sociales.
En estas plataformas digitales, las personas buscan reputa-
ción y estatus a través de técnicas publicitarias y de marca para
la gestión de su vida personal y profesional (Lipovetzky, 2005).
Por ejemplo, Liberato me dijo que participar en las redes sociales
es gratificante pero también muy estresante, y que a veces siente
que «ya no doy más», principalmente debido a este riesgo de
proyectarse a sí mismo como una marca competitiva. Aunque los
nuevos medios han sido cruciales para el desarrollo del quechua y
otras lenguas indígenas de otros contextos (Cru, 2015; Eisenlohr,
2004; Moriarty, 2011), sólo el tiempo dirá cómo se desarrolla esta
tensión con respecto a su futuro.
Volviendo a lo anterior, me interesa enfatizar que la hibrida-
ción cultural y el uso del quechua van de la mano con la lucha
por causas políticas muy específicas, que se abordan desde adentro
del sistema de mercado. Esto diferencia claramente a los jóvenes
con respecto a la EIB y a las políticas oficiales de revitalización del
idioma. Así, además de publicar su música en Facebook y YouTube,
Renata participa en muchos eventos donde canta, pero también
trabaja para sensibilizar a los jóvenes sobre una variedad de temas.
Ella interpela a las personas con preguntas tales como: «¿Quién está
orgulloso de ser peruano, de ser serrano, de ser cholo?» (observación
en un concierto).16 «La idea es llegar a los jóvenes», me dice. En
Facebook, también comenta sobre cuestiones de género, calenta-
miento global y, especialmente, racismo y acoso. En septiembre de
2018, Renata publicó un video en quechua con una canción propia,
en la que combina música trap con un ritual y danza ancestrales. La

16
«Serrano» y «cholo» son términos racializados que Renata trata de resig-
nificar durante sus conciertos.

111
letra de la canción denuncia, con recursos del quechua y el español,
las estructuras patriarcales y los casos de feminicidio impunes
debido al sistema corrupto de justicia en el país. Como ella misma
lo expresa en su canal de YouTube: «Con este video quiero animar a
las mujeres que NO CALLEN ante tanta injusticia y corrupción».
Los videos de Liz en quechua (y castellano) también sitúan la
lengua dentro de otras luchas socioeconómicas. Por ejemplo, en
un video sobre la situación injusta de los vendedores de papa de
las comunidades campesinas, Liz incluyó la siguiente frase escrita
en la parte superior del marco del video, que revela claramente su
objetivo: «Jóvenes quechuahablantes opinan contundentemente».
También le interesa unirse a otras organizaciones y fortalecer
la lucha por el quechua con otros tipos de batallas, como la de
LGBTQ. Esto muestra claramente que hay una «desinvención»
de la lengua como un objeto autónomo separado de las prácticas
sociales y de la distribución desigual de los recursos.
Estos casos revelan nuevas formas de activismo lingüístico,
que luchan desde adentro del sistema. Ante la neutralización
del discurso de la EIB para generar transformaciones sociales, la
juventud está repolitizando el lenguaje en términos de la discusión
de Mouffe sobre lo político como un espacio de poder, conflicto y
antagonismo (2005). Como Liberato declara: «Lo que yo hago es
revolución, que es cambio para el bien de todos. Para mí revolu-
ción es transformar. Ir a paso lento, pero a paso de elefante, ¿no?,
firme. Eso es para mí la revolución». Todo esto muestra que la
juventud no solo está redefiniendo y reconstituyendo los límites
que circunscriben las lenguas y las identidades de una manera
problemática, sino también la noción de lenguaje en sí mismo.
Para ellas y ellos, es claro que el lenguaje es una práctica social
insertada dentro del ejercicio del poder.

5. reflexiones finales

Este capítulo revela la tensión, evidente durante la última década,

entre los enfoques tradicionales y postradicionales de la política
lingüística y la revitalización (Pietikäinen et al., 2016): mientras
que el discurso de la EIB trata de garantizar los derechos lingüísticos

112
de los hablantes del quechua como lengua materna, que princi-
palmente viven o han vivido en zonas rurales; una comunidad
de jóvenes que habla quechua opta por una ruta más innovadora
y creativa, pero también más politizada. Ellos están tratando de
invertir el estatus del quechua a través del uso del idioma en la vida
cotidiana urbana al animar a más personas a conocerlo, apren-
derlo y usarlo. Y también están situando el lenguaje dentro de
otras luchas socioeconómicas.
La EIB y políticas lingüísticas recientes formuladas desde el
año 2010 por el Ministerio de Cultura y su Dirección de Lenguas
Indígenas encarnan el enfoque tradicional de la política lingüís-
tica y la revitalización. Por un lado, el trabajo con funcionarios
quechuahablantes revela una conceptualización ambivalente del
quechua como un derecho dentro de una estructura de tipo colo-
nial, ya que el uso del quechua solo se percibe como importante
al dirigirse al «otro» o al quechuahablante «necesitado» o «inde-
fenso» de comunidades rurales de gran altitud que no pueden
comunicarse en castellano (Zavala, 2014). Por otro lado, el
programa nacional de noticias de televisión «Ñuqanchik»17 en
quechua que comenzó en 2017 funciona siguiendo el mismo tipo
de razonamiento correctivo. Su objetivo es «incorporar a todos
los peruanos que no hablan español» quienes han sido «ningu-
neados por mucho tiempo», ya que ellos tienen «el derecho a ser
informados y ser parte de este país que tanto queremos» (presen-
tador del programa durante una entrevista).18
En contraste, el objetivo de activistas como Renata, Liz o
Liberato no es «preservar» los idiomas dentro de un discurso domi-
nante de «inclusión» de la población abandonada; más bien, esperan
hacer reivindicaciones poderosas de pertenencia y ejercer nuevas rela-
ciones de poder. Claramente están produciendo cambios en términos
de reconocimiento, aunque todavía está por verse si sus acciones
tendrán algún impacto sobre las formas en las que los recursos se
distribuyen. En todo caso, mientras que la EIB ha desarrollado un

17
«Ñuqanchik» es el «nosotros» inclusivo en quechua.
18
Estos extractos forman parte de las respuestas que dio el presentador de
este programa televisivo cuando fue entrevistado al respecto en un evento
con periodistas.

113
discurso despolitizado y está haciendo «más de lo mismo» con poco
cambio social involucrado, los jóvenes están problematizando las
indexicalidades sociales del quechua, y las nociones de autoridad
y legitimidad en relación con formas lingüísticas y los hablantes. Y
están haciendo todo esto empleando modos carnavalescos de crítica
y prácticas de transgresión (Pietikainen, 2013; 2016; Pietikainen
et al., 2016), que intentan perturbar y dislocar categorías y fron-
teras fijas dentro de marcos creativos, provocativos y lúdicos.
Aunque estas prácticas se pueden ver como «luces intermitentes»
o «chispas fugaces» que podrían terminar desvaneciéndose, son
parte de momentos en los que «mover» las ideologías dominantes
se convierte en una posibilidad en las condiciones y prácticas locales
de la lengua originaria. Son instancias de actos performativos en la
política del lenguaje (Lo Bianco, 2010), cuyo impacto dependerá de
cómo sean asumidos por, y estén aliados con, otros actores sociales y
las instancias de política lingüística, además de contar con el apoyo
de un mayor nexo de agentes autorizadores.
Soy consciente de los peligros que un concepto posmoderno
de hablantes y lenguas puede traer para la protección de lenguas
minorizadas (Pietikäinen y Kelly-Holmes, 2011), y del hecho de
que la noción de las lenguas con fronteras claras ha sido útil para
la movilización, la legislación y la calificación para derechos por los
organismos nacionales e internacionales. Sin embargo, una crítica
del discurso de los derechos lingüísticos (Makoni, 2012; Edwards,
2003) no implica un rechazo a las fronteras por carecer de impor-
tancia o dejar de ser relevantes. Lo que sí exige es un enfoque más
reflexivo en torno a la construcción social de las fronteras, a cómo
han surgido y qué intereses están en juego en su fijación. Más aún,
estoy de acuerdo con Pennycook (2002) en que estos son tiempos
para problematizar estratégicamente en lugar de esencializar estraté-
gicamente. La historia peruana ha demostrado que la opción esen-
cialista no necesariamente garantiza el crecimiento de las lenguas;
por el contrario, ha excluido y desempoderado a un gran número de
hablantes del proceso de la política lingüística y ha creado diferen-
cias sociales, jerarquías y desigualdades entre los propios hablantes
de quechua. Una mayor apertura hacia la complejidad del bilin-
güismo y la incorporación de hablantes «no nativos» de quechua, las
identidades locales y globales simultáneas, y la negociación crítica

114
con el neoliberalismo no deben considerarse como la solución defi-
nitiva a la política para la lengua quechua, sino que deben tomarse
en cuenta como una alternativa más realista cuando se piensa en el
presente y el futuro de la lengua originaria.
Repolitizar el lenguaje significa tomar en cuenta el poder dentro
de las prácticas del lenguaje. No obstante, debemos cuestionar presun-
ciones a priori sobre la relación entre el lenguaje y el poder (Rosa y
Burdick, 2017), y evitar celebrar la valorización de los idiomas y varie-
dades estigmatizadas como un ejercicio directo de agencia y empo-
deramiento. Es importante trabajar contextualmente dentro de pers-
pectivas etnográficas para evitar declaraciones generalizantes sobre
la lengua materna, por ejemplo. No obstante, repolitizar el lenguaje
no solo significa plantear cuestiones de acceso, poder, y desigualdad;
también implica un escepticismo intelectual sobre los significados
de los conceptos en la disciplina (Makoni y Pennycook, 2006). Sin
estar familiarizados con los debates académicos más recientes sobre
la necesidad de desempaquetar las categorías y límites de la lingüís-
tica aplicada, esta gente joven está cuestionando los puntos de vista
despolitizados, limitantes y ficticios del quechua en el discurso de la
EIB, y está utilizando el lenguaje para hacer cambios en su sociedad.
Está «desinventando» el quechua como lo concibe la EIB y reinven-
tándolo en un proyecto mucho más inclusivo. Como Dovchin et al.
(2018) argumentan, debemos canalizar las aproximaciones pedagó-
gicas que se enganchan con los diversos mundos de la gente joven.
Los jóvenes se ubican «donde está la acción» y esto debería intere-
sarnos a todos quienes estamos comprometidos con la educación.

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123
 fotografía documental y pedagogías
del antirracismo en perú y argentina

Patricia Oliart y Agustina Triquell 1

Este capítulo examina el contexto, el formato, y el contenido de un

conjunto de fotografías de Adrián Portugal, miembro de «Supay
Colectivo de Fotografía» (en adelante, Supay) de Lima (Perú), y dos
producciones fotográficas de «Colectivo Manifiesto» (en adelante,
Manifiesto) de la ciudad de Córdoba (Argentina). Aunque dife-
rentes en su propósito, hemos escogido estas intervenciones en sus
respectivos sistemas racializados de representación visual, como
expresiones de la amplia gama de manifestaciones antirracistas
que desafían los estereotipos y prácticas que marcan a grupos de la
población como diferentes, indeseables e incluso peligrosos. Con
sus imágenes, estos fotógrafos refuerzan deliberadamente ideas,
expresiones estéticas, y formas de vivir en Lima y Córdoba respec-
tivamente, que desafían el statu quo impugnando activamente los
clichés vigentes sobre «el otro», los pobres de las ciudades.
Como afirma Sassen (2013: 213), el carácter inconcluso o
en constante transformación de las ciudades las convierte en «un
espacio donde los que no tienen poder pueden hacer historia».
Al registrar los gestos y actos autónomos de los «sin poder», los
colectivos de fotografía adoptan el papel de depositarios de las

1
Esta es una versión traducida y editada del capítulo “Photography collec-
tives and anti-racism in Peru and Argentina”, en Cultures of anti-racism in
Latin America and the Caribbean. University of London Press, Institute of
Latin American Studies, London, 2019. El trabajo de colaboración para
este artículo fue posible en el contexto del proyecto RISE-MSCA H2020
«Cultural Narratives of Crisis and Renewal», www.culturalnarratives.co.uk

125
acciones de creación de historia que necesitan ser registradas y, al
hacerlo, inspiran la imaginación política de las transformaciones
sociales que podrían tener lugar en sus países (Pinney, 2016).2
La fotografía documental que practican los colectivos Supay
y Manifiesto se encuentra en la confluencia entre las artes, el foto-
periodismo y el activismo político. Ambos grupos utilizan formas
colaborativas de producción y plataformas de acceso abierto para
difundir su trabajo, a fin de intervenir activamente en el sistema
de representación de sus sociedades. Estos colectivos forman parte
de una gran red de numerosos fotógrafos en la región y más allá de
ella, que están involucrados en un alto grado de reflexividad sobre
su práctica y posición social. Han tomado una postura crítica
contra la injusticia social y las prácticas discriminatorias y usan
sus lentes para documentar la presencia, las preocupaciones, las
acciones y las vidas de los grupos marginados y emergentes de la
población en áreas urbanas y rurales, ejerciendo abiertamente una
fotografía comprometida, poniéndose del lado y al servicio de los
movimientos sociales (Azoulay, 2010; Carreras, 2010; Gonzales
Granados, 2016; Marzo, 2006).

1. fotografía y antirracismo

Es cierto que cuestionar las prácticas racistas de nuestros días

forma parte integral de la gestión neoliberal de la diversidad
cultural (Bonnett, 2000:3) y que, en décadas recientes, la mayoría
de los países latinoamericanos experimentaron cambios constitu-
cionales que reconocen la diversidad cultural y prohíben la discri-
minación por motivos de raza o etnia. Sin embargo, nada de esto
garantiza que se hayan transformado los valores, actitudes y prác-
ticas racistas profundamente arraigadas y generalizadas en todos
los niveles sociales e incluso entre los funcionarios estatales, ni que
hayan concluido las prácticas de despojo y abuso hacia los pueblos
indígenas avaladas por el Estado a favor de otros intereses. Por otro

2
Así es como Pinney (2016) resume las ideas de Azoulay (2012), Didi-
Huberman (2008), y otros, cuando analiza si la fotografía documental
puede desempeñar un papel políticamente liberador.

126
lado, el que la discriminación racial pueda sancionarse legalmente
convierte el tema en un asunto individual, dejando a las víctimas
de discriminación solas en la tarea de presentar un recurso conten-
cioso ante el sistema de justicia estatal.
Las prácticas del antirracismo en este contexto presentan una
gama amplia de expresiones. En un extremo de esta gama están
quienes optan por una postura de vida igualitaria que desafía los
prejuicios y jerarquías raciales basadas ​​en el fenotipo y la racia-
lización de las diferencias culturales en la vida cotidiana. En el
otro, está la participación activa en campañas y organizaciones
que denuncian la discriminación racial y defienden los derechos
de los grupos indígenas y afrodescendientes. Estas prácticas, y las
que se encuentran entre estos dos extremos, apuntan a cuidar y
curar las heridas del racismo, tomando una postura clara contra
él (Mbembe, 2016).
Las intervenciones fotográficas de Supay y Manifiesto se
ubican en diferentes lugares de este espectro de prácticas antirra-
cistas, pero hay rasgos que comparten y que consideramos impor-
tante señalar. Los miembros de ambos grupos no están involu-
crados de manera directa en ningún movimiento de identidad o
de clase en las ciudades donde viven y trabajan. Sin embargo, en
su producción ellos desafían el sistema de representaciones raciali-
zadas, son críticos de las prácticas de exclusión que vinculan clase
y fenotipo y se involucran en proyectos fotográficos que provocan
críticas o desestabilizan los prejuicios o supuestos discriminatorios
raciales comunes, en particular los referidos a quienes podríamos
ubicar bajo la categoría de «pobres urbanos».
Así, aunque su práctica sea distinta, los miembros de ambos
colectivos son representantes de una generación de fotógrafos lati-
noamericanos que se unen a la producción de narrativas que cues-
tionan las limitaciones de la democracia y buscan la ciudadanía
inclusiva, de modo que su trabajo contribuye a la lucha contra el
racismo, en tanto su fotografía afirma la presencia de grupos de la
población «donde se supone que no deben estar».3

3
La frase es usada por Jacques Rancière (2010) para ejemplificar una de las
formas en las que las expresiones artísticas pueden contribuir a una nueva
distribución o reparto de lo sensible.

127
 Luego de una presentación sobre la fotografía documental
y sus formas actuales de producción y circulación, examinamos
nuestros casos a partir de dos fotografías de la serie «Retratos de
peruanos ejemplares» del fotógrafo Adrián Portugal de Supay y de
la intervención de Manifiesto en torno a la «Marcha de la gorra»
en los años 2014 y 2015. En cada caso, delineamos previamente
el entorno de las expresiones antirracistas en el contexto neoliberal
de sus respectivos países. Concluimos el capítulo con una reflexión
sobre el papel transformador que puede jugar la expansión del
repertorio de imágenes en las culturas visuales de ambos países.

2. colectivos de fotografía documental

Desde sus orígenes, la fotografía documental priorizó los

problemas sociales buscando promover cambios en situaciones de
desastre, pobreza, estancamiento o en situaciones de crisis huma-
nitarias (Edwards, 2015; Freixa et al., 2015; Ritchin, 2013). Esta
tradición comenzó muy temprano en la historia de la fotografía en
general, pero la recepción de la fotografía documental en América
Latina tuvo características específicas. Hasta la década de 1980,
un considerable corpus de fotografía documental latinoamericana
se relacionaba con el tono de denuncia y crítica de la riqueza y el
poder a expensas de los explotados y los marginados, una orienta-
ción compartida con otras expresiones estéticas como la literatura
y el cine de la región (Lindstrom, 1998; Rosenberg, 2016). La
intención era despertar las conciencias, producir conocimiento,
promover acciones asociadas con las luchas y el activismo de las
organizaciones sociales e invocar a la revolución social. Por lo
tanto, las imágenes pretendían dirigirse a audiencias amplias que
incluían a sus protagonistas, generando una lógica o un sentido
común visual para producir historias sobre los explotados y los
marginados (Caggiano, 2012). Sin embargo, las realidades incó-
modas que se visibilizaron para un público más amplio pronto
formaron parte del paradigma del miserabilismo, generando
repertorios visuales que, retratando a niños y niñas descalzos,
vecindarios desordenados, caras tristes y miradas violentas y

128
desafiantes transformaron la pobreza en un espectáculo y una
mercancía (Rosenberg, 2016).
A lo largo del siglo XX, la fotografía documental fue repen-
sada en medio de numerosos debates que se desenvolvieron de
modo paralelo a las discusiones sobre las relaciones con la otredad
y la propia reflexividad de las ciencias sociales, en particular de
la antropología. Dominado por una «hermenéutica de sospecha»
sobre el medio fotográfico y las relaciones de poder en los regí-
menes de representación (Bajorek, 2010), el debate se ha trasla-
dado al enfoque actual sobre el acto de tomar fotos entendido
como un evento de interacción performativa: un acto de muchos,
«el rastro de un espacio de relaciones humanas» (Azoulay, 2015:
18). Las discusiones acerca de quién se encuentra en uno u otro
lado del lente nos confirman cómo la fotografía documental
resulta ser un escenario privilegiado donde la política, la estética,
la expresión, y la percepción se unen debido al valor atribuido a la
imagen fotográfica como evidencia histórica, herramienta política
y manifestación artístico cultural (Poivert, 2002).
El desarrollo de tecnologías digitales para producir imágenes
así como el uso generalizado de plataformas en línea para su difu-
sión, han transformado el campo de la fotografía documental. Crear
historias visuales es ahora la tarea central. Antigoni Memou (2013)
explica cómo han convergido diferentes eventos para producir este
cambio desde la perspectiva de los movimientos sociales. Entre
ellos se encuentra el acceso inmediato al mundo que brindan las
plataformas informáticas en línea y la crisis de la prensa conven-
cional que, desde la perspectiva de millones de usuarios, ha perdido
su independencia para servir a intereses particulares. Estas circuns-
tancias han otorgado a la fotografía una enorme prevalencia entre
los movimientos sociales contemporáneos, particularmente en los
que comparten la agenda «alterglobal» o antiglobalización.4
Los colectivos de fotografía han aparecido globalmente, desa-
fiando formas anteriores de trabajos fotográficos, proponiendo
nuevas dinámicas y modos de producción de representaciones

4
Memou (2013: 86) señala al Movimiento Zapatista como la principal
inspiración en la búsqueda de «ganar el juego de la visibilidad» y crear
una contranarrativa sobre su movimiento a través de la fotografía.

129
visuales y, en general, postulando una pedagogía diferente. Aunque
no son la primera forma de producción colaborativa en fotografía,
los colectivos de fotógrafos en América Latina que describimos
son recientes y muy dinámicos.5 Las nuevas tecnologías requieren
el uso conjunto de video, sonido y texto articulados en soportes
multimedios. La edición se convierte así en la tarea fundamental en
el proceso de producción de narrativas fotográficas. Esto ha puesto
de relieve una gramática en la que una toma fotográfica depende
más de la selección y la secuenciación dentro de un conjunto que
del «momento decisivo» invocado por Henri Cartier-Bresson.
Los colectivos contemporáneos de fotografía documental lati-
noamericana trabajan para articular sus diferentes puntos de vista en
una sola historia, dando especial importancia a la lógica de montar
una imagen junto a otra para la construcción plural del significado.
La secuencia de imágenes se decide a través de la deliberación grupal,
discutiendo y negociando conjuntamente sus interpretaciones y
opiniones. Aunque no es posible generalizar al respecto, sí hemos
observado en la práctica de varios colectivos que los fotógrafos expe-
rimentan y perciben la producción de las historias visuales que crean
como algo mucho mayor que la suma de sus elementos (imágenes,
texto, audio). Su compromiso es producir una narrativa con múlti-
ples voces, transformando el acto individual de contemplación en un
debate o conversación entre diferentes miradas (Freixa et al., 2015).
La edición se convierte así en una tarea central: es entonces cuando
emerge la narrativa colectiva, cuando se comparten las imágenes
obtenidas por cada cámara en una misma carpeta, procesando y
secuenciando después de una intensa deliberación y experimenta-
ción colectiva, consiguiendo así un relato de mayor profundidad y
complejidad que la que cada toma presenta por separado.

