Doctora en Psicología por la Facultad de Psicología

de la Universidad Nacional de Córdoba. Docente-

investigadora U.N.C. Directora de numerosos
proyectos de investigación acreditados vinculados
con la evaluación de comportamientos de riesgo
en la diada mamá-bebé y el fortalecimiento del
vínculo temprano. Ha trabajado temas vinculados
a los efectos en el desarrollo del consumo de
alcohol en el embarazo, internación prolongada
en la U.T.I. neonatal, valoración e intervención
temprana en niños de riesgo por hipoxia pre o
perinatal, prematurez, promoción del apego en la
primera infancia, entre otros. Ha adaptado
técnicas de evaluación del desarrollo infantil tales
como la Escala Bayley, al medio local. Actualmente
se desempeña como coordinadora de
investigación del Centro de Estudios de
Comportamiento Fetal y Neonatal , Servicio de
Neonatología del Hospital Universitario de
Maternidad y Neonatología (H.U.M.N.) de
Córdoba, del cual también es co-fundadora,
desarrollando actividades de docencia,
investigación y extensión en el ámbito de la
pediatría y la psicología. Es docente responsable
de la cátedra "Psicología Evolutiva de la Niñez" en
la Facultad de Psicología, U.N.C. También se
desempeña como docente titular en la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de Córdoba y
en la Universidad Siglo 21.
 Ana Faas

PSICOLOGIA DEL
DESARROL LO
déla NIÑEZ
Título: PSICO LO G IA DEL DESARROLLO de la N IÑ E Z
Autor:
Ana Faas
Contribuciones:
Ceballos, Beatriz Marasca, Roxana
Codosea, Lorena Nanzer, Carolina
Curti, Julieta Paolantonio, Patricia
Ferrero, María José Rabinovich, Diana
Herrero, M aría Inés

Faas, Ana Eugenia

Psicología del desarrollo de la niñez/Ana Eugenia Faas. - 1a ed . -
Córdoba: Brujas, 2017.
380 p. ; 25 x 17,5 cm.

ISBN 978-987-591 -853-5

1. Psicología. 2. Psicología Evolutiva. I. Título.

CDD 155.7

© De todas las ediciones, la autora

© 201 7 Editorial Brujas
I o Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 97 8-987-591-853-5
 Ana Faas

PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO
d e la N IÑ E Z
Título: PSICOLOGIA DEL DESARROLLO de la NIÑEZ
Autor:
Ana Faas
Contribuciones:
Ceballos, Beatriz Marasca, Roxana
Codosea, Lorena Nanzer, Carolina
Curtí, Julieta Paolantonio, Patricia
Ferrero, María José Rabinovich, Diana
Herrero, M aría Inés

Faas, Ana Eugenia

Psicología del desarrollo de la niñez/Ana Eugenia Faas. - 1a ed . -
Córdoba : Brujas, 2017.
380 p. ; 25 x 17,5 cm.

ISBN 978-987-591-853-5

1. Psicología. 2. Psicología Evolutiva. I. Tíiulo.

CDD 155.7

© De todas las ediciones, la autora

© 2017
I o Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-853-5

Q ueda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, Incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu­
cida, alm acenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, quím ico,
m ecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.
El viaje

Oriol Valls, un médico que se ocupa de los recién nacidos en

un hospital de Barcelona, dice que el primer gesto humano, es
el abrazo. A l principio de sus días los bebés, los recién nacidos,
mueven los brazos como... como buscando a alguien. Y otros
médicos, especialistas en los ya vividos, dicen que al fin de sus
días los viejos mueren moviendo los brazos... como buscando
a alguien. Y así, así es la cosa. Por muchas palabras que le
pongamos y por muchas vueltas que le demos al asunto... entre
dos aleteos, transcurre el viaje.

Eduardo Galeano
 índice

Introducción.................................................................................. 5
¿Que es la psicología del desarrollo infantil?................ ....7

PARTE I
H ISTO R1A .TEO RÍA SY M ÉTODOS. C O N C E P T U A LIZ A C IÓ N y ESTU D IO
de la IN FA N CIA

C A P IT U L O I. Historia delestudio sistematizado del niño ...................... 13

Recorrido histórico.................... ......................... .............................................................. 15

C A P IT U L O II. Concepciones y paradigmassobre la infancia ..................... 29

1. Concepciones sobre la infancia ..................... 29
2. Paradigmas sobre la infancia ....... 36

C A P IT U L O III. Las teorías del desarrollo infantil .............................47

1. La teoría psicoanalítica............................... 50
2. La teoria conductista .................. 57
3. La teoria cognitiva ........ 64
4. La perspectiva contextual ....................... 72

C A P IT U L O IV. Métodos y diseños de investigación en el estudio

de la niñez ........................................ 85
1. Confiabilidad y validez.... ................... 86
2. Métodos de Investigación para estudiar laInfancia ...... 88
3. Diseños generales de investigación............. .................. 94
4. La perspectiva temporal en el estudio deldesarrollo ............................. 101
 PARTE II
PRIMERA IN FA N C IA D ESA RRO LLO del N IÑ O durante los primeros
DOS A Ñ O S DE VID A
Introducción................................................................................................................................................. I 13

C A P IT U L O I. Periodo prenatal.................................................................................... I 15
I.D esarrollo prenatal ........................................................................................ I 15

C A P IT U L O II. El recién nacido ............ ..................................................................125

1. Etapas del parto................................................................................................................ 125
2. Funciones y capacidades del recién nacido........................................................127
3. La evaluación del recién nacido............................................................................... 147

C A P IT U L O III. Los primeros dos años de vida del niño................................153

1. El entorno social y emocional del bebé: Familia, primeros vínculos y apego 153
2. Los organizadores del desarrollo infantil........................................................... 169
3. Los primeros dos años desde la teoría psicosocial de Erikson
y la teoría psicosexual de Freud ................................................................. 178
4. Aspectos cognitivos y psicosociales de la primera infancia........................181
5. Evolución psicomotriz en la primera infancia.................................................... 202
6. La evaluación del desarrollo en la primera infancia:....................................... 207

A N E X O . G uía del desarrollo para la p rim era infancia................................. 213

P A R TE III
S E G U N D A Y T E R C E R A IN FA N C IA : D ESA R R O LLO del N IÑ O durante los años
P R EESC O LA R ESY ESC O LA RES
Introducción.................................................................................................................................................227

C A P IT U L O I. Aspectos emocionales y afectivos...................................................229

1. Desarrollo de la personalidad ............................................................................. 229
2. El conocimiento de sí mismo: Autoconcepto y autoestima........................241
3. Desarrollo de los roles de género...........................................................................247

C A P IT U L O II. Aspectos cognitivos y desarrollo de la inteligencia......................... 253

1. La función semiótica o simbólica. ...... ............................................................253
2. La Inteligencia del niño preescolar
 Inteligencia Pre-operacional.............................................................................................257
3. La inteligencia del niño en edad escolar: inteligencia operatoria concreta262

C A P IT U L O III. Evolución del juego infantil......................... 267

1. Importancia del juego en el desarrollo integral del niño .......................... 267
2. Revisión de los estudios y teorías en torno al juego ............... 274
3. El juego y las nuevas tecnologías: su incidencia
en el desarrollo infantil..................................................................... ................. .............. 3 10

C A P IT U L O IV. Evolución del d ib ujo ............................................ 321

1. Importancia del dibujo en el proceso de
desarrollo integral del niño................................................................ 321
2. Etapas del desarrollo del dibujo.......................................... 322
3. La figura humana .............................. 334
4. Estudios recientes en torno a la evolución del dibujo ......................334

C A P IT U L O V. Aspectos psicosociales y desarrollo moral .................... 343

1. El desarrollo psicosocial en el preescolar y escolar .......... 343
2. Desarrollo moral en el niño preescolar y escolar ...................356
3. Las conductas prosociales......................................................... 369
 Introducción

La psicología evolutiva abarca el estudio del desarrollo de la persona en todas

sus dimensiones desde la concepción hasta la muerte, a lo largo del ciclo vital. La
psicología evolutiva del niño implica el estudio de estas dimensiones desde el nacimiento
hasta la pubertad, integrando aspectos afectivos y emocionales, cognitivos, sociales y
psicomotrices para una edad cronológica particular.
Para entender como atraviesa el niño su desarrollo de manera saludable se debe
enfocar la mirada hacia los cambios significativos que ocurren en diferentes momentos
evolutivos. Esto necesariamente implica un abordaje desde las diferentes teorías que
han brindado luz sobre el conocimiento del niño. El desarrollo infantil implica un
proceso continuo y a la vez discontinuo en donde el niño, como ser bio-psico-social,
ha sido abordado desde diversas miradas y conceptualizaciones. Estas miradas deben
trabajar sosteniéndose mutuamente, en un sistema interdependiente, en donde todas
en su conjunto, se conformen como el marco explicativo del desarrollo infantil.
En permanente cambio y evolución, el niño crece aumentando su peso y
talla, madura sus estructuras biológicas y se desarrolla teniendo en cuenta no solo
los procesos anteriormente mencionados sino también los factores propios de su
contexto socio-cultural y particular que lo ubican como un ser con características
homogéneas en relación a sus pares pero a la vez heterogéneo desde el punto de vista
de su singularidad.
Etapa cronológica, contexto socio-histórico-cultural y experiencias subjetivas
particulares conforman una matriz dialéctica e indivisible desde donde entender el
desarrollo del niño.
Este libro brinda una introducción sobre los contenidos principales que definen
la psicología evolutiva infantil.
Parte de un recorrido histórico de la psicología evolutiva que permite entender
los cimientos que han dado lugar a las diferentes teorías sobre el estudio del desarrollo
del niño. Presenta luego las teorías más importantes que han permitido estudiar el
desarrollo desde el punto de vista afectivo, emocional, social y cognitivo. Asimismo,
expone los principales métodos de investigación en desarrollo infantil articulándolos
con estas teorías mostrando cómo de la investigación se va a la práctica y cómo de
la práctica concreta surgen investigaciones que permiten generar y revisar de manera
permanente las teorías.
En posteriores secciones se presentan las etapas del desarrollo del niño,
recorriendo desde la concepción hasta los años prepuberales. En cada una de las etapas
se ahonda en los aspectos socio-afectivos, cognitivos y psicomotrices que definen sus
características principales brindando una visión integrada desde las diferentes teorías.
Se comienza con un panorama de los aspectos biológicos y psicológicos que
implican la formación del nuevo ser así como los atinentes a embarazo y parto. Se

5
presentan luego las capacidades sensoriales, perceptuales, cognitivas y motoras del
recién nacido vinculando esto con el desarrollo durante los primeros meses de vida.
Desde la postura psicoanalítica se exponen las principales características del
desarrollo socio-afectivo del bebé, el incipiente desarrollo del yo, los organizadores
de la psique, el vinculo madre-hijo y el desarrollo de la confianza y conducta de apego.
Desde teorías conductuales y cognitivas se plantean los primeros aprendizajes, el
nacimiento de la inteligencia, las primeras etapas de la inteligencia sensorio-motriz y
los comienzos del lenguaje. Esto se acompaña de los principales hitos en el desarrollo
motor del primer año que van desde el control tónico-postural en el recién nacido
hasta la adquisición de la marcha.A partir del primer año se destaca la importancia del
conjunto -marcha, lenguaje, desteste- como características que imbrican diferentes
esferas del desarrollo y que definen al niño de esta etapa. Se exponen las principales
características del proceso de separación-individuación, la conciencia de si y el logro
de la autonomía. Se plantean las características de la inteligencia sensorio-m otriz y los
inicios de la representación y función simbólica así como la adquisición del lenguaje
hablado.
Durante la infancia preescolar se desarrollan los aspectos socio-afectivos
característicos con apoyo en diferentes posturas psicoanalíticas tales como transición
de la fase oral a la anal y fálica, de la diada madre-hijo a la triangularidad, desarrollo del
yo y súper yo, identidad sexual. Desde la perspectiva conductual y cognitiva se aborda la
transición de la etapa sensoriomotriz al pensamiento simbólico y preoperacional y los
aprendizajes por imitación de modelos.Vinculado con lo anterior, se destaca la especial
importancia a esta edad de la consideración de los aspectos del desarrollo emocional y
moral frente a los primeros entornos sociales. Se abordan, asimismo, las características
propias del juego en esta etapa (juego simbólico) y de los inicios del grafismo infantil
(primeros garabateos y figura humana). Durante los años escolares se desarrollaran los
principales aspectos del desarrollo socio-afectivo que implica la relación con los pares
en la escuela, el desarrollo moral y la institución escolar como segundo transmisor
de cultura; con los aportes de la teoría psicoanalítica se trata el sepultamiento del
complejo de Edipo y la etapa de latencia. Desde teorías cognitivas y del aprendizaje
se desarrolla la etapa de las operaciones concretas y las características fundamentales
del pensamiento de esta edad. Com o en el preescolar, se abordan las características
propias del juego y del dibujo durante los años de escolarización formal.
El presente texto no pretende ser una visión exhaustiva y acabada del desarrollo
infantil sino resaltar los principales aspectos que deben tenerse en cuenta desde la
psicología evolutivay que resultan de utilidad para el estudiante de psicología,atravesando
por las principales etapas que definen y caracterizan al niño hasta su pubertad.
 ¿Que es la psicología
del desarrollo infantil?

Faas,A. E.; M arasca, R.

A partir de la concepción el organismo comienza a experimentar cambios y

modificaciones fundamentales que lo convertirán en la persona que será. A medida
que transcurre el tiempo, estos cambios se tornan más y más complejos estableciendo
las características diferenciadoras propias del ser humano. El desvalimiento que
caracteriza al niño al nacer, quien viene al mundo con muchas menos capacidades de
supervivencia que otros animales, se transformará, en su particular contexto humano,
en una serie de conductas cada vez más variadas y complejas que no sólo colaborarán
con su supervivencia y adaptación sino que lo inscribirán como sujeto de la cultura. La
prolongada infancia que caracteriza al ser humano brinda la posibilidad de innumerables
aprendizajes, indispensables en el proceso de humanización. En el mundo de los
adultos el bebé aprenderá a caminar, a hablar y a relacionarse con otros. Acumulará
conocimientos y desarrollará su inteligencia acompañado de las personas significativas
de su entorno que lo cuidarán y le transmitirán el acervo cultural. Pero hay aquí una
serie de procesos relativamente estables en estos cambios que suceden en el niño a
través del tiempo y que caracterizan el proceso evolutivo.
La Psicología del Desarrollo puede caracterizarse como la disciplina científica
que se ocupa de estudiar, interpretar, describir y explicar la evolución, cambios o
transformaciones psicológicas vinculadas con el proceso de desarrollo humano a lo
largo del tiempo. Su interés no sólo está puesto en estudiar al hombre en las distintas
etapas por las que atraviesa, sino que además busca descubrir las leyes que gobiernan
el desarrollo y cómo se van formando las conductas y funciones adultas.
La Psicología del Desarrollo Infantil abarca todas las facetasdel cambio y
crecimiento humano desde la concepción y hasta la adolescencia.
Desde las concepciones más actuales del desarrollo, como la del C iclo Vital, el
mismo se entiende como un proceso constructivo donde el sujeto participa activamente,
es multidimensional y pluricausal.
La Psicología Evolutiva se diferencia de otras disciplinas psicológicas interesadas
por procesos de cambio fundamentalmente por dos rasgos esenciales:
1. Su carácter normativo ó cuasi-normativo, en tanto sonaplicables a
todos los seres humanos o a gran parte de ellos -miembros de cierta cultura
en un momento socio-histórico determinado-,
2. El hecho de que los cambios en el desarrollo de los que se ocupa la Psicología
Evolutiva se relacionan íntimamente con la edad o etapas de la vida
por las que los individuos atraviesan (Palacios, Marchesi y Coll, 1995)

7
 Desde sus orígenes, el centro de atención de la Psicología del Desarrollo
estuvo puesto en la infancia, entendiendo al desarrollo como el progreso de las
funciones y/o estructuras psicológicas y de los comportamientos hacia niveles cada
vez más diferenciados, complejos y mejores. Su objeto de estudio se centraba en el
proceso de humanización a partir del nacimiento tomando a la mente adulta como
el resultado de una génesis producida en los años de infancia y adolescencia (Delval,
1996).
Este interés centrado en la infancia y la desatención de los cambios producidos
durante la adultez y vejez cambia a partir de 1970 con el enfoque de la Psicología
Evolutiva Contemporánea del Ciclo Vital. Se plantea aquí una ruptura conceptual y
metodológica con lo que se venía sosteniendo en torno al desarrollo infantil aportando
una visión más amplia e integral en torno al desarrollo.
El desarrollo humano se entiende, entonces, a partir de los cambios psicológicos
evidenciados desde el nacimiento hasta la vejez, atendiendo los múltiples factores
que lo determinan, en tanto implica un proceso multicausal, pluridimensional y
multidimensional, en el cual la historia y la cultura tienen una incidencia fundamental.
Es por ello que actualmente se deja de hablar de infancia en singular comenzándose
a hablar de infancias en plural, considerando al ciclo vital como un proceso continuo,
progresivo y flexible que abarca tanto el desarrollo biológico y psicológico, como así
también los aspectos sociales, culturales e históricos que inciden en el desarrollo del
hombre.
Hoy se reconoce que son múltiples los factores que afectan al desarrollo.
Por un lado, se encuentran los factores endógenos o internos, no directamente
perceptibles, producto de la herencia y la maduración y, por el otro, los
factores exógenos, externos o visibles, entre los que se incluye al aprendizaje y a los
procesos de socialización.
Comúnmente, cuando se habla de desarrollo humano se tiende a confundir este
término con los procesos de maduración, crecimiento y aprendizaje que el mismo
implica. Estos procesos, necesarios para sostener el desarrollo, bajo ningún punto de vista
son intercambiables o sinónimos del mismo y cada uno merece una conceptualización
particular. Este pequeño glosario nos ayudará a distinguirlos:
- Desarrollo: es un proceso que experimenta un organismo a lo largo del
tiempo - desde la concepción hasta la m uerte - hasta alcanzar cierto grado de
equilibrio. Incluye aspectos y cambios tanto internos como externos, cuali y
cuantitativos (crecimiento y maduración).
-Maduración: Refiere a la evolución interna del organismo (Ej. formación
y maduración física de los huesos, músculos, glándulas, órganos, etc.). Está relacionada
con:
La herencia, en tanto implica el desenvolvimiento de rasgos heredados, no
provocados por el ejercicio ni por la experiencia que posibilitan el desarrollo
de una conducta específica.
La edad y, por tanto, con las etapas del desarrollo.
 Supone cambios cualitativos relativamente autónomos en la organización
anatómica y fisiológica que inciden en la acción y reacción.
- Crecim iento: refiere al aumento de un organismo vivo relacionado con
aspectos cuantitativos (Ej. talla, peso, volumen, tam año corporal,
etc.). Dichos cambios cuantitativos son capaces de ser comprobados a través
de mediciones.
- A prendizaje: refiere a aquellos cambios en el com portam iento de la
persona, como resultado de la experiencia y de su contacto con el me­
dio que ocasionan cambios duraderos. Está relacionado con el contexto y
la experiencia. Constituye una adquisición no hereditaria, que está deter­
minada por la maduración. No hay aprendizaje posible sin maduración.
Como puede verse, crecimiento, maduración y aprendizaje son procesos
indivisibles del proceso de desarrollo que se imbrican y sostienen mutuamente cuando
se intenta comprender y explicar el desarrollo del niño.
Sin embargo, el concepto de desarrollo no siempre ha sido el que estamos ahora
considerando. Como se verá en la sección siguiente, éste ha variando en función de
los modelos dominantes a través de la historia lo que también ha ido determinando el
concepto de niño y las miradas sobre la infancia.

9
 PARTE I

HISTORIA, TEORIAS Y MÉTODOS

CONCEPTUALIZACIÓN y ESTUDIO
de la INFANCIA

11
 CAPITULO I

Historia del estudio

sistematizado del niño

F a a s, A .E .; N a n z e r, C ., M a r a s c a , R . y R a b in o v ic h , D .

Si en el marco de la Psicología Evolutiva hablamos del niño como objeto de

estudio deberemos inevitablemente abordarlo desde la complejidad y diversidad que
ello implica. A dicha complejidad -común a la construcción de cualquier concepto,
puesto que inevitablemente siempre que se trate de una construcción teórica existe
un anclaje paradigmático desde el que se piensa un momento histórico que produce
visibles e invisibles que deben ser considerados e incluidos-, se sumará que en el marco
de la psicología evolutiva existen diferentes teorías que enfocan determinados aspectos
dentro del desarrollo infantil y los abordan desde distintos métodos.
Así, al abordar la especificidad de la Psicología Evolutiva, se vuelve necesario
referirse a los cambios en la manera de concebir y entender a la infancia, tanto desde
una perspectiva histórica como cultural y social. Es preciso tener en cuenta que la ciencia
moderna basada en el desarrollo del niño es la culminación de siglos de cambios en los
valores culturales occidentales, pensamientos filosóficos sobre los niños y progresos
científicos, lo cual da cuenta de que la estructura actual del campo tiene raíces que se
extienden hasta muy lejos en el pasado. En este sentido, la concepción de niño presente
en cada momento histórico ha sido el resultado de una activa construcción cultural que
continúa presente aún en nuestros días. Se considerarán aquí las mayores influencias
que han permitido arribar al concepto de niño en la actualidad seguidas de aquellas que
han precedido los estudios científicos del niño, ligadas a las fuerzas más importantes en
la teoría e investigación actuales.
En lo que refiere a los determinantes histórico-contextuales, es posible afirmar
que no es el mismo niño el que se veía, pensaba o escribía hace 1500 años en India,
Egipto o Roma, como tampoco lo es aquel que en la edad media circulaba en la aldea,
indiferenciado del resto de la comunidad e integrado al trabajo necesario para la vida
cotidiana. De hecho, si se incursiona la historia de la infancia, se encuentran asesinatos
masivos de niños por diferentes motivos: sacrificios, escases de alimentos, defectos
físicos, motivos que en general dan cuenta del escaso valor social que tenían los niños
dentro de la sociedad.
Asimismo,se han identificado mortificaciones físicas de niños ligadas a costumbres
y ritos de determinadas culturas, tales como: vendajes realizados a niñas de oriente
para que el tamaño de sus pies sea pequeño; craneoplastías o intervenciones craneanas
efectuadas desde el nacimiento hasta lograr la osificación del cráneo a partir de la

13
colocación de vendajes en determinadas partes de la cabeza según la forma que se
buscara marcar -prueba de ello son los restos arqueológicos hallados en diferentes
continentes-; mutilaciones y castraciones de órganos sexuales, comúnmente realizadas
en los conocidos eunucos en Italia o en niñas de Egipto hace dos mil años atrás; entre
otras. Vale señalar que todas estas prácticas ligadas a costumbres de una época y
región determinadas dan cuenta de la manera en que era entendida la infancia en un
determinado momento socio-histórico.
Al respecto,Aristóteles en Grecia (384-322 a.C .) escribía en su diario:
( ...) hasta los 2 años —primer período- conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío... En el periodo subsiguiente, hasta la
edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a
trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante,
permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede
obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego (...)

Esta cita explícita una mirada centrada en aspectos que hoy serían impensables y
que, como ya fue señalado, está condicionada por una época, una cultura y una ideología.
En general, los historiadores que han abordado los avatares de la infancia a través
tiempo acuerdan en señalar que el sentimiento de infancia, la conciencia social de la
particularidad de lo infantil o la representación de ser niño es un concepto propio de la
modernidad. Fue durante los siglos XV II y XVIII que, al menos en occidente, comienza
a plasmarse esta diferenciación sobre la maduración biológica, la transformación en la
concepción de la familia nuclear y la monogamia como institución social obligatoria.
Este lento proceso comienza aproximadamente a partir del S.XVII y se instaura
definitivamente en el S .X IX . Más tarde, con la industrialización, las grandes urbes, el
comienzo de la escolaridad obligatoria, las relaciones familiares, entre otros cambios
sociales se producen importantes transformaciones en el rol, mirada y forma de
concebir a la infancia.
En concordancia con este interés diferenciado por la infancia, comienzan a
realizarse los primeros estudios sobre la niñez. Al respecto Juan Delval, en su libro
Estudio del desarrollo humano (1996), propone tres grandes grupos de trabajos en
función de los sujetos estudiados y los métodos utilizados:
- El primer grupo comprende aquellos estudios que buscaban describir y com­
prender a su jetos excep cio n a les, donde lo llamativo y estudiado era lo infre­
cuente y excepcional, como por ejemplo niños que crecieron en condiciones
de aislamiento, niños ciegos, niños superdotados, etc. Entre estos trabajos des­
taca: el caso Víctor, niño salvaje de Aveyron, estudiado por el médico Itard entre
1801 y 1806, así como también los estudios de niños ciegos o sordomudos
efectuados por Hellen Keller o Laura Bridgman.
- En el siguiente grupo Delval incluye las o b serva cion es biográficas sobre suje­
tos que denominará normales, tipo de estudio que resultó dominante durante
el S .X IX . En general se trataba de diarios donde los padres o adultos con
un vínculo cercano al niño reunían observaciones registradas durante de sus
primeros años de vida. Los principales estudios llevados a cabo en esta época
 fueron el del filósofo Dietrich Tiedemann, quien en 1787 publicó un diario so­
bre el desarrollo de su hijo durante los dos primeros años de vida y el trabajo
de William Preyer, quien también escribió un diario en torno al proceso de
desarrollo de su hijo en 1882.
- En el último grupo Delval ubica los estudios de tip o estadístico, que permi­
ten investigar características específicas de la conducta infantil sobre un grupo
significativo de niños. Estos estudios comienzan a realizarse a finales del S .X IX
y principios del S .X X . Entre este grupo de estudios se destaca el trabajo del
psicólogo norteamericano Stanley Hall, quien generalizó el uso de cuestiona­
rios para conocer el pensamiento infantil.

Veamos ahora un recorrido histórico en torno a las diferentes ideas de niño y

como estas han ¡do variando desde el medioevo a la actualidad.

RECORRIDO HISTÓRICO

I. Tiem po Medieval

En el tiempo medieval se otorgaba poca importancia a la infancia como una

fase separada del ciclo vital. La idea, comúnmente aceptada hoy de que la naturaleza
del niño es única y que, por tanto, debe ser distinguido del joven y del adulto era
mucho menos común en aquella época. Los niños eran mirados como adultos en
miniatura, ya formados, pensamiento al que se llamó “ preformacionismo” . Esta manera
de entender a la infancia se reflejaba en el arte, en el lenguaje y en todos los juegos y
entretenimientos que caracterizaron a este momento socio-histórico.Así, por ejemplo,
si se miran cuidadosamente las pinturas medievales es posible observar que los niños
eran dibujados con vestidos y expresiones que reflejaban adultos inmaduros.
Antes del S.XVI el término niño no tenía el mismo significado que el que tiene
en la actualidad. En su lugar, esta palabra era usada indiscriminadamente para referirse a
hijos, señoritas y hombres jóvenes.A su vez, los juguetes y juegos no eran especialmente
diseñados para ocupar y entretener a los niños, sino que éstos podían ser usados por
personas de cualquier edad. Incluso, la edad de los niños no fue registrada en una familia
ni en registros civiles hasta el S.XV y X V I, lo cual da cuenta de la escasa valoración y
significación que tenía esta etapa de la vida en este momento histórico (Ariés, 1987).
No obstante, en la época medieval comenzaron a vislumbrarse algunos rasgos en
torno a la idea de los niños como seres únicos, tales como leyes en torno a la necesidad
de protección de los niños hacia adultos que podían maltratarlos o sacar ventajas de
ellos; la aparición de secciones pediátricas que reconocían la fragilidad de los niños
y sugerían especiales instrucciones para su cuidado; entre otros. Así, en un sentido
práctico, era posible reconocer en este momento cierta conciencia de la vulnerabilidad
de los niños, aunque no existían aún teorías sobre la individualidad de la infancia, ni
concepciones acerca de ella como una etapa diferencia del proceso de desarrollo.

15
 2. El Siglo X V I y X V II

En el S.XVI a partir de ideas religiosas, más particularmente en adhesión a la

concepción protestante del pecado original, surge un nuevo modo de comprender
a la infancia. Esta nueva visión entendía al niño como un ser frágil que necesitaba ser
salvaguardado por sus instintos innatos, debiendo ser por ello disciplinado. Nacido
demoníaco y pecaminoso, el niño tenía que ser desviado de sus tendencias naturales,
siendo necesario civilizarlo y llevarlo hacia un destino de virtud y salvación. En esta
época, las prácticas de crianza se caracterizaban por ser autoritarias y restrictivas y eran
recomendadas como la manera más eficiente de transformar al niño desviado. Incluso,
la vestimenta utilizada por los niños en este momento da cuenta de la concepción
de infancia que predominaba, en tanto usaban ajustados corsets con la finalidad de
mantenerlos en una postura adulta. Asimismo, el entrenamiento moral era un aspecto
esencial en la escolaridad, tal como lo demuestra el texto Con la equivocación de Adán
pecamos todos, empleado como la primer introducción de los niños hacia la lectura
y el alfabeto. Incluso, una práctica común llevada a cabo en el ámbito escolar por los
maestros solía ser castigar duramente a niños considerados desobedientes, castigo que
en general no era repudiado en el hogar.
A pesar de que estas actitudes representaban la filosofía de crianza prevalente de
la época, es importante notar que no siempre representaban las prácticas diarias en las
familias puritanas. Evidencia histórica reciente indica que el amor y afecto por sus hijos
llevaba a muchos padres -nuevos ingleses- a rechazar estas prácticas extremadamente
represivas con sus niños, optando en su lugar por un balance más moderado entre la
disciplina y la indulgencia, la severidad y la permisividad.

....................................... 3. El Siglo X V II y X V III

3 .1. Prim eras filosofías de la infancia: Locke y Rosseau

El S.XVII iluminó las nuevas filosofías de la razón y forjó ideales sobre la dignidad
humana y el respeto. En este contexto, las concepciones de la infancia’aparecen como
más humanas y benevolentes que las de siglos pasados.
Los escritos e ideas planteadas por John Locke (1632-1704), un filósofo inglés
durante la Edad de la Razón, sirvieron como base para una importante perspectiva
teórica del S .X X que se discutirá más adelante: el conductismo. Locke entendía al niño
como una tabula rasa, una hoja de papel en blanco a ser “ escrita” por el adulto.
A diferencia de la concepción de niñez previamente descripta que entendía al niño
como demoníaco o malo, en este momento socio-histórico el niño era “ nada” y sus
características debían ser inscriptas y moldeadas por todo tipo de experiencias durante
el transcurso de su crecimiento. Locke describía a los padres como tutores racionales
que podían moldear al niño de la manera que ellos quisieran usando asociaciones,

16
repeticiones, imitaciones, recompensas y castigos. Incluso, las recomendaciones de las
prácticas de crianza de Locke han sido eventualmente validadas por la investigación
del S .X X (Parke, 1977, en Berk, L, 1999). Por ejemplo, sugería que los padres en vez de
premiar a sus hijos con dinero o dulces, los gratificaran con aceptación y aprobación.
A su vez, expresó su oposición al castigo físico argumentando que dicha práctica no
refleja autocontrol además de su tendencia a establecer asociaciones desfavorables.
Así, ¡a filosofía de Locke produjo un cambio desde el castigo y la brutalidad hacia la
amabilidad y compasión con los niños. Como se mencionó previamente el enfoque de
Locke impregnó las posturas conductistas del S .X X y sus recomendaciones en torno a
la educación de los niños.
Posteriormente, en el S.XVIII surge una nueva teoría sobre la infancia expresada
por el filósofo Jacques Rousseau (1712-1778) y con ella nuevas concepciones,
representaciones y prácticas en torno a la infancia. Los niños comenzaron a ser vestidos
de un modo más confortable y los castigos corporales declinaron notablemente. A
diferencia de la filosofía de Locke en función de la cual se comprendía a los niños como
recipientes vacíos a ser llenados por la instrucción adulta, Rousseau entendía a los
niños como “ nobles salvajes” , equipados naturalmente con un sentido del bien y del
mal, de lo correcto y equivocado y con un plan innato para el crecimiento ordenado y
saludable.
De este modo, la filosofía rousseauniana estaba centrada en el niño y se
caracterizaba por ser permisiva. Planteaba que la construcción del sentido moral y
del modo de pensar y sentir de los niños sólo podía ser obstruida por la restricción
y entrenamiento de los adultos, siendo precisamente estos últimos quienes debían
responder a las necesidades expresadas por el niño en cada una de las cuatro etapas
del desarrollo: infancia, niñez, niñez tardía y adolescencia. De hecho, algunos autores
acuerdan en señalar a la filosofía de Rousseau como la primera posición verdaderamente
desarrollista en torno a la infancia.
En 1762 Rousseau publica el libro “ Emile ou de l'education” en el que sintetiza
las ¡deas principales del desarrollo infantil. Su obra incluye dos conceptos vitales que
se encuentran en las modernas teorías del desarrollo: los conceptos de estadio del
desarrollo y de maduración. Si se acepta la idea de que los niños maduran a través de una
secuencia de estadios, entonces no pueden ser entendidos como adultos en miniatura
o preformados. Más bien ellos son únicos y diferentes de los adultos y su desarrollo
está determinado por reglas propias. Según Rousseau, tal como cita en el prefacio de
su obra, el error está en que “ ( . . .) se busca siempre al hombre en el niño sin pensar en lo
que es antes de ser hombre ( . . Vale destacar que estas ideas y la filosofía de Rousseau
impactaron en muchas teorías del S .X X , tales como la teoría maduracional de Gesell y
la teoría de los estadios de Piaget.
Retomando a Delval (1996), hacia finales del S.XVIII y comienzos del S .X IX las
posturas innatistas y empiristas interjuegan en una serie de estudios que describen e
intentan comprender el desarrollo de sujetos excepcionales -niños que han crecido
en condiciones de aislamiento, niños ciegos, niños superdotados, etc.-. Algunos de los
estudios mayormente destacados en esta época fueron el de Víctor, el niño salvaje
de Aveyron, estudiado por el médico Itard entre 1801 y 1806, así como también los

17
estudios de niños ciegos o sordomudos efectuados por Hellen Keller o Laura Bridgman,
trabajos que explican la conducta de los niños ateniendo a los aspectos cognitivos,
emocionales, sociales y/o psicomotrices del desarrollo.

_______________ 4. Siglo X I X y principios del X X _________________

4. I Darwin : Padre científico del Desarrollo del Niño

En la mitad de S .X IX Charles Darwin (1809-1882) escribió El origen de las

especies (1859), obra en la que plantea dos principios relacionados de laevolución:
la selección natural y la supervivencia del más apto. Darwin explicaba que ciertas
especies eran seleccionadas por la naturaleza para sobrevivir en partes particulares del
mundo, debido a que poseían características que se lo permitían o porque eran capaces
de adaptarse a ello, mientras que otras especies morían ya que sus características
no eran las adecuadas para un ambiente específico. De este modo, según Darwin la
reproducción y la sobrevivencia entre las especies seguía un patrón que facilitaba su
evolución. Los individuos que mejor se adaptaban a los requerimientos de sobrevivencia
del ambiente eran aquellos que vivían lo suficiente como para reproducirse y transmitir
las características más favorables a las futuras generaciones.Asimismo, Darwin observó
que las formas más tempranas de embrión de las especies eran sorprendentemente
parecidas en apariencia física y concluyó que todas las especies, incluyendo la humana,
descendían de ancestros comunes y que cada una implicaba millones de años según el
proceso de selección natural.
Los escritos de Darwin focalizaban en el valor de sobrevivencia de las
características físicas de cada especie, intentando explicar cómo algunas conductas
promueven la adaptación al ambiente y aseguran la supervivencia. Esta idea darwiniana
según la cual ciertas conductas promueven la sobrevivencia influyó a muchos referentes
teóricos del desarrollo del niño en el S .X X . Por ejemplo, está presente en la teoría
psicosexual de Freud según la cual el desarrollo culmina en la conducta heterosexual
madura y la vida en familia, lo que asegura el nacimiento y la sobrevivencia de la próxima
generación. A su vez, las ideas de evolución impulsaron el trabajo de Hall y Gesell,
cuyas teorías maduracionales del crecimiento predeterminado se basan en la creencia
de que la ontogenia recapitula la filogenia, cuando expresan que el desarrollo del niño
(ontogenia) reproduce el mismo plan general de la evolución de la especie humana
(filogenia).
Los últimos años del S .X IX se destacan por una serie de trabajos que marcaron
el comienzo de la Psicología Evolutiva como disciplina. Uno de ellos fue el de W. Preyer,
considerado el antecesor de la psicología evolutiva moderna, quien en 1882 publicó
en Alemania su libro El alma del niño, obra en la que rescata observaciones objetivas
de su hijo durante los primeros tres años de vida en torno a distintos aspectos del
desarrollo emocional, cognitivo y físico, a partir de la observación naturalista, controlada
y comparada. Fuertemente influido por el pensamiento darwiniano, Preyer insistió en
la importancia de la herencia para explicar la secuencia evolutiva de las conductas de
los niños.
El otro trabajo fue el que realizó S. Hall un año después,quien popularizó en EEUU
el uso de cuestionarios en psicología. Se preocupó por la fiabilidad de los resultados,
revisando y ampliando los instrumentos, así como también entrenando a los maestros
en la toma de cuestionarios en el ámbito escolar.Junto con la obra de Binet en Francia
inauguraron un período normativo y de evaluación de la Psicología Evolutiva, plagado
de medidas cuantitativas de la conducta del niño, promedios relacionados con la edad,
escalas de inteligencia, instrumentos de medición de capacidades aplicables a escolares
para medir intereses, aptitudes, etc.
A su vez, la obra de Baldwin El desarrollo mental en el niño y en la raza publicada en
1895 dio inicio al estudio de la sucesión de etapas en el desarrollo evolutivo. Este autor
desarrolló conceptos claves en torno al desarrollo infantil, tales como: asimilación,
acomodación, reacción circular, esquema, imitación, entre otros.AI plantear el desarrollo
y formación del psiquismo adulto, Baldwin es considerado el precursor de la psicología
genética, además de sentar las bases de la psicología dialéctica Vigotskyana al acentuar
el rol de los procesos interpersonales en el desarrollo infantil.
De igual modo, vale destacar que las ideas de Darwin también han influenciado
diversas teorías contemporáneas como la teoría de Piaget, centrada fundamentalmente
en explicar cómo el desarrollo del pensamiento permite al niño acceder a una mejor
adaptación a las demandas del ambiente. Un fuerte componente Darwininano está
también presente en las modernas teorías etológicas. Com o se verá más adelante, los
investigadores etológicos comparan los niños humanos con las crías de otras especies
animales para descubrir de qué manera algunos comportamientos promueven la
adaptación al ambiente y aseguran la sobrevivencia. (Berk, 2014)

4. 2 Los Com ienzos de los Estudios Em píricos sobre el Niño:

Las Biografías de Bebés

Los primeros intentos de estudiar la etapa de la niñez ocurrieron a finales del

S .X IX y comienzos del S .X X en forma de registros biográficos de la conducta de un
niño particular. Estos registros incluían descripciones narrativas día a día del crecimiento
secuencial de un infante o niño pequeño que era generalmente bien conocido por el
observador.
De acuerdo con Delval (1996), este período de observaciones biográficas en
relación con sujetos normales consistió en diarios en donde los padres o adultos con un
vínculo cercano al niño registraban observaciones durante sus primeros años de vida.
Uno de los primeros filósofos que dio a conocer un diario sobre el desarrollo de su
hijo durante sus dos primeros años de vida fue el filósofo Dietrich Tiedemann en 1787.
No obstante, uno de los trabajos más reconocidos es el efectuado porW illiam Preyer,
quien como se mencionó previamente, en 1882 publicó un diario en el que analizó
diferentes aspectos en torno al desarrollo de su hijo. O tros autores que efectuaron
observaciones sistemáticas con sus propios hijos son Darwin, Piaget y Skinner.

19
 Si bien estas biografías de bebés resultaron de gran utilidad en los inicios del
estudio de la infancia, frecuentemente se toman como ejemplos de lo que no se debe
hacer al efectuar una investigación con población infantil. Estos primeros registros
empíricos han sido criticados por la investidura emocional que revestían los sujetos
del estudio -generalmente hijos del observador-, además de ser considerados poco
objetivos, de carecer de sustento teórico, de estar impregnados por interpretaciones
sesgadas en torno a la conducta de los niños y de considerarse antiéticos. Es preciso
tener en cuenta que dichas biografías fueron los primeros trabajos exploratorios de un
campo todavía desconocido. Cuando el campo es nuevo no puede esperarse que las
teorías y los métodos de estudio estén completamente formulados.
Sin embargo, el abordaje biográfico también ofrece algunas ventajas, puesto
que el registro y descripción directa permiten preservar la riqueza y complejidad del
comportamiento infantil y su continuidad a través del tiempo. A su vez, las biografías
de bebés proveyeron un sentido de progreso, en tanto es posible observar dónde se
comenzó y cuán lejos se ha llegado en los intentos de estudiar al niño científicamente.
Hoy, el legado de este tipo de registros convive con los métodos contemporáneos de
la observación naturalística y de los diseños de investigación longitudinal en los que el
desarrollo de los niños es seguido individualmente a través del tiempo.

_____________________5. P rim era mitad del Siglo X X _____________________

5 .1 Período normativo y de evaluación

Como se mencionó con anterioridad, Stanley Hall (1846-1924) fue uno de los
psicólogos más influyentes del S .X X y algunos lo consideran fundador del movimiento
del estudio del niño. Influenciado por Darwin, Hall desarrolla su teoría a partir de la cual
argumenta que el desarrollo del niño repite la historia evolutiva de las especies. Si bien
en la actualidad su teoría está olvidada, una de las principales contribuciones de Hall se
asocia con el valor científico que puede otorgársele a la investigación de la infancia.
Este autor inició la recolección de un gran cuerpo de hechos objetivos sobre el
desarrollo del niño llevando a cabo un abordaje normativo en torno al estudio de la
niñez. En una investigación normativa, las medidas cuantitativas de la conducta de los
niños son registradas y se computan los promedios relacionados con cada edad para
sistematizar el curso del desarrollo. Para ello, se crean instrumentos que permitan una
medición científica de las capacidades de los niños. En este sentido, Hall construyó
elaborados cuestionarios que registraban en los escolares casi todo lo que ellos podían
decir acerca de sí mismos -intereses, miedos, juegos imaginarios, sueños, amistades,
conocimiento diario, entre otros aspectos- Sin embargo, debido a que no había un
sustrato teórico para darle significación a los abordajes de Hall, sus resultados tuvieron
poco valor. Aun así, el abordaje normativo fue fuertemente aceptado y dominó el
campo de los estudios de la niñez hasta la primera mitad del siglo X X . De hecho, los
trabajos efectuados en este período son de tipo estadístico (Delval, 1996), dando como

201
resultado un gran cuerpo de hechos descriptivos sobre las características de los niños
a diferentes edades pero poca información sobre los procesos del desarrollo infantil
-el cómo y porqué-. No obstante, la tradición normativa ha sentado las bases para el
surgimiento de investigaciones más sofisticadas en torno al desarrollo.
Uno de los estudiantes de Hall fueArnoId Gesell (1880-1961), quien al igual que su
maestro basó su teoría en la recapitulación evolucionista. Gesell creía que la maduración
era la fuerza primaria en el desarrollo del niño y que el ambiente tenía poco efecto
en la secuencia y ritmo del desarrollo. Dicho autor, dedicó gran parte de su carrera a
recolectar información normativa detallada sobre la conducta de los niños que ¡lustraba
su genéticamente determinado patrón de desarrollo.Sus esquemas sobre el desarrollo del
niño eran particularmente completos, comprensivos y actualmente continúan sirviendo
como base de muchos ítems de test modernos. Otro aporte de Gesell fue su intención
por hacer significativo el conocimiento de las características de los niños para los padres.
Sus escritos brindaron descripciones típicas de logros motores, de la conducta social y de
la personalidad de los niños que ayudaron a los padres aportándoles información sobre
lo que se podía esperar para cada edad del desarrollo.
Otro estudiante de Hall fue Lewis Terman (1877-1956), quien en 1916 en la
Universidad de Stanford publica su primer trabajo extenso utilizando test para niños:
“ La escala de inteligencia de Stanford—Binet” . Dicha escala era una revisión del trabajo
de Alfred Binet y su colega Theodore Simón en París. A comienzos de 1900, Binet y
Simón desarrollaron un método para identificar niños con retrasos en el desarrollo
en escuelas de París que requerirían clases especiales. Luego, de que desarrollaran
esta medida de la inteligencia, en Estados Unidos se produjo una proliferación de
evaluaciones objetivas que acarreó consecuencias prácticas.
El trabajo sobre inteligencia de Binet fue único debido a que comenzó con
una teoría sofisticada y bien desarrollada, a diferencia de las concepciones anteriores
centradas en la sensibilidad hacia estímulos físicos y tiempos de reacción. Binet
definió la inteligencia a través del buen juicio, planificación y reflexión crítica. Luego,
él seleccionaría los ítems del test que directamente eran capaces de reflejar estas
complejas habilidades. El test de Binet resultó exitoso en discriminar niños que variaban
en los logros escolares y fue el instrumento más utilizado para medir la inteligencia de
los niños desde décadas pasadas.
Utilizando el test de Binet,Terman comenzó el primer gran estudio longitudinal
con el propósito de evaluar el desarrollo de niños altamente inteligentes. En 19 2 1, casi
1.500 niños con coeficientes de inteligencia por encima de 135 participaron y fueron
seguidos desde la niñez hasta la adultez madura. La investigación brindó un gran servicio
práctico en disipar la creencia común de que los niños brillantes eran antisociales,
físicamente débiles y con intereses superespecializados. Contrariamente, los resultados
de Terman evidenciaron que los niños con coeficiente intelectual alto eran saludables,
emocionalmente estables y mejor adaptados socialmente que el resto de la población,
mientras que en la adultez mostraban destrezas profesionales extraordinarias.
El trabajo de Terman proveyó un instrumento de utilidad educativa así como una
clara evidencia de que los test de inteligencia podían ayudar en el entendimiento del
desarrollo del niño. Era la época en que la evaluación mental estaba en movimiento, por lo
que el estudio de las diferencias intelectuales entre los niños que variaban en sexo, raza,
orden de nacimiento, bagaje familiar y otras características comenzó a ser el foco mayor
de la investigación.A su vez, los test de inteligencia rápidamente se transformaron en un
instrumento muy utilizado en lo que refiere a la controversia científica sobre lo innato
versus lo aprendido, discusión que continúa en el pensamiento del presente siglo.
Es durante este período, más precisamente el que se extiende entre las dos
guerras mundiales, en que dominan en psicología evolutiva dos tendencias contrapuestas:
por un lado la mera acumulación de datos con poca teoría y por el otro fuertes
modelos teóricos con frecuencia criticados por su escaso apoyo empírico.
Entre los representantes de la primera tendencia se encuentra Gesell quien,
tal como se mencionó con anterioridad, realizó un gran número de inventarios para
valorar el desarrollo en la niñez. Uno de ellos es la“ Escala Gesell de Desarrollo Infantil” ,
publicada por primera vez en 1941, instrumento que aún sigue siendo utilizado en
nuestros días. Dicha escala se utiliza para evaluar el desarrollo durante la primera
infancia y mide diferentes áreas del desarrollo, tales como: lenguaje, conducta adaptativa,
conducta motora y conducta personal-social. (Fernández, 2003)
En lo que refiere a la segunda tendencia, a partir de la cual progresivamente
fueron surgiendo modelos teóricos que intentan explicar el desarrollo infantil, es
posible identificar tres grandes corrientes de pensamiento determinadas por:
1. La influencia de Locke que alimenta el modelo mecanicista según el cual el de­
sarrollo es adquirido, explicación que actualmente sobrevive en las teorías
conductistas y del aprendizaje.
2. La influencia de Rousseau asociada con el modelo organicista según el cual es
desarrollo es innato, concepción que permanece hoy en las teorías psicoa-
nalíticas y psicogenéticas.
3. La influencia de M a rx vinculada con el modelo contextual-dialéctico según el cual
el desarrollo es un proceso multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo
el ciclo vital - desde el nacimiento hasta la muerte - influido por el contexto
socio-histórico en el que el individuo se halla inmerso, explicación que sobre­
vive en la teoría de Vigotsky, la teoría bio-socio-afectiva de Wallon, la
teoría bio-ecológica de Bronfenfrenner, la teoría psicosocial de Erik-
son, las teorías sistémicas, entre otras (Urbano yYuni, 2016)
Las diferencias principales entre los modelos mecanicista, organicista y
contextual-dialéctico se detallan en el siguiente cuadro:
 M O D ELO M O D ELO M O D ELO C O N T E X T U A L -
M E C A N IC IS T A O R G A N IC IS T A D I A L É C T IC O

Concepción Reduccionista: el hom­ H olística o sistémica: el Contextual dialéctica: el

de hombre bre es un ser pasivo o hombre es un ser activo, un hombre es un ser com plejo
reactivo reductible a una sistem a organizado for­ que se encuen tra influido
serie de componentes mado por partes que inter- p or el contexto so cio -
(procesos, estados) más actúan y tienen sentido úni­ histórico en que se encuentra
simples que actúan de for­ camente en función de estas inmerso.
ma sucesiva para dar como relaciones que mantiene con La actividad, comportamiento
resultado el comportam­ el resto de los elementos. y desarrollo del hombre están
iento. Hace hincapié en las es­ influidos el contexto social e
tructuras internas y las rel­ histórico determinado con el
aciones que se establecen que establece una interacción
entre ellas. dinámica y dialéctica.
Noción de - D e ca rá cte r descripti­ - D e carácter explicativo, - D e ca rá cte r m ultidirec-
Desarrollo vo, ya que el desarrollo se ya que cada etapa se explica cional, ya que el desarrollo es
manifiesta en función del a partir de los logros alcan­ un proceso que tiene lugar a
aumento de la experiencia zados en la etapa anterior. lo largo de todo el ciclo vital,
o de lo que el individuo El desarrollo se produce desde el nacimiento hasta la
aprende. cuando desde una estructura muerte, pasando por la niñez,
El desarrollo es producto se consigue otra jerárquica­ la adolescencia, la adultez y la
del aprendizaje. mente superior que integra vejez.
Las manifestaciones com­ a la anterior manteniéndola,
plejas del desarrollo se que es más compleja y cuali­
explican por los compo­ tativamente distinta.
nentes más sencillos. Se busca comprender prin­
cipios que regulan la organ­
ización entre las partes y el
todo (estructura y función).
Explicación - E s independiente del - E s parte del individuo. -Influido p or el contexto
del cambio individuo. -E s fundamentalmente social e histórico.
en el proceso —Es fundamentalmente cualitativo. -E s cuanti y cualitativo.
de desarrollo cuantitativo. - E s tá en proceso de - E s p erm anente e inher­
- S e explica en base a evolución permanente. e nte a todos los fenómenos
hechos causales anteri­ en desarrollo.
ores. El cambio evolutivo es resulta­
La meta principal de este do de la interacción de todos
modelo es la búsqueda los factores implicados en el
de causas y efectos re­ desarrollo a nivel biológico,
duciendo los fenómenos histórico, económico, social,
complejos a fenómenos etc.
simples y cuantificando los
fenómenos que estudia.
Predicción Es Posible La predicción exacta del La predicción exacta del cam­
del cambio cambio es imposible bio es im posible teniendo en
cuenta la influencia del contex­
to socio-histórico.

Teorías actu­ Teorías conductistas: Teorías Psicoanalíticas: Teoría bio-ecológica de Urie

ales que se -Teoría del aprendizaje por -Teoría psicosexual de Sige Bronfenbrenner
identifican condicionamiento clásico de mund Freud Teoría socio-histórica de
con este Watson Teorías Psicogenéticas: LevVigotsky
modelo -Teoría del aprendizaje por -Teoría cognitiva de jean Teoría psicosocial de Eric
condicionamiento operante Piaget Erikson
de Skinner Teoría bio-socio-afectiva de
Teoría Gestáltica
Teorías cognitivas:
Henry Wallon
Teoría del Aprendizaje Ob-
servacional de Albert Ban-
dura
 6. La Psicología Evolutiva C ontem p orán ea

A partir de 1970, la psicología evolutiva contemporánea plantea una ruptura

conceptual y metodológica con lo que se venía sosteniendo en torno al desarrollo
infantil en tanto se introduce la denominada “ psicología del ciclo vital” . Las principales
diferencias en este cambio de paradigma tienen que ver fundamentalmente con los
siguientes aspectos:
- Desarrollo psicológico desde la concepción hasta la vejez
- Desarrollo desde una perspectiva multidireccional
- Influencia de la historia y la cultura
Además, este nuevo enfoque del desarrollo integra metodologías, diversifica
contenidos e incluye aportes de diversas orientaciones tales como:
- Perspectiva etológica
- Psicología cognitiva
- Perspectiva ecológica
- Perspectiva socio-genética e histórico-cultural
Por otra parte, este nuevo enfoque adhiere al modelo contextual—dialéctico que
tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teorías psicológicas basadas en
ellas como las deVigotsky, la psicología soviética, la teoría bio-socioafectiva deW allon,
la teoría psicosocial de Erikson y las teorías sistémicas. Dicho modelo entiende al
desarrollo como un proceso multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo el
ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte y que está influido por el contexto
socio-histórico y cultural en el cual el individuo se encuentra inmerso con el que
establece una relación dinámica y dialéctica, es decir, existe un diálogo permanente
entre el sujeto y su ambiente y se condicionan mutuamente. El hombre es entendido
como un todo organizado pero en continuo cambio, como un sistema abierto que
busca continuamente el equilibrio, determinado por el medio. El cambio evolutivo es
resultado de la interacción de todos los factores implicados en el desarrollo: biológicos,
históricos, económicos, sociales.
La Psicología del Ciclo Vital implica un pluralismo que abarca diversidad de
enfoques, contenidos y metodologías. El ciclo vital es un proceso continuo, progresivo y
flexible que abarca la evolución del ser humano desde el nacimiento hasta la muerte. A
su vez, tiene un carácter integrador debido a que no sólo implica el desarrollo biológico
de las personas, sino que incluye además aspectos psicológicos y sociales. Es decir, al
mismo tiempo que reconoce la herencia y la madurez como factores endógenos que
afectan el desarrollo humano, también identifica como factores exógenos al aprendizaje
y la socialización.
De acuerdo con Delval ( 1996) si se piensa en el progreso que han tenido a través
del tiempo los estudios sistemáticos de la infancia pueden identificarse seis momentos:
/. O bservacion es esporádicas desde la antigüedad hasta finales del siglo X V III.
2. Prim eras observacion es sistem áticas donde podemos ubicar a Tiedemann,
período que concuerda con la publicación del Origen de las Especies de Darwin.
 3. Nacimiento de la psicología del niño como disciplina independiente,
con la publicación de El alma del niño de Preyer y los cuestionarios masivos de
Stanley Hall.
4. Consolidación de la disciplina y comienzos de la psicología evolutiva, pe­
ríodo en el que se superan los estudios descriptivos y se busca profundizar en
la comprensión de las leyes del desarrollo. En este momento, Baldwin publica
El desarrollo mental en el niño y en la raza obra en la que aborda el estudio de
la evolución del psiquismo y la formación de las funciones psicológicas en el
adulto.A su vez, en este período es posible destacar: la obra de Sigmund Freud,
el uso masivo de cuestionarios de inteligencia y las influencias de la gestalt y el
conductismo.
5. Contraposición de dos grandes tendencias: la acumulación de datos vs. el
desarrollo de teorías, entre las que surgen las obras de Werner, Wallon, Piaget y
Vigotsky.
6. Convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental.

Es preciso tener en cuenta que las corrientes psicológicas que forman parte de
lo que hoy se considera como psicología evolutiva son teorías que en cierto modo
comparten aspectos y divergen ampliamente en otros, ya que se basan en marcos
epistemológicos distintos.
En el marco de los estudios tanto psicológicos como sociales recientes existe
una fuerte tendencia a ampliar la mirada, a los fines de contemplar la pluralidad y
diversidad de los fenómenos, conductas y procesos que la psicología evolutiva intenta
explicar. De este modo, lejos se está de definiciones que hablen del niño como un
concepto lineal y unívoco, sino más bien se trata de revisar y ampliar los encuadres y
marcos conceptuales.
Así, en los últimos años se ha comenzado a hablar de niños y de infancias en
plural, enfoque en el que convergen posturas de la psicología del ciclo vital y aportes
de teorías como la del psicólogo Urie Bronfenbrenner, según la cual el desarrollo del
niño debe ser considerado dentro de un modelo ecológico en el que se contemple la
incidencia de interacciones complejas y los diferentes contextos en los que el niño se
desenvuelve.
En este sentido, los postulados del paradigma de la diversidad plantean que en
vez de hablar de niño o de infancia en singular es necesario hablar de los niños y las
infancias en plural, a los fines de lograr un abordaje más amplio y diverso - aunque
nunca acabado - y sin que por ello se deje de buscar y plantear similitudes y líneas del
desarrollo en las infancias.
En esa línea, Colángelo (2005) describe la perspectiva de la diversidad como “el
sentido amplio que lleva a ver la infancia como una categoría socialmente construida en la que
se conjugan, por lo menos, estas tres dimensiones de lo social: variabilidad cultural, desigualdad
social y género” (p.4). Es decir, la concepción y mirada adoptadas en torno a las infancias
dependerá de si se es niña o niño, de la pertenencia a un grupo etario u otro, de

25
la adscripción a una historia grupal particular (indígena, campesino, inmigrante), del
contexto socio-histórico y cultural que los niños habiten (si son niños en situación de
vulnerabilidad o niños que viven en hogares donde sus necesidades básicas se encuentran
satisfechas), entre otros aspectos.Atendiendo a estas consideraciones, esta perspectiva
plantea que las identidades infantiles no pueden ser pensadas en términos de alguna
esencia inmutable o cristalizada sino que deben ser entendidas com o construcciones
relaciónales y dinámicas en permanente cambio y transformación.
Por su parte, Sandra Carli (1999) insiste en la necesidad de hablar de “ las”
infancias, a los fines de tener en cuenta los tránsitos múltiples y diferentes de cada
niño. Al respecto, la autora plantea que:
La constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha
que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de
cada niño. Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefmición
de las políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están
modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurre la infancia de las nuevas generaciones (p. I ).