5
Desde el año 2010, el curador español Claudi Carreras ha organizado tres
versiones de E.CO (Encuentro de Colectivos) con colectivos de fotogra-
fía iberoamericanos en Madrid, São Paulo y Santos. La red de colectivos
fotográficos latinoamericanos también se reunió en Argentina y Uruguay
en encuentros organizados por MAfIA en Buenos Aires en 2014 y por
REBELARTE en Montevideo en 2016. Los colectivos también han cola-
borado en proyectos especiales, como la cobertura alternativa de la Copa
Mundial 2014 en Brasil, organizado por Media Ninja, y la cobertura na-
cional de la «Marcha de la gorra 2016», organizada por Manifiesto.

130
 El compartir imágenes y construir un lenguaje común también
está vinculado a la difusión global de una forma de producción entre
pares, que se basa en compartir recursos y coordinar la energía crea-
tiva de un colectivo que evita las estructuras jerárquicas (Benklers,
2006). Los colectivos contemporáneos de fotografía forman parte
de una amplia y densa red de agentes culturales en América Latina
que procesan rápidamente eventos sociales para producir represen-
taciones estéticas e interpretaciones que ellos distribuyen y hacen
circular rápidamente (Sommer, 2006; Hughes y Dea, 2012). Son
parte de esfuerzos alternativos de fotoperiodismo en línea, como
«Media Ninja» en Brasil. Manifiesto es un colaborador frecuente
de La Tinta, una plataforma de noticias en línea en Argentina, y
los fotógrafos de Supay cooperan con plataformas de periodismo de
investigación en línea como Ojo Público y La Mula en Perú.

3. racismo y antirracismo en perú

Dos regímenes gubernamentales muy diferentes encararon explí-

citamente al racismo en el Perú. La dictadura militar progre-
sista de 1968-75 llevó a cabo una reforma agraria bajo el lema:
Campesino, el patrón no comerá más de tu pobreza. Proclamaron el
quechua, idioma originario predominante en el país, como una de
las lenguas oficiales del Perú (junto con el castellano) y pusieron
en un primer plano a las culturas indígenas y afrodescendientes,
celebrando la diversidad y vinculando el desarrollo nacional con la
liberación de todas las formas de opresión, a saber, la herencia colo-
nial y neocolonial y el poder oligárquico. La siguiente ocasión en
que los asuntos de raza ocuparon un papel central en los discursos
políticos oficiales fue durante las elecciones presidenciales de 1990,
cuando el candidato Alberto Fujimori (de origen japonés) dijo
que él era un «chinito» que se enfrentaba a un «blanquito» (Mario
Vargas Llosa),6 para convertirse en un «presidente como tú».7

6
En Perú, las personas con epicanto son popularmente llamadas «chino/a»,
independientemente de su origen étnico o proveniencia, y «blanquito/a»
es una forma ambigua de referirse a personas de apariencia caucásica.
7
La campaña de Fujimori apeló a un racismo inverso: posicionó a las elites

131
 Poco después, durante el primer régimen de Fujimori (1990-
1995), se elaboró una nueva Constitución peruana (1993) que
condenó la discriminación racial, y fue durante el segundo régimen
presidencial de Fujimori (1995-2000) que el racismo pasó a esta-
blecerse como un crimen punible.8 En el año 2000, durante un
discurso vibrante sobre la fuerza liberadora de la economía de
mercado, Beatriz Boza, directora de la agencia estatal de protec-
ción al consumidor, denominada Instituto Peruano de Defensa de
la Propiedad Intelectual (INDECOPI), afirmó que los consumi-
dores deberían saber que el dinero tenía que tener el mismo poder
de compra para todos los peruanos. En enero de 2017, durante
la presidencia de Pedro P. Kuczynski, el Decreto Ley 1323 en su
artículo 323, estableció la pena de encarcelamiento no menor
de dos años para los funcionarios públicos que cometieran actos
discriminatorios basados ​​en la raza o el origen étnico. Además,
Salvador del Solar, ministro de Cultura de Kuczynski y también
actor y director de cine, asumió personalmente una campaña
del Ministerio de Cultura criticando el racismo en los partidos
de fútbol y en los medios de comunicación, retuiteando publi-
caciones de un servicio público del Ministerio de Cultura creado
para esta campaña («Alerta contra el racismo»), donde se podía
denunciar las acciones discriminatorias que se produjeran.
Una excepción en esa tendencia tuvo lugar durante el
segundo período presidencial de Alan García (2006-11) cuando la
racialización del comportamiento de la oposición política regresó
al discurso oficial, en una disputa sobre el acceso de los inversio-
nistas locales y extranjeros a los territorios indígenas ancestrales,
generando una resistencia contundente con resultados trágicos
(Drinot, 2011). Pero tal vez este hiato hizo evidente que, a pesar

blancas educadas como «lo otro», enfrentadas a «la gente», quienes in-
cluían a los «cholos», «indios», «negros», pobres, inmigrantes provincia-
nos; en general, a personas sin acceso al poder en el Perú (Oliart, 1998).
8
Sin embargo, fue este mismo régimen el que implementó un programa
coercitivo (mediante el engaño o la fuerza) de esterilizaciones femeninas
entre las mujeres indígenas, para abultar las cifras con el fin de resaltar
el éxito de una política nacional de salud diseñada para dar a las mujeres
acceso a los derechos reproductivos (Oliart, 2008).

132
del efecto de desestructuración en el orden oligárquico peruano de
la reforma agraria en la década de 1970, y de la implementación
desde arriba de las políticas de diversidad cultural de la década de
1990, la incorporación del Perú indígena y afrodescendiente en el
imaginario oficial nacional no se ha logrado plenamente. Hasta
la fecha, para muchos peruanos, el único lenguaje imaginable en
relación con los indígenas y afrodescendientes es el de la violencia
y la exclusión. Oficialmente difunto o no, el racismo no ha dejado
de ser la justificación, en última instancia, detrás de las dinámicas
abiertas y violentas del despojo y la privación de derechos.
La forma en que los «cholos»9 se resisten al racismo en Perú
es transgrediendo (o, mejor dicho, ignorando) las fronteras que se
supone deben imponérseles. «Se acabó la vergüenza» es una expre-
sión que se encuentra a menudo en los comentarios de YouTube
para elogiar el éxito de músicos, deportistas, escritores, o cocineros
de aparente origen indígena que se han hecho famosos en los prin-
cipales medios de comunicación. Dicha expresión refleja muy bien
un sentido histórico de transformación que produce múltiples
formas de autorrepresentación donde las personas ocupan territo-
rios sociales y culturales que anteriormente se les negaron debido
a su supuesta (e «indeseable») cercanía con los orígenes indígenas
(o esclavistas, en el caso de los afrodescendientes). Supay, y Adrián
Portugal en particular, contribuyen activamente al repertorio
visual que celebra esta transformación.

3.1. Supay fotos

Seis fotoperiodistas, que se conocieron en sus trabajos en Lima

hace más de una década, se hicieron amigos y formaron Supay
Fotos, creando su propia página web (supayfotos.com) en 2007.10

9
Este término polisémico se usa en Perú para nombrar a una persona cul-
turalmente mestiza de origen indígena, o una persona supuestamente de
raza mixta cuyo comportamiento cultural está más cerca a sus raíces indí-
genas. Según el contexto, se utiliza como un insulto, como una expresión
de cariño, o como una manifestación de orgullo por la identidad cultural.
10
El material de esta sección proviene de diversas declaraciones hechas por

133
Todos se habían graduado en comunicaciones en dos universidades
privadas de Lima. La práctica del fotoperiodismo les había dado
un acceso único a zonas de la ciudad y a actividades culturales y
sociales que no habrían conocido de otra manera, revelándoles una
amplia gama de microuniversos que despertaron su curiosidad y
pasión. El colectivo se convirtió en una plataforma para compartir
y trabajar en proyectos fotográficos que reflejaban sus intereses
individuales y también para procesar colectivamente la experiencia
de haber encontrado todos esos mundos cautivantes. Trabajando
como colectivo autogestionado, los miembros de Supay encon-
traron la autonomía necesaria para desarrollar un lenguaje común
a través de proyectos conjuntos. La publicación de su trabajo en
la página web les permitió ingresar al circuito internacional de
festivales y exposiciones en las Américas y Europa, con proyectos
tanto individuales como colectivos.
De este modo, miembros de Supay como Ernesto Benavides,
Max Cabello, Roberto Cáceres, Marco Garro, Adrián Portugal,
y Giancarlo Shibayama son reconocidos como fotógrafos docu-
mentales que combinan el trabajo para revistas nacionales e
internacionales con la labor en diversas campañas visuales para
instituciones públicas y privadas, junto con sus exposiciones indi-
viduales y colectivas y sus publicaciones. El lenguaje colectivo que
han logrado transmite un enfoque cercano, atento y lúcido de los
aspectos difíciles de la vida peruana, como los conflictos socioam-
bientales relacionados con la minería, la memoria del postcon-
flicto interno, el tráfico de personas, y la marginalidad de los
jóvenes. Sin embargo, aunque son críticos y están comprometidos
con estos y otros temas, su lenguaje es al mismo tiempo lúdico,
refrescante, celebrando las expresiones colectivas o individuales
que desafían la cultura popular urbana y rural.
La forma en que los miembros de Supay describen cómo el
fotoperiodismo les otorgó la oportunidad de estar en todos los
rincones de Lima y luego viajar por el país, nos recuerda la defi-
nición de Jan Masschelein (2010) del caminar como un proceso
transformador. Basándose en Michel Foucault, Walter Benjamin,

Supay a través de los medios disponibles en línea, y de las entrevistas de

Oliart con Adrián Portugal (en abril de 2015 y junio de 2017).

134
y Judith Butler, Masschelein define el caminar como «un desplaza-
miento de la mirada que permite la experiencia no sólo como una
vivencia pasiva (impuesta), sino también como hendir un camino
o sendero, como una forma de abrir una carretera» (Masschelein,
2010: 45). Esta experiencia de caminar, de estar allí, lleva a «estar
vigilante o volverse atento, a exponernos al mundo [...] para que
pueda presentarse ante nosotros». Caminar es una experiencia libe-
radora que nos permite lograr una distancia crítica, exponernos al
presente, «un espacio concreto de libertad práctica: un espacio de
posible autotransformación» (Masschelein, 2010: 47).
Los fotógrafos de Supay nacieron entre los años 1970 y 1980.
Comparten la experiencia generacional de haber participado por
primera vez en la política peruana mediante su intervención en las
protestas callejeras masivas que se oponían a los regímenes auto-
ritarios y corruptos de Alberto Fujimori (1990-95, 1995-2000).
Adrián Portugal, nacido en 1977, comenzó a participar en
protestas callejeras antifujimoristas: «Todo era tan evidente, la
indignación fue generalizada, había un sentido de urgencia,
tenías que involucrarte». La profunda crisis del régimen peruano
terminó el año 2000 mediante la remoción de Fujimori por el
Congreso de la República y la conformación de un gobierno de
transición (2000-01) que convocó elecciones generales, e infundió
un sentido de empoderamiento para las personas que participaron
en las protestas, incluidos algunos artistas.
Después del final del conflicto armado interno de Perú
(1980-93) y del retorno de la democracia (2000), la producción de
muchos artistas de la generación de fotógrafos de Supay muestra
un sentido de libertad y renovación en su relación con la sociedad
peruana. Quieren que su trabajo refleje una relación diferente de los
habitantes con el territorio nacional y sus formas de circular en él.
También quieren cuestionar las fronteras estéticas establecidas entre
los grupos sociales y culturales y negociar una relación distinta con
los indígenas peruanos (Oliart, 2014). El trabajo de Supay es respe-
tuoso, inquisitivo, crítico; muestra «atención, presencia, y genero-
sidad» (Masschelein, 2010: 48): es con estas actitudes y comporta-
mientos que se acercan a las personas y los lugares que fotografían.

135
3.2 Adrián Portugal y sus «Retratos de peruanos
ejemplares»

El trabajo individual de Adrián Portugal se centra en la cultura

popular urbana y el disfrute por parte de la gente de actividades
específicas que generan un mundo a su alrededor. Según él, estos
mundos, organizados en torno a actividades que las personas
disfrutan colectivamente, son espacios de libertad que generan su
propio sentido de orden. Al reflexionar sobre su trabajo, Portugal
explica cómo el elegir y presentar un tema constituye «una decla-
ración de principios, un punto de vista sobre un tema en parti-
cular», que se revela con mayor claridad durante el proceso de
edición y montaje. Esta elaboración de un tema, donde el fotó-
grafo encuentra su voz, está en oposición a su actitud y lenguaje
corporal mientras toma fotos, «cuando tu ego necesita desapa-
recer». Uno de sus trabajos más elogiados es la serie «Agua Dulce»,
nombre de una playa limeña frecuentada por personas que viven
en algunos de los distritos más pobres del sur de la ciudad. Otros
proyectos de inicios de su carrera incluyen fotografías a jóvenes
interpretando break dance en el centro de la ciudad; y un concurso
de belleza entre los habitantes de Cantagallo, una comunidad del
grupo étnico shipibo de origen amazónico que se ha asentado en
la ciudad de Lima desde el año 2000. También ha publicado un
libro sobre Iquitos, la ciudad más grande de la Amazonía peruana.
Comentamos brevemente dos de las ocho imágenes que forman
parte de otro de sus proyectos: la serie «Retratos de peruanos ejem-
plares», que Portugal presenta mediante este texto:

En la escuela, nos enseñan que los peruanos ejemplares son los

héroes que dieron sus vidas por el país. Vienen a nosotros como
personas de otra época: pertenecen a los libros de historia. Esta
serie sugiere la idea de que hay peruanos ejemplares a la vuelta de
cada esquina. ¿Cómo los reconocerías? Son personas comunes que,
en un país como el nuestro, lleno de violencia y belleza, persiguen
un sueño y tratan de construirlo en sus propios términos. Gracias
a unas cualidades personales inexplicables, ellas transforman el
mundo que las rodea. Es cierto, no son tan comunes. Ellas encarnan

136
 la fuerza y ​​la fantasía. Incluso si no han ganado guerras, todos los
días ganan una lucha contra el lado venenoso de nuestras ciudades:
mezquindad, aburrimiento, rutina. Si las vemos de cerca, podemos
llegar a admirarlas.

Los dos «peruanos ejemplares» de Portugal que hemos elegido

comentar son «Pachacútec» (figura 1), y «Bailarina» o «Cumbia
Power», tal como ha sido apodada la foto que circula en Internet
(figura 2). El primer caso muestra a un habitante de Ciudadela
Pachacútec, un inconcluso proyecto de urbanización del primer
gobierno del presidente Alan García (1985-1990), en medio del
desierto en el margen norte de la ciudad de Lima. El personaje vestido
como un inca (presumiblemente el inca Pachacútec, personaje histó-
rico peruano del siglo XV), lidera una protesta en Lima, para exigir
la atención de las autoridades a las necesidades públicas de su remoto
y precario vecindario.11 El segundo personaje (figura 2) muestra
a una mujer joven, fuerte y vitalmente entregada al acto de bailar
cumbia para una gran audiencia. Ambos «peruanos ejemplares» están
rodeados por sus comunidades en actos de apoyo y celebración.
En la figura 1, el personaje Pachacútec aparece cargado en
hombros por una multitud, mientras él despliega una acción desa-
fiante que podría estar mostrando el camino a la multitud cele-
brante o, también, señalando al enemigo. Ciudadela Pachacútec se
encuentra en el distrito de Ventanilla, en la provincia del Callao que
limita con el noroeste de la provincia de Lima (toma aproximada-
mente dos horas llegar al centro de la ciudad de Lima desde allí).
El proyecto de urbanización aprobado en 1988, comprende 136
asociaciones de habitantes que ocupan las colinas arenosas formadas
por los ramales de los Andes que bajan desde el este hacia el mar.
Sin embargo, algunas de las asociaciones habitacionales dentro
de Pachacútec no tienen reconocimiento legal pues ocuparon de
manera informal áreas de propiedad estatal, luego de 1988.

En quechua, Pachacútec (o también Pachakuti Inka) significa «el que invier-

11

te el tiempo y el espacio» (Cameron, 1990: 58). Los primeros pobladores

de Ciudadela Pachacútec ocuparon el arenal sin agua potable, sin servicios
básicos, ni transporte público y sólo tenían energía eléctrica por horas. Has-
ta la fecha, no se ha terminado de implementar estos servicios básicos.

137
 Figura 1: Pachacutec

Figura 2: Bailarina

138
 Aunque los habitantes de estos sectores no serán considerados
en la planificación estatal de carreteras y servicios como el agua
potable, alcantarillado y la red eléctrica hasta que se resuelva su
situación legal, los residentes de estos asentamientos precarios
continúan construyendo sus casas y reclamando estos servicios.
Este hecho hace que el logro del acceso a los servicios básicos sea
mucho más prolongado y atravesado por constantes conflictos y
quejas de parte de los residentes, pero la situación también pone
en evidencia la forma en que Lima y Callao han crecido como
ciudades desde la década de 1940 hasta formar un enorme núcleo
urbano contiguo. La urbanización de Lima-Callao ha sido caótica,
informal, y marcada por la desigualdad social y la segregación espa-
cial. La actual forma y tamaño del conglomerado metropolitano
Lima-Callao es, en gran parte, producto de la acción autónoma
de sus habitantes. De hecho, alrededor del 60 por ciento de las
viviendas en Lima-Callao es el resultado de la autoconstrucción,
y se estima que alrededor de cuatro millones de personas viven
actualmente en asentamientos ilegales, con procesos de formaliza-
ción en curso (Metzger et al., 2014).
Los habitantes de asentamientos informales en Lima general-
mente son caracterizados como migrantes recientes provenientes
de áreas rurales en la sierra andina que se mudaron a Lima con
la expectativa de lograr una vida mejor. Algunos actores políticos
y culturales comparten una narración épica de este proceso, con
un lenguaje que habla de la conquista física y cultural de la costa
central del país por parte de los marginados y oprimidos de las zonas
rurales. Pero investigaciones recientes muestran que los nuevos asen-
tamientos, como Pachacútec, son el resultado de modos aprendidos
de autogestión y ocupación de tierras, liderados no por migrantes
rurales andinos recientes, sino por nuevas generaciones de personas
nacidas en Lima y Callao que actualmente no tienen otros medios
de acceso a viviendas. Son miembros vulnerables del «precariado»,
pero con conocimiento de los recursos para encontrar un lugar para
sí mismos en la ciudad y luchar por él (Immonem, 2018).
El «inca Pachacútec» de Adrián Portugal, llevado por una
densa masa de seguidores, principalmente jóvenes de Ciudadela
Pachacútec, contribuye a esta visión renovada sobre la Lima

139
informal. No son necesariamente migrantes recientes; son mayo-
ritariamente limeños jóvenes decididos a luchar bajo sus propios
términos por un lugar propio y digno para vivir. Ellos usan de
manera lúdica y desafiante la narrativa que los vincula a través del
nombre del lugar, a Pachakuti, el gobernante cusqueño que en el
siglo XV expandió el incanato hasta convertirlo en imperio, encar-
nando así, un movimiento descolonizador y de conquista de espa-
cios y servicios en Lima para los herederos de los antiguos peruanos.
La fotografía de la «bailarina» también muestra al personaje
central rodeado de una gran y densa multitud de jóvenes. Una
encuesta reciente hecha en Perú sobre gustos musicales indica que
el 40 por ciento de la población prefiere la cumbia sobre otros
géneros. Según esta encuesta, los seguidores de la cumbia son en
su mayoría menores de 40 años, pertenecientes a los grupos menos
privilegiados de la sociedad, y con educación secundaria o técnica
(Instituto de Opinión Pública, 2017). La encuesta muestra que
últimamente la cumbia también ha captado audiencias entre
grupos de mayores ingresos y superiores niveles educativos.
En la mayoría de los espectáculos de cumbia, las jóvenes baila-
rinas están normalmente ubicadas, como adornos o comparsas,
en los márgenes de los escenarios donde tocan las bandas. El
retrato de Portugal, en cambio, le da a la bailarina una atención
central: en la foto, ella no está al costado del cuadro. La imagen
de Portugal más bien captura a la joven entregándose totalmente
al baile, destacando detalles que nos conducen desde el proceso de
maquillaje, peinado y selección y arreglo del vestuario, hasta una
ejecución vigorosa, llena de energía y pasión. La combinación de
racismo y machismo violentos define una relación ambigua con
el cuerpo de las mujeres mestizas en Perú. Éste ha sido imaginado
al mismo tiempo como sexualmente incontrolable y subordi-
nado, disponible para el placer, pero negándole reconocimiento o
respeto social a la persona, tal como Marisol de la Cadena (2000)
y Mary Weismantel (2001), entre otras, han argumentado y como
los narradores peruanos de Lima y provincias en el siglo XX han
documentado y comentado ampliamente (Barrig, 1981). En la
imagen que aquí presentamos, contrastando con todo lo ante-
rior, el fotógrafo es más bien cómplice de la bailarina; él asume

140
plenamente la presentación que ella hace de sí misma y la activa
en toda su belleza, fuerza, y ​​vulnerabilidad.
Estas dos imágenes representan bien el conjunto de la obra
de Portugal. Su fotografía expande el repertorio visual contempo-
ráneo de una sociedad tan racialmente fragmentada y sexualmente
conservadora como la del Perú. Al preguntarle sobre su trabajo,
Adrián Portugal dijo que podía aceptar una interpretación de sus
fotografías como antirracistas, pero este no es su punto de partida.
El racismo es parte de una realidad que él aborda indirectamente
presentando la postura antirracista en los protagonistas de sus
imágenes, inmersos en sus luchas por los derechos de ciudadanía u
ocupando un espacio en la ciudad y el país que ellos tuvieron que
tomar casi por la fuerza. En las dos imágenes que presentamos es
evidente la tensión entre la fuerza y la
​​ vulnerabilidad de sus prota-
gonistas. El lente de Portugal evidencia el empeño de sus personajes
por lograr una presentación efectiva de su actuación frente a una
audiencia. A diferencia de los retratos convencionales de héroes en
los libros de historia —típicamente posando solos frente a un tras-
fondo solemne— que Portugal menciona como un contraste con
sus «peruanos ejemplares», estos jóvenes héroes están rodeados por
una multitud a la que pertenecen, y con la que enfrentan el rechazo
de algunos a aceptar su presencia en la ciudad de Lima.

4. raza y antirracismo en argentina

Después de la restauración de la democracia en 1983, Argentina

continuó implementando el conjunto de políticas económicas
neoliberales iniciadas por la dictadura militar y desarrolló otras
reformas políticas y culturales que se estaban aplicando en América
Latina siguiendo el Plan Brady (Williamson, 1990). Éstas incluían
la promoción del multiculturalismo y la garantía de los derechos
de las minorías étnicas. En las tres décadas que siguieron, las polí-
ticas y discursos progresistas se han alternado —o han coexis-
tido— con políticas y discursos racistas. Argentina es signataria
de la Convención Internacional de 1965 de las Naciones Unidas
sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial.

141
En 1988, la ley 23592 definió la discriminación racial como un
delito penal y como una circunstancia agravante en las acusaciones
criminales y, desde 1995, Argentina cuenta con un Instituto
Nacional contra la Discriminación y la Xenofobia (Sutton, 2008).
Luego, en el año 2000, Argentina firmó el Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indí-
genas y tribales. Después, en 2003 el presidente Néstor Kirchner
aprobó la Ley de Migración 25.871 que, según Alejandro Grimson
(2017: 124), representó un paso significativo en «la lucha contra
la xenofobia, el racismo, y los prejuicios». El presidente Mauricio
Macri derogó esta Ley de Migración.
Grimson explica que, en la década de 1990, cuando el fracaso
de las políticas neoliberales se hizo evidente, «la etnicidad tenía un
nuevo papel que desempeñar en la re-imaginación de Argentina»
(Grimson, 2008: 28). La exageración de las cifras de inmigración
de Bolivia, Paraguay, y Perú, junto con los ataques oficiales a la
presencia de migrantes recientes vinculados a empleos precarios y
criminalidad, se convirtieron entonces en un recurso para raciona-
lizar los fracasos del neoliberalismo en Argentina. Hasta entonces,
la narrativa aceptada presentaba a Argentina como un país de
población predominantemente blanca que había eludido el mesti-
zaje debido a la desaparición de los pueblos indígenas y afrodes-
cendientes en diferentes circunstancias históricas (Sutton, 2008).
Tras la grave crisis financiera de 2001-2002, culpar a la inmigra-
ción reciente dejó de ser un argumento plausible y los regímenes
de Néstor y Cristina Kirchner pusieron en marcha campañas para
combatir los graves problemas económicos (Sutton, 2008).
Pero los argumentos racistas que culpan a los pobres por la
pobreza, la precariedad, y el crimen han continuado y se han vuelto
contenciosos. Las representaciones de los principales medios de
comunicación, las autoridades locales y las redes sociales con
frecuencia yuxtaponen a los «migrantes de países vecinos», como
suele decirse en la prensa, con los argentinos pobres, marcados
racialmente como «negros», y los representan a todos como peli-
grosos, sin educación y parásitos del Estado. Por lo tanto, «negro»
podría ser cualquier persona considerada «no blanca» o no sufi-
cientemente europea. Esto crea una paradoja y una tensión en la

142
política racista de visibilidad e invisibilidad de las personas pobres
y «no blancas» en Argentina. Por un lado, las narrativas genera-
lizadas sobre la nación eliminan a la población afroargentina de
ella, pero el uso cotidiano del término «negro» que combina clase
y «no blancura» hace que los pobres no blancos sean hípervisibles
(Adamovsky et al., 2016: 3; Peñaloza, 2007). El antirracismo en
Argentina encontró apoyo oficial en diferentes momentos en los
últimos años. Al convertirse en parte del discurso político oficial
respaldado por organizaciones transnacionales, fortaleció el campo
para que tuvieran lugar vibrantes manifestaciones de oposición a
políticas que, en otros momentos, han servido para racializar a
segmentos de la población. La llamada «Marcha de la gorra» es
una expresión de esa oposición, relacionada con el tema de este
capítulo, como veremos en un momento.

4.1. Colectivo manifiesto

Para describir a Manifiesto parafraseamos la presentación de su

sitio web. Se trata de un grupo de doce personas de ambos sexos
que viven en Córdoba (Argentina) y que trabajan como colec-
tivo de fotografía desde fines del año 2013. Su mayor compro-
miso es producir cobertura principalmente gráfica para eventos
que los principales medios de comunicación ignoran o silencian,
y que responden a las preocupaciones y demandas de diversos
movimientos sociales. Parte de su trabajo involucra intervenciones
en espacios públicos donde estos movimientos también se mani-
fiestan. Ellos atribuyen la creación del colectivo a la similitud de
sus perspectivas estéticas y políticas y a la experiencia compartida
de asistir y apoyar las mismas «protestas estudiantiles, en las luchas
por la tierra y la vivienda, en las celebraciones festivas en nuestros
vecindarios, en resistencia a las multinacionales extractivistas» y a
la documentación de la brutalidad policial.
Proviniendo de «la literatura, la comunicación social, el diseño,
el cine, la arquitectura y, por supuesto, la fotografía», Manifiesto
caracteriza su organización como «independiente y horizontal». Sus
miembros tienen el compromiso de producir imágenes de calidad

143
que sean tanto desafiantes como significativas, rompiendo «la
soledad del artista y convirtiéndo[se] en una voz colectiva y rebelde».
Quieren usar la fotografía como una herramienta para hacer visi-
bles las narrativas sociales y políticas alternativas que contribuyan
al «sueño de que otro mundo es posible». Sitúan su trabajo fuera
de las corrientes predominantes de la capital del país, Buenos Aires,
donde se centraliza la mayor actividad artístico cultural y ubican
los orígenes del grupo en el encuentro en las calles de Córdoba, en
medio de luchas de resistencia de la agenda local de los movimientos
sociales de su ciudad. La posicionalidad y subjetividad de sus inte-
grantes precedieron al colectivo; es lo que posibilitó su formación, a
pesar de sus diversas trayectorias y ocupaciones.

4.2 La «marcha de la gorra»

Desde 2014, Manifiesto ha participado activamente en la llamada

«Marcha de la gorra», una protesta callejera que se lleva a cabo desde
2007 cada noviembre en el centro de Córdoba. Con los años, la
marcha ha aumentado su tamaño y visibilidad, atrayendo a miles
de estudiantes, organizaciones sociales y ciudadanos que se unen
en repudio a un marco legal provincial que regulaba, entre otras
cosas, los procedimientos policiales.12 El Código de Faltas de la
provincia de Córdoba enumera formas de comportamiento consi-
deradas socialmente ofensivas, aunque no figuren como delitos en
el código penal nacional. El código provincial existe desde 1980
y tiene diferentes versiones en distintas provincias, pero todas
sus variantes permiten la detención preventiva de individuos por
parte de la policía. En Córdoba, el gobernador José Manuel de la
Sota (1999-2007, 2011-2015) adoptó el código como el principal
apoyo para sus políticas de seguridad. El artículo denunciado por
la «Marcha de la gorra» permitía la detención preventiva por la

12
En 2017, la «Marcha de la gorra» se celebró por primera vez en Buenos
Aires, dos semanas más tarde que la 11ª «Marcha de la gorra» en Córdoba,
bajo el lema «Cuando la gorra crece, nuestros derechos desaparecen». La
marcha tuvo réplicas en otras ciudades donde regían ordenanzas similares
a las versiones provinciales del Código de Faltas.

144
infracción de «merodeo». La imprecisión en la definición de este
comportamiento ofensivo produjo un amplio espectro de prác-
ticas policiales arbitrarias, incluidos el hostigamiento, los arrestos
y los castigos físicos, que en su mayoría se dirigían a los jóvenes,
considerados potencialmente peligrosos debido a su apariencia,
abarcando el estilo de vestimenta, el color de la piel y el tipo de
cabello (Bonvillani, 2016).
Disfrazada como un instrumento legal preventivo de expre-
sión laxa, esta técnica represiva (Lerchundi y Bonvillani, 2014:
45) afectó principalmente a varones jóvenes y pobres.13 El Código
de Faltas de Córdoba fue derogado y reemplazado por el Código
de Convivencia Ciudadana en 2015. Según esta nueva regla-
mentación, el vagabundeo en áreas urbanas puede considerarse
sospechoso, pero ya no es una ofensa. Sin embargo, una nueva
infracción descrita imprecisamente como «comportamiento
sospechoso» permite detenciones arbitrarias similares, que afectan
principalmente al mismo grupo sociodemográfico joven.14 En
términos legales, algunos artículos de los antiguos y nuevos códigos
provinciales violan las garantías establecidas por la Constitución
Nacional y los tratados internacionales ratificados por Argentina
(Bolatti et al., 2013), incluida la Convención Internacional Contra
el Racismo, que en Argentina tiene estatuto constitucional.
El «Colectivo de Jóvenes por Nuestros Derechos» es el orga-
nizador principal de la «Marcha de la gorra». Desde su origen
representa una manifestación política y cultural típica del estilo
comunicativo actual de la política juvenil en América Latina:
una celebración performativa de la reunión, rica en presenta-
ciones visuales que incluyen el cuerpo utilizado como lienzo, y
expresiones artísticas variadas como bailes, batucadas, murgas,
teatro, coros, y grafitis. La «gorra» funciona como una doble
metonimia. Representa a los jóvenes que usan gorra, lo que los

13
Los informes al respecto varían a lo largo de los años, pero las cifras indi-
can que más del 70% de los detenidos son hombres entre 16 y 30 años;
y de ellos, 50% fue acusado ​​de merodeo.
14
Se utiliza procedimientos similares en el Reino Unido, los Estados Uni-
dos y Francia, dirigidos principalmente a hombres jóvenes de marcados
grupos raciales.

145
hace «sospechosos», pero también es un apodo despectivo para
la policía.15 Además de los jóvenes que se sienten vulnerables a
detenciones arbitrarias, los participantes de la marcha incluyen
miembros de organizaciones sociales, políticas, y estudiantiles,
y víctimas o familiares de víctimas de abuso policial; muchos
personifican el doble papel de activistas y de víctimas de abuso
policial. Los jóvenes participantes han pedido la derogación de
ambos códigos, han denunciado las graves consecuencias que las
detenciones han tenido en sus experiencias de vida, y han recla-
mado su derecho a circular en la ciudad.
En 2014, Manifiesto produjo retratos de participantes de la
«Marcha de la gorra» sobre un fondo blanco. Invitaron a parti-
cipantes a salirse un momento de la marcha para posar para el
estudio fotográfico improvisado que tenían en la acera. En los días
posteriores a marzo de 2015, Manifiesto mostró los retratos del año
anterior, tanto en espacios públicos como en redes sociales. En una
conversación con Triquell en 2014, los miembros de Manifiesto
mencionaron que querían evocar los retratos de Richard Avedon
del oeste americano (1985), usando un fondo de tela blanca como
medio de descontextualización, pero haciendo muy evidente
el contexto de la intervención, mediante el uso que las personas
retratadas hacían de camisetas alusivas a la marcha, pancartas, y
otra parafernalia. Posteriores producciones visuales de la marcha
han continuado con la atención puesta en los rostros y cuerpos
de quienes participan en ella, apartándolos momentáneamente del
cortejo para mostrar el compromiso de cada individuo con la causa.
Un claro ejemplo de esto es el extraordinario video de colaboración
producido antes del evento de marzo de 2017, con imágenes del
año anterior proyectadas en muros emblemáticos de Córdoba.16
Cuando Manifiesto publicó un álbum en Facebook con
dichas imágenes, se generó un interesante microevento político.
Un usuario anónimo las compartió en una página antiizquier-
dista de Facebook llamada «Me lo contó un zurdo», haciendo

15
Los lemas «Mi gorra no es de tu incumbencia» y «¿Por qué tu gorra y no
la mía?» han figurado en diferentes versiones de la marcha, aludiendo al
antagonismo entre los portadores de ambos tipos de gorra.
16
Vínculo al video consultado el 21/12/17 https://bit.ly/3jyeqFo.

146
un uso deliberadamente equívoco de las imágenes de Manifiesto,
desvirtuando totalmente su significado.17 Aprovechando el
formato descontextualizado de las imágenes, se insertaron textos
que reproducían un conjunto de supuestos y representaciones de
múltiples capas que se pueden decodificar en el contexto de las
críticas agudas del populismo y el supuesto abuso del sistema de
asistencia social por parte de «los pobres», y cargado de conno-
taciones racistas (ver figura 3: fotografías intervenidas). Una
mujer joven, que a los ojos del autor de esta intervención proba-
blemente no se ajusta al estereotipo físico de una «villera»,18 es
descrita como una mujer de clase media vestida como pobre para
encarnar sus ideas progresistas.
Sin embargo, sobre la misma imagen y en lenguaje burdo,
surgen otros estereotipos. Así, la «villera» también es presentada
como la madre violenta de un niño no deseado y una hipócrita que
probablemente vive de los beneficios estatales, pero no lo admite.
Otra imagen, que retrata a un hombre joven, lo muestra con una
sudadera con capucha y una gorra, y los textos que lo rodean son
una curiosa combinación de las amenazas de un ladrón y el uso
de la clase de justificaciones para el comportamiento criminal
comúnmente atribuido a la izquierda, culpando a la sociedad
de su situación. Todos los textos están saturados de errores de
ortografía y modulaciones estereotipadas y expresiones atribuidas
al habla villera. El lenguaje violento utilizado en esta intervención
está muy situado en el contexto del año 2015, lo que refleja el
discurso de la clase media en contra de las políticas de bienestar
social, como la asignación universal por hijo, aludiendo a que las
mujeres de las villas tendrían hijos como estrategia para recibir
dicho beneficio. Se acusa a la izquierda política de ser ingenua y
cómplice de los criminales que abusan del Estado y de no poder
garantizar la seguridad de los ciudadanos comunes.

17
En 2017, la página ostentó 3.700 seguidores y, en promedio, las publica-
ciones recibieron comentarios o likes de cerca de 100 personas.
18
Los barrios pobres de Buenos Aires se conocen como «villas». Sus habi-
tantes se denominan «villeros».

147
 Figura 3

Este uso contencioso de los retratos de Manifiesto nos acerca

a la relación entre el estigma, la discriminación y la apariencia
física. Las fotografías compartidas en una plataforma de medios
sociales y presentadas sin ningún tipo de anclaje textual facilitaron
su manipulación, profundizando la distancia entre productores y
espectadores, pero al mismo tiempo, produjeron un evento polí-
tico donde las relaciones sociales se exponen en público, mediadas
por estas fotografías que, una vez en el dominio público, pueden
moverse en direcciones imprevistas (Azoulay, 2010). Además de
ser utilizadas como una mediación para apoyar la «Marcha de la
gorra» y denunciar el racismo, fueron apropiadas para participar en
un debate sobre la «naturaleza real» de las personas retratadas, con
contenidos que reafirmaron estereotipos negativos sobre hombres
y mujeres jóvenes que viven en las zonas más pobres de Córdoba.
Agustina Triquell entrevistó a Marcos y a Mar, miembros de
Manifiesto, poco antes de la segunda intervención. Ellos destacaron
su postura de trabajar con la fotografía como una herramienta para
el cambio y la acción política. Compartieron imágenes de la marcha

148
del año 2014, que retratan a activistas sociales y estudiantes univer-
sitarios, jóvenes víctimas del Código de Faltas, y habitantes de las
áreas donde el código se aplica severamente. No había espacio para
una interpretación equívoca de la circunstancia en que se tomaron
esas imágenes. La marcha aparecía como el tema de las fotografías,
siendo los manifestantes su metonimia. Durante la entrevista, los
citados miembros de Manifiesto compartieron su idea de usar estas
imágenes para una intervención urbana, pero enmarcándolas en
un texto que no dejaría lugar a ambigüedades. El mensaje en la
vía pública debe ser lo más claro posible. La elección fue un texto
escrito en primera persona en plural: «El miedo que te venden lo
pagamos nosotros»; es decir, «nosotros, jóvenes de piel oscura, habi-
tantes de las barriadas, y pobres, tenemos que pagar por el miedo
que ellos —la policía, los principales medios de comunicación y
los políticos— te venden a ti —las clases medias urbanas». Unos
días antes y durante la marcha del año 2015, seis imágenes dife-
rentes reproducidas alrededor de 10 veces cada una fueron exhibidas
selectivamente en diferentes lugares de la ciudad, mayormente en el
centro, en paradas de autobús y en paredes en diferentes tamaños y
formatos (paneles de 3 x 2 metros y de 0,8 x 0,6 metros). El encuadre
tenía como objetivo establecer un diálogo entre los transeúntes y
las fotografías en las paredes. La instalación transformó la ciudad
en un palimpsesto donde se podían realizar un complejo conjunto
de intercambios de miradas: imágenes de alta definición de jóvenes
mirando directamente a la cámara, los ojos de los espectadores, y la
mirada de la persona detrás de la cámara.
En el año 2016, estas imágenes se encontraron con otra
audiencia en el marco de una intervención que cuestionaba
abiertamente el racismo en Argentina, esta vez ya no en el calle
sino en el museo. Ludmila Da Silva Catela, directora del Museo
de Antropología de Córdoba, invitó a Manifiesto a exhibir sus
imágenes como parte de las celebraciones del Bicentenario de
la Declaración de Independencia de Argentina (1816-2016). El
colectivo se enfrentó al desafío de considerar cómo dialogar con
el peso de una tradición antropológica en el uso de la fotografía,
la antropometría, y la grabación visual de «lo otro». Aunque el
título antes mencionado («El miedo que te venden lo pagamos

149
nosotros») se mostraba de forma central en el área principal de la
exposición, el título de la exposición del museo era «Negro sobre
blanco, 200 años de racismo».
En este nuevo espacio público, Manifiesto utilizó una estra-
tegia diferente para transmitir su mensaje. Las fotografías de los
participantes de la «Marcha de la gorra» fueron exhibidas con dife-
rentes formatos y tamaños en los corredores centrales del museo.
Algunas de ellas se podían ver desde cualquier lugar al frente de las
escaleras centrales del edificio. Los miembros del colectivo agre-
garon sus propios retratos a la exposición, y algunas fotos estaban
al lado de textos de los protagonistas. En alianza con el colectivo,
el museo realizó una intervención que hizo evidente la política de
visibilidad e invisibilidad de la herencia africana de Argentina, con
una exhibición paralela de su propio material histórico en las salas
de exhibición. Así, todo el museo planteó la discusión sobre la
construcción de la negritud en Argentina que asocia la piel oscura
con la pobreza, y más recientemente, con la inmigración de países
latinoamericanos. La exposición suscitó una importante atención
de la prensa local y, según nos dijo Da Silva Catela durante nuestra
entrevista, el museo recibió un gran número de visitas organizadas
por maestros de escuelas que atribuyeron gran importancia a la
discusión abierta de los problemas históricos y contemporáneos
que la exposición había reunido. La exposición tuvo tal reper-
cusión que se incoroporó a la muestra permanente del museo y
puede ser visitada hasta hoy.