De este modo, para comprender la subjetividad de los niños es preciso poner en

tensión permanentemente aspectos individuales y sociales, biológicos y psicológicos,
debido a que el hombre no es sólo lo dado biológicamente, ni sólo psique, sino que
adviene y deviene en el intercambio con su entorno, inmerso en un mundo de complejas
relaciones. Los contextos histórico-sociales generan tramas, discursos, en los cuales
estamos inevitablemente inmersos y es desde estos marcos que se van generando
diferentes condiciones de “ producción de subjetividad” (Carli, 1999).
En esa línea, investigaciones recientes ponen el acento en el estudio de
fenómenos de la niñez producto del contexto social y del atravesamiento de una época
o momento histórico determinado. Así, algunos trabajos buscan profundizar en los
efectos del consumo tecnológico infantil, otros en el crecimiento y desarrollo de niños
que viven en situación de calle o en los efectos en el desarrollo infantil como resultado
de la pérdida de la familia nuclear tal cual se la concebía décadas atrás o en factores
generadores de estrés en los niños, entre otras líneas actuales de investigación.
Sin embargo, vale aclarar que esta manera de entender a las infancias no impide
situar algunos procesos globales y comunes que atraviesan los niños. M irar el contexto,
atendiendo la pluralidad y la diversidad de “ las” infancias, no constituye un obstáculo
para comprender las diferentes líneas del desarrollo planteadas por autores claves de la
psicología evolutiva como lo son Sigmund Freudjean Piaget, HenryW allon, Eric Erikson
o LevVigotsky, cuyas teorías permiten describir, explicar, comprender y profundizar los
principales aspectos y características comunes al proceso de desarrollo, maduración y
aprendizaje.
Dicho de otro modo, conocer las características propias de los diferentes
momentos del desarrollo desde distintos enfoques no dificulta la adopción de una
mirada plural y diversa centrada en los contextos en que transcurren las infancias.
No por ello deja de ser relevante comprender desde lo evolutivo el modo en que se
construye el pensamiento de los niños, su motricidad, su actividad social, sus juegos. Más
allá de los contextos, es esperable que un niño en los primeros meses de vida utilice
su boca como una manera de explorar y conocer su entorno, que un niño construya
teorías en los primeros años respecto a si la luna se mueve junto con él, que un niño a
determinada edad piense que un kilo de plumas pesa menos que un kilo de plomo, que
las primeras representaciones gráficas sean garabatos, etc. De allí que resulta de vital
importancia conocer y comprender estas características evolutivas en el marco de una
materia que tenga al niño como objeto de estudio.
Tal como se mencionó al inicio, el estudio de cualquier fenómeno parte
necesariamente de una posición teórica que condiciona y determina el objeto estudiado.
Las diferentes teorías contienen supuestos implícitos acerca de cómo se produce el
desarrollo, su naturaleza y sus causas, qué factores contribuyen o no, qué importancia
se le da a lo biológico y a lo social, a lo innato y a lo adquirido, cuáles son los aspectos
del desarrollo a estudiar y con qué métodos. Como se verá en los capítulos siguientes,
no todas las posiciones teóricas están de acuerdo en estos aspectos.
El próximo capítulo tiene como intención introducir al lector y realizar un análisis
acerca de las diferentes concepciones y paradigmas en torno a la infancia, teniendo en
cuenta que cada una de ellas implica una postura epistemológica, una forma de mirar
y entender esta etapa de la vida así como también de intervenir en relación con ella.
 CAPITULO II

Concepciones y paradigmas sobre la infancia

M a ra sca , R. y Faas, A .E .

I . Concepciones sobre la infancia

l.l El término infancia

Según la Real Academia de la Lengua Española (RAE) etimológicamente el

término infancia proviene del latín “infant a” y alude a la incapacidad de hablar, mientras
que los términos “tnfdns” o “ínfantis” (infantes) se traducen como seres no hablantes.
En este sentido, es preciso tener en cuenta que cuando se hace referencia a la infancia
se ha hablado en algún momento socio-histórico de quienes no tienen voz y que esta
manera de concebir a los niños ha ejercido fuerte influencia durante largo tiempo en
las representaciones que la sociedad ha tenido acerca de esta etapa de la vida, siendo
posible reconocer en la actualidad ciertos resabios de este significado etimológico
(Pavez Soto, 2 0 12).
Dentro de los estudios sobre infancia es posible identificar dos grandes tendencias
al momento de su conceptualización, cada una de las cuales enfatiza aspectos diferentes
(Imhoff, Marasca, Marasca y Rodríguez, 201 I).
- Una de ellas, entiende a la infancia como un fenómeno individual, como una
etapa particular en la vida de cada sujeto que se inicia con el nacimiento y cul­
mina alrededor de los 12 años cuando empiezan a aparecer los primeros cam­
bios hormonales, corporales y características psicológicas propias de la puber­
tad. En esa línea, la infancia es comprendida como un período de crecimiento
y desarrollo del cual depende la evolución posterior del hombre, tanto a nivel
motor, como cognitivo, social y afectivo.Vale señalar que esta idea de etapa ha
sido cuestionada por algunos autores, quienes argumentan que la misma incita
a pensar erróneamente en la idea de una transición fija y determinada, llevando
a postular límites inexistentes y ambiguos, así como también a clasificaciones
que muchas veces resultan arbitrarias.
- La otra tendencia entiende a la infancia como una construcción social y
simbólica que asume características propias del contexto histórico, político,
económico y cultural en el cual surge, lo cual se evidencia en el hecho de que
las concepciones en torno a la niñez han ido cambiando considerablemente a
lo largo del tiempo y en función del lugar o región en el que se originan. Así,

29
 quienes adhieren a esta postura prefieren hablar de infancias en plural más que
de infancia en singular.
Desde esta última perspectiva, Beloff (1993) señala que los términos niño, niñez,
infancia, menores, constituyen construcciones socio-históricas directamente relacionadas
con diversos aspectos tales como: la organización social y económica de cada región; las
pautas de crianza predominantes en cada época; los intereses sociales y políticos en cada
momento histórico; las teorías pedagógicas imperantes; el desarrollo de la doctrina de los
derechos humanos y de políticas sociales en relación con la infancia; cambios políticos,
económicos y legales; luchas sociales; el avance de las ciencias; entre otros.

1.2. La invisibilidad de la infancia medieval

Como se mencionara en apartados anteriores, la infancia como categoría social

diferente de la adultez es el resultado de una progresiva elaboración que se inició
aproximadamente en el S.XVII y que recién tiende a consolidarse en el S .X IX . No
obstante, se ha transitado un largo camino hasta llegar a valorar a los niños como lo
hacemos hoy y diversos cambios sociales e históricos han contribuido para que la niñez
pase a ser considerada como una etapa diferenciada de la vida.
De acuerdo con Aries ( 1960) la noción de infancia tal como la entendemos en la
actualidad, como una etapa con características propias, constituye una categoría socio-
histórica que ha sido inventada recientemente, ya que antes de la Modernidad apenas era
posible distinguir la adultez de la niñez. Desde una visión preformacionista, los niños eran
hombres en miniatura y la niñez se diferenciaba de la adultez sólo por una cuestión de
grado.A partir de los 7 u 8 años, por ejemplo, los niños ya eran capaces de desenvolverse
solos en la vida, sin ayuda ni apoyo de sus padres, por lo que podían comenzar a trabajar y
participar de la vida pública. Los niños entraban, entonces, de golpe en el mundo adulto y
comenzaban a realizar diversos trabajos, en los cuales se tendían a unificar las edades y las
condiciones en las que llevaban a cabo las tareas. Estos trabajos respetaban ya diferencias
de género, tendiendo los varones a acompañar al padre al campo y las mujeres a quedarse
con su madre realizando los quehaceres del hogar (Cohén Imach de Parolo, 2009).
De este modo, es posible identificar en este momento socio-histórico una
invisibilidad social o inexistencia de la infancia como una etapa del desarrollo con
características propias. No obstante, tal como se analizará en el próximo apartado,
con los albores de la Modernidad se produjeron profundos cambios en el modo de
concebir a los niños, que si bien llevó al reconocimiento de la especificidad y autonomía
de la infancia, también condujo a entender a los niños como meros objetos pasivos y
receptores del cuidado, educación y atención de los adultos (Cussiánovich, 1999).

1.3 La infancia con entidad propia de la modernidad

Es recién a partir de la Edad Moderna, con la determinación del infanticidio

como delito y la disminución de la mortalidad infantil, que la niñez empieza a adquirir

30
una entidad propia y se producen ciertos avances en el estudio y reflexión sobre esta
etapa de la vida. La infancia comienza a tomar valor social y los adultos empiezan a
ocuparse del cuidado de los niños y a preocuparse por su porvenir, tomando la niñez
protagonismo a partir de la educación y disciplina que se le comienza a impartir en
el marco de la familia y la escuela (Aries y Duby, 1992). Estos cambios en la manera
de entender a la niñez coinciden con la aparición de la familia moderna, las prácticas
sociales capitalistas, los modelos hegemónicos de la burguesía y de las elites europeas,
los cuales un siglo más tarde también se hicieron extensivos a las clases populares.
El término infancia por un lado, reconoce su especificidad, debido a que los niños
comienzan a ser valorados, educados y asistidos durante su crecimiento por parte de
los adultos pero por otro, implica pasividad ya que es el adulto el que domina al niño
al educarlo y criarlo según sus preceptos y los de la sociedad. Esta relación asimétrica
adulto-niño se trasladó desde la comunidad a la familia y a la escuela como espacios
de socialización primaria y de socialización. Aunque fuertemente jerárquica y rígida, los
niños pasaban ahora por la escuela que tenía la responsabilidad de la educación con el
objetivo de eliminar sus instintos primarios, poniendo a éstos al gobierno de la razón.
Es entonces hacia finales del S.XVIII y principios del X IX cuando, con la aparición de
este nuevo orden social burgués, surge el “ sentimiento de infancia” . El Estado comienza
a brindar a la infancia un lugar central a partir de una serie de prácticas y disposiciones
legales dirigidas a esta etapa de la vida, posicionándola como una entidad límite entre
lo público y lo privado. Empiezan a surgir entre el infante y su grupo familiar figuras
estatales que pretenden protegerlo, disciplinarlo y ampararlo. Sin embargo, si bien a
partir de este momento el infante empieza a estar presente en las políticas públicas,
su palabra seguía siendo asistida y mediada por las instituciones del Estado y la familia
(Alfágeme, Cantos y Martínez, 2003).
Será recién a mediados del siglo X X que surge como tema central la idea de
ayuda prioritaria a la infancia, siendo la Convención Internacional sobre los Derechos
de los Niños, Niñas y Adolescentes efectuada en 1989 la manifestación inmediata de
esta nueva línea de pensamiento.

1.4 La infancia hoy

En los últimos años, con el proceso de globalización se produjeron nuevas

transformaciones en el modo de concebir la infancia, particularmente en lo que alude
a aquellas representaciones vinculadas con la obediencia de los más pequeños, con la
práctica de autoridad ejercida por los adultos,con los ideales a cumplir,así como también
con el tipo de vínculo niño-adulto. En esa línea, Lewkowicz y Corea ( 1999) plantean
que en la actualidad cada vez se torna más difícil sostener los viejos significantes que
acompañaban a los niños de la Edad Moderna ligados fundamentalmente a la obediencia,
a la dependencia, a la inocencia y a la docilidad.
Hoy, el cuestionamiento de la lógica formal y del deber ser propios de la
Modernidad produjeron un fuerte impacto en la subjetividad de las personas,
particularmente en los niños, quienes deben enfrentarse actualmente con la lógica del
consumo y del mercado.
 A partir del S .X X I, con la consolidación del sistema capitalista y de los Estados
Neoliberales, junto con la fuerte influencia ejercida por los medios masivos de
comunicación, se produjo lo que algunos autores llaman la “globalización de la infancia”, en
tanto se empieza a entender al niño como un consumidor de ideas, productos y modos
de vida. En el marco de la globalización comienza a producirse una homogeneización
respecto de la forma en que debería ser una adecuada infancia y las actividades que
se deberían realizar en torno a la misma. Esto no solo impone cóm o debería ser “ la
infancia adecuada” sino que colabora con la invisibilidad de procesos de segregación
y marginalización social infantil. Así, por ejemplo, la vida de los niños que viven en
countries y la vida de los niños en situación de calle, dan cuenta de estos procesos que
determinan subjetividades diferentes (Giberti, l997,Alfageme et al., 2003).
En la actualidad la imagen virtual tiende a convertir a los niños en consumidores y
esto constituye un fenómeno cultural nuevo y, por tanto, implica nuevas respuestas por
parte de la población infantil. Mientras en la Modernidad los niños estaban fuertemente
influidos y mantenían una relación estrecha con las pautas que ofrecían las instituciones
de referencia - familia, escuela, iglesia, etc.-h o y son los mensajes e imágenes emitidos
por la televisión e Internet los que ejercen un fuerte impacto en su accionar. Estos
mensajes que con frecuencia entran en contradicción con el universo simbólico de
lo posible dan cuenta del predominio del mundo de la imagen por sobre el lenguaje
escrito y conceptual (Vasen, 2000). La influencia de los medios de comunicación y del
consumismo han dado lugar a nuevos modelos de infancia y nuevas reglas, a partir de
las cuales la instrucción y el aprendizaje ya no se dan solamente en los ámbitos de la
familia o la escuela, sino también en los centros comerciales, en la calle y en ámbitos
muy diversos (Duek ,2006)
Las nuevas estructuras que caracterizan a los tiempos posmodernos están
generando nuevas identidades infantiles no determinadas ni precisadas completamente
aún, pero que en general tienden a polarizarse en dos posturas extremas.
- En uno de los polos, la infancia es entendida como “hiper-realizada”, procesada
en función del acelerado ritmo de la cultura, de las nuevas tecnologías y de los
medios masivos de comunicación. De este modo, el mejor manejo y compren­
sión que hacen los niños de las tecnologías, llevaría a éstos a prescindir de los
adultos para el acceso a la información.
- En el otro extremo, la infancia es concebida como “des—realizada”, indepen­
diente y autónoma, en la cual los niños construyen sus propios códigos día a
día, en función de las calles que los albergan y del trabajo infantil que forma
parte de su condición de existencia. Estos niños no despertarían para la socie­
dad sentimientos de ternura ni de cuidado, encontrándose desvinculados de la
escuela y de la familia (Narodowski, 2004).
En este contexto caracterizado por la crisis de las instituciones de la modernidad,
de profundización dé los procesos de globalización, de fragmentación y de exclusión
social, la realidad de muchos niños y jóvenes reclama nuevas perspectivas que permitan
reconocer las características que asumen las distintas infancias y juventudes en
la actualidad, así como también la emergencia de nuevos modos de pensamiento e
intervención.
 i .5 La infancia en el contexto argentino

Si bien los primeros aportes en torno a la infancia fueron brindados por autores
europeos que han llevado a pensar a la niñez según matrices y modelos de la historia
de Europa, en los últimos años han aparecido en nuestro medio local diversos estudios
sobre el tema llevados a cabo por autores argentinos que produjeron importantes
conocimientos sobre la niñez en nuestro país. En general, estos trabajos destacan que
la infancia es el resultado de una progresiva construcción socio-cultural, aún vigente y
en curso.
Sandra Carli (1994) señala que entre 1868 y 1874, durante la etapa fundacional
de la educación en Argentina impulsada por Sarmiento, predominaba una concepción
de infancia que entendía a los niños como seres subordinados a sus padres y/o a los
docentes, destacando que en esta época los niños en general no tenían derechos
propios. Por su parte, Ciafardo (1992) indica que entre 1890 y 1910 en Argentina los
niños comienzan a diferenciarse de los adultos y entre sí, pudiéndose identificar tres
grupos de niños: los pobres, los de clase media y los de elite, clasificación que delimitó
las particularidades y políticas dirigidas a cada uno de ellos. Así, mientras que para los
dos últimos grupos de niños generalmente la política estaba orientada a la enseñanza
escolar y la normativización moral en el marco de instituciones escolares, para los
niños pobres la política se vinculaba con su persecución, detención e internación,
principalmente cuando se trataba de niños vagabundos, transgresores o que ejercían la
prostitución.
Posteriormente, entre 1919 y 1930 se produjeron cambios en el Estado
argentino, los cuales tuvieron fuerte impacto en las prácticas dirigidas a la infancia,
fundamentalmente en relación con tres aspectos: la modernización pedagógica, la
institucionalización del menor no escolarizado y el inicio del discurso de la minoridad.
En función de estas transformaciones, en 1933 se llevó a cabo la primera Conferencia
Nacional de Asistencia Social, en la cual si bien se propusieron proyectos renovadores,
debió esperarse un tiempo hasta que los mismos fueran llevados a la práctica.
Más tarde, con el peronismo entre 1940 y 1950, la infancia es resignificada como
objetivo de Estado, lo cual trajo como consecuencia la formulación de nuevas políticas
públicas en relación con esta etapa de la vida.Así, en 1948 se aprueba la Declaración de
los Derechos Humanos, en la cual se establece que los niños tienen derecho a cuidados
y asistencia especiales. Posteriormente, en 1959 a partir de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, se adopta la Declaración de los Derechos del Niño, en la cual se postula
que por falta de madurez física y mental, los niños necesitan de cuidado y protección
especiales (Fernández, 2 0 10).
En general,tal como se puede observar a lo largo de la historia argentina, durante
mucho tiempo lo que caracterizó a los niños como colectivo social fue la condición
de sujetos pasivos. Fue recién en 1989, con la Convención Internacional de los Derechos
del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, convertida en
Ley Nacional en 1990, cuando se le comienza a reconocer a la población infantil una
participación activa en la sociedad y se empieza a concebir al niño como sujeto de
derechos.

33
 No obstante, con el cambio del modelo de sociedad integrada al modelo de
sociedad polarizada y empobrecida de finales de los 90 en el marco de la expansión
mundial del capitalismo financiero, el atravesamiento por la infancia asume otro tipo
de experiencias y se producen nuevos procesos y modos de configuración de las
identidades. El período que va desde la posdictadura hasta el año 2000 se produjeron
fuertes cambios en torno a la concepción de niñez en Argentina, en los que es posible
evidenciar algunos avances pero también ciertos retrocesos. Si bien se realizaron
importantes logros en lo que refiere al reconocimiento de los derechos y a la ampliación
del campo de saberes en torno a la infancia, el saber acumulado no estuvo acompañado
por un mejoramiento de las condiciones de vida de la población infantil, perdiendo
los niños la condición de igualdad para el ejercicio de sus derechos. (Cohén Imach de
Parolo, 2009)
En los últimos años es posible evidenciar un cese del discurso de bienestar, que
ha llevado a ubicar a los niños pertenecientes a sectores vulnerables en la posición de
carenciados e incluso hasta se los ha llegado a señalar como delincuentes juveniles. En
este escenario, el debate socio-político actual gira, por ejemplo, en torno a bajar o no
la edad de imputabilidad de los niños, lo cual da cuenta de los nuevos significantes con
que se representa a la niñez en la actualidad.
En lo que respecta a los cambios producidos en la manera de pensar y entender a
la infancia a lo largo de la historia argentina, Sandra Carli plantea una serie de hipótesis
sobre las transformaciones experimentadas por la niñez en el período comprendido
entre 1983 y el 2001, en función de las cuales analiza las relaciones infancia-sociedad,
infancia-educación e infancia-política.
1. En la primera hipótesis la autora plantea que en el marco de un proceso histórico
caracterizado por la aceleración del cambio científico-tecnológico, la gradual
desaparición del mundo del trabajo, la globalización económico-tecnológica y
la mundialización de la cultura, la niñez se transformó en un laboratorio social. En
este contexto, los niños se convierten en testigos y víctimas de la desapari­
ción de formas de vida, pautas de socialización y de políticas de crianza como
resultado del desempleo, la movilidad descendente, el aumento de la pobreza,
entre otros factores.Aumenta entonces la desigualdad social, produciéndose el
paso de una sociedad infantil caracterizada por la mezcla social a una sociedad
infantil marcada por las diferencias sociales.
2. En la segunda hipótesis, la autora señala al mismo tiempo la visibilización e invisi-
bilización de la niñez, debido a que por un lado la infancia adquiere visibilidad a
partir del reconocimiento de los derechos del niño y entra en la agenda de po­
líticas públicas pero, por otro.se invisibilizan las consecuencias que los cambios
ocasionaron en la estructura social argentina para algunos sectores donde el
escenario planteado se caracteriza por un aumento de la vulnerabilidad infantil.
3. La tercera hipótesis hace referencia a un proceso de creciente mercantilización de
los bienes y servicios para la infancia, que incluyó desde la explosión de las jugue­
terías hasta la privatización comercial de los festejos de cumpleaños infantiles.
En dicho proceso, los bienes y servicios para la niñez adquirieron valor de uso,
valor de cambio y valor de signo, en un escenario de acceso material desigual al

34
 consumo y en el marco del debilitamiento de los espacios públicos.
4. La cuarta hipótesis alude al debilitamiento del Estado-Nación como cuerpo de
pertenencia imaginaria. Se produce una división entre el discurso del Estado en
torno a la niñez y las políticas económicas, escenario en el cual comenzaron
a llevarse adelante políticas de representación de los niños, en el sentido de
“ hablar en nombre de” un ser ausente. Así, en 1990 los maestros hablaban “ en
nombre de” sus alumnos y los padres hablaban “ en nombre de” sus hijos, vícti­
mas de situaciones de maltrato o muerte, hecho que dio cuenta de la crisis del
Estado como mediador político de los vínculos educativo-filiales.
5. La quinta hipótesis refiere a que las identidades infantiles se vieron afectadas al mis­
mo tiempo por procesos de homogeneización y de heterogeneización social y cultural.
Por una parte, las identidades de los niños se vieron afectadas por procesos de
uniformización de la cultura infantil producto de la cultura global de la infancia.
Sin embargo, el incremento de la desigualdad social en Argentina produjo una
mayor distancia entre las formas de vida infantil, lo cual a su vez provocó un
aumento de las diferencias y la presencia de nuevas formas de distinción social
a través del consumo. Un claro ejemplo de ello sería la fuerte discrepancia ob­
servada entre la vida que llevan los niños que viven en cuntries en comparación
con niños que viven en sectores más vulnerables de la sociedad.
6. Finalmente, la sexta hipótesis plantea la desaparición de la relación asimétrica niño-
adulto. Se produce una inversión de las posiciones de los sujetos en la cadena
generacional y se cuestionan sus fundamentos en un período atravesado por
debates en torno a la crisis de autoridad en la familia, en la escuela y en la so­
ciedad en general, así como también por la presencia de fenómenos tales como
el aumento de la violencia en los vínculos inter-generacionales, el crecimiento
del trabajo infantil, el incremento de la pedofilia, entre otros.

Todos estos hechos y acontecimientos histórico-sociales y políticos favorecieron

la emergencia de nuevas figuras infantiles, entre las cuales destaca: las figuras del niño de
la calle y del niño consumidor; las figuras de los niños peligrosos y de los niños víctimas;
las figuras del alumno entre el derecho privado familiar y la esfera pública; y las figuras
del niño carenciado y de los niños del pueblo en el ámbito político (Carli, 2006)
Así, estas nuevas representaciones y concepciones en torno a la niñez en
Argentina plantean a la sociedad en general, al Estado y a los profesionales que trabajan
con niños la necesidad de nuevos análisis y reflexiones que permitan el reconocimiento
de las características que asumen hoy las distintas infancias, así como también nuevos
modos de pensamiento e intervención.
Algunas modificaciones del nuevo Código Civil colaboran con los cambios
producidos hoy al mirar la infancia. Ellas son:
- El cambio de denominación utilizada para nombrar a los niños, en tanto ya
no se hace referencia a ellos como “ menores” ni como seres “ incapaces” sino
como “ personas menores de edad” con capacidades en la toma de decisiones
que los involucra o afecta directa e indirectamente.
— La incorporación de la “figura del abogado del niño” , destacando el derecho de

35
 los infantes a ser oídos.
- El cambio del concepto de “ patria potestad” por el de “ responsabilidad paren-
tai” .
- La simplificación del régimen de adopción, dándole prioridad al interés jurídico
de los niños por sobre el de los adultos.
- La disposición según la cual a partir de los 13 años los adolescentes deben
prestar su consentimiento para recibir ciertos tratamientos médicos.

No obstante, vale destacar que si bien los avances legales del nuevo Código
Civil constituyen un paso muy importante en torno a los derechos de la niñez en
Argentina, aún resta como desafío articular este nuevo instrumento jurídico-legal
con políticas públicas, prácticas e intervenciones en torno a la infancia que impulsen
transformaciones culturales e institucionales necesarias para lograr una implementación
efectiva, contribuyendo así a que todos los niños, niñas y adolescentes que habitan el
territorio argentino puedan hacer pleno ejercicio de sus derechos (Bauer, 2 0 15).

2. Paradigmas sobre ja infancia

2 .1 Porqué paradigmas

En la Estructura de las Revoluciones Científicas Thomas Khun plantea que un

paradigma es un modelo explicativo universalmente reconocido, compartido por una
comunidad científica en un momento socio-histórico determinado. Dicho modelo
está conformado por un conjunto de ideas, creencias, conceptos científicos y formas
de percibir los hechos durante cierto tiempo, los cuales proporcionan modelos de
problemas y soluciones a la comunidad científica (Khun, 2004).
En un sentido amplio, el término paradigma constituye un modelo teórico-
metodológico, una construcción socio-histórica y política, a la que un grupo de
personas adhieren, se apoyan y mediante la cual intentan describir, explicar y actuar
sobre determinada realidad. De forma particular en las ciencias sociales el concepto
de paradigma se encuentra íntimamente asociado con la noción de cosmovisión, la que
puede definirse como una forma de entender al mundo, como un término que alude
a un conjunto de experiencias, creencias y valores que inciden en la forma en que un
sujeto percibe la realidad y en su forma de respuesta (Priotti y Lattanzi, 2007).
Los diversos paradigmas no se corresponden con una etapa histórica en particular,
sino que pueden coexistir. En esa línea, Alfageme (2003) sostiene que la infancia en
tanto hecho social se vincula estrechamente con aquello que la comunidad dice, piensa
o considera que es una imagen social compartida, que va evolucionando a través del
tiempo, en la cual frecuentemente pueden convivir visiones opuestas y contradictorias.
Es posible identificar tres paradigmas en torno a la infancia, teniendo en cuenta
que cada uno de ellos posee una concepción diferente acerca de la niñez y atribuyen a
esta etapa de la vida características también distintas. Ellos son:

36
 1. Paradigma del Menor en Situación Irregular, también llamado Paradigma del
Control Social de la Infancia
2. Paradigma de la Protección Integral de la Infancia
3. Paradigma del Protagonismo Infantil Organizado, también llamado Paradigma
de la Promoción o Paradigma del Rol Social de la Infancia

2.2 Paradigma del menor en situación irregular o del control social de

la infancia

El paradigma del menor en situación irregular,también llamado paradigma del control

social de la infancia surge en el S.XIX, teniendo como sustento la Ley del Patronato de
Menores o Ley de Agote que concibe al niño como un menor, como un objeto de tutela
y de disciplinamiento del juez, proponiendo dispositivos de encierro para su tratamiento.
Así, la opinión del niño no tiene valor y su vida es una cuestión privada que nada tiene que
ver con lo social. Este paradigma considera a los niños como seres incapaces e inmaduros,
sujetos pasivos y meros objetos de abordaje e intervención, llamando “ menores” a todos
aquellos niños cuyo grado de vulnerabilidad los coloca en una situación en la cual alguna
institución especial creada y dirigida por los adultos debe hacerse cargo, iniciándose de
este modo el aislamiento para su socialización (Alessandro, 2008).
El tratamiento elegido para estos niños tiene que ver con la institucionalización,
acompañada de medidas socio-educativas de tipo correccionalista y autoritaria,
privando a los mismos de su libertad. El término “ menor” con el cual se identifica a
este paradigma es utilizado de forma despectiva, peyorativa y en algunos casos hasta
estigmatizadora, en tanto es aplicado a niños enfermos mentales e incapaces, así como
también a niños que viven y se encuentran en condiciones de pobreza y vulnerabilidad
social. El paradigma del control social de la infancia tiene como finalidad, entonces, llevar a
cabo procesos de homogeneización, disciplinamiento y prevención de futuras desviaciones,
teniendo como principal objetivo su adaptación y no la problematización y desarrollo de
un espíritu crítico por parte de éstos (Fernández Hasan, 2007).
Este paradigma sume una postura adultocéntrica, según la cual sólo los “ mayores”
—padres, maestros, profesionales, jueces o cualquier otro adulto —estarían habilitados y
capacitados para reconocer cuáles son las necesidades de los niños y qué es lo que les
conviene, lo cual muchas veces puede llevar de forma invisibilizada al fenómeno de la
manipulación y la dominación. No existe participación del niño en lo social y no puede
ejercer la defensa de sus derechos, existiendo una relación asimétrica y jerárquica entre
el niño- adulto.
Se basa en una concepción de infancia que piensa a los niños como seres pre-
sociales o agentes sociales incompletos,en función de lo cual no sólo se niega su potencial
de acción sino que también se subestima su capacidad para interpretar, construir e influir
activamente en la sociedad en la que se encuentran inmersos. Las políticas sociales
que promueve son expresadas mediante leyes que judicializan las problemáticas de la
infancia. El niño se encuentra bajo el poder de las instituciones del Estado, la escuela y la
familia y queda sometido a los adultos, siendo estos últimos quienes deciden acerca de la
vida y proyecto de los niños. De este modo, los chicos se convierten en meros objetos
de intervención de profesionales, instituciones y políticas sociales y judiciales. Incluso,
frecuentemente las intervenciones llevadas a cabo desde el Estado tienden a aislar al niño
de su medio, culpabilizando y responsabilizando a la familia de sus problemas (Garrido,
2009; Piotti y Lattanzi, 2007).
Según este paradigma el Estado, a través de la Ley del Patronato de Menores
y de la figura del juez, se convierte en tutor de aquellas personas que no habiendo
cumplido los 21 años de edad y, por ausencia o defecto de políticas sociales que no
protegieron a su familia, clase o etnia, quedan ubicados en lo que se ha dado en llamar
“ situación irregular” . De esta forma se reemplaza a la familia cuando los agentes
estatales consideran que ésta no reúne las condiciones materiales o morales para
brindar asistencia al niño, privando el Estado a los padres de la patria potestad y auto-
designándose tutor del niño.
La institucionalización en América Latina y el modo de intervención del cual es
partidario este paradigma ha ocasionado múltiples daños a los niños, trayendo como
consecuencia efectos negativos en su desarrollo, fundamentalmente a nivel emocional
y social, tales como: baja autoestima; imagen negativa de sí mismo; restricciones en
la interacción con el mundo exterior; limitaciones en la convivencia social y en las
relaciones interpersonales; sumisión; falta de autonomía y de pensamiento crítico;
autopercepción limitada; escasa capacidad de autocontrol y logro; entre otros.
Vale aclarar que estos efectos adversos y nocivos - tanto para el individuo como
para la sociedad en su conjunto - muchas veces resultan secuelas irreversibles, en
tanto constituyen factores que dificultan y obstaculizan un normal desarrollo de la
personalidad (Fernández Hasan, 2007).

2.3 Paradigma de la protección integral de la infancia

El paradigma de la protección integral de la infancia ha sido propiciado por

distintos organismos internacionales como los son las Naciones Unidas y UNICEF,
haciéndose materialmente explícito a nivel discursivo con la Convención Internacional
de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes aprobada por la mayoría de los
países-miembros en 1989 y, en el caso particular de Argentina, aceptada e incorporada
luego a la Constitución junto con los Pactos Internacionales sobre Derechos Humanos
en 1994. La Convención es la culminación de un largo proceso de construcción que
duró más de diez años, período en el cual se efectuaron intrincadas reflexiones y
deliberaciones, con la finalidad de aunar las diversas posturas existentes en torno al
modo de concebir a los niños y acordar cuáles son los derechos que les corresponden.
Implicó una profunda transformación en torno a la manera de entender a la
infancia, cambios que atañen, por un lado, a los destinatarios debido a que la Convención
deja de concebir a los niños como objetos de derechos para pasar a considerarlos
como sujetos de derechos instituyendo la igualdad social de todos los niños. Por otro
lado, también es posible evidenciar un cambio en lo que refiere a los contenidos, en
tanto plantea que no sólo deben protegerse las necesidades básicas, sino también
sus derechos incluyendo el derecho a la opinión y a la asociación. A su vez, dicha
transformación se puede observar a nivel de la metodología, debido a que a partir de
la Convención se intentan superar los procesos de institucionalización de carácter
tutelar-represivos, aplicando al niño garantías del Estado democrático. Finalmente,
también pueden identificarse cambios a nivel de la gestión, en tanto se busca coordinar
las distintas jurisdicciones del Estado nacional, provincial y municipal con la sociedad
civil (Priotti y Lattanzi, 2007).
La Convención declara como uno de sus objetivos primordiales el “ interés
superior del niño” , lo cual implica que éste debe ser pensado en todo lo que concierne a
la toma de decisiones e implementación de acciones enfocadas a preservar y promover
su desarrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral, espiritual y social sin ningún
tipo de discriminación. A diferencia del paradigma del menor en situación irregular,
el paradigma de la protección integral de la infancia considera que las instituciones
mayormente adecuadas para que se desarrolle el proceso de socialización de los
niños son la familia y la escuela. Reconoce a la familia como el ámbito de socialización
primaria más apropiado para el desarrollo del niño y el bienestar de sus miembros,
promoviéndose el respeto por sus vínculos y dejando de lado viejas prácticas de
encierro empleadas por el paradigma tutelar.
No obstante, uno de los cuestionamientos que se le hace a la noción de
protección promovida por la Convención es que la misma se encuentra impregnada de
la idea de incompletud del niño, quien a partir de su supuesta inmadurez necesita de la
supervisión y control de un adulto maduro.
Según Alfageme (2003), es posible agrupar los derechos en torno a la infancia
postulados en la Convención en tres grandes categorías:

- Derechos de Protección: comprende aquellos derechos que incluyen la protec­

ción contra todo tipo de maltrato, abandono, explotación económica y se­
xual, discriminación por raza, sexo, religión o edad e incluso el derecho a una
protección especial en tiempos de guerra y contra los abusos del sistema de
justicia criminal.
- Derechos de Provisión: son los derechos a los recursos, aptitudes y contribucio­
nes necesarias para la supervivencia y el pleno desarrollo del niño, entre los
cuales se incluye el derecho a recibir una alimentación adecuada, vivienda, agua
potable, educación oficial básica, atención primaria de la salud, tiempo libre y
recreación, actividades culturales e información sobre los derechos, a gozar de
un desarrollo óptimo, derecho al bienestar, a ser asistidos médicamente, a vivir
bajo condiciones dignas como seres humanos. Estos derechos exigen no sólo
que existan los medios para lograr que se cumplan, sino también acceso a los
mismos.
- Derechos de Participación: entre los cuales se incluyen el derecho a la libre in­
formación, a la libertad de expresión, a expresar su opinión sobre cuestiones
que afecten su vida social, económica, religiosa, cultural y política, el derecho a
participar en aquellas decisiones que impliquen su bienestar, derecho a la libre
asociación, a construir sus propias organizaciones.

39
 Es preciso destacar, que el hecho de que los niños conozcan y disfruten de
estos derechos en el marco del proceso de su desarrollo promueve que éstos hagan
pleno ejercicio de los mismos y los prepara para desempeñar una función activa en la
sociedad. La participación infantil es un elemento fundamental en el ejercicio de los
derechos de los niños, y se obliga a los Estados a facilitar medios y recursos para que
los chicos participen, su voz se escuche y se tenga en cuenta. En esta línea, los niños
tendrían la capacidad de tomar decisiones en todos los asuntos que les afectan.
No obstante, para algunos el paradigma de la protección integral de la infancia
mantiene aún vigente una relación asimétrica en términos de poder entre el adulto y
el niño, corriendo el riesgo de caer en la dicotomía adulto-protector-activo vs. niño-
protegido-pasivo (Zanabria, 2007).
Comienza a emerger un nuevo modelo denominado paradigma del protagonismo
infantil. Esta nueva cosmovisión subraya la importancia de empoderar a los niños a
través de diversos recursos e instrumentos para que se conviertan en verdaderos
actores sociales, para lo cual es preciso promover una participación socio-política
infantil activa. (Cussiánovich, 1999; Liebel, 2007; Piotti y Lattanzi, 2007)

2.4 Paradigma del protagonismo infantil ó del rol social de la infancia

El paradigma del protagonismo infantil emerge como una postura fuerte

entre las décadas de los 80 y los 90, fundamentalmente en Am érica Latina, siendo
sus principales referentes sociólogos y educadores populares que trabajan con
movimientos infantiles y juveniles de Nicaragua, Perú y Paraguay, extendiéndose luego
a otros países latinoamericanos e incluso a otros continentes como Asia y África.
Esta nueva cosmovisión se encuentra mayormente orientada hacia niños explotados
y marginados que deben defenderse solos y desarrollar estrategias para sobrevivir de
forma autónoma, los cuales según Liebel (2007) no son contemplados por la Convención
ni por políticas públicas estatales.
Los representantes de este modelo definen al protagonismo como el proceso
mediante el cual los niños se ven implicados deforma activa y vinculante en su desarrollo
y en el de su sociedad. De este modo, los niños son entendidos como actores sociales y,
por tanto, se considera que los mismos deben ejercer un rol protagónico al momento
de defender sus derechos y hacer valer su opinión. Así, de acuerdo con este paradigma
dicho proceso social permitiría la visibilización de la infancia - por momentos invisible
- y a partir de la redefinición de los roles sociales llevaría a poner en práctica la idea de
que el niño pueda hacer un efectivo ejercicio de sus derechos.
Si bien aquí se reconoce a la Convención como un documento innovador en
materia de derechos de la niñez, se plantean también una serie de cuestionamientos
en tanto se considera que la misma es y ha sido una cuestión de adultos, siendo un
documento se halla impregnado de ideas y propuestas pensadas y plasmadas por
adultos, en las cuales subyace una posición dominante y de control que se encuentra
naturalizada e invisibilizada. Cussiánovich (2009), por ejemplo, expresa que si bien

40
la Convención proclama a los niños como sujetos de derechos, en realidad termina
relacionándose con éstos como objetos. La Convención no sería un documento de los
niños, sino un trabajo realizado por los adultos pensando en ellos.
Existen dos formas de protagonismo infantil:
— —Protagonismo espontáneo: que aparece de forma cotidiana, individual o gru-
palmente, posible de visualizar en las diferentes estrategias que los niños llevan
a cabo para sobrevivir a distintas situaciones.
- - Protagonismo organizado: que surge cuando los niños se organizan y agrupan
para defender sus intereses y derechos, como por ejemplo los movimientos so­
ciales infantiles que trabajan asumiendo una participación activa. (Liebel, 2007)
Desde este enfoque se plantea que para que exista una verdadera participación
infantil es preciso que los adultos escuchen la opinión de los niños y que sus opiniones
realmente influyan en las decisiones que se tomen, buscando generar una cultura de
participación permanente.
Hart (1993) propone la Escalera de la Participación Infantil, mediante la cual esboza
diferentes grados de participación de los niños, como se verá a continuación:

lo e s c o le ra «fe to poitietfpo eión «leí D>. R o g e t llo rt

8, in icia d a p o r lo s n iñ o s,
d e d stone s c o m p a rtid a s j
co n los ad u lto s.

m 7 . inioí ad a :y d irig id a
■ p o r (os n iñ o s .

6. in ic ia d a p o r lo s a d u lto s ; .
d e c is io n e s c o m p a r tld a s j
con lo niños.

.C ó n s u l toda c
in fo rm a d a .

4 , A s ig n a d a p ero
In fo rm a d a .

3. S im b ó lic a

2 . D e c o ra tiv a .

1. M an ip u lad a

41
 Tal como se puede observar en el gráfico, en los tres primeros niveles no
existe una verdadera participación por parte de los niños. En el Nivel I . Participación
manipulativa, la opinión de los niños no es tenida en cuenta y no son consultados en
el proceso de toma de decisiones, siendo sus voces utilizadas sólo para transm itir
los mensajes de los adultos. En el Nivel 2. Participación decorativa la infancia sólo
es utilizada para fortalecer intereses adultos o determinada causa, siendo los niños
meros objetos decorativos, en tanto los mismos no tienen noción de lo que están
haciendo. En el Nivel 3. Participación simbólica si bien se les brinda a los niños la
posibilidad de expresarse, en realidad su opinión tiene poca o ninguna incidencia
sobre el tema, ni sobre el tipo de comunicación, ni sobre sus propias opiniones. A
partir del Nivel 4 hasta el Nivel 8, sí es posible observar participación, aunque en
diferentes grados.
En el Nivel 4. Participación asignada pero informada los niños comprenden la
intención del proyecto o actividad propuesto por los adultos, conocen quién/es
tomaron las decisiones sobre su participación y por qué y poseen un papel significativo.
Según Hart, este nivel puede ser un buen paso para que los niños se involucren en
procesos participativos más genuinos.
En lo que refiere al Nivel 5. Participación consultada e informada los niños trabajan
como consultores de los adultos y aunque el proyecto o actividad se encuentra
diseñado y dirigido por los mayores, los niños lo comprenden y su opinión es tenida en
cuenta al momento de su elaboración. Es decir, los niños son consultados e informados
respecto de su participación, pero no existe por parte de éstos un involucramiento
en las actividades, en el proceso ni en los resultados de dicha participación.
El Nivel 6. Participación iniciada por los adultos y decisiones compartidas con los
niños constituye un grado de verdadera participación infantil, en el cual si bien los
proyectos son iniciados por los mayores, la toma de decisiones es compartida entre
adultos y niños, involucrándose de este modo a los niños en el proceso completo.
El Nivel 7. Participación iniciada y dirigida por los niños constituye para H art
(1993) un tipo de participación infantil difícil de encontrar en la práctica concreta,
ya que los niños se organizan solos proponiendo, dirigiendo y organizando ellos
mismos una actividad sin la intervención de los adultos. No obstante, si bien los niños
participan cooperativamente en proyectos o actividades que ellos mismo proponen,
con frecuencia los adultos no son capaces de responder a esta iniciativa de los niños.
Finalmente en el Nivel 8.Participación iniciada por los niños y decisiones compartidas
con los adultos los niños buscan participar activamente y por iniciativa propia, proceso
en el cual los adultos les ofrecen su apoyo. Este tipo de participación constituye un
valioso medio para que los niños aprendan sobre sí mismos observando sus propias
conductas, resolviendo sus conflictos y proponiendo estrategias para la organización

42
y administración dei proyecto o actividad a realizar, lo cual a su vez permite el
empoderamiento. Sin embargo, son pocos los casos que se pueden observar en
relación con este modo de participación infantil, siendo necesario para lograrla que
adultos y educadores promuevan y conozcan la forma de dar vida al potencial de los
niños.
Si se relaciona la escalera de H art con los tres modelos de infancia, sería
posible relacionar el paradigma del control social con los tres primeros escalones,
en los cuales no existe una real participación por parte de los niños, mientras que
el paradigma de la promoción integral de la infancia y el modelo del protagonismo
infantil se encontrarían dentro de los restantes cinco escalones, en los cuales sí es
posible reconocer algún tipo de participación por parte de los niños, aunque en
diferentes grados. Sin embargo, vale aclarar que en la práctica concreta los últimos
niveles pocas veces se observan, dado que frecuentemente los adultos tienden a
adoptar con los niños un rol directivo.
Es preciso aclarar que el paradigma del protagonismo infantil no implica invertir
la situación de dominación y pensar que los niños son los únicos con la capacidad de
decidir, sino que se pueda generar un espacio a partir del cual estos últimos puedan
ser escuchados y sus opiniones respetadas (Alfageme et al, 2003). Este enfoque no
desvaloriza la función del adulto sino que la modifica al fomentar una relación más
simétrica en donde el adulto facilite al niño, en el marco de su proceso de desarrollo,
instrumentos y recursos necesarios que permitan potenciar sus capacidades, a los
fines de lograr una participación activa en temas y situaciones que les pertenecen.
De este modo, según el paradigma del protagonismo infantil, se espera que el adulto
deje de posicionarse en el lugar de “ sujeto supuesto saber” y adopte un rol de agente
de cambio, promoviendo la autonomía y pensamiento crítico por parte de los niños,
privilegiando siempre sus intereses y opiniones. Este modelo implica reconocerles a
los niños un papel social protagónico, que les brinde la posibilidad de participar no
sólo en “ asuntos infantiles” sino también en todos los aspectos de la sociedad, que
en tanto ciudadanos no pueden ni deben desconocer. Para ello, es preciso dejar de
considerar a los niños como simples ejecutores o consentidores de algo y comenzar
a concebirlos como verdaderos actores sociales (Liebel, 2007).
Las diferencias principales entre el paradigma del control social de la infancia,
el paradigma de la protección integral de la infancia y el paradigma del protagonismo
infantil se sintetizan en el siguiente cuadro:

43
 P A R A D IG M A D E L P A R A D IG M A D E LA P A R A D IG M A D E L
C O N T R O L S O C IA L P R O T E C C IÓ N IN T E ­ P R O T A G O N IS M O IN ­
D E L A IN F A N C IA G R A L D E L A IN F A N C IA F A N T IL
Contexto Surge a partir del siglo X IX Surge a partir de la Con­ Surge en la década del 60'
configurado fundamental­ vención Internacional de junto con la educación pop­
socio-histórico mente en torno a la noción los Derechos del Niño/a y ular en América Latina, haci­
de “ menor” . es promulgado por organ­ endo hincapié en una nueva
de surgim iento ismos internacionales tales niñez.
como las Naciones Unidas
y Unicef.

Concepción -E s un ser incapaz, inm a­ -E s sujeto de derechos Es sujeto de derechos, es

duro, un sujeto pasivo, (derechos de protección, un acto r social.
de Niño objeto de abordaje e inter­ provisión, participación, pre­
vención. vención). -Predomina el ca rá cte r
colectivo de la infancia, la
-E s un ser pre-social -U n niño es todo m en or infancia como fenómeno so­
o un agente social in­ de 18 años (invisibi 1ización cial y político.
com pleto, su vida es una de las diferencias entre in­
cuestión privada que nada fancia y adolescencia).
tiene que ver con lo social.
-Predomina el ca rá cte r
-E s objeto tu telar de los individual de la infancia
padres o del Estado. (óptica liberal: los derechos
sólo pueden ser ejercidos y
gozados individualmente).
G rado de Participación L a opinión del niño/a no El niño/a no sólo debe ser Ejercicio protagónico de
del niño tien e valor, no es un ciu­ protegido/a en sus necesi­ la participación (escalones
dadano, no puede ejercer dades básicas, sino que altos de la escalera de partic­
la defensa de sus derechos. les otorga el derecho a la ipación), participación como
N o hay participación opinión y a la asociación. ejercicio real de poder, de­
real (escalones más bajos fensa activa de sus derechos.
de la escalera de partici­ Se promueve que el niño/a
pación). tenga conocimiento de sus
derechos y pueda expresar
y difundir sus ideas con in­
dependencia de los mayores.

No hay participación
protagónica, pero sí par­
ticipación (escalones me­
dios de la escalera de par­
ticipación).
Consecuencias sociales e Se busca desde la fam il­ Se prom ulga la igual­ Se acentúan las capaci­
individuales ia, la educación y la so­ dad social de todos los/as dades y exigencias de los/
ciedad en su conjunto ho- niños/as, se declara como as niños/as y la gran influ­
m ogeneizar, disciplinar objetivo máximo el interés encia que pueden ejercer en
y prevenir futuras desvi­ superior del niño/a (am­ la sociedad actual, ya que los
aciones de los/as niños/as, bigüedad del concepto). niños son considerados su­
teniendo como principal jetos capaces y resistentes,
m e ta su adaptación en Plantea a la familia y a la es­ capaces de construir un rol
vez de la problematización cuela como las instituciones activo en la sociedad y de
y el desarrollo de su espíri­ adecuadas para que se de­ contribuir a cambios en la
tu crítico. sarrolle el proceso de so­ sociedad.
cialización de los niños/as y
adolescentes.

441
Relación jerárq uica y Asim étrica. A sim é trica (vínculo pro­ Sim étrica (aunque con
tector -activo- / protegi­ roles diferenciados).
niño-adulto Son los “ mayores” quienes do -pasivo-) aunque con
conocen cuáles son las un mayor respeto por los El adulto tiene el rol de po-
necesidades de los/as derechos de los/as niños/as tenciador del desarrollo ac­
niños/as y qué es lo que en comparación con el para­ tivo y la capacidad de los/as
más les conviene, lo cual digma anterior. niños/as.
muchas veces puede llevar,
de forma invisibilizada, al El lugar del adulto no será del
fenómeno de la manipu­ “ sujeto supuesto saber” , sino
lación y la dominación. aquel agente que promueva
el cambio, la autonomía por
El niño como propiedad parte de los /as niños/as y
privada del adulto. privilegiando siempre el in­
terés superior del niño.

Im pacto Tendencia a: -Pro m o ción del conoci­ -A b an d on o total de la in­

miento de los/as niños/ stitucionalización de los/
en as sobre sus derechos. as niños/as.

políticas públicas -Judidalizar la prob­ -Progresivo abandono de la -Generación de mecanismos

lemática de la infancia-ad­ institucionalización de los que posibiliten el real ejerci­
olescencia. niños. cio de la participación pro-
tagónica infantil.
-N o están garantizados los
derechos políticos de los -Regulación sobre el trabajo
-Institucionalizar a los niños en su plenitud. infantil.
menores.
-Promoción del niño/a como
actor social y político.

- O c u lta r y penalizar el
trabajo infantil.

45
 CAPITULO II!

Las teorías del desarrollo infantil

Faas,A. E.

Existe actualmente una multiplicidad de teorías que explican el desarrollo infantil

desde la psicología contemporánea. En todas ellas subyacen viejos y a la vez actuales
debates: ¿prima en el desarrollo la herencia o el ambiente?, ¿el desarrollo es innato o
adquirido?, ¿el desarrollo es un proceso continuo o discontinuo?, ¿se ajusta a un modelo
mecaniscista u organicista?, ¿tiene el niño un rol activo o pasivo? Los aportes de todas
ellas han brindado luz sobre el conocimiento del desarrollo del niño y su visión en la
actualidad de una manera integral.Veremos aquí como cada teoría se conecta con las
demás, buscaremos los principales aspectos de convergencia y divergencia entre ellas y
trataremos de evitar cualquier reduccionismo que atomice la mirada sobre el desarrollo
del niño. A medida que se avance en el presente capitulo el lector comprenderá los
aportes de cada teoría a los distintos aspectos del desarrollo infantil entendiendo cómo
cada posicionamiento teórico ha aportado conocimientos válidos.
El desarrollo infantil se entiende como un proceso continuo y a la vez discontinuo
en donde el niño, como ser bio-psico-social, necesariamente debe ser entendido desde
el aporte de diversas miradas y conceptualizaciones. Estas miradas deben trabajar
sosteniéndose mutuamente, en un sistema interdependiente, en donde todas en su
conjunto, se conformen como el marco explicativo del desarrollo infantil. En el desarrollo
de la presente unidad el alumno podrá responderse cuestiones como: ¿Cuáles son las
principales teorías del desarrollo infantil que debemos discutir en la actualidad? ¿Cómo
se relacionan entre sí? ¿Cómo se interrelacionan con las esferas del desarrollo del niño?
¿Cómo transversalizan estas teorías los diversos aspectos del desarrollo evolutivo infantil
para brindar un sostén comprehensivo del desarrollo del niño?
Expondremos aquí los principales aspectos brindados por las teorías
contemporáneas sobre el desarrollo del niño, intentando comprender cómo cada una
sitúa su punto de vista particular en relación a los debates previamente expuestos.
Comenzaremos con la Teoría Psicoanalítica desde Freud y Erikson vinculando
esto con el desarrollo afectivo y emocional del niño. Posteriormente se expondrán
las teorías clásicas del aprendizaje desde los aprendizajes asociativos simples
destacando los aportes de Watson hasta los aprendizajes mediatizados por refuerzos
y castigos destacando los aportes de Skinner, como principales representantes. Estos
aprendizajes se vincularán con el desarrollo cognitivo del niño y con su desarrollo
social por su relación con la formación de hábitos y conductas sociales. Introduciremos

47
 posteriormente algunos aspectos de la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura la que
puede considerarse como un puente entre las teorías conductistas y las cognitivas
desde sus aportes en el aprendizaje por imitación de modelos. Seguiremos con laTeoría
Cognitiva comenzando por Piaget quien puede considerarse el padre de la dicha teoría
por los aportes realizados en relación a la psicogénesis del conocimiento aplicados al
desarrollo infantil. Luego se presentará la teoría socio-histórica de Vigotsky, vinculando
la construcción de conocimiento con el desarrollo social del niño. Se hará hincapié en
las semejanzas y diferencias entre ambas posturas atendiendo al concepto de estadios,
la relación entre desarrollo y aprendizaje y el rol del medio y las interacciones sociales
en una u otra teoría. Se presentará luego la teoría bioecológica de Bronfenfrenner,
haciendo hincapié en el papel que juega en el desarrollo del niño el entorno social y
cultural. Por último se expondrá la teoría biosocial de Wallon quien nos permite una
integración de paradigmas desde una postura bio-psico-social.
La interrelación dialéctica entre las teorías se presenta en el cuadro que sigue.
Como puede verse ha sido realizado desde las grandes teorías clásicas de la psicología
que también han atravesado las explicaciones sobre el desarrollo del niño: psicoanálisis,
conductismo,cognitivismo,cada una de ellas relacionada con los aspectos del desarrollo
en los que han generado sus principales aportes: afectivo, cognitivo y social. A su
vez, del lado de las teorías que destacan el rol de lo biológico sobre lo ambiental se
coloca el papel de la herencia (teoría libidinal de Freud, teoría epigenética de Wallon,
teoría genética de Piaget) y del lado de las que destacan el rol del medio externo se
bordea el cuadro con lo ambiental (teoría psicosocial de Erikson, teorías conductistas
deWatson y Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, teoría socio-histórica de
Vigotsky y teoría ecológica de Bronfenbrenner). Los principales representantes han sido
englobados en un círculo mientras que las teorías aparecen en rectángulos. Entre la teoría
psicoanalítica y las conductistas y cognitivistas se presenta un “versus” en función de sus
fundamentos epistemológicos mientras que entre las conductistas y las cognitivas un
“ +” considerando a estas últimas como una extensión actual del conductismo (Leahey,
2005). Bordeando el cuadro aparecen, a su vez, la posición del rol activo o pasivo del niño
como sujeto de su desarrollo, donde puede verse que desde las posturas psicoanalíticas
y conductistas el niño presenta un rol más bien pasivo mientras que desde las posturas
que se basan en teorías cognitivas constructivistas el niño adquiere un rol activo.Wallon
y Bronfenbrenner se ubican cerca de las teorías cognitivas, el primero por compartir la
visión de desarrollo infantil desde un punto de vista genético y contextual y el segundo
por destacar la importancia de los contextos del desarrollo para explicar la conducta del
niño. La influencia del contexto que define a la teoría vigotskyana lleva una flecha hacia
Bandura que también instala en el papel de los otros los fundamentos de la conducta
infantil. La teoría genética piagetiana subestima el papel de los otros en el desarrollo
cognoscitivo del niño postulando un desarrollo más bien individual, sin embargo, siendo
esta una de sus grandes limitaciones,abre el camino para la reconsideración y surgimiento
de teorías que rescatan el papel del contexto en el desarrollo infantil, por eso la flecha
sale hacia allí. A su vez, Bandura está conectado con Skinner por la importancia de los
refuerzos en el aprendizaje por imitación. Todo el cuadro está a su vez atravesado por
una flecha que contiene la palabra “ estadios” y que implica considerar cómo atraviesan
los estadios del desarrollo a cada una de estas teorías.

48
 Este esquema no pretende ser exhaustivo y ofrece sólo un modelo de cómo
conectar las teorías entre sí para entender el desarrollo del niño desde un punto de
vista integral.

Fu en te: elaboración propia

 I . La Teoría Psicoanalítica

I . I Freud y la Teoría Psicosexual

Sigmund Freud nace en Viena, Austria en

1856 y muere en Londres en 1939. Neurólogo,
psiquiatra y psicólogo austríaco. Comenzó sus
trabajos en el campo de la fisiología del sistema
nervioso, estudió los avances en la terapia de la
histeria, utilizó el método de la hipnosis y fue
creador del psicoanálisis. Realiza grandes aportes
a la psicología infantil entre los que se encuentran
las fases del desarrollo psicosexual, el complejo
de Edipo y la relevancia de los primeros años de
infancia la formación del aparato psíquico y la
personalidad.