5. la fotografía como recurso para el antirracismo

Achille Mbembe (2016) afirma que, como parte de su naturaleza

inestable, el racismo genera pensamientos de temor y confusión,
convirtiéndose en una fuente sinfín de sufrimiento y catástrofes.
Para Mbembe, la crítica del racismo conlleva dimensiones éticas
y políticas que conducen a acciones de cuidado y curación. Estas
acciones deben trascender la política de la diferencia, deben ser
abrazadas por una comunidad universal que desafíe la idea de
raza como una noción que niega la fuerza de las características

150
compartidas. La postura de Mbembe permite una reflexión
sobre el papel que desempeñan los fotógrafos de Manifiesto para
desafiar los prejuicios y resistir la racialización de la pobreza y la
marginalidad en Argentina, incluso si los fotógrafos mismos no
son considerados «negros». Mbembe también nos ayuda a pensar
en el papel que pueden estar desempeñando muchos colectivos
de fotografía en Perú, en la producción de imágenes de peruanos
que se distancian de los repertorios visuales que enfatizan la dife-
rencia racial por encima de una humanidad universal compartida,
convirtiéndose en parte de un proceso de curación de las heridas
que el racismo infligió a la sociedad peruana. Supay es uno de esos
colectivos y Adrián Portugal uno de sus miembros que más ha
explorado el retrato en su obra.
Los colectivos fotográficos Manifiesto y Supay tienen dife-
rentes proyectos. Sus contextos son diferentes, así como su lenguaje
estético, propósito y práctica. Pero comparten la voluntad de
combinar el fotoperiodismo con proyectos únicos de fotografía
documental con fines pedagógicos y políticos similares. Quieren
que seamos parte del juego de miradas que se lleva a cabo en sus
fotos y componen narraciones para guiar nuestra reflexión sobre
los temas que les interesan, porque son importantes para los
demás. Ambos utilizan Internet para proporcionar acceso gratuito
a sus imágenes y narrativas. Al preparar sus imágenes a través de
una cuidadosa edición, comparten generosamente su mirada y su
experiencia documentando acciones y problemas, enriqueciendo
el repertorio visual de experiencias y luchas por el derecho a una
vivienda digna, al acceso a la tierra y al agua, el bienestar del
medio ambiente,y el rechazo a la brutalidad policial y el racismo,
extendiendo así la dimensión política de estas luchas y agravios al
nivel de representación (Memou, 2013). Siguiendo a Masschelein
(2010), la suya es una pedagogía que implica prestar atención.
La atención es lo que nos permite compartir su experiencia. Y,
volviendo a Mbembe, uno de los significados de estar atento es el
de atender al otro, estar al cuidado del otro.

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 La estética de la periferia:
La producción cultural disidente
del bachillerato popular américa libre

Mark Biram

«La cabeza piensa donde los pies pisan».

Paulo Freire

Dentro de una rica tradición de educación popular en América

Latina, los llamados «bachilleratos populares» son proyectos de
educación secundaria que fusionan la formación académica con el
deseo de conectarse con sectores populares marginados, mediante
el involucramiento dialógico con la realidad social. En Argentina
estos proyectos, dirigidos a jóvenes y adultos que aún no han
completado la educación secundaria dentro del sistema estatal,
surgieron en centros urbanos, particularmente en el Gran Buenos
Aires. Su creación fue una respuesta al incremento precipitado de
la pobreza urbana, el desempleo y la privación de derechos, que
resultaron del giro neoliberal en las políticas económicas del país
y la consiguiente crisis post-2001 (López-Levy, 2004; Svampa,
2005; Zibechi, 2004). En respuesta a los graves efectos del ajuste
estructural en el ámbito educativo, los movimientos sociales en
general y el movimiento de empresas recuperadas en particular, se
movilizaron para llenar el vacío ofreciendo un modelo distintivo
de educación basado a grandes rasgos en el ethos del emblemá-
tico educador brasileño Paulo Freire (1921-1997). En contraposi-
ción a la ortodoxia transpartidaria prevaleciente en Argentina, los
bachilleratos populares estaban arraigados en una insistente lógica
colectivista antimercado que clamaba por ser escuchada.

159
 Esta versión de la educación popular argentina tuvo lugar
durante los tres períodos del kirchnerismo (2003-2015), una
formación política coalicionista y proteica centrada discursiva-
mente en las clases populares. Dada la inquietud febril e inqui-
sitiva de los movimientos sociales que allanó el camino para el
surgimiento del kirchnerismo, la tensión resultante entre la auto-
ridad institucional consolidada y el electorado más amplio al que
pretendía servir parecía inevitable. De hecho, la crítica social
mordaz del movimiento de protesta (Dinerstein, 2003; López-
Levy, 2004; North y Huber, 2004) revitalizó una escena política
estancada, brindando visibilidad fugaz a los sectores marginados y
resaltando la relación cómplice entre la reproducción de desigual-
dades raciales, de clase, y de género y las nebulosas maquinaciones
del poder institucional —o como el filósofo francés Jacques
Rancière tal vez preferiría decir, sus críticas estéticas extemporá-
neas iniciaron una refundición del reparto de lo sensible,1 que
esencialmente apuntala el orden prevaleciente y privilegia ciertos
puntos de vista a costa de otros, como veremos más adelante.
La literatura existente sobre los bachilleratos populares refleja
la variedad divergente y cambiante de los temas que diversos
actores discuten en distintas etapas del desarrollo del movimiento.
Si bien está más allá del alcance de este artículo el ofrecer una
revisión detallada de esta abundante literatura, aquí se señalan
tendencias indicativas básicas. El potencial para el despertar
político subalterno inherente en los fundamentos freireanos de
la educación popular ha sido cubierto en detalle (Gadotti et al.,
2007; Rubinsztain, 2012; Rubinsztain y Blaustein, 2015), con
contribuciones recientes que colocan a Freire en diálogo con la
crítica feminista de desigualdades incrustadas en la sociedad
(Krynveniuk y Cuman, 2017). Trabajos recientes contraponen
las expectativas estudiantiles a una agenda institucional asumida
dentro de bachilleratos cooptados por el Estado (Said, 2018) y
analizan los efectos de la agenda eminentemente instrumentalista
de ofrecer la certificación oficial (García, 2017). El paradigma de
crear una noción no estatal de lo público (Areal y Terzibachian,
2012; Bresser, 2013) y los estrechos vínculos entre la educación

1
Es así como se ha traducido al español la partage du sensible de Rancière.

160
popular y los movimientos sociales (Elisalde, 2008; Sverdlick y
Costas, 2008) también han recibido amplia atención. Este repaso
permite identificar un aparente vacío en el conocimiento, que es la
producción cultural estética y tangible de los bachilleratos popu-
lares. Tal vez esto se debió a que la oficialización de los bachille-
ratos llevó a desplazar la atención hacia las consecuencias de la
participación estatal, con estudios comparativos sobre el alcance
de la intervención, la consiguiente rigidez e imposición de los
currículos estatales, los salarios y las condiciones de los docentes, y
las continuas luchas por el reconocimiento.
En un intento de retomar el espíritu original del movimiento
de protesta, este capítulo considera cómo una experiencia de lucha
animó a los participantes a contar sus propias historias y a aprove-
char sus propias experiencias de la vida, desafiando las relaciones
desiguales del poder inscritas dentro del reparto de lo sensible y
mostrando cómo el mantener una voz autónoma resultaba imprac-
ticable dentro de las experiencias cooptadas por el Estado.
Utilizando el trabajo de campo realizado en la ciudad de
Mar del Plata (Argentina) en julio y agosto de 2015, este capítulo
explica cómo el ethos freireano del Bachillerato Popular América
Libre (en adelante, BPAL) produjo dialógicamente un signifi-
cado cultural basado en las duras realidades sociales de partici-
pantes de barrios marginales de Mar del Plata. Para enmarcar mis
argumentos, me referiré a la teoría del ya mencionado filósofo
francés Jacques Rancière, junto con la pedagogía crítica de Paulo
Freire. Principalmente, recurriré a Pedagogía del oprimido (1993)
de Freire, y Disenso: sobre política y estética, de Rancière (2010).
Aunque de manera divergente, ambos textos proporcionan un
marco para analizar la llamativa desconexión entre las distantes
maniobras aisladas de la política institucional y las voces que están
inevitablemente marginadas. Este artículo elige enfocarse en el
elemento ciertamente más pequeño y fugaz del movimiento de
educación popular que mantuvo una beligerante y cuestionadora
postura de crítica al poder, evitando la idea de unirse o entrar en
un pacto fáustico con el poder institucional.
Reformulada en los términos de Rancière, la política institu-
cional se entiende como un escenario cómplice del orden policial,

161
inscrito dentro de los escalones privilegiados de la distribución de
lo sensible del orden policial, que asegura que la política no ocurra.
Dentro de su concepción, la política sólo puede ocurrir cuando
hay un lugar y un camino para que se encuentren dos procesos
heterogéneos. El primero de estos es un orden policial que abarca
todo, en el que a todos se les asignan roles dentro de una política
que defiende la lógica de exclusión y la perpetuación de relaciones
dispares de poder. El segundo, es la representación estética de la
igualdad (encarnada por el movimiento de protesta antes aludido).
Es decir, la política real, la política del disenso, sólo sucede verda-
deramente fuera de las estructuras políticas tradicionales, cuando
el orden institucional hegemónico es desafiado simbólicamente a
través de episodios específicos, y prácticas transformadoras circuns-
critas, como el ejemplo del que trata este artículo.

1. breve historia de los bachilleratos populares

Aunque con una disposición distante del instrumentalismo, los

objetivos originales de estos proyectos eran ampliamente tripar-
titos. Buscaban, en primer lugar, garantizar la educación básica en
las zonas urbano-marginales; y, en segundo lugar, obligar al Estado
a retomar la responsabilidad de la educación de sus ciudadanos.
En tercer lugar, y quizás más radicalmente, ofrecían una crítica de
los profundos fallos del orden global institucional en su encarna-
ción actual, presentándose con una identidad crítica de la lógica
del mercado, problematizadora de las ortodoxias predominantes
de la heteronormatividad y la sociedad patriarcal, y afirmando que
es posible otro mundo basado en la solidaridad y la cooperación.
Claramente y desde el principio, nunca fue probable que la iden-
tidad de los bachilleratos populares fuese unitaria, y se construyó
inexorablemente a través de objetivos, aspiraciones, y posiciones
entrecruzadas y a veces antagónicas.
A pesar de las tensiones, en 2018, diecisiete años después
de la aparición del primer bachillerato popular del que se tenga
conocimiento, el movimiento continuaba operando, aunque tal
vez debilitado por la cooptación a gran escala de las experiencias
por el poder institucional (Grupo de Estudios Sobre Movimientos

162
Sociales y Educación Popular - GEMSEP, 2016). El vertiginoso
crecimiento de bachilleratos populares significó que se registraron
hasta 77 para el año 2012 (GEMSEP, 2015: 8), bajo varios grupos
paraguas diseñados para representar ampliamente las aspira-
ciones y demandas de cada grupo. En un artículo que investiga la
eficacia de uno de estos grupos, Kriger y Said (2012) ofrecen un
relato detallado de un bachillerato afiliado a la Coordinadora de
Bachilleratos Populares en Lucha (CBPL), un paraguas altamente
efectivo destacado por imponer el reconocimiento estatal (certi-
ficación y financiación de educación secundaria) en un conside-
rable número de bachilleratos populares. Alrededor de dos tercios
de estas experiencias fueron reconocidas por el Estado, lo que
representó para algunos bachilleratos la posibilidad de realizar sus
objetivos originales, y para otros, la peor de las situaciones. En
los últimos tiempos, las limitaciones del enfoque centrado en la
búsqueda del reconocimiento estatal se han hecho más evidentes.
Los múltiples recortes de la administración actual a la educación
pública han generado, además, tensiones y un deterioro en las
relaciones con el gobierno.2 Una lectura alternativa del recono-
cimiento estatal lo ve como una victoria pírrica de la cual el ethos
beligerante de los bachilleratos populares no ha podido recupe-
rarse. Considerando que la razón de ser del movimiento era desa-
fiar el poder institucional, en lugar de intentar incrustarse en él,
el sentimiento predominante entre una sección del movimiento
de protesta asoció el reconocimiento estatal con la pérdida de la
vitalidad intelectual, la pérdida de libertad para desplegar la praxis
crítica y, por extensión, la lamentación por la imposición de la
ideología estatal. Desde esta lectura se entiende que la interven-
ción estatal neutraliza por completo el espíritu político original
espontáneo y esencialmente antisistema del movimiento.
Esta tendencia en el movimiento de los bachilleratos popu-
lares dio origen a la Red de Bachilleratos Populares Comunitarios
(RBPC de aquí en adelante), opuesta a la noción de transforma-
ción educativa dirigida por el Estado. Al optar por preservar la
autonomía de los proyectos a favor del reconocimiento oficial y

2
Este texto fue escrito durante el gobierno de Mauricio Macri iniciado en
diciembre del 2015. (Nota de la editora).

163
los salarios que ofrece el Estado, la RBPC adopta una significativa
posición política simbólica en oposición al poder institucional. Su
propuesta implica desbaratar las relaciones jerárquicas de poder a
través de la crítica, la praxis, y la representación estética para lograr
una «desfetichización» gradual del paradigma antes dominante de
efectuar un cambio social significativo a través del aparato estatal
(Holloway, 2002: 12). Se puede inferir de la praxis y la retórica del
ala beligerante de las experiencias de bachillerato popular que estas
comparten las reservas de Holloway en relación con la transforma-
ción dirigida por el Estado. En opinión de la RBPC, es fundamental
que «la especificidad del proyecto político-pedagógico enraizado en
la movilización ascendente no se pierda en la educación pública
tradicional de arriba hacia abajo» (RBPC, 2011). Utilizando un
lenguaje de género neutro cuidadosamente construido, y haciendo
eco de Sitrin (2007) en Horizontalism: Voices of popular power in
Argentina, la RBPC aspira a construir «nuevas relaciones sociales
horizontales: igualitarias, justas, antipatriarcales y anticapitalistas».
Teniendo en cuenta la difícil situación de los bachilleratos
populares incorporados en el sistema estatal, sin duda podría argu-
mentarse que era previsible el posicionamiento de las experiencias
disidentes que rechazan la cooptación estatal. Lanzados en 2009
y 2010 por el gobierno de Kirchner, el plan de Finalización de
Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) y el plan FinEs 2 respon-
dieron a políticas diseñadas específicamente para jóvenes y adultos
que no completaron la educación secundaria. Como destacan
Aguiló y Wahren (2014: 108), estas políticas, alejadas de la
elevada retórica de la inclusión, están impregnadas de lo que Freire
(1993) llamó «lógica bancaria» y sólo sirvieron para consolidar
un empobrecido «precariado».3 La patente lógica instrumentalista
de los regímenes kirchneristas es evidente en la prioridad dada al
«derecho a la certificación» más que a la educación misma. Un
breve resumen de la realidad de FinEs 2 incluye el hecho de que los
maestros solían trabajar con contratos de 4 meses en sitios dispersos
que implicaban horas de tiempo y costos de viaje no reconocidos, y
que cualquier día de enfermedad debía reponerse sin diálogo entre

3
N.T. Es una traducción de «precariat», que se refiere al proletariado pre-
carizado.

164
el Estado y los trabajadores de educación. Además, ningún servicio
prestado a FinEs 2 se contabilizaba como servicio prestado dentro
del resto del sistema estatal, y ​​no se contó con cobertura de aten-
ción médica durante los períodos de vacaciones en tanto que no se
trataba de contratos oficiales (GEMSEP, 2015: 63). En el mejor de
los casos, la participación del Estado resultó ser un arma de doble
filo para varios bachilleratos populares, mostrando un considerable
abismo entre el discurso populista del kirchnerismo y sus acciones.
Un compromiso silencioso y discreto de atender la enorme deuda
argentina (Cantamutto y Ozarow, 2016) significó que, en realidad,
el kirchnerismo tuviera más continuidades que rupturas con las
políticas neoliberales anteriores.
Vista en este contexto, la elección de Mauricio Macri en
noviembre de 2015, que puso fin a tres mandatos presidenciales
del kirchnerismo, estaba lejos de ser un cambio de paradigma.
Según lo establecido por Vommaro (2016), una estrategia discur-
siva significativa invocada por la campaña de Macri era la promesa
de un país «normal». Citando el discurso y la lógica binaria del
kirchnerismo que enfrentaban al gobierno como representante del
pueblo contra los intereses corporativos, Macri prometió «unir a
los argentinos en un país del siglo XXI». Esta unificación se lograría
mediante un ímpetu reformista modernista enraizado en el espí-
ritu empresarial y emprendedor. Curiosamente, 12 años antes de
esto, de forma igualmente vaga, Néstor Kirchner había aspirado a
hacer lo mismo —convertir a Argentina en un país «normal»—;
en su caso, prometiendo un restablecimiento de la autoridad del
Estado y, discursivamente al menos, una normalidad enraizada en
el pasado peronista del país.
Mientras que ofrecer «la normalidad» es una estrategia
discursiva intencionalmente vaga, ambas narrativas sugieren que
los argentinos perciben una sensación de anormalidad o excep-
cionalidad con el estancamiento social y político provocado por
los estrechos parámetros del paradigma político institucional
que habitan. En pocas palabras, hay una patente insatisfacción
con el statu quo. El consenso entre partidos compromete al
país a la devolución de una deuda externa imposible de pagar
(Cantamutto y Ozarow, 2016), y está totalmente en consonancia

165
con la tendencia continental y más global hacia el extractivismo y
a políticas ambientales irresponsables (Svampa, 2015); y, quizás lo
más significativo, representa a la reducida minoría que participa
en las instituciones de la democracia. El conocimiento tácito de
la naturaleza no representativa y antidemocrática de un sistema
institucional endeudado con las instituciones financieras trajo a
primer plano el «argentinazo» (López-Levy, 2004: 8). Una plura-
lidad de respuestas diversas y creativas nacieron de la crisis, un
ejemplo de lo cual se analizará de cerca aquí.

2. el bachillerato popular américa libre

Antes de realizar el trabajo de campo, me puse en contacto con

varios bachilleratos populares con el objetivo de obtener una
sensación indicativa de las experiencias. Escogí un caso atípico o
irregular, el Bachillerato Popular América Libre (BPAL), en tanto
resistió la cooptación estatal hasta cesar temporalmente sus opera-
ciones en el año 2017. Además, en lugar de estar enraizado en un
barrio de la ciudad, el BRLP está situado en el centro de la ciudad
de Mar del Plata, lo que permite un fácil acceso para los partici-
pantes de la mayoría de las áreas que atiende.
Como se mencionó anteriormente, hay cada vez menos expe-
riencias de bachillerato popular operando en Argentina, y hay
aún menos las que son autónomas del interés del Estado. En esta
sección se analiza retrospectivamente el diálogo y la producción
cultural autogestionada (bajo condiciones autónomas de autoad-
ministración). Mientras que, a través de un acuerdo con un bachi-
llerato popular en Villa Crespo, los participantes de Buenos Aires
eran elegibles para la certificación oficial, el BPAL permaneció
completamente administrado por voluntarios no remunerados,
y totalmente libre de opiniones externas con respecto al plan de
estudios, métodos de enseñanza, y horarios.

166
2.1. Historia desde abajo

En mi primera visita conocí a todos los participantes de las clases

nocturnas. Con dedicación, varios participantes me explicaron
la historia del inmueble en el que tendrían lugar las clases. Me
contaron cómo, a fines de la década de 1890, trabajadores de
construcción y carpinteros de obra llegaron a la ciudad en masa,
produciendo rápidamente su propio periódico en 1897, provo-
cadoramente llamado La Protesta Humana (Dorado, Gonzalez
y Spadari, 2013: 25). Bajo un espíritu de solidaridad, el 16 de
noviembre de 1911 formaron la Sociedad Recreativa e Instructiva
Juventud Moderna, que pronto se convertiría en lo que actual-
mente es la Biblioteca Popular Juventud Moderna (Dorado,
Gonzalez y Spadari, 2013: 27). La biblioteca y el centro cultural
fueron formados por inmigrantes recién llegados, principalmente
de Italia y España (mayormente de Cataluña y Galicia). La nueva
oleada de inmigrantes, a menudo imbuida de un pensamiento
disidente radical por experiencias de drástica desigualdad social y
económica en sus países de origen, tenía inclinaciones anarquistas
con una considerable influencia del anarcosindicalismo y el socia-
lismo libertario. (Dorado, Gonzalez y Spadari, 2013: 28).
La biblioteca realizó múltiples funciones, permitiendo a los
trabajadores sobre todo leer y lograr la superación personal, pero
también a movilizarse y organizarse colectivamente para mejorar sus
condiciones materiales. Gran parte de este relato fue proporcionado
por un informativo libro de historia local, Entre bibliotecas y anda-
mios: Orígenes del movimiento obrero en Mar del Plata 1890-1930,
de Dorado, González, y Spadari (2013), en el que narran las llegadas
de inmigrantes y su papel en la construcción de las subjetividades
políticas colectivas cuyo legado está vigente en el presente capítulo.
Los estudiantes se mostraron entusiasmados por hablar sobre
las experiencias de inmigrantes que llegaron a Mar del Plata a fines
del siglo XIX, y los compararon con historias de la generación de
sus abuelos. Dicho libro, que ofrece relatos detallados de la cultura
de la clase trabajadora en la ciudad, proporcionó material para el
debate durante mi participación en esta experiencia. De acuerdo a
Jorge, el profesor de aquella tarde, la materia, renombrada «Historia

167
desde abajo», estaba inspirada en el enfoque innovador revisionista
del historiador inglés E.P. Thompson (1963; 1971) para revertir el
énfasis central de la historia económica de arriba hacia abajo.

2.2. Una experiencia educativa diferente

Una atmósfera informal permite la participación de todos los

asistentes durante las clases. La toma de distancia de la formalidad
de la educación tradicional se logra inmediatamente a través del
ritual de pasar la infusión de yerba mate a lo largo de las mesas desde
el inicio de cada sesión. Tanto los maestros como los estudiantes
bromean antes de la clase sobre las noticias locales en Mar del Plata,
lo que recuerda una conversación entre Freire y Gadotti (1994:
160) en la que aquél describía su pedagogía como una «pedagogía
bohemia de la risa —de cuestionamiento y de curiosidad».
La mayoría de los estudiantes del BPAL recordaron con frustra-
ción sus experiencias de educación estatal, a menudo abandonada
en los dos primeros años por sentirla ajena y desconectada de su
experiencia. Mencionaban la falta de libertad para expresarse en el
entorno de la clase, junto con una falta de identificación con los
temas que estudiaron. Aunque profundamente insatisfactorio en sus
métodos y en muchos casos en sus resultados finales, la supervivencia
de un orden social deshumanizante se explica según Freire por su
capacidad de proyectar una realidad mítica en los oprimidos. Freire
argumenta que la clase dominante vende el mito de la laboriosidad
de los opresores y, por extensión, de la supuesta falta de iniciativa de
quienes están oprimidos. La promoción y defensa de una cosmovi-
sión tan perversa depende de la hegemonía de un modelo que Freire
llama «educación bancaria» (1993: 71). La «educación bancaria»
considera al docente como portador/a del conocimiento y que las
personas en el rol de estudiantes saben poco o nada. Este modelo de
educación exacerba la desconexión entre las dificultades cotidianas
de la vida diaria y lo que los estudiantes del BPAL perciben como el
enfoque extrínseco de la educación estatal oficial.
Freire (1993: 20) propone que, mientras que el sistema
prevaleciente parece naturalizar la injusticia, la explotación y la
opresión e insensibilizarnos ante ellas, la humanización es nuestra

168
vocación y, por lo tanto, debe ser el enfoque natural de la educa-
ción. Sólo cuando tomemos plena conciencia de las distorsiones
deshumanizadoras que sustentan un orden social injusto será viable
superarlo y reemplazarlo. Freire (1993: 77) señala también que,
imponer una solución sobre los oprimidos desde arriba, no sólo es
ilógico, sino también imposible. Los oprimidos deben reconocerse
a sí mismos como tales, y luego conducirse a sí mismos a la libertad
con su propio ejemplo. Como lo demuestran los estudiantes del
BPAL, el pensamiento dialéctico de Freire da lugar a entendi-
mientos entre corrientes de pensamiento diferentes, a menudo
resultando en la adopción de una versión híbrida de los puntos de
vista originales. En mi experiencia en el bachillerato, pude apre-
ciar en diversas oportunidades cómo la discusión de los temas y la
presentación de ideas divergentes podía conducir a cambios en la
opinión de los participantes. Había apertura y confianza en el que
el diálogo podía llevar a posiciones de consenso.

2.3. Abordando la actualidad y la política

Visité el BPAL estando próximas las elecciones presidenciales de

2015, y el grupo quería discutir aspectos de las campañas. Los
participantes expresaron con bastante frecuencia que, a pesar de la
amplia gama de candidatos,4 no se sentían representados por los
partidos y los individuos que ocupan o ambicionan posiciones de
poder político. Se les pidió a los estudiantes que considerasen por
qué. Sus respuestas proporcionaron una variedad de reflexiones
acerca de la desconexión entre el pragmatismo e intereses particu-
lares de los candidatos y las necesidades de la sociedad. Luego se
les pidió soluciones para hacer que las elecciones sean más accesi-
bles para todas las personas y que los políticos fueran más respon-
sables de sus promesas una vez elegidos. Se alentó a los estudiantes
a criticar a cada partido y a ponerse de acuerdo sobre las creencias
fundamentales que supuestamente unían a cada partido o coali-
ción de partidos. Después de esto, se les pidió que consideraran

4
Inicialmente hubo trece precandidatos, pero solamente seis participaron de
las elecciones en las que Mauricio Macri ganó con el 51,4% de los votos.

169
la validez en una sociedad democrática de una elección bajo el
modelo de que «el ganador se lo lleva todo».
Los estudiantes se mostraron particularmente entusias-
mados con la discusión de la política, ofreciendo esporádi-
camente análisis reflexivos para cada pregunta planteada.
Los temas cubiertos incluyeron, por ejemplo, cómo la democracia
podría ser verdaderamente representativa, ya que la percepción de
los estudiantes es que este no es el caso actualmente. Los estu-
diantes también compararon las respectivas crisis económicas de
Argentina y Grecia, señalando que la imposición de los mismos
imperativos económicos cerró cualquier posibilidad de debate
democrático. Los estudiantes consideraron la naturaleza estrecha
del debate como un síntoma de una falta de representación de
su clase social. Estas conversaciones políticas parecían completa-
mente consistentes con la lógica de Freire y Rancière. Un área de
convergencia entre las ideas de Freire y de Rancière, se encuentra
en su renuncia al determinismo social y económico crudo y elitista
inherente al pensamiento marxista estructural dominante. Ambos
se esfuerzan por incorporar la movilización de abajo hacia arriba
basada en el igualitarismo y un aprendizaje activo. Consolidando
su afirmación de que los oprimidos deben ser los protagonistas de
su propia lucha, Freire (1993: 129) resume de manera concisa su
punto de vista al decir que, «si no se puede confiar en el pueblo,
seguramente no hay motivo para la liberación».
De modo similar a los estudiantes del BPAL, Rancière (2010)
rechaza rotundamente la vulgar conveniencia de la política insti-
tucional, argumentando que la política simplemente entendida
como la lucha perpetua por el poder o el arte de ejercer ese poder,
tiene poco atractivo demócrata y tiene sus raíces en concepciones
de la democracia en la cual el demos (o las personas) son neutra-
lizadas subrepticiamente para que no participen de manera signi-
ficativa. En cambio, los engranajes centrales de tales democracias
son siempre privilegios especiales inalcanzables, como los derechos
por nacimiento, la riqueza, y la virtud. Extrapolando aún más esta
concepción excluyente, Rancière (2010; 2014) señala que el término
democracia en sí fue inventado y consolidado como discurso por
grupos de interés con poca disposición a que se arraigara una

170
política verdaderamente igualitaria, es decir, cabalmente aquellos
que se oponían a ella. Más aun, la comprensión hegemónica predo-
minante de la democracia conceptualiza lo «pobre» no como una
designación de dificultad económica, sino en cambio connotando
la (no percibida pero real) falta de agencia o la privación de dere-
chos de pertenencia de miembros específicos de la sociedad.
Rancière rechaza el marxismo estructural porque tiende a
negar, precisamente, la agencia de las personas que busca liberar.
Enfurecido por la negativa de su profesor Louis Althusser de reco-
nocer a los manifestantes anarquistas y estudiantiles del año 1968
como actores políticos legítimos capaces de representar el cambio,
concluyó que el enfoque de su exmaestro sólo podría resultar en la
formación y consolidación de nuevas jerarquías y divisiones entre
el intelectual y las masas. Esta ruptura definitiva con el determi-
nismo socioeconómico simplista del marxismo estructural, sería
crucial en la elaboración de la propuesta de Rancière del reparto
de lo sensible, que teoriza cómo el orden dominante en la sociedad
reconoce selectivamente la importancia de las identidades indivi-
duales y grupales, decidiendo cuáles, por ejemplo, están imbuidas
de una voz aparentemente incontestable que se toma como repre-
sentación de la lógica del sentido común. Para Rancière, la carac-
terística fundamental de los grupos dominantes es su obstinado
rechazo para reconocer a los grupos oprimidos o las posiciones
opositoras, las cuales se perciben como carentes de tener algo que
decir u ofrecer para debatir. En la visión idiosincrásica de la polí-
tica en Rancière, este orden se ve interrumpido rara vez, excepto
cuando los desafíos estéticos y simbólicos surgen desde fuera de lo
que tradicionalmente se considera el escenario de la política.
En el caso argentino, Svampa (2005) describe los efectos exclu-
yentes del asalto neoliberal a la educación pública, y la forma en
que, resonando con Rancière, el disenso proviene en gran parte de
fuera del ámbito institucional. Como se mencionó anteriormente,
en el espíritu político de la era postsoviética, el compromiso enga-
ñoso con la reducción de la deuda estatal externa rara vez se cues-
tiona dentro de la política institucional prevaleciente. De hecho,
un desafío a la lógica que privilegia dogmáticamente la «subsunción
interminable de más y más actividades a la producción mercantil»

171
(Cleaver, 2002: 14) sólo viene a través de una ruptura estética del
reparto de lo sensible, que emana de las acciones radicales del movi-
miento de empresas recuperadas (Ruggeri et al., 2012). Un grupo
de trabajadores rechazó su papel asignado de no-protagonistas que
los condena a la impotencia política e hizo un reto simbólico similar
al de los bachilleratos populares, ocupando sus antiguos lugares de
trabajo y reiniciando la producción con la intención claramente
declarada de operar fuera de la lógica del mercado. La (re)apari-
ción de estas subjetividades políticas profundamente arraigadas
entre quienes están fuera de la esfera política institucional, desafía
el reparto de lo sensible y proporciona un ejemplo simbólico de
resistencia y de respuesta innovadora a la crisis.

2.4. Asambleas democráticas y la experiencia

de las clases

Operando al margen de lo que Rancière concibe como el orden

policial, los participantes del BPAL conciben la democracia como
una meta política hacia la cual trabajar y como un principio y
método de instrucción primordiales. El mejor ejemplo de esto
quizás se encuentre en la práctica democrática emblemática de la
«asamblea» que, como lo establece Sitrin (2007), es una reunión
democrática que aspira a la horizontalidad en los procesos de
toma de decisiones. Tal es la importancia de las asambleas para el
grupo que no hay un límite de tiempo establecido (en mi expe-
riencia variaron entre diez minutos y tres o cuatro horas), ni hay
un cronograma establecido para cuándo tienen lugar ni se fijan
las agendas. Cualquier miembro, al identificar un problema que
considere de suficiente importancia, puede llamar a una asamblea
para discutir cualquier área de preocupación.
Durante mi visita, por ejemplo, se convocaron asambleas
para analizar temas como la mejor manera de recaudar fondos
para comprar libros para los estudiantes, cómo establecer contacto
y mantener relaciones productivas con otros bachilleratos simi-
lares y, por último, simplemente para garantizar que todos los
miembros pudieran estar presentes en un evento de despedida por

172
mi regreso al Reino Unido. Establecer este ejemplo democrático
consistente, libre de la neurosis aguda del tiempo que ordena gran
parte de nuestra vida cotidiana, y no siendo rígida o calificadora
con respecto a categorizar lo que es trivial o no, fomenta sensi-
bilidades democráticas en todos los participantes, y les infunde
exactamente el sentido de agencia del que se han sentido constan-
temente despojados en su vida cotidiana. Este enfoque democrá-
tico horizontalmente basado para la formación de subjetividades
políticas, es un correctivo humanizador de la pragmática anodina
concesivamente impulsada del orden policial (política institu-
cional en este caso) que nos dice «avancen —no hay nada que
ver» (Rancière, 2010, 37). En lugar de simplemente moverse, los
estudiantes del BPAL son estimulados a participar de una manera
que el orden policial prohíbe. Como se aludió anteriormente,
la escuela es consciente de sus propias estructuras normativas, y
no teme cuestionarlas. De acuerdo con el espíritu propuesto por
Sitrin (2007), los participantes pueden, en cualquier momento,
expresar sus quejas, consultas, curiosidades y/o recomendaciones
en un entorno que aspira a la horizontalidad. Las asambleas garan-
tizan la responsabilidad de cualquier acción tomada y permiten
que se lleve a cabo la toma de decisiones colectivas.
En consonancia con el espíritu de las asambleas, cabe insistir
en que los miembros del BPAL negociaban su propio contenido
temático. De esta manera, al tratar el material con el que los estu-
diantes se pueden identificar directamente, los niveles de compro-
miso con el aprendizaje son claros y tangibles. Esto toma la forma,
por ejemplo, de contextualizar y discutir sucesos significativos en
la vida de los participantes. Como argumentó Freire (1993: 95)
«no se puede esperar resultados positivos de un programa educa-
tivo o político que no respete la visión particular del mundo soste-
nida por las personas».
Aparte de la insistencia en la toma de decisiones horizon-
tales, un supuesto que guía las clases es la idea de que, como
argumenta Freire (1993: 133), «la absolutización de la ignorancia
presupone la existencia de una persona o grupo que profese un
conocimiento superior o incluso omnisciente y así decreta la igno-
rancia desde esa posición». En una estructura de base horizontal,

173
cualquier disparidad en un área particularmente seleccionada de
conocimiento sobre un tema específico, se pone en contexto en
términos de la experiencia de vida de los miembros de la colecti-
vidad, lo que permitirá que el resto del grupo desarrolle distintas
experiencias que resultan en el aprendizaje no sólo para los estu-
diantes sino también para el maestro. Por lo tanto, el maestro (sic)
mismo es enseñado a través del intercambio (Freire 1993: 89) y
el estudiante se convierte en un coinvestigador crítico en diálogo
con el maestro. En el espíritu de la horizontalidad, Freire enfatiza
que «no hay ignorantes ni sabios —sino sólo hombres (sic) que
intentan aprender más de lo que ahora saben» (Freire 1993: 90).
En el trabajo de Rancière, un punto de partida es la impro-
babilidad de la (no)igualdad de la inteligencia (que, por naturaleza,
es contingente e imposible de medir en cualquier forma global, no
específica). Por lo tanto, argumenta que The Ignorant Schoolmaster
(1991) debe actuar «como si» los estudiantes tuvieran exactamente la
misma inteligencia para facilitar enseñarles de una manera universal.
En un momento de autoanálisis similar a las discusiones que
se escuchan a menudo en la asamblea, en forma horizontal, cada
miembro del BPAL es extremadamente cauteloso con la política
del Estado, que en última instancia se dirige a convertir todas
las experiencias educativas radicales liberadoras en bachilleratos
estatales (RBPC, 2011). Un tema recurrente de las asambleas fue
el apoyo unánime para retener la autonomía frente al Estado,
como de hecho la sociedad popular y la biblioteca históricamente
siempre han mantenido.
Durante las asambleas, el grupo analiza el progreso de cada
miembro, junto con la efectividad de las clases específicas y en
qué medida pueden involucrarse en ellas. Se dan consejos entre sí
y también sugieren al personal docente las áreas que desean que
se cubran con más detalle. Cada miembro se turna para presidir
las reuniones y tomar notas. Se discute la incorporación de nuevos
miembros y el nivel y grupo al que se unirían, teniendo en cuenta
la opinión de cada miembro antes de tomar decisiones finales.
Otro aspecto usual en las asambleas es brindar una oportu-
nidad para que cada miembro exprese su curiosidad acerca de
cualquier evento local (o nacional) que no sea totalmente capaz de

174
comprender. Así, apareció una amplia gama de temas. Por ejemplo,
una participante sentía curiosidad acerca de la continuidad ideoló-
gica discursiva (o su falta) en candidatos peronistas (de Menem a
Kirchner) durante el transcurso de la vida de la estudiante. Como
afirma Freire, nuestra «curiosidad espontánea» innata (2001: 83)
está «anestesiada» (1997: 100) al no ser tomada en serio, ignorada
o desarrollada más ampliamente como curiosidad epistemológica,
como sí ocurre en el caso del BPAL.
Habiendo sido estimulada su curiosidad por el contacto
inicial con la educación freireana, los estudiantes a menudo piden
en las asambleas una mayor comprensión de ciertas frases famosas
que dejó su mentor.
Durante mi visita, de particular interés para los participantes
fue la frase «La cabeza piensa donde los pies pisan» (el cerebro
piensa en función de donde nos encontramos). Aunque engañosa-
mente simple, dio lugar a interpretaciones estimulantes de cómo
el papel del entorno social es crucial para forjar subjetividades
políticas. Los educadores se esforzaron por insistir en una multi-
plicidad de explicaciones y permitieron a los estudiantes crear su
propio significado a través del diálogo. Los estudiantes estaban
instintivamente inclinados hacia las distinciones binarias entre la
perspectiva de opresor y oprimido, que se encuentran en la obra de
Freire, pero también estaban recelosos sobre cómo los oprimidos
pueden a su vez ser capaces de oprimir dentro de la realidad social
que habitamos. Estas discusiones plantaron las primeras semillas
en las mentes de los estudiantes que deseaban filmar una película
abordando las agudas desigualdades sociales que, en gran medida,
han definido sus experiencias de vida hasta la fecha.
Antes de mi visita a la escuela, los participantes habían discu-
tido cómo aprovechar mejor la estadía de un estudiante británico
con un gran interés, tanto en la educación popular, como en la
sociedad argentina en general. Estas discusiones tuvieron lugar
durante las asambleas, y se decidió que sería interesante obtener
una perspectiva europea sobre la imposición por la Unión Europea
del pago de la deuda en Grecia. Todos los estudiantes tenían
puntos de vista claros sobre una crisis y solución que resonaba en
los argentinos por razones obvias.

175
 Los puntos en que los estudiantes estaban confundidos o faltos
de claridad acerca de alguna respuesta en particular, se aclararon
en detalle utilizando las experiencias de vida de los compañeros y
ejemplos y comparaciones locales. El vínculo obvio con la impo-
sición económica del pago de la deuda en Argentina aludido por
Cantamutto y Ozaraw (2016) fue considerado en el contexto
local de los estudiantes y en el ejemplo de Grecia, y se acordó
casi por unanimidad que la imposición de austeridad severa sin
ninguna consulta tenía poco que ver con la democracia y reflejaba
problemas graves en el orden global actual. Entonces, al parecer,
el grupo expresó una aguda sensación de alienación con el modelo
de democracia arriba descrito. Se sentían profundamente insatis-
fechos con una democracia que requería una participación pasiva
quinquenal para luego revertir a la mayoría de la población a su
papel predefinido de espectadores no cuestionadores.
Dada la forma en que los estudiantes rechazan la esfera polí-
tica institucional, tal vez sería más probable que despierte su
interés la yuxtaposición de la democracia y la igualdad de Jacques
Rancière, aunque dicha yuxtaposición sea estrecha y quizás excesi-
vamente desdeñosa en términos de definición de la esfera política.
Rancière mismo insiste en que «la política no es el ejercicio del
poder. La política debería definirse en sus propios términos como
un modo específico de acción promulgado por un sujeto especí-
fico dentro de su propia racionalidad» (Rancière 2010: 27). Esta
elucidación, motivada por la estética sobre cómo las identidades
políticas y sociales se arraigan en el pensamiento predominante o
dominante, asume un orden policial que se opone al ejercicio de
una verdadera política cargada de igualdad democrática.

2.5. Curso «audiovisuales»

Si Rancière está en lo cierto al atribuir una enorme importancia

a los discretos episodios estéticos transformadores de la política,
entonces la actividad simbólica y representativa llevada a cabo
dentro de un curso conocido como «Audiovisuales» merece espe-
cial atención. Luego del curso, organizado por Mariano García,
un cineasta profesional, el grupo regresó a la larga conversación

176
en asamblea sobre la realidad social geográfica como defini-
dora de nuestros procesos de pensamiento. El grupo, entonces,
acordó producir una pequeña película representativa de su expe-
riencia vivida. Después de un extenso diálogo sobre la naturaleza
crecientemente flexibilizada del trabajo en las áreas marginales que
habitaban, se observó que una fuente importante de trabajo y de
ingresos (aunque escasos) provenían de puestos como empleadas
domésticas o criadas.
Dado que más de una de las participantes había trabajado
como empleada doméstica, junto con numerosos padres, madres
y parientes, se consideró que esta labor usualmente asumida por
mujeres era altamente representativa no sólo del orden social, sino
también de la experiencia del grupo. Siendo un tema tan rele-
vante, la injusticia esencial de la implacable rutina cotidiana de las
criadas rara vez se aborda o cuestiona fuera del entorno disidente
de los movimientos sociales. En efecto, Lautier (2003) lamenta
que incluso dentro de la academia, donde el tema del servicio
doméstico ha sido estudiado, éste haya recibido una atención
inversamente proporcional a su casi omnipresencia en la sociedad
(en este caso, brasileña).
Dando protagonismo a un tema hasta ahora marginado,
el cortometraje autogestionado llamado Me doy cuenta (2014)
es un ejemplo lúcido cómo el diálogo y la producción coopera-
tiva fortalece a sus integrantes para producir una explosión de lo
real, rompiendo la barrera invisible pero robusta del orden poli-
cial (Rancière, 2010). Involucrándose significativamente con su
realidad social y política, los participantes «perciben la realidad de
su propia opresión no como un mundo cerrado del que no hay
salida, sino como una situación limitante que pueden transformar»
(Freire, 1993: 49). En su trabajo, Freire subraya la importancia de
los actos de conocimiento informados por la experiencia de vida en
lugar de la mera transferencia de información. Al hacer una pelí-
cula que transita una línea entre ficción y (auto) biografía, los parti-
cipantes se involucran profunda y activamente en la experiencia.
En el contexto de la discusión sobre la dureza de la vida coti-
diana antes y después de la crisis de 2001 en Argentina, una partici-
pante compartió la experiencia de su propio padre como estibador

177
en el puerto de Mar del Plata. Claramente, a partir de la discusión,
se entendió que las condiciones de trabajo del padre de la joven
habían empeorado marcadamente con el tiempo, dejándolo como
jornalero sin paga estable, incapaz de garantizar la satisfacción de
las necesidades de su familia. Además de alimentar el contenido de
la película, la discusión y contextualización permitieron que los y
las participantes pudieran revivir la experiencia de manera crítica,
y reflexionar con la ayuda de otros miembros del grupo. El grupo
discutió las justificaciones políticas y económicas sobre la pérdida
de empleos. Al deshumanizar a los sujetos, se alienta una sumisión
que prepara a las personas para una sociedad jerárquica y burocrá-
tica, subordinada al mandato de la ley y a un papel no cuestionador
en la sociedad. Por el contrario, como Freire afirmó, «la educación
que plantea problemas afirma que los hombres y las mujeres están
en proceso de ser-devenir» (1993: 84). Este enfoque de la educa-
ción dio a los protagonistas un papel activo al contar las historias
que habían afectado sus vidas tan seriamente y para considerar
soluciones e imaginar tentativamente un orden social alternativo.
Usando una historieta poco difundida de Joaquín Salvador
Lavado (más conocido como «Quino», el creador de «Mafalda»),
que cuenta la historia de Martina, una criada oprimida, el grupo
desarrolló una versión cinematográfica que representa la realidad
de la vida laboral en Mar del Plata como contrapunto a la imagen
habitual de la ciudad como un retiro para el descanso de los
porteños acomodados. El cortometraje reafirma el compromiso
con la praxis política del bachillerato América Libre con una
visión sutil y matizada de la desigualdad social, visión que surge de
la interacción creativa entre los estudiantes de primer y segundo
año del BPAL y Mariano García, un apasionado devoto del cine
independiente. Al hablar con los miembros del grupo tanto en el
contexto de un foro grupal como individualmente, todos insis-
tieron mucho en que la película no represente de manera simplista
una bipolaridad de buena persona / mala persona, así como en la
idea freireana de que en ciertas situaciones los oprimidos también
pueden convertirse en los opresores bajo el orden social vigente.
Criticar la realidad brutal del orden social, en lugar de la conducta
de las personas dentro de ella, situaba su enfoque.