La principal idea de Freud radica en que el principal motivador de la conducta

humana tiene origen inconsciente. Freud explica el origen de toda conducta en el
inconsciente y en los residuos primitivos de la infancia. Establece una postura dualista
mente-cuerpo en el que el segundo se encontraría a merced de la dominación del
primero.
Freud planteaba que el psicoanálisis debía considerarse como “ el tercer gran
golpe a la autoestima de la humanidad” , el primero era la revolución copernicana, el
segundo la revolución darwiniana y el tercero el psicoanálisis ya que el hombre no era
amo y señor en su propia casa sino que estaba dominado por impulsos inconscientes
(Leahey, 2007).
Las ideas de Freud toman gran impulso de diversos autores. Toma de Goethe
lucha de emociones conflictivas en el ser humano, de Herbart la idea de un umbral
para las ideas concientes e inconcientes y el concepto de represión, de Fechner la
analogía entre la mente humana y un iceberg en donde sólo la punta correspondería al
conciente.de Darwin la concepción de los seres humanos como los animales dominados
por instintos, de Shopenhauer y Nietzche el gobierno de lo irracional sobre la razón
y el concepto de sublimación, de Helmholtz la idea que la energía física se distribuye
de diferentes maneras y de Brentano la de factores motivadores oponiendo realidad
subjetiva a objetiva.
Freud establece una postura centrada en mentes anormales que mostraba a la
conciencia como una marioneta a merced de impulsos primarios.Atribuye la creación
del psiconálisis a Breuer a partir del caso Anna O. quien postula el método catártico
así como los procesos de transferencia y contratransferencia. Se funda oficialmente
la escuela del psicoanálisis en 1895. Influencia del método catártico de Breuer y de
la hipnosis de Charcot dará luego paso a la asociación libre. Con la observación de

50
las histéricas Freud establece que la causa del comportamiento se encontraba en
experiencias traumáticas no exteriorizadas (reprimidas) que se traducía en síntomas
(representaciones simbólicas). El material reprimido debía pasar a la conciencia para
poder ser tratado y esto ocurría mediante la libre asociación.
En relación a cómo trabaja el inconsciente en el sujeto Freud elabora dos teorías:

Prim era Teoría: El interjuego conciente, preconciente, inconsciente.

Esta primera teoría (o primera tópica) recibe el nombre de“ ModeloTopográfico”

porque concibe la mente como un espacio donde las ideas se mueven entre consciente
e inconsciente. En el espacio inconsciente residen las ideas y los deseos cuando no están
presentes en la conciencia. El inconsciente se compone de pulsiones innatas, deseos y
recuerdos que están reprimidos y que pugnan por encontrar satisfacción (se rigen por
el principio del placer). El preconsciente está compuesto por recuerdos y aprendizajes
que no son conscientes pero pueden llegar a serlo fácilmente: está disponible y se rige
por el principio de realidad. La satisfacción del placer no se hace por el camino más
corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en función de condiciones exteriores.
Este principio de realidad es el undamento del orden social. Entre preconciente e
inconsciente Freud sitúa a la censura, una especie de guardián vigilante que no permite
pasar a la conciencia lo que se encuentra en el inconsciente. La conciencia, por lo
tanto (y en esto Freud comparte la visión de Niestzsche) es una superficie que se
extiende sobre un vasto y desconocido ámbito presentido de forma muy vaga. Todas
las percepciones y pensamientos se registran primero en el inconsciente, donde se
comprueba si son o no aceptables para la conciencia. Sólo los que pasan esa censura
pueden llegar a ser conscientes. Pero este paso no es directo, las ideas así disponibles
residen en el preconsciente, que para Freud no se diferenciaba significativamente de la
conciencia. Pero las ideas y deseos que no superaban el examen de la censura suelen ser
muy intensos y procuran permanentemente manifestarse. Pero como son repugnantes
deben ser obligados a permanecer en el inconsciente. Este inconsciente dinámico es
producido por la represión que consiste en el acto de impedir activa y enérgicamente
el acceso a la conciencia de pensamientos inaceptables (Leahey, 2007)

SegundaTeoría: El interjuego ello, yo, super-yó

Esta segunda teoría (o segunda tópica) recibe el nombre de“ Modelo Estructural” .
Aquí Freud supera el modelo anterior y propone un verdadero modelo del aparato
psíquico. La personalidad se explica ya no por un “ espacio” sino un conjunto de
estructuras que ¡nteractúan entre si. Según esta teoría la personalidad se compone
de tres sistemas diferentes: El primero es el Ello, que es innato, irracional y orientado
hacia la satisfacción (esto estaría en la antigua concepción de inconsciente de la primera
tópica). El segundo es el Yo, aprendido, racional y orientado a la realidad (lo que en la
primera tópica sería consciente y preconsciente). El tercero es el Súper-Yó, que es
irracional y moralista (la censura), compuesto de imperativos morales heredados. Freud
reemplazó la antigua dicotomía inconsciente-consciente por la propuesta desde este
punto de vista estructural. Si pensamos en el niño, al bebé recién nacido lo gobierna el
Ello. Los lactantes y bebés recién nacidos están orientados a la búsqueda de satisfacción
inmediata mediante la alimentación. El yo se desarrolla durante el primer año de vida y
se fortalece entre los 2 y 3 años. El super-yó se desarrolla entre los 4 y 5 años por lo
que en los primeros 5-6 años de vida el niño tendrá la totalidad de su aparato psíquico
formado.
Para Freud todos los síntomas tenían origen sexual. Decía que el organismo
generaba estados de tensión interior en búsqueda permanente de la satisfacción,
estas exigencias que plantea el cuerpo a la vida psíquica son las pulsiones y constituyen
el motor del psiquismo. Distinguía pulsiones del yo (autoconservación) y pulsiones
sexuo/es(conservación de la especie). Las primeras se satisfacen de manera directa
pero las segundas no sólo se satisfacen de manera indirecta sino que pueden lograr
su satisfacción a partir de una variedad de formas, por lo que revisten gran relevancia
psicológica para esta teoría. Las pulsiones sexuales se apoyan en las de autoconservación
proporcionando una base orgánica, una dirección y un objeto. Cuando el bebé es
alimentado obtiene satisfacción, que implicará satisfacción oral y sexualidad oral. El
chupeteo que primero es para saciar la alimentación posteriormente implica satisfacción
en sí mismo. La pulsión se satisface mediante la oralidad. La energía pulsional es la
“ libido” . Las fases del desarrollo psicosexual están determinadas por los avatares de la
libido, es decir, en dónde la libido encuentra su satisfacción.
La personalidad, por lo tanto, se forma en los primeros años de la vida cuando
los niños enfrentan conflictos inconscientes entre sus impulsos biológicos innatos y las
maneras de satisfacerlos según las exigencias del entorno.
Freud plantea una secuencia invariable en la que estos conflictos ocurren
definiendo las “ etapas del desarrollo psicosexual” , que están basadas en la maduración
del individuo pero que dependen de cómo la satisfacción transita de una zona corporal
a otra. El comportamiento del niño está ligado, por lo tanto, a la zona erógena de
gratificación propia de cada etapa evolutiva.
Las etapas del desarrollo psicosexual van de la infancia a la adolescencia, pero
considerando la niñez las tres primeras son las que tienen una importancia fundamental.
Las describiremos aquí brevemente ya que se ahondará en las mismas en los capítulos
siguientes.
Estas etapas son:
- Etapa O ral: La etapa oral involucra al primer año de vida del bebé. La boca es
la principal zona erógena, fuente de información primaria. No sólo la otorga al
bebé la satisfacción de alimentarse, sino sobre todo el placer de succionar. El
placer se origina al mover los labios, la lengua y el paladar en una alternancia
rítmica. Chupar, morder, succionar objetos son las conductas típicas de esta
etapa. La exploración del mundo ocurre a través de la boca.
- Etapa Anal: Va del primer a los tres años de vida. Aquí la principal zona eró­
gena es el ano y región esfinteriana. La fuente principal de placer y conflicto
 potencial es la actividad relacionada con el control de esfínteres. El placer se
encuentra en la retención y eliminación de las heces. El control de esfínteres
representa el primer intento del niño en convertir una actividad involuntaria en
voluntaria, logrando dominio sobre su cuerpo. Con el control de los esfínteres
el niño juega entre atender o resistirse a la educación y demandas de los adul­
tos. El interjuego entre retención-expulsión impacta en su yo y en su entorno
social.
- Etapa F á iic a : Va de los tres a los cinco-seis años. La zona erógena son los ges
nitales.. En esta fase los niños tienen un interés especial por las diferencias en­
tre los sexos y se descubren a sí mismos como niños o niñas. Son habituales las
actividades masturbatorias que producen al niño un placer autoerótico. Freud
establece las características principales de esta fase dando un papel primordial
al órgano sexual masculino sosteniendo que el clítoris es considerado por la
niña como una forma de falo inferior.AI inicio de la fase niños y niñas creen que
todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe
como una oposición por castración. Luego cada uno toma un rumbo diferente
al entrar en lo que Freud denomina Complejo de Edipo. Freud sostiene que
tanto para la niña como para el niño el primer objeto de amor es la madre.
El niño siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niñas como
castradas abandona sus deseos por temor a que le ocurra lo mismo, creándose
en el varón la angustia de castración que lo lleva a identificarse con su padre.
La niña abandona a la madre porque la cree culpable de su castración y surge
¡a envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta que si es como su madre puede
acceder a un falo, a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo
de engendrar un hijo de su padre. El Complejo de Edipo deja como herederos
la identificación de género y el Super-Yo al instaurarse la prohibición por el
deseo del progenitor del sexo opuesto.
- Etapa de Latericia: Va de los 6 a los doce años. En este período se desarro­
llan fuerzas psíquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su dirección. Los
impulsos sexuales inaceptables son canalizados a niveles de actividades acep­
tables culturalmente. Esta reorientación de la libido que gobierna los impulsos
sexuales se denomina “ sublimación” y en el niño en edad escolar se traduce
en el aprendizaje y la producción de conocimiento. Esta característica de la se­
xualidad de esta etapa como no manifiesta y reprimida es lo que lleva a Freud
a nombrar el período como de calma sexual. No lo consideraba una etapa, ya
que no surgía nada dramáticamente nuevo.
- Etapa Genital: Surge en la adolescencia cuando maduran los órganos genita­
les y se extiende hasta la vida adulta. Hay un surgimiento de los deseos sexuales
y agresivos. El impulso sexual, que antes era autoerótico, se vuelca hacia el otro,
busca su satisfacción a partir de una interacción genuina con los demás. Freud
creía que los individuos maduros buscan satisfacer sus impulsos sexuales sobre
todo por la actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto.

53
 1.2 Erikson y la Teoría Psicosocial

Erik Erikson nace en Alemania el 15 de

junio de 1902 y muere en EEUU en 1994. En
su formación psicoanalítica influyen P. Blos y A.
Freud, con quien se psicoanalizara. Es académico
de Harvard,Yale y Berkeley.Toma las influencias de
K. Lewin y de antropólogos como M. Mead. En la
práctica privada se desempeña como psicoanalista
de niños. En 1950 publica “ Childhood and
Society” donde reúne estudios sobre las tribus
americanas Dakota yYurok, realiza un análisis de la
personalidad de Hitler estableciendo conexiones
con la cultura, cuestiona la personalidad americana
y la teoría de Freud. Com o psicólogo del Yo acepta
las ideas de Freud pero se orienta más hacia la
sociedad y la cultura.

Erikson plantea una visión del desarrollo que abarca el ciclo completo de la vida
humana extendiendo así la visión freudiana en el tiempo, ya que lleva el desarrollo hasta
la vejez, pero también en los contenidos, ya que integra a lo psicosexual lo psicosocial.
La teoría eriksoniana amplia y redefine, por lo tanto, la teoría de los estadios de Freud
estableciendo que el desarrollo funciona a través de un principio epigentético. El
principio epigenético afirma que todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y es
a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio
tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar
un todo en funcionamiento. Este principio se aplica en tres procesos complementarios:
a) en el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que constituyen
un cuerpo (soma); b) en el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a
través de la síntesis del yo (psique); c) en el proceso social de la organización cultural
e interdependencia de las personas (ethos). Supone que la persona se desarrolla de
acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y
capacidades internas y la sociedad interactúa en la formación de la personalidad en
cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, así como en los principios
relacionados de orden social.
Erikson postula la existencia de ocho estadios de desarrollo que se extienden
a lo largo de todo el ciclo vital, desde que nacemos hasta la vejez. Estos estadios son
jerárquicos y funcionan integrando las limitaciones y cualidades de los estadios anteriores,
por lo que el modelo epigenético de Erikson es también un modelo ontogenético. Cada
estadio implica un proceso en continuo desarrollo que se transforma como un todo
e implica cada vez mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad.
El desarrollo humano se presenta en forma similar al desarrollo de un embrión, en

54
el que cada estadio es resultado de la maduración anterior. Este modelo tiene dos
premisas básicas: I . la personalidad humana se desarrolla de acuerdo con los pasos
determinados por la capacidad de progresar, saber y relacionarse en una esfera social
que se hace más extensa entre más avanza la edad de la persona; 2. la sociedad, en
principio, está constituida de manera que cumple y estimula la sucesión de aparición
de potencialidades y el desarrollo de virtudes, en ritmo adecuado al desarrollo de la
persona.
Cada etapa tiene componentes psicológicos, biológicos y sociales,y es el resultado de
la que la precede.Asímismo,cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo específica
o crisis, que debe resolverse antes de pasar a la siguiente. Las crisis comprenden el paso
de un estadio a otro y pueden implicar en mayor o menor grado un proceso progresivo
de cambio o un estancamiento. Las crisis son una oportunidad en el desarrollo humano
para avanzar y, por lo tanto, si la tarea de desarrollo no se completa satisfactoriamente, se
puede presentar un retroceso o un retraso en el desarrollo. Implican también la relación
dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes o potencialidades) y distónicas (defectos o
vulnerabilidad). De la resolución positiva de una crisis emerge una fuerza o potencialidad
específica para cada estadio. Por lo que, cuando la tarea a desarrollar se cumple en forma
satisfactoria, la persona se fortalece y despliega una virtud psicológica que la ayuda a
resolver la crisis siguiente. Cuando no se resuelve de manera satisfactoria emerge una
fragilidad específica para ese estadio. Nuestros progresos a través de cada estadio están
determinados en parte por nuestros éxitos o fracasos en los estadios precedentes. La
teoría sostiene que las capacidades y recursos que se desarrollan en cada uno de los
estadios influyen en la personalidad total.
Cada fase comprende:
- Funciones o tareas que son de naturaleza psicosocial y siguen un cierto orden
genéticamente determinado.
- Un tiempo óptimo que debemos respetar en cada niño, acelerar el desarrollo
en cualquiera de ellas promoviendo la adultez puede ser tan perjudicial como
retrasarlo mediante sobreprotección
- Virtudes o fuerzas psicosociales que se desarrollan cuando atravesamos exito­
samente una fase y nos ayudarán en el resto de las siguientes
- Maladaptaciones o malignidades que se desarrollan cuando fracasamos en el
desarrollo de una fase impactando en el desarrollo de las siguientes. La malig­
nidad implica un gran número de aspectos negativos de la función y muy pocos
de los positivos mientras que la maladaptación comprende un exceso de as­
pectos positivos sobre los negativos. Ninguna de las dos implica un equilibrio
saludable entre los polos que plantea la función, siendo la peor, por su carga
negativa, la malignidad.

Los estadios del Desarrollo planteados por Erikson son:

0 a I año: Confianza Básica versus Desconfianza Básica
En este estadio el niño necesita recibir cuidados, atención y afecto al tiempo que
le son satisfechas sus necesidades. El desarrollo de la confianza se establece a través de

55
lo que el niño recibe de su madre o la persona que lo cuida, es decir, de la calidad del
cuidado que se recibe y del vínculo que se establece entre ambos, en caso contrario
primará en él un sentimiento de desconfianza. De la resolución positiva de la antítesis
confianza-desconfianza surge la virtud de la esperanza. En la dinámica del dar y recibir
de la relación del niño con su madre, éste sabrá que puede expresar sus demandas y
que hay otro que las satisfará.
2-3 años: Autonom ía versus Vergüenza-Duda
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal—m uscular de la niñez
temprana, desde alrededor de los 18-24 meses hasta los 3—4 años de edad. Período de
la maduración muscular -aprendizaje de la autonomía física; del aprendizaje higiénico - del
sistema retentivo y eliminativo y del aprendizaje de la verbalización - de la capacidad
de expresión oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente ontogenética
para el desarrollo de la autonomía, esto es, de la auto-expresión de la libertad física, de
locomoción y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir
orientación y ayuda de los otros. El niño aprenderá a controlar esfínteres, descubrirá
sus habilidades y limitaciones: aprendeár a hablar, a caminar, a trepana correr y a
comunicarse con los demás mediante el lenguaje hablado.Aprenderá a relacionarse de
otra forma lo que le ayudará a ejercer control sobre sí mismo y sobre el mundo que lo
rodea. Si se desarrolla la confianza en la etapa anterior, los niños ahora se darán cuenta
que son entes separados de su madre y comienzan a comprender que ellos pueden
tener efecto en las personas que los rodean; es la época del “ yo puedo solito” , y la
virtud que se desarrolla es la determinación y voluntad.
3-5 años: Iniciativa versus Culpa
La edad preescolar corresponde al aprendizaje y el descubrimiento sexual
(masculino-femenino), mayor capacidad locomotora y perfeccionamiento del lenguaje.
Estas capacidades predisponen al niño para iniciarse en la realidad o en la fantasía, en el
aprendizaje psicosexual (identidad de género y respectivas funciones sociales y complejo
de Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lógica preoperacional y comportamental) y
afectivo (expresión de sentimientos). Este es el estadio genital-locom otor o la edad
del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea fundamental es la de aprender la
iniciativa sin una culpa exagerada. La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante
los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y
sintiéndose útil. La virtud que surge de la resolución positiva de la iniciativa versus
la culpa es el propósito. La virtud psicosocial del propósito o coraje implica la
capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras limitaciones y los
fallos anteriores.
6-12 años: Laboriosidad-lndustriosidad versus Inferioridad
Esta es la etapa del comienzo formal de la escuela.Aquí el niño inicia la edad escolar
y el aprendizaje sistemático. Desde los estadios freudianos se corresponde con la etapa
de latencia. En la etapa de latencia disminuyen los intereses por la sexualidad personal
y social, acentuándose los intereses por el grupo del mismo sexo. El niño desarrolla
un sentido de competencia para el aprendizaje cognitivo, para la iniciación científica y
tecnológica; para la formación del futuro profesional, la productividad y la creatividad.
Puede acoger instrucciones sistemáticas de los adultos en la familia, en la escuela y en
la sociedad; tiene condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones
y organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos.La
tarea principal es desarrollar una capacidad de lab o rio sid ad al tiempo que se evita un
sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “ domesticar su imaginación”
y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las
exigencias de la sociedad. De la resolución de esta crisis nace la co m p ete n cia personal
y profesional para la iniciación científica-tecnológica y la futura identidad profesional..

2 . La Teoría Conductista:

El Conductismo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto.

Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan
de manera automática. Gran parte de la adquisición de hábitos en los niños puede
explicarse en base a los principios del conductismo.
El conductismo surge a principios del siglo X X y tiene su época de oro entre
1920 y 1950 fecha en que se datan los comienzos de la psicología cognitiva. Representa
una verdadera ruptura en la Psicología considerada hasta ese entonces tradicional. A
partir del primer laboratorio de psicología experimental fundado por W ilhem Wundt,
en Alemania en 1879 el objeto de estudio de la psicología comienza a ser el estudio
de la conciencia mediante el método introspectivo. Hasta ese momento el estudio de
la psicología se realizaba desde el marco general de la filosofía. A partir de Wundt nace
la moderna psicología experimental y científica centrando su interés especialmente en
la experiencia humana conciente. Quería comprender las sensaciones, pensamientos y
sentimientos del ser humano, captando el flujo continuo de la experiencia conciente
analizándola en sus componentes fundamentales. El ánimo de dar aplicación concreta y
práctica a los conocimientos derivados de la psicología y la pretensión de romper con
los moldes tradicionales de la tradición alemana generaron el puntapié para desarrollar
una psicología orientada hacia la conducta objetiva y su utilidad práctica: el conductismo.
El conductismo considera que básicamente toda conducta es aprendida poniendo
el énfasis en los estímulos externos (o ambiente) para explicar la conducta humana.
El principio básico de esta teoría es que la psicología es una rama objetiva y
experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta. Se puede estudiar al hombre con los mismos métodos empleados en animales.
El conductismo opone el experimento a la antigua introspección estableciendo una
psicología con una fuerte base positivista. La psicología debía ser entendida como ciencia
de la condu cta. Establece el estudio de la conducta adaptativa versus los contenidos
conscientes. Porque en sus objetivos últimos plantea una descripción de la conducta en
términos de estím ulos y respuestas, sin procesos mentales funcionales con un papel
causal sino sólo proponiendo cadenas previsibles de conductas, el conductismo plantea
una visión mecanicista y fisiológica de la conducta.

57
 Dentro de los grandes aportes de esta teoría se encuentran las teorías sobre
el aprendizaje y el moldeamiento: Condicionamiento clásico (asociación E-R) y
operante (contingencias de reforzamiento). Los representantes más notorios del
conductismo fueron J. B. Watson (1878-1958) desde el llamado Condicionamiento
Clásico y B.F.Skinner (1904-1990) desde el condicionamiento operante.

2 .1 W atson y el condicionamiento clásico

Definición: Tipo
de aprendizaje en el que
un estímulo previamente
neutro llega a evocar una
respuesta por medio de su
asociación con un estímulo
que genera la respuesta
por vía natural.

En 1913 se solicita a Watson una conferencia en la universidad de Columbia, en

Nueva York, la cual comienza así:
“Lo psicología tal como la ve el conductista es una rama puramente objetiva y
experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico
de sus datos depende de la facilidad con que se presten a ser interpretados en términos
de conciencia. En sus esfuerzos por llegar a obtener una imagen unitaria de la respuesta
animal, el conductista no reconoce línea divisoria alguna entre el hombre y el bruto. La
conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, sólo constituye una parte
del plan de investigación total del conductista” (I9 l3 a ,p .l5 8 )

El principal objetivo de Watson era entonces llevar el objeto de estudio de la

psicología al estudio de toda aquella conducta que sea posible de ser observada, medida
y cuantificada.
La conciencia y los aspectos inconscientes de la conducta quedaban totalmente
fuera del interés de estudio, del mismo modo toda aquella manifestación humana que
no sea traducida en “ conducta objetiva y posible de medir” . La oposición de Watson
para admitir cualquier análisis subjetivo en la Psicología, lo llevó a rechazar mucho más
que el estudio de la conciencia: tal el caso de la emoción y motivación y los instintos
humanos.
Watson creía que los hombres heredaban algunos reflejos y ciertas estructuras
relacionadas con emociones básicas como el miedo, la rabia y el amor. Pero que la
verdadera expresión y el aprendizaje de estas emociones surge de los estímulos con
que la persona se va relacionando en su medio ambiente. En relación a los instintos,

58
negaba la idea de que estuvieran presentes en los hombres afirmando que eran simples
reflejos pero no patrones de conducta innatos y complejos. De hecho afirma que más
bien son el resultado del entrenamiento perteneciente a la conducta aprendida.
Watson se apoyaba en los trabajos de Iván Pavlov (1849-1936), un fisiólogo
ruso que investigando la fisiología de las glándulas salivales en un perro descubre
que antes de que la comida llegara a él, el tubo con el que medía la salivación ya se
había llenado. Pavlov descubre que el perro anticipaba el advenimiento de la comida
mediante la escucha de sus pasos acercándose y que por lo tanto comenzaba a salivar
antes de que la comida estuviera frente a él. Luego reemplaza los pasos por el sonido
de una campana (estímulo condicionado) y presenta la campana junto a la comida
(estímulo incondicionado) varias veces, midiendo la respuesta de salivación (respuesta
incondicionada). Posteriormente presenta solamente el sonido de la campana y observa
la respuesta de salivación (respuesta condicionada). El perro logró asociar el sonido de
la campana con el advenimiento de la comida, por lo tanto manifestó un aprendizaje
condicionado de salivación frente al sonido que no produciría “ naturalmente” esta
respuesta.
Watson lleva estos conceptos al ámbito del comportamiento humano siendo
considerado un ambientalista radical porque sostenía que era la experiencia y no la
herencia la que hacía a las personas como eran. Si se cambiaba la experiencia por
ende, se cambiaba la personalidad. Por eso cuando enfrentó la pregunta de por qué
las personas actúan como lo hacen, teniendo conductas similares en algunos casos y
muy diferentes en otros, descarta en su respuesta el concepto de instinto como fuerza
impulsora de acciones determinadas o de deseo, como energía interior volcada a poseer
determinada cosa o situación; y explica estos fenómenos del comportamiento por la
vía de los reflejos condicionados y el aprendizaje. Watson afirmaba que las personas
actúan del modo que lo hacen porque aprendieron a responder de determinado modo
mediante un proceso de condicionamiento.

W atson y la educación infantil

Desde la teoría conductista el niño es considerado una “tabula rasa” en la que la
educación imprime y moldea la conducta y personalidad.Watson sostenía que diferencias
de estructura heredables de padres a hijos podían influir en la personalidad del niño
pero la simple presencia de estas estructuras no nos dice nada de su función ya que la
estructura heredada está preparada para formarse de miles de maneras dependiendo
de la manera en que el niño se eduque. Sostenía la verdad de su ambientalismo radical
diciendo “ ...dadme una docena de niños sanos...y dejadme criarlos en mi propio
mundo particular. Os garantizo que escogeré a cualquiera de ellos al azar y lo adiestraré
para convertirlo en cualquier tipo de especialista que yo elija: médico, abogado, artista,
comerciante e incluso mendigo o ladrón” (Watson, 1930, p. 104)
Watson volcó sus ideas sobre la crianza de los niños escribiendo en 1928 “ El
cuidado psicológico del bebé y el niño” dedicado a “ la primera madre que cría un hijo
feliz” . Su libro se convirtió en best-seller inmediatamente y fue considerado el Dr. Spok
de los años 30. Sus métodos de crianza implicaban de alguna manera tratar a los niños

59
como pequeños adultos otorgando rigurosos consejos a cerca de la disciplina y el amor
impartido de padres a hijos. En su libro escribe:

“ N unca le abrace ni le bese, nunca le deje sentarse en su regazo. Si tien e que hacerlo,
bésele una vez en la frente al dar las buenas noches. D ele la mano p o r las mañanas. D ele un
golpecito en la cabeza si ha realizado muy bien el trabajo de una ta rea difícil. Inténtelo. En el
transcurso de una semana se dará cuenta de lo fácil que es se r perfectam ente objetivo con
su hijo y, a la vez, amistoso. Se sentirá absolutam ente avergonzado de la m anera empalagosa y
sentimental con la que le había estado tratando (pp. 8 1 -8 2 )”

Finalmente Watson da el siguiente consejo:

“...No olvide, cuando se sienta tentada de acariciar a su hijo, que el amor de madre es
un instrumento muy peligroso. Un instrumento que puede infligir una herida que nunca
se curará, que puede hacer que sea infeliz en la infancia, convertir la adolescencia en
una pesadilla o que puede arruinar a su hijo adulto...”

Watson también dio consejos sobre educación sexual, animando a que se

impartiera una información abierta y objetiva a los niños sobre el sexo, expresando de
alguna manera su gratitud a Freud por romper el mito y secreto que había en torno al
sexo.
El caso del pequeño Alberto
Watson sostenía que las tres emociones fundamentales con que el ser humano
nace eran el miedo, la ira y el amor y que toda la complejidad subsecuente provenía de
las modificaciones de éstas en función de los estímulos del entorno. Para demostrar
cómo estímulos diferentes a los originales podían generar determinados repertorios
emocionales, Watson y Rayner realizaron un experimento en 1920 con un niño de I I
meses: “Albert” .
En un comienzo mostraron al niño una rata blanca y no expresó ningún tipo de
miedo, quiso acercarse y jugar con ella. Cuando alcanzó la rata hicieron sonar detrás
de él una barra de hierro al golpearla con un martillo. El sonido intenso sobresaltó a
Albert, quien soltó la rata y cayó hacia atrás. Este procedimiento se repitió varias veces.
Luego dejaron transcurrir una semana de tiempo y expusieron al niño a la rata. Este
se mantuvo distanciado del animal. Cinco veces más repitieron el procedimiento de la
barra de hierro cuando la rata estaba cerca del niño.Albert, quien al principio se sentía
atraído por la ratita ahora tenía miedo de ella.
Watson y Rayner descubrieron que el miedo a la rata era tan intenso que se
generalizaba a otros objetos similares tales como peluches de color blanco, un abrigo
de piel o una Barba de Papá Noel. Más aún, el miedo a la rata estaba presente aún
un mes después. Watson no pudo disponer del pequeño Albert luego para tratar de
eliminar el miedo mediante procesos de contracondicionamiento. Sin embargo una de
sus alumnas, Mary Cover Jones ( 1896-1987), demostró años más tarde cómo se podía
eliminar sistemáticamente el miedo de un niño. Jones, bajo la supervisión de Watson,
trabajó en la eliminación del miedo a un conejo en un niño de 3 años llamado Peter.
El procedimiento implicó aproximaciones sucesivas al animal, primero en una jaula y a
una distancia considerable del niño para luego acercarlo paulatinamente cada vez más
hasta que llego el día en que Peter jugaba con el conejo libremente. Observaron que
esta eliminación del temor se generalizaba a la mayoría de los miedos que el niño tenía.
El procedimiento se esquematiza en el cuadro siguiente:

►Classical Conditioning and Little Albert

¡ 1 " "

e*

Inicialmente, Alberto no mostraba miedo a los

Luego, los investigadores presentan una rata
alimales, pero si exhibía miedo si un fuerte sonido se
blanca (CS) y producen el fuerte sonido (UCS)
producía detrás de él (martillo pegando en vara de
metal)

Luego de 5 presentaciones de CS y UCS, el peque

Alberto desarrolla una fobla a las ratas - él comienz
temblar y retrocede (la respuesta emocional
condicionada) tratando de evitar la rata. Luego de 2
presentaciones más CS y UCS, inmediatamente comienza
a llorar frente a la visión de la rata. "El se fue
rápidamente a la esquina izquierda y empezó a alejarse
gateando tan rápidamente que le atrapamos justo antes
de que alcanzara el borde de la mesa" (Watson y Rayner,
1920, p. 5)

Csfjyrighí © b y.M Iyna S.a«ori

Aunque los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían

cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo
de la respuesta emocional para ciertos estímulos lo que puede dar explicación a
determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
La controversia naturaleza-educación, queda para Watson resuelta, inclinando su
pensamiento a que sólo tiene influencia en la conducta del hombre y sus capacidades,
el medio ambiente.
Lo que somos depende enteramente de lo aprendido, y dado que lo aprendido
puede desaprenderse, la conducta humana estaría sujeta entonces a cambios perfectibles,
si se la condiciona adecuadamente.

61
 Esta combinación de objetividad y fe en el poder del aprendizaje invadió gran
parte de las formulaciones psicológicas norteamericanas de principio de siglo. El
optimismo y pragmatismo reinante en la época produjo además la aplicación de estos
principios en el ámbito de la educación formal; de la publicidad y la propaganda; en el
tratamiento del comportamiento alterado; y en cierto modo, en la organización social
toda.
Esta importante gama de aplicaciones, se debe además, a que las ideas de Watson
se ajustan perfectamente a la creencia norteamericana de la igualdad de oportunidades,
el énfasis en el pragmatismo sin estar afectado por lo emocional/ interno y la fe en la
perfectibilidad y el progreso.

2.2 Skinner y el condicionamiento operante

Definición: Aprendizaje en el que una

respuesta voluntaria se fortalece o debilita según
sus consecuencias sean positivas o negativas. El
organismo “ opera” en su ambiente con el fin de
producir un resultado específico

Mientras que Watson basó su psicología en la de los fisiólogos rusos, Skinner

modeló la suya después de la de Thorndike (1874-1949). Thorndike hizo grandes
aportes a la psicología del aprendizaje planteando el “ conexionismo” , según el cual la
probabilidad de una respuesta en presencia de un estímulo estaba determinada por la
fuerza de la asociación entre el estímulo y la respuesta, y esta fuerza cambiaba en función
de la experiencia. Thorndike plantea la ley de asociación según la cual las situaciones
similares se asocian y se transfieren a experiencias parecidas, la ley de ejercicio según
la cual toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que se realiza y a
la fuerza y duración de esta conexión (esta ley plantea mejoras en la conducta con
la ejercitación) y la ley del efecto según la cual cualquier acto que produzca un efecto
satisfactorio en una situación, tenderá a repetirse en esa misma situación (esta ley
plantea que la respuesta asociada a satisfacción produce conexiones más fuertes y la
que se asocia a displacer genera conexiones más débiles). Skinner toma de Thorndike
la idea de que toda conducta genera una acción sobre el ambiente y que la conducta
está controlada por sus consecuencias. Thorndike planteó un tipo de aprendizaje
denominado “ instrumental” en el que una respuesta contribuía a la producción de
determinadas consecuencias, sin preocuparse demasiado por los orígenes de la
conducta que esta respuesta implicaba.

62
 Tanto Watson como Skinner intentaron correlacionar la conducta con los
estímulos del entorno. Como conductistas radicales, buscaban las causas de la conducta
fuera del ser humano. Skinner rechazaba una psicología cuya explicación radicara
en procesos internos y siguió a Watson en situar la responsabilidad de la conducta
directamente en el entorno.
El entorno es quien brinda el contexto adecuado para reforzar (premiar) o
castigar conductas. Cuando las condiciones del entorno son reforzantes es probable
que la conducta se repita ya que la misma se ve fortalecida, mientras que si la conducta
se castiga es probable que esta disminuya o tienda a desaparecer porque el castigo la
debilita. La clase o momento en que las consecuencias del ambiente se asocian a una
conducta determinada fortalecen o debilitan la misma. Las consecuencias que fortalecen
un comportamiento se denominan reforzadores, mientras que las consecuencias que
debilitan la misma se denominan castigos. Un reforzador positivo añade algo agradable
del ambiente con el objetivo de fortalecer una conducta, un reforzador negativo
quita algo desagradable del ambiente también con el objetivo de fortalecerla. Un castigo
positivo (por aplicación) añade algo desagradable del ambiente con el objetivo de
debilitar una conducta mientras que un castigo negativo (por remoción) quita algo
agradable del ambiente también con el objetivo de debilitarla.
En el cuadro siguiente puede verse como los 4 tipos de consecuencias sobrevienen
de presentar o quitar un estímulo positivo o negativo con el objetivo de fortalecer o
suprimir una conducta.

La conducta es La conducta es
fortalecida suprimida

Se presenta el R eforzam iento P o sitiv o C astigo P ositivo

estímulo (“R ecom pensa” ) (C astigo tip o I)
E je m p lo : alta s c a lific a c io n e s E je m p lo : ten e r que p e rm a n e c e r en
en la tarea de in g lés la e scu ela d esp u és de c la se

Se remueve o R eforzam iento N egativo C astigo N eg ativ o

retiene el (“E scape”) (C astigo tip o II)
E je m p lo : Q u ed a r exento de E je m p lo : N o v e r te le v isió n p o r una
estímulo
la s tareas d o m éstica s sem ana

Skinner denominó conducta operante a esta conducta que opera en el entorno

de tal manera que produce determinadas consecuencias.
Igual que Watson, Skinner buscó la aplicación de los principios de su teoría a
la solución de problemas prácticos bajo la regla general “ cambie las contingencias de
refuerzo y cambiará la conducta” .
Su teoría tuvo aplicaciones en el ámbito de la educación mediante el denominado
“aprendizaje programado” . Sostenía que muchos de los problemas del sistema educativo

63
se podían solucionar aplicando principios operantes y criticaba la amenaza del castigo para
forzar a los estudiantes a aprender en lugar de manejar cuidadosamente las contingencias
del refuerzo. Según Skinner la conducta que se refuerza es más probable que se fortalezca
pero no necesariamente la conducta que se castiga se debilita por lo que era necesario
manejar las contingencias del refuerzo para obtener las conductas deseadas.
En el ámbito educativo, proponía presentar a los estudiantes el material de estudio
en una serie de pequeños pasos, reforzando paulatinamente y de manera creciente los
logros y permitiendo al estudiante ir a su propio paso. Los principios de modificación
de conducta utilizados por Skinner y sus seguidores fueron aplicados en distintos tipos
de trastornos psicológicos como las fobias, los desórdenes del habla, la ansiedad, etc.
Desde esta teoría se supone que las personas “ aprenden” la conducta anormal de la
misma manera que aprenden la conducta normal por lo que el tratamiento consiste en
eliminar los refuerzos que mantienen la conducta indeseable manejando aquellos que
mantienen la conducta deseable.
Actualmente existen distintas estrategias aplicables en “terapia de conducta” que
se desprenden de los postulados del condicionamiento operante. Algunas de las más
conocidas son: Priming: se provoca un comportamiento deseado que es infrecuente
de manera deliberada para que pueda ser reforzado. Shaping o Moldeamiento: se
enseñan conductas complejas mediante “ aproximaciones sucesivas” que refuerzan cada
vez más las conductas que se parecen a la deseada. Encadenamiento: reforzamiento
secuencial de componentes parciales hasta lograr la conducta total. Puede ser hacia
delante o hacia atrás. Contracondicionamiento: Se sustituye un comportamiento
indeseado por uno deseado dejando de reforzar el primero y reforzando este último.
Extinción: Un comportamiento previamente reforzado se anula cuando se elimina el
refuerzo que lo mantenía.

3. La Teoría Cognitiva

La psicología cognitiva trata de“ cómo las personas incorporan la información, cómo la
codifican y la recuerdan, cómo toman decisiones, cómo transforman sus estados cognoscitivos
internos y cómo traducen estos estados en emisiones conductuales”
En la segunda mitad del siglo X X la teoría conductista comienza a declinar y
comienza a surgir la psicología cognitiva. La psicología cognitiva toma sus antecedentes
de los estudios experimentales sobre la cognición, el funcionalismo y el estructuralismo.
Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo
pero tomando los aportes del conductismo metodológico. Opone a la caja negra del
conductismo radical la idea de procesos mentales propios del funcionamiento cerebral
que intervienen y median la conducta humana.Así como el conductismo plantea que la
mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través
del método científico, el cognitivismo hace uso de procesos mentales internos para
explicar la conducta (a diferencia de tan sólo asociaciones entre estímulos y respuestas).
La psicología cognitiva toma de la Gestalt algunas cuestiones claves como el rol activo
del sujeto, las maneras en que se produce la organización perceptiva, el concepto de
estructura cognitiva y el pensamiento creador.
La Psicología Cognitiva del procesamiento de la información que surge durante
los años 60 y 70 debe entenderse como la última form a del comportamentalismo,
más que como una revolución científica kuhniana que derrocó al conductismo. “ La
Psicología Cognitiva representa la continuación de la evolución conceptual sufrida por
la psicología de la adaptación porque entiende los procesos cognitivos como funciones
conductuales adaptativas. Es una reafirmación del funcionalismo estadounidense inicial”
(Leahey, 2007)
Desde esta teoría, los E—R del conductismo radical son reemplazados por input—
procesos mentales-output. Los estados mentales se entienden como realidades objetivas
traducibles en fenómenos mensurables y repetí bles. Mediante la conducta observable se
pueden inferir los procesos mentales centrales.

3.1 La teoría social cognitiva de Aibert Bandura: Aprendizaje Social u

Observacional

La teoría de Aibert Bandura puede considerarse como

un “ puente” entre el conductismo y el cognitivismo. Podría
decirse que los contenidos respetan algunos postulados de las
teorías clásicas del aprendizaje pero metodológicamente se
acerca más a las teorías cognitivas.

A los postulados conductistas,que centran su explicación de la conduta en variables

externas ambientales, observables y medibles, donde el entorno causa por lo tanto el
comportamiento, Bandura agrega que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco postulando el
modelo de reciprocidad triádica: la conducta, las variables ambientales y los factores
personales como las cogniciones interjuegan mutua-mente en el comportamiento de
una persona.Véase el Modelo de Reciprocidad Triádica en el cuadro que sigue:

PERSONA . CONDUCTA
Creencias, expectativas Acciones individuales,
conocimientos, actitudes elecciones y declaraciones verbales
K,
\AMBIENTE
Recursos, consecuencias de las acciones
y condiciones físicas

Fuente: Bandura, A. Social Foundations of Thougth and Action. Englewood Cliffs, N. Prentice
Hall, 1986, p. 24.

65
 A diferencia de los conductistas, Bandura destaca la importancia de la cognición.
Establece que la persona más que responder automáticamente a refuerzos o castigos
responde cognitivamente a las percepciones de su ambiente. Si bien la mayoría de
la conducta es controlada por fuerzas ambientales, existen mecanismos internos de
representación de la información que son centrales para que se genere el aprendizaje.
Bandura plantea que la persona aprende no sólo por asociación de estímulos y
por las contingencias de los refuerzos que se asocian a una conducta dada, sino que
muchos de nuestros aprendizajes devienen de la imitación u observación de modelos
sociales. El aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación son los
pilares básicos de la teoría.
Las principales semejanzas y diferencias entre la teoría conductista y la teoría del
aprendizaje observacional pueden apreciarse en el siguiente cuadro:

Sem ajan zas D ife re n c ias

La conducta es aprendida El aprendizaje no necesariamente está
mediado por refuerzos concretos y observables
(como por ej. el aprendizaje vicario)
Mecanismo de aprendizaje: por estímulos y Contenido de aprendizaje: la “caja negra”
respuestas. Adquisición de conductas de conductista es reem plazada por la cognición o
modo operante e instrumental imágenes internas entre E-R.
El ambiente causa el comportamiento El comportamiento causa también al ambiente.
Reciprocidad, determinismo recíproco.

Experimentación de laboratorio Las personas aprenden en un “contexto

social”, el aprendizaje humano es más
complejo que el simple condicionamiento

Las consecuencias fortalecen o debilitan Las consecuencias brindan información sobre

una conducta las acciones apropiadas, crean expectativas e
influyen en la motivación. Aprendizaje activo
y aprendizaje observacional o vicario.

Aprendizaje por la observación o modelado

Bandura realizó una serie de estudios que sirvieron de base para demostrar el
aprendizaje social u observacional. Uno de los más conocidos fue el realizado con el
“ muñeco bobo” , un muñeco ¡nflable con base de plomo que lo hace mantenerse en
pie pero tambalearse cuando se lo golpea. En este estudio se filma un joven pegando al
muñeco,gritando ¡“ estúpidooooo” !, sentándose encima de él, dándole con un martillo y
demás acciones violentas y agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños
de guardería. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había
varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo y algunos pequeños
martillos. Los observadores registraron que un gran número de niños golpeaban al
muñeco bobo, le pegaban con puños y martillo y se sentaban sobre él reproduciendo

66
las agresiones verbales. En otras palabras, imitaron lo que veían en la película y de una
manera bastante precisa. Lo llamativo de este experimento es que los niños cambiaron
su comportamiento luego de sólo observar la película. Esto demostraba otra forma
de aprendizaje diferente al planteado por las teorías de aprendizaje conductuales
estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por observación o modelado, y
su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje. Bandura llevó
a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo
o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco
bobo estaba hecho para ser “ pegado” , Bandura incluso rodó una película donde una
chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto
de juegos,encontraron lo que andaban buscando...¡un payaso real! Procedieron a darle
patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Bandura estableció que los elementos básicos para que el aprendizaje observacional
ocurra son: un nivel de atención que implique orientación y observación del modelo,
la retención de la información modelada que requiere codificarla y transformarla para
almacenarla en la memoria, la producción de lo aprendido que consiste en traducir las
concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas y
la motivación y reforzamiento, que implica que lo adquirido por observación se exhibe si
hay motivación. En el aprendizaje observacional el reforzamiento motiva las conductas.
Según esta teoría el aprendizaje observacional puede ocurrir:
- Por reforzamiento vicario: cuando el niño imita conductas que son reforzadas
en otros de su entorno, como sus compañeros o grupo de pares, muchas veces
sin ser demasiado consciente de ello. El observador ve que otros son reforza­
dos por una conducta particular y luego intenta realizarla con más frecuencia.
Ha recibido reforzamiento vicario.
- Por imitación de modelos: cuando el niño imita un modelo a seguir que actúa
como “ demostrativo” o “ modeliza” una conducta dada. La imitación ocurrirá si
el refuerzo que obtiene el modelo resulta interesante para el niño. El observa­
dor reproduce las conductas del modelo y recibe reforzamiento directo.
- En ocasiones la persona controla sus propios reforzadores mediante autorre-
forzamiento. Los criterios de autoevaluación, sentimientos de autoeficacia y
expectativas puestas en una tarea condicionan estos reforzamientos.
Una serie de factores influyen en el aprendizaje observacional, tal como los que se
detallan en siguiente cuadro:
 Característica Efectos sobre el modelamiento

Estado del Mayor desarrollo implica más atención, mayor capacidad para procesar la
desarrollo información, mejoras en el uso de estrategias y motivadores intrínsecos.
Prestigio y Se presta mayor atención a modelos competentes y de estatus elevado. Las
competencia del consecuencias de las conductas modeladas ofrecen información acerca del valor
modelo funcional. Los observadores intentan aprender las acciones que creen que
necesitarán.
Consecuencias Las consecuencias que reciben los modelos informan sobre la pertinencia
vicarias conductual y los resultados de las acciones. Las consecuencias valoradas motivan
a los observadores. La similitud en los atributos o competencias señalan la
conveniencia y aumentan la motivación.
Expectativas de Es más probable que los observadores realicen acciones modeladas que
los resultados consideran apropiadas y que producirán resultados reforzantes
Establecimiento Es probable que los observadores atiendan a modelos que demuestran conductas
de metas que ayuden a los observadores a conseguir metas.
Autoefícacia Los observadores atienden a los modelos cuando creen que son capaces de
aprender o realizar la conducta modelada. La observación de modelos similares
influye en la autoefícacia (“si ellos pueden yo también”).

Fuente: Psicología Educativa Séptim a Edición, A. Woolfolk; 1999. P earso n Ed.

Según la corriente cognoscitiva social “ observar modelos no garantiza el

aprendizaje ni la capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple
funciones de información y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias
los actos y modifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo
modo” .(Schunk, I997.p. I4 I).

3.2 La epistemología genética de Jean Piaget

Intentando responder a la pregunta ¿Cómo se pasa de un estado de menor

conocimiento a uno de mayor conocimiento? Piaget establece una serie de estadios
sucesivos en la evolución de la inteligencia desde el niño hasta el adulto.

Como representante de la teoría cognitiva, Piaget fue un constructivista, esto

lo diferencia de otras posturas cognoscitivas como así también de los postulados
que ya mencionáramos de la teoría conductista. Com o dijimos, el conductismo
se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto y se enfoca hacia la
repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
El cognitivismo, se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta, los que son observados para usarse como indicadores para entender lo
que está pasando en la mente del que aprende. El constructivismo se sustenta en la
premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea
a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados, se enfoca
en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas
(Schuman, I996).

68
 El conocimiento implica para Piaget transformar y actuar sobre la realidad
concreta. Su teoría es clasificada como constructivista ya que parte de considerar la
interacción entre la persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar
las capacidades cognitivas, que a su vez nos permitirán conocerlo y actuar sobre él. Se
trata de un proceso activo que se encuentra presente desde que el niño nace. El niño,
a partir de su juego con los objetos, irá desarrollando su percepción de las cualidades
que éstos poseen y que le facilitan su acción y la posterior creación de la estructura
mental que le va a permitir comprenderlo y actuar sobre su entorno.

Conceptos Claves
Maduración: la maduración se centra en el desenvolvimiento progresivo del
programa genético que posibilita la complejización del comportamiento humano, pero
para la teoría piagetiana el conocimiento no es innato, sino que supone una construcción
individual obtenida a partir de la interacción con el medio, es decir, por aprendizaje.
Factores provenientes del medio interactúan, por lo tanto, con la maduración.
In te lig en cia: para Piaget la inteligencia implica la capacidad adaptativa de la
relación que el individuo establece con su medio ambiente. Se traduce mediante la
adaptación del los esquemas del sujeto al mundo que lo rodea.
E sq u e m a : Los esquemas son las estructuras cognitivas básicas consistentes
en los patrones organizados de comportamiento y utilizados en diferentes clases de
situaciones. Implican estructuras de conocimiento internas en las que se incorpora y
compara la nueva información. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para
dar espacio a la nueva información.
Invariantes funcionales: éstas son las funciones de la inteligencia innatas y
estables que generan las estructuras cognoscitivas. Operan mediante dos procesos
complementarios: la organización y la adaptación.
Organización: la organización integra las estructuras y sus partes. La información
se ordena en sistemas o categorías mentales.
Adaptación: la adaptación implica el ajuste a la nueva información del entorno
mediante los procesos complementarios de asimilación y acomodación. La asimilación
se podría definir como la modificación que ha de sufrir la comprensión para abarcar
lo nuevo. Implica la incorporación de información nueva a una estructura cognitiva
existente, nos ayuda a interpretar la realidad desde los esquemas mentales que ya se
poseen. La acomodación implica cambios en una estructura cognitiva existente para
incluir información nueva. Cuando nos acomodamos reconocemos objetivamente la
realidad y nos adaptamos a ella modificando nuestro desarrollo cognitivo en función
del contacto con el medio.
Equilibración: la equilibración es la tendencia a buscar el balance entre los
elementos cognitivos del organismo así como entre éste y el mundo exterior. Implica
el paso de un estadio inferior a otro superior como consecuencia de la maduración
y de las experiencias con el medio ambiente. A medida que el niño se desarrolla va

69
 logrando un nivel de equilibrio superior, advirtiéndose que la equilibración necesita de
la abstracción, sea ésta simple o reflexiva. Para Piaget, la inteligencia pasa por cuatro
estadios que se suceden en un orden de nivel de equilibración superior de uno con
respecto al anterior. Cada período completa al anterior y lo supera.

Estadios de la inteligencia:
Mencionaremos aquí sólo brevemente los estadios propuestos por Piaget ya
que los mismos se desarrollarán con mayor detalle en las secciones posteriores que
exponen las diferentes etapas de la evolución infantil.
El período sensoriomotriz (nacimiento a 2 años)
Piaget publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica,
basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el
niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los
principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a
través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. En
este estadio Piaget plantea que los bebes aprenden a través de su actividad sensorial y
motora en desarrollo. Los bebés ponen en juego estas actividades mediante la práctica
repetitiva y sostenida que los ayudará a lograr sus objetivos de descubrimiento y
exploración del mundo. La inteligencia sensorio-motriz se subdivide en 6 subestadios:
a) Ejercicio reflejo (0-1 mes): En este momento prevalece el uso de los esquemas
reflejos, por ejemplo reflejo de succión. Los reflejos se van afinando con el sucesivo
ejercicio.

Piaget nace en Suiza en 1896 y muere en Ginebra

en 1980. Realiza estudios en filosofía, biología,psicología
experimental. Su interés en la epistemología genética
lo vincula con la psicología evolutiva, la infancia y el
desarrollo cognitivo del niño. Su teoría sobre la
naturaleza del conocimiento se desprende de los
trabajos con Binet en París, donde nota que algunos
niños “ equivocaban” sus respuestas de manera
sistemática y consistente. Plantea así una teoría del
proceso cognitivo basada en que los individuos exhiben
ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables
en cada período de su desarrollo.

b) Reacciones circulares primarias (1—4 meses): Aparecen los primeros

hábitos repetitivos (por ej. chuparse el pulgar), que establecen un patrón básico de
comportamiento y contribuyen a la formación de la noción del tiempo y espacio.
Ocurren las primeras adaptaciones aprendidas.

70
 c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): Además de persistir los
movimientos que tienden a la satisfacción de necesidades, se presenta un nuevo
componente: la intencionalidad.Aparecen las acciones intencionadas pero originalmente
no dirigidas a un objetivo.
d) Coordinación de Esquemas Secundarios (8-12 meses): El comportamiento es
más deliberado e intencional. Coordinan conductas aprendidas previamente logrando
la coordinación visomotriz, por ejemplo, al asir un juguete. Aplica lo conocido a
situaciones nuevas.
e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): Experimentación activa:
muestra una mayor curiosidad por los objetos que le rodean y un mayor grado de
comprensión de lo que sucede a su alrededor. Es capaz de construir nuevos esquemas
basado en la experimentación. Surge la modificación intencional de las acciones para
observar los resultados.
f) Combinaciones mentales (18-24 meses): Los bebés superan el ensayo y error
y ya pueden representar mentalmente eventos.
El periodo preoperacional (2 a 6/7 años)
En este periodo el niño desarrolla un sistema de imágenes y utiliza los símbolos
para representar personas, lugares y eventos. Fuertemente egocéntrico, representará el
mundo en función de su propia perspectiva y establecerá relaciones entre los hechos
más basadas en sus propias percepciones y creencias que en la realidad objetiva. El
lenguaje y el juego simbólico e imaginativo son importantes manifestaciones en esta
etapa. El pensamiento es fuertemente intuitivo y aún no es lógico.
Abarca dos subestadios:
- Preconceptual o pensamiento simbólico (2 a 4 años)
- Intuitivo (4 a 7 años)
El período de las operaciones concretas (7 a 12 años)
Aquí el niño realiza el tránsito de la centración subjetiva y el egocentrismo
propios de la edad preescolar a la descentración cognitiva y social.
El proceso de descentración que el niño lleva a cabo en su ingreso a la escolaridad
formal le permite la construcción de las operaciones lógicas, los sistemas operatorios
de transformaciones y las nociones de conservación. El gran logro de esta etapa es la
reversibilidad de pensamiento.
I El período de las operaciones formales ( 12 años en adelante)
i El tipo de pensamiento se caracteriza por ser hipotético - deductivo, abstracto
y formal. El principal logro de esta etapa es el pensamiento abstracto.

Piaget plantea esta etapa hacia el final de la niñez y comienzo de la adolescencia

y será la que caracterizará también al pensamiento adulto.

.
;

71
 4. L a Perspectiva Contextúa!

4.1 La teoría socio-histórica de LevVigotsky

Lev Vigotsky ( 1896—1934) fue un psicólogo

ruso que, a diferencia de Piaget, enfatizó el rol
del contexto en el desarrollo cognitivo del niño.
Actualmente se lo considera uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo.
A pesar de que sus ¡deas impregnaron la reflexión
teórica en psicología y en pedagogía, su obra recién
fue divulgada en el mundo occidental luego de la
década de 1960, ya que sus textos fueron víctimas de
la censura por las autoridades estalinistas a partir de
I936. El carácter prolífico de su obra y su temprano
fallecimiento ha hecho que se le conozca como el
“ Mozart de la psicología” .

Vigotskyfue un filósofoy psicólogo ruso,vinculado con lateoríadel constructivismo

social, que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la adquisición
del conocimiento. La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social.
Como Piaget fue un constructivista porque sus postulados plantean que las
personas, tanto individual como colectivamente, “construyen” sus ideas sobre su medio físico,
social o cultural. Puede denominarse como teoría constructivista toda aquella que
entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción
de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la
idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más
que una descripción de la realidad.
Lo fundamental del enfoque de Vigotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales como
el lenguaje que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano
en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través
de la interacción social. El “ O tro ” , pues, toma un papel preponderante en la teoría de
Vigotsky.
Tanto Vigotsky como Piaget destacan la compenetración activa de los niños con
su entorno pero mientras que Piaget describió la construcción de conocimiento a partir
de cómo los niños toman e interpretan la información del entorno, Vigotsky concibió
al desarrollo cognitivo como un proceso cooperativo, planteando una perspectiva donde
la persona y el entorno contribuyen a una actividad, donde la adaptación no es del
individuo al ambiente, sino que individuo y ambiente se modifican mutuamente en una

72
interacción dinámica.
La teoría de Vigotysky plantea la existencia de funciones mentales inferiores y
superiores. Las funciones mentales inferiores son innatas y el comportamiento que
de ellas se deriva es limitado; mientras que las funciones mentales superiores se
adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad y cultura específicas, las funciones mentales superiores
están determinadas por la sociedad: es decir son mediadas culturalmente. En este nivel, el
comportamiento está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es el resultado
de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el significado y uso de los signos que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y funciones mentales más complejas.
De acuerdo con esta perspectiva, por lo tanto, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras
especies. Al existir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores,
el individuo no sólo se relaciona en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos. Para Vigotsky la psicología
propiamente humana es un producto mediado por la cultura.
Vigotsky plantea que evolutivamente se dan dos caminos paralelos: La línea
natural del desarrollo de procesos elementales, como el crecimiento, la atención, la
percepción o la motivación y la línea cultural del desarrollo, que evoluciona hacia
las conductas superiores ligadas estrechamente a la vida social.A lo largo de la segunda,
la organización cultural del desarrollo general y cognitivo es la acción educativa en
sentido amplio en procesos naturales de crianza y, más específicamente, en la enseñanza
escolar.
El lenguaje es el instrumento central del desarrollo cultural desde el momento
que facilita la mediación interpersonal. “Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos” . Vigotsky plantea que el conocimiento es
primero interpsicológico para luego interiorizarse y tornarse intrapsicológico. Las
funciones mentales superiores se manifiestan primero en el ámbito social (habilidades
interpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidades intrapsicológicas).
A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y al
paso de las primeras a las segundas se le conoce con el concepto de interiorización. El
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que es capaz de apropiarse y
de internalizar las habilidades interpsicológicas.
En primera instancia el comportamiento del ser humano depende de los otros;
luego, a través de la interiorización, el individuo es capaz de actuar por sí mismo y
de asumir la responsabilidad de sus actos. De esta manera, Vigotsky considera que
el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos mentales que afloran en
el marco de la interacción con otras personas, interacción que ocurre en diversos
contextos y es siempre mediada por el lenguaje.
Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de interacción
social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en
modos de autorregulación.