178
 El cortometraje comienza con Martina limpiando varias veces
el piso de su empleadora hasta que brille. Esto es seguido por la
cámara que se desliza lentamente desde los pies de Martina hacia
arriba hasta llegar a su cara. Los participantes del grupo recordaron
que incorporar esta metáfora se relaciona a la frase de Paulo Freire
aludida anteriormente: «la cabeza piensa donde los pies pisan»,
tomada como referencia de la forma en que nuestros procesos de
pensamiento e imaginario social están inevitablemente ligados a
nuestra realidad socioeconómica. De esta manera, la película se
desarrolla sin juicios explícitos de ninguno de sus protagonistas,
pero con el papel de los oprimidos como el claro punto focal.
La actriz principal en el cortometraje es Laura Báez, una
estudiante del BPAL y residente de San Jorge, un barrio marginal
de Mar del Plata. Añadiendo una capa adicional de realismo, el
grupo se puso de acuerdo sobre las partes de la filmación que se
llevarían a cabo en la casa de Laura. Durante discusiones grupales
informales, Mariano García recuerda cómo la película incluye a
Laura desayunando antes de salir a trabajar. Después de deliberar,
se decidió que Laura podría comer pan con mantequilla o merme-
lada, para no exagerar o sobreactuar la falta de comida. Cuando
descubrieron que Laura realmente no tenía en la casa ninguna de
los alimentos mencionados, se decidió que comería sólo un pedazo
de pan como desayuno. García, como cineasta profesional, pensó
que el público encontraría esta pobreza más allá de la credibilidad,
pero el grupo estuvo de acuerdo, independientemente de esto, en
que era la representación más fiel de la realidad del grupo. Cada
diferencia social se describe de manera sucinta, como cuando se
muestra, por ejemplo, a Martina viajando a su lugar de trabajo
en un autobús público lleno de gente, mientras su empleadora
menciona la incomodidad que le ocasiona conducir su vehículo
«4x4» en el tránsito urbano.
Tal fue el éxito del proyecto, que la cooperativa recibió un
premio al mejor cortometraje del 5° Festival Internacional de
Cine Político del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales
(INCAA TV) en una ceremonia en Buenos Aires, a la que asis-
tieron varios estudiantes del BPAL. Ganar el premio significaba
que la película se proyectaría repetidamente durante un período

179
en el canal de televisión nacional y se pondría a disposición a
través de su sitio web.5
En mi experiencia, los estudiantes que asistieron participaron
con todas las materias que se cubrieron en el BPAL. Sin embargo,
por hablar en detalle con cada miembro del grupo, es justo decir
que lo que más satisfacción les dio fue la oportunidad de propor-
cionar una representación colectiva sobre la precariedad de la vida
en los márgenes de Mar del Plata. Al oponerse a la cooptación
estatal, la experiencia se mantuvo vibrante hasta hace aproxi-
madamente un año, y en una serie de películas, dejó un legado
de producción cultural que representa el beligerante espíritu de
oposición que motivó en primera instancia las experiencias.

3. conclusión

Manteniéndose fiel al espíritu original de proporcionar una crítica

mordaz de un sistema institucional incapaz de construir una base
estructural apta para educar a sus ciudadanos (Zibechi, 2004), la
producción cultural de los bachilleratos populares critica las orto-
doxias fallidas de nuestra época, y entra en la conciencia popular
como una potencial identidad alternativa enraizada en la solida-
ridad, el diálogo y la lógica antimercado.
Como argumenta Rancière (1999: 27), «la política ocurre
porque quienes no tienen derecho a ser contados como seres
hablantes se hacen cargo de algo». Al yuxtaponer «el mundo
donde están y el mundo donde no están» (Rancière 1999: 27)
desafían «el orden de los cuerpos que define la distribución de
formas de hacer, modos de ser y maneras de decir [...] asignadas
a un lugar y tarea particulares» (Rancière 1999: 29). Al desafiar
espontáneamente este orden policial inherentemente antidemo-
crático, la esencia de la política real, o del disenso radical, sobre el
cual Rancière teoriza, se hace visible. Normalmente, el reparto de
lo sensible asegura la marginación social de los grupos oprimidos,
esencialmente incorporándolos en el orden de una manera alta-
mente desigual. A través del movimiento disidente más amplio,

5
También se puede ver en: https://bit.ly/3hjv0am

180
el orden inclusivo pero antidemocrático se rompe. Su insistencia
en que no hay identidades suplementarias o distintas fuera de él se
hace añicos y se desvela una desnaturalización de las desigualdades
ostensiblemente innatas o inherentes incrustadas en él. En otras
palabras, la visión democrática establecida por el BPAL llama la
atención con su desafío a la lógica del orden policial y ofrece una
identidad fuera de la lógica del orden institucional.
Mientras que la concepción estética de la política de Rancière
es claramente relevante para la producción del BPAL, la centralidad
del trabajo de Freire proporciona mucha de la inspiración para su
informalismo radical, las prácticas horizontales de asambleas, su
metodología de enseñanza, y la atmósfera de aula. Evitando las
nociones de falsa neutralidad, Freire insiste en la educación como
«un instrumento que se usa para facilitar la integración de la gene-
ración más joven en la lógica del sistema actual, ocasionando la
conformidad, o se convierte en la práctica de la libertad» (1993:
34). En lugar de integrar a sus estudiantes más jóvenes en la lógica
del sistema actual, los participantes del BPAL están imbuidos en
la capacidad de criticar el sistema y comprender sus implicaciones
para el medio social en el que viven. Rechazan el rol del espectador
asignado a los y las estudiantes dentro del concepto bancario de
educación, que al crear otra falsa dicotomía entre los humanos y
el mundo en el que viven coloca a las personas «en el mundo, no
con el mundo, o con otros» (Freire 1993: 75). En otras palabras,
fomentan un sentido del sentimiento profundamente arraigado
de la lógica individualista que impide el surgimiento de la solida-
ridad, las identidades colectivas y, por extensión, la acción colec-
tiva. La creatividad engendrada dentro de las clases les permite
a los estudiantes considerar su entorno y su realidad social. Los
estudiantes inmediatamente se involucran con un tema que les
proporciona tanto un escape inmediato de la camisa de fuerza de
la educación formal, así como obtener una idea de la desolación de
sus propias realidades. En la película resultante de diez minutos,
los participantes retrataron una imagen lúcida y sin pretensiones
de las relaciones de poder opresivas.
Al mantenerse fieles al espíritu original de la movilización
de abajo hacia arriba y de las relaciones sociales verdaderamente

181
democráticas, emerge un discurso contrahegemónico que cuestiona
sistemáticamente muchas de las suposiciones que sostienen el orden
actual. Al enfocarse en la producción cultural, en vez que en las
herramientas instrumentales de medición jerárquica de la educación
estatal formal, los bachilleratos populares como el América Libre
ofrecen un desafío simbólico pero profundo a un modelo «demo-
crático» desvencijado, en urgente necesidad de renovación no sólo
en Argentina o Latinoamérica, sino de hecho más global.

agradecimientos

Me gustaría aprovechar esta oportunidad para agradecer a todos

los participantes del Bachillerato Popular América Libre por
una extremadamente cálida bienvenida y por su cooperación
y paciencia con todas mis preguntas. En particular, quisiera
mencionar a Mariano García, Jorge Ruggiero, Adriana Soler,
Christian D’Annunzio, Laura Monjeau, Guille Curbelo, Laura
Báez, Micha González, Rocío Oporto, y Javier Sintiolo.

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186
 No somos falsos somos positivos:
teorías vernáculas sobre la violencia política y
cotidiana en «el puente del grafitero»

Alba Griffin

resumen

Hay una presencia fuerte de grafitis y arte urbano en Bogotá,

Colombia. El paisaje visual revela una variedad de inscripciones
urbanas, desde los stickers y pósteres hasta la escritura de grafitis al
estilo hip-hop, los murales y los esténciles. La violencia es un tema
que aparece frecuentemente, tanto en la producción como en la
recepción de estas expresiones culturales, aunque no exclusiva-
mente. En el presente trabajo, analizo un sitio donde la violencia
está al frente del mensaje. Es el puente donde Diego Felipe Becerra
Lizarazo, un artista de grafiti de 16 años, fue baleado y muerto
por la policía en 2011. Como consecuencia, el sitio se ha vuelto
un espacio conmemorativo no oficial, pintado y repintado por la
comunidad grafitera. Junto con los padres de Diego Felipe, los
grafiteros bogotanos utilizan el espacio para protestar por la impu-
nidad asociada con el crimen y reclamar los derechos humanos de
los que pintan en la calle.
Propongo que tal apropiación del puente demuestra la voluntad
política y crítica de los ciudadanos bogotanos en lo que concierne
a la teorización de la violencia, al mismo tiempo que devela la rela-
ción entre la conmemoración y el activismo. Concomitante con los
temas principales de la presente colección, el capítulo tiene como
objetivo insistir en la necesidad de pensar desde distintas posi-
ciones y perspectivas para realizar «nuevos sentidos». Sobre todo,
planteo que las críticas tanto de los padres de Diego Felipe como

187
de los grafiteros bogotanos indagan en cómo se vive y se percibe
la violencia en Bogotá, teorizando la relación entre lo político y
lo cotidiano, al mismo tiempo que corroboran los enlazamientos
entre la violencia directa, la estructural, y la cultural. Estos nuevos
sentidos de violencia se manifiestan a través de la producción
cultural del puente, donde la combinación de arte, memoria, y
activismo simboliza una política cotidiana y vernácula.

1. introducción

En Bogotá, el puente que une la avenida Boyacá con la calle 116

tiene importancia para la comunidad de grafiteros de esta ciudad.
Es el sitio donde Diego Felipe Becerra Lizarazo pintó por última
vez, el joven de 16 años baleado y asesinado el 19 de agosto de
2011. El oficial de policía Wilmer Antonio Alarcón le había dispa-
rado dos veces en la espalda, a corta distancia, cuando huía porque
Diego había estado haciendo grafitis. Inmediatamente, la policía
trató de encubrir el error, colocando un arma en la escena del
crimen y contratando testigos para corroborar la versión de que
Diego y sus amigos habían robado un autobús y estaban armados.
Como parte de la lucha y protesta contra esta injusticia, los padres
de Diego (Liliana Lizarazo y Gustavo Trejos) y la comunidad
grafitera han transformado el puente en un monumento conme-
morativo guiado por grafitis y ahora se le conoce como «el puente
del grafitero» (ver figura 1).
Durante una visita en abril de 2016, caminé por el sitio
tomando fotografías y conversando sobre las imágenes con una
amiga, como si se tratara de un museo o monumento. Situado en
un área principalmente residencial, no es un sitio obvio para la
memoria colectiva, ni un espacio para la contemplación silenciosa.
El puente cruza una carretera que luego se abre en tres carriles de
tránsito que van en ambas direcciones. Hay paradas de autobús
en ambos lados del puente con carriles separados para peatones y
ciclistas. Los transeúntes circulan, realizando sus actividades coti-
dianas, mientras que el grafiti se extiende por el puente, se anida
debajo de sus arcos, recubre los caminos, decora los soportes de
concreto y luego se filtra a la calle. Se hace uso de separadores

188
de caminos, bancos y toda otra infraestructura urbana donde los
artistas de grafiti con tanta frecuencia buscan dejar su marca. En
otras palabras, el grafiti conmemorativo hace parte del paisaje
urbano al mismo tiempo que, como propongo en este trabajo, se
lo apropia para la expresión política.
La variedad de estilos de grafiti se nota inmediatamente.
Incluye escritura de grafiti al estilo hip-hop, arte callejero en forma
de murales y esténciles, y pintas, o sea, los lemas típicamente
hechos durante marchas y protestas, a pesar de que usualmente
cada estilo se asocia con subculturas y prácticas separadas. En el
puente se unen todos, y «Trípido», el apodo de Diego Felipe, y «El
Gato Félix», su caricatura de marca, están escritos, estampados,
y pintados en casi todas las superficies. De hecho, no todos los
grafitis mencionan a Diego Felipe, pero la mayor parte de ellos le
rinde homenaje o denuncia su muerte. Simultáneamente, expresan
mensajes de amor y recuerdo junto con acusaciones de asesinato y
prejuicio dirigidas a la policía. Por lo tanto, lo que se siente en este
monumento no es solo la tragedia privada y su efecto en amigos
y familiares. Los vínculos explícitos establecen la relación entre la
desgracia personal y las prácticas más amplias de abuso policial,
corrupción, e impunidad que marcan la vida cotidiana en Bogotá.
Tal denuncia se destaca en el contexto contemporáneo de
Colombia, estando el país en un momento decisivo en lo que
concierne la violencia política. Después de 60 años de guerra, el
país supuestamente está saliendo de un conflicto armado gracias
al acuerdo con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
(FARC) y a las negociaciones con el Ejército de Liberación
Nacional (ELN).1 Sin embargo, los discursos de paz a nivel estatal
tropiezan con la continuación de varias formas de violencia en
las ciudades y el campo, implicando a muchos grupos sociales.
Por lo tanto, para hablar de paz hay que considerar qué es y qué
ha sido la violencia. En el presente capítulo, exploro las pers-
pectivas de quienes crearon el monumento a Diego Felipe para
proponer que el proceso de conmemoración fue guiado por una

1
Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia —ahora bajo el nom-
bre de Fuerza Alternativa Revolucionaria del Común— y el Ejército de
Liberación Nacional son los dos principales grupos guerrilleros en el país.

189
comprensión común de la violencia política que no se limita al
conflicto armado en Colombia, sino que ensombrece la vida coti-
diana de los habitantes de Bogotá.
Sobre todo, la violencia política y cotidiana analizada en el
capítulo es algo perpetrado y perpetuado por el Estado colombiano
supuestamente democrático. Así refleja la relación poco percibida
pero común en América Latina entre la violencia y la democracia
(Arias y Goldstein, 2010; Gutiérrez Sanín 2010). De acuerdo con
el concepto de un «continuo de violencia», aparecen momentos de
terror, pero también existe una continuación de violencia a bajo
nivel de modo que la violencia política no puede separarse de la
violencia cotidiana (Scheper-Hughes y Bourgois, 2004; Taussig,
1992). Específicamente, el caso señala cómo la violencia directa
de abuso físico se entrecruza con la desigualdad estructural y los
imaginarios sociales que legitiman o normalizan estas formas de
violencia. Esta conceptualización de violencia resalta la relación
entre la violencia política y la vida cotidiana urbana, pero también
cuestiona las expectativas de posconflicto armado o, mejor dicho,
posacuerdo, dada la continuación de situaciones violentas.
La perspectiva vernácula es de gran importancia para el argu-
mento expuesto en este capítulo. Para entender el rol de violencia
en la vida cotidiana de Bogotá, hay que pensar desde distintas posi-
ciones y reconocer que la violencia implica también a los civiles y
no sólo a las víctimas, a los grupos armados, y al Estado (Moser y
Clark, 2001). Las dinámicas particulares del «puente del grafitero»
muestran la participación colectiva y cotidiana en la producción
cultural y el activismo en torno a los recuerdos de violencia. Por
una parte, el carácter público del espacio es clave por su accesi-
bilidad, lo que permite a las personas contribuir a los discursos
de la memoria colectiva. Más importante aún, la apropiación del
puente pone en evidencia la disputa sobre cuál es la verdad de la
violencia en Colombia, qué recuerdos o formas de violencia se
reconocen oficial o institucionalmente y a quiénes involucran.
Al mismo tiempo, la producción cultural del puente
pintado en honor a Diego Felipe expone una teorización verná-
cula de la violencia política. Si bien el puente conmemora a
una víctima individual, también reconoce la victimización más

190
amplia de la población civil a manos del Estado, encapsulado
en el concepto de «falsos positivos». Como expongo en lo que
sigue, esta comprensión se articuló de manera especial a través
de la lucha por controlar la narrativa de quién era Diego Felipe
y qué le sucedió, para así develar la verdad sobre su asesinato. La
teorización de la violencia del Estado también se expresa en la
movilización más extensa en torno a la memoria de Diego Felipe.
El hecho de que los grafiteros ahora exigen su derecho a pintar
la ciudad sugiere que la violencia política no sólo hace parte de
la violencia cotidiana en la ciudad, sino que cataliza una resis-
tencia política y cultural por parte de los ciudadanos. Al respecto,
el «puente del grafitero» habla sobre los temas principales de la
colección, porque muestra las varias formas de protesta social en
contra de la violencia y el papel de los jóvenes y los ciudadanos
como activistas que utilizan la producción cultural para dar luz
a nuevas formas de ver, críticamente, la cotidianeidad bogotana.
Antes de analizar el «puente del grafitero» en detalle y discutir las
teorías de violencia que exhibe, vale la pena exponer el marco teórico
que ha guiado la interpretación. Primero, explico la importancia del
concepto de lo vernáculo para tomar en serio la perspectiva de la
gente en la cotidianeidad. Después, sitúo el caso en un contexto más
amplio de la política de la memoria en lo que concierne la violencia
en Colombia, y termino considerando el significado de las represen-
taciones de la memoria colectiva en el paisaje visual.

2. memorias de disenso

La importancia del «puente del grafitero» es que representa una

conmemoración informal y vernácula al mismo tiempo que refleja
una teorización de la violencia política en Bogotá. Aquí estoy
siguiendo la conceptualización de Thomas McLaughlin (1996) de
la teoría vernácula. El citado autor propone que las personas analizan
e interpretan los procesos ideológicos operando en esferas aparen-
temente dispares o inofensivas de la vida cotidiana. Teorizar en
modo vernáculo por tanto se refiere a las formas en que las personas
entienden y perciben el mundo que les rodea; es una perspectiva
que reconoce la voluntad crítica de las personas no-académicas.

191
Además, las personas no solo interpretan la sociedad sino que
también aplican sus teorías a sus propias prácticas y responden con
narrativas y significados alternativos para reflejar, negociar o desa-
fiar las reglas de su mundo (McLaughlin, 1996).
Esta conceptualización ofrece la posibilidad de que las teorías
vernáculas intervengan en las normas hegemónicas de una sociedad
porque se expresan desde una posición no-dominante. Respondo
a la afirmación de Antonio Gramsci: hay que «tomar en serio la
complejidad y especificidad de los mundos culturales en los que
habitan diferentes personas y prestar gran atención a sus propios
mapeos de estos mundos» (Crehan, 2002: 7). Según Gramsci, hay
un «sentido común» compartido por diferentes grupos sociales
que da forma a los imaginarios sociales. Sobre todo, tal sentido
común regula las expectativas de la vida y de las relaciones sociales
hasta tal punto que reproducen la jerarquía de la estructura social
en beneficio de los grupos dominantes. No obstante, el espacio del
sentido común está siempre en flujo y hay maneras de ver que sí
critican esta realidad (Gramsci, 1971: 330). Hay que escuchar a
estas maneras de ver y entender el mundo y las relaciones sociales
para entender la política cotidiana de una sociedad —una idea
compartida por Paulo Freire (1972). No se puede romantizar esta
potencia crítica, ni tampoco olvidar el poder de la hegemonía.
Sin embargo, sí se puede tomar en serio las experiencias, las pers-
pectivas, y las prácticas vernáculas para criticar la distribución
de lo sensible y pensar en la posible creación de nuevos sentidos.
Para entender qué significa la violencia en Colombia, entonces,
se necesita prestar atención a cómo es experimentada, articulada,
y teorizada por la gente a la que afecta. Analizo el «puente del
grafitero» como un ejemplo de este proceso de teorizar en modo
vernáculo y propongo que ofrece una teorización alternativa de la
violencia política. Sobre todo, esta teoría sugiere que la violencia
política hace parte de la vida cotidiana en Bogotá y reconoce el
papel del Estado como un actor que victimiza a la población civil.
En este contexto, la disputa sobre qué es la violencia,
quiénes son las víctimas, y quiénes son los responsables se mani-
fiesta en el campo de la memoria. La lucha es una característica
de la memoria colectiva. Como argumenta Elizabeth Jelin, el
«significado del pasado es dinámico y lo transmiten los agentes

192
sociales involucrados en confrontaciones con interpretaciones
opuestas, otros significados o contra el olvido y el silencio» (Jelin,
2003: 26). Ella describe la memoria como «un trabajo», una labor,
algo que se produce activamente. La pregunta obvia, entonces, es
a qué recuerdos se les presta más atención, qué violencias son reco-
nocidas por estos, a quiénes involucran, y dónde se les permite ser.
Por una parte, la memoria está en disputa en el nivel del
Estado, o sea, entre los grupos dominantes y las instituciones
de poder en Colombia. Las perspectivas políticas cambiantes de
quienes detentan el poder (a medida que van y vienen) dan forma
a las narrativas dominantes y las formas oficiales de conmemorar
la violencia. Para Paolo Vignolo, esto ha llevado a una situación
en Colombia donde falta una discusión abierta sobre lo que
realmente significan violencia y conflicto, porque «pasamos de
un no-conflicto a un posconflicto, sin nunca hacer cuentas de
verdad con el conflicto mismo» (Vignolo, 2013: 139). Se refiere
a la afirmación hecha por Álvaro Uribe que, como presidente de
Colombia de 2002 a 2010, negó la existencia de un conflicto
armado, y en cambio calificó a los guerrilleros (y a cualquiera que
decidiera asociarse con ellos) como terroristas. En contraste, el
siguiente presidente, Juan Manuel Santos, priorizó el proceso de
paz con las FARC, saltando de la negación a la paz. La memoria
de violencia toma relevancia aquí, dado que el entendimiento del
pasado se relaciona íntimamente con las expectativas y proyectos
para el presente y el futuro (Calveiro, 2006).
Este es sólo un ejemplo de la disputa sobre la memoria en
Colombia, pero es un ejemplo clave porque el hecho de decidir
qué es un conflicto, una guerra o una amenaza terrorista demuestra
cómo el Estado califica a los que se encuentran involucrados en
tal violencia —como víctimas, como terroristas, o como grupos
armados con demandas políticas. Esta problemática se repite en
la próxima parte del presente capítulo, cuando la misma lucha
para definir la violencia se manifiesta en la conmemoración de
Diego Felipe Becerra. Tal confusión no solo politiza el trabajo
de la memoria. También afecta las expectativas del futuro en un
momento en que al país se le está vendiendo una propuesta de paz
sin abordar o acordar claramente qué ha sido la violencia, y por
tanto cómo sería la paz.

193
 Por otra parte, para entender la lucha de la memoria colec-
tiva en Colombia debemos reconocer las acciones de los civiles.
Aparte de las narrativas del gobierno, han surgido otros espacios
para abordar la complejidad del conflicto armado, como el Grupo
de Memoria Histórica y los museos de la memoria en Medellín y
Bogotá. Estos espacios han priorizado la perspectiva de las víctimas
del conflicto y de la violencia colombiana, agrupando diferentes
grupos sociales victimizados por distintos actores del conflicto. A
veces han tenido que trabajar con el Estado para reclamar sus dere-
chos, pero hay un riesgo en esto: Pilar Riaño Alcalá y María Victoria
Uribe proponen que las narrativas y perspectivas de las víctimas (y
la noción de victimización) han sido instrumentalizadas, domes-
ticadas, y despolitizadas (Uribe y Riaño Alcalá, 2016). Al mismo
tiempo, han ganado mucho terreno en lo que concierne al recono-
cimiento de las realidades del conflicto. Los movimientos sociales
de víctimas representan una fuerza importante en Colombia y han
luchado para quebrar el silencio histórico en torno al conflicto y
la culpabilidad del Estado como responsable de violencia (Uribe y
Riaño Alcalá, 2016; Vignolo, 2013).
Por lo tanto, el campo de la memoria en Colombia es compleja.
La imagen de Marta Cabrera de un «bosque de narrativas» es apta
para describir la política de la memoria en Colombia porque resalta
la complejidad de tal pluralidad de recuerdos y perspectivas de
violencia. Plantea la existencia de una «mezcla de exceso y defecto de
la memoria», donde la circulación de narrativas de violencia incor-
pora múltiples significados, múltiples reclamos de verdad, y múltiples
formas de violencia, así como múltiples brechas y silencios (Cabrera,
2006: 49). En vez de buscar una narrativa singular que encaje la
situación de violencia en Colombia, sería más provechoso explorar
las diferencias y las motivaciones políticas detrás de estas narrativas.
Un método para esto sería considerar la mediación y la repre-
sentación de la memoria en el paisaje visual. Vignolo sostiene que,
en Bogotá, la impugnación sobre los recuerdos de la violencia se
relaciona no solo con los tipos de violencia (y víctimas) que se reco-
nocen, sino también con las formas de representación y las prác-
ticas mediante las cuales se articulan las memorias colectivas. Esto
ciertamente incluye construcciones oficiales de sitios de memoria,

194
pero significativamente también describe la recuperación de las
prácticas de memoria populares e informales (Vignolo, 2013).
El paisaje visual urbano está repleto de múltiples recuerdos de
pasados ​y presentes violentos. Los palimpsestos urbanos revelan las
trayectorias sociales y políticas de lugares particulares de acuerdo
con los imaginarios políticos de cada momento (Huyssen, 2003).
Los monumentos y obras conmemorativas en varios formatos
son manifestaciones materiales de los regímenes (y políticas) de la
memoria. Sin embargo, los significados detrás de tales marcadores
son temporales y contextuales: pueden politizarse, comercializarse,
cuestionarse, o simplemente ignorarse (Dwyer y Alderman, 2008).
La idea de impugnación es especialmente relevante aquí, y se
relaciona con el carácter público de tales narrativas de memoria. Si
el paisaje visual le habla a la sociedad que lo configura, entonces
los ejemplos visuales que la cuestionan apuntan a las controver-
sias dentro de esa sociedad —el «conocimiento difícil» que no se
integra limpiamente en la memoria colectiva (Lehrer, Milton, y
Patterson, 2011). Tales signos de discordia incluyen lo que Milton
describe como la (re)inscripción de narrativas de memoria en
marcadores materiales. Son menos insensatos que el vandalismo,
pero encarnan un acto simbólico de destrucción, destinado a
negar la verdad o validez del mensaje en el monumento conme-
morativo (Milton, 2011). Es significativo que el grafiti a menudo
se asocia con tales formas de impugnación, pero no sólo se usa
para apuntar a lo que ya está allí; también se usa para contribuir
al paisaje urbano y participar en la construcción de la memoria
pública. La presencia de grafitis para marcar sitios de violencia
antes (o en lugar) de cualquier intervención oficial, por ejemplo,
llama la atención sobre las distinciones entre las formas oficiales y
vernáculas de conmemoración (Marschall, 2010).
El «puente del grafitero» se puede situar así dentro de una
práctica más amplia de inscribir recuerdos y narrativas de violencia
en el paisaje visual urbano. Es un monumento conmemorativo
acorde con el concepto de Jack Santino del santuario espontáneo.
Es una noción apropiada en tanto se refiere a prácticas populares,
folclóricas, o vernáculas para condolerse, conmemorar, o recordar
un evento significativo. En lugar de confiar en la construcción

195
oficial de espacios conmemorativos, estas aproximaciones verná-
culas toman la forma de una inscripción no oficial de sitios, por
ejemplo con la presencia de flores y cruces después de accidentes
fatales de tránsito (Santino, 2004). Este señalamiento espontáneo
del espacio llama la atención sobre las formas en que nuestra vida
personal puede ser interrumpida por una tragedia repentina. Sin
embargo, también invita a la participación, animando a la gente
a condolerse ante, o a contribuir con, el santuario. Al hacerlo, las
personas se relacionan directamente con el paisaje visual y simbó-
lico; un recordatorio de que las personas se apropian y le dan
sentido al espacio público tanto como lo hacen los funcionarios
estatales que lo construyen y lo controlan (De Certeau, 2011). El
concepto del santuario espontáneo es particularmente significativo
porque describe la apropiación del espacio público como un sitio
para el duelo y el recuerdo colectivo. De esta manera, la tragedia
personal está vinculada a una performance pública que condena o
apoya una causa más amplia, o por lo menos que comenta sobre
las condiciones sociales que rodean el evento privado (Santino,
2004: 368). La movilización de la memoria a través de tales prác-
ticas conmemorativas, entonces, es modulada por la lucha política.
Propongo que el grafiti en «el puente del grafitero» es uno
de los medios a través de los cuales las personas han creado un
santuario espontáneo para conmemorar la violencia política en
Bogotá. Para Armando Silva, el espacio urbano está marcado por
los signos de imaginarios subalternos a través del grafiti (Silva,
1987; 2006). A pesar de la diversidad de sus subculturas, idiomas
y significados, Anna Wacławek aboga por una apreciación de
cómo estas prácticas «operan como reflexiones dinámicas de, y
adiciones a, las experiencias de la gente en la vida urbana y cultura
visual» (Wacławek, 2011: 192). Al analizar «el puente del grafi-
tero», intento mostrar que el grafiti puede interpretarse como una
manifestación visual de las formas tácticas en que las personas leen
y escriben la ciudad en la vida cotidiana. Sugiero que mapean sus
propios mundos y, así, articulan sus teorías vernáculas sobre la
violencia y la memoria en Bogotá. Primero, considero los motivos
y las prácticas que influyeron la producción del referido puente
para argüir que demuestran una teorización de la violencia política

196
y cotidiana a través de la noción de «falsos positivos» y la relación
íntima entre la violencia directa, estructural, y cultural (Galtung,
1990). Luego, sugiero que el santuario espontáneo en forma del
puente simboliza más que una conmemoración, que representa la
movilización de la memoria y el activismo político de los jóvenes
grafiteros en Bogotá.

3. una crítica vernácula de la violencia política

Para sus amigos y padres, el proceso de conmemorar la vida de

Diego Felipe estaba estrechamente relacionado con una necesidad
de identificar y desafiar la violencia política que provocó y siguió
a su muerte. Durante una entrevista conmigo, Liliana Lizarazo
explicó que fue aconsejada por otros para dejar el caso, para no
tomar medidas contra la policía, pero que no podía porque su hijo
«merecía su honra».2 En el puente, Diego es honrado con un grafiti
que lo pinta como un ángel, con mensajes que prometen nunca
olvidar, y tributos en la forma de «Trípido RIP» y «Diego Presente».
Hay color en todas partes, hay flores y corazones, pájaros y dibujos
animados entre los elaborados throw ups y piezas de grafiti al estilo
hip-hop. En las columnas de concreto debajo del puente, las fotos
de la niñez se han reproducido en coloridos esténciles: simpáticas
fotos familiares de Diego cuando era un infante, cuando era niño,
tocando la guitarra o sentado rodeado de recipientes de pintura
(ver figuras 2 a 4). Estas representaciones de Diego Felipe, y la
motivación de Liliana (y su esposo, Gustavo Trejos) para honrar
a su hijo, enfrentan directamente la violencia del caso. En parti-
cular, critican la violencia delatada por los esfuerzos de la fuerza
policial para encubrir el crimen que cometieron a vincular a Diego
Felipe con la delincuencia.
El deseo de controlar la narrativa fue de importancia clave,
por lo que es significativo que los grafitis en el puente representen
a Diego Felipe de un modo particularmente jubiloso y feliz. De
hecho, el uso de imágenes fue importante en ambos lados: Liliana

2
Entrevista con los padres de Diego Felipe, Liliana Lizarazo y Gustavo
Trejos, hecha por la autora en 2016.

197
planteó la hipótesis de que la policía publicó una foto de Diego
Felipe que lo mostraba serio, para apoyar su narrativa de que era
un delincuente. En respuesta, Liliana y Gustavo me contaban que
ellos proporcionaron a los medios fotos de Diego Felipe donde
se ve feliz y sonriente, para cambiar su imagen en el imaginario
público. Impulsado por el deseo de «recobrar su buen nombre»,
como lo describieron durante la entrevista, el impacto visual del
santuario espontáneo muestra esta táctica de negar la imagen
prejuiciosa de delincuencia, vinculada a Diego Felipe por la policía
y, en un primer momento, por los medios masivos.
La lucha por la memoria se inscribe así dentro del paisaje
urbano. Mientras caminas alrededor del puente, el «Gato Félix» te
sonríe; los retratos de Diego Felipe lo muestran sacando la lengua
con desenfado, con el pulgar hacia arriba y los signos de paz de dos
dedos desafiantes (ver figuras 5 a 7). Muchas formas de conme-
moración y rituales asociados con la muerte celebran los aspectos
positivos del carácter de una persona, y representan mensajes para,
y recuerdos de, sus seres más queridos. Sin embargo, sostengo que
estas imágenes también son herramientas cruciales utilizadas para
impugnar la narrativa de violencia de la policía. Están luchando
para asegurarse de que la representación de su personalidad
no quede en manos del Estado. Lo hacen no solo a través del
santuario, sino también a través de una página de Facebook y un
sitio web donde comparten fotos personales, historias y videos de
Diego Felipe. En otras palabras, estas prácticas hacen parte de la
teorización de la violencia de un Estado que victimiza a los civiles
no solo a través de la violencia directa, sino también a través de las
narrativas que estigmatizan a los jóvenes grafiteros.
No es sorprendente, entonces, que la lucha para afirmar esta
memoria alternativa de Diego Felipe revele un sentido más amplio
de desconfianza dirigida a la policía y a los representantes de las
instituciones estatales en general. Los grafitis en el puente revelan
que lo que le sucedió a Diego Felipe no es un crimen inusual, sino
tan solo un ejemplo de la violencia cotidiana llevada a cabo por el
Estado. Los mensajes politizados proclaman «el arte no es crimen»,
«la policía da miedo», «arte vida arte libre digna vida». Sugieren
que «crear es un acto que incomoda» y «nos disparan porque nos
temen». La rabia se manifiesta a través del internacionalmente

198
ubicuo «Fuck da police». Sobre todo, la indignación se puede leer
en las referencias más específicas al caso, tales como «justicia»,
«existen obvias diferencias entre un arma letal y una herramienta
para pintar», además que «lo hacemos de noche para no morir» (ver
figuras 8 a 10). De este modo, los grafiteros participan en la conme-
moración de Diego Felipe al lado de sus padres. Al mismo tiempo,
sitúan el caso en un contexto más amplio de persecución y expresan
su frustración con la violencia cotidiana a manos de la policía.
De particular importancia son las referencias que incriminan al
Estado al referirse a «falsos positivos», un eufemismo para describir
el asesinato extrajudicial de civiles por parte de las fuerzas estatales.
Pintado en un separador de caminos de concreto, hay una plan-
tilla que dice «no somos falsos somos positivos». A lo largo de la
barandilla interior de la pasarela alguien ha rociado «los héroes en
Colombia no existen, los falsos positivos sí»; y mientras caminas
por el puente, caminas por las palabras «los héroes no existen,
asesinan al pueblo para poder comer» (ver figuras 11 a 13). Tales
mensajes denuncian la violencia política del Estado al contrastar la
realidad de los «falsos positivos» con una reciente campaña publi-
citaria para las fuerzas armadas —Los héroes en Colombia sí existen.
El caso más conocido de «falsos positivos» se refiere a un escándalo
que estalló en 2008 bajo el gobierno del expresidente Álvaro Uribe,
cuando se investigó a las fuerzas armadas por secuestrar a jóvenes
de Soacha y Ciudad Bolívar (en el sur de Bogotá), vistiéndolos
como guerrilleros y asesinándolos con el fin de recibir recompensas
financieras por matar combatientes. El punto de inflexión de la
investigación sobre la muerte de Diego Felipe, explicó Gustavo
durante la entrevista, fue cuando «la prensa se dio cuenta de que
era un montaje, que era un falso positivo», una descripción que
ahora ha sido confirmada en los tribunales (El Espectador, 2013).
En consecuencia, describir el caso como un «falso positivo»
politiza la violencia urbana al vincularla con la corrupción siste-
mática de las instituciones judiciales y de defensa del Estado.
De este modo, se demuestran las realidades de las necropolíticas
urbanas por las cuales algunas vidas se consideran «desechables»
(Mbembe, 2003). En relación con el caso surgen preocupantes
preguntas sobre la realidad bogotana: ¿por qué un momento de
pánico durante un encuentro entre un oficial de policía y un

199
grupo de adolescentes debería llevar a realizar disparos? ¿Por qué
a los jóvenes se les considera tan peligrosos? ¿Por qué el vanda-
lismo es visto como un delito suficientemente grave como para
que un agente policial automáticamente tome su arma para
evitar que uno de ellos huya? Luego está la cuestión de cómo el
policía es protegido después de haber matado a otro ser humano,
incluso habiendo sido un error (hay una grabación de la radio de
la policía donde el agente Alarcón dice «creí que tenía un arma»)
(El Tiempo, 2013). ¿Por qué se considera que ese policía tiene el
derecho a la libertad, el derecho a violar la ley y no enfrentar las
consecuencias del delito que cometió? A través del cenotafio del
grafiti, los artistas reflexionan y critican estas manifestaciones coti-
dianas de la violencia política. Al hacerlo, revelan la imbricación
de sus formas directas, estructurales, y culturales.
Para Johan Galtung, la violencia cultural está relacionada con
las maneras en que la desigualdad y la violencia se incorporan a la
cultura a través de formas como el lenguaje, el arte, o la ideología.
Si la violencia directa se refiere al daño físico (o a su amenaza), y
la violencia estructural apunta a las condiciones que reproducen
la desigualdad y la discriminación, la violencia cultural se refiere a
los procesos mediante los cuales se naturalizan o legitiman dichas
condiciones (Galtung, 1990). Más que el simple acto de encu-
brir la violencia directa del policía que disparó a Diego Felipe, la
violencia cultural se refiere a las prácticas de representación que se
desplegaron para justificar la muerte del joven.
La representación del crimen por parte del Estado se basó en una
asociación entre jóvenes de la clase trabajadora y la delincuencia,
una expectativa de que la delincuencia conlleva el riesgo de muerte,
y una sociedad que acepta estos prejuicios porque están arraigados
en el imaginario social. Su motivación para pintar a Diego Felipe
como un criminal se puede remontar a la violencia cultural que
se teje en los imaginarios urbanos del grafiti en la ciudad. Los
participantes de las entrevistas y los grupos focales que realicé
apoyaron esta teoría al identificar algunas de las palabras utilizadas
para describir a los que hacen grafiti: marihuaneros, desadaptados,
vándalos, delincuentes, malparidos, viciosos, ladrones. La asocia-
ción con varias formas de desviación es evidente, y ofrece una

200
explicación de por qué la policía confía en la historia endeble de
que Diego Felipe robó un autobús.
Cest, un artista local de grafiti, confirma esta realidad al
describir el cambio en las actitudes del público hacia el grafiti
desde la muerte de Diego Felipe:

Antes de, de lo que le pasó a Diego Felipe, […] las acciones de

la policía estaban apoyadas por la opinión pública. Entonces si
cogieron un grafitero y le pegaban, «bien hecho». Si cogían un
grafitero y lo encarcelaron, «bien hecho». […] Después de lo que
pasó con Diego Felipe, considero que eso fue un cambio, una
ruptura para que la misma gente, y la opinión pública, empezaran
a mirar más hacia este lado. Entonces […] empezaron a apoyar
un poco más […] al gremio de grafiti y a cuestionar la actividad
policial.3

Estas son las políticas de la violencia cotidiana, o aquello que

«abarca las formas de violencia implícitas, legítimas, y rutinarias
inherentes a formaciones sociales, económicas, y políticas parti-
culares» (Scheper-Hughes y Bourgois, 2004: 21). De especial
importancia son las formas sutiles en que se imagina o se acepta
que algunos grupos sociales son más susceptibles o propensos a
la violencia. De hecho, Liliana sostiene que la policía confía en
las personas que viven en sus propias burbujas donde no creen
que la violencia les afecte, por lo que una víctima se convierte en
«un muerto más», era sólo un guerrillero, sólo un delincuente.4
Aunque sospechaban vagamente de la policía antes de la muerte
de Diego Felipe debido a los rumores de abuso policial, Liliana
también admite que ella y Gustavo vivieron en esa burbuja hasta
ese momento, sin enfrentar las violentas realidades de la vida coti-
diana en la ciudad hasta que los afectó directamente.5
La ruptura en el imaginario social, el cambio en las actitudes
del público, fue influido por la movilización de los padres de Diego

3
Entrevista hecha por la autora en 2016.
4
Entrevista hecha por la autora en 2016.
5
Entrevista hecha por la autora en 2016.

201
Felipe y la comunidad de grafiteros, y la teorización de la violencia en
modo vernáculo forma parte del proceso. Como dice McLaughlin, el
impulso para criticar las normas y estructuras sociales muchas veces
viene de su experiencia de, y posición en, el mundo (McLaughlin,
1996: 154). La irrupción de escándalos como la trágica muerte de
Diego Felipe puede hacer estallar la burbuja de violencia cultural,
no solo para la familia y los amigos que pierden a sus seres queridos,
sino también para el resto de la sociedad que comienza a apoyar
los derechos de los que anteriormente desdeñaban como simples
vándalos o delincuentes. Aquí hay otra realidad de la desigualdad
que es inseparable de este caso, que es que los padres de Diego Felipe
tenían el capital social, cultural, y financiero para probar la falsedad
del intento de encubrimiento. La violencia estructural significa que
las posibilidades de vida, de dignidad, y de justicia depende de su
posición social (Galtung, 1969: 168). De hecho, uno de los obje-
tivos de la búsqueda de justicia de Liliana y Gustavo es sentar un
precedente que impida que lo mismo les ocurra a otros jóvenes con
menos recursos. Además, publican noticias y establecen relaciones
con otras víctimas para cambiar las expectativas del público, de la
policía, y de los tribunales. Luchan para que la brutalidad policial
no se ejerza con impunidad y para que la policía sea menos into-
cable. La tarea de humanizar a Diego Felipe no es solo demostrar
que él no pudo haber hecho las cosas de las que se le acusaban, sino
también argumentar que cada historia de la policía, cada táctica que
usa para justificar sus acciones debe ser examinada, debe ser cues-
tionada, y no ser simplemente descartada como «un muerto más».
Así, la conmemoración en modo vernáculo ofrece una teoría
alternativa de la violencia en Bogotá. Los grafitis en el puente, tanto
en sus mensajes directos como en la forma en que fueron creados,
utilizan la memoria de Diego Felipe para establecer explícitamente
las conexiones entre diferentes tipos de violencia. La violencia
directa del asesinato de Diego Felipe (incluida la corrupción subse-
cuente evidenciada por el intento de encubrimiento) se entrecruza
con la violencia estructural y cultural de la discriminación contra
quienes pintan las calles. Éstas se relacionan con la violencia polí-
tica de la impunidad para asegurar que la autoconservación del
Estado se impone con los medios que sean necesarios.