73
 Zona de desarrollo próximo
Vigotsky habla de dos niveles de desarrollo:
- El desarrollo real implica lo que el individuo a conseguido aprender y realizar por
sus propios medios, solo y sin ayuda de otros. Este nivel de desarrollo depende
de la maduración de estructuras por lo que sería compatible con las descrip­
ciones del desarrollo cognitivo piagetianas.
- El desarrollo potencial implica lo que puede hacer con la ayuda de los demás,
sean éstos adultos significativos (padres o maestros) o pares más capaces
(compañeros, hermanos, amigos).

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real

y el desarrollo potencial. Implica, por lo tanto, la capacidad que se genera mediante la
interacción con los demás y que va más allá del nivel madurativo del niño.
ParaVygotsky el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo (es
decir, no se ancla en un nivel madurativo determinado) y permite, por lo tanto, su
producción. El aprendizaje genera desarrollo y el buen aprendizaje y la buena enseñanza
necesariamente deben situarse en el nivel de desarrollo potencial del sujeto (Vigotsky,
1988)
Puede verse lo antedicho en el siguiente cuadro:

Lo que puede Lo que puede hacer

hacer soto con ayuda de otros

Interiorización

Una “buena enseñanza’ es la que apuesta a la "zona de nivel de

desairóte potencial* y m a l a real.

Fuente: Stigliano, D. y Gentile, D. “Aprender en grupos cooperativos” Ediciones NovEduc. 2006

El nivel real de desarrollo revela la resolución independiente de un problema,define

las funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental restrospectivamente.
La Zona de Desarrollo Próximo define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, en este sentido se caracteriza
el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo próximo está determinada
socialmente.Vigotsky plantea la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el

74
ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia
de los demás es lo que posibilita el aprendizaje, mientras más rica y frecuente sea la
interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio.

De la teoría deVigotskty pueden extraerse tres ideas principales:

1. La visión prospectiva del desarrollo psicológico: considerar en el curso
de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se
encuentran en estado embrionario) versus evaluación de capacidades o funcio­
nes ya dominadas por el niño y que ejerce de manera independiente. Se debe
intervenir en la Z D P con el objeto de provocar en los niños los avances que
no sucederían espontáneamente.
2 . Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desa­
rrollo: La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la
¡nternalización de los procesos ¡nterpsicológicos. Se considera que el aprendi­
zaje impulsa el desarrollo, por lo que la escuela es el agente encargado y tiene
un papel fundamental en la promoción del desarrollo psicológico del niño.
3. Los otros miembros del grupo social intervienen como mediadores
entre cultura e individuo: Esto es lo que promueve los procesos i nterpsi­
cológicos que posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada
de otros miembros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para
el proceso de desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de
las sociedades letradas desempeña un papel especial en la construcción del
desarrollo integral de los miembros de esas sociedades. En la mediación entre
cultura e individuo el lenguaje es la herramienta fundamental.

El lenguaje es la herramienta psicológica más importante que media nuestros

pensamientos, sentimientos y conductas con nuestro entorno cultural. Nos permite
la comunicación entre lo innato y lo aprendido (funciones mentales inferiores y
superiores) y que el aprendizaje social se internalice (habilidades interpsicológicas
e intrapsicológicas). Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la
interacción social. Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por
consiguiente,en una con laque pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento
(interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad de cobrar conciencia de uno mismo
y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, puesto que pensamos con
palabras, establecemos una realidad personal conectada con el mundo exterior, a
través del control voluntario de nuestras acciones. El lenguaje es la forma primaria
de interacción que los niños tienen con los adultos, es la herramienta psicológica con
la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el
proceso por el que las personas se apropian de los signos y sus significados y,por ende,
de las herramientas del pensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabulario,
mayor desarrollo del pensamiento.

75
 4.2 La Teoría Bio-Ecológica de U rie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner nace el 29 de abril de

1917 y muere el 25 de septiembre de 2005. De
origen soviético a la edad de 6 años es llevado
a EEUU donde pasa el resto de su vida. Era un
renombrado psicólogo estadounidense, conocido
por desarrollar su teoría ecológica de los sistemas.
Como Vigotsky es un representante de las teorías
contextúales del desarrollo.

“ La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de

la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen
entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los
entornos”
De acuerdo a esta teoría el desarrollo de los individuos corresponde a un
cambio perdurable y consistente en el modo en que una persona percibe su ambiente y
establece relaciones con él. La teoría describe las influencias interactuantes que afectan
el desarrollo de una persona y sus alcances. Como el desarrollo es evolutivo, supone
un cambio en el individuo, pero además también el entorno cambia. El desarrollo se
da dentro de contextos ecológicos que promueven o no el crecimiento. El ambiente
ecológico está compuesto por diferentes niveles, es un sistema, compuesto, a su vez,
por subsistemas. Éstos se jerarquizan de acuerdo a la proximidad que el sujeto tiene
con su entorno. El desarrollo ocurre, por lo tanto, mediante procesos cada vez más
complejos de interacción regular, activa y bidireccional entre una persona en desarrollo
y su entorno. Estos entornos varían de los cotidianos a los más remotos, que pueden
afectar su desarrollo aunque la persona no esté presente ni se percate de ellos.
Los múltiples contextos que atraviesan la persona y que a su vez son atravesados
por ella comienzan en el hogar, escuela, vecindario, trabajo; se conectan con las
instituciones sociales como por ejemplo sistemas educativos hasta abarcar los patrones
culturales e históricos que afectan todos los anteriores.
Bronfenbrenner establece cinco sistemas contextúales interrelacionados, desde
el más íntimo hasta el más amplio: microsistema,mesosistema,exosistema,macrosistema
y cronosistema.

76
 Microsistema, mesosistema,exosistema, m acrosistem aycronosistem a

De acuerdo a la Real Academia Española (R.A.E.), un sistema es un conjunto de

cosas o partes coordinadas según una ley, o que, ordenadamente relacionadas entre sí,
contribuyen a determinado objeto o función.
En el caso de la teoría ecológica comprende a los individuos y sus diferentes
entornos, entendiendo como tales a los lugares en que las personas pueden interactuar:
a) M icro siste m a: está constituido por un patrón de actividades, roles y relacio­
nes interpersonales en un entorno determinado como el hogar, colegio, lugar
de trabajo, barrio, en el que la persona se desenvuelve en el día a día. A través
del microsistema tienen lugar las influencias más distantes como las institucio­
nes sociales y los valores culturales. Las influencias son siempre bidireccionales,
podría pensarse, por ejemplo, que la vida de un bebé se verá afectada por la
relación que sus padres tengan con él pero también el nacimiento de un bebé
afecta la vida de los padres, y estos procesos son inseparables.
b) M esosistem a: comprende las ¡nterrelaciones de dos o más entornos (micro-
sistemas) en los que la persona en desarrollo tiene un rol activo: el hogar y la
escuela en un niño en edad escolar, por ejemplo reuniones de padres y maes­
tros; el hogar y el lugar de trabajo, por ejemplo conflictos entre roles maternos
y responsabilidades laborales; familia y grupo de pares, etc ). Al observar la
influencia de los mesosistemas en el desarrollo de la persona podemos darnos
cuenta de diferentes formas de actuar de un mismo sujeto en diferentes esce­
narios, por ejemplo, un niño puede ser muy desenvuelto en el hogar pero muy
inhibido en clase. Para que el grado de desarrollo sea mayor, es importante la
diversidad de entornos y roles al alcance de los niños, ya que éstos provee­
rán más experiencias de interacción que los prepararán mejor en situaciones
futuras de interacción, tanto en entornos similares como entornos culturales
diferentes.Lo ideal es que los niños puedan desarrollar su personalidad con
laconfianza mutua, la orientación positiva, el acuerdo de metas entre entornos
y un creciente equilibrio de poderes, lo que en su conjunto se denomina “vín­
culo de apoyo” . El potencial desarrollo de un entorno estará sujeto al número
de vínculos de apoyo que existan entre ese entorno y otros y evolucionará
favorablemente, en la medida que toda persona que vaya a entrar en un nuevo
entorno y los partícipes de ese nuevo entorno reciban información suficiente
y apropiada que permita una transición positiva.
c) Exosistem a: como el mesosistema, implica las relaciones entre dos o más es­
cenarios pero, por lo menos uno de ellos no contiene a la persona en desarrollo
y la afecta de manera indirecta. Uno o más entornos excluyen la participación
activa del individuo pero sus hechos afectan al entorno que comprende a la
persona en desarrollo. Por ejemplo, las decisiones políticas que adopte un go­
bierno pueden afectar el desarrollo de los individuos, aunque ellos no hayan
participado de las comisiones en las cuales se determinaron dichas decisiones.
En el desarrollo de los niños el exosistema actúa, por ejemplo, vinculando luga­
res de trabajo y redes sociales de los padres. Las licencias por maternidad de

77
 6 meses brindadas a las empleadas estatales favorecen el amamantamiento y el
vínculo de apego de la madre con el niño. Un trabajo con un clima hostil que
genera frustración en los padres propiciará malos tratos en el entorno familiar
y con los niños.
d) Macrosistema: son todas aquellas correspondencias de forma y contenido,
de los sistemas de menor orden que existen en una subcultura o en una cul­
tura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que
sustente dichas correspondencias. Consiste en patrones culturales globales
como valores, creencias, costumbres y sistemas económicos dominantes en
una cultura dada (por ejemplo el capitalismo o socialismo) y que se filtran de
manera permanente y de múltiples formas en la vida diaria de los individuos.
En la cultura latina los adolescentes viven con sus padres muchas veces hasta
que se es adulto joven, mientras que en la anglosajona tienden a abandonar el
hogar entre la adolescencia media y tardía. Asimismo, los valores de la cultura
occidental como el capitalismo e individualismo son muy diferentes de los va­
lores orientales y esto atraviesa la vida cotidiana del niño y adolescente.
e) Cronosistema: aquí se añade la dimensión temporal que definen el grado de
estabilidad o cambio en el desarrollo de la persona. Modificaciones en la com­
posición familiar, lugar de residencia, empleo así como eventos de mayor enver­
gadura como guerras, crisis económicas, oleadas migratorias, etc. se consideran
factores del cronosistema. Los cambios en los patrones familiares debido a la
industrialización de las sociedades (madres trabajadoras), la movilidad entre las
clases sociales, etc son ejemplos de factores del cronosistema.

La interrelación entre estos sistemas puede verse el esquema siguiente:

Macrosistema
Cronosistema
,.MSExosistemá
, sF-a
"SExosistemá'"
..jh.. t ¿C. i’ < <• .....................

Fuente: David Reed Shaffer. Psifcót^fa^Srféí^áwiSiiScíhfenOT y Adolescencia. Ed. Paraninfo, 2007

 4.3 La teoría Bio-Social de Henry Wallon

HenryWallon nadó en París en 1879 y murió

en 1962. Se graduó en Filosofía en 1902, terminó
medicina en 1908 y se doctoró en letras en 1925.
De gran compromiso político, Wallon estuvo
inicialmente en las filas socialistas y perteneció
posteriormente al Partido Comunista Francés. En
1927 funda el laboratorio de psicobiología del niño.
En la década del 30 fue profesor de la Sorbona y
en la del 40 miembro activo de la resistencia
antifascista. Sin embargo su obra no ha sido muy
difundida debido a la competencia de las Teorías
de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes al
momento de traducirse al inglés y a su compromiso
político, lo que provocaba desconfianza en Estados
Unidos.

La teoría deWallon plantea una psicología genética y dialéctica,donde niño y medio

están en permanente interacción recíproca. El materialismo dialéctico que caracteriza a
su teoría permitieron a Wallon unir lo orgánico y lo psíquico comprendiendo al sujeto
en su devenir en interacción con su contexto socio-histórico.
El marco teórico deWallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía
m arxistay más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la
importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista.
A su vez,destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad
de los objetos, como sucedía en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de
las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del
desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en
su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de
una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en
fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales.
Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el
origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento
sino que es una cualidad que se construye socialmente. Considera que se deben estudiar
tanto los aspectos biológicos como los sociales centrándose especialmente en cuatro
factores para explicar la evolución psicológica del niño: la emoción, el otro, el medio
(físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En
consecuencia,Wallon afirma que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la
naturaleza. En síntesis Wallon integra en su teoría al ser humano como ser biológico,
psicológico y social (bio-psico-social).
La teoría walloniana considera que el estudio psicológico debe realizarse de
manera global y critica los modelos reduccionistas. Sostiene Wallon:
 Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social', no porque lo crea reductibles el
uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios
desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación
de sus relaciones recíprocas.

Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y

del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde
la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación
y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética
como filogenética, biológica, histórica y cultural.
Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Wallon es el de
intersubjetividad. Wallon sostiene que en el desarrollo humano se produce una
transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural y que esta transición se va
a producir gracias a la presencia del otro.
Wallon coincide conVygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que
nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo.
No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del
método dialéctico, se van diferenciar en la explicación del proceso de individuación. Es
decir, en la manera que el niño se construye como individuo desde el escenario social.
Vygotsky afirma que todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero
a nivel interpsicológico, en interacción con los demás y posteriormente se construye e
interioriza a nivel intrapsicológico.Sin embargo, para Wallon, la individuación se produce
gracias al papel que desempeña la emoción en el desarrollo, llegando a afirmar que
gracias a ella los niños construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recién nacido
y del niño de menos de tres meses, son llamadas de atención para los adultos que
le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son
capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus
necesidades, sean éstas biológicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen
intenciones a las conductas de los niños que inicialmente no las tienen.
A partir de estos primeros momentos, el bebé establece una simbiosis afectiva
con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Para Wallon la emoción no tiene sólo
un valor adaptativo sino que posee también un valor genético, ya que es capaz de
generar nuevas estructuras de conocimiento.
Como señala Palacios, comentando aW allon (Wallon, 1987, p.60):
En la ontogénesis, es la emoción lo primera que suelda al organismo con el medio social,
pues el tejido de las emociones está hecho del entramado de sus bases nuerofisiológicas
y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emoción y el
lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje
tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.

Es por tanto, gracias a la emoción y a través de ella como el niño se convierte de

ser biológico en ser social.

80
 Concepto de Desarrollo
Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que
se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un
momento dado del desarrollo.
Como en la teoría de Piaget, el concepto de desarrollo está vinculado al concepto
de estadio sin embargo Wallon plantea que para la definición de cada estadio hay que
tener en cuenta, tanto la función dominante que está presente en el mismo (actividad
dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí mismo
o hacia fuera).
Para localizar la función dominante que forma la unidad y la cohesión del
estadio, es preciso, para cada período, considerar simultáneamente el conjunto de
comportamiento del niño y sus condiciones de existencia propias del período en
cuestión. La integración de las actividades múltiples y diversas bajo la dirección de
la función dominante define el estadio, y la integración de las funciones aparecidas
sucesivamente constituye el modo de sucesión de los estadios. Por lo tanto, «tomada
en cada uno de sus momentos sucesivos, la vida psíquica presenta una estructura-
tomadas en su sucesión, estas estructuras se ordenan en una estructura superior que
da a la personalidad su fisonomía» (Wallon, 1938, p. 8. 10-8) En la progresión del
desarrollo describe, entonces, niveles elementales que transitan hacia los avanzados con
preponderancias dirigidas a la construcción del yo (centrípetas) o del mundo externo
(centrífugas). La transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función
dominante.A su vez, la secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:
ley de alternancia funcional y ley de preponderancia e integración funcional.
La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo
psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la
construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los
otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio. Para Wallon el
medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de
la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar una construcción
personal, planteando:“ ..e/ medio más importante para la formación de la personalidad no es
el medio físico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con él y se disocia.
Su evolución no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialéctica...
No hay apropiación rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de
transformación mutua( 1985, p. I 10).
La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración
funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición
de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se
integran con las nuevas.

Síntesis de los estadios evolutivos wallonianos

Los estadios wallonianos deben interpretarse, entonces, como unos conjuntos
de comportamientos que realizan un equilibrio entre las posibilidades actuales del

81
niño y las condiciones de vida propias de cada período y que constituyen de esta
manera un sistema de relaciones que los especifica recíprocamente. Cada una de ellas
ordena las actividades alrededor de una función dominante y tiene, por consiguiente,
su coherencia y su significación propias. Pero no pueden estar definidos más que los
unos con relación a los demás o sea en su sucesión cronológica y por unas leyes y
unos factores de desarrollo que determinan y dan cuenta de los cambios sucesivos que
definen su sucesión.
Para Wallon, el desarrollo psíquico del niño no es continuo, no se logra por
simple adición de progresos orientándose siempre en la misma dirección. Presenta
unas oscilaciones, unos ritmos, unos cambios de dirección y de nivel, unas mutaciones...
que revelan las leyes del desarrollo mencionadas: ley de alternancia funcional, ley de
sucesión de preponderancia funcional y de diferenciación e integración funcional. Estas
leyes definen tanto la naturaleza y la significación de cada uno de los estadios como los
mecanismos y las modalidades de su sucesión y de su encadenamiento.
Las edades mentales no pueden pues sobreponerse estrictamente a las edades
cronológicas.. El tiempo de desarrollo no es uniforme y de igual valor, pues existen
unos momentos cargados de significaciones y de novedades. El crecimiento mental es
discontinuo.
Los estadios planteados en la teoría de Wallon así como la función dominante y
su orientación a diferentes edades pueden verse en la tabla siguiente:

Estadio Edad Función dominante Orientación

De impulsividad 0-1 La em oción perm ite construir H acia d entro: dirigida a la
motriz y una simbiosis afectiva con el co n stru cció n del individuo
emocional entorno.

Sensorio- 2 -3 La actividad se n so rio -m o triz H acia el e x te rio r: orientada a

motriz y presenta dos objetivos básicos. las relaciones con los o tros y
proyectivo El prim ero es la manipulación los objetos
de objetos y el segundo la
Imitación.

Del 3 -6 Toma de conciencia y H acia d entro: necesidad de

personalismo afirmación de la personalidad afirm ación. Subperlodos:
en la co nstrucción del yo.
- (En tre 2 y 3)
oposicionism o, intento de
afirm ación, insistencia en la
propiedad de los objetos.

- (3 -4 ) Edad de la gracia en
las habilidades expresivas y
m otóricas. Búsqueda de la
aceptación y adm iración de
los o tros. Periodo narclsista.
- (4 -5 )R ep resen tació n de
roles. Imitación.
Del 6/7- La conquista y el conocim iento Hacia el ex te rio r: especial
pensamiento 1 1/12 del mundo ex te rio r interés por los objetos.
categorial
Subperiodos:

- (6 -9 a) Pensamiento
sincrético: global e impreciso,
m ezcla lo objetivo con lo
subjetivo. Ej: un niño de
7 años asocia el sol con
la playa y el juego en una
unidad asociativa.

- (a partir de 9a)
Pensamiento categorial.
C o m ien za a agrupar
categorías por su uso,
características u o tro s
atributos.

De la pubertad 12 a. C ontradicción entre lo Hacia el interior: dirigida a la

y la adolescencia conocido y lo que se afirmación del yo
desea conocer. C on flicto s
y ambivalencias afectivas.
Desequilbrios.
 CAPITULO IV

Métodos y diseños de investigación

en el estudio de la niñez

Faas,A . E.

El presente texto pretende brindar un panorama general en relación a las

estrategias de investigación comúnmente utilizadas con niños. Se incluyen aquí distintos
diseños,técnicas de observación y recolección de información que permiten realizar un
abordaje sistemático en el conocimiento del comportamiento infantil, lo que colabora
con teorías y saberes validados en torno al niño.
La investigación en el desarrollo del niño está estrechamente vinculada con
la teoría o sistema teórico desde el cual se realiza la “ mirada” particular. La teoría
estructura el proceso de investigación identificando cuestiones importantes a preguntar
y métodos específicos para recolectar datos. Las teorías guían la interpretación de
los datos y su aplicación en la vida real y las prácticas con los niños. Algunas veces la
investigación toma aspectos de una teoría en contra de otra. Por ejemplo, desde las
teorías que ponen el acento en los aspectos genéticos del comportamiento se puede
sostener que la estimulación paterna tiene poco efecto en la edad en la cual los niños
realizan sus primeros pasos o pronuncian sus primeras palabras, mientras que si se
postula al ambiente como el principal responsable de la conducta de un niño, lo que
sostienen las teorías conductistas del aprendizaje, se podría especular que estas tareas
pueden ser aceleradas a través de un reforzamiento sistemático.
Toda investigación usualmente comienza con una pregunta o problema que
tiende a reemplazarse por una conjetura sobre el comportamiento que se desprende
directamente de una teoría, o lo que llamamos “ hipótesis” . El camino de la búsqueda de
datos está guiado por las hipótesis, que funcionan como los intentos de respuesta a las
preguntas de investigación y que deben ser contrastadas permanentemente con esta
información proveniente de la realidad concreta. Las hipótesis se convierten entonces
en el eje de la investigación. Estas se alimentan de la realidad observable y en función
de su aceptación o rechazo (se dice: “los datos argumentan a favor de la hipótesis y ésta
es aceptada” o “los datos no son suficientes y la hipótesis debe ser rechazada”), aportan a
la teoría, modificándola o ampliándola, estableciendo un esquema cíclico y dinámico,
característico de la ciencia.
Usualmente este modelo que parte de una teoría general de la cual se desprenden
hipótesis que necesitan del apoyo de referentes empíricos (datos observables de
la realidad) para sostenerse, implica un razonamiento de tipo deductivo (Modelo
Hipotético Deductivo). Este modelo tiende a ser el más característico cuando se
realizan investigaciones que intentan asociar fenómenos para comprender o explicar un
determinado comportamiento infantil (por ejemplo,estilos de crianza y comportamiento
social en la escuela) o que intentan erigir las causas de un comportamiento en algún
fenómeno particular (por ejemplo sostener que la privación temprana de afecto en los
niños, determina comportamientos violentos).
Pero ocasionalmente, pocas o ninguna teoría existen en áreas específicas
del desarrollo y el investigador debe partir de los datos de la realidad para realizar
conjeturas y elaborar teorías. Este modelo implica razonamientos de tipo inductivo
(Modelo Hipotético Inductivo) y tienden a ser los más característicos cuando se
realizan investigaciones de tipo exploratorio. En muchas ocasiones estas investigaciones
exploratorias se utilizan para elaborar las primeras miradas y conjeturas sobre un
fenómeno poco estudiado y son la base de investigaciones posteriores más estructuradas
(Quivy y Compenhoudt, 2000).
Decidirse por una apropiada estrategia de investigación, implica:
- tener en cuenta la mejor manera de responder a la pregunta de investigación,
- los propósitos u objetivos que se persiguen en el estudio y
- la metodología más apropiada para lograr los mismos.

Esto hace referencia al diseño o plan general para estudiar lo mejor posible el
tema de investigación. Estrechamente vinculado a esto, se encuentran los métodos de
investigación, esto es, los instrumentos o las actividades específicas que se desplegarán
para recolectar información y que establecen cómo los sujetos serán observados
y en qué tareas deberán participar (por ej. realizar test, responder cuestionarios o
responder a entrevistas.)
Dos cuestiones esenciales, confiabilidad y validez, deben ser tenidas en cuenta
cuando se producen los datos durante el proceso de investigación. La confiabilidad se
refiere a la consistencia o estabilidad de las medidas de la conducta de los sujetos. La
validez se refiere a la precisión de la medición.

I. Confiabilidad y Validez

I. I. Confiabilidad y Validez en la Producción de Datos

Para ser confiables, las observaciones de un niño no deben pertenecer a sólo un

observador.Varios observadores deben estar de acuerdo con “ lo que ven” . Asimismo,
un cuestionario o un test, es confiable cuando al aplicarse nuevamente luego de un
período de tiempo, arroja similares resultados. Cuando se realiza una observación, las
conductas de interés pueden estar pobremente definidas y los observadores pueden
no registrar de manera consistente la conducta de los niños momento a momento
(Anastasi, 1982). Asimismo, con la utilización de test y cuestionarios, las instrucciones
pueden ser vagas, las preguntas no estar formuladas claramente o el contenido del
instrumento no despertar el interés de los sujetos participantes. Cualquiera de estas
cuestiones puede causar que los métodos sean poco confiables. Los investigadores
estiman la confiabilidad de la información que recogen de diferentes maneras. En el
proceso de producción de datos es necesario que si dos o más personas aplican el
mismo método de observación, utilicen los mismos códigos y puntajes.

Un instrumento de medición es válido si mide lo que intenta medir. Cuando

los instrumentos de observación se aplican sin cuidado y de manera inconsistente
no pueden representar lo que el investigador originalmente intenta estudiar. La
confiabilidad no es suficiente por sí misma para reflejar los objetivos de investigación
de manera adecuada.
Es necesario que los métodos de observación que se apliquen utilicen indicadores
válidos de las intenciones de investigación y esto generalmente se logra de diferentes
maneras. Se debe observar cuidadosamente el contenido de los test y los instrumentos
de observación para asegurar que provean una cobertura exhaustiva de las conductas
de interés.

..
1 2 Confiabilidad y Validez de los Resultados

Los resultados de una investigación son confiables si es posible la replicación.

Esto es, si la investigación, al ser conducida con un nuevo grupo de niños, arroja los
mismos resultados.
Dos aspectos importantes de la validez deben tenerse en cuenta. La validez interna
y externa. La siguiente pregunta: ¿Provienen mis resultados realmente de los argumentos
hipotetizados o pueden ser atribuidos a algún otro factor en mi diseño de investigación?
permite al investigador interrogarse sobre la validez interna. Si el investigador observa
que factores no relacionados con la hipótesis, influyen en la conducta observada,
entonces la validez interna resulta dudosa. Supongamos que se sostiene la hipótesis
que la estimulación que recibe el niño en el hogar incide directamente en el aprendizaje
de la lecto—escritura. Pero tal vez la presencia de hermanos mayores no sea tenida
en cuenta como una fuente de estimulación agregando éstos una serie de variables
no previstas que inciden en el aprendizaje del niño. La estimulación proveniente de
la interacción con los hermanos se mezcla con los efectos que se intentan evaluar, la
estimulación proveniente de los padres. Este estudio será débil, entonces, en validez
interna ya que el resultado de la estimulación paterna será diferente en aquellos niños
que posean hermanos mayores.
La validez externa se refiere a si los resultados pueden ser generalizados a otros
grupos de niños y situaciones en los cuales se espera encontrar los mismos resultados.
Este tipo de validez puede verse limitada utilizando muestras “ sesgadas” en algún
aspecto (por ejemplo niños de sólo un sexo, una clase social o una raza) entonces

87
los resultados son aplicables sólo a un grupo de niños. La validez externa también está
comprometida cuando los investigadores creen que sus resultados son aplicables en
todos los contextos pero conducen la investigación en situaciones extremadamente
artificiales, por ejemplo, realizando experimentos de laboratorio.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que algunos tipos de conductas, tales
como las habilidades perceptuales, pueden ser investigadas sólo en el laboratorio. Por
ejemplo, si queremos saber si los niños pequeños perciben los colores necesitaremos
instrumentos precisos que permitan controlar la brillantez y longitud de onda para
medir las respuestas con rigor científico. En realidad no habría razón para pensar que
la percepción de los colores en el laboratorio es diferente de la que exhiben en su
contexto diario (Fantz, 1963). Sin embargo, en el caso de conductas cognitivas y sociales,
las conductas de los niños pueden diferir sustancialmente en una u otra situación.
En estos casos, los investigadores pueden determinar la validez externa conduciendo
estudios de validación cruzados, donde tratan de replicar los resultados en situaciones
nuevas o con diferentes muestras de niños.

2. Métodos de Investigación para estudiar la Infancia

Los métodos comúnmente usados en el campo del desarrollo del niño incluyen
la observación sistemática, las técnicas de auto-reporte (tales como cuestionarios y
entrevistas) y estudios clínicos o de caso de la conducta y el desarrollo de un niño.

2 .1. Observación Sistem ática

La observación sistemática consiste en observar y registrar la conducta tal

cual como sucede y en el mismo momento que sucede. Puede adoptar dos formas:
observación naturalista o de campo y observación de laboratorio. En la observación
naturalista se observa la conducta de interés en su ambiente natural. Al observar a
las personas en escenarios de la vida real.se intenta no alterar el comportamiento ni el
entorno; simplemente se registra lo que se ve. Este tipo de observación tiende a ser no
estructurada, determinando ejes de observación flexibles que se adaptan al registro
de lo que sucede en la situación natural. Este método es especialmente útil para probar
hipótesis generadas por las perspectivas teóricas de la ecología y la etología, pero los
teóricos cognitivos-sociales, los investigadores interesados en el desarrollo emotivo u
otros, pertenecientes a otras líneas teóricas,, la usan con frecuencia.
En la observación no estructurada se utiliza un paradigma cualitativo cuyos propósitos
son:
a. explorar ambientes, contextos, subculturas y distintas situaciones que
intervienen en el desarrollo del niño
b. describir contextos o ambientes y las actividades que en ellos se desarrollan
c. comprender procesos, interrelaciones entre personas y sus circunstancias
 así como los patrones que se desarrollan y los contextos socio-culturales
en los cuales ocurren
4. identificar problemas emergentes
e. generar hipótesis para futuros estudios

Resulta fundamental comprender que este tipo de observación, también llamada

observación cualitativa, no implica la mera toma de notas de lo que sucede en una
situación dada. Implica adentrarse en profundidad y asumir un rol activo así como
una actitud de reflexión permanente, estando pendiente de todos los detalles que
suceden en la situación observada. El observador registra “ de primera mano” todo lo
que ocurre en el contexto o situación de interés. Para ello utiliza todos sus sentidos
llevando registros escritos o grabando las descripciones para evitar el riesgo de excluir
información importante al momento de analizar los datos.
Al realizar una observación cualitativa se debe tener en cuenta el rol asumido
por el observador. Este puede adoptar un rol participante, donde “ se mezcla” con
los sujetos observados (por ejemplo frecuentando el hogar del niño) y registra
“ desde dentro” la situación de interés o no participante, donde los registros se toman
desde fuera de la situación de interés, corriendo en este caso el riesgo de menor
espontaneidad del comportamiento a observar. Estrechamente vinculado con esto se
encuentra la duración de la observación, la cual puede ser breve (una hora, un día)
o larga (durar meses o aún años). El enfoque de la observación es otro aspecto
a considerar. Se puede realizar una observación focalizada (un comportamiento, una
interacción en especial) o general (registro holístico de todos los elementos o unidades
que componen una situación).
Las anotaciones en una observación naturalística o de campo pueden consistir
en:
- Anotaciones de la observación directa: descripciones de lo que se ve, común­
mente ordenadas de manera cronológica. Permiten narrar los hechos ocurri­
dos teniendo en cuenta el qué, quién, cuándo y dónde de la situación de interés.
Por lo general se recomienda tomar nota del escenario físico (la sala de clases,
el patio de la escuela, el lugar de la casa donde se realiza la observación, etc.),
las aracterísticas de los participantes (edad, sexo), la ubicación espacial de los
participantes (pueden utilizarse diagramas de ubicación), la secuencia de los
sucesos (quién habló o actuó primero, quién después, etc.), las interacciones y
reacciones de los participantes, los elementos o materiales que se están usan­
do, el aspecto físico de los participantes (vestimenta, ordenado o desordenado
en su persona) y otros aspectos que el observador estime importante para el
estudio.
- Anotaciones interpretativas: comentarios personales sobre los hechos obser­
vados
- Anotaciones temáticas: ideas, hipótesis, preguntas de investigación, especulacio­
nes vinculadas con la teoría
- Anotaciones personales: de los sentimientos e impresiones del propio obser­
vador.

89
 Una vez realizadas las observaciones el material se prepara para su análisis.
Dado que en la observación naturalística no se utilizan categorías preestablecidas
para el registro de los sucesos que se observan, la categorización suele hacerse “ a
posteriori” , después de recogida la información para propósitos de interpretación
de los datos. Esto en general implica un análisis del contenido de las observaciones
estableciendo categorías de análisis que se vinculan con la teoría y ayudan a interpretar
la información obtenida (Sampieri, Collado, Lucio, 2003)

La ventaja de la observación naturalística radica en que los investigadores

pueden ver directamente la conducta diaria que ellos intentan explicar (Miller, 1987).
Sin embargo, también tiene una importante debilidad: no todos los niños tienen las
mismas oportunidades de mostrar un comportamiento particular en ese período. Los
investigadores han resuelto esta dificultad realizando observaciones en el ambiente
del laboratorio. Este tipo de observaciones tienden a ser más estructuradas, con
identificación previa de las conductas a registrar manteniéndose un formato estándar
entre todos los sujetos observados. Asimismo, como aquí el investigador maneja la
clave que originará la conducta de interés y todos los sujetos son expuestos a ella
de la misma manera, todos los niños tendrán la misma oportunidad de manifestar la
respuesta. Este tipo de observaciones permiten al investigador ejercer más control
sobre la situación investigada. Al observar a todos los participantes bajo igualdad de
condiciones, los investigadores pueden identificar más claramente cualquier diferencia
en el comportamiento que no sea atribuible al entorno.
En la observación estructurada los ejes o conductas a observar se establecen
de antemano y forman parte de una guía de observación en la que se especifica claramente
qué se va a observar. Este tipo de observación, que tiende a ser altamente estandarizada,
consiste en el registro sistemático, válido y confiable del comportamiento y suele
utilizarse en estudios que implican medición precisa de variables (como la observación
de laboratorio). Entre sus ventajas se cuentan la posibilidad de transformación de los
datos registrados a datos numéricos, lo que facilita su procesamiento y posterior análisis.
Distintos aspectos deben tenerse en cuenta cuando se realiza una observación
estructurada:
- Las conductas o eventos a observar deben ser definidos claramente con an­
terioridad (por ejemplo si el interés radica en la conducta agresiva de niños
escolares, se debe definir qué se considera “ agresividad” y qué indicadores o
variables empíricas dan cuenta de ella)
- Se debe extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o con­
ductas a observar (lo observado en la muestra de niños será extrapolable a
otros niños escolares que compartan las mismas características)
- Se debe definir claramente las unidades de observación (por ejemplo, cada vez
que se presenta una conducta agresiva)
- Se deben establecer las categorías y subcategorías de observación (puede exis­
tir la categoría comportamiento verbal y como subcategorías contenido del
lenguaje emitido entre los pares, contenido del lenguaje utilizado con los adul­
 tos, etc. Se observará aquí si las frases emitidas por los niños tienen un conte­
nido positivo o negativo en función del tipo de palabras utilizadas, por ejemplo)
- Se debe seleccionar a los observadores (hace referencia a las personas que
codifican la conducta, las cuales deben estar al tanto de las variables, categorías
y subcategorías y contar con el entrenamiento adecuado)
- Se debe elegir el medio de observación más adecuado (se puede observar
directamente utilizando lápiz y papel o grabar en videocintas y analizarse pos­
teriormente, dependiendo de cada investigación particular)

Una vez llevada a cabo la observación utilizando como instrumento la guía de

observación estructurada (hoja de codificación) los datos se vuelcan en planillas para
su análisis estadístico pertinente.
Un excelente ejemplo de observación de laboratorio, puede tomarse de los
experimentos de Bandura en relación al Aprendizaje Social u Observacional. En
este estudio, niños de 3 a 6 años observaron individualmente modelos de adultos
entreteniéndose con juguetes. Un grupo observó al adulto jugando tranquilamente.
El modelo de un segundo grupo, comenzó a emsamblar juegos de fichas pero luego
pasó el resto de la sesión de 10 minutos golpeando, arrojando y pateando un muñeco
inflable de tamaño real. El tercer grupo (grupo de control) no observó ningún modelo.
Después de las sesiones, los niños pasaron a otra sala de juegos para ser observados
en su conducta violenta en relación a los juguetes. La conducta violenta era registrada
mediante indicadores específicos que indicaban maltrato corporal y/o verbal a los
juguetes. Aquellos que habían observado el modelo agresivo se comportaron mucho
más violentamente que los niños de los otros grupos, imitando muchas cosas que
habían visto al modelo decir y hacer al muñeco. Los niños que habían presenciado el
modelo tranquilo presentaron menor agresividad incluso que los del grupo control.
Este estudio sirvió para resaltar el efecto de los modelos adultos en la conducta de
los niños. La gran desventaja de las observaciones de laboratorio, es que los niños no
siempre se comportan como lo hacen en su vida cotidiana.
Los dos tipos de observación, naturalística y de laboratorio, pueden brindar
valiosas descripciones del comportamiento pero tienen limitaciones. Un problema
que se presenta al recolectar observaciones sistemáticas, es la influencia del
observador en la conducta observada. La presencia de un observador
puede alterar el comportamiento. Incluso cuando los observadores permanecen
ocultos detrás de vidrios reflectivos (como por ejemplo una cámara Gesell
) desde donde pueden ver sin ser vistos, los niños o adultos pueden saber que están
siendo observados y actuar en forma diferente (imagínese una situación de juego
madre-hijo observada detrás de una cámara Gesell, sin duda que no sería idéntica a
la que podrían exhibir en el contexto de su hogar). Hay varias formas de minimizar
el hecho de que la presencia de alguien no familiar cause que los niños cambien su
conducta de maneras no naturales. Se pueden realizar períodos de adaptación, en donde
los observadores hacen visitas frecuentes al lugar de la investigación para que los
sujetos tengan la oportunidad de acostumbrarse a su presencia. O tra manera es incluir
individuos típicos de su ambiente natural, como el padre o la madre. Esto tiene la ventaja

91
de permitir la generación de información que ocurriría muy infrecuentemente si los
investigadores fueran quienes observan. Sin embargo, existe también el riesgo de la
parcialidad del observador, con una exagerada tendencia a interpretar los datos
para llenar las expectativas o enfatizar ciertos aspectos y minimizar otros. Duranté
la década del 60 la observación de laboratorio se utilizó frecuentemente para lograr
un control más riguroso. Actualmente, la observación naturalística dista mucho de ser
aquella de varias décadas atrás, donde se tomaban notas a lápiz y papel.Ahora se cuenta
con equipos sofisticados de registro como grabaciones, video filmaciones, micrófonos,
etc. que explican el creciente uso de la observación naturalista complementada con
implementos tecnológicos que aumentan la objetividad y permiten que se analicen
los cambios sucesivos, por ejemplo, de expresiones faciales u otros comportamientos
(Papalia, 2001).
Finalmente, la observación sistemática provee invaluable información sobre
cómo los niños y los adultos pueden comportarse, pero los registros resultantes
generalmente nos dicen poco acerca del pensamiento y razonamiento que subyace
bajo la conducta manifiesta. Para este tipo de información los investigadores utilizan
otro tipo de método, las técnicas de auto-reporte.

2.2.Técnicas de autoreporte: Entrevistas y Cuestionarios

Los auto-reportes incluyen diarios, entrevistas clínicas relativamente no

estructuradas, así como entrevistas altamente estructuradas, cuestionarios y pruebas
objetivas como los test. En muchas ocasiones implican la aplicación de instrumentos en
donde los sujetos responden preguntas de varios tipos y la información que se obtiene
refleja sus percepciones, pensamientos, habilidades, sentimientos, actitudes, creencias y
conductas pasadas.
Naturalmente, la utilización de auto-reportes en niños depende del manejo
del lenguaje y de habilidades básicas de lecto-escritura por lo que no es aconsejable
utilizar estas técnicas en niños pequeños o que no se encuentran aún en edad escolar
(menores de 7 años). En muchas ocasiones un cuaderno de notas o diario constituye
la técnica más sencilla de auto-reporte. Se puede solicitar a un grupo de niños que
anoten lo que realizan cada día al volver de la escuela o los momentos en los que se
sienten aburridos. En bebés o niños pequeños se utilizan los auto-reportes de los
padres (diarios, boletines, entrevistas o cuestionarios) que pueden combinarse con
otras técnicas como observaciones sistemáticas de la interacción con sus hijos. Los
padres pueden ser filmados en una situación de juego con sus bebés y luego enseñarles
el video solicitándoles porqué se comportaron o reaccionaron de determinada manera
(Papalia, 2001)
En una entrevista, personal o telefónica, los investigadores formulan preguntas
sobre opiniones, actitudes o comportamientos. Cuando la entrevista es estructurada, a
cada participante se le formula el mismo tipo de preguntas facilitando esto la comparación
de los datos obtenidos de manera posterior. Cuando la entrevista es abierta o no
estructurada hay mayor flexibilidad, el entrevistador puede variar los temas y el orden
de las preguntas y puede hacer preguntas nuevas que van surgiendo en función de
cada respuesta del entrevistado. Este tipo de procedimiento suele ser característico
de la entrevista clínica donde el guión de la entrevista se ajusta permanentemente a
las respuestas del sujeto, mientras que cuando la técnica es estructurada, el guión está
pautado de antemano por el investigador.
La entrevista clínica presenta dos grandes ventajas. La primera es que permite a
los sujetos mostrar sus pensamientos llegando lo más cerca posible a la manera como
ellos piensan en la vida diaria. La segunda es que la información que se obtiene es mucha
y en relativamente corto tiempo. La debilidad de este método radica en la veracidad
con que las respuestas de los sujetos reflejan sus propios pensamientos, sentimientos y
conductas. Cuidando sesgar los datos, algunos investigadores tienden a intervenir muy
poco por lo cual un verdadero entendimiento del punto de vista del sujeto no se revela
en realidad. En el extremo opuesto, están los investigadores que tienden a sugerir
demasiado, presionan y sesgan la respuesta del sujeto. Bajo estas condiciones, los niños,
deseosos de complacer al adulto, mostrarán respuestas que realmente no reflejan sus
propios pensamientos. Más aún, y como se mencionara anteriormente, la entrevista
clínica depende de la habilidad verbal de los niños, lo cual sin duda es una limitación.
La entrevista clínica ha sido criticada por sus procedimientos de administración
no estandarizados. Cuando las preguntas se realizan de manera diferente para cada
sujeto, las variaciones en las respuestas pueden deberse a la manera de preguntar mas
que a la manera en que los sujetos piensan con respecto a alguna cuestión particular
(véase lo mencionado anteriormente para “ Confiabilidad” ). Las entrevistas estructuradas
y cuestionarios, en la cual cada participante es indagado de la misma manera, con
idéntico grupo de preguntas, pueden eliminar esta dificultad. A cada participante se le
formula el mismo grupo de preguntas. Además, los procedimientos de administración
y registro son mucho más eficientes. Una diferencia fundamental entre una entrevista
estructurada y un cuestionario es que en la primera las preguntas están determinadas
con antelación pero la mayoría de las respuestas son abiertas (preguntas cerradas y
respuestas abiertas), en un cuestionario tanto las preguntas como las respuestas están
predeterminadas (preguntas cerradas y respuestas igualmente cerradas, siendo las
clásicas las de opción múltiple). Esto hace del cuestionario el instrumento estandarizado
por excelencia, brindando entre sus ventajas el contar con resultados altamente
comparables entre sujeto y sujeto (todos “ obligatoriamente” se han movido dentro
de un mismo rango de respuestas). Sin embargo, mientras que estos abordajes ganan
en imparcialidad y eficiencia, no captan la misma profundidad de información sobre la
perspectiva del sujeto como lo hace una entrevista clínica.
En algunos tipos de investigaciones y dependiendo de los objetivos del estudio,
el cuestionario u otras técnicas de auto-reporte pueden resultar poco adecuadas y se
utilizan pruebas y escalas objetivas. Estas en general brindan mediciones del desempeño
de un niño en habilidades específicas como las que se evalúan, por ejemplo, en un test
de inteligencia. El Test de Bayley de Desarrollo Infantil es un ejemplo de una escala
objetiva que permite inferir el estado del desarrollo de bebés y niños pequeños a través
de la medición de capacidades cognitivas y psicomotoras. La última versión de esta
escala ha sido revisada por su autora, Nancy Bayley, en 1993. Las Pruebas de Inteligencia
realizadas por Piaget para las distintas clases de conservación en el niño son también
ejemplos de pruebas objetivas para medir la inteligencia. Mediante la realización de
estas pruebas Piaget evaluaba la capacidad de los niños de comprender si dos cosas
iguales continúan siéndolo cuando se altera su apariencia, sin que se agregue o quite
nada. Utilizando estas pruebas, Piaget pudo demostrar que el principio de conservación
en el niño no aparece hasta la etapa de las operaciones concretas, luego de los 7 años.
Un detalle de estos procedimientos se expone en la sección correspondiente a la niñez
preescolar y escolar.
Existen actualmente gran número de escalas desarrolladas para evaluar algún
comportamiento específico como la agresividad, las habilidades sociales, la resiliencia,
etc. aplicables a niños en edad escolar.
Una medición del comportamiento o del desempeño demuestra algo acerca
de una persona en lugar de pedirle a ella misma o a alguien más, como un progenitor,
que hable al respecto. Las evaluaciones y otras mediciones del comportamiento
pueden incluir además distintas pruebas neuropsicológicas que se complementan
con dispositivos mecánicos o electrónicos para valorar distintas aptitudes o
competencias registrando medidas neurovegetativas como frecuencia cardíaca o
respiratoria o midiendo la actividad cerebral. Algunos autores sostienen que aunque
estas mediciones son menos subjetivas que los auto-reportes, los resultados pueden
verse afectados por factores como la fatiga y la confianza en sí mismo (Papalia, 2 0 0 1).
Com o se mencionara, se puede interpretar adecuadamente el resultado de una
prueba siempre que ésta cumpla con los criterios de confiabilidad (los resultados
son relativamente consistentes de un momento a otro) y validez (la prueba mide las
capacidades que se desean evaluar).
Este tipo de pruebas siempre son estandarizadas, es decir realizadas y calificadas
siguiendo los mismos criterios para todos los evaluados. Es por esto que se consideran
altamente objetivas. Sin embargo, entre sus desventajas también se encuentra que su
alto grado de estandarización opera en desmedro de la profundidad, es por ello que
cuando se realizan valoraciones del desarrollo de un niño mediante pruebas objetivas,
éstas siempre deben acompañarse de entrevistas a los padres que amplíen y provean la
información que no está incluida en los reactivos del test.

3. Diseños generales de investigaci ó n ______________

De los diseños básicos en la investigación del desarrollo infantil se destacan

cuatro: los estudios de caso, los estudios etnográficos (muy útil para la investigación
transcultural), los diseños correlaciónales y los diseños experimentales (causales).
Estos diseños surgen en función de qué preguntas se pretenden contestar, quiénes
participarán en el mismo y de qué forma serán seleccionados, con qué estrategia se
recogerán y analizarán los datos y cómo pueden obtenerse conclusiones válidas.
 3 .1. Diseños de Caso

El estudio de caso implica el abordaje en profundidad de un caso único o

individual. Brindan información detallada y útil ya que permiten analizar situaciones
poco frecuentes, probar determinados tratamientos y en muchas ocasiones ilustran
sobre fenómenos poco estudiados, sugiriendo la necesidad de otras investigaciones
posteriores. En un estudio de caso el investigador tiene gran flexibilidad explorando
diversas vías de indagación a lo largo del estudio. Un estudio de caso que constituyó uno
de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo humano fue el caso de
Víctor, el niño salvaje de Aveyron.Víctor fue un niño que apareció en la villa de Saint-
Sernin, en Aveyron, sur de Francia, a comienzos del 1800. Las fuentes de información
respecto al niño salvaje han sido tomadas de Papalia (2001) quien cita a su vez a Frith
(1989) y Lañe (1976).

Se extrapola aquí lo citado en Papalia (2001):

“ El 8 de enero de 1800 un niño desnudo, con la cara y cuello surcados por cicatrices,
apareció en las afueras de la villa de Saint-Sernin, en la despoblada provincia de Aveyron, en la
parte sur del centro de Francia. El niño, que sólo medía 1,35 de estatura pero aparentaba 12
años de edad, había sido visto en varias ocasiones a lo largo de los últimos dos años trepando
a los árboles, corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y alimentándose de bellotas
y raíces.
Cuando el niño de oscuros ojos llegó a Saint-Sernin, no hablaba ni respondía
a sus interlocutores. Igual que un animal acostumbrado a vivir en el campo agreste,
rechazaba los alimentos preparados y rasgaba las ropas que las personas intentaban
colocarle. Parecía evidente que había perdido a sus padres o había sido abandonado por
ellos, aunque era imposible establecer cuánto tiempo hacía de ello.
El niño apareció durante una época de agitación intelectual y social, cuando una
naciente perspectiva científica comenzaba a reemplazar a la especulación mística. Los
filósofos discutían los interrogantes acerca de la naturaleza de los seres humanos,
interrogantes que serían fundamentales en el estudio del desarrollo humano. ¿Son
innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento las ideas que definen lo que
significa ser humano? ¿qué tan importante es el contacto social durante los años de
formación?¿Es posible superar su ausencia? El estudio de un niño que había crecido
aislado podría brindar evidencia del impacto relativo de la “ naturaleza” (características
innatas de un niño) y la “ formación” (crianza, escolaridad y otras influencias sociales).
Luego de la observación inicial, el niño, quien fue llamado Víctor, fue enviado
a una escuela para sordomudos en París. Allí fue puesto bajo la custodia de Jean-
Marc-Gaspard Itard, un emprendedor practicante de la naciente ciencia de la medicina
mental o psiquiatría, quien a la sazón contaba 26 años de edad. Itard consideró que
el desarrollo de Víctor había estado limitado por el aislamiento y que sencillamente
necesitaba aprender las habilidades adquiridas de modo habitual por los niños en la
sociedad civilizada.

95
 Itard llevó a Víctor a su casa y gradualmente, en el transcurso de los cinco
años siguientes, lo “ domesticó” . El despertó primero en su pupilo la habilidad para
discriminar la experiencia sensorial mediante baños calientes y fricciones frías. Luego
se esmeró entrenando paso a paso las respuestas emocionales y la instrucción de su
comportamiento moral y social, lenguaje y pensamiento. Los métodos utilizados por
Itard -basados en los principios de imitación, condicionamiento y modificación del
comportamiento- estaban muy adelantados para su época, siendo él el inventor de
muchos de los dispositivos de enseñanza utilizados en la actualidad.
Pero la educación de V ícto r no fue en vano. El niño progresó notablemente:
aprendió los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir frases simples; fue
capaz de expresar deseos, obedecer órdenes e intercambiar ideas. Dem ostró afecto,
especialmente por el ama de llaves de Itard, la señora Guérin, y sentimientos como
orgullo, vergüenza, remordimiento y deseo de agradar. No obstante, fuera de emitir
algunos sonidos vocales y consonantes, nunca aprendió a hablar. Además permaneció
totalmente enfocado en sus propios deseos y necesidades y jamás pareció perder su
anhelo por “ la libertad del campo abierto y demostró su indiferencia por la mayoría
de los placeres de la vida social” (Lañe, 1976, p. 160). Cuando el estudio finalizó,
víctor -siendo incapaz de defenderse por sí mismo como lo había hecho en el campo
agreste- vivió con la señora Guérin hasta su temprana muerte en 1828 cuando contaba
aproximadamente 40 años de edad.
Entre sus conclusiones, Itard plantea que el aislamiento prolongado podría no ser
totalmente superado y que Víctor podría haber sido demasiado mayor para aprender,
sobre todo el lenguaje. Puede verse cómo este estudio hecha luz sobre interrogantes
fundamentales en el estudio del desarrollo del niño,como la importancia de la naturaleza
y la educación, y el peso relativo de uno sobre otro. Sin embargo a pesar de las ventajas
de los estudios de caso éstos también tienen desventajas, por ejemplo su escaso poder
de generalización. En el caso de Víctor, aprendemos muchos sobre el desarrollo de un
solo niño pero podemos transferir poco en relación a lo que ocurriría con otros niños.
Los estudios de caso, además, no pueden explicar el comportamiento con certeza y
son débiles para probar sus conclusiones. Pocas dudas quedan sobre la influencia del
entorno empobrecido en relación a la deficiencia del lenguaje deVíctor, pero no puede
saberse que habría ocurrido si hubiera recibido una crianza normal.

3.2. Diseños Etnográficos

Estos estudios podrían considerarse como estudios de caso realizados en una

cultura o subcultura. Igual que en caso anterior, se trata de estudios en profundidad
intentando describir las relaciones, creencias, pautas, costumbres y tradiciones que
definen a algún grupo social en particular. De la misma manera que en los estudios
de caso, la investigación etnográfica puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas. La
etnografía demuestra el erro r de asumir que los principios desarrollados a partir de
la investigación en las culturas occidentales tienen aplicación universal. La investigación
transcultural (observación de distintos grupos culturales) permite dilucidar en qué

96
medida el desarrollo es universal y en qué medida está determinado culturalmente. Por
ejemplo, niños de todas las culturas aprenden a hablar siguiendo la misma secuencia,
desde el arrullo al balbuceo,de palabras sueltas a combinaciones de palabras y frases. Sin
embargo, la cultura puede influenciar otros aspectos como por ejemplo el desarrollo
motor temprano. Los bebés africanos, cuyos padres los mantienen sentados y los hacen
saltar sobre sus pies tienden a sentarse y caminar más pronto que los estadounidenses
(Rogoff y Morelli, 1989, citado en Papalia, 2 0 01).
Un excelente ejemplo de cómo la investigación etnográfica ayuda a superar los
sesgos culturales lo brindan los estudios de Margaret Mead ( 19 2 8 ,19 3 0 ,1935) en Samoa.
En esta cultura la investigadora no observó nada de la crisis o revuelo psicoemocional
que los psicólogos occidentales consideraban típicos de la etapa adolescente. Por el
contrario, observó una gradual y serena transición de la infancia a la adultez y una fácil
y natural aceptación de los papeles adultos.
La investigadora sugirió que la adolescencia está libre de tensiones en una
sociedad que permite a los niños observar la actividad sexual adulta, tener sus propios
juegos sexuales, participar de roles adultos, observar el nacimiento de bebés así como
la muerte considerándolos como algo natural.A pesar de que algunos de sus hallazgos
han sido cuestionados estos trabajos permiten estar alerta de que los propios supuestos
pueden modificarse en base a nuevas observaciones.
En muchas ocasiones las teorías occidentales avanzan sin ser cuestionadas
hasta que se demuestra que son producto de las influencias culturales. Si valoramos
las habilidades cognitivas y de aprendizaje en niños de las áreas rurales de Nepal,
seguramente nos encontraremos con que el aprendizaje está orientado a cómo guiar al
búfalo de la India y a encontrar su camino a través de montañosos senderos. Este tipo
de habilidades espaciales posiblemente no las encontremos en un niño occidental más
centrado en la lecto-escritura o en habilidades matemáticas concretas.
En este sentido Papalia cita a Rogoff y Morelli (1989) cuando dice “ Dado que gran
parte de la investigación del desarrollo se ha centrado en las sociedades industrializadas
de occidente, muchas personas han definido el desarrollo propio de estas sociedades
como la norma o el estándar del comportamiento. La confrontación con esta “ norma”
conduce a estrechas - y a menudo equivocadas- ideas respecto al desarrollo. Llevada
a tal extremo, esta creencia puede hacer que el desarrollo de las personas de otros
grupos étnicos y culturales se considere desviado” .

3.3. Diseños Correlaciónales

En los diseños correlaciónales, el investigador captura información de

grupos de individuos generalmente en situaciones naturales, y no hay esfuerzo alguno
en manipular o intervenir en las experiencias del sujeto. Una vez que los datos son
obtenidos, se examinan las relaciones entre varias piezas de información, pero el diseño
correlacional no permite la exacta determinación de las causas de esas relaciones.
Examinando las relaciones de variables puede suponerse una causa en alguna
situación que ya ocurrió pero sobre la que no se ejerció en absoluto control, motivo
 por el cual, estos estudios muchas veces se denominan como ex post—facto. Supóngase
la pregunta:¿EI estilo de interacción y disciplina de la madre afecta la inteligencia del
niño? Es muy difícil en este caso, si no imposible, deliberadamente manipular y controlar
la interacción materna.
Consecuentemente, si se realizara un estudio correlacional donde el estilo de
interacción materno se relaciona con la inteligencia del hijo, no estaríamos seguros si la
conducta materna es realmente la responsable de la inteligencia del niño o una dirección
reversa de causalidad puede explicar el fenómeno. Las conductas de niños altamente
inteligentes pueden ser muy atractivas para sus madres invitándolas a interactuar
más favorablemente. Alternativamente, una tercer variable, que no habíamos pensado
estudiar, tal como la cantidad de ruido y distracción en el hogar, puede ser la causa de
ambos, la calidad de la interacción materna y la inteligencia del niño, haciéndolos variar
en una particular dirección.
Las correlaciones se expresan en términos de dirección (positiva o negativa) y
grado (fuerte o débil). Si los niños que ven programas de televisión violentos golpean,
muerden o patean en mayor medida en comparación con los que ven programas sin este
tipo de contenidos existe una correlación positiva y directa entre la violencia televisada
y la agresividad. En otro ejemplo, si se sostiene que a mayor grado de estimulación
en el hogar menor riesgo de fracaso en la escuela, se está correlacionando estas dos
variables de manera negativa o inversa.
Las correlaciones nos permiten conocer el comportamiento de una variable en
función de otra. Cuanto mayor sea el grado o magnitud de la correlación, más poder
predictivo tendrá una variable sobre la otra.
La posibilidad de relaciones causales en los diseños de correlación debe siempre
ser críticamente examinada. Una correlación positiva entre la violencia televisada y
la agresividad no nos permite decir que la televisión con contenidos violentos cause
comportamientos agresivos en los niños. Sólo se podrá concluir que las dos variables
están relacionadas.Tal vez el sentido pueda ser el contrario. ¿Es la agresividad del niño
lo que lo lleva a tener la tendencia de ver más programas con contenidos violentos?.
Para probar una relación causal y determinar con exactitud que una variable determina
a la otra deben conducirse diseños de tipo experimentales.

3.4. Diseños Experim entales

En contraposición a los estudios correlaciónales, los diseños experimentales

permiten precisar y determinar la causa y el efecto en la relación de variables. Un
experimento es un procedimiento controlado en el cual el experimentador
manipula las variables para observar cómo una afecta a la otra. Manipular las variables
significa asignar de manera diferencial la posible causa (un determinado evento o un
tratamiento) a diferentes grupos para observar en ambos el efecto que esto produce.
En un experimento, las variables que erigimos como causas se denominan variables
independientes y los efectos que deseamos observar o las consecuencias que produce

981
este generador causal se denomina variable dependiente. La variable independiente será
entonces la anticipada por el investigador, en la base de la hipótesis, como causante de
los cambios en otra variable.
La variable dependiente es la que el investigador espera que sea influenciada por
la variable independiente. En los diseños experimentales, las inferencias sobre causa
y efecto son posibles debido a que el investigador asigna la variable independiente (o
tratamiento) fundamentalmente a un grupo, denominado grupo experimental y compara
el resultado con otro grupo sin tratamiento (grupo control). De esta manera pueden
aislarse los efectos del tratamiento de otras variables intervinientes, ambos grupos
fueron evaluados pero algunos tenían el tratamiento (lo que se sostiene como causa)
y otros no. Por ejemplo, si un investigador quiere conocer si ver programas violentos
de televisión (variable independiente) causa conducta agresiva (variable dependiente),
el experimento debería ser diseñado de manera tal que algunos niños deliberadamente
sean expuestos a películas violentas y otros a tratamientos alternativos (por ej. películas
no violentas). Luego los grupos deberían ser comparados en las medidas de agresividad.
En otro ejemplo, un grupo de investigadores realizaron un experimento sobre
los efectos de un método especial de lectura de libros ilustrados sobre las habilidades
para el lenguaje y el vocabulario en niños pequeños. Los investigadores compararon
dos grupos de niños de clase media entre 21 y 35 meses. En el grupo experimental, los
padres adoptaron el nuevo método de lectura en voz alta (el tratamiento) el cual incluía
el fomento de la participación activa de los niños y el suministro de retroalimentación
frecuente según la edad. En el grupo control los padres se limitaron a leer en voz alta
de la forma habitual. Los padres de los niños del grupo experimental formulaban a su
vez preguntas abiertas en lugar de aquellas que sólo implicaban un sí o un no como
respuesta, (en vez de preguntar ¿el gato está dormido?, preguntaban ¿qué está haciendo
el gato?). Ampliaron las respuestas de los niños, corrigieran las respuestas erradas,
ofrecieron posibilidades alternas y los elogiaron. Después de permanecer un mes en el
programa, los niños del grupo experimental tenían un adelanto de 8,5 meses respecto
al grupo control en relación al nivel de pronunciación y de 6 meses en vocabulario;
nueve meses más tarde el grupo experimental aún se encontraba adelantado respecto
a los controles. En este experimento el tipo de lectura fue la variable independiente
y las habilidades de los niños para el lenguaje constituyeron la variable dependiente
(Whitehurst, Falco y colaboradores, 1988, citado en Papalia, 2 0 0 1).
Se deben tomar ciertas precauciones en los diseños experimentales para estar
seguros de que las diferencias observadas entre grupo experimental y control se deben
al tratamiento o variable independiente. En el ejemplo anterior, ¿cómo podemos estar
seguros de que fue el método de lectura en voz alta y no otro factor (la inteligencia de
los niños, por ejemplo) la causa de las diferencias en el desarrollo del lenguaje entre
los grupos?. El efecto de los factores externos o variables intervinientes se controla
asignando aleatoriamente los sujetos a los grupos. Si la asignación se realiza al azar la
diferencia en factores como nivel de inteligencia, estimulación previa, etc. se encontrarán
equitativamente distribuidos y los grupos serán lo más similares posible en todos los
aspectos salvo en la variable independiente o tratamiento que va a evaluarse.

99
 3.4 .1. El experimento de laboratorio
Un clásico experimento de laboratorio fue el llevado a cabo por Bandura a
principios de los 70 ya mencionado en la sección de “ Observación de Laboratorio”
expuesta previamente. Participaron casi 100 niños preescolares. Cada uno era asignado
a uno de tres condiciones de tratamiento: un modelo adulto cometiendo agresión en
una película, un dibujo animado de carácter agresivo y un modelo de agresión adulto
de la vida real y un grupo control que no recibía tratamiento. En los tres tratamientos
los niños veían al adulto o al dibujo agrediendo un muñeco (tentempié).Tirándolo por
el aire, pegándole puñetes y patadas. Luego los niños fueron llevados a una habitación
con una variedad de muñecos. Se observó que los niños de las tres condiciones
experimentales mostraban mayor agresividad al jugar con los juguetes en comparación
con los niños controles, y muchos de sus comportamientos eran réplicas exactas del
modelo visto previamente
En los estudios experimentales se debe tener especial precaución en controlar
las características desconocidas de los sujetos que pueden reducir la validez de
los resultados. La asignación aleatoria de sujetos de diferentes condiciones ofrece
protección contra este problema. Asimismo, procedimientos previos de apareamiento
permitieron que Bandura utilizara igual número de niños con alta y baja tendencia a la
agresividad que fueron luego distribuidos al azar a los cuatro grupos experimentales.
El apareamiento asegura igual distribución de ciertas características de los sujetos a
través de los grupos experimentales, especialmente en aquellas características que
pueden distorsionar los resultados.

3.4.2. El experimento de campo

Así como el valor del experimento de laboratorio radica en la validez interna,
el valor de los experimentos de campo radica en su validez externa. En el caso del
experimento de Bandura se puede concluir que las películas agresivas pueden causar
comportamientos agresivos en los niños, ¿pero eso realmente sucede cuando los niños
son expuestos a la violencia de la televisión todos los días en sus hogares?.
Un experimento de campo realizado por Friedrich y Stein (1973) ayuda a
contestar esta pregunta. Casi 90 niños que asistían a una escuela-maternal de verano
fueron asignados al azar para ver uno de tres tipos de programas de T V cada día que
asistían, por un período de 4 semanas, lo que duraba media hora cada vez (dibujos
agresivos, un programa prosocial y un programa neutral). Para estudiar los efectos de
los diferentes programaste comparó la conducta de los niños antes, durante y después
de ver los mismos. Los autores encontraron que los programas de T V tienen un
dramático efecto en la conducta. Los niños expuestos al programa agresivo disminuían
la tolerancia a la espera y veían afectada su obediencia en clase, también aumentaban
la agresión interpersonal. Los niños expuestos a los programas prosociales mostraban
niveles elevados de persistencia en las tareas, obediencia de reglas y tolerancia a la
espera así como aumentaban el comportamiento interpersonal positivo.
El control necesario para establecer causa y efecto se obtiene más fácilmente
en los experimentos de laboratorio. Com o puede verse, los participantes son llevados

100
 a un lugar especial donde experimentan condiciones manipuladas por el investigador.
El investigador registra el comportamiento de los participantes bajo diferentes
condiciones manteniendo constantes todos los posibles factores que pueden influir en
estas respuestas. En un experimento de campo, el escenario es parte de la vida cotidiana
de un niño, como el hogar o la escuela. El experimento donde los padres probaron una
nueva forma de lectura en voz alta corresponde a un experimento de campo.
Los experimentos de laboratorio y de campo difieren fundamentalmente en
el grado de control ejercido por el investigador y en grado en el cual los hallazgos
pueden generalizarse más allá de la situación de estudio (validez interna y externa,
respectivamente). Al poder ser controlados más estrictamente, los experimentos
de laboratorio son más fáciles de replicar. No obstante, los resultados pueden ser
menos generalizables a la vida real debido a la artificialidad que crea una situación de
laboratorio. Es por esto que se consideran débiles en validez externa y por sus fuertes
condiciones de control sólidos en su validez interna.
:
j
3.4.3. El experimento natural
A veces los investigadores no pueden asignar sujetos ai azar y manipular
condiciones en el mundo real y tienen que seleccionar tratamientos que ocurren
naturalmente tales como diferentes ambientes en las escuelas, centros de cuidado y
programas preescolares, en los cuales la historia y experiencia de los niños es lo más
similar posible. Se denomina experimento natural porque los investigadores tratan de
encontrar situaciones que se aproximen lo más posible a las condiciones controladas
de un experimento verdadero. Un experimento natural compara a las personas que
por circunstancias de vida han sido accidentalmente asignadas a grupos separados; un
grupo de niños expuestos, por ejemplo, al hambre, al sida, a un defecto congénito o a
la educación superior y otro grupo que no lo fue. Pese a su nombre, un experimento
; natural es en realidad un estudio correlaciona! dado que la manipulación controlada
■
J de las variables y la asignación aleatoria a los grupos de tratamiento no son posibles.
V

4. La Perspectiva Temporal en el Estudio del Desarrollo

:;i 4 .1. Diseño Longitudinal

| En un diseño longitudinal una muestra de niños es observada repetidamente a

! diferentes edades y se van evaluando los cambios a medida que maduran. El período
j de tiempo observado puede ser relativamente corto (unos pocos meses o años) o
i sustancialmente largo (una década o aún toda la vida). Muchos conocidos estudios
:! longitudinales comenzaron por la década del 20 o 30 en donde las muestras de niños
ív.¡ fueron seguidas a través de la infancia, adolescencia e incluso hasta la vida adulta.

101
 Ventajas de los diseños longitudinales
La primer gran ventaja es que permite a los investigadores examinar los cambios
en el desarrollo en varios atributos para cada individuo de la muestra. Siguiendo la
evolución de cada sujeto en el tiempo, los investigadores pueden identificar patrones
comunes de desarrollo así como diferencias individuales entre los niños.
Los estudios longitudinales también han permitido arrojar luz en relación a
temas trascendentes para la psicología y donde la teoría no brindaba un panorama
demasiado exhaustivo. Con los estudios longitudinales de Berkely y Fels, por ejemplo, se
produjo un cambio radical en las concepciones que hasta el momento se tenían sobre
el desarrollo de la inteligencia. Durante mucho tiempo se pensó que la inteligencia se
heredaba y permanecía relativamente estable durante el transcurso de la vida. Pero
cuando se siguieron durante la infancia y adolescencia una serie de sujetos, los mismos
manifestaron marcados cambios en los puntajes de los test de inteligencia. De los 222
niños evaluados repetidamente, el 85% mostraba cambios de 10 o más puntos y un
tercio mostraba cambios de más de 20 en los puntajes entre los 6 y 18 años de edad. En
el estudio de Fels, los cambios eran aún más dramáticos. Entre los 80 niños estudiados, el
cambio promedio entre los 2 años y medio y 17 años de edad era de 28.5 puntos (McCall,
Appelbaum & Hogarty, 1973; Sontag, Baker & Nelson, 1958; citado en Berk, 1999).
En un estudio longitudinal se puede medir una característica única, como la
riqueza de vocabulario o la agresividad u observar varios aspectos del desarrollo para
determinar relaciones entre los mismos. Los investigadores pueden así comparar los
cambios que se producen con la edad en diferentes aspectos del comportamiento para
ver si el cambio temporal en uno es similar al cambio temporal en otro. Esto sin duda
constituye otra ventaja de los estudios longitudinales.
Cuando estas correspondencias ocurren, ofrecen indicios sobre porqué ciertos
cambios ocurren. Por ejemplo, en las investigaciones de Bekerley cuidadosamente se
examinó la información se que recolectaba con respecto a la salud emocional y física y se
la comparaba con los cambios en los puntajes de inteligencia. Los resultados revelaron
que los factores emocionales y las enfermedades iban en paralelo con cambios mayores
en la habilidad intelectual.
En el estudio de crecimiento de Oakland que comenzó en 1932, se comenzó
inicialmente observando el desarrollo social y emocional desde la preadolescencia
hasta los últimos años escolares. Con el tiempo, la investigación comenzó a enfocarse
en la capacidad de planeación, una combinación de confianza en sí mismo, compromiso
intelectual y efectividad que ayuda a las personas a movilizar los recursos y a afrontar
las dificultades. Los participantes que exhibieron una capacidad de planeación durante la
adolescencia tomaron decisiones adecuadas durante esta etapa y la adultez temprana, lo
que en ocasiones los llevó a prometedoras oportunidades (becas, buenos empleos, etc).
Los adolescentes menos competentes tomaron decisiones desacertadas y tendieron a
llevar vidas agobiadas por las crisis (Clausen, 1993, citado en Papalia, 2001)
La última ventaja de los diseños longitudinales es que ellos permiten a los
investigadores examinar las relaciones entre eventos tempranos y tardíos y el
comportamiento. Al estudiar en una misma muestra de niños los cambios a través

102
del tiempo, los diseños longitudinales también permiten identificar con mayor claridad
relaciones causa-efecto. La observación a través del tiempo permite estudiar los efectos
de un hecho específico sobre un determinado comportamiento que se produce con
posterioridad. Una serie de estudios han consignado por ejemplo, el estado de salud de
la madre durante el embarazo (estado nutricional, consumo de alcohol u otras drogas,
etc.) y han seguido el desarrollo del bebé hasta la edad escolar valorando cuestiones
como inteligencia, respuesta a estímulos, respuestas sociales frente al entorno, etc.
Aunque una verdadera relación causal puede probarse sólo en el contexto de
un diseño experimental, los estudios longitudinales de este tipo permiten realizar
inferencias sobre un antecedente específico como responsable de un comportamiento,
ampliando la posibilidad de correlacionar de manera causal ciertos eventos.
Para aumentar nuestro entendimiento de factores que contribuyen al desarrollo,
los investigadores pueden también observar en qué medida las relaciones tempranas con
los padres, hermanos, pares y maestros se relacionan con características emergentes de
los niños.También pueden observar si niños con una personalidad particular atribuida
en la infancia retienen esa característica en la vida adulta. En este sentido, un grupo
de investigadores del estudio de seguimiento de Berkeley encontró que en la media
infancia las personas que mostraban estilos extremos de respuesta (temperamento
irritable y explosivo o tímido y retraído) retenían rasgos de esta personalidad cuando
se evaluaban en la vida adulta. Más aún, esto les traía consecuencias a largo plazo en el
trabajo, matrimonio y roles paternos.
No sólo estos dos estilos de personalidad contrastantes eran moderadamente
estables desde la infancia hasta la adultez, sino que también las disposiciones de la
infancia tenían implicancias para distintas áreas del funcionamiento adulto y esto era
diferente en función del género. En los hombres, las consecuencias de la explosividad en
fases tempranas eran más aparentes en la esfera ocupacional en la forma de conflictos
con supervisores, frecuentes cambios de trabajo y desocupación. Los hombres que
habían sido tímidos en la niñez se demoraban en casarse, ser padres y establecer una
carrera estable. En contraposición, las mujeres reservadas en la infancia no mostraban
mayores problemas en la adultez. Es interesante considerar que el reciente cambio de
roles sexuales en nuestra sociedad no alteró este patrón de resultados. La investigación
en muestras contemporáneas reveló que las consecuencias negativas de la timidez
continúan siendo mayores para los hombres que para las mujeres (jones & Briggs, 1984;
citado en Berk, L.; 1999).

Problemas al conducir estudios longitudinales

La mayoría de los problemas tienen que ver con dificultades prácticas tales
como obtener financiación adecuada y esperar muchos años para obtener resultados
significativos.Además de estas dificultades, algunos condicionantes a la validez interna y
externa le restan significatividad a los resultados.
Entre ellos, las muestras sesgadas constituyen un problema prevalente en la
investigación longitudinal. Las personas que participan voluntariamente en tales estudios,
y en especial aquellas que permanecen en ellos, tienden a tener una inteligencia y un

103
 nivel socioeconómico superior que los que desertan. Cuando los sujetos son seguidos
a través de los años, éstos deben reunir ciertas características y no muchos de ellos
continúan participando, lo que no hace posible generalizar los resultados al resto de la
población.
O tro problema es que en los sujetos que son repetidamente entrevistados,
observados y evaluados puede producirse una reactividad a estas mediciones que
compromete la validez del estudio. Puede ocurrir que los sujetos estén gradualmente
alertados sobre sus propios pensamientos y sentimientos y respondan de una manera
que nada tiene que ver con un cambio relacionado con la edad. Asimismo, con las
mediciones repetidas los sujetos se familiarizan con la prueba y se vuelven buenos
“ respondedores” , dando como resultado mejores respuestas a medida que se repiten
las evaluaciones que nada tienen que ver con cambios en el desarrollo. Técnicamente
este fenómeno se describe como “ sensibilización de la muestra” a los reactivos de las
pruebas, lo que condiciona la validez externa.
El factor más extensamente discutido que compromete a la validez de una
investigación longitudinal es el cambio cultural-histórico, o lo que se ha llamado “ efecto de
cohorte” . Los resultados encontrados en una cohorte no pueden ser generalizables y
universales a niños que crecen en otro tiempo. Por ejemplo, los puntajes de inteligencia
de los niños pueden ser afectados por diferencias en la calidad de la escuela pública de
una década a otra o por cambios generacionales en los valores parentales en relación a
la importancia atribuida al hecho de estimular las habilidades intelectuales de los niños.

4.2. El Diseño Transversal

En el diseño transversal grupos de niños de diferentes edades son estudiados

en un mismo punto en el tiempo. El estudio del desarrollo se limita a comparaciones
de diferentes grupos de niños de distintas edades en sólo una ocasión. En un estudio
transversal, se preguntó a niños de 3 a 7 años de edad sobre el estado mental de una
persona, por ej. indagando qué hacía una mujer de aspecto meditabundo mostrada en
una fotografía. Con la edad, hubo un notable aumento del discernimiento de los niños
respecto a la actividad de la mente.A medida que los niños se hacían mayores, mejoraba
su comprensión de los estados mentales (Flavell.Green y Flavell, 1995, citado en Papalia,
2001). Sin embargo, no es posible saber si la comprensión de la actividad mental de
los niños de 7 años cuando contaban sólo con 3 años de edad, era igual a la de los
niños participantes que actualmente tienen tal edad. La única forma de ver si el cambio
ocurre con la edad es conducir un estudio longitudinal.
En los estudios transversales dado que los participantes son medidos sólo una
vez, es mucho más fácil obtener muestras representativas y los investigadores no
necesitan preocuparse del abandono de sujetos en la muestra, efectos de las mediciones
repetidas o transformaciones en el campo del desarrollo del niño que pueden llevar a
una investigación obsoleta en el tiempo en que es terminada. La validez de los estudios
transversales debe ser tenida en cuenta a raíz de los cambios histórico-culturales pero
es propensa a sufrir menos problemas que los estudios longitudinales.

104
 A pesar de esta limitación, el estudio transversal es una eficiente estrategia para
identificar tendencias del desarrollo y los resultados de estos estudios frecuentemente
brindan buenas especulaciones sobre las razones de los cambios relacionados con la
edad. El estudio transversal de Loney (1974) es un buen ejemplo de esto. Loney quería
saber si los niños hiperactivos diferían de los normales en el desarrollo de la inteligencia
y autoestima durante la infancia media. Para ello, obtuvo los puntajes de inteligencia y
autoestima en ambos grupos de niños que asistían a 2do y 5to grado. Encontró que
los puntajes de ambos tipos de niños eran similares en segundo grado, sin embargo, en
quinto grado, los niños hiperactivos mostraban puntajes de autoestima e inteligencia
considerablemente por debajo de los normales (citado en Berk, L , 1999)
Entre las ventajas de los estudios transversales se encuentran también el ser
menos costosos y más rápidos de realizar que un estudio longitudinal. Los datos de
un gran número de personas pueden recolectarse bastante rápido. Sin embargo puede
considerarse un problema que al considerar el promedio del grupo en una conducta
dada, puede pasar por alto diferencias individuales de importancia. Los resultados
también pueden verse afectados por las diferencias entre cohortes. Sin embargo,aunque
estos estudios tienden a ser más frecuentemente realizados que los longitudinales,
estos últimos, especialmente los que implican trabajos de corto plazo, han aumentado.

4.3.Diseños del desarrollo mejorados: Diseño longitudinal-secuencial

Para mejorar algunas de las limitaciones de los diseños longitudinales y

transversales se han desarrollado varios abordajes para estudiar el desarrollo. Uno
de ellos, llamado el diseño longitudinal-secuencial, se compone de una secuencia
de muestras, cada una de ellas es seguida longitudinalmente por un número de años
(Schaie & Hertzog, 1982). En un estudio, por ejemplo, tres muestras de niños nacidos
en diferentes años fueron seleccionados. Cada grupo fue seguido longitudinalmente
durante 1990, 1991 y 1992. Debido a que el diseño incluye varias muestras diferentes
que se siguen a través del tiempo se sostiene que combina estrategias longitudinales y
transversales.
Este nuevo diseño permite separar los cambios relacionados con la edad de
los efectos de la cohorte. Primero, permite a los investigadores saber si han operado
efectos histórico-culturales realizando una comparación a través del tiempo. Esto es,
comparar las muestras nacidas en diferentes años con otra cuando éstas alcanzaron la
misma edad. Observando el ejemplo ilustrado en la Figura I, se pueden comparar las
conductas de las tres muestras de niños cuando ellos tienen 7 años de edad. Debido
a que las edades de los tres grupos de niños son idénticas, cualquier diferencia que se
encuentre entre ellos puede ser atribuida a influencias histórico culturales asociadas
con sus diferentes años de nacimiento. Segundo, es posible realizar tanto comparaciones
longitudinales como transversales entre las muestras de niños. Más aún, el diseño
permite estimar si los cambios relacionados con la edad pueden ser replicados usando
los dos diferentes abordajes del desarrollo. Tercero, el diseño es eficiente dado que
permite obtener información sobre un prolongado período de tiempo del desarrollo

105
en menos tiempo de lo que tomaría el desarrollo en ocurrir. En nuestro ejemplo, toma
solamente dos años, de 1990 a 1992, llevar a cabo el estudio.

Figura I Com paración a través del tiempo

Secuencias

1983

Año de
1984
Nacimiento

1985

6 7

Edad Estudiada

Fuente: Berk, L. 1999

Finalmente, tal vez puede notarse que todos los ejemplos de investigación
longitudinal y transversal que se han discutido aquí proveen solo inferencias
correlaciónales, no causales, sobre el desarrollo. Idealmente, la información casual es
deseable, tanto para verificar teorías como para establecer las maneras de mejorar
el desarrollo de los niños. Si se encuentra que algunos aspectos de las experiencias
y conductas de los niños se hallan relacionados en un diseño del desarrollo, en
algunas instancias se pueden explorar las relaciones causales entre ellos manipulando
experimentalmente la experiencia temprana en un subsecuente estudio. Si, como
resultado, el desarrollo del niño resulta mejorado, esto puede proveer una fuerte
evidencia a favor de la relación causal entre la experiencia temprana y la conducta
posterior. Actualmente, la investigación que combina estrategias experimentales con
abordajes longitudinales o transversales está apareciendo con una frecuencia cada vez
más creciente en la literatura de investigación. Estos diseños tienen una importancia
vital en lo que respecta a ayudar a los especialistas en desarrollo del niño a cambiar
el rumbo desde la mera identificación de variables correlacionadas hacia un sustrato
causal de factores responsables de los cambios en el desarrollo.
 Bibliografía Parte I:

• Alessandro, C .; Ascaini, I.; Lucesole, N .; Melotto, M.; O d o rizzi, E.; Pérez, E. y Tomaino,
S. (2008). Entre ayer y hoy: la infancia y sus instituciones. M em o rias de las X V Jo rn a d a s
de Investigación. Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del M E R C O S U R .
Problemáticas actual es. A p o rtes de la Investigación en Psicología. T o m o ¡1,22-23.
• Alfageme, E.; C anto s, R. y Martínez, M. (2003) D e la participación al protagonismo
infantil. Propuestas para la acción. Edición: Plataforma de O rganizaciones de Infancia.
Madrid, España.
• Alzate Piedrahita, M.V. (2003). La infancia: concepciones y perspectivas. Ed. Pereira: Papiro.
• Anastasi,A. ( 1982). Psychological testing. Nueva York, MacMillan, (5o ed.)
• A ries, P. ( 1987). E l niño y la vida familiar en el Antiguo Régim en. M adrid:Taurus,
• A ries, P. y Duby, G . ( 1992). H istorie de la vie privée. París: Editions du Seuil. 1985 (trad.
esp. H istoria de la historia de la vida privada.Tomo 5. 1992, España:Taurus).
• Bandura, A . (1978). Social learning theory o f agresión. Journal of com m unication.Vol. 28,
12-29.
• Bauer, F. ( 2 0 15). Una nueva etapa para la infancia argentina.A rtícu lo publicado en edición
impresa del D iario La N ación el 22 de julio de 2015.
• Bayley, N. ( 1993). Bayley Scales o f infant developm ent (2° ed.) San A n to n io : Psychological
C orpo ratio n.
• Beloff, M. (1993). Niños y jóven es: los olvidados de siem pre, en Mair, Julio, B.J. (comp.), El
Nuevo Código Procesal Penal de la N ación.Análisis crítico, Editores del Puerto, Buenos
A ires, pp. 243-265.
• Berk, L. ( 1999). Desarrollo del niño y del adolescente - Prentice Hall, Madrid
• Bleichmar, S. (2009). La Subjetividad en Riesgo, Ed.Topia, año 2009.
• Bonfenbrenner, U rie (1987) La ecología del desarrollo humano. Paidós, España.
• Carli, S. ( 1994). Transformaciones en el concepto de infancia en las alternativas pedagógicas
( 1 9 9 0 - 1 9 5 5 ). En A . Puiggrós y M. G ó m ez (comp.). Alternativas pedagógicas, Buenos
A ires: Miño y Dávila.
• Carli, S. ( 1999). De la Familia en la Escuela Infancia, Socialización y Subjetividad. Educación
Santillana. Cáp. I.
• Carli, S. (2006). N otas para pensar la infancia en la Argentina (1 9 8 3 -2 0 0 1 ). En C arli, S.
(comp.) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping Buenos A ires:
Paidós.
• Castoriadis, C . ( 1994). Crítica del desarrollo, en: Revista Z o n a Erógena, N o. 17.
• Castorina, J.A.; Ferreiro, E.; Kohl de O liveira, M. y Lerner, D. (1996) Piaget—Vigotsky:
Contribuciones para replantear el debate. Ed. Paidós, Buenos Ai res, Argentina.
• Ciafardo, E. ( 1992). Los niños en la ciudad de Buenos A ires ( 1890/1910). Buenos A ires:
CEA L.
• C oh én Imach de Parolo, S. (2009). Infancia y niñez en los escenarios de la posmodernidad.
Ponencia presentada en el IV C on g reso Argentino de Salud Mental Bs.As., Argentina.
P S IC O C E N T : Equipo Interdisciplinario en Psicología Com unitaria.
• C ohén, R. & Swerdlik, M. (2 0 0 1) Pruebas y Evaluación psicológicas (4o ed.) M éxico: Me

107
 G ra w Hill
• Colángelo, A. (2005). La m irada antropológica sobre la infancia. R eflexio n es y p erspectivas
de abordaje. Publicación o n-line: w w w .m e.gov.ar/curhform /publica/oei_20031128/
ponencia colangelo.pdf

• C o re a , C . y Lew kow icz, I. ( 1999) ¿Se acabó la infancia?: Ensayo so b re la destitución de

la niñez, Ed. Lumen, Buenos A ires, Argentina.
• C ussiánovich, A . (1999). Infancia com o representación social en N iñ o s trabajadores y
protagonism o de la infancia. Ed. IFEJANT. Lima.
• D arw in, C . El origen de las especies. Prólogo de Faustino C o rd ó n . Biblioteca Edaf.
C h ile, SA. 2004
• Delval, J. ( 1996) E l Desarrollo hum ano, Siglo X X I de España Ed ito re s SA, Madrid, España.
• D uek, C . (2006). Infancia, Fast food y consum o (o cóm o se r niño en el m undo M cd o n a ld 's)
en C arli, S. (C om p.). La cuestión de la infancia. En tre la escuela, la calle y el shopping.
Paidós: Buenos A ires.
• Erikson,E. ( 1974) Identidad, ju ven tu d y Crisis. Ed. Paidós, Buenos A i res, Argentina.
• Fantz, R. L. ( I 963). Pattern visión in newborn infants. Science,Vol. 14 0 :2 9 6 -2 9 7 .
• Fernández H asan,A . (2007). R econsideraciones en to rn o de los d erech o s de la niñez y
la adolescencia. Revista K A IR O S ,A ñ o 11, N ° 20. Proyecto C u ltu ra s Juveniles Urbanas.
Publicación de la Universidad N acional de San Luis,Argentina.
• Fernández, J. (2010). Funcionam iento familiar y la tendencia a la apropiación en familias
tem p o ra ria s.Tesina de Licenciatura. Facultad de Psicología. Universidad del Aconcagua.
Mendoza, Argentina.
• Fern án d ez-C o llad o, C .; Baptista, R Y Elkes, D. (1986). La televisión y el niño.Ed. O asis,
México.
• Freud, S. ( 19 16) Conferencias de Introducción al Psicoanálisis Parte III — C on ferencia X X I
Desarrollo Libidinal y O rganizaciones Sexuales en O b ra s com pletas. A m o rro rtu .
• Freud, S. ( 1923): La Organización Genital Infantil, to m o X I X O b ra s co m p letas.A m o rro rtu
• Freud, S. (1924) E l sepultam iento del Complejo de Edipo, Tom o X I X O b ra s C om pletas.
A m o rro rtu .
• Gallo, H. ( 1999) Usos y abusos del m altrato: una perspectiva psicoanalítica, Universidad de
Antioquia, Medellín, Colom bia.
• G arrid o , A . R. (2009) N o so tro s y los o tros ¿C ó m o se representan los niños y las niñas
las norm as sociales? Revista Electrónica A ctualidades Investigativas en Edu ca ción,Vol. 9, N.
3, pp. 1-29. U n iv.d e C o sta Rica.
• G iberti, E. (comp.) (1997). Políticas y Niñez. Buenos A ires: Losada. Lasch, C h r. (1979).
T h e C u ltu ra of N arcissism : am erican life in an age of diminishing expectations. N e w
York: N o rto n .
• G iberti, E. (C o m p.) ( 1997). Políticas y N iñez. Editorial Losada, Buenos A ires, Argentina.
• Griffa, M .C . & Moreno, J. E. (2001). Claves para una psicología del desarro lIo .V ol. L V id a
prenatal - Etapas de la niñez. Lugar Editorial. Buenos A ires.
• H art, R. (1993) La participación de los niños. D e la participación sim bólica a la
participación auténtica. Ensayos Innocenti. Unicef.
• H ernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C .y Baptista Lucio, P. (2003). M etodología de
 la Investigación. (3o ed.) M cGraw Hill Interam ericana Editores. M éxico.
• Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. y Rodríguez, R. (2 0 1 1). Pensar la participación
sociopolítica infantil a partir de los paradigmas de infancia. Ficha de C á te d ra del Apunte
del Seminario Electivo “ Psicología Política” - Unidad IV.B. Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de C órd ob a. Publicado en el O p e n C o u rse W a re ( U N C ).
• Kuhn,T.S. (2004). La Estructura de las Revoluciones Científicas. M éxico: Fondo de C u ltu ra
Económica.
® Lewkow icz, I. y C o rea, C . (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la
niñez. Buenos A ires: Lumen.
• Liebel, M. (2007) Paternalismo, participación y protagonismo infantil. En Participación
Infantil y Juvenil en Am érica Latina ( le r a ed.) (pp. 113-146) Universidad A u tón o m a
Metropolitana: México.
• Marchesi, Alvaro; C arretero , Mario y Palacios, Jesús (Com piladores) (1995) Psicología
Evolutiva. hTeorias y M étodos. Parte II: M étodos de Investigación. Editorial Alianza
Psicología, Madrid, España.
• Marti Sala, E.( 19 9 1). Psicología Evolutiva: Teorías y ámbitos de investigación. A n thropo s,
Editorial del H om bre; Barcelona.
• N arodow ski, M. (2004). El desorden de la educación. O rd en ad o alfabéticam ente.
Buenos A ires: Prometeo.
• N oveduc, Buenos A ires.
• O 'D o n n e ll, D. (2000). La Convención sobre los D ere ch o s del N iño: E stru ctu ra y
Contenido. En U N IC E F Venezuela (Ed.) D erech o s del N iño.Textos básicos (pp. 3 -20).
Caracas: Fondo de las N aciones Unidas para la Infancia.
• Palacios, J. (1995) Introducción a la Psicología Evolutiva: H istoria, C onceptos Básicos y
M etodología en Coll, C é sa r y otros: Desarrollo Psicológico y Educación. C ap. I Tom o I.
M adrid:Alianza Psicológica.
• Papalia, D .;W endkos O lds, S. y Duskin Feldman, R. (2001). Desarrollo H um ano (8o ed.).
Me G ra w Hill Interamericana, Bogotá, Colom bia.
• Pavez Soto, I. (2 0 12). Sociología de la infancia: las niñas y los niños com o a cto res sociales.
Revista de Sociología, 27, pp. 8 1- 112.
• Piaget, J. ( 1975). Psicología del niño. Editorial Morata, Madrid.
• Piaget, J. ( 1982). La representación del mundo en el niño. Ediciones Morata. Madrid.
• Piaget, J. Inhelder, B. ( 1984) Psicología del Niño. Ed. Morata, Buenos A ires, Argentina.
• Piotti, M.A. (2004). Los Paradigmas sobre la Infancia y laA dolescencia y el Trabajo Social.
Revista Conciencia Social, A ñ o 4, N ° 5. Escuela de Trabajo Social. Universidad N acional de
C órdob a, Argentina.
• Piotti, M.L. y Lattanzi, M L. (2007). La politización de la niñez y la adolescencia y el
trabajo social. X X IV Congreso Nacional de Trabajo Social — FAAPSS - . La dim ensión política
del Trabajo Social. M endoza-Argentina.
• Psicología, Cultura y Educación. Perspectivas desde la obra de Vygotsky
• Q uivy R.y Cam penhoudt L. (2000). M anual de Investigación en Ciencias Sociales. (5 ° ed.).
Limusa N o riega Editores. México.
• Urbano, C y Yuni, J. (2 0 16). Psicología del D esarro llo. Enfoques y perspectivas del cu rso
vital. Editorial Brujas.

109
• Vasconcellos.V. (2004): LevVygotsky. Su vida y su Obra en C a sto rin a y o tro s
• Vasen, J. (2000). ¿Post—m ocositos? Presencias, fantasmas y duendes en la clínica con
niños y jóvenes de hoy. Buenos A ires: Lugar Editorial.
• Vigotsky, L. S. (1979) E I desarrollo de los procesos psicológicos su perio res. Ed. Grijalbo.
Buenos A ires, Argentina.

• Vigotsky, L. S. ( 19 8 1) Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pléyade. Bu en o s A ires, Argentina.

• W allon, H . ( 1987) Psicología y educación del niño. Una com prensión dialéctica del desarrollo
y la Educación Infantil. Madrid, V iso r-M ee.
• W oolfolk, A . ( 1999). Psicología Educativa. Prentice Hall. M éxico
• Zanabria Salcedo, M.; Fragoso Astorga, B.l. y M artínez Esparza, A.P. (2007) Experiencias
de participación infantil Tlaxcala y Ciudad de M éxico. D esafíos y posibilidades. T R A M A S,
28, pp. 121-140. M éxico.
 PARTE II

PRIMERA INFANCIA
DESARROLLO del NIÑO durante los primeros
DOS AÑOS DE VIDA
 Introducción

Antes que las personas tengan una conciencia desarrollada, desde el momento
mismo del parto y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta una actividad conductual
mediante la cual contribuye al mantenimiento y evolución de su vida. De esta forma,
cuando un individuo llega a la fase propia del adulto.su psiquis ya ha pasado por una serie
de estadios o fases de desarrollo. Estas fases del desarrollo presentan unas características
particulares en su interior y a su vez pueden diferenciarse entre sí. Son los llamados
estad io s evolutivos, por los que todo organismo debe pasar ineludiblemente. Un
estadio evolutivo podrían definirse como aquellas partes o momentos del desarrollo
que se distinguen en función de ciertas características homogéneas, debiendo cumplir
las siguientes condiciones:
a) Comienzo y final definidos.
b) Orden de sucesión preestablecido a través de una jerarquía de los modos de
comportamiento, de unos con respecto a otros, de modo que los estadios
nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.
c) Cada estadio debe tener períodos críticos que capaciten al individuo para po­
sibles aprendizajes y comportamientos.
Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson, por nombrar
algunos, han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas
muy heterogéneas entre sí. A su vez, cada uno de ellos ha enfatizado distintas esferas
del desarrollo del niño como la emocional y afectiva, la cognitiva, la maduracional y
psicomotriz o la social.
Si consideramos el desarrollo como un proceso bio-psico-social y aceptamos
la existencia de diversas sociedades que implican a su vez diversos contextos en los
que se desarrollará el niño, es lógico pensar que en la clasificación de distintas etapas
evolutivas la homogeneidad de criterios sea una tarea dificultosa.
La clasificación de etapas por edad cronológica debe entenderse en el contexto
de una cultura determinada donde los procesos socio—históricos han modificado los
momentos del curso vital.
Sin embargo, trataremos aquí de homogeneizar lo más posible las etapas que
definen la infancia en función de características propias que definen a cada una de ellas
desde que el niño es concebido hasta que ingresa a su pubertad.
Esta parte involucra los dos primeros años de vida por lo que comenzaremos
por la etapa prenatal y neonatal y presentaremos posteriormente las características
relativas a primer y segundo año de vida. Siempre intentando presentar una visión de
niño integral donde las esferas del desarrollo se involucran y sostienen mutuamente.
Desde el punto de vista funcional la primera infancia puede definirse desde
que el bebé nace hasta que inicia su andar autónomo, esto la sitúa cronológicamente
en los dos primeros años de vida. La primera infancia, además de caracterizarse por el

113
 prolongado período de juegos también implica cambios sustanciales en el crecimiento,
habilidades y destreza motriz. El crecimiento en este período es particularmente
pronunciado en los bebés humanos en comparación con otras crías de animales e
implica cambios tanto estructurales como funcionales. A medida que el cerebro se
desarrolla el cuerpo del bebé gana musculatura y tonicidad, gana peso e invierte su
desproporción respecto a la cabeza. La adquisición de la marcha y la comunicación
suelen tomarse como los grandes hitos de la primera infancia. Los primeros pasos
que aparecen aproximadamente hacia el fiñal del primer año se corresponden con el
momento en que los bebés comienzan a ser verbales, más allá del balbuceo. Es por
esta época cuando comienzan las primeras palabras sueltas. La aparición correlativa
de estos hitos colabora con el logro de la autonomía en el bebé acercando al niño al
mundo social de los adultos.
La primera infancia es un período de cambios rápidos y espectaculares si se lo
compara con el resto de la vida del individuo. El formidable crecimiento mental que
caracteriza al niño de 0 a 2 años les permite desplegar paulatinamente capacidades
para aculturarse, discernir el mundo que los rodea, tomar conciencia de sí mismos,
hablar y comunicarse simbólicamente con los demás. Con sólo 18 a 24 meses de vida,
el bebé habrá aprendido a hablar, andar, reconocerse como sujeto e incorporará el
sistema simbólico de su cultura. Cuestiones como mantener el equilibrio, alcanzar las
cosas, agarrarlas, comunicar y percibir sentimientos o hasta interpretar los hechos en
que intervienen objetos físicos o personas son cuestiones dadas por supuestas en el
mundo adulto. Pero los niños pequeños nos enseñan todo lo que cuesta funcionar
como adultos en un entorno significativo: el bebé deberá aprender sobre sí mismo,
sobre el mundo físico que lo rodea y sobre su entorno social (Rochat, 2001). Este
período de la infancia humana es clave. Es en la infancia humana donde se concentran
las características exclusivas de lo que somos: individuos de orientación simbólica y
cultural.

114
 CAPITULO I

Periodo Prenatal

Faas, A. E ., Perrero, M .J.

I . D esarrollo p ren atal. ........

1.1 Principios del desarrollo

El organismo humano normalmente se desarrolla aproximadamente 9 meses

dentro del vientre materno hasta su alumbramiento entre las 38 y 40 semanas de
gestación. El desarrollo del nuevo ser comienza con la fecundación, cuando un
espermatozoide fecunda el óvulo. Allí se forma la primera célula denominada huevo
o cigoto que contendrá la información genética necesaria para el desarrollo del bebé
humano.
Dos principios fundamentales guían el desarrollo del organismo humano tanto
antes como después del nacimiento:
- Principio Céfalo-Caudal: El desarrollo progresa desde la cabeza hasta la
parte inferior del cuerpo o “ cola” . Cefálico refiere a cabeza y caudal a cola por
lo que desde este principio el desarrollo va “ de la cabeza a la cola” . Cuando
las células comienzan a diferenciarse en estructuras y órganos, la forma del
embrión termina en su parte inferior en algo parecido a una cola (véase figura
de embrión de 6-7 semanas). De hecho, a los pocos días de fecundado se
observa la aparición de una estructura que más tarde será el cerebro, mientras
que el resto del cuerpo se va armando posteriormente. De acuerdo con este
principio, mientras más cerca de la cabeza esté el órgano, con mayor rapidez
logrará su madurez. El ritmo del desarrollo es más veloz en el extremo cefálico
que en el caudal. En consecuencia, cuando el niño nace, la estructura más de­
sarrollada es la cabeza, mientras que las más inmaduras son las extremidades.
Puede claramente observarse el gran tamaño de la cabeza que caracteriza al
embrión humano, siendo el cerebro y los ojos exageradamente grandes. A las
ocho semanas de gestación aproximadamente la cabeza del embrión ocupa
prácticamente la mitad del cuerpo y al nacer mide la cuarta parte del tamaño
del recién nacido. A medida que el desarrollo avanza el cuerpo se va propor­
cionando y van tomando protagonismo otras partes del cuerpo como tronco
y porciones inferiores como lo muestra la figura:
 - Principio Próxim o-Distal: Este principio quiere decir que el desarrollo
avanza desde el tronco o centro del cuerpo a las extremidades, “ de cerca a
lejos” . En el embrión, cabeza y tronco se desarrollan antes que las extremida­
des asi como brazos y piernas lo hacen antes que los dedos de manos y pies.
Según este principio, los órganos que están más próximos al eje del cuerpo
se desarrollan primero que los más distantes. Este principio explica porque se
adquiere primero la motricidad gruesa y después la fina.

1.2 Fases del Desarrollo Fetal

Durante el desarrollo in-útero se pueden distinguir períodos o fases que
caracterizan el crecimiento y las características fundamentales del nuevo ser, durante
estas etapas el cigoto unicelular pasa a ser embrión y luego feto:
- Período germ inal: Este período comienza con la fecundación y culmina con la
implantación del huevo aproximadamente a los 14 días. Paulatinamente el hue­
vo se divide, complejiza, atraviesa la trompa de Falopio e implanta en la pared
del útero.A los dos días y medio luego de la fertilización el huevo o zigoto se
divide rápidamente, lo que se denomina mitosis. Este período de división celular
implica el más rápido crecimiento de todo el ciclo vital humano.A las 72 horas
de su implantación la división es de 16 a 32 células, a las 96 horas es de 64 y
así continua la división hasta que la única célula original se convierte en más de
800 mil millones de células especializadas que constituyen el cuerpo humano.
El viaje del óvulo al útero dura aproximadamente 3 días, al llegar su forma ha
cambiado a una esfera llena de líquido denominada blastocito que se implantará
en la pared del útero. En uno o dos días más, y gracias al proceso de diferencia­
ción celular, las paredes del blastocito se engrasan y se desarrolla el embrión.
A partir de allí se da un proceso de diferenciación que implica:
1. Una capa superior o ectodermo: piel, uñas, cabello, dientes, órganos de
los sentidos y sistema nervioso se derivan de esta capa.
2. Una capa inferior o endodermo: sistema digestivo, hígado, páncreas, glán-

116

¡
 dulas salivales y sistema respiratorio se derivan de esta capa.
3. Una capa intermedia o mesodermo: esta capa se desarrolla posterior­
mente y de ella se derivan capa interna de la piel, músculos, esqueleto,
sistema excretor y circulatorio.
Otras partes del blastocito se convierten en placenta, cordón umbilical y saco
amniótico. El cordón umbilical (unido a la placenta) lleva al bebé el oxígeno y
nutrientes que necesita, la placenta está relacionada con la inmunidad interna y
produce las hormonas que sostienen al bebé durante la gestación, las que entre
otras cosas, estimulan las contracciones uterinas durante el parto y preparan el
pecho materno para la lactancia. El saco amniótico protege al bebé y le brinda
un medio óptimo para el movimiento y el registro de estímulos.

Período em brionario: Va de los 14 días a las 8 semanas de gestación.Aquí los

principales órganos y sistemas corporales se desarrollan. Por ello, las influen­
cias externas como enfermedades, agentes tóxicos o infecciosos pueden ser
críticas en este período. Muchos abortos espontáneos ocasionados por anor­
malidades severas ocurren en este período.

Período Fetal: Va de la 8va semana gestacional hasta el parto. Aquí el feto

aumenta sustancialmente su tamaño y complejiza sus órganos y sistemas cor­
porales. El feto crece desde 8 gramos en la octava semana hasta apro­
ximadamente 3.400 gramos al nacimiento, un aumento de 425 veces.
La mayor parte de la masa se adquiere en el te rc e r trim estre (del
séptimo al noveno mes); si bien, el feto crece en longitud fundamen­
talmente en el segundo trim estre (del cuarto al sexto mes). El creci­
miento del feto se acompaña de cambios drásticos en las proporcio­
nes, sobre todo, en la relación de la cabeza con el resto del cuerpo. Es
así com o la cabeza es grande con respecto al cuerpo, en los prim eros
4 meses de gestación, y normaliza las proporciones gradualmente en­
tre el quinto y noveno mes. Es en este período cuando comienzan los
latidos cardíacos y los movimientos fetales. Paulatinamente el feto se
va tornando más activo exhibiendo conductas que involucran diferen­
tes reflejos, movimientos de rotación y flexión y, cuando comienza el
último trim estre, hasta habilidades de procesam iento de estímulos de
diversas modalidades sensoriales (véase tabla I).
 Tabla I: Evolución del desarrollo fetal mes a mes

Fin Tamaño
del y masa Cambios representativos

El tamaño del organismo es 10.000 mayor que el zlgoto exhibiendo i

el mayor crecimiento pre o posnatal. En la cabeza aparecen las i
prominencias que darán lugar a ojos, nariz y oídos y en el cuerpo j
a las extremidades. Comienza a formarse el corazón que ya late, la ]
1 0.6 cm.
columna vertebral y el sistema nervioso central, cuyos indicios pueden
apreciarse a partir de la 3o semana. Los grandes sistemas y órganos
también comienzan a formarse como el aparato digestivo, riñones e i
hígado.

El feto tiene gran cabeza, que ocupa la mitad de su cuerpo. Se )

distinguen las partes de la cara aunque los ojos están todavía muy
separados y los párpados se hallan fusionados. La nariz es plana. Se
inicia la osificación y los vasos sanguíneos principales. Se distinguen
2 3 cm. 8 g. las extremidades superiores e inferiores y los dedos están bien
formados. Ya lo reviste una fina capa de piel que es sensible al tacto.
Continúa el desarrollo de muchos órganos internos. El estómago ya
produce jugos digestivos, el hígado produce células sanguíneas y los
riñones eliminan ácido úrico.

Su cabeza ahora ocupa la tercera parte de su cuerpo y su frente

es amplia. Aunque los ojos se han desarrollado casi por completo,
los párpados todavía se encuentran fusionados, se desarrolla el
puente nasal, las cuerdas vocales, se observan los labios y los
oídos externos. Ya se puede determinar el sexo. Están formadas por
completo las extremidades y se desarrollan las uñas. Es detectable
3 7.5 cm. 30 g.
el latido cardiaco. Continúa la osificación y el desarrollo de los
sistemas orgánicos y corporales. Ya es detectable la respiración, la
deglución de líquido amniótico y la producción de orina. Comienzan
los movimientos y responde a la estimulación con reflejos como el
palpebral, succión, prensión, babinski. Estos movimientos aún no
puede sentirlos la madre.

La cabeza ocupa la cuarta parte del cuerpo respetando la proporción

que tendrá al nacer. La cara adquiere rasgos humanos y aparece pelo
en la cabeza. El cordón umbilical crece rápidamente y la placenta
está completamente desarrollada. Muchos huesos están osificados
4 20 cm. 150 g.
y se inicia la formación de las articulaciones. Ocurre con rapidez el
desarrollo de los aparatos corporales y aumenta el tono muscular,
i
mostrando movimientos y reflejos más intensos. La madre ya puede
sentir los movimientos fetales.

La cabeza está menos desproporcionada en relación con el resto del

cuerpo. Ya se observan ritmos de sueño-vigilia. Adquiere una posición
fetal y está más activo. Aparecen las cejas, las pestañas, crece más
25 a 30 cm. cabello y el cuerpo se reviste de un vello fino (lanugo). Se forma la
5
300 a 450 g. grasa parda, que es el sitio de producción del calor y comienzan a
funcionar las glándulas sudoríparas y sebáceas. Es frecuente que la
madre sienta los movimientos fetales. Continúa el desarrollo acelerado
de los aparatos corporales.
 Fin Tamaño
del y masa Cam bios representativos
mes aproxim ado

Disminuye la velocidad de crecimiento. Se separan los párpados y i

puede abrir los ojos y mirar en diversas direcciones. Sus movimientos |
27 a 35 cm. son constantes, empuña y abre sus puños, rota y se estira. Ya puede i
6
550 a 800 g. oír los sonidos que pasan filtrados a través del líquido amniótico. El
sistema respiratorio no está maduro por lo que, en general, no vive
fuera del útero.

El feto de siete meses (prematuro) puede sobrevivir fuera del útero. Ya

tiene patrones reflejos completamente desarrollados y responde a una
35 a 45 cm. variedad de estímulos. Su SNC es funcional para adquirir información
7 de su medio uterino. Por lo general, ya adquiere la posición de cabeza
1500 a 2500g (con los pies hacia la cabeza materna) que colaborará en el parto. Su
piel se arruga y puede comenzar a perder lanugo. Su cabello seguirá
creciendo.

Comienza a estrecharse su espacio por lo que se reducen sus

movimientos. Se deposita la grasa subcutánea que le permitirá
45 a 50 cm.
8 ajustarse a las diferentes temperaturas fuera del útero. Disminuyen
2500 a 3000g
las arrugas de la piel. Tiene altas chances de sobrevivir fuera del útero
aunque debe controlarse la madurez pulmonar.

Deja de crecer. Los varones tienden a ser más grandes. Se acumula

50 cm. más grasa subcutánea y los sistemas orgánicos operan de manera
9 eficiente, aumenta la frecuencia cardíaca y elimina más desechos por
3000 a 3500g el cordón. Se desvanece el color rojizo de la piel Se esfaceta el lanugo.
Las uñas crecen hasta el extremo de los dedos e incluso más allá.

2. La transición a la m aternidad/paternidad.

C u a n d o la llegada d e un b eb é se a n u n cia en la fam ilia o c u r r e n una s e r ie d e

a ju ste s, a d ap tacio n e s y ca m b io s q u e n o só lo so n a nivel físico y b io ló g ic o en la m a d re
sin o q u e im plican to d o un r e p e r to rio d e tr a n s fo rm a c io n e s a nivel p sic o ló g ic o y so cial
q u e afectan a a m b o s p a d re s y a la fam ilia to d a . B ra z e lto n so s tie n e q u e e s t o s ca m b io s
o c u r r e n d e sd e el m o m e n to m ism o del e m b a ra z o y q u e e v o lu cio n a n c o n el d e s a rro llo
p ro g re siv o del feto, q u ien no só lo a u m e n ta en ta m a ñ o y c r e c im ie n t o sin o ta m b ié n en
ca p a cid a d e s. L o s p a d re s tra n s c u rre n p o r la a d a p ta ció n a la n o tic ia al c o m ie n z o del
e m b a ra z o , la p e rc e p c ió n d e los m o v im ie n to s fe ta le s e n tr e el 4 ° y 5 o m e s q u e lo s c o n e c ta
c o n el n iñ o d e una m a n e ra p a rticu la r hasta q u e fin a lm e n te , en el ú ltim o tr im e s t re ,
ya so n ca p a ce s d e b rin d a rle una ind ivid ualid ad d istin tiva al n iñ o q u e e stá p o r n a c e r
(B ra z e lto n y C ra m e r, 19 9 3 ).

D e s d e la antig ü ed ad hasta n u e stro s tie m p o s s e p u ed e a p r e c ia r q u e e x istie ro n

d iv e r s o s m o d o s d e re la ció n m a d re -h ijo , p e ro a p e sa r d e los a v a ta re s d e las d istin tas
é p o c a s, e x istió una fu e rz a preval en te: la n e ce sid a d d e n u e stra e s p e c ie d e p r e s e r v a r
a lo s b e b é s a tra v é s del cu id a d o y d e la co m u n ic a c ió n hu m an a. En el s e r hu m an o , el
fe n ó m e n o d e la m a te rn id ad e x c e d e el h e c h o b io ló g ico y tie n e un sig n ifica d o a nivel
so cia l, cu ltu ra l y p sico ló g ico . M u ch o s a u to re s lo d e n o m in a n m a te r n a liz a á ó n o m a te rn a je .
 De acuerdo a Oiberman (2008) la maternidad como fenómeno psicobiológico,
y crisis vital evolutiva, reactiva conflictos del pasado y potencia las problemáticas
presentes, sobre todo las relacionadas con los vínculos con los otros. En este sentido,
representa una crisis que afecta a todo el grupo familiar, que es atravesada por la mujer
en función de:
- Su historia personal.
- La estructura de su personalidad.
- Su situación presente (conyugal, familiar y social).
- Las características del bebé.
- La ubicación de ese niño en el encadenamiento histórico de su familia.

Durante mucho tiempo, la psicología evolutiva limitó su campo de estudio a los

procesos de desarrollo durante la infancia y adolescencia. A partir de que la adultez y
la senectud empezaron a ser objeto de estudio, los investigadores se interesaron por
aquellas experiencias vitales que, más allá de la infancia, parecían tener un gran impacto
en el desarrollo; acontecimientos que desencadenaban momentos de desequilibrio y
conflicto, que requerían adaptarse a nuevos roles y nuevas exigencias.
Convertirse en padres es uno de los acontecimientos que puede ser definido
en estos términos. De este modo, la maternidad y paternidad es considerada como
una transición evolutiva desencadenante de procesos de cambio, de tensiones y
redefiniciones de la propia vida y de las relaciones personalmente significativas.
La transición a la maternidad y la paternidad se inicia cuando mujer y hombre
saben que van a convertirse en madre y padre. A partir de ese momento comienza
un período de duración variable que supone la adaptación a una situación que plantea
importantes demandas y requiere la adopción de nuevos roles. Algunos de estos
cambios son más transitorios y otros tendrán efectos más permanentes. Se considera
que la transición termina cuando los cambios se estabilizan. Teniendo en cuenta las
diferencias familiares, hay un cierto acuerdo en situar el final de esta transición en
torno a los dos años después del nacimiento del bebé.
Durante la segunda mitad del siglo X X se inician las primeras investigaciones
en este campo, procedentes de sociólogos centrados en el estudio de la familia. Estos
primeros estudios abrieron el debate respecto a si la transición a la maternidad y la
paternidad debía considerarse como una crisis o como una transición normal del ciclo
familiar. Es en las décadas de los ochenta y de los noventa cuando se da una importante
proliferación de investigaciones y publicaciones. Si bien, los resultados de estos estudios
no apoyan la idea de que el hecho de convertirse en madre y padre supone una crisis
inevitable para la pareja, hay un amplio consenso en considerar este período como un
proceso potencialmente estresante (Cowan y Cowan, 1997).
Las tareas relacionadas con el cuidado y la crianza de un bebé, los posibles
cambios en las relaciones conyugales, la necesidad de compatibilizar distintos roles, los
cambios de hábitos, las restricciones a la libertad personal, las repercusiones sobre la
actividad profesional o los costos económicos, son algunos de los aspectos que pueden
resultar problemáticos.

120
 Si bien es cierto que la llegada de un bebé requiere importantes cambios, no
es menos cierto que la maternidad y paternidad conllevan indudables satisfacciones
y efectos positivos tanto a nivel personal como social. Los lazos emocionales que se
crean con el cuidado y contacto directo con el bebé, los sentimientos de desarrollo y
realización personal, el sentido de cohesión familiar y el valor social que siguen teniendo
los hijos, continúan siendo razones argumentadas por los adultos a la hora de decidirse
a afrontar con ilusión la compleja tarea de convertirse en padres (Brooks, 1996).
Brazelton y Cram er (1993) efectúan importantes aportes en relación a los
diversos factores que intervienen en el establecimiento del vínculo temprano entre
padres y bebés. De acuerdo a estos autores, el vínculo con un recién nacido se
construye sobre relaciones previas con un hijo imaginario y con el feto en desarrollo
que ha formado parte del mundo de los padres durante los nueve meses de embarazo.
Distinguen dos etapas en el establecimiento de esta relación temprana:
- P reh isto ria d e l vín cu lo : hace referencia al conjunto de fuerzas biológicas y am­
bientales, que llevan a mujeres y hombres a desear tener hijos, y las fantasías
que estos deseos suscitan.
- A lb o re s d e l vín cu lo : donde describen la progresión de etapas durante el embara­
zo, y los nueve meses de adaptación al feto en crecimiento.

En la prehistoria del vínculo, los autores analizan las transformaciones

causadas por el embarazo mismo y las reacomodaciones emocionales y fantasías que
aparecen a medida que la mujer desarrolla su nueva identidad como madre.
El deseo de una mujer de tener un hijo es producto de muchos motivos e
impulsos diferentes. Entre ellos encontramos:
- todas las mujeres han experimentado alguna forma de cuidado
Id e n tifica ció n :
materno durante su desarrollo, han aprendido por imitación los comporta­
mientos maternales. El contexto fomenta este proceso de identificación in­
consciente con la madre y las figuras maternales, reforzando este tipo de
aprendizaje, (juego dramatizado.. .juego m aternal...)
— E l d e s e o de s e r c o m p le ta y o m n ip o te n te : se corresponde con el deseo narcisista
de conservar una imagen idealizada de una misma como persona completa
y omnipotente, el deseo de duplicarse y de cumplir los propios ideales. Este
deseo encuentra satisfacción tanto durante el embarazo como ante la llegada
del hijo, El embarazo ofrece una oportunidad de ser plena, de ser completa, de
experimentar su cuerpo como potente y productivo.
— El d e s e o de fu sió n y u n id a d co n o tro : hace referencia a la fantasía de la simbiosis,
de la fusión de una misma y el hijo, que a su vez está asociado al deseo de volver
a la unidad con la propia madre. Para el autor, este deseo constituye una fase
vital del desarrollo normal, fundamental para el mantenimiento de la autoesti­
ma. Después del parto, el desarrollo y mantenimiento de actitudes maternales
de vínculo, van a depender de que la mujer recobre estas fantasías de unidad
con su propia madre.
— E l d e s e o de re fle ja rs e en el h ijo: se relaciona con la sensación de inmortalidad, el

121
 hijo representa una promesa de continuidad. El hijo es visto como el siguiente
eslabón de una cadena que une a cada progenitor con sus propios padres y
antepasados.
- Cumplimiento de ideales y oportunidades perdidas: el futuro hijo representa la
oportunidad de superar transigencias y limitaciones. El hijo imaginario entraña
el ideal del yo del progenitor. Según este autor; este tipo de deseos se tornan
indispensables ya que favorecen el establecimiento del vínculo de apego: la
mamá debe ver a su hijo como algo único, como un potencial redentor de
esperanzas perdidas y como un ser con pleno poder para cumplir sus deseos.
Ella puede dejar de lado después del parto, sus propias necesidades narcisistas,
porque ahora están depositadas en el bebé.
- El deseo de renovar viejas relaciones: la expectativa de recobrar vínculos pasados
también constituye un incentivo para desear un hijo. Al hijo fantaseado se le
atribuyen poderes mágicos: el poder de reparar viejas separaciones, de negar el
paso del tiempo y el dolor de la muerte.
- La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre: en
este deseo la madre experimenta una singular forma de doble identificación.
Se identifica simultáneamente con su propia madre y con su feto. Sobre la base
de experiencias pasadas con su madre y ella misma como bebé, construirá el
conjunto de ideas y creencias en relación a los roles y atributos de cada uno.
Estos deseos que acabamos de enumerar juegan un papel fundamental en el
establecimiento del vínculo, preparando las condiciones para que el mismo se materialice
tras el nacimiento del hijo.
Por otro lado, durante los albores del vínculo, los autores ubican el nacimiento
del apego parental y distinguen durante el embarazo tres tareas, cada una de ellas
asociada con una etapa del desarrollo físico del feto.
I Prim era Etapa: Aceptación de la noticia.
Los padres se adaptan a la noticia del embarazo, iniciando una nueva etapa en
sus vidas. La relación de “ uno a uno” que tienen entre ellos deberá evolucionar para
convertirse en un triángulo. Se reactivan conflictos de la infancia, la primer fantasía que
aparece es la de evitar los conflictos de su propia niñez y convertirse en padres perfectos.
También surgen sentimientos de tem or y ambivalencia, frente a la fantasía de tener un
hijo con problemas. Como recurso defensivo, es frecuente que la mamá, comience
a idealizar a su hijo en esta etapa. Teniendo en cuenta este tumulto de emociones
ambivalentes que se despiertan en esta etapa, se torna necesario el acompañamiento y
apoyo afectivo, ya sea en la familia o en el ámbito de los equipos de salud.
En este sentido; la ley nacional N°25.929 de Parto Humanizado contempla estas
necesidades al establecer el derecho de todas las mujeres a transitar un embarazo, parto y
posparto respetado. Esto es,a grandes rasgos, que ella decida desde quién la acompañará
durante el proceso, pasando por en qué posición parir, hasta si quiere o no recibir
anestesia. La legislación indica que toda mujer, en relación con el embarazo, el trabajo
de parto, el parto y el postparto, tiene los siguientes derechos: a) A ser informada sobre
las distintas intervenciones médicas que pudieren tener lugar durante esos procesos de

122
manera que pueda optar libremente cuando existieren diferentes alternativas, b) A ser
tratada con respeto, y de modo individual y personalizado que le garantice la intimidad
durante todo el proceso asistencial y tenga en consideración sus pautas culturales, c)
A ser considerada, en su situación respecto del proceso de nacimiento, como persona
sana, de modo que se facilite su participación como protagonista de su propio parto, d)
Al parto natural, respetuoso de los tiempos biológico y psicológico, evitando prácticas
invasivas y suministro de medicación que no estén justificados por el estado de salud
de la parturienta o de la persona por nacer, e) A ser informada sobre la evolución de su
parto, el estado de su hijo o hija y, en general, a que se le haga partícipe de las diferentes
actuaciones de los profesionales, f) A no ser sometida a ningún examen o intervención
cuyo propósito sea de investigación, salvo consentimiento manifestado por escrito bajo
protocolo aprobado por el Comité de Bioética,g) A estar acompañada por una persona
de su confianza y elección durante el trabajo de parto, parto y postparto, h) A tener
a su lado a su hijo durante la permanencia en el establecimiento sanitario, siempre
que el recién nacido no requiera de cuidados especiales, i) A ser informada, desde el
embarazo, sobre los beneficios de la lactancia materna y recibir apoyo para amamantar,
j) A recibir asesoramiento e información sobre los cuidados de sí misma y del niño, k)
A ser informada específicamente sobre los efectos adversos del tabaco, el alcohol y las
drogas sobre el niño y ella misma.
Tanto las obras sociales como las empresas de medicina privada deberán
instrumentar las medidas y ejecutar los cambios necesarios para garantizar el
cumplimiento de la ley. Para luego fijar que “ cada persona tiene derecho a elegir de
manera informada y con libertad el lugar y la forma en la que va a transitar su trabajo
de parto (deambulación, posición, analgesia, acompañamiento) y la vía de nacimiento” y
“el equipo de salud y la institución asistente deberán respetar tal decisión, en tanto no
comprometa la salud del binomio madre-hijo/a. Asimismo, toda mujer “ tiene derecho
a estar acompañada por una persona de su confianza y elección” . Asimismo, la norma
prevé que “ con el objeto de favorecer el vínculo p re c o z , el equipo de salud deberá
fomentar desde el momento mismo del nacimiento e independientemente de la vía del
parto, el contacto del recién nacido con su madre y familiares directos o acompañantes
que ésta disponga” . Asimismo,“ la institución deberá brindar a la mujer las condiciones
necesarias y adecuadas para que pueda amamantar, desde la sala de partos y durante
toda su internación” .
En definitiva, la ley viene a poner de relieve la importancia de generar un espacio
familiar donde la mamá y su bebé sean los protagonistas y donde el nacimiento se
desarrolle de la manera más natural posible.
2 Segunda Etapa: Los primeros indicios de un ser separado.
Los padres comienzan a reconocer al feto como un ser separado de la madre, que
se confirma con la percepción de los primeros movimientos fetales. Desde el punto de
vista psicológico el bebé ha comenzado a adquirir autonomía. Es posible afirmar que es
aquí donde empieza el vínculo más temprano, ya que ahora hay un ser separado, y por
lo tanto la posibilidad de una relación.AI tiempo que se producen cambios visibles en su
cuerpo, surgen nuevas fantasías basadas en la relación la relación infantil con su propia

123
 madre, de esta manera puede identificarse con el feto ahora perceptible, y también
revivir sus propios deseos de fusión y simbiosis con su madre. Por otra parte, otro
factor que colabora en favor de la percepción del bebé como ser independiente, es el
reconocimiento por parte de la madre, del rol del padre. Reconocer el rol del padre no
sólo ayuda a la futura madre en la tarea de separarse del feto y de diferenciarlo de sus
fantasías, sino que también le da la tranquilidad de que no será la única responsable de
cualquier éxito o fracaso.
3 Tercera Etapa: El aprendizaje sobre el futuro bebé.
Durante los últimos meses de embarazo, los padres comienzan a personificar
al bebé, a verlo como un individuo. La mamá ya es capaz de reconocer los ciclos y
patrones de los movimientos y actividad fetal. Su respuesta se puede considerar como
una forma de interacción temprana. Se sabe que los movimientos fetales evolucionan
en intensidad y forma, desde unos 200 movimientos en la semana 20 hasta un máximo
de 575 en la semana 32. En relación a los ciclos de actividad, la mayoría de las madres
predice que los picos de movimiento fetal ocurrirán durante momentos de inactividad
para ella. Es posible que el feto se adapte al descanso-actividad de la madre. Cuando la
madre está activa, el feto permanecerá quieto. Cuando ella está quieta, el feto empezará
a moverse por las paredes uterinas. Finalmente, en el último trim estre, el feto responde
a diversos tipos de estimulación como la visual, auditiva y cinestésica.

124
 CAPITULO II

El recién nacido

Faas,A . E.

I . Etapas del parto

Aproximadamente 15 días antes del nacimiento comienza lo que se denomina

“trabajo de parto” . El parto es el proceso expulsivo del feto que se inicia mediante
contracciones uterinas graduales y progresivas que ayudan a que éste descienda por el
canal de parto. Cuando el descenso se produce, la progesterona, que durante la gestación
mantiene relajados los músculos uterinos y le da firmeza al cuello uterino, cambia su
equilibrio en relación al nivel de estrógenos, los que al aumentar rápidamente contraen
el útero y aportan laxitud al cuello.Al mismo tiempo, la placenta produce la denominada
“ hormona liberadora de corticotropina” (CRH ) que promueve la maduración de los
pulmones del feto, hecho fundamental para la adaptación del medio acuático intrauterino
al medio aéreo en el cual deberá sobrevivir. Como puede verse, una serie de factores
se conjugan para colaborar con el nacimiento de un niño por parto normal o vaginal.
Cuando se analizan los momentos del parto, se identifican 4 etapas:
1. Primera Etapa: Implica contracciones uterinas regulares de frecuencia creciente
que ensanchan o dilatan el cuello del útero. Es la más prolongada del parto y su
extensión puede superar las 12 hs. en la madre primípara.
2. Segunda Etapa: Aquí la cabeza del bebé comienza a pasar por el cuello del úte­
ro. Esta etapa termina cuando el bebé abandona el cuerpo de la madre y dura
entre una y dos horas. Más allá de este tiempo el bebé necesitará atención.
3. Tercera Etapa: En esta etapa se expulsa la placenta y se corta el cordón um­
bilical, realizándose los procedimientos médicos necesarios para curar el re­
manente del mismo que posteriormente formará el ombligo del bebé. Estos
procedimientos suelen tomar de 15 a 20 minutos.
4. Cuarta Etapa: La recuperación de la madre durante las dos horas posteriores
al alumbramiento constituyen esta etapa con los procedimientos médicos ne­
cesarios que mon¡torean su recuperación.

Sin embargo, un número considerable de partos ocurre por cesárea. A partir de

1970, el aumento del peso promedio al nacer y la tendencia a las maternidades tardías
han aumentado el número de cesáreas. Sin embargo, muchas veces la cesárea es un
procedimiento innecesario sumando a esto que el parto natural estimula la producción
de hormonas que colaboran con la adaptación del bebé fuera del útero. Más aún, el

125
 procedimiento por cesárea puede ser incluso perjudicial para el niño.Aproximadamente
un 4% tiene complicaciones como hemorragias o infecciones.
Cuando un parto natural ocurre, diversos factores anatómicos, fisiológicos y
psicológicos pueden influir facilitando o dificultando el mismo. Entre los primeros
podemos mencionar la conformación anatómica tanto de la madre como del hijo, la
posición del feto en el útero materno, el estado de salud materno, entre otros. Entre los
factores psicológicos, la preparación de la madre para el parto y los temores asociados
a él revisten una importancia fundamental.
A principios del siglo X X el Dr. Grantly Dick-Read relacionó el dolor del
parto fundamentalmente con el tem or materno ante esta situación y fomentó el
parto natural combinado con estrategias de educación a las madres sobre respiración
y relajación. A mediados de siglo, el Dr. Lamaze introdujo el “ parto preparado” que
implica la orientación hacia toda una serie de respuestas físicas voluntarias y aprendidas
ante el dolor al tiempo que se trabaja con información certera sobre la anatomía y
fisiología del parto. Las actuales estrategias de “ psicoprofilaxis obstétrica” se basan
en los principios fundamentales de este método. La psicoprofilaxis obstétrica implica
un conjunto de estrategias que conjugan información sobre los cambios biológicos
del embarazo, la práctica de ejercicios físicos y técnicas psicoterapéuticas de grupo
para lograr que la mujer embarazada y su pareja tengan plena conciencia del proceso
que atraviesan y puedan actuar en consecuencia en el momento del parto, evitando
la administración innecesaria de analgésicos o anestesia. Los cursos suelen comenzar
en la semana 30 de embarazo y su dictado está a cargo de equipos interdisciplinarios
conformados principalmente por obstetras y psicólogos quienes brindan conocimiento
de los fenómenos fisiológicos del embarazo y el parto, entrenamiento en ejercicios
prácticos de tipo obstétrico (respiración, relajación y pujidos) y entrenamiento
psicológico (relajación, autocontrol emocional, reducción de la ansiedad, el miedo,
de los pensamientos en torno al embarazo y habilidades para encarar situaciones de
estrés en el ámbito hospitalario) reduciendo de esta manera el estrés y/o el tem or ante
el parto. Com o se mencionara, las consecuencias psicológicas asociadas al proceso de
parto también pueden mitigarse hoy con un mayor protagonismo de la mujer en lo que
se denomina “ parto humanizado” que implica la participación activa de la mujer en el
proceso de embarazo, parto y puerperio pudiendo estar acompañada de quien elija,
recibiendo la información adecuada para la toma de decisiones y siendo considerada
una persona sana. Un parto respetado implica respetar los tiempos biológicos y
psicológicos evitando prácticas invasivas innecesarias.
Como puede verse, el nacimiento del bebé representa un momento crítico
tanto para la madre como para el niño. Si pensamos en el nuevo ser, el parto implica
la separación abrupta de su órgano vital y nutricio, la placenta, debiendo poner en
funcionamiento sus pulmones y comenzar a respirar. El llanto inicial es el indicador
de que los pulmones se han inflado, marcando la vitalidad del neonato. A partir de
este momento, muchas funciones que cumplía la madre deberán estar a cargo del
bebé, el que no sólo deberá ajustar su respiración al medio aéreo sino también su
oscilante temperatura. La protección y amortiguación característica del útero materno
se reemplazará por un cúmulo de estímulos externos que suscitarán en él variadas

126
reacciones físicas y comportamentales. El corte del cordón umbilical lo llevará a
incorporar y digerir por sí mismo su alimento. Comenzará por primera vez a eliminar
desechos hacia el exterior y modificará su circulación sanguínea, que ahora pasará por
los pulmones para oxigenarse. Todo ello hacen del recién nacido un ser complejo y
particular con funciones y capacidades que le son propias.

2. Funciones y Capacidades de l Recién N acido

El recién nacido viene al mundo provisto de unas características físicas particulares

que, junto a un vasto repertorio de funciones y capacidades, lo preparan para adaptarse
exitosamente al mundo que lo rodea.
Siguiendo a Delval ( 1996) las capacidades del recién nacido se pueden agrupar en
tres sistemas: para recibir, para actuar y para transmitir información.
- El sistema para recibir información involucra todas las capacidades sensoriales
que colaboran con la percepción del entorno: sistema visual, auditivo, táctil,
gustativo y olfativo. Como se verá mas adelante, estos sistemas están media­
namente preparados al nacer pero irán evolucionando y madurando a medida
que el bebé se desarrolla e interactúa con su mundo circundante. La experien­
cia repetida y la familiarización cotidiana con los objetos y personas de su en­
torno facilitan la discriminación sensorial y el recién nacido pronto aprenderá
a distinguir una cara de otra, o una cara de un objeto o un objeto de otro.
Sabrá las características particulares del olor de su mamá a diferencia del de
otras personas y también podrá anticiparla al escuchar su voz. Las capacidades
crecientes de integración sensorial le ayudarán a incorporar lo que sucede a su
alrededor posibilitándole comportamientos cada vez más adaptativos.
- El sistema para transmitir información involucra justamente estas conductas y
comportamientos seleccionados útiles para la supervivencia. Comportamien­
tos como el llanto, las diversas expresiones faciales, la activación de los movi­
mientos del rostro y del cuerpo e incluso las variaciones (aceleración o des­
aceleración) en su ritmo cardíaco y respiratorio son conductas a través de las
cuales el niño nos transmite qué le está sucediendo o cómo está registrando
información proveniente de su entorno.
- El sistema para actuar involucra para Delval los reflejos, que en principio son
conductas innatas de respuesta a estímulos ambientales (internos o externos),
pero luego muchos de ellos se complejizan tornándose comportamientos
aprendidos modulados por la experiencia. Muchos de los comportamientos
reflejos aparecen por dolor, hambre, es decir motivados por estímulos inter­
nos, pero otros lo son en respuesta a contacto físico, sonidos intensos, etc. La
succión es uno de los reflejos fundamentales del recién nacido ya que no sólo
le asegura la supervivencia sino que también, y como se verá más adelante,
es el medio que el niño utiliza para explorar el mundo durante los primeros
meses. Cuando un bebé nace necesitará identificar al pecho que lo alimenta

127
 así como a la persona que lo provee de él y esto asegurará su supervivencia.
Así, los reflejos de orientación y prensión, que colaboran con la identificación
y el “ agarre” a la madre así como el de succión, que colabora con la conducta
de alimentación mediante el pecho materno, son fundamentales para la sobre­
vivencia del niño y tienen un gran valor adaptativo para el recién nacido. Más
adelante veremos cómo estos reflejos también son de gran importancia desde
el punto de vista psicológico resultando de gran valor en el establecimiento del
vínculo de apego. O tros reflejos como gatear, nadar e incluso caminar (reflejo
de marcha automática) desaparecen luego de unos meses apareciendo mucho
más tarde como conductas aprendidas.
Para comprender las características de un recién nacido debemos considerar
el interjuego dinámico entre sus sistemas físicos y corporales, sus sistemas
comportamentales y sus capacidades de aprendizaje y memoria sobre su entorno
particular.

2 .1 Sistemas Físicos y Corporales

El peso al nacer de un neonato ronda los 3.000 gr promedio y su talla media es

de 50 cm. Los varones suelen tener más peso y talla que las niñas y estas diferencias
tienden a mantenerse a medida que el bebé crece.
Pueden verse estas diferencias en la Tabla II.

Tabla II: Diferencias por género en peso y talla durante el prim er año de vida

Niños
Edad P cso(g ) Longitud (cm)
B ajo {3) M edio (50) Alto (97) Baja (3) Medía (50) i Alta (97)

i: 36 semanas 1.890 2 .9 5 0 3 .8 2 0 4 4 ,0 0 4 7 ,4 0 5 0 ,8 0

37-semañas 2.220 3 .1 1 0 3 .9 9 0 4 5 ,3 0 4 8 ,6 0 5 1 ,9 0

38 semanas i: 2.330 3 .2 3 0 4 .1 3 0 4 6 ,1 0 4 9 ,8 0 4 3 ,2 0

39 semanas 2.410 3 .3 3 0 4 .2 6 0 4 7 ,0 0 5 0 ,3 0 5 3 ,5 0

:40 semanas ; i; 2.750 3 .5 1 0 4 .4 8 0 4 6 ,5 4 5 0 ,1 6 5 3 ,7 8

: 1 mes 3 .600 4 .4 0 0 5 .7 0 0 50 20 5 4 ,0 0 57 60
meses 4 .390 5 .3 8 0 6 .6 5 0 5 3 ,2 5 5 7 ,0 9 6 0 92
3 meseis 5.100 6 .2 0 0 7 .700 5 6 ,4 0 6 0 ,4 0 6 4 ,4 0
: ;4meses 5.600 6 .8 8 0 8 .450 5 8 ,4 5 6 2 ,2 5 6 6 ,4 5

i 5 meses 6 .100 7 .6 0 0 9 .2 0 0 6 0 ,6 0 6 5 ,0 0 6 8 ,9 0
6 meses 6 .550 7 .9 9 0 9 .7 4 0 6 2 ,7 5 6 6 ,7 4 7 0 ,7 4
7 meses 6 .830 8 .4 5 0 1 0.3 8 0 6 3 ,8 0 6 8 ,0 1 7 2 ,1 0
' 8 meses 7 .180 8 .8 3 0 10.9 2 0 6 5 ,1 1 6 9 ,6 0 7 3 ,9 0
9 meses 7 .520 9 .2 4 0 11.3 6 0 6 6 ,7 0 7 1 ,1 1 7 5 ,5 3
10 meses 7 .7 5 0 9 .5 8 0 11.7 5 0 6 7 .9 2 7 2 ,3 0 7 7 ,0 2
11 meses 8 .0 0 0 9 .7 8 0 12.0 8 0 6 8 ,9 8 7 3 ,6 5 7 8 ,3 0
.. 12 meses 8 .260 1 0 .1 5 0 12.4 7 0 7 0 ,3 9 7 5 ,0 1 7 9 ,6 3

128
 Niñas
Edad Peso (g) Longitud (crn)
Bajo (3) Medio (50) Alto (97) Baja (3) M edia (50) Alta (97)

36 semanas 1930 2.820 3.700 4 4,00 4 7 ,4 0 50,8 0

37 semanas 2.120 3.000 3.890 45,30 4 8 ,6 0 5 1 ,9 0

38 semanas 2.260 3.150 4 .050 45,70 4 9 ,1 0 5 2.5 0

39 semanas 2.360 3.260 4 .170 46,40 4 9 ,6 0 5 2 ,8 0

40semanas 2.600 3.300 4 .200 45,6 0 4 9 ,1 0 52,4 0

lm es 3 .200 4.300 5.200 49,5 0 5 3 ,1 0 57,0 0

2 meses 4 .100 5.000 6.100 52,90 5 6 ,5 0 6 0 ,0 0

3 meses 4 .800 5.700 6.900 55,70 5 8 ,9 0 6 2 ,2 0

4 meses 5 100 6.200 7.800 58,00 6 2 ,0 0 6 5,50

5 meses 5.700 7 000 8.500 59,8 0 6 3 ,9 0 6 7 ,5 0

6 meses 6 .100 7.400 9.100 61,6 0 6 5 ,3 0 6 8,80

7 meses 6.400 3.0 0 0 9.800 63,00 6 7 ,0 0 7 1,00

8 meses 6 .700 8.200 10.200 64,10 6 8 ,1 0 7 2 ,6 0

9 meses 6 .800 8.600 10 800 6 5,40 6 9 ,4 0 7 3 ,4 0

10 meses 7 .100 8.900 11.100 66,50 7 1 ,0 0 75,3 0

11 meses 7.5 0 0 9.100 11.600 67,80 7 2 ,1 0 7 6 ,9 0

12meses 7.7 0 0 9.600 11.900 68,90 7 3 ,3 0 7 7,8 0

Si se observa un recién nacido

normal se notará en un cuerpo rollizo
una gran cabeza (que puede presentar
deformidades por las presiones
ocasionadas en el canal de parto
cuándo este ocurre de forma vaginal),
una mandíbula retraída (que facilita la
lactancia), una delgada piel rosada muchas
veces cubierta de lanugo y vernix caseosa
(sustancia oleosa que cubre la piel y lo
protege de las infecciones) y unas áreas
blandas llamadas “fontanelas” en la parte
superior del cráneo debidas a que los
huesos craneales aún no se han unido
y de hecho no lo harán para posibilitar
el crecimiento del cerebro hasta que
cumpla sus 18 meses de vida.

Lo que se denomina “ periodo neonatal” implica las primeras cuatro semanas

de vida. Este periodo es muy importante ya que ocurren cambios y adaptaciones muy
importantes con consecuencias para el resto de la vida del niño. Es durante este período
que se identifican gran parte de las enfermedades y defectos que pueden alterar de

129
 por vida el desarrollo del niño. Las enfermedades congénitas se adquieren durante el
desarrollo gestacional y están presentes en el nacimiento. La exposición durante el
periodo fetal a fármacos o sustancias químicas, radiaciones o agentes infecciosos se
mencionan como factores etiológicos de anomalías congénitas. Las enfermedades
genéticas son afecciones causadas por alteraciones del genoma. Pueden ser hereditarias
o no, dependiendo de si la alteración está en los óvulos y espermatoziodes (gametos)
o en las células somáticas. Durante los primeros 30 días de vida, se pueden descubrir la
mayoría de los defectos congénitos y genéticos.
Existen numerosos fenómenos transicionales, derivados de la adaptación del
neonato al nuevo entorno en el que se desenvuelve. Este hecho conlleva una serie de
cambios, la mayoría predecibles, que establecen la norma del desarrollo y crecimiento
infantil. Los primeros minutos después del nacimiento son cruciales para el desarrollo
e indicarán el estado de adaptación del recién nacido a su nuevo entorno.
La Escala de Apgar es considerada la prueba de excelencia para valorar la
adaptación del recién nacido de su medio acuático al aéreo en el que deberá pasar el
resto de su vida. Se toma al primer y luego a los 5 minutos del nacimiento. Esta escala
valora color de la piel, ritmo cardíaco y respiratorio, reflejos y tono muscular (véaseTabla
III). Se califica cada una de estas dimensiones con 0, I o 2 en función de su optimalidad.
La escala, por lo tanto, arroja un puntaje máximo de 10. Un puntaje de 7 a 10 a los
5 minutos indica que el bebé en excelentes condiciones de adaptación. Menos de 7
puntos es indicativo de necesidad de asistencia para el bebé en su función respiratoria,
mientras que menos de 4 puntos indica que el bebé requiere inmediato tratamiento
para salvar su vida. No necesariamente un bajo puntaje de Apgar significa procesos de
asfixia. Los signos vitales pueden afectarse por los medicamentos administrados a la
madre, las condiciones neurológicas del bebé o sus condiciones cardiorespiratorias.
Puntajes menores de 3 a los 10, 15 y 20 minutos se asocian a problemas neurológicos
que pueden correlacionarse o no con la falta de oxígeno.

Tabla III: Indicadores presentes en la Escala Apgar de valoración del RN

Escala d eA p g a r

D im ensiones 0 1 2

C o lo r Cianótico, pálido C u e rp o rosado, C o m pletam en te

extrem idades cianóticas rosado

Frecuencia A usente Lento (m en o r d e 100) Rápido (m ayor de 100)

C ardíaca
Irritabilidad Sin respuesta M uecas leves Vigorosa: Tose,
Refleja estornuda, llora

Tono muscular Flácido D ébil, inactivo Fuerte, activo

Ritmo A usente Irregular, lento Adecuado, llanto

Respiratorio

Fuente: Adaptado de V. Apgar (1953)

130
 2.2 Las Capacidades Sensoriales

Las capacidades para registrar información desde diversos sistemas sensoriales

aparecen durante el desarrollo fetal y tienen una continuidad posnatal. El desarrollo
temprano de los sistemas sensoriales:
- Permite al feto y recién nacido el registro, la codificación y retención de estí­
mulos que colaboran con su supervivencia. Los componentes sensoriales del
líquido amniótico relacionados con los olores maternos favorecen el recono­
cimiento temprano de quien será nuestro principal cuidador, la percepción y
discriminación fetal de los sonidos del lenguaje humano y de la voz materna
favorecen la comunicación y el reconocimiento materno temprano, la discrimi­
nación táctil y de presión ayuda al feto a diferenciar estimulación placentera y
dolorosa, etc.
- Colabora con la adquisición de aprendizajes tempranos que sentarán las bases
para su desarrollo social y emocional posterior. Actualmente se habla del rol
que juegan en el recién nacido los aprendizajes sensoriales tempranos relati­
vos, por ejemplo, a los olores y sonidos maternos percibidos in-útero en los
primeros vínculos comunicacionales madre-hijo, habiéndose establecido como
verdaderas bases psicobiológicas del apego y la comunicación temprana (Faas,
2011).

Evolución de los sistemas sensoriales:

Tacto
Sin duda alguna es el sentido fundamental de interacción entre el bebé y sus padres
o cuidadores. De aparición prenatal (aproximadamente a la 8va semana gestacional),
parece ser el primero en aparecer y está muy desarrollado al nacer.
La interacción táctil ayuda al desarrollo físico temprano y al desarrollo emocional
(por ej. está comprobado que fomentar los contactos piel a piel mediante el método
“ mamá canguro” en niños prematuros aumenta sus chances de sobrevivencia ayudando
a estos bebés a ganar peso y a exhibir un desarrollo más saludable).
Dos meses luego de la concepción ya puede observarse en el feto el reflejo de
succión cuando se estimula la zona La sensibilidad en zona oral, genital, manos y pies
madura primero y luego se extiende hacia todo el cuerpo.
La reacción a los cambios de temperatura aparece prenatalmente respondiendo
más a las temperaturas frías que a las calientes. El recién nacido es sensible al dolor y
puede discriminar diferentes formas de tacto.
Gusto y Olfato (sentidos químicos)
De aparición prenatal, estructural mente maduros al nacimiento. Los neonatos
los usan para distinguir sabores básicos como el dulce, salado, amargo o ácido, al
comienzo prefieren los sabores dulces(posiblemente para aceptar la leche materna).
También distinguen olores agradables y desagradables. Expresan estas preferencias con
el comportamiento facial.

131
 Las respuestas de los recién nacidos al olor son muy similares a la de los adultos,
lo cual sugiere que algunas preferencias son innatas. Olores y sabores agradables:
relajación facial, succión. Olores y sabores desagradables: fruncir el ceño, girar la cabeza.
Aunque menos desarrollado que en otros mamíferos, se vinculan con dos
funciones básicas de supervivencia:
- Sirve para la alimentación
- Ayuda a la madre y a su cría a identificarse mutuamente.
Los recien nacidos prefieren los olores lácteos y de secreciones maternas. Estas
preferencias ayudan a localizar la fuente de alimentación y a identificar a la madre, base
para el apego posterior.
Oído
De aparición prenatal, completamente desarrollado al nacimiento.
Los recién nacidos oyen una gran variedad de sonidos, prefieren los sonidos
complejos como la voz frente a tonos puros, los agudos frente a los graves y pueden
distinguir una variedad de sonidos vocales humanos.
Tienen ciertas preferencias auditivas y la más importante es la de la voz humana.
Biológicamente preparados para responder a sonidos del lenguaje humano,
pueden responder a los sonidos de cualquier idioma hasta aproximadamente el año
de vida.
Prefieren su propia lengua frente a otras lenguas y la voz materna frente a otras
voces, la que reconoce y distingue claramente. Esto colabora con:
- aprendizaje del lenguaje
- vinculo de apego posterior madre-bebe.
Vista
Los recién nacidos ven al nacer, pero es el sentido menos maduro en comparación
con los otros.
Debido a esta inmadurez los bebés no enfocan los objetos bien y su agudeza
visual es limitada.
A diferencia de los adultos ven con la misma poca claridad los objetos cercanos
y los lejanos, lo cual le impide diferenciar lo que está lejos de lo que está cerca.
La evolución y la maduración de la vista es rápida.A los 3 meses enfocan objetos
igual que los adultos y a los 2 años su visión ya es tan perfecta como la de los adultos.
La exploración visual cambia rápidamente durante los primeros 2 meses. Al
comienzo responden a las partes separadas de un modelo. Si se les enseña un triángulo
o una cara humana miran los contornos o las partes donde hay más contraste.
A partir de los 2 meses llevan a cabo una visión en conjunto de los contrastes
del triángulo o de los rasgos internos complejos de la cara humana, a la vez que el
contorno.
 2.3 Los Sistemas Comportamentales

Además de la apariencia física particular y de la adaptación al medio que el recién

nacido pone en marcha mediante un complejo mecanismo de sistemas regulatorios
como los que mencionamos anteriormente, una red de comportamientos definen lo
que pueden denominarse sus “ índices de expresión” en el entorno, o para Delval,
las capacidades de las que dispone para “ actuar” en su medio ambiente. Ya se ha
mencionado que aún desde la vida fetal el neonato posee la capacidad de registrar,
procesar y discriminar información del medio en el cual se desenvuelve. En organismos
no parlantes como los bebés, la expresión de lo que sienten y perciben puede detectarse
no sólo por variaciones neurovegetativas y autonómicas de su estado basal (como
modificaciones en el ritmo cardíaco y respiratorio) sino también por un conjunto de
comportamientos que implican la regulación de los estados conductuales de sueño y
vigilia, los patrones de llanto, las respuestas reflejas y un variado repertorio motriz que
involucra movimientos corporales y faciales con diferente expresividad.

2.3.1 Los Estados de Com portam iento del Recién Nacido

Los estados de comportamiento del recién nacido se describen como una
combinación de variables fisiológicas y conductuales (por ej. ojos cerrados, ausencia de
movimientos corporales y respiración regular) que se mantienen estables durante un
tiempo determinado, que se repite secuencialmente y que puede reconocerse en forma
similar en todos los infantes (Prechtl, 1969). Un “ estado de comportamiento” refleja el
estado del SN C del feto a término o neonato. La alternancia del recién nacido entre su
estado de vigilia y sueño los lleva a estar de a ratos despiertos y calmos, activos y en
movimiento continuo, llorando o amodorrados.Todas estas reacciones no son casuales
ni desorganizadas sino que reflejan verdaderos patrones de conducta organizados que
reflejan el estado de su SNC. La interacción de un RN con un adulto varía de acuerdo a
estos estados de alerta. Para que un bebé reaccione positivamente a los estímulos con
atención y curiosidad idealmente debería encontrarse en el estado de alerta tranquilo o
activo. Prechtl ( 1977) identifica 5 estados de conducta que definen los estados de alerta
del bebé yendo del sueño profundo al llanto activo. Los estados I y 2 corresponden
a estados de sueño tranquilo y sueño activo, respectivamente. Los estados 3 y 4
corresponden a estados de alerta tranquilo o alerta activo, respectivamente. El estado 5
corresponde al llanto.Wolf identifica 6 estados, el primero corresponde a sueño regular
o profundo, en el que los ojos cerrados se acompañan de respiración profunda, regular
y rítmica y ausencia de movimientos. En el recién nacido este estado se repite en ciclos
breves, aproximadamente cada 4 hs. El segundo estado corresponde a sueño irregular
o activo donde nuevamente los ojos están cerrados pero hay pequeños movimientos
en extremidades, muecas, respiración rápida e irregular. En esta fase es cuando se
producen movimientos oculares rápidos (período R E M del sueño). Los bebés en este
estado son más vulnerables al mundo exterior. El estado 3 implica la somnolencia que
implica cierta intermitencia en la apertura y cierre de ojos, con respiración regular y
estado de quietud. No se observan respuestas claras a los estímulos aunque el bebé

133
 puede sobresaltarse con un estímulo de alta intensidad. Los estados 4 y 5 implican
al bebé despierto. En el primero de ellos el niño está alerta pero quieto y relajado.
Suelen ser muy breves en el recién nacido incrementando paulatinamente su duración.
Al mes de vida un niño puede permanecer por más de media hora en este estado y las
respuestas a los estímulos serán regulares y predecibles. En el segundo los movimientos
corporales aumentan, la respiración se vuelve irregular y en general antecede al llanto.
Los estímulos actúan atenuando o exacerbando este estado, por lo que niño puede
calmarse o irrumpir en llanto frente a un estímulo externo. El sexto estado implica el
llanto.
El grado de reacción de un RN a los estímulos depende en gran parte de en cuál
de estas seis fases está.W olf estableció que los bebés que estaban en la fase de vigilia
con actividad alerta respondían a la estimulación con un incremento de la actividad. Por
el contrario los bebés que ya estaban en vigilia activa, reaccionaban a la estimulación
aquietándose un poco. De modo similar los bebés que estaban en fase de sueño regular
respondían al sonido con un sobresalto, pero los que estaban en un estado de sueño
irregular (período REM) respondían al mismo sonido sólo con un ligero movimiento.
Un bebé en estado de alerta tranquila (estado 4) prestará atención a cualquier objeto
que se coloque justo a su vista (a unos 30 o 40 cm.), pero no lo hará si está llorando.
Estos estados de conducta son observables en el feto y en el recién nacido y
como podrá observarse en la tabla comparativa, ambos autores los plantean de manera
muy similar (Tabla IV)

Tabla IV: Com paración de estados de conducta neonatal según Prechtl y W olf
Prechtl W o lf

Estado 1 Sueño Profundo:

• O jo s bien cerrad o s y quietos
• Respiración lenta y regular
• Sin movimientos
• N o lo despiertan estím ulos leves

Estado 2 Sueño A ctivo (M O R ):

• O jo s cerrad o s
• Respiración irregular
• M ovim ientos pequeños de rotación lentos, co ntraccio nes
m usculares
• M ovim ientos faciales
• Los estím ulos o luz evocan sonrisas y gestos

134
Estado 3 A lerta Somnolencia
Tranquilo:
O jo s abiertos
A specto
relajado
M ovimientos
ausentes o
leves
Respiración
regular

Estado 4 A lerta Activo: A lerta Tranquilo

O jo s abiertos y O jo s abiertos
vivaces Máxima capacidad de atención
M ovimientos Escasa actividad motora
generales
Sin llanto
C u e rp o y
cara quietos e
inactivos

Estado 5 Llanto o A lerta Activo

vocalización O jo s abiertos
Movimientos generales
Sin llanto

Estado 6 Llanto o vocalización

-uente: Adaptado áe precnti iaba

2.3.2 El llanto
El llanto es un estímulo auditivo que varía en intensidad y en significado, atrae
la atención de los adultos, provoca su respuesta y alivia el malestar del bebe. El primer
llanto del bebé tiene una funcionalidad biológico-adaptativa ya que permite la expansión
de los pulmones, los llena de aire y alienta la respiración autónoma. De allí en más todos
los llantos posteriores tendrán alguna finalidad comunicativa, por lo que se lo considera
como “ la primera forma de comunicación de los bebes” . Es mediante esta primer forma
de comunicación que el bebé regula su conducta y aprende a demandar alimento,
consuelo o estimulación.
El estado de dependencia en el que el recién nacido viene al mundo le requieren
de mecanismos de supervivencia que promuevan el contacto con el cuidador. En este
sentido, el llanto es el mecanismo primario, que unido fuertemente a la respiración,
se irá modificando para servir a los propósitos del lenguaje. Algunos autores lo han
mencionado como “ el cordón umbilical acústico” del que se vale el bebé durante los
primeros meses postpartum, para generar señales sociales que llaman la atención y que
se relacionan con su dependencia (Ostwald, 1972).

f 135
 Murray (1979) se refiere al llanto como un “ liberador” de patrones de
comportamiento de cuidados y como un “ activador” de motivos egoístas y altruistas. El
llanto se incrementa con los estados de malestar y disminuye con la nutrición u otros
efectos al tiempo que moviliza al adulto en función de la naturaleza que compulsa el
llanto y sus diferentes formas de presentación (dolor, hostilidad, etc.).
Según Wolff (1969) hay cuatro tipos de llantos:
- El llanto básico regular y rítmico, generalmente asociado al hambre.
- El llanto de cólera (rabia/enfado).
- El llanto de dolor.
- El llanto de atención que aparece a las 3 semanas y que sirve para atraer la
atención del cuidador y con el cual los bebes empiezan a controlar su entorno
social.
Desde el punto de vista fisiológico, el llanto está vinculado con el control
autonómico de los mecanismos del despertar y la inhibición y la coordinación de la
actividad cardio-respiratoria, así como los músculos relacionados con la laringe. El
llanto también implica un patrón de comportamiento mediante el cual el niño comunica
sensaciones, percepciones y diversos estados emocionales lo que se ha demostrado
posee gran relación en relación al desarrollo del lenguaje. El llanto contiene en sí
aspectos biológicos y sociales por lo que puede considerarse un fenómeno biosocial
en el cual hay efectos directos e indirectos sobre el subsecuente desarrollo del niño.
El llanto como medida de la integridad del sistema nervioso es considerado dentro de
los efectos directos. Los efectos indirectos se deben a cómo el llanto es determinante
en la interacción del niño con las personas que le rodean, que de hecho, es una medida
del desarrollo cognitivo y social del niño.
Con el llanto el niño expresa requerimientos internos o externos que demandan
atención, es adaptativo y conlleva a la solución de estos requerimientos. A sí el llanto
es parte de un sistema de regulación en el cual existe interrelación entre procesos del
comportamiento y fisiológicos que funcionan para mantener el balance de la homeostasis,
regular la vigilia, la atención y atraer a quien propicia cuidados. En este sistema regulador
el llanto es la primera línea de defensa del niño (Lester & Boukydis, 1985)
El llanto infantil tiene gran significado y su interpretación implica gran cantidad de
información para el adulto. Se han planteado diversas teorías en relación a los efectos
del llanto en el adulto. El llanto del niño genera en el adulto sentimientos fuertes
de excitación fisiológica (ritmo cardíaco) e incomodidad, es probablemente un efecto
programado de forma innata para asegurar el cuidado y la atención que el bebé necesita
para sobrevivir.
Los padres terminan construyendo una cierta habilidad para reconocer no sólo
el llanto de su hijo, sino la causa de éste. En la percepción del llanto se conjugan las
relaciones entre el niño y sus padres.A través del llanto, el niño comunica necesidades,
sentimientos, emociones, usando una variedad de patrones pero refleja, además de sus
sensaciones y percepciones internas, un ambiente a su alrededor. El comportamiento
de los adultos en respuesta al llanto del bebé está modulado por las características
acústicas del llanto, su percepción e interpretación y el tipo de conducta que genera
en consecuencia. Esto explica cómo la percepción se traslada en la acción o cómo las
experiencias son fijadas y percibidas (Lester, 1984)
La percepción de un llanto como negativo no implica necesariamente relación
negativa de los padres al niño, aunque es favorable conocer bajo qué circunstancias
este criterio puede ser válido y, en ese caso, es necesario considerar si hay mezclados
aspectos de personalidad, stress, factores socioeconómicos, etc. Por ello, correlacionar
mediciones acústicas de parámetros del llanto infantil con la percepción del llanto por
parte del adulto es una vía para ayudar a discriminar qué es oído y qué es percibido.
Por ejemplo, niños con complicaciones prenatales y perinatales tienen llantos con altos
valores tonales. Aparentemente estos tonos altos actúan como activadores del alerta
(arousal) siendo éstos percibidos como urgencia, trastorno y angustia, lo que permite a
los padres reaccionar rápidamente (Lester & Boukydis, 1985).
El llanto, por lo tanto, no sólo es un precoz sistema de comunicación con
valor funcional en la adquisición del lenguaje sino que además es un valioso predictor
del estado del SNC del recién nacido. Diversos síndromes genéticos tales como el
“ Maullido de Gato” (C ry du Chat) y el Síndrome de Down se han correlacionado
con patrones específicos en el llanto del recién nacido. La desnutrición, el bajo peso al
nacer, la prematuridad, la hipoxia fetal o perinatal, el consumo de drogas, entre otros
factores de riesgo para el desarrollo neurocomportamental del niño, afectan también
las características acústicas y fonológicas del llanto infantil (Pinyerd, 1994).
Las áreas del conocimiento relacionadas con el tema del análisis del llanto infantil
se han desarrollado a la par del avance de la tecnología. Actualmente existen diversas
técnicas que son aplicadas al análisis acústico del llanto infantil como el análisis auditivo,
el análisis en los dominios del tiempo y la frecuencia de la señal de llanto, análisis
espectrográfico, algoritmos y técnicas de procesamiento de señales. A partir de 1995,
el análisis del llanto infantil mediante la utilización de modelos de redes neuronales
artificiales y el análisis espectral toman cada vez más fuerza. Todas estas técnicas se
encuentran potencializadas por la aplicación de computadoras cada vez más sofisticadas.
(Petroni et al, 1995)

2.3.3 El comportamiento motor

La reactividad motora global y facial
Aproximadamente a partir de la octava semana de vida pueden observarse la
aparición de los primeros movimientos fetales. Los movimientos espontáneos son patrones
específicos de movimientos endógenamente generados y que involucran todo el cuerpo del
bebé. En un bebé normal los movimientos generales (M.G.) evolucionan hacia movimientos
elegantes, fluidos y complejos, variables en secuencia y complejidad. Cabeza, cuello, tronco,
brazos y piernas intercalan en secuencias complejas y variables movimientos gruesos, de
rotación, extensión y flexión. Estos movimientos duran desde pocos segundos hasta varios
minutos y presentan un inicio y un final graduales. Crecen y disminuyen en intensidad,fuerza
y rapidez, con rotaciones que se superponen y con frecuencia hay pequeños cambios en la
dirección del movimiento realizado (Prechtl, 1997).
Los M.G han sido clásicamente utilizados como índice de expresión en la

137
 valoración de la respuesta a estímulos presentados al recién nacido. Una de las formas
que el bebé tiene para indicar orientación a la estimulación del mundo externo es con
la activación de su comportamiento motor. Incluso a nivel fetal, frente a estimulación
auditiva o vibrotáctil se ha demostrado activación de los movimientos generales en
respuesta a este tipo de estimulación. Las variaciones a nivel neurovegetativo como
aceleraciones o desaceleraciones del ritmo cardíaco y respiratorio acompañados de
cambios en la actividad comportamental motora pueden considerarse excelentes
índices de expresión a la hora de entender cómo el recién nacido incorpora y registra
la información de su entorno. Este importante índice de expresión se ha revelado de
gran utilidad cuando se valoran diferentes capacidades de aprendizaje y memoria en el
recién nacido.
Asimismo, una gama amplia de conducta facial no verbal está disponible para los
recién nacidos.D eacuerdoaO stery Ekman (1978) la musculatura facial del recién nacido
ya se encuentra desarrollada de manera suficiente para formar todas las expresiones
faciales básicas (feliz, interesado, sorprendido, asustado, disgustado, de ira, enojado y
triste).AIgunas de estas expresiones faciales básicas, incluyendo feliz, triste, sorprendido
(Field y col., 1982), interesado y disgustado (Steiner, 1979), se han observado en los
recién nacidos mediante presentación de estímulos visuales, olfativos, gustativos. En
relación a estos últimos, los recién nacidos poseen la capacidad de distinguir sabores
dulces y amargos realizando expresiones faciales de placer o displacer; respectivamente
(Rosenstein y O ster 1998).
Para el estudio de las expresiones faciales humanas, se ha mantenido, desde
Darwin y hasta la actualidad, una perspectiva comparativa.Ya en 1873, cuando Darwin
publica “ La expresión de las emociones en el hombre y animales” se presentan las
continuidades entre especies y los fenómenos únicos de cada especie. Hoy está bien
estudiado que las expresiones faciales que se observan en el hombre también pueden
observarse en otras especies (Berridge, 2000). Analizando la reactividad facial al gusto
en diversas especies de monos (gran mono, viejo mono mundo, mono de nuevo mundo
y bebés prosimios y adultos) se observó que prácticamente en todos estos primates se
encuentran reacciones faciales que se correlacionan con las reacciones faciales humanas
ante los sabores amargos, dulces u otros gustos y que son similares a reacciones de los
bebés humanos (Steiner, 1997; Steiner & Glaser, 1995).
V ick y colaboradores (2007) señalan que la investigación de la comunicación facial
humana se ha facilitado en gran medida por el desarrollo del Sistema de Codificación
de Acciones Faciales (FACS). Este sistema parte del sistema de codificación de Ekman
para las unidades de acción facial del rostro (Ekman y Friesen; 1978, Ekman, Friesen,
y Hager, 2002) analizando minuciosamente la gestualidad que originan las diversas
emociones. Este método permite la medición objetiva y estandarizada del movimiento
facial basado en la musculatura mimética subyacente. Si bien muchos estudios miden
las inferencias hechas por observadores cuando se realizan visualización de caras,
algunas preguntas se abordan mejor mediante la medición de lo que la propia cara
hace (Ekman y Rosenberg, 2005). El FACS tiene como base un sustrato anatómico y
describe unidades mínimas de movimiento facial llamadas Unidades de Acción (UA)
con detalladas descripciones de los cambios resultantes en la apariencia facial, pudiendo

138
este ser adaptado a adultos o bebés.
Hasta hace poco tiempo atrás prevalecía una importante discusión teórica
sobre la medición de acciones faciales en neonatos humanos y en adultos humanos,
específicamente en relación a la existencia o no de equivalencias en su medición. Sin
embargo, Fridlund y colaboradores (1987) compararon las acciones faciales de los
neonatos humanos con las de los adultos y concluyeron que todas las acciones faciales
del neonato pueden ser observadas en el rostro adulto, lo cual indicaría una equivalencia
funcional (neonato-adulto) en el rostro humano.
Observar lo que un bebé realiza con su rostro para conocer si un estímulo
resulta agradable o desagradable permite discriminar aquello que le resulta aversivo o
apetitivo. Se toma como conductas indicadoras de aversividad: abrir verticalmente la
boca (la mímica de la arcada), apretar fuertemente los ojos, fruncir el ceño y arrugar
la nariz y como conductas indicativas de apetitividad: la mueca de la sonrisa (relajación
de la parte inferior del rostro), la succión y los lengüeteos. Bebés recién nacidos y
de pocos días de vida ya muestran discriminar los componentes hedónicos de los
estímulos que reciben exhibiendo claramente este tipo de gesticulación (véase Faas,
20 01; tesis doctoral).

2.3.4 Los Reflejos

Los reflejos son comportamientos innatos e involuntarios que implican
el funcionamiento de ciertos centros cerebrales inferiores (tales como los que
gobiernan la respiración y frecuencia cardíaca) y ocurren en respuesta a diferente
tipo estimulación, sea ésta intero o exteroceptiva. La estimulación brinda mensajes
sensoriales que llegan al cerebro el que emite la orden motora de manera automática.
Al comienzo del desarrollo motor se encuentra en el movimiento reflejo. Desde
etapas prenatales tempranas el sistema nervioso desarrolla estrategias derivadas de
la herencia y de aferencias sensoriales que se hacen manifiestas en el momento del
nacimiento y permanecen como soporte de las funciones motoras a lo largo del ciclo
vital. Se considera que el reflejo es un movimiento automático, realizado sin voluntad
consciente y normalmente desencadenado por cuenta de un estímulo sensorial; es una
respuesta inmediata, y estereotipada que fundamenta la construcción del movimiento
y la regulación del tono postural. El sobresalto frente a un fuerte ruido, el parpadeo
frente a una luz brillante, la succión frente a un elemento que roza los labios del bebé
son comportamientos reflejos (Pimentel, 1996).
La mayoría de los reflejos neonatales tienden a desaparecer cuando comienzan a
aparecer formas más maduras de comportamiento y muchos de ellos sobreviven como
comportamientos aprendidos, modificándose con la práctica a medida que el niño
interactúa con su entorno. Algunos autores consideran los reflejos neonatales como
capacidades de auto-organización temprana que preparan al niño para actividades
posteriores manifestándose a través de ajustes tónicos que permiten controlar la
postura y el movimiento.Actividades como la bipedestación, la marcha y la manipulación,
poseen un sustrato neurológico primitivo ó pre funcional a partir del cual se da lugar
a procesos de regulación y maduración que potencializan de manera particular dichas

139
 actividades. Las reacciones de moro, las tónicas cervicales y la prensión palmar entre
otras, constituyen parte del sustrato neuromotor para todas aquellas actividades de
destreza que incluyan manipulación y liberación de los miembros superiores.
La gran mayoría de los reflejos neonatales tiene origen fetal. Finalizando las
14 semanas de gestación, casi la totalidad de los reflejos neonatales se encuentran
presentes dentro del sistema de acción fetal, los que pasan a ser parte de la base
neuromotriz desde la cual se soporta el movimiento corporal.
Se calculan aproximadamente dos docenas de reflejos principales en el bebé.
Pueden clasificarse en: Reflejos Primitivos como el de succión, búsqueda y el de Moro
se relacionan con el instinto de supervivencia y protección.También el de prensión, que
podría ser un legado evolutivo de cuando los bebés primates se “ aferran” al pelo de
su mamá. Reflejos Posturales: aquí tenemos las reacciones a los cambios de posición
como el reflejo de paracaídas (movimiento de extender los brazos cuando se inclina
súbitamente el bebé hacia abajo). Reflejos Locomotores: que simulan movimientos
voluntarios como el de marcha y natación. Los reflejos neonatales desaparecen durante
los primeros meses y son señal de mielinización de las vías motoras de la corteza,
permitiendo el movimiento voluntario. Es por ello que la valoración de los reflejos se
utiliza para la valoración del estado del SN C del bebé.
Véase una síntesis de los principales reflejos con su funcionalidad aparente y su
edad de inicio y desaparición aproximada en Tabla V.

TablaV: Principales reflejos en el bebé, funcionalidad y edad de desaparición

ROTACION AlMIl! 1,11 Id La r jb o z .i 3 sc-liianas A yud a <il Liebr j

m¡:-|ill:i cerca de vuelco lia ría la id frü p llf. SO e n c o n tra r el
111■■■ ,'( .i l’u en ie d-- vu-llvo pezón.
é s tlllllll 1 1 lóll volum i i ir. - 1

S U C C IO IJ P l l l e l “ 1 dedo El b“ be Mil', lílll.l peí m aiienie P-'i m ué 11

Olí |,1 bo-C.1 del ■A dedo alim entació n
bebo 1lililí'. JIIK I1II.’

r lA TA C io r j p.-.iwr al hi-bc- en C li.ip o r.’ a y da 4- 6 m**s"s Ayuda al bebé a

ni la p r.cin i lia n d a 1; w n sohi «-vivir s¡ ,-,|é
m o vim ien to s de en iina piscina
iia l.i'. ion
FAPPADEO H a ie i l-i ill.ii nii.i P..i|iidaniH iit“ |'H uianente Pi o le e e al bebe
1liv en los oío s ( leí r,i los dé la
dar iiii.i palmada fl.1l fiados estim u lació n
cei i.”.i de l.i fllol te
cabeza
R E T IR A D A P in d ia i la planta El fue se reni a. Se debilita ,i |.;.s P io i. ao al bebé
dol pie ro n una ro n íle s ió n de la 10 días de e stim u lació n
a flija ro d illa / de la UlOtlI
i adtrl a des.i};i adablr-

1401
I
1
 MOP.O Sosm if-i ,-il hphr boi .1 Movinneni.os do ó mes»'; H a p o d id o
arrib a y de|ai qii® la "ahí a ?o " ayudai al bebe a
r a b iz a caiga un p o to arqu ean do la a d h e r irs e a la
o ha cer un i in d o espalda, m ad re on el
íuei te le p e n tm u e s ie n d ie iid o las p a sa d o evo lu tivo
c o m í a la su p e rficie piei n as.rn indo h im ian o .
do n d e e sia el bob» los bi a?.os l i l i ia
fu e ra y
a fe itá n d o lo s
o lí a ve? lia ría »i
c uerp o

BA BIT JSI .1 A c a i iciar la p la ñ ía del Lo s d ed o s de los 8 - 1 2 m eses D e s c o n o c id a

pie desd e lo s d e d o s al pies s e abren en
talón ab an ico y se
co n tra e n al
m ism o tiem p o
que el pie se
re tu e rce

Los reflejos de parpadeo, estornudo, bostezo, escalofrío, nauseoso y pupilar

permanecen toda la vida por sus funciones protectoras mientras que muchos otros
como el de succión sobreviven en el bebé como conductas aprendidas.

2.4 Más allá de los reflejos: Aprendizaje y mem oria fetal y neonatal

El progreso más notable en el campo del aprendizaje y la memoria infantil se

ha desarrollado a partir de la década del 80. No hace mucho tiempo atrás, considerar
capacidades de aprendizaje y memoria en el recién nacido podía parecer un hecho
absurdo.Varias razones argumentan en favor del desarrollo relativamente lento en este
campo de investigación. Por un lado, el recién nacido humano, al igual que neonatos
de muchas otras especies de mamíferos, se encuentra fisiológicamente inmaduro al
momento de nacer. Esto lo define como un organismo altricial, necesitando de los
cuidados maternos para asegurar su sobrevivencia. Esta característica podría explicar
por qué tradicionalmente el recién nacido ha sido considerado como un ser pasivo y
limitado desde el punto de vista neurocomportamental. Por otro lado, este limitado
repertorio conductual y neuromuscular ha llevado a pensar que el neonato sólo
era capaz de responder a la estimulación proveniente de su entorno con patrones
de naturaleza reflexiva. Desde este punto de vista, pensar que el neonato era capaz
de adquirir y retener información proveniente de su entorno interactuando con él
mediante respuestas aprendidas, parecía un hecho imposible que sólo podría lograrse
una vez que se alcanzara cierta madurez. Sin embargo, actualmente se conoce que
a pesar de su inmadurez, el recién nacido es mucho más complejo que una mera
colección de reflejos, siendo efectivamente capaz de discriminar, orientarse, habituarse
y deshabituarse frente a estímulos familiares y recuperar la atención frente a la novedad,
modificar sus acciones en el medio ambiente y adquirir respuestas condicionadas de
orden clásico e instrumental que implican distintas modalidades sensoriales e índices
de expresión comportamental (Weiss & Zelazo, 19 9 1).

2.4.1 Aprendizaje no asociativo y capacidades tem pranas de

discriminación de estímulos
Capacidades de aprendizaje no asociativo como la “ habituación” , que implica la
disminución progresiva de la respuesta a medida que un estímulo se repite, han sido
demostradas ya a nivel fetal. Esta forma simple de aprendizaje aparece muy temprano
en la ontogenia y no debe confundirse con procesos de fatiga motora o adaptación del
receptor sensorial ya que involucra procesos de retención y memoria a corto plazo que
se dan a nivel central. Cuando el estímulo cambia en calidad o intensidad la respuesta se
“ deshabitúa” y el organismo vuelve a activarse. Estos aprendizajes son indispensables para
la adaptación del organismo a su medio ambiente y ocurren en prácticamente todas las
especies y sistemas de respuesta, representando cambios conductuales fundamentales
resultantes de la experiencia (Domjan y Burkhard, 1986, Domjan, 1998, 1999).

Respuestas a Estimulación vibroacústica

Capacidades de habituación en neonatos de distintas edades posnatales han sido
demostradas en prácticamente todos los sistemas sensoriales confirmando la capacidad
del sistema nervioso neonatal de almacenar, recuperar y comparar representaciones
mentales de eventos. Más aún, distintos estudios realizados con estimulación vibroacústica
han demostrado que estas capacidades de aprendizaje no asociativo estarían ya presentes
en el plano fetal (Lecanuet, Granier-Deferre, De Casper, Maugeais, Andrieu & Busnel,
1987). En la mayoría de estos estudios, las técnicas vibroacústicas han sido aplicadas
directamente sobre el vientre materno. Uno de los métodos más utilizados consiste en
aplicar un cepillo de dientes eléctrico sobre el abdomen de la madre, lo cual brinda al
mismo tiempo estimulación acústica y táctil debido a la vibración (Leader et al., 1982 a,
b; 1995). Las variables dependientes en general involucran registros del ritmo cardíaco y
respiratorio fetal, como así también el movimiento del prenato frente a la estimulación,
todo registrado mediante monitoreo o ultrasonografía en tiempo real.Todos los estudios
realizados a partir de la década del 80 con este tipo de estimulación pudieron demostrar
que el bebé humano mostraba habituación de las respuestas conductuales y autonómicas
en función de la presentación repetida de la estimulación ya a las 28 semanas de edad
gestacional.ya que el fenómeno efectivamente ocurría en el 90% de los fetos evaluados.
Para investigar la continuidad fetal-posnatal en estos procesos, se indagó si
durante los primeros días de vida los neonatos respondían de manera similar al mismo
procedimiento de estimulación repetida que se empleó a nivel fetal. Para ello una serie
de estudios realizados en la década del 90 adaptaron la estimulación vibroacústica al
medio extrauterino comprobando que los bebés responden a este tipo de estimulación
de una forma muy similar a la observada en los fetos durante el último trim estre
gestacional (Kisilevsky & Muir, 1991). Otros estudios han empleado también sonidos
de cascabel y diversas palabras emitidas por adultos (Zelazo, Brody & Chaika, 1984).

Respuestas a Estimulación Visual

En neonatos de diferentes edades también se ha demostrado habituación
y deshabituación a estimulación visual. Como se mencionara, la habituación implica
integración de la información a nivel central y varias escalas de desarrollo infantil, como
la Escala Brazelton de Comportamiento Neonatal o la Escala Bayley de Desarrollo
Infantil utilizan pruebas de habituación visual en bebés de alrededor del mes de vida
para valorar el estado de la funcionalidad del SN C . Más aún, diferentes estudios han
hecho esfuerzos en distinguir este proceso de la mera adaptación del receptor como
por ejemplo el de Slater y colaboradores ( 1983) donde se habituaba a los neonatos a la
presentación repetida de claves visuales pero manteniendo un ojo tapado con un parche.
Luego, cuando la conducta del bebé alcanzaba el criterio de habituación, se cambiaba
el parche de tal manera de dejar libre el ojo anteriormente tapado y se presentaba
nuevamente el estímulo familiar y un estímulo novedoso. Los neonatos mostraron
preferencias significativas por el estímulo novedoso, lo que indicaba que los criterios
de habituación también habían sido alcanzados por el ojo que había permanecido
tapado mientras se presentaba repetidamente la clave visual. Los resultados sugerían
que el modelo de la adaptación retinal podía ser rechazado (Slater, Morison & Rose,
1983b). Otros trabajos han demostrado respuestas de discriminación de la orientación
en el espacio (vertical, horizontal u oblicuo) entre distintas claves visuales habituando,
por ejemplo, a los neonatos a un estímulo visual en una determinada orientación
(vertical) y posteriormente deshabituando con el mismo estímulo pero presentado en
una orientación nueva (oblicuo). Los bebés siempre pasaban más tiempo mirando la
orientación novedosa (Slater, Morison & Somers, 1988).
Todos estos estudios demuestran que los neonatos pueden crear
representaciones mentales para la administración repetida de estimulación de diversas
modalidades sensoriales, retener las señales en la memoria y comparar activamente
nueva información con la representación mental del estímulo original (Zelazo, 1988a,
1988b, 1989).

Respuestas a Estimulación Quimiosensorial (olfato-gustativa)

Actualmente, numerosos trabajos argumentan a favor de la capacidad neonatal
de responder a estímulos quimiosensoriales. Hasta los años sesenta existían grandes
controversias con respecto a la posibilidad de funcionamiento del sistema olfativo en
el recién nacido. Algunos investigadores pensaban que no podía existir en el neonato
olfacción en sentido estricto y que éste sólo reaccionaría a los olores de gran intensidad
que estimularían las terminaciones del nervio trigémino. Otros pensaban que la función
olfativa sería activa ya desde los primeros minutos de vida posnatales (Schaal & Porter,
1989). Hoy se conoce que el bebé recién nacido no sólo detecta y discrimina gran
variedad de olores sino que también es capaz de formar memorias olfativas desde el

143
 nacimiento. A principios de los 60, distintos trabajos han puesto de manifiesto que,
desde los primeros minutos de vida, el bebé puede detectar olores como el anís, el
petróleo, la rosa, los alcoholes o los aromas alimentarios artificiales. Se observó que
los bebés evaluados respondían a los olores con reacciones comportamentales como
modificaciones motrices generalizadas o localizadas en los miembros o en el rostro,
movimientos de orientación de la cabeza, de succión, de lamidos y mediante variaciones
neurovegetativas a nivel cardíaco y respiratorio (Engen y Lipsitt, 1963). Utilizando un
procedimiento de habituación y deshabituación, se demostró que el recién nacido puede
diferenciar estos olores y expresar memorias olfativas funcionales desde el período
neonatal. A los 3 días de vida, los bebés mostraban decrementos progresivos de las
respuestas motrices y respiratorias frente a la presentación repetida de olor a anís y
cuando, a continuación se les presentaba un olor distinto (Asa foetida) se registraba
un aumento en la respuesta motriz y neurovegetativa lo que indicaba la discriminación
de los olores (Engen y Lipsitt, 1965). O tra serie de experimentos realizados con recién
nacidos de 2 a 10 días de vida alimentados con pecho materno demuestran, mediante
la técnica de preferencia de doble elección, capacidades de orientación y discriminación
de olores durante el período neonatal. Con esta técnica se ubica por encima de la
cabeza del bebé un dispositivo en forma de U invertida que suspende a ambos lados
del rostro una almohadilla de gasa embebida con un determinado olor. Una almohadilla
se impregnaba con el olor del pecho de la propia madre y la otra con el de una madre
lactante no familiar al niño. Siempre el bebé se orientaba preferencialmente hacia la
almohadilla impregnada con el olor del pecho de su propia madre (Schaal, Montagner,
Hertling, Bolzoni, Moyse & Quichon, 1980).
Con estos experimentos se demostró que las capacidades de orientación del
neonato hacia el pecho materno están presentes desde muy temprano y posiblemente
con bases adquiridas en el reconocimiento de las claves sensoriales del líquido
amniótico materno a nivel fetal. De hecho, durante los primeros episodios de succión,
los neonatos prefieren succionar de un pecho materno que ha sido bañado con líquido
amniótico frente al otro pecho que conserva su olor natural. Estas preferencias irán
cambiando en función del tiempo y la experiencia con los sucesivos amamantamientos,
tendiendo posteriormente a preferir el olor natural del pecho de la madre frente a
otros olores biológicos (Varendi, Porter &Winberg, 1997). Utilizando una metodología
similar también se comprobó que bebés de la misma edad eran capaces de diferenciar
el olor del cuello (Schaal, 1988) y de la axila (Cernoch & Porter, 1985) de la propia
madre de los de otra madre no familiar. Más aún, cuando los bebés eran alimentados
con biberón, también se orientaban preferencialmente hacia el olor del pecho de su
madre frente al de otra madre lactante al ser evaluados a las dos semanas de vida
(Makin & Porter, 1989).Todos estos estudios revelan que los bebés poseen desde muy
pequeños finas capacidades para diferenciar entre estímulos olfativos homólogos, por
ejemplo, los recogidos de dos mujeres con un estado fisiológico comparable (la propia
madre y otra madre, ambas en período de lactancia), tendiendo siempre a preferir
aquellos provenientes de la propia madre.
Aparentemente los componentes quimiosensoriales del líquido amniótico se
procesarían a nivel fetal colaborando con el reconocimiento posterior de la madre.

144
Aunque sin olor para el adulto, tan saliente es el olor del líquido amniótico para el
recién nacido quien ha permanecido bañado en él durante todo su desarrollo uterino,
que sólo una gota presentada al bebé de pocas horas de vida es suficiente para generar
una respuesta de activación motora generalizada (Faas et al., 2013). Cuando el líquido
amniótico materno se contamina con alcohol (en madres que beben en el embarazo) el
bebé de pocas horas también reaccionará a este olor preferentemente y en contraste
con un olor para él novedoso, gesticulando de manera apetitiva cuando es expuesto al
mismo (Faas et al, 2 0 15)

2 .4 .2 Capacidades de aprendizaje asociativo: condicionamiento clásico

y operante
Los procesos de aprendizaje asociativo que se describirán a continuación tienen
por objetivo ilustrar capacidades complejas de aprendizaje que implican la asociación
entre dos estímulos por la contigüidad entre los mismos.
El denominado “aprendizaje asociativo” implica la asociación entre eventos para
lograr una respuesta. En este tipo de aprendizaje el cambio en la conducta ocurre en
función de la asociación entre estímulos y lo que ocurre en respuesta a uno de los
estímulos depende de cómo haya sido presentado previamente en relación con el
otro. De esta manera, puede decirse que el aprendizaje asociativo representa lo que
aprendemos acerca de combinaciones entre estímulos (Domjan, 1999). Dos paradigmas
básicos lo definen: “ Condicionamiento Clásico” y “ Condicionamiento Operante” .
El mecanismo por el cual los organismos aprenden a hacer nuevas respuestas
a los estímulos y aprenden sobre las relaciones entre estímulos se denomina
“condicionamiento clásico” (Domjan y Burkhard, 1986, Domjan, 1998, 1999).
En el condicionamiento clásico se presenta al niño un estímulo neutro (estímulo
condicionado) en asociación con un estímulo efectivo en cuanto a la generación de una
respuesta observable (estímulo incondicionado). Luego de una serie de presentaciones
donde los estímulos están apareados, el estímulo neutro comienza a generar respuestas
de orden condicionado.
Capacidades de aprendizaje asociativo han sido demostradas en recién nacidos
de pocas horas (Sullivan, Taborsky-Barba, Mendoza, Itano, León, Cotman, Payne &
Lott, l99 l;W ilso n y Sullivan, 1994). Los bebés eran expuestos a 10 asociaciones entre
un olor cítrico (estímulo condicionado) y una estimulación táctil vigorosa en la piel
(estímulo incondicionado). Como respuestas condicionadas se evaluaban el giro de la
cabeza y la actividad motriz generalizada. Los bebés claramente mostraban respuestas
condicionadas de actividad generalizada y giro de la cabeza frente a la presentación del
olor. Un trabajo de Slater y colaboradores también ha brindado evidencias que los recién
nacidos pueden aprender relaciones intermodales arbitrarias. Los autores familiarizaron
bebés de 2 días de vida a dos estímulos visuales (diferentes en color y orientación) cada
uno acompañado por un sonido particular. El estímulo visual estaba constituido por una
línea diagonal verde y una línea vertical roja presentados en una pantalla blanca a 30 cm
de los ojos del niño. Los estímulos auditivos estaban constituidos por la palabra “ teat”
pronunciada por una voz femenina y la palabra “ mum” pronunciada en voz masculina.

145
 La mitad de los niños fueron familiarizados con el estímulo auditivo/visual “green teat”
y la otra mitad con “ red mum” . La presentación del sonido era contingente con la
mirada del niño al estímulo visual. Cuando el experimentador consideraba que el niño
no miraba la clave visual, el sonido se detenía. En los ensayos de post-familiarización
los bebés experimentaban tanto la combinación familiar como la novel. Los bebés
mostraron una fuerte preferencia por la combinación novel, lo cual brindaba una clara
demostración de que los neonatos pueden aprender combinaciones visuales-auditivas
arbitrarias (Slater, Brown & Badenoch, 1997). La asociación de elementos de distintas
modalidades sensoriales ayuda al bebé en el aprendizaje de ciertas configuraciones
como sonido de la voz de su madre con la imagen de su rostro o en la asociación de
pares rostro-voz de mujeres extrañas (Hernández-Reif, Cigales & Lundy, 1994).
En el “condicionamiento operante o instrumental” la probabilidad de
ocurrencia de las respuestas varían principalmente debido a las consecuencias que
producen. La respuesta instrumental está gobernada principalmente por los eventos que
produce, es decir, ocurre debido a que la consecuencia no podría ser alcanzada sin ella.
La consecuencia buscada que motiva la conducta del sujeto ocurre siempre después de
que la respuesta instrumental ha sido emitida (Domjan & Burkhard, 1986; Domjan, 1998,
1999). A partir de la década del 80, gran parte de la investigación relativa a aprendizaje
y memoria infantil se enriquece con los aportes de C . Rovee-Collier y colaboradores.
Los autores han demostrado que ya a partir de los 2 meses de vida los bebés pueden
aprender, por ejemplo, a activar un móvil suspendido sobre su cuna. La conducta operante
bajo consideración son pequeñas pataditas que mueven el móvil, dado que el pie del bebé
está atado con una cinta al mismo. El movimiento del pie del niño produce, por lo tanto,
un movimiento contingente del móvil. El juguete móvil, específicamente su movimiento
y el sonido que puede generar, actúan en calidad de reforzador positivo. Como puede
esperarse, los bebés aprenden la tarea más rápidamente y la retienen por más tiempo
en función de la edad.A los dos meses de edad, aprender la tarea lleva entre 6-9 minutos
de adquisición (Davis & Rovee-Collier, l983;Vander Linde, Morrongiello & Rovee-Collier,
1985); a los tres meses lleva sólo la mitad del tiempo y a los 6 meses el aprendizaje se
realiza en el primer minuto (Hill, Borovsky & Rovee-Collier, 1988).
Mediante el conjunto de técnicas de habituación, preferencia y condicionamiento,
evaluando a los bebés mediante distintas modalidades sensoriales, los investigadores
actuales han podido adentrarse en la mente del bebé demostrando que nace mucho
más “ equipado” de lo que se creía para comprender el mundo físico y social que
lo rodea. Desde que nace, el bebé humano observa y aprende sobre su entorno de
manera permanente. La inmadurez prolongada característica de la primera infancia se
asocia con una paternidad más rica en comparación con otros primates. El andamiaje
psicológico que realizan los padres en los bebés humanos está presente desde el
nacimiento y propicia que la infancia sea un período de juego, enseñanza, exploración y
experimentación. La paternidad humana implica una empatia y conexión que no tiene
equivalente en ninguna otra especie de primates. Madre y padre se comprometen
espontáneamente en el desarrollo psicológico de sus hijos, participan de la experiencia
del niño, reflejan sus expresiones, le hablan con una entonación particular. En las rutinas
de alimentación o aseo el contacto visual sostenido entre la madre y el niño es una

146
conducta natural. Las madres humanas, sin que nadie les “ enseñe” su oficio, demuestran
una sintonía afectiva acompañando al bebé en sus estados de angustia o satisfacción
de manera concomitante. Lo estimulan en sus primeros aprendizajes y refuerzan sus
logros con expresiones emocionales a tono con las del bebé (Stern, 1985). Cuando
un bebé aprende a caminar primero se lo anima a ponerse de pie, luego a que camine
tomado de las manos, luego sólo de una mano y al final solo pero con un adulto que
lo espera de rodillas y con los brazos abiertos para sostenerlo. Las expresiones de
éxito del bebé se acompañan de expresiones faciales y exclamaciones ruidosas por
parte de los padres.Todo esto forma parte de la paternidad “ intuitiva” que acompaña
el desarrollo de los bebés y constituye la “ marca de fábrica” de la infancia humana
para la incursión en la cultura (Rochat, 2001). A su vez, los primeros intercambios
sociales del bebé son favorecidos por contactos “ cara a cara” que la madre propicia
en la alimentación, en los juegos y estas son características destacadas y exclusivas de
la interacción humana. La primera infancia humana es la más prolongada y aculturada
que la de cualquier otro primate. Mientras los bebés pasan su tiempo observando y
experimentando el mundo que les rodea, se los controla y cuida de manera intensiva.
Reciben apoyo, ayuda cuando la necesitan, se les enseña y estimula a aprender cosas
nuevas y se les advierte del peligro.
El bebé cuenta con un gran número de capacidades para responder y aprender
sobre el mundo que lo rodea, pero los bebés no se desarrollan aislados y son sus
cuidadores los que no sólo aseguran su supervivencia sino que los sumergen en la
cultura como ser social.

3. La evaluación del recién nacido

La Escala Brazelton de Com portam iento Neonatal (N BA S)

La Escala Brazelton de Comportamiento Neonatal examina el neonato de manera
interactiva con el evaluador y la madre realizando un examen clínico y neurológico del
mismo pero cuya parte esencial es la evaluación del comportamiento. Es considerada
una de las más indicadas tanto para la detección de déficits como para la identificación
de las capacidades emergentes del neonato, aspectos claves para el inicio de una
intervención temprana. Quienes la utilizan han notado también que colabora en crear
en los padres la capacidad de observación de su hijo recién nacido, de forma que sean
ellos mismos quienes detecten, ya desde los primeros días, cuáles son las estrategias o
formas de actuación más convenientes en cada momento de su desarrollo.
Como se mencionara en la sección anterior, hoy es un hecho ampliamente
conocido que los recién nacidos, aún desde los primeros días de vida, poseen vastas
capacidades para interactuar con su entorno y que gran parte de sus conductas son
complejas, organizadas y no suceden por azar. Más aún, muchas de estas serán las que
formarán las bases de su desarrollo físico, cognitivo y social.
La NBAS en la evaluación del desarrollo evolutivo de los neonatos se base

147
 fundamentalmente en la idea de que los recién nacidos contribuyen de una forma
significativa a su propio desarrollo, dejando de esta manera atrás el concepto de
neonato como un receptor pasivo ante los estímulos ambientales.
C óm o trabaja
La Escala Brazelton (Neonatal Behavioral Assessment Scale: N BAS), examina un
amplio rango de conductas en los niños desde el nacimiento hasta los 2 meses de edad.
La premisa de la escala es que los bebés nacen listos para comunicarse. No pueden usar
palabras pero sus movimientos corporales, llanto y respuestas visuales son su manera
de comunicación.
Cóm o está compuesta
Las capacidades del recién nacido, anteriormente expuestas en capítulos
anteriores, son las que se articulan en esta escala en la forma de ítems de evaluación.
El contenido de la Escala Brazelton consta de 28 items comportamentales y
18 items sobre reflejos. A través de los mismos, revisa las capacidades del bebé en
diferentes areas del desarrollo:autonomica, motora, regulación de estados y los sistemas
de interactivos de regulación social. El resultado no es un score sino más bien ayuda a
entender cómo los niños integran estas áreas para adaptarse a su ambiente. Más allá de
colaborar en la detección de patologías, ayuda a entender la particular forma de actuar
del neonato con su entorno brindando un perfil de las características conductuales del
niño y los primeros esbozos de sus rasgos temperamentales.
En la segunda edición de la NBAS (Brazelton, 1984) se añadieron una serie de 7
ítems suplementarios con la intención de captar mejor el grado de fragilidad y la calidad
de la conducta de niños de alto riesgo. Estos siete ítems intentan resumir la calidad de
respuesta del niño y la cantidad de estimulación que necesita por parte del examinador
para organizar sus respuestas.

Fundamentalmente la evaluación del niño gira en torno a:

Habituación
- Habilidad para responder y luego inhibir una respuesta hacia un estímulo dis­
creto como estímulos visuales y auditivos mientras se encuentra relajado
Orientación
- Calidad del estado de alerta y la habilidad para atender estímulos visuales y
auditivos mientras se encuentra activo
Sistema Motor
- Performance motora (activación tanto como inhibición) y la calidad del movi­
miento y tono.
Rango de alerta
- Nivel general del arousal (activación) del niño
Regulación del estado
- Refiere a cómo el niño responde cuando está alerta mediante mecanismos
endógenos para deprimir o activar el arousal

148
Estabilidad autonómica
- Registra signos de estrés relacionados con la homeostasis del SNC como tem­
blores, sobresaltos, color de la piel
Reflejos
- Registra el número de respuestas hacia los estímulos anormales

A modo ilustrativo, se presentan los ítems valorados por la escala en la tabla

siguiente:

ITEMS DE COMPORTAMIENTO ITEMS SUPLEMENTARIOS

Disminución de la respuesta: Calidad de la alerta
- a la luz Esfuerzo por mantener la atención
- al sonajero Ayuda por parte del examinador
- a la campanilla Irritabilidad general
- a estimulación táctil del pie Vigor y resistencia
Orientación: Regulación del estado
- visual inanimada Respuesta emocional del examinador
- auditiva inanimada
- visual y auditiva inanimada
- visual animada
- auditiva animada ITEMS DE REFLEJOS
- visual y auditiva animada Prensión plantar
Alerta Babinski
Tono general Clonus aquíleo
Madurez m otora De búsqueda
Incorporación por tracción Succión
Movimientos defensivos Glabela
Nivel de actividad Movimientos pasivos brazos
Momento de máxima exitación Movimientos pasivos piernas
Rapidez de reacción Prensión palmar
Irritabilidad Del escalón
Labilidad de los estados Enderezamiento
Respuesta al abrazo Marcha automática
Capacidad de ser consolado Reptación
Capacidad de consolarse Incurvación del tronco
Habilidad mano-boca Desviación tónica de cabeza y ojos
Temblores Nistagmo
Sobresaltos Tónico del cuello
Labilidad del color de la piel De moro
Sonrisas

149
 Cuando la escala se administra es importante que el examinador sea flexible y
esté atento a la actitud y disponibilidad del bebé, el que debe estar en un estado alerta,
activo y mostrarse cooperativo. Por lo general se sugiere una secuencia de aplicación
de los ítems, agrupándolos en “ módulos” que siguen un orden establecido y los tornan
fácil de recordar.
Los módulos son:
- módulo de habituación: comprende los ítems de disminución de la respuesta.
Este grupo se administra primero y sólo se omitirá si el niño no está en un
estado de alerta apropiado
- módulo motor oral: comprende los reflejos del pie y el de búsqueda, los ítems
de succión y glabela
- módulo troncal: comprende los ítems moderadamente estimulantes como des­
vestir y manipular y también la desviación tónica de cabeza y ojos
- módulo vestibular:comprende los ítems de máxima manipulación y estimulación:
movimientos defensivos, reflejo tónico del cuello y Moro
- módulo social interactivo: comprende todos los ítems de orientación y va ligado
al estado de conciencia del niño. No debe administrarse cuando no está en un
en un estado adecuado de alerta, por lo que es un grupo movible. La evalua­
ción de la capacidad de ser consolado y de la capacidad para consolarse puede
asimismo interrumpir la secuencia estándar si el neonato irrumpe en un estado
de llanto.

Com o se mencionara, a utilización clínica de la NBAS trata permanentemente

de incorporar a los padres como participantes activos en el proceso de observar y
aprender más del comportamiento de sus hijos. Además de presentar una valoración
del comportamiento del recién nacido, la escala se revela de gran utilidad para: a)
sensibilizar a los padres en la individualidad de su hijo y promover una relación positiva
entre ellos; b) compartir las preocupaciones de los padres acerca del futuro desarrollo
de su hijo; y c) promover una colaboración positiva entre la persona que cuida al niño
y el clínico o servicio de la salud que continuará atendiendo al niño y a la familia. Es por
ello que resulta fundamental que el examinador esté atento a las expresiones de los
padres,tanto verbales como no verbales,y que las preguntas que reflejen ansiedad sepan
utilizarse como punto de partida para la indagación de preocupaciones subyacentes.
Generalmente, las preocupaciones de los padres giran en torno a la “ normalidad” del
niño o a su propio desempeño. Además del clásico enfoque dimensional en el que se
describe el comportamiento de los sistemas autónomo, estado motor e interactivo
del recién nacido, y el nivel de integración de estos sistemas; se recomienda orientar
la devolución a los padres en torno a las áreas o puntos fuertes/débiles del niño. El
examinador debe ser capaz de explicar tanto la conducta “ difícil” como la llamada
conducta “ positiva” . Si aparece algún problema se comparte con los padres ayudándolos
a resolverlo. En las familias de neonatos de bajo riesgo, brindar información sobre las
características normales del período neonatal puede ser suficiente, pero cuando se
sospecha un problema en el niño se vuelve necesario tratar el problema concreto

150
planificando la intervención y seguimiento con los servicios o dispositivos más
adecuados para la familia.
La valoración clínica que plantea la escala parte de una postura centrada en el niño
y enfocada en la familia al mismo tiempo. El objetivo es conseguir captar toda la riqueza
del comportamiento del niño y mostrarlo a los padres y, al mismo tiempo, ofrecer una
oportunidad para compartir sus preocupaciones acerca de su hijo y acerca de ellos
mismos como padres. Conociendo las características de su hijo los padres fortalecen
su parentalidad y desarrollan una variedad de respuestas adecuadas para estimular
y orientar el desarrollo del pequeño. Los padres comenzarán a darse cuenta que su
niño es un individuo y responde como tal al mismo tiempo que puede responder de
maneras diferentes en momentos diferentes. Comenzarán a estar atentos a la aparición
de diferentes conductas, observarán cómo protege su estado de sueño sabiendo que,
si se perturba, se puede recuperar del llanto por sí solo. Entenderán también que aún
desde muy pequeño, su niño ya demostrará habilidades para controlar y coordinar
movimientos. Sabrán también que desde que nace su hijo ya ve, oye y responde a
una variedad de estímulos del ambiente y esto alentará su relación con él. Conocer
sobre su bebé vuelve a los padres menos atrapados por miedos injustificados y más
dispuestos emocionalmente para las interacciones con su hijo.

151
 CAPITULO III

Los primeros dos años de vida del niño

Faas,A. E; Codosea, L ; Perrero M . J.;

M a rasca, R., Ceballos, B y Paolantonio, P.

I . El entorno social y emocional del bebé:

Familia, prim eros vínculos y apego______

l.l La familia en la actualidad

Perspectiva histórica y transformación social de la familia

Debemos considerar a la familia como un fenómeno universal, que a la vez
tendrá sus particularidades dependiendo del contexto socio-cultural e histórico. En
términos de Levi -Strauss “ Lo que diferencia realmente al hombre del animal es que, en la
humanidad, una familia no puede existir sin sociedad, sin una pluralidad de familias dispuestas
a reconocer la existencia de otros vínculos al margen de los lazos de consanguinidad”. Por lo
tanto podemos mencionar que por un lado la familia es una construcción social y por
el otro es un hecho de carácter natural suscrito en las leyes de reproducción biológica,
debido a ello la familia debe tratar de comprenderse como una entidad dinámica en
constante procesos de cambio.
En este punto es necesario detenerse a los fines de realizar brevemente una
revisión histórica de la evolución de la familia, para Grangeat se puede visualizar tres
importantes momentos:
1. La Familia Tradicional, comprende desde el siglo X V I hasta comienzos XV III, es
una familia predominantemente patriarcal, el cual tiene como principal objetivo
asegurar la transmisión de bienes y el patrimonio, por lo tanto la elección con­
yugal estaba sujeta a interés exclusivamente familiares y de la comunidad, eran
matrimonios arreglados previamente sin la consideración ni consentimiento de
los miembros del futuro matrimonio. Los aspectos sentimentales, los vínculos
afectivos no son tenidos en cuenta en la conformación de la familia. En este
momento histórico, el padre cobra un rol protagónico en todo sentido, ya que
es quien toma la posesión del hijo, tanto por el vínculo de consanguinidad y el
otorgamiento del nombre.
2. La familia Moderna, abarca desde fines del siglo XVIII hasta mediados del X X .

153
 La característica principal en relación al contexto histórico, económico y so-
ciocultura es el proceso de industrialización y urbanización. Es el auge del tra­
bajo fabril, por ende los miembros de la familia comienzan a pertenecer a dos
esferas sociales, por un lado el mundo del trabajo y la producción y por el otro
el mundo de la casa y la fam¡lia.AI comienzo el rol de la m ujer es el cuidado de
los hijos en el entorno del hogar tomado paulatinamente un papel de mayor
relevancia y protagonismo, lo que llevará progresivamente al inicio de activida­
des laborales en otros espacios sociales (fábricas, hospitales, escuelas etc.). La
conformación de la familia ya no es una imposición como en la etapa anterior,
sino una elección libre, respetando el valor de la libertad, donde predomina una
lógica afectiva en la construcción de los vínculos conyugales. En este sentido
Elizabeth Roudinesco (2010) menciona que la familia en este momento his­
tórico es “fundada en el amor romántico, sanciona a través del matrimonio la
reciprocidad de sentimientos y deseos carnales” . Prevalecen las familias de tipo
nuclear, constituida por; padre, madre e hijos todos compartiendo una misma
vivienda. La concepción debido a los métodos anticonceptivos es planificada,
se habla en estos momentos sobre la importancia del “deseo de concebir” , los
cuidados tanto afectivos como de higiene y alimentación corre por cuenta de
los adultos integrantes de la familia, mientras que de la educación se encarga
el estado.
3. La Familia Contemporánea o Post Moderna, los cambios relevantes en este
momento se dan lugar en la revolución tecnológica, predomina la globalización
lo que imprime un nuevo orden y organización social mundial en lo que se
ve reflejado principalmente en las actividades de carácter económico, trayen­
do por consecuencia también la flexibilidad laboral e inestabilidad en ciertas
instituciones estatales, es auge de lo privado. A la anterior revolución, se les
suma la demográfica y democrática, el incremento de los avances científicos
y los relacionados con el campo médico específicamente, permite una mayor
expectativa de vida, la longevidad introduce cambios en el contexto familiar,
por otro lado cada vez son más numerosas las nuevas técnicas que se generan
de fertilización asistida, permitiendo de este modo la accesibilidad al deseo de
constituir una familia. Al mismo tiempo el aumento la libertad y de sentimien­
tos de autorrealización, hace que hoy por hoy se incrementa el número de
parejas conyugales que deciden no tener hijos o postergar la maternidad y/o
paternidad, viviendo su relación afectiva por medio de una unión convivencial
sin contraer matrimonio.
Asimismo en este contexto, el Estado Nacional determinó en el año 1968 la ley
17.711 en la cual se autoriza el divorcio por mutuo acuerdo. A partir del año 1987 se
dicta la ley 23.515 por la cual se permite que los que estuvieran separados de hecho
se divorcien sin necesidad del consentimiento del otro. En el nuevo Código Cilvil y
Comercial, que rige desde julio del 2015 admite el divorcio por voluntad de una sola
de las partes, la cual deberá acompañar a dicho pedido una nota que aclaratoria sobre
las incumbencias de cada ex conyugue en relación al cuidado de los hijos, alimentación,
división de bienes etc.Además el nuevo código reconoce derechos y obligaciones a los
que viven en unión convivencial -antes concubinos-que hasta su sanción no les eran
reconocidos.A pesar de los numerosos divorcios que se comenzaron a producir después
de introducirse estos marcos legales, la familia lejos se encuentra de desaparecer, por
el contrario lo que prevalece y se acentúan son constantemente sus transformaciones.
Las estructuras familiares se modifican, comenzamos a hablar de familias
ensambladas, las cuales se encuentran conformadas por una pareja conviviente
actualmente, la cual puede que alguno de los dos o ambos tengan hijos producto de una
unión matrimonial previa, y a la vez conciben hijos entre ambos, es lo que se conoce
más comúnmente como “ los tuyos, los míos y los nuestros” , familias extensas donde
conviven en el mismo hogar varias generaciones, por ejemplo abuelos, padres e hijos,
mientras que las familias monoparentales, son aquellas en la cuales hay un adulto único
responsable de la crianza de su hijo o hija.
Otros de los cambios acontecidos en estos últimos años, en relación a
legislaciones vigente que traen transformaciones en relación directa a la conformación
de las estructuras familiares fue la aprobación de la Ley de Matrimonio Igualitario (rige
desde el año 2010 en República Argentina, siendo el primer país de Latinoamérica en
aprobarse dicha ley). Fue el resultado de la lucha de los derechos de la Federación
Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales yTrans, bajo el lema“ Los mismos derechos, con
los mismos Nombres” . Aquí comienza a permitirse la unión matrimonial de personas
del mismo sexo. Conformando de este modo las familias homoparentales.
Entonces las configuraciones familiares que se presentan en la actualidad son
las siguientes:
- Nuclear: padre, madre e hijos
- Ensamblada: están constituida por una pareja conviviente actualmente, la cual
puede que alguno de los dos o ambos tengan hijos producto de una unión
matrimonial previa, y a la vez conciben hijos entre ambos, es lo que se conoce
más comúnmente como “ los tuyos, los míos y los nuestros” .
- Extensas: son aquellas donde conviven en el mismo hogar varias generaciones,
por ejemplo abuelos, padres, hijos etc.
- Monoparentales, son aquellas en la cuales hay un adulto único responsable de
la crianza de su hijo o hija.
- Homoparentales: ambos adultos progenitores son del mismo sexo.

1.2 Roles y Funciones en la familia

En texto La familia como Contexto de desarrollo humano, sus autores; Palacios

y Rodrigo (2000) conceptualizan a la familia como “ la unión de personas que comparten
un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia” lo
que determinaría a la familia para los autores, es principalmente la relación construida
en la cotidianeidad, la construcción de vínculos, más allá de los lazos consanguíneos que
pueden o no estar presente, tal es el caso de familias que deciden adoptar.

155
 Independientemente de la conformación familiar, lo que resulta indispensable es
el cumplimiento de las funciones de la familia, según los autores son, la supervivencia de
los hijos, asegurando pautas de crianza seguras.Aportar un clima de afecto y confianza.
Los vínculos que se construyen deben ser mediante un compromiso emocional y
responsabilidad por parte de los adultos. La estimulación necesaria para garantizar un
desarrollo saludable integral, potencializando las capacidades y habilidades del hijos y
finalmente la apertura hacia la interacción constante con el contexto (la escuela, el club
etc.)
La psicoanalista Raquel Soifer (1994), plantea una definición similar,“ es un grupo
de personas que conviven, durante un lapso prolongado, que están unidas (o no) por lazos
consanguíneos y que se asisten recíprocamente en el cuidado de sus vidas” . Por otra parte,
desde una perspectiva ecológica del desarrollo la familia será vista como un sistema
de relaciones dentro de otros sistemas, Bronfenbrenner (1986), mencionará que
existen sistemas de relaciones inclusivas; microsistema, mesosistema, exosistema, y
macrosistema. El microsistema estará conformado por el sistema más próximo al sujeto,
en este caso su propia familia. El mesosistema hace referencia a la relación existente
entre el microsistema y las interacciones que se producen en otros ámbitos sociales
que son cercanos al sujeto, por ejemplo; familia-escuela. El exosistema está compuesto
por estructuras de índole tanto formal como informales (familia club-vecinos-
familia extensa-relaciones laborales) El macrosistema hace referencia a los aspectos
simbólicos pero estructurantes de la sociedad, por ejemplo normas, leyes, creencias etc.
(la valoración sobre el trabajo, la educación, valores éticos y morales, crisis económica,
desempleo etc.). Cada sistema influye en el otro directa o indirectamente, pensemos en
la siguiente situación, una crisis económica trae por consecuencias despidos masivos,
por ende queda en situación de desempleo algún miembro de la familia, repercutirá
directamente en el microsistema, ya que habrá que repensar estrategias organizativas
para sobrellevar ese acontecimiento, se tomarán una serie de decisiones que afectará
en mayor o menor medida al grupo familiar en su totalidad (reemplazar actividades,
modificar ciertos hábitos etc.) Ahora bien dentro del propio microsistema familiar,
existen subsistemas. Para Minuchin (1985), desde un enfoque de carácter sistémico,
definirá a la familia como “ un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas
de interacción. Estas constituyen la estructura de la familia, que a su vez rige el funcionamiento
de los miembros de la familia define su gama de conductas y facilita su interacción recíproca”.
A la vez cada familia constituye un sistema complejo conformado por subsistemas.
En un principio, y siguiendo Minuchin, se configura el holón conyugal, dos personas
adultas (la cual cada una por su parte en un holón individual,ya que incluye el concepto
de sí mismo, con particulares propias, subjetivas) deciden construir una familia, serán los
responsables de brindar a los hijos amor, protección, cuidado, bienestar satisfaciendo las
necesidades básicas de alimentación, higiene, generando las bases de un vínculo que se
mantendrá por toda la vida. Con la llegada del primer hijo o hija nace el holón parental,
un subsistema de relaciones, padre-hijo/ madre-hijo. Mientras que puede o no darse
un tercer subsistema en caso de haber hermanos en la familia, es decir, se conforma el
holón entre los hermanos, en esta relación de carácter simétrica, se elaboran pautas de
interacción que les permite comunicarse en las acciones de la cotidianeidad.

156
 En relación a las funciones de la familia, Raquel Soifer (1994) menciona como
principal objetivo la defensa de la vida, y suele manifestarse en diversas funciones que
los progenitores deben asegurar, a lo largo del crecimiento de sus hijos. Al momento
de nacer el bebé depende exclusivamente de los adultos, el desarrollo saludable es
producto de interjuego entre los procesos de maduración y un ambiente o contexto
que favorezca el bienestar del niño/a estimulando y brindando las pautas de crianza
adecuada. Le enseñará el cuidado de su cuerpo, el establecimiento de las relaciones
sociales dentro del entorno familiar, actividades que se llevarán a cabo dentro como así
también fuera del hogar (jardín maternal, escuela) relacionadas con la construcción de
hábitos (convivencia, orden, higiene,alimentación etc.) enseñanza de pautas socialmente
aceptadas por la cultura a la que forman parte.

1.3 Estilos de Crianza

Una mirada a los contextos relevantes del ser humano ubica a la familia en un
lugar de privilegio ya que en todas las culturas, el hombre ha vivido en alguna forma de
grupo familiar. Esta organización social representa la primera y más significativa fuerza
de adaptación del niño a la sociedad (Berger &Luckman, 2003). Distintos organismos,
como la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2003), la reconocen como la
principal fuente transmisora de conocimientos, valores, actitudes y hábitos.
La familia constituye el primer marco de referencia que tienen los hijos e hijas. En
su entorno establecen los primeros vínculos afectivos y crean las bases de su identidad
y del desarrollo de su autoestima.
La familia desde el momento en que el niño nace debe poner en marcha las
funciones de crianza, prolongando la vida intrauterina en el medio que lo recibe,
promoviendo la humanización, permitiendo el despliegue de las potencialidades del
niño en la medida que contemplen la satisfacción de sus necesidades y lo reconozcan
como un sujeto capaz de autonomía.
Los diferentes modelos del desarrollo acuerdan en el importante papel que juega
la familia en el modo en que el niño irá construyendo su personalidad, todos ellos
coinciden en que son los padres y el contexto familiar los modeladores de esta. Desde
el modo en que los padres manejan la satisfacción o restricción de los deseos de los
hijos (Freud); la forma en que responden a sus conductas exploratorias y a su iniciativa
(Erikson); la manera en que actúan ante su cabezonería o sus gracias (Wallon), y los
métodos que emplean para moldear con reforzamientos diferenciales las conductas
sociales de sus hijos (Teoría del aprendizaje social), son considerados esenciales en el
desarrollo del carácter.
Dentro de este sistema, los padres juegan un papel fundamental en su desarrollo.
Este papel se conoce con el término socialización. Se trata de un proceso que hace
referencia a la manera en queun niño.a través de la educación, laformación, la observación
y la experiencia, adquiere habilidades, motivaciones, actitudes y comportamientos que
son necesarios para adaptarse con éxito a una familia y cultura. (Ladd y Pettit, 2002)

157
 Si bien son diversos los modelos de socialización disponibles en la literatura,
en general los teóricos de las diferentes corrientes coinciden en la existencia de dos
dimensiones en el campo de la crianza o Parenting (Musitu y García, 2001). Ambas
dimensiones están relacionadas con los constructos Control vs. Apoyo. La dimensión
de apoyo hace referencia a aquellas conductas de los padres cuyo objeto es que los hijos
se sientan aceptados y comprendidos, y se refleja en la expresión de afecto, satisfacción
y ayuda emocional y también material; algunos ejemplos son las alabanzas, elogios, y
expresiones físicas de cariño y ternura. La dimensión control se refiere a la actitud que
asumen los padres hacia los hijos con la intención de dirigir su comportamiento y se
expresa en orientaciones como dar consejos o sugerencias, y también en actitudes y
conductas más coactivas como amenazar con castigos, castigar directamente, u obligar
a cumplir normas.
La crianza es una de las áreas más estudiadas y con más apoyo con respecto
a su influencia en el desarrollo de los niños. El estilo de crianza junto con el patrón
general de la paternidad y el funcionamiento familiar, son factores claves. Los padres
y las madres que optan por prácticas educativas dentro de un marco equilibrado con
una buena regulación emocional suelen tener hijos e hijas socialmente adaptadosy
autocontrolados como consecuencia de hábitos de crianza cuya base radica en la
disciplina y el afecto (Maccoby y Martín, 1983).
Diana Baumrind fue pionera es este campo de investigación durante la década
del sesenta y que continuó hasta los años noventa. Esta autora norteamericana realizó
estudios en hogares donde observaba la conducta de los hijos y realizaba entrevistas
a los padres, tomando además medidas complementarias de ajuste de los hijos. Es la
autora del enfoque tipológico más conocido e influyente (Spera, 2005). Para Baumrind
el elemento clave del rol parental es el grado de control ejercido sobre los hijos, de
manera que fundamentó su clasificación en base a esta dimensión. Denominó a estos
estilos parentales del siguiente modo: (a) Estilo Autoritario, cuando los padres valoran la
obediencia y restringen la autonomía del hijo, (b) Estilo Permisivo, cuando los padres no
ejercen prácticamente ningún tipo de control sobre sus hijos y les conceden un grado
muy elevado de autonomía y (c) Estilo Autorizativo, que se sitúa en un punto intermedio
en el que los padres intentan controlar la conducta de sus hijos sobre la base de la
razón, más que a través de la imposición.
A principios de los 80, el modelo tripartito estaba firmemente establecido en
el campo del desarrollo del niño y servía como el mejor modelo para el estudio de la
influencia de los padres en el desarrollo de los hijos. Sin embargo, aunque Baumrind
limitó el campo de su investigación a la influencia de las variaciones en el estilo parental
entre familias bien ajustadas, otros investigadores estaban interesados en un rango más
amplio de familias.
Maccoby y Martin( 1983), agregaron a la tipología de Baumrind un cuarto tipo de
estilo parental, caracterizado por la negligencia y la falta de compromiso; este estilo es
mencionado en la literatura como Estilo Negligente, donde los niveles son bajos tanto en
control como en apoyo o afecto parental. La dinámica familiar presente en este cuarto
estilo implicaría altos valores de indiferencia parental hacia sus hijos.
 Las características particulares de cada uno de estos estilos en función de las
dimensiones de Maccoby y Martin ( 1983) se recogen en el cuadro siguiente:

Estilos Parentales

Estilo autorizativo o dem ocrático (alta responsividad y alta exigen cia):estos padres
mantienen un talante responsivo a las demandas de sus hijos pero al m ism o tiem po
esperan que respondan a sus exigencias asi, por un lado, los padres muestran
apoyo, respeto y estimulan la autonom ía y la com unicación familiar y, por otro,
establecen norm as y límites claros. Son padres que quieren o rien tar a sus hijos y
para ello hacen uso de ciertas restricciones, pero tam b ién respetan las decisiones,
intereses y opiniones de éstos. Son cariñ oso s, receptivos, explican las razones de
su postura, pero tam bién exigen un com portam iento adecuado y mantienen las
norm as con firmeza.

Estilo perm isivo (alta responsividad y baja exigencia): estos padres son razonablem ente
responsivos a las demandas de sus hijos, pero evitan regular la conducta de estos,
permitiendo que sean los propios hijos quienes supervisen sus conductas y
elecciones en la medida de lo posible. Estos padres imponen pocas reglas, son poco
exigentes y evitan la utilización del castigo; tienden a se r tolerantes hacia un amplio
rango de conductas y conceden gran libertad de acción; suelen ser, adem ás, padres

muy sensibles y cariñosos.

Estilo autoritario (baja responsividad y alta exigencia): la conducta de los padres se

caracteriza por la utilización del poder y control unilateral y el establecim iento
de norm as rígidas. Enfatizan la obediencia a las reglas y el respeto a la autoridad,
y no permiten a sus hijos hacer demandas ni participar en la tom a de decisiones
familiares. Proporcionan poco afecto y apoyo y es m á s probable que utilicen el

castigo físico.

Estilo negligente o indiferente (baja responsividad y baja exigencia): los padres que
presentan este estilo educativo tienden a limitar el tiem po que invierten en las
tareas parentales y se centran exclusivam ente en sus propios intereses y problem as;
proporcionan poco apoyo y afecto y establecen escasos lim ites de conducta a sus
hijos.__________________________________________________________________________________ _______________________

Fuente: Musitu, 2000

Todas las familias y todos los padres y madres comparten rasgos más afines o
característicos de alguno de los estilos parentales descriptos, aunque también es cierto
que se pueden producir desplazamientos de un estilo a otro en una misma familia,
o incluso en una misma persona, en función de las circunstancias, las necesidades, o
el momento evolutivo del hijo. No obstante, entendiendo y aceptando que pueden
darse variaciones, que toda tipología supone en sí misma una simplificación y que las

1 59
 familias ‘prototipo’ no existen, los estudios han constatado ciertas regularidades en las
conductas y normas de las familias de manera que podemos situar a cada una de ellas
como más próxima a un estilo particular que a otro (Musitu y Cava,200l).
Hasta aquí se ha ido realizando un recorrido sobre las teorías más reconocidas
sobre el estilo parental y la influencia que este ejerce sobre los hijos. No obstante,
salvando la teoría propuesta por Darling y Steinberg (1993), diferentes autores como
Ceballos y Rodrigo (1998) o Palacios (1999), afirman que el modelo de socialización
propuesto durante varias décadas resulta demasiado rígido y simplista y no tiene en
cuenta los mecanismos a través de los que se influye sobre los hijos. Estos autores
resaltan entre las principales limitaciones:
- Una concepción de los estilos educativos basada en una influencia unidirec­
cional y directa de la conducta de los padres sobre el desarrollo de los hijos.
- La poca importancia que se le ha dado a las influencias genéticas y de otros
factores externos a la familia.
- La minusvaloración de la comprensión por parte de los padres de las situacio­
nes educativas y la contribución de los hijos en el proceso.
- El establecimiento de un proceso de socialización lineal, de unas prácticas pa-
rentales concretas a unos resultados de socialización concretos en los hijos.
Por otro lado, estos mismos autores señalan que los modelos establecidos no
tienen en cuenta el momento evolutivo de los niños ni sus características particulares a
la hora de juzgar la adecuación de los estilos parentales o la interpretación que los hijos
hacen de los mismos.Además, se da por hecho que la conducta de los padres tiene una
elevada consistencia a lo largo del tiempo, a la vez que se presupone que toda decisión
que toman los padres es una decisión consciente y razonada. Por ello, en la actualidad
se están haciendo ciertos aportes con el objetivo de llegar a una mejor comprensión
de los estilos parentales y su influencia sobre los hijos.

1.4 La diada m adre-hijo y la comunicación emocional:

Teoría del Apego

El recién nacido humano, al igual que neonatos de muchas otras especies de
mamíferos, se encuentra fisiológicamente inmaduro al momento de nacer. Esto lo define
como un organismo altricial, necesitando de los cuidados maternos para asegurar su
sobrevivencia. Estos cuidados maternos implican un sostén y calidez afectivos que
sientan las bases de los primeros vínculos que se establecerán entre el bebé y su
madre, estableciendo las condiciones para que se genere lo que se ha denominado
“Vinculo de Apego” .
Tradicionalmente se había sostenido que los vínculos afectivos en el niño se
constituirían como resultado de la alimentación. El hecho de que el bebé se interese por
su madre se debe a que ésta satisface sus necesidades fisiológicas, teoría denominada
del “ impulso secundario” (Bowlby, 1969, 1982). En 1958 aparecerán dos artículos que
producirán un cambio radical en la concepción de los orígenes de la vida afectiva “The

160
nature of love” de Harlow y “ The nature of child tie to this mother” de Bowlby. Harlow,
etólogo especializado en el estudio de los monos rhésus, demuestra por primea vez
que en el establecimiento de los lazos afectivos entre el pequeño y su madre, la
satisfacción de las necesidades de alimento no tiene un rol primordial. Observa que
desde el nacimiento existe en los pequeños monos una necesidad de contacto. Realiza
experimentos en los que al nacer se separaba a los monitos de su madre biológica
suministrándoles madres sustitutas que consistían en un cilindro hecho de alambre
o de paño suave. La alimentación la recibían de una botella que podía colocarse en
cualquier modelo. Se constató que el contacto con algo suave y agradable constituye
una variable de importancia fundamental en el desarrollo de respuestas afectivas ante
la madre sustituía y que la alimentación desempeñaba un rol relativamente secundario
(Harlow y Zimmermann, 1959). En la esfera humana esto se relaciona con el programa
“ Madre Canguro” implementado en prematuros. Entre otros estímulos maternos, el
niño permanece caliente piel a piel, siendo esto de fundamental importancia en una
evolución saludable (Closa Monasterolo, Moraleja Benitez, Raves Olives, Martínez &
Gómez Papi, 1998).
Bowlby toma estos conceptos de la etología para explicar el comportamiento
del niño frente a su madre proponiendo el término “ apego” para referirse al vínculo
específico que los une (Bowlby, 1969, 1982). Este vínculo primario entre la mamá y el
bebé describe la importancia de las relaciones tempranas y el vínculo establecido con
la primera figura que cuida al niño en el desarrollo saludable de éste. Con aportes
entonces desde el psicoanálisis, la etología y el comportamiento animal, se comienza a
entender al apego como un vínculo afectivo mamá-bebé que se establece al margen de
la alimentación y la satisfacción de las necesidades del niño, quien naturalmente necesita
de estos cuidados como organismo altricial para asegurar su supervivencia.
A partir de lo planteado por Bowlby en la segunda mitad del siglo X X , la
estructura teórica original y específica de la teoría se sustenta en bases biológicas
(sistema conductual de control), sociales (impulso de contacto), cognitivas (registro
y representación de las conductas y los vínculos) y dinámicas (significación de las
conductas). Así, el apego contribuye a la supervivencia física y psíquica del sujeto
generando seguridad y facilitando el conocimiento del entorno, en la medida en que el
niño va conformando modelos de representación internos que estructuran su vínculo con
el mundo y con los otros significativos (Bowlby, 1979).

Conceptualización y valoración del Apego

Es a partir del trabajo de Bowlby en 1958 cuando se comienza a considerar que
es el “vínculo” lo que une al niño con su madre. Años más tarde, en 1968 propone
la conducta de Apego, como cualquier forma de comportamiento que hace que
una persona conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado. El
comportamiento de apego es todo aquel que permite al sujeto conseguir o mantener
proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más fuerte o
competente, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño pequeño y sus padres
o cuidadores. La experiencia del niño con sus padres tiene un rol fundamental en la

161
 capacidad posterior del infante de establecer vínculos afectivos siendo sus función
principal la de proporcionarles una base segura para, desde allí, animarlos a explorar. Es
importante que el infante pueda depender de sus figuras de apego y que éstas puedan
contener y proteger al niño cuando lo necesita. La interacción que se produzca entre
el cuidador y el pequeño podrá dar cuenta de la calidad del vínculo, lo cual se identifica
como modelos operantes internos, que serían las expectativas que posee el niño acerca
de sí mismo y de los demás, y que le hacen posible anticipar, interpretar y responder a
la conducta de sus figuras de apego ya que integran experiencias presentes y pasadas
en esquemas cognitivos y emocionales (Lusmenia Garrido-Rojas, 2006).
El apego es adaptativo para el niño, los padres, el sistema familiar y también para
nuestra especie. Desde un punto de vista objetivo, el sentido del mismo es favorecer la
supervivencia, manteniendo una proximidad entre la madre y el niño, y, desde un punto
de vista subjetivo, su función sería proporcionar la seguridad emocional necesaria para
el bienestar.
Para Bowlby el apego se formaría a partir de la necesidad del infante humano
de mantener proximidad con ciertas figuras que le provean de lo necesario para su
supervivencia. Esta necesidad daría lugar a un sistema conductual de control, que se
apoya en cinco respuestas instintivas humanas: chupar, llorar, aferrarse, aproximarse y
sonreír. Estas respuestas son independientes pero serían integradas a través de sucesivas
experiencias con los cuidadores, que al ser internalizadas, irían conformando la conducta
global de apego. Cuando este sistema se encuentra en pleno funcionamiento el niño
puede controlar el acceso a las figuras de apego y mantener un grado de proximidad
razonable, incluso en situaciones que no conllevan una amenaza grave.
Es importante diferenciar entre la conducta de apego y el vínculo de apego:
- El vínculo de apego es un lazo afectivo desarrollado con las personas que
tienen una significación especial en su vida. D ecir que un niño o una persona
tiene apego a alguien significa que está absolutamente dispuesto a buscar la
proximidad y el contacto con ese individuo, sobre todo ante la sensación de
inseguridad.
- La conducta de apego se refiere a cualquiera de las diversas formas de conduc­
ta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con
otro individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado
para enfrentarse al mundo.

Bowlby establece que la conducta de apego en el bebé humano tanto como

la que se establece en otros mamíferos y aves puede incluirse dentro de las pautas
generales de “ impronta” ya que busca como otros animales el objetivo de obtener
la proximidad con el cuidador (Bowlby, 1969). Este tipo de conductas comenzaría
aproximadamente a los 3-4 meses de edad, a partir de los cuales el bebé empieza
a sonreír y vocalizar frente a la madre así como también empieza a seguirla con la
mirada. La función biológica-evolutiva de la conducta de apego sería la protección y
supervivencia (por ejemplo, frente a animales de presa). De esta forma, el poder lograr
la conducta de proximidad con la madre sería una de las claves de la supervivencia

162
de la cría en las especies superiores. El rol activo en este acercamiento lo tiene en
un primer momento la madre. El bebé lo provoca a través de “ señales” tales como el
llanto, la sonrisa, el balbuceo, los gestos y el llamado cuyo objetivo es llevar a la madre
hacia el hijo. Posteriormente, el niño asume este rol desarrollando las “ conductas de
acercamiento” cuyo objetivo es llevarlo a él hacia la madre (Beltrame, 2 0 11).
En la construcción del sistema de apego en el vínculo madre-hijo, se pueden
identificar una serie de fases (Bowlby, !969;Ainsworth, 1969):
1- Fase de pre apego: (primeros dos meses). Orientación y señales sin
discriminación de figura. Serían aquellos comportamientos de las primeras semanas
de vida del bebé, que forman parte de su bagaje genético y que se activan frente a la
presencia humana. Se caracteriza por la aparición de un amplio repertorio de señales
en el bebé que son, en su mayoría, de carácter reflejo, aunque también posee otras
capacidades sensoriales y perceptivas que le permiten comunicarse y conocer a las
personas que le rodean. Ejemplos de estas conductas serían orientar la mirada hacia
una persona, sonreírle, dejar de llorar, tratar de aferrar.
2 - Fase de formación del apego (2 a 6 meses) Durante estos meses, el
bebé empieza a dar muestras de poder diferenciar a las personas familiares de las
desconocidas, por lo que tiene una mayor tendencia a iniciar interacciones sociales con
el cuidador o cuidadores principales. Por lo tanto, los comportamientos reseñados en
la fase anterior se orientan ahora hacia el cuidador.
3 - Fase clara de apego (seis meses a tres años) En esta nueva etapa se producen
una gran cantidad de cambios que dan lugar a la consolidación de la vinculación
afectiva. No sólo el sistema de apego (como conjunto de conductas que se encuentra
organizado en torno a una meta, a saber la proximidad y el contacto físico con la figura
de apego) se consolida en esta fase. Otros tres sistemas conductuales relacionados
con él también hacen su aparición en ella. El sistema de miedo contiene el conjunto
de conductas de cautela, temor e inhibición que aparecen cuando el niño se enfrenta a
una estimulación novedosa, sobre todo si proviene de personas no familiares. El sistema
afiliativo recoge el repertorio de conductas encaminadas a la búsqueda de la proximidad
e interacción con personas conocidas. El sistema exploratorio, favorecido por las
nuevas posibilidades de desplazamiento autónomo, contribuye a que el niño pueda
mostrar conductas encaminadas a conocer y explorar el entorno físico. Se buscará
en consecuencia el mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada por
medio de la locomoción y de las señales. Cuando el niño logra moverse por si mismo,
agrega este nuevo repertorio conductual a sus recursos para obtener la proximidad
de la madre. Esta situación novedosa introduce el equilibrio entre las conductas del
niño orientadas hacia la exploración y hacia la seguridad. Ambas son imprescindibles
para su desarrollo. En un proceso normal, en función de la sucesión de conductas de
exploración-acercamiento el niño empieza a construir el concepto de “ base segura” : la
madre como elemento independiente, permanente en tiempo y espacio, al que puede
recurrir más allá de no estar en contacto presente.
4 - Formación de una relación recíproca (tres años en adelante; este tipo de
interacción madre-hijo dura toda la vida en los seres humanos). Ainsworth plantea un

163
 interesante vínculo entre las fases del apego de Bowlby y las etapas cognitivas de Piaget.
Para lograr una relación recíproca el niño debe haber podido superar el egocentrismo.
Debe ser capaz de interpretar los objetivos de la madre para poder interactuar con
sus propios objetivos.
Ambos autores (Bowlby y Ainsworth) resaltan que las conductas de apego no
son privativas de la infancia sino que se desarrollan a lo largo de toda la vida y se ven
potenciadas en las situaciones de inseguridad. Incluso hay figuras de apego que pueden
permanecer más allá de la infancia, como los padres. Lo que cambia son las estrategias
que se usan para establecer el apego. Esto es visto como parte del desarrollo saludable
de la persona.
Para que la interacción recíproca se produzca exitosamente deben darse una
serie de respuestas por parte de la madre. Por un lado.es fundamental la sensibilidad de
la misma ante las señales del bebé y la sincronización de sus intervenciones en relación
a éstas. Por otro, el hecho de que las iniciativas de contacto del bebé lleven a respuestas
de la madre previsibles y coherentes con sus necesidades.
Esto permite el desarrollo de los dos aspectos de un vínculo de apego saludable:
1- que los padres le proporcionen al niño una base segura
2 - que lo animen a explorar a partir de ellos (Bowlby, 1986).
Las características de la construcción del vínculo de apego definen modelos
representativos de sí mismo y de los otros que permanecen actuando en otras etapas
de la vida y condicionan futuros vínculos.
Mary Ainsworth, una de las colegas de Bowlby, desarrolló a fines de los 60,
una serie de estudios que le permitieron establecer una clasificación empírica de las
diferentes modalidades de apego. Comenzó con un estudio longitudinal de 26 pares
de madres y bebes en sus ambientes naturales. Este estudio realizado en Baltimore,
Maryland consistió en tres visitas semanales, de cuatro horas de duración durante el
primer año de vida en las cuales los investigadores registraban el comportamiento de
los bebés y la sensibilidad en las respuestas de las madres al mismo. Posteriormente,
diseñó un modelo denominado de la “ Situación Extraña” ( Strange Situation), un
procedimiento de laboratorio semi-estructurado en el que podía observar a los bebés
respondiendo frente a distintos estímulos (encontrarse en un lugar nuevo, una mujer
adulta extraña, estar separado de la madre por un período breve y estar solo en un
lugar no conocido por un momento). Este estudio incluyó 106 bebés, 23 de los cuales
pertenecían al estudio longitudinal. En la Situación Extraña, jueces experimentados
codificaron el comportamiento interactivo en cuatro escalas: proximidad y búsqueda
de contacto, mantenimiento del contacto, resistencia y evitación. Com o resultado de estas
investigaciones, en 1969 Ainsworth define tres patrones de apego:
- El Apego Seguro:Aquí los niños usaban a la figura de apego como una base
segura a partir de la cual explorar el ambiente. Cuando se enfrentan a eventos
estresantes (como la separación en un ambiente desconocido), se acercan o
realizan algún tipo de señal que les permita aumentar el grado de proximidad
con la figura de apego. Una vez que éste se obtiene, la conducta exploratoria

164
 se retoma. Presentan conductas de exploración activa, se disgustan ante la se­
paración del cuidador pero cuando este vuelve tienen una respuesta positiva
frente a él, y suelen consolarse con facilidad; en la interacción revelan calidez,
confianza y seguridad. Se relacionan con individuos que se han desenvuelto en
un grupo familiar estable y contenedor generándoles seguridad que se asocia
al hecho de que el niño confía en que sus padres serán accesibles, sensibles, y
colaboradores. Es el tipo de apego promovido por una madre que se muestra
amorosamente sensible cuando su hijo busca protección o consuelo, además
de ser capaz de ajustar su conducta a las necesidades cambiantes del infan­
te, implementando una comunicación directa y abierta, no generando rabia
frecuente sino movilizando respuestas rápidas que tienden a ser aliviadoras.
Además está basado en la presencia de equilibrio entre las conductas de apego
del niño y las conductas de exploración del ambiente, así mismo pueden lograr
explorar activamente buscando un contacto con su figura de apego en situa­
ciones de angustia como así también recibiendo positivamente la ayuda de las
mismas.
- El Apego Inseguro/Evitativo: En esta tipología los niños que enfrentan un
momento de separación con sus madres son relativamente indiferentes cuando
aquellas retornan: no las saludaban, ignoraban sus intentos de tomar contacto
y actuaban sin darle mayor importancia a su presencia. Estos niños presentan
conductas de distanciamiento, no lloran al separarse del progenitor, suelen con­
centrarse en los juegos y evitan el contacto cercano, hay una ausencia de angus­
tia y enojo ante la separación e indiferencia cuando la madre vuelve, revelando
distancia y evitación en la interacción. Evidencian una autonomía activa en la
exploración del mundo pero ignoran a su cuidador cuando se sienten estresa-
dos, preocupados o insatisfechos, es decir poseen una disposición afirmando
su independencia de los vínculos afectivos. El niño no confía en recibir apoyo
por lo tanto se vuelve autosuficiente. Existen dos tipos de experiencias que
suelen relacionarse con este patrón, la primera es la pérdida del progenitor en
la infancia y por ende tuvo que arreglársela solo, y la segunda es la existencia de
un progenitor que tuvo una actitud crítica y sin empatia con respecto al deseo
natural del niño a obtener amor. Las madres que promueven este tipo de apego
manifiestan un rechazo hacia el contacto corporal generando un desbalance
entre el apego y la exploración.
- El Apego Inseguro/Ambivalente; Aquí se observan comportamientos
combinados de ansiedad y acercamiento. Cuando estos niños se juntan con
sus madres luego de una breve separación emiten señales de ansiedad parale­
lamente a su comportamiento de apego. Los mismos reaccionan fuertemente
a la separación, presentando conductas ansiosas y de protesta como llorar y
aferrarse, suelen mostrar rabia, no se calman con facilidad y no retoman la ex­
ploración; la angustia es exacerbada y revelan una interacción de ambivalencia,
enojo y preocupación. En estos niños es común encontrar una historia vincular
marcada por una frustración en sus conductas de apego lo cual es provoca­
do por sus propias figuras, provocando una gran ambivalencia: por una parte

165
 esperan, buscan apoyo y cariño, pero por otra sienten miedo a ser excluidos.
Existe un rechazo intermitente y parcial generando un despliegue emocional
incluyendo altos montos de rabia, basándose en el estado afectivo que perci­
ben en su cuidador. Se evidencian dificultades en la relación materno-infantil
relacionadas con protestas por parte de la madre, comunicaciones inductoras
de culpa y criticas reiteradas hacia su hijo.

Dantagnan (2005), quien describe las modalidades de apego en niños víctimas

de violencia y maltrato, define al estilo de Apego Evitativo como aquel que se produce
cuando las respuestas obtenidas por parte de la madre no solo no satisfacen las
necesidades afectivas del niño, sino también son generadoras de estrés. En ese caso,
la estrategia adoptada por el niño es la inhibición de las conductas de apego y de su
mundo emocional para evitar el dolor del rechazo, tal como sostiene Bowlby. En este
caso la estrategia para obtener la seguridad consiste en incrementar las conductas de
apego como un modo de asegurarse la proximidad de la figura de apego.
Al relevar poblaciones infantiles sometidas a condiciones de alto riesgo (víctimas
de maltrato, madres psiquiátricas, etc), Main y Solomon introdujeron en 1986 un cuarto
tipo de codificación del apego:
- El Apego Inseguro Desorganizado/ Desorientado: Estos niños parecen
no poseer una estrategia consistente para manejar el alejamiento y la proximi­
dad. Muestran signos de depresión clínica y combinaciones de comportamien­
to evitativo, hostil y de apego. Se trata de niños cuyas experiencias tempranas
son tan dolorosas que sus estrategias defensivas colapsan, volviéndose caóticas.
Se enfrentan permanentemente a la paradoja insoluble de que su figura de
apego, que debería ser su máxima fuente de protección, es, en realidad, una
de sus principales causas de amenaza y daño, estos niños presentan conductas
desorganizadas y confusas ante el reencuentro con la principal figura de apego.
Dentro de este grupo se ubicarían los niños que muestran mayor inseguridad
y que en un posterior momento se observarían niveles altos de agresividad,
coercitividad, y hostilidad. La mayoría de estos niños comunican su desorien­
tación con una expresión de ofuscación, algunos lloran de forma inesperada o
adoptan conductas rígidas, extrañas, o estereotipadas, aparentemente no di­
rigidas hacia un fin. El cuidador ha servido como una fuente de tem or y de
reaseguramiento generando intensas motivaciones conflictivas. Según Barudy y
Dantagnan (2005), alrededor de un 75 a 80% de la población de niños maltra­
tados presenta estilo de apego desorganizado.

Mary Main también introdujo un procedimiento de investigación del apego en

adultos, la Adult Attachment Interview (AAI) (Main, Hesse & Goldwy, 2008). Se trata de
una entrevista semi-estructurada desarrollada para evaluar las formaciones adultas
equivalentes a las estrategias de apego infantiles. La entrevista dura aproximadamente
una hora y busca obtener información acerca de cómo la persona procesa sus
relaciones con los padres y otras figuras de apego a partir de sus experiencias en la

166
temprana infancia. La entrevista no se codifica en función de la evaluación positiva o
negativa que realiza la persona de dichas experiencias, sino en términos del análisis
narrativo de las mismas. Esto es, como el individuo organiza su atención y su discurso
relativo a las situaciones de apego. Un discurso flexible y coherente sobre las
experiencias positivas y negativas de apego se codifica como Autónomo (el equivalente
a Seguro en la infancia), estrategias para evitar la referencia a las mismas se codifican
como Rechazante (Evitativo en la infancia) y estrategias de discurso hiperactivadas
en la referencia al apego se codifican como Preocupado (Ambivalente en niños).
Posteriormente, los autores agregaron la categoría No resuelto (Unresolved) que
apareció en el discurso de adultos que se referían a experiencias de pérdida y trauma.
Este discurso se caracterizaba por no mostrar una estrategia de abordaje consistente
de estas situaciones, que evidentemente no habían sido elaboradas por la persona. Esta
categoría correspondería al patrón Desorganizado en niños y se le asigna una segunda
clasificación que hace referencia a la mejor estrategia que trata de poner en práctica,
aunque sea fallida. Por ejemplo, No Resuelto/Preocupado o No resuelto/Rechazante.
Este último estilo de apego, tanto en adultos como en niños estaría asociado a un nivel
de psicopatología mayor en la infancia y adolescencia.
Como visión global del apego, Lyons-Ruth y otros (Lyons-Ruth et al., 2004)
basándose en la perspectiva de Bowlby, comparan el sistema del apego con las funciones
que cumple el sistema inmunológico. Mientras que este último sería el sistema biológico
encargado de combatir la amenaza de enfermedad física, la función del sistema de apego
sería combatir la activación ansiosa, el miedo o el stress provocado por amenazas
ambientales. Sin embargo, así como el sistema inmunológico puede dejar de funcionar
correctamente y provocar enfermedades autoinmunes, si no se dan las condiciones
adecuadas de interacción madre- hijo el sistema del apego puede dejar de brindar su
función protectora y convertirse en sí mismo en fuente de trastornos de diverso tipo.
Las teorías actuales plantean la naturaleza bidireccional de este vínculo, donde
ambos miembros de la diada manifiestan desde muy temprano comportamientos
interaccionales activos de búsqueda y proximidad. El tipo de respuestas que la madre
o cuidador dé a las señales del niño determinará en gran parte la calidad de la relación
de apego y servirá de prototipo en las futuras relaciones afectivas que éste desarrolle.
Un patrón óptimo de apego se debe a la sensibilidad materna, la percepción adecuada,
la interpretación correcta y una respuesta contingente y apropiada a las señales del
niño que favorecen las interacciones sincrónicas. En este sentido, Alicia Oiberman
(2008) diseña un sistema de valoración de la calidad del vínculo temprano mamá-bebé
denominado “ Perfil de Observación de la Relación Mamá—Bebé” que pude aplicarse
ya desde el mismo momento del nacimiento y que tiene en cuenta las interacciones
conductuales de ambos miembros de la diada mediante observaciones sistemáticas de
las funciones visual, corporal, verbal y de sostén. En la función visual se incluye desde
la mirada momentánea, no recíproca, hasta la mirada mutua entre la madre y el bebé.
De parte del bebé se encuentran el mirar con atención el rostro de la madre, el buscar
que la madre lo mire y el responder a la mirada de la madre. En la madre las conductas
observadas son dirigir la mirada al bebé, buscar que el bebé la mire y responder a la
mirada del bebé. De parte de ambos se califica la mirada mutua. En la función corporal
 se incluyen los contactos táctiles y la manera en que se tocan mamá-bebé. Dentro
de las conductas que se observan en el bebé se encuentran el que busque tocar a
la madre y el aceptar que la madre lo toque. En la madre se observa el que busque
tocar al bebé y el aceptar ser tocada por el bebé. La conducta la conducta se evalúa
mejor cuando se tocan de manera mutua (por ejemplo mediante juegos o caricias).La
función verbal implica la observación de lo que la madre dice y cómo lo dice. En el bebé
durante el primer semestre se escuchará si emite algún sonido o vocalización en la
interacción como laleos y balbuceos. De parte de la madre, se evalúa si le habla al bebe
o si despliega cualquier intento de comunicación verbal dirigida al bebé. Nuevamente la
optimalidad de la conducta implica la comunicación mutua. En la función de sostén se
valoran las diferentes maneras de tener en brazos al bebé y como el bebé se acomoda
en brazos de su madre. Esta forma de registro permite valorar el vínculo madre-hijo
desde el inicio de la relación distinguiendo las maneras que se presentará el mismo si
se considera la primer o segunda mitad del año de vida (Perfil de Observación de la
Relación Mamá-Bebé de 0-6 meses o Perfil de Observación de la Relación Mamá-
Bebé de 7 a 15 meses).
Si se consideran los inicios tempranos de la interacción madre-hijo debemos
remitirnos también a lo que sucede a nivel fetal. Com o se mencionara, el recién nacido
cuenta con desarrolladas capacidades de adquisición, procesamiento, discriminación y
retención de información que tienen su origen ya desde la vida fetal. Durante el último
trimestre de gestación el feto cuenta con un sistema nervioso central funcional que le
permite registrar y procesar información auditiva, vibrotáctil, gustativa y olfativa. Junto
con la audición, el sentido del olfato tiene un origen muy primitivo en el ser humano.
Actualmente se conoce que su estructura y funcionamiento estaría estrechamente
vinculada con ciertos aprendizajes y repertorios conductuales afectivos y emocionales,
conocidos como el sistema límbico y que éste estaría implicado en las primeras conductas
emocionales que sustentan las bases del apego en la cría (Heimer & Van Hoesen, 2008;
Hofer, 2006; Hofer & Sullivan, 2001). Dentro del vientre, los sonidos de la voz materna
y los componentes olfato-gustativos del líquido amniótico serían procesados por el feto
como información de su nicho ecológico con valor adaptativo para su supervivencia.
Al nacer, el reconocimiento de la propia madre estaría facilitado por estas capacidades
tempranas de procesamiento sensorial de las claves que remiten a la misma. Diversos
estudios han demostrado en neonatos el reconocimiento de la voz materna filtrada, tal
como se escucharía in-útero y la preferencia hacia ciertos pasajes o rimas repetidos
por la madre en el último mes de gestación (De Casper & Spence, 1991). Asimismo,
el feto aspira y traga líquido amniótico generando información de sus componentes
sensoriales lo que colabora con el reconocimiento olfativo temprano hacia la madre
(Schaal et al, 1995).Aparentemente muchos de los componentes sensoriales del líquido
amniótico serían compartidos con aquellos presentes luego en las primeras secreciones
lácteas emanadas por el pecho materno. El significado sensorial de los olores parece
ser tan poderoso que se ha demostrado que bebés prematuros disminuyen el impacto
de la separación con su madre al sentir su olor (Schaal, Hummel & Sousignan, 2004).
Más aún, aplicando un procedimiento de estimulación de recién nacidos prematuros en
las UTI neonatales con olor de la primera secreción láctea materna se pudo observar

168
mejoras en el peso y la conducta de lactancia así como en la calidad del apego a los 6
meses (Faas, 2013,2014). Cuando el líquido amniótico se contamina, por ejemplo con
alcohol, en casos de madres bebedoras durante el embarazo, los recién nacidos tienden
a preferir este olor y a reaccionar positivamente a él con gesticulación facial que refleja
conductas apetitivas hacia el mismo (Faas, 2000, 2012, 2015). Como puede verse, el
recién nacido siempre se orientará y preferirá lo que remite a su madre, y desde
una perspectiva etológica, esto sin duda tiene un valor adaptativo y de supervivencia.
Tomados en conjunto, estos trabajos argumentan en favor de la existencia de bases
psicobiológicas del apego, que implican el aprendizaje y reconocimiento de claves
maternas desde antes del nacimiento (Faas, 201 l).Y sería en los primeros momentos
de interacción mamá-bebé donde estas capacidades se ponen en juego para facilitar el
reconocimiento materno promoviendo la activación comportamental del recién nacido
hacia su principal cuidador. Diversos científicos dedicados a investigaciones que siguen
una línea etológica, comenzaron a hablar de la existencia de un período sensible que
ocurre en los primeros contactos interaccionales entre la madre y el niño que favorece
en ambos el reconocimiento y la atracción. En dicho período el recién nacido estaría,
entonces, genéticamente preparado para la interacción y el desarrollo de conductas de
apego con su principal cuidador y la madre, tanto biológica como psicológicamente,
promovería estas conductas. Klaus y Kennell (1978) proponen el término “ bonding”
para describir este proceso rápido de interacciones tempranas entre la madre y el
bebé que sucede luego del nacimiento y que sería fundamental para lograr un vínculo
de apego adecuado. Existe actualmente una vasta literatura que obra en favor de este
supuesto y que se apoya en las bases psicobiológicas del apego para explicarlo (Moneta,
2008).

2. Los organizadores del desarrollo infantil

2.1. R. Spitz y los organizadores de la psique

Aparte de las conocidas contribuciones de Bowlby, Spitz ( 1969) fue uno de los
primeros teóricos en enfatizar la relevancia de los procesos de comunicación afectiva que
transcurren entre el niño y sus cuidadores. En su teoría, formula una conceptualización
sistémica de la diada madre-hijo que subraya el carácter circular y recíproco de los
intercambios comunicativos. Piensa que las interacciones emocionales mencionadas
son continuas, ejerciendo una especie de presión constante pero imperceptible que da
forma a la incipiente personalidad infantil. Este moldeo intangible es determinado en gran
medida por el clima afectivo creado por la madre, haciendo posible la emergencia de las
funciones psicológicas más importantes: “Las señales afectivas que el niño ha recibido por
parte de la madre, su calidad, su constancia, la certidumbre y la estabilidad que esas señales
ofrecen al niño, aseguran su normal desarrollo psíquico. Estas señales afectivas que le da la
madre están determinadas por su actitud afectiva inconsciente; es decir, que su comportamiento
se manifestará bajo ciertas formas sin que ella lo advierta necesariamente”, (p. 78)

169
 Spitz postula sus ideas estudiando las interacciones sincrónicas madre-hijo
y plantea los comienzos, desarrollo, etapas y ciertas anomalías de las relaciones de
objeto. El intenta demostrar que el crecimiento y desarrollo psicológico, dependerá
del establecimiento y despliegue progresivo de las relaciones de objeto cada vez más
significativas para el niño. La sobrevivencia que caracteriza al recién nacido lo lleva a
elaborar dispositivos de adaptación y en su estado de desamparo, necesita a la madre
que le proporciona todo aquello de lo que él carece. De esto surge una situación
complementaria que denomina diada.
En la medida en que las potencialidades propias del infante se desarrollan en
el transcurso del primer año de vida, se irá haciendo independiente del medio que lo
rodea. Para Spitz el bebé cuando nace es un organismo psicológicamente indiferenciado
y las funciones, estructuras y hasta los impulsos instintivos se irán diferenciando
progresivamente a través de la maduración y el desarrollo, en esto, la relación que se
establece con la madre resulta fundamental.
Spitz, al igual que Freud, sostiene que la libido es el material primitivo, la fuerza
heredada que se necesita y utiliza en el curso de la evolución, adjudicándole un rol
decisivo a los primeros contactos del niño con la madre. Establece que en el desarrollo
psíquico existen organizadores que implican estructuras de funcionamiento psíquico
directrices en la integración incipiente del niño denominados “ organizadores de la
psique” . Un organizador implica un estado de coordinación e integración de funciones que
permiten un nuevo nivel de organización modificando las propiedades de aquellas de las
cuales surge y resultando clave en la integración de la personalidad.
Las observaciones de Spitz convencieron de que el aspecto más importante de
la relación madre-niño es el clima afectivo. Spitz postula que el diálogo continuo de
acción y respuesta, motivado por lo afectivo y mutuamente estimulante, proporciona el
contexto en el que aparecen las relaciones de objeto y las estructuras intrapsíquicas.
Las relaciones de objeto pueden definirse como aquello con lo cual se obtiene la
satisfacción de la pulsión (persona o cosa fantaseada o real).
Para Spitz el niño y la madre inician un diálogo en la situación de amamantamiento
que se extiende más allá de él mismo. Estas experiencias de alimentación deben ser
consideradas como organizadoras de las interacciones tempranas más importantes
con la madre. Las expresiones faciales no verbales, acción física, vocalización, respuestas
e interacciones lúdicas, proporcionan la base para el desarrollo de una forma de
comunicación privada y exclusiva con la madre. El principal propósito de este sistema
temprano de comunicación es sostener, mantener y enriquecer mutuamente la
dualidad. Este sistema se convierte en el principio organizador de formas posteriores
de comunicación, incluyendo los afectos, los gestos y la adquisición del lenguaje.
Spitz supone que la presencia de una actitud afectiva de ternura por parte de
la madre le permite proveer al niño de una extensa gama de experiencias vitales, una
gama que tiene un papel primordial en el aprendizaje temprano del infante en los
distintos ámbitos que componen su emergente mundo subjetivo.
El trabajo de Spitz muestra que algunos de los cambios más significativos de
la organización psíquica infantil durante el primer año están ligados a la aparición de
ciertas formas de expresión afectiva que tienen consecuencias interpersonales de
gran envergadura, las mencionadas por Spitz son, en particular, la sonrisa social y la
ansiedad frente a extraños. En este sentido, tales expresiones de afecto que, entre
otras cosas, contribuyen a estructurar la vida social del niño pueden ser visualizadas
como organizadores psicológicos primarios y, con ello, determinantes fundamentales
del desarrollo del yo.
La existencia de un continuado proceso de intercambios afectivos no-verbales a
menudo muy sutiles entre el infante y sus cuidadores y la realidad del impacto de este
proceso en el desarrollo del yo infantil son, en la actualidad, hechos incuestionados
entre los investigadores de infantes.

Estadios del desarrollo y organizadores

Estadio pre-objetal: Spitz plantea aquí la fase de no diferenciación yo-objeto. La
madre opera como un Yo externo ya que no hay aún formación del yo en el neonato.
Define esta fase como “ carente de objeto” , donde predominan las percepciones
internas (por ej. el neonato exhibe la mueca de sonrisa como resultado de un estado
interno de satisfacción,“ sonrisa gástrica) sobre las externas. Spitz sostiene “ en la etapa
de no diferenciación no existe una distinción clara entre la psique y el soma, entre lo interno
y lo externo, entre el impulso y el objeto, entre el “ Yo” y el “No-Yo” y ni siquiera entre las
diferentes regiones del cuerpo” (p. 39). El mundo exterior no existiría para el infante y sus
reacciones estarían fundamentalmente marcadas por estímulos de orden interoceptivo
y propioceptivo.
La constitución de un organizador marca el pasaje de un estadio a otro.
Prim er O rganizador: La sonrisa social: Hacia el segundo/tercer mes aparece
en el niño la sonrisa como respuesta al rostro humano. Con esta sonrisa intencional se
constituye lo que llama “ precursor de objeto” , el primer esbozo del Yo. Sin embargo,
la sonrisa al rostro humano no indica una “ verdadera” relación de objeto, ya que para
Spitz el niño no reconoce del otro lado a un humano sino que toma el signo del rostro
humano configurado por la gestalt o configuración de: frente, ojos y nariz. Por lo tanto,
lo que dispara la respuesta sonriente es en un inicio esta configuración o señal global
de los rasgos de la cara humana que no implica una persona en particular y que precisa
estar frente a frente y en movimiento para distinguirse con claridad. Esta sonrisa hacia
cualquier rostro adulto se concentra y dirige a los miembros del entorno familiar
cercano (como madre y padre) luego de los seis meses de edad, orientándose así el
niño a sus objetos de amor y diferenciándolos claramente de los desconocidos. Spitz
sostiene que como entre los 2 y 6 meses esta “gestalt” que configura el rostro humano
no sería un objeto de verdad, por lo que denomina a esta etapa de“ preobjeto". El infante
no reconocería las cualidades esenciales del objeto libidinal que atiende sus necesidades
y lo protege sino que capta más bien los atributos secundarios y externos. Esta gestalt
implica el semblante de cualquier rostro humano, el reconocimiento del semblante
individual vendrá, como se mencionara, luego de los seis meses. A partir de allí el niño
transformará esta gestalt-signo en su objeto de amor individual y único (representado
por la madre), lo que dará paso al proceso de formación de objeto. Sin embargo,

171
la respuesta sonriente o sonrisa social representa una comunicación consciente y
recíproca entre el niño y el otro. Como primer organizador, la respuesta sonriente de
reciprocidad al rostro humano marca el inicio de las relaciones interpersonales y la
existencia de un Yo rudimentario.
Establecimiento del objeto libidinal: Como se mencionara, en principio, la biología
y la fisiología del bebé y la psicología de la madre forman una suerte de unidad, la
madre y el bebé se autorregulan psicobiológicamente de forma alternada. Alrededor
de los dos meses de edad ocurre un cambio notable en la conducta del niño, ya que
comienza a anticiparse activamente a los intercambios recíprocos, a buscar activamente
la interacción social y a mostrar una capacidad de autorregulación emergente. Entre
el segundo y sexto mes las sonrisas indiferenciadas se irán dirigiendo cada vez más y
de manera más específica a la madre, la madre se irá constituyendo como el principal
objeto de amor y el bebé procurará establecer un fuerte vínculo con ella. A partir de
este punto, todas las actividades, afectos y percepciones del infante parecen centrarse
cada vez más en la interacción interpersonal con la madre en la medida en que ambos se
involucran en un diálogo activo. En la última etapa, el niño logra tener una representación
integrada de la madre que puede proporcionarle bienestar y apoyo en su ausencia, por
lo que se podría decir que ha alcanzado cierto grado de constancia del objeto libidinal.
Segundo O rg anizador: La angustia del o ctavo m es: Aquí el bebé ya diferencia
claramente el rostro materno del resto de los rostros humanos y comenzará a sentir
desagrado o temor si se le aproxima una persona desconocida. El infante distingue
claramente los rostros amigos de los extraños y si un extraño se acerca a él mostrará
rechazo y angustia. En la angustia del octavo mes el niño manifiesta claro rechazo al
contacto con desconocidos, aparentemente esta angustia está basada en la respuesta
del niño a la ausencia de la madre:“ el desconocido no es su madre” . Spitz denomina a
esto “angustia propiamente dicha” ya que no es necesario que el infante haya tenido
alguna experiencia desagradable con el desconocido para rechazarlo, simplemente,“ no
es” la madre. Esto refleja que el niño ha podido establecer una verdadera relación
de objeto y que la madre se ha convertido en su objeto libidinal (objeto amoroso).
Al diferenciarse él de su madre y a ésta de las demás personas comienza, en sentido
estricto, una relación interpersonal entre la madre y el niño, la “ diada madre-hijo” .
Si tomamos los dos organizadores anteriores, el objeto libidinal se constituye
gracias a, por un lado, el establecimiento de la representación del rostro humano en
la memoria que va estableciendo el precursor de objeto y por otro, la angustia del
octavo mes que indica la diferenciación por parte del niño del semblante de la madre
adjudicándole un lugar único y privilegiado frente a todos los otros. A partir de allí se
establece el objeto libidinal “ propiamente dicho” . La diferenciación de la madre del
resto de los seres humanos implica componentes cognitivos y afectivos.
Tercer organizador: e l "n o ” : Hacia el final del primer año el niño comienza
a imitar los gestos y actitudes, a responder abiertamente a expresiones de los otros
y a comprender normas sociales mediante órdenes y prohibiciones. El niño en los
juegos de reciprocidad social va comprendiendo las reglas básicas de las interacciones
sociales y también la prohibición. Hacia el fin del primer año de vida todo un repertorio
emocional se abre en el niño: ya prefiere su juguete favorito, la complejidad de las
relaciones interpersonales matizan su expresión emocional siendo capaz de expresar
posesión, celos, cólera, alegría, afecto y claramente apego hacia su madre. Para Spitz,
el indicador del tercer organizador de la psique está dado por el gesto semántico del
“ no” . El gesto asociado al“ no” de mover la cabeza junto a su verbalización pronunciada
por la madre, marca al niño lo que le está prohibido. Es la comprensión progresiva
por parte del niño de las prohibiciones y los primeros fenómenos de identificación
lo que marca el traspaso del segundo al tercer organizador. Con la adquisición de la
locomoción el niño incrementa su curiosidad y su actividad exploratoria se vuelve más
acentuada y peligrosa por lo que la intervención de la madre se torna más imperativa,
requiriendo más del gesto y la palabra. Este cambio de la pasividad a la actividad dado
por la madurez motriz y los inicios de la locomoción, modifican la relación entre la
madre y el niño. Ahora la madre utiliza frecuentemente el “ ¡¡no!!” mientras mueve
la cabeza y evita algo que el niño desea hacer. El niño comprende esta prohibición
mediante un proceso de identificación, imitando el gesto negativo de la madre. Ese
movimiento de cabeza se convierte en el símbolo de los actos frustrantes maternos y
representa el primer concepto abstracto (concepto de negación) para el niño que, en
los inicios del lenguaje, se diferencia claramente de la adquisición de palabras globales
como “ mamá” y “ papá” que expresan una diversidad de deseos y necesidades (decir
“ mamá” puede significar para el niño “ quiero comer” , “ quiero dormir” “ o quiero que
me acurruquen...”). El niño al imitar e l“ no” se apropia del gesto materno y al decirlo a
otro se apropia activamente la experiencia frustrante que vivió pasivamente. El “ no” es
para Spitz un claro indicador de la emergencia de procesos ideacionales abstractos y,
contrariamente a las palabras globales que caracterizan la adquisición del lenguaje entre
el año y año y medio de vida, la palabra “ no” expresa solamente la negación: el niño la
abstrae de las diversas situaciones de prohibición. Por lo tanto, el “ no” , con el gesto y la
palabra, implican para Spitz la expresión semántica de la negación y del juicio y sentaría
las bases para la interacción en sociedad. Esta primera abstracción realizada por el niño
constituye el primer concepto abstracto en el sentido de la mentalidad adulta.

2.2 M. Chokler y los organizadores del desarrollo psicomotor

El desarrollo durante los primeros años del niño implica un proceso de

organización progresiva y de complejización creciente de las funciones biológicas y
psicosociales que permiten al sujeto la adquisición de las competencias necesarias para
ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas. Esto implica un camino
progresivo y paulatino donde el niño construye su sentimiento de sí mismo, adquiere
un sentimiento de unidad y va constituyendo su Yo. Mirtha Chokler se refiere al bebé
com o“ protoinfante” . El protoinfante es un ser que se desarrolla como sujeto a partir de
otros, con otros y en oposición a otros, mientras va otorgando sentido y significación
a su entorno con el que establece intercambios recíprocos. “ Inevitablemente en
interacción con un medio que lo anida, éste facilita u obstaculiza,“ modela” las “ matrices
de aprendizaje” para que produzca en sí mismo la serie de transformaciones sucesivas

173
 que constituyen su proceso singular, original, de crecimiento y de desarrollo en tanto
individuo, ser y devenir sujeto histórico y culturaren el pasaje progresivo del predominio
de la dependencia al predominio de la autonomía” (M. Chokler, 1998).
En el curso del desarrollo, la interrelación dialéctica de factores estructurantes
denominados “ organizadores del desarrollo” facilita u obstaculiza las interacciones del
sujeto (en este caso el recién nacido y el niño pequeño) con su medio, esencialmente
humano, pero también material y cultural. Para Chokler, de la calidad con la que se
imbrincan y operan estos factores organizadores, a partir de la estructuración biológica
originaria, depende el curso del desarrollo.
Los organizadores del desarrollo pueden establecerse como:
P rim er O rganizador: Vínculo de apego : Com o ya se mencionara, en
comparación con otros animales, el bebé humano nace enormemente desprotegido
y requiere de los cuidados adultos para sobrevivir. Sin embargo, desde el nacimiento
no es un ser pasivo sino activo, responsivo y competente para establecer relaciones
interpersonales y afectivas con el entorno, hecho que favorece ser atendido y cuidado
por los adultos próximos. Las interacciones que demandan los cuidados adultos
van estableciendo entre el niño y su principal cuidador un lazo afectivo primordial
denominado “vínculo de apego” (Bowlby, 1976). El vínculo de apego le sirve al niño
para sentirse protegido y contenido frente al mundo que debe enfrentar. Bowlby
sostiene que más allá de la tendencia genética del niño a promover la proximidad
o el contacto con una persona y apegarse a ella también hay un aprendizaje de la
función y es evidente que ésta se va desarrollando hacia aquéllas con las que tiene más
interacción o que le brinden las respuestas específicas más cálidas y adecuadas. Los
avatares de dicha interacción con las personas significativas, la calidad predominante
de gratificación o de frustración formatean las matrices afectivas y relaciónales del
niño y establecen la base para la calidad de los vínculos posteriores. La constitución del
vínculo de apego, con sus cualidades de mayor o menor estabilidad y solidez, se realiza
cuerpo a cuerpo madre-niño desde las primerísimas impresiones a través del olfato,
del tacto, el contacto, la tibieza, la suavidad, los movimientos, los mecimientos, la mirada,
los arrullos, la sonrisa y la voz, que quedan ligadas al placer por la satisfacción de las
necesidades biológicas y afectivas pero que son primarias en lo que al establecimiento
del objeto de amor respecta. Com o se mencionara, este primer objeto de amor
para el niño es la madre que condensa los atributos de protección y contención que
el niño necesita para enfrentarse al mundo. Es por ello que al principio de la vida
el protoinfante necesita mucha proximidad con los adultos significativos, calma y
comprensión.A partir de la sensación de seguridad.de contención y confianza que ellos
le proveen va a poder abrirse y volcarse de más en más hacia del mundo circundante.
El vínculo de apego tiene también como función esencial neutralizar las ansiedades,
los temores, el exceso de tensión provocada por el contacto con lo desconocido. A
medida que el niño madura y en función de la calidad de la interacción con su medio,
irá transformando sus conductas de apego fundamentalmente a través de: En primer
lugar la interiorización paulatina de las características de acompañamiento y consuelo
de las figuras primarias significativas, y simultáneamente la distanciación progresiva de

174
ellas. Las consecuencias que acarrea la separación o pérdida de ¡a figura de apego, más
o menos catastróficas para el niño, son indicadores de la solidez de la estructura yoica y
de su madurez afectiva.Winnicott (1972) menciona a este respecto cómo el niño inviste
a objetos familiares de características maternas ayudando esto a transitar el proceso de
separación materna. El objeto familiar, cálido, investido con las características maternas,
es utilizado como defensa contra la ansiedad de ausencia y separación. Para el niño este
objeto es insustituible, único y singular (el muñeco de peluche, un pañuelo, una punta de
la sábana, su dedo pulgar) y representa para el niño su primera posesión. Cuanto más
marcado por los signos sensoriales que lo tranquilizan, olor, temperatura, textura, más
propio lo sentirá el niño. Nadie más que él puede cambiarlo. Posesión que le permite la
experiencia de continuidad de su propia existencia al tiempo que se separa del campo
materno. Recíprocamente, el proceso de separación permite el investí mentó afectivo
y la distribución de las funciones del apego en otros adultos y personas con los que el
niño se familiariza. Este proceso le permite transitar instancias de socialización ampliada
con un sentimiento de seguridad y de continuidad de sí mismo y del otro, a pesar de
los cambios de espacios y de las transformaciones propias y del entorno. Los teóricos
del apego sostienen que el comportamiento de apego es permanente y durará en el
sujeto toda la vida.
Segundo organizador: Exp lo ra ció n : El niño utiliza su motricidad no sólo para
moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para
“ ser” y para “ aprender a pensar” . El contacto, la exploración y la experimentación del
entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar y
apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultáneamente sus matrices de
aprendizaje, su lugar en el proceso de conocer, a partir del despliegue de sus actitudes,
aptitudes y competencias cognitivas. El origen de este proceso, desde la vivencia al
conocimiento, está en la necesidad de adaptación activa al medio, inherente a todo
ser vivo y su fuerza es el impulso cognoscente, pulsión epistémica que lo lleva al
descubrimiento, con el intento no sólo de conocer sino sobre todo de comprender
el mundo. La curiosidad forma parte de todo niño y se acrecienta a medida que este
crece, madura y cuenta con mayores posibilidades e instrumentos para indagar su
medio. Las conductas exploratorias van a permitir al niño conocer e internalizar las
características del mundo externo ayudando a incorporar mecanismos cada vez más
eficaces para operar en él. Mientras de mejor calidad sea la exploración inicial mejor
será el aprendizaje del niño y su dominio progresivo del mundo. Apego y exploración
se relacionan ya que si el niño no se siente seguro afectivamente no será activo para
explorar frente a lo desconocido. Si el niño tiene una figura de apego interiorizada
podrá neutralizar el exceso de ansiedad que implica la exploración de lo novedoso y
dejar vía libre a su curiosidad.
Tercer O rganizador: C om unicación: En las primeras interacciones de
miradas, gestos, mímica, voces, movimientos entre la madre y el niño se establece una
suerte de diálogo tónico-corporal que implica un contacto y conexión particulares
lo que sienta las bases para la comunicación con los demás. Ambos, adulto y niño
adjudican un sistema de significaciones a las señales corporales y gestuales emitidas
por el otro que si son adecuadamente interpretadas producen la respuesta esperada

175
 estableciéndose así lo que Ajuriagerra (1989) denomina “ mutualidad” . El placer de
“ haberse comprendido” refuerza entonces el vínculo. Ajuriaguerra sostiene que desde
los inicios y mucho antes de que el niño adquiera la comunicación verbal, la madre y
el bebé establecen este “ diálogo tónico” donde los gestos se enlazan en un feedback
continuo y permanente permitiendo la comunicación inmediata madre-niño. Este
“ diálogo-tónico” constituye el primer sistema de señales del niño a partir del cual va
generando su matriz comunicacional con el otro.Tanto el niño como la madre significan
los componentes de esta relación estableciendo un sistema de señales y signos que se
transforman en expresiones emocionales. Este intercambio de señales va construyendo
códigos afectivizados de comunicación no verbal. Esto es lo que caracteriza la etapa pre
lingüística del niño y será la raíz dispensable del desarrollo del pensamiento simbólico
y del lenguaje verbal. “Para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para dominar
progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño no va a entrar de
golpe en el código lingüístico sino que, a través de su cuerpo y su conducta relaciona!, va a
descubrir el placer del “diálogo” con el otro y el placer de darle sentido...” ( B. Golse, 1995).
El niño vive en un contexto hablante. Ajuriaguerra sostiene que las formas de decir, los
gestos, las actitudes y posturas constituyen un sistema que el niño va reconociendo en
torno a la com unicación..."porque cada palabra está precedida, preparada por la actitud,
la postura, el gesto... que es el lenguaje que se le anticipa”.
C u a rto O rganizador: E q u ilib rio : La seguridad postural, la sensación de
equilibrioo de desequilibrio es absolutamente íntima y fuertemente ligada a las
emociones, a los afectos, a la seguridad en sí mismo y a la continuidad del yo. Su
base está en el tono muscular y su funcionamiento influye en la estructuración del
psiquismo. La autoconstrucción de las funciones de equilibrio, de las posturas y de los
desplazamientos, la apropiación y dominio progresivos del propio cuerpo permiten
que el niño organice sus movimientos manteniendo el íntimo sentimiento de seguridad
postural. La particularidad individual de la sensación de equilibrio en la postura depende
de muchos factores,fundamentalmente cómo se articularon en la historia del sujeto los
sistemas que aseguran las percepciones sobre las posiciones del cuerpo en el espacio.
El equilibrio es el resultante de la síntesis entre las fuerzas dialécticas que operan en el
sujeto y el medio. La presencia del sujeto en el mundo, más o menos seguro, depende
de las cualidades de esta síntesis. Si el equilibrio físico es fundamentalmente estable,
permite al niño sus acciones serán más eficientes, lo que colabora con sentimientos
de aptitud que lo llevan a experimentar y explorar cada vez con mayor complejidad.
También el medio le responderá al niño de manera más ajustada ya que éste podrá
comunicar su gestualidad con mayor armonía y claridad. El reconocimiento del adulto
hará sentirse al niño más capaz y alimentará su autoestima y autonomía. Lo que tendrá
repercusiones en la personalidad del niño. La Dra Emmi Pikler establece una continuidad
genética del desarrollo motor: el desarrollo postural sigue las leyes de la física de los
sólidos, es decir, un cuerpo se encuentra en equilibrio más estable cuanto mayor es la
base de sustentación y más cerca de ella se encuentra su centro de gravedad. El niño
construye a partir del proceso de maduración neuropsicológica y de las experiencias
que realiza sistemas de equilibración, de estabilidad y dinámica postural cada vez más
sofisticados que le permiten sostener posturas con una disminución progresiva de la

176
base de sustentación y una elevación también progresiva del centro de gravedad de
manera particularmente notable durante los dos primeros años de vida pasando de la
horizontalidad a la verticalidad. A los pocos meses, un niño acostado boca arriba gira
libremente la cabeza, mueve las piernas y los brazos, luego gira de costado, más tarde
gira boca abajo, etc. Todo esto implica juegos con su cuerpo con gran movilidad. El
bebé sano jugará de esta manera cada vez más tiempo y con mayor seguridad y soltura
pasando paulatinamente por las tres posturas: boca arriba, de costado y boca abajo.
Comienzan a desplazarse, primero involuntariamente y luego de manera intencional,
pivoteando, después con giros repetidos, sucesivamente rolan, reptan, propulsándose
hacia atrás o hacia delante; ulteriormente se desplazan en cuatro patas y trepan.
Progresivamente pasan por posturas que involucran la posibilidad de sentarse, pararse
y andar. El bebé pasará por la posición semisentada acostada a la apoyada en una mano
y luego llegará a la posición sentada. La postura de las piernas flexionadas hacia atrás,
permite una verticalidad del tronco estable sobre una amplia base de sustentación con
el centro de gravedad muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad de la cintura escapular,
posibles rotaciones o cambios de frente, sin peligro de pérdida de equilibrio. Pronto
se arrodillan sosteniéndose, luego sin sostén, se desplazan de rodillas, se ponen de pie
sosteniéndose, se mantienen de pie sin sostén hasta que aprenden más tarde a ponerse
de pie con soltura desde el suelo, sin sostenerse. A sí llegan a realizar los primeros
pasos por su propia iniciativa para adquirir más adelante una marcha segura. El orden
de aparición de las posturas y desplazamientos es el mismo en todos los niños hasta
el momento de reptar, luego depende de variaciones individuales (algunos niños por
ejemplo nunca realizan el reptado).Todas estas posturas adquiridas según las leyes del
equilibrio antes mencionadas, son intermediarias entre la horizontalidad y la verticalidad,
asegurando la soltura, armonía, riqueza de los matices, la plasticidad y funcionalidad de
las posturas y desplazamientos. A partir de las primeras posibilidades de movimiento
del recién nacido, las nuevas posturas y desplazamientos aparecen regularmente unos
después de otros, se estructuran en una unidad orgánica y funcional, integrándose a
los precedentes y evolucionando progresivamente en secuencias encadenadas, siempre
y cuando las conductas del adulto y las condiciones del medio no interfieran en esta
evolución, sino que la favorezcan. La edad de adquisición de cada una de las etapas,
el tiempo de experimentación de cada movimiento y el momento de su abandono o
integración en pos de una próxima etapa, varía dentro de límites muy amplios entre un
niño y otro. Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a otra,
percibiendo el niño todas las partes activas de su cuerpo y su propia capacidad para
hacerlas funcionar en el momento más adecuado con una permanente autorregulación.
Esta percepción y autorregulación son esenciales en la construcción del esquema
corporal y para la eficacia de sus actos. El niño seguro afectivamente va abordando
los cambios, afrontando pequeños riesgos con prudencia, con cuidado y sin colocarse
realmente en peligro. El gesto autónomo y la soltura del movimiento son indicadores
importantes a la vez de su maduración neurológica y psíquica. El equilibrio tiene un rol
desde el nacimiento del niño y en cada momento del desarrollo. Como hemos visto
resulta fundamental en la elaboración de actitudes emocionales, afectivas y mentales,
en la conformación de un sentimiento de eficiencia y capacidad en el mundo y en los

177
 intercambios recíprocos que son la base de la comunicación y el lenguaje. El equilibrio
como organizador del desarrollo implica siempre considerar el interjuego dialéctico
sujeto/mundo que va más allá de la maduración neurológica del sujeto. El interjuego
saludable de estos organizadores implica considerar al niño como protagonista de su
propio desarrollo, como ser activo competente a su nivel y no solamente actuado por
otro. Implica considerar como factores claves la seguridad afectiva, seguridad postural,
confianza en sí mismo y en su entorno humano y material al tiempo que existe un
adulto continente que acompaña los ritmos y procesos del niño.

3. Los prim eros dos años desde la teoría psicosocial de Erikson

y la teoría psicosexual de Freud __________

Com o se mencionara en la Parte I, Freud y Erikson se han ocupado especialmente

de los primeros estadios en el desarrollo del niño que definen su desarrollo psicoafectivo,
la construcción de su identidad y la conformación de su yo.
Las primeras etapas que Erikson plantea correspondientes al período evolutivo
de la niñez temprana constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que
posteriormente se combinará con un sentimiento de confianza y seguridad, de
autonomía, de iniciativa y laboriosidad, luego de enfrentarse con las crisis, conflictos e
interacciones psicosociales a lo largo de su proceso de desarrollo.
Para Freud la personalidad se formaría en los primeros años. Durante el primer
año el bebé es todo e//o,todo instinto, que sólo busca satisfacerse, y serán las diferentes
zonas erógenas del cuerpo las responsables de su satisfacción. Freud señala que estas
zonas erógenas liberan los instintos y otorgan placer al niño desde que nace. La
sexualidad se manifiesta tempranamente desde el nacimiento y comprende la función
que permite obtener el placer a partir de las diversas zonas del cuerpo, posteriormente
puestas al servicio de la reproducción. Hacia el final del primer año comenzaría a
formarse el yo y al término de la edad preescolar la conciencia moral y el súper-yo. Los
fenómenos sexuales de la primera infancia anuncian los de la vida amorosa del adulto,
evolucionan regularmente y se intensifican hasta llegar al quinto año. Después hay, hasta
la pubertad un periodo de latencia y posteriormente la sexualidad regresa ya ligada a
la genitalidad en la adolescencia. En las llamadas “ fases psicosexuales” Freud presenta
un modelo del desarrollo de la personalidad, basado en los “ avatares de la libido” , es
decir, en las maneras en que el niño logra liberar su energía sexual en la búsqueda
de la obtención de placer. Para Sigmund Freud, las experiencias que más marcan la
infancia se asocian a la libido, en relación a las diferentes partes del cuerpo, sensibles,
en las que el niño fija su atención durante su desarrollo. Es por ello que habla de zonas
erógenas parciales, que serán sucesivamente la boca, el ano y los órganos genitales.
Estas diferentes zonas seguirán influenciando nuestra sexualidad hasta la vida adulta.
Siguiendo la teoría freudiana en el período que nos ocupa describiremos la
denominada fase oral, que se extiende durante todo el primer año de vida del niño, para

1781
aproximadamente a los dos años dar lugar a la denominada fase anal, relacionada con
el gran logro que implica el control de esfínteres.
La fase o ral: El modelo psicoanalítico presenta al recién nacido como un
sistema de energía dinámica, deseoso de utilizar esta energía. El lactante busca utilizar
esta energía libidinal (de placer) en imágenes de objetos (en el sentido de amor, de
satisfacción) que satisfarán sus necesidades y le aportarán el placer de liberación de
esta energía. En el momento del nacimiento, el primer objeto de satisfacción es el
pecho de la madre que lo alimenta y lo reconforta, proporcionándole placer. Es la
boca la primera zona de su cuerpo que le proporciona este placer a través de la
succión del pecho, la tetina del biberón, el chupete u otros objetos). Satisfaciendo
estos deseos el bebé recoge sus primeras impresiones sobre el mundo y el lugar que
ocupa. Su personalidad se ve influenciada por la rapidez con la que la energía libidinal
es liberada, pero también por la atmósfera que se asocia a la forma en que los deseos
se ven cumplidos o no. Si la madre lo acompaña tiernamente cuando le da el pecho y
se establece una relación sincrónica entre ambos, el niño vivirá este período oral en un
clima de felicidad y confianza.
Además de utilizar la boca para alimentarse, el bebé se vale la zona oral para
explorar el mundo que lo rodea, descubriendo las características de los objetos
llevándoselos a la boca. La puesta en marca de la zona oral y perioral del niño le permite
captar mediante el chupeteo el sabor, olor, textura, de los objetos, aprendiendo sobre
ellos, dominándolos y controlándolos.Así, el lactante hará progresivamente la distinción
entre el “yo” y el “ no yo” (él y el resto) asimilando los objetos que le procuran placer
y distinguiéndose paultatinamente de los otros. Freud plantea también una fase oral
sádica en la que el niño desarrolla sus primeros sentimientos ambivalentes, sobreviene
con la primera dentición y se expresa cuando el bebé muerde el objeto que a la vez
es fuente de placer. Siendo la primera fase la oral y el primer órgano que se manifiesta
como zona erógena la boca, toda la actividad psíquica se concentra primero sobre esta
zona. Si bien tiene su origen en la necesidad de comer, la satisfacción es independiente
y engendra placer en la necesidad de chupetear como actividad en sí misma.
Si seguimos ahora a E rik s o n , el principal estadio por el que atraviesa el niño
en la primera infancia es el Estadio I donde se presenta la crisis vital del desarrollo de
Confianza versus desconfianza básica.Veamos sus características principales:
Esta d io I: Confianza versus D esconfianza Básica: Este estadio se inicia con
el nacimiento y se extiende durante todo el primer año de vida. Coincide con la etapa
oral del desarrollo planteada por Freud y con la época de la lactancia e implica para
el niño poner a prueba sus mecanismos biológicos para superar la primera crisis del
desarrollo que Erikson llama Confianza versus Desconfianza Básica. La confianza básica
como fuerza fundamental nace de la sensación de bienestar en lo físico (sistemas
digestivo, respiratorio y circulatorio) y en lo psíquico (ser acogido, mimado y acariciado)
que implica la calidad del interjuego entre el abastecimiento de la alimentación, la
atención y el afecto proporcionados principalmente por la madre. La desconfianza
básica se desarrollará en la medida que no encuentre respuesta a sus necesidades y
sienta sensación de abandono, aislamiento y separación. Esto originaría en el niño el
 sentimiento de confusión existencial sobre si y los otros. Pensará que el mundo es
peligroso, tendrá miedo a ser abandonado, desesperadamente tratará de que alguien
lo sostenga emocional mente, demandará excesivo cuidado y se volverá desconfiado.
Sin embargo, cierta desconfianza es necesaria ya que ayuda al niño a ser pruedente y
cauteloso brindándole herramientas para adaptarse a su entorno. La resolución positiva
de dicho conflicto permite al niño desarrollar el sentido de qué tan confiables son las
personas y objetos del mundo en el que vive. La resolución positiva desarrolla en el
niño la virtud de la esperanza. En la relación del niño con su madre se establece una
dinámica de dar y recibir, de tener y dar que alienta al niño a interactuar de manera
positiva, expresando sus demandas y pudiendo esperar del otro su satisfacción.
Uno de los signos que nos indican si el niño va bien en este primer estadio es
si puede ser capaz de esperar sin demasiada molestia las demoras a las respuestas
de satisfacción frente a una necesidad: “ Mamá y papá no son perfectos pero confío
lo suficiente en ellos como para saber esta realidad; si ellos no pueden estar aquí
inmediatamente, lo estarán muy pronto; las cosas pueden ser muy difíciles, pero ellos
harán lo posible por arreglarlas” . Esta es la misma habilidad que utilizaremos ante
situaciones de desilusión en diferentes circunstancias de la vida.
La confianza tiene sus bases en la calidad de la relación madre-hijo desde sus
comienzos. En los primeros meses de vida, el niño establece con su madre una relación
significativa y junto a ella despliega capacidades innatas al satisfacer su necesidad
básica de alimento mediante el reflejo de succión. De este modo, mediante diversas
acciones reflejas orales, respiratorias, sensoriales y anestésicas, el bebé logra percibir
los cuidados, atención y afecto que su madre le brinda y esto le hace sentir bien (Robles
Martínez, 2008). Es preciso tener en cuenta que el nacimiento es una experiencia de
desajuste física y emocional para el niño, en tanto lleva al recién nacido a exponerse
al medio ambiente en que vivirá y exige una respuesta total de su organismo. Al nacer,
el niño sentirá frío, calor, sed, hambre, molestias y será su madre o cuidador quien
le permitirá restablecer un equilibrio a través de sus cuidados y atención, calmando
de este modo su sentimiento de displacer. En ese marco, el bebé experimentará un
sentimiento de confianza o de desconfianza, en función de la satisfacción o insatisfacción
de sus necesidades primordiales, siendo la figura materna la encargada de promover la
emergencia de estos sentimientos en el niño según cómo responda a sus demandas.
Así, el cuidado y atención que la madre desarrolle hacia el bebé generará en él una
sensación de seguridad, mientras que la falta de atención suscitará un sentimiento de
frustración o desconfianza, producido por el hambre o cualquier otra incomodidad que
el niño tuviera. No obstante, es necesario rescatar que en esta experiencia la mamá no
realiza el trabajo sola, ya que el bebé en esta etapa tiene un rol activo al encontrarse
receptivo a estímulos ambientales, especialmente a través de su boca, aunque también
mediante el resto de sus sentidos. En este contexto, tal como se mencionó previamente,
es preciso que el niño logre cierto equilibrio entre un sentimiento de confianza que
le permita establecer relaciones con otros y un sentimiento de desconfianza que
posibilite la autoprotección. En lo que a esto respecta, Robles Martínez (2008) plantea
que la experiencia de la alimentación constituye una situación en que la madre puede

180
favorecer una mezcla equilibrada entre confianza y desconfianza al momento de atender
las necesidades individuales de alimento de su hijo.Así, el vínculo temprano mamá-bebé
a través de la lactancia, atención y cuidado brindados al niño facilita el desarrollo del
sentimiento de confianza. Cuando en la resolución del conflicto característico de esta
etapa lo que predomina es la confianza, nace la esperanza como la creencia de que
es posible satisfacer las propias necesidades y cumplir sus deseos. De este modo, la
esperanza se convierte para el niño en el sentido y significado para la continuidad de la
vida, brindándole una confianza interior de que vivir tiene sentido. De allí que la frase
que identifica a este estadio sea: “Yo soy lo que espero tener y dar” . Erikson sostiene
que la virtud de la esperanza aumenta a medida que el individuo madura y avanza en
edad, además de verse fortalecida con la creencia del niño de que es posible contar con
el apoyo de sus padres ante futuros desafíos.Así, la firmeza con que en el niño emerge
la virtud de la esperanza y con ello los cimientos de la fe será producto del esfuerzo
y calidez con que los padres lleven adelante la crianza de su hijo. Por el contrario,
cuando prima la desconfianza el niño desarrollará una visión del mundo como hostil e
impredecible y esto le ocasionará dificultades en establecimiento de sus vínculos con
los otros. No obstante, vale aclarar que para la teoría psicosocial cierta desconfianza
es inevitable y necesaria para la formación de la prudencia, de una actitud crítica y de
la protección de uno mismo (Robles Martínez, 2008). Siempre que se den condiciones
favorables para un desarrollo óptimo, las experiencias tempranas por las que el bebé
atraviese en este estadio y un vínculo de calidad con su madre le proveerán aceptación,
seguridad y satisfacción emocional, además de sentar la base de su individualidad y
del establecimiento de futuras relaciones con personas significativas, en un primer
momento con su padre y hermanos y posteriormente con sus pares, compañeros del
colegio, maestros y otros miembros de la sociedad y cultura en la que se encuentra
inmerso. El sentido de confianza personal surge, entonces, de la calidad de los primeros
cuidados que la madre brinda a su hijo y del vínculo que ambos establezcan, sentimiento
que a su vez se verá reforzado por el estilo de crianza adoptado por los padres en
etapas posteriores.

4. A spectos cognitivos y psicosociales de la p rim era infancia

4.1 La inteligencia sensoriomotriz desde la teoría de Piaget

Cuando se aborda el nacimiento y la estructura de la inteligencia en el desarrollo

del niño, unos de los principales exponentes en relación a este tema, es Jean Piaget.
Piaget nació en Ginebra en 1896, tuvo formación en múltiples campos disciplinares,
entre los cuales podemos mencionar biología, psicología, genética, entre otros.
Mientras realizaba sus estudios universitarios en París conoce a Alfred Binet, quien en
ese momento trabajaba en la aplicación de test de inteligencia en jóvenes y niños. A
Piaget le llamará la atención