202
 Frente a la identificación del Estado como perpetrador,
también es importante que la conmemoración sea realizada por
aquello/as que han sido directamente afectado/as por los crímenes
del Estado. En Colombia, las narrativas hegemónicas del conflicto
han estigmatizado a los civiles y a los de la izquierda, afectando
las formas en que se conmemoran las violencias o se las someten
a silencios. Incluso el lenguaje utilizado para describir los actos
de violencia afecta la forma en que se recordará o ignorará a los
implicados, con poderosas consecuencias para las familias de las
víctimas que son estigmatizadas como guerrilleros, terroristas,
o bandidos en un proceso de situarlos en la otredad (Calveiro,
2006; Gómez et al., 2007). Como respuesta, las víctimas y sus
familiares toman la iniciativa. Ante el silencio o la negación de las
instituciones oficiales, Bill Rolston y Sofi Ospina explican que las
víctimas y los artistas colombianos se ven obligados a recurrir a la
arena pública para impugnar la naturalización de la violencia, para
reclamar la verdad y la relevancia, y para exigir acciones (Rolston
y Ospina, 2017: 29). De manera similar, la acción de develar los
crímenes del caso de «falsos positivos» de Ciudad Bolívar y Soacha,
y la búsqueda de justicia, fue dirigida por las madres de los jóvenes
secuestrados y asesinados por el ejército. Y, aquí, Gustavo y Liliana
han estado a la vanguardia no solo de las prácticas que conme-
moran a Diego Felipe, sino también continuando la lucha contra
el abuso policial en general. Los casos individuales se convierten
así en parte de una tendencia más amplia; el recuerdo de Diego
Felipe Becerra se sitúa junto a otros recuerdos de individuos asesi-
nados a manos de la policía, del ejército, de la policía antidis-
turbios (Escuadrón Móvil Antidisturbios - ESMAD). Se trata de
casos en los que no se alienta a condoler porque se trataba de
terroristas o guerrilleros, sumando a las memorias colectivas de
la violencia política cotidiana que se inscriben en el paisaje visual
urbano a través de grafitis —gracias a los civiles y no al Estado.
En lo anterior he demostrado que «el puente del grafitero»
articula una teorización de la violencia que vincula lo político con
lo cotidiano, el Estado con los civiles, y la violencia directa con
la violencia estructural y cultural. El momento de la muerte de
Diego Felipe fue trascendente, fue elemental para revelar estos

203
enlazamientos. Sin embargo, si bien fue una sorpresa para sus
padres, para los grafiteros el caso fue simbólico de la vida cotidiana
y los riesgos en una sociedad tal como la de Bogotá, donde los
jóvenes (y sobre todo los de la clase trabajadora) son vistos como
problemas. La importancia del caso, por lo tanto, no fue que se
dieron cuenta de esta realidad de violencia política y cotidiana,
sino que se movilizaron en torno a él.

4. movilizando la memoria

Parte del poder del «puente del grafitero» es que el santuario no

es solo una conmemoración, sino que también tiene el objetivo
de movilizar la memoria. BeligerArte es un colectivo de grafiti y
arte callejero que lideró el movimiento para transformar el puente
en un sitio conmemorativo. Durante una entrevista, un miembro
me lo describió como un monumento para la memoria de Diego
Felipe y contra la brutalidad policial.6 Por consiguiente, la icono-
grafía que se inscribe en el puente conmemora a Diego Felipe y
también exige acción. Una línea de varios «Gatos Félix» está dibu-
jada marchando alrededor de la curva, sosteniendo pancartas que
dicen: «no impunidad», «memoria», «presentes», «a pintar», «a las
calles», «por el arte», «la vida», «por la vida», «el arte», «no callamos»,
«no olvidamos», «no más brutalidad policial», y «¡justicia ya!» (ver
figura 14). Así, el santuario espontáneo se convierte en el campo
de batalla de una lucha política, un lugar de movilización, y el
«Gato Félix» encabeza la carga, asumiendo el papel de ciudadano
político que reclama sus derechos.
El uso de grafiti en el espacio público para la movilización y
en contra de la violencia tiene una larga historia. Wacławek tiene
razón al señalar que hay otras motivaciones para la pintura urbana
«más allá del no-conformismo y la rebelión», pero en todo el
mundo el tema de la violencia, en sus múltiples manifestaciones,
ha demostrado ser consistente (Wacławek, 2011: 192). Escribir en
las paredes se ha utilizado históricamente en América Latina como
un medio para expresar el descontento político o social cuando

6
Entrevista hecha por la autora en 2016.

204
otras formas de comunicación son inaccesibles. Del mismo modo,
mientras que el muralismo comunitario podría ser una práctica
menos transgresora, el contenido de dichos murales pueden ser
reflejos poderosos de los imaginarios de violencia. Tal vez la expe-
riencia más famosa sea la de Irlanda del Norte, donde la moviliza-
ción de recuerdos de violencia en las paredes de la ciudad, a través
de conmemoraciones pintadas de héroes y mártires, formaba parte
de la actividad política de comunidades tanto protestantes como
católicas (Rolston, 2003).
Significativamente, la transición al posconflicto ha incluido
intentos controvertidos de cambiar el contenido de tales murales
y así transformar visualmente el paisaje urbano para presentar al
menos una imagen más pacífica (Hill y White, 2012; Hocking,
2016). Por otro lado, las narraciones del posconflicto también
pueden ser desafiadas por el arte callejero y las intervenciones
performativas en el espacio público. En Argentina, por ejemplo,
grupos como Grupo Arte Callejero (GAC) e Hijos por la Identidad
y la Justicia contra el Olvido y el Silencio (HIJOS) continúan
movilizando la memoria para buscar justicia para las violencias
políticas pasadas. En Colombia, la lucha sobre cómo identificar
qué es y ha sido la violencia, y quiénes son los responsables y las
víctimas, se está llevando a cabo en medio de una transición formal
al posconflicto. Una vez más, el paisaje visual es uno de los sitios
de tal contestación, y una de las formas principales que esto toma
es a través de lo que Rolston y Ospina describen como murales
«políticos/conmemorativos». Es el resultado de una colabora-
ción entre víctimas, luchando por la justicia y reconocimiento, y
artistas, encontrando en su creatividad un medio para el activismo
político (Rolston y Ospina, 2017: 31).
A primera vista, el grafiti es una herramienta contradic-
toria para la memoria —normalmente se define por su carácter
efímero, su naturaleza transitoria, su potencial para desaparecer
o ser ocultado con pintura (Silva, 2013). El grafiti marca un
momento en el tiempo, su presencia es un palimpsesto urbano.
Sin embargo, el «puente del grafitero» no solo conmemora, sino
también moviliza la memoria en función del presente. Por una
parte, el carácter público del santuario espontáneo contribuye a

205
su fuerza. Obliga a la audiencia a confrontar la violencia cultural
que normalmente no se cuestiona. Para Santino, el impacto de
los santuarios espontáneos sirve para politizar lo personal. Al
hacerlo, se vuelve a humanizar a las víctimas de las realidades
violentas demasiado fáciles de ignorar cuando no nos afectan
directamente (Santino, 2004: 370). La aparición de una ermita
espontánea es repentina y atrae nuestra atención hacia la persona
cuya muerte debe ser lamentada, y hacia la crítica social o polí-
tica que se articula a través del santuario. Aunque normalmente
se desvanecen y desaparecen, por un tiempo han marcado el
paisaje con un reclamo en la memoria colectiva. Al momento
de escribir este texto, sin embargo, «el puente del grafitero» no
muestra señales de desaparecer.
Esta contradicción apunta a otra característica particular
del «puente del grafitero». El acto de pintar el puente donde
fue asesinado Diego Felipe tiene una calidad de performance.
Miembros de diferentes subculturas se unen para pintar al
unísono y regresan cada año para repintar el puente como
una actuación de solidaridad y politización. Este acto crea una
permanencia no permanente de grafitis en el puente, donde el
santuario no desaparece ni tiene la misma fijeza de un monu-
mento más oficial. Al regresar al sitio para pintar, se involucran
en lo que Santino describe como acción ritual. Es una exhibición
pública y simbólica que, en parte, está destinada a «convocar al
público hacia una actitud, opinión, o acción social» y, por lo
tanto, tiene una función instrumental y no meramente expre-
siva (Santino, 2009: 12). Como tal, es similar a las protestas
performativas descritas por Diana Taylor, donde los familiares
de los desaparecidos en Argentina «continúan su lucha contra
la impunidad y el olvido a través del uso altamente visible del
espectáculo público, utilizando sus cuerpos para humillar a los
que están en el poder» (Taylor, 2003: 180). La apropiación
ritual y escenificada de este espacio público recuerda al público
el crimen y la violencia continua de la impunidad, no solo como
una memoria de violencia que está en el pasado, sino como una
violencia cotidiana que continúa en el presente.
Por otra parte, la memoria de Diego Felipe Becerra continúa
siendo relevante y activa para la comunidad grafitera en sus vidas

206
cotidianas en Bogotá. Uno de los artistas del colectivo Sur Vano
describió durante una entrevista cómo la muerte de Diego Felipe
reunió a personas de diferentes subculturas, que normalmente no
interactúan entre sí:

Diego Felipe Becerra sigue siendo la semilla. O sea, [a] ese man7
deberían hacerle una estatua […] todos los grafiteros bogotanos
deberían adorar ese man porque gracias a la muerte de ese chino fue
que […] toda la gente se paró también reduro [con fuerza], y todos
los grafiteros salimos a la calle a decir bueno, «entonces mátenos a
todos» […]. [D]igamos que hay una organización y una […] posi-
ción consciente del grafiti a raíz de ese suceso. Y creo que también
eso llevó como a un sentimiento de hermandad. Que no importa
si tú pintas grafitis y tú haces carteles, y tú haces stickers, si tú haces
mural. Si de todas maneras la policía así no le va a importar qué
estás haciendo, te puede dar un tiro por la espalda y luego implan-
tarte un arma para decir que eras un delincuente, pues marica, nos
concierne a todos, tenemos que ponernos pilas [activo, atento].8

La tragedia de Diego Felipe no solo causó la indignación de

los grafiteros en la ciudad, sino que provocó además «un senti-
miento de hermandad» y una movilización política. En relación
con la crisis de 2001 en Argentina, Holly Ryan ha argumentado
que la fuerza afectiva de la participación política y colectiva puede
llevar a los artistas a politizar su trabajo en la calle, incluso cuando
hay otros medios disponibles (Ryan, 2015). De manera similar,
la memoria de este acto de violencia política actúa como un cata-
lizador que atrae a la gente a la calle, alentándola a organizarse
colectivamente.
Por lo tanto, la memoria no solo está guardada en el puente;
ella ha movilizado a los artistas de grafiti y de la calle para que
sigan colocando sus reclamos fuera del lugar del crimen y en
respuesta a situaciones que, aunque no tengan relación con el
caso, lo evoquen. Algunos ejemplos claves sirven para ilustrar

7
Término de la jerga juvenil que significa alguien que llama la atención,
que es el centro de un lugar o de una actividad.
8
Entrevista hecha por la autora en 2016.

207
la situación. En 2013, dos años después de la muerte de Diego
Felipe, el cantante canadiense de moda Justin Bieber fue acompa-
ñado por una escolta de protección policial cuando decidió que
quería hacer algunos grafitis en la calle 26 de Bogotá, una de las
principales vías del centro de la ciudad. Como respuesta a la dupli-
cidad descarada en el comportamiento de la policía hacia Bieber,
en comparación con la comunidad local de grafiteros, artistas de
varias ciudades del país salieron a las calles. Pintaron durante 24
horas, y en Bogotá cubrieron el área donde Bieber había dejado
sus marcas. Los artistas con los que hablé explicaron la reacción
al señalar lo ridículo que era que la policía protegiera a Bieber
cuando, dos años antes, habían matado a un grafitero local. Al
retomar abiertamente la calle, los artistas desafiaron a la policía
a repetir su hipocresía, a tratarlos de manera diferente a como
trataron a Bieber, pero esta vez bajo la atenta mirada de la sociedad
urbana y la visibilidad internacional que brindaba el momento.
Luego, en 2014, el alcalde electo Gustavo Petro fue destituido
de su cargo por un mes como consecuencia de un juicio político
que finalmente fracasó. Rafael Pardo fue el alcalde interino durante
ese período y, en el lapso de una semana, surgió una controversia
cuando la policía comenzó a pintar sobre los grafitis en esa misma
calle. Una vez más, hubo alboroto y artistas de diferentes subcul-
turas (con los padres de Diego Felipe a su lado) tomaron la calle
26. Hubo una reacción tan fuerte del público contra el gesto de
borrar, que la policía finalmente se vio obligada a ayudar a los
artistas locales de grafiti que reclamaron su derecho a pintar allí,
proporcionando agua y acceso a los túneles y paredes a lo largo de
la carretera principal. Sobre todo, vale la pena reconocer que el caso
de Diego Felipe contribuyó al formato específico de las leyes de
grafiti en Bogotá —Decreto 075 de 2013 y Decreto 529 de 2015.
Las leyes fueron escritas en colaboración con la comunidad grafi-
tera y hay un diálogo que continúa entre los grafiteros y la alcaldía
a través de las mesas distritales de grafiti, en las que también ha
participado Gustavo y Liliana. En particular, la ley reconoce todas
las formas de grafiti como expresión cultural y promete que el
gobierno apoyará su desarrollo. La promesa incluye el uso de espa-
cios libres para pintar, fondos y convocatorias para proyectos que
incentivan las habilidades y el desarrollo cultural del grafiti.

208
 Si el grafiti en el puente muestra que el abuso policial es una
realidad cotidiana en la ciudad, la explicación de Sur Vano y las
acciones posteriores revelan el efecto del escándalo en la amplia
comunidad de quienes pintan las calles. Al afirmar su reclamo
sobre el paisaje visual urbano, los artistas de grafiti se niegan a
olvidar la violencia directa, estructural, y cultural en el corazón del
caso de Diego Felipe. Además, llaman la atención sobre su poder
de movilización como sujetos políticos que reclaman sus derechos.

5. conclusión

La lucha por la justicia, liderada por los padres de Diego Felipe,

continúa en los tribunales. Pero en «el puente del grafitero» la
combinación de arte, violencia, y memoria produce un lugar que
tiene algo de santuario, monumento, y protesta, donde en lugar
de flores, cruces, esculturas, o estatuas, hay un flujo dinámico de
grafitis. Se trata de una expresión política cuyo impacto visual
dura más que una marcha o una protesta porque los murales, los
esténciles y la escritura de grafitis no solo permanecen, sino que se
renuevan cada año en un esfuerzo por mantener viva la memoria.
Es, entonces, un ejemplo de un espacio que evita una fácil
categorización. No es la protesta tradicional o la marcha, ni una
obra de arte conmemorativa o un santuario, ni el mero vanda-
lismo de la infraestructura urbana, sino que contienen elementos
de los tres. El espacio evade las categorizaciones fáciles y, por lo
tanto, arroja luz sobre las múltiples formas que pueden tomar la
producción cultural y el activismo en torno a la memoria. Sobre
todo, demuestra que diferentes actores participan en estas acciones
políticas. Debido a que se utiliza para cuestionar la relación entre
las diferentes formas de violencia, y para insistir en la cotidianidad
del crimen contra Diego Felipe, «el puente del grafitero» contri-
buye a las formas en que podemos profundizar el conocimiento
de las prácticas críticas y culturales de los ciudadanos en Bogotá.
En el mencionado puente, los grafitis expresan la indigna-
ción colectiva ante las realidades de violencia que enfrentan los
artistas grafiteros en el presente. El acto de luchar para la memoria
de Diego Felipe sienta un precedente para desafiar la violencia

209
cultural del prejuicio y discriminación en el futuro. Las inscrip-
ciones en el puente critican las narrativas empleadas por la fuerza
policial, contrarrestándolas a través de alegres recuerdos y represen-
taciones de su personaje, humanizando a Diego Felipe. Las refe-
rencias explícitas al contexto más amplio de corrupción y abuso
policial, en particular a través de la descripción del delito como
«falso positivo», solicitan un análisis más profundo de la cotidia-
nidad de la violencia política y el reconocimiento de otras víctimas
de tales abusos. La teoría vernácula que se revela a través de estas
tácticas retrata un Estado criminal que vilipendia rutinariamente a
los civiles, lo que por supuesto es problemático cuando se supone
que el Estado está liderando un proceso de paz. Entonces, más que
simplemente recordar la violencia, existe una demanda subyacente
para cuestionar qué significa realmente la violencia en Colombia,
qué formas toma, y quiénes están implicados.

imágenes

Figura 1. El puente del grafitero (Alba Griffin)

210
 Figura 2. Ángel Trípido (Alba Griffin)

Figura 3. Sin olvido, en conmemoración a Diego Felipe

(Alba Griffin)

211
 Figura 4. Mural de Diego Felipe de infante (Alba Griffin)

Figura 5. Diego Felipe feliz (Alba Griffin)

212
 Figura 6. El Gato Félix sonriendo (Alba Griffin)

Figura 7. Trípido con el pulgar hacia arriba y el signo de paz

(Alba Griffin)

213
 Figura 8. El arte no es crimen (Alba Griffin)

Figura 9. Nos disparan porque nos temen (Alba Griffin)

214
Figura 10. Existen obvias diferencias entre un arma letal
y una herramienta para pintar (Alba Griffin)

Figura 11. No somos falsos somos positivos (Alba Griffin)

215
 Figura 12. Los héroes en Colombia no existen, los falsos
positivos sí (Alba Griffin)

Figura 13. Héroes no existen, asesinan al pueblo para poder

comer (Alba Griffin)

216
 Figura 14. Los Gatos Félix en la lucha (Alba Griffin)

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Entrevistas hechas por la autora en 2016 con:

- Liliana Lizarazo y Gustavo Trejos

- BeligerArte
- Cest
- Sur Vano

222
 lista de autores

Mark Biram
Es candidato a Doctor en Español, Portugués y Estudios
Latinoamericanos por la universidad de Bristol y tiene una maestría
en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Newcastle.
Correo: [email protected]

Barbara Castillo Büttinghausen

Es doctora en Estudios Hispánicos por la Universidad de
Bristol, y tiene una maestría en Estudios Latinoamericanos,
Literatura General Comparada y Estudios Hispánicos por la Freie
Universität Berlín.  Es docente de Estudios Latinoamericanos en
la Universidad de Saint Andrews.
Correo: [email protected]

Natalia Díaz
Es socióloga. Integrante del Núcleo Sentipensante de Metodologías
Participativas del Departamento de Sociología de la Universidad
de Chile.
Correo: [email protected]

Klaudio Duarte
Es sociólogo y educador popular. Coordinador académico del
Núcleo de Investigación y Acción en Juventudes, e integrante del
Núcleo Sentipensante de Metodologías Participativas, ambos en el
Departamento de Sociología de la Universidad de Chile.
Correo: [email protected]

Alba Griffin
Es doctora en Estudios Ibéricos y Latinoamericanos por la
Universidad de Newcastle. Tiene una maestría en Estudios
Latinoamericanos por la Universidad de Newcastle, y es docente
de español y estudios latinoamericanos en la misma universidad.
Correo: [email protected]

223
Sofía Monsalves
Es socióloga. Integrante del Núcleo de Investigación y Acción
en Juventudes y coordinadora del Núcleo Sentipensante de
Metodologías Participativas, ambos del Departamento Sociología
de la Universidad de Chile.
Correo: [email protected]

Patricia Oliart
Es doctora en Geografía Humana por la Universidad de
Newcastle y tiene una maestría en Estudios Latinoamericanos
por la Universidad de Texas en Austin. Es profesora de Estudios
Latinoamericanos en la Universidad de Newcastle donde es jefa
de la sección de Español, Portugués y Estudios Latinoamericanos.
Correo: [email protected]

Agustina Triquell
Es fotógrafa y doctora en Ciencias Sociales por la Universidad
Nacional De General Sarmiento. Es investigadora del CONICET
con lugar de trabajo en el Instituto de Desarrollo Económico y
Social en Buenos Aires y docente en la Universidad Nacional de
San Martín.
Correo: [email protected]

Virginia Zavala
Es doctora en lingüística por la Universidad de Georgetown y profe-
sora principal del Departamento Académico de Humanidades,
sección Lingüística y Literatura, en la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Es autora de numerosos trabajos en las áreas de
sociolingüística, educación intercultural bilingüe y estudios sobre
los usos de la escritura.
Correo: [email protected]

224
 Pedagogías de la disidencia en América Latina
de Patricia Oliart (ed.)
El cuidado de la edición estuvo a cargo de
Estación La Cultura S.A.C. y de los autores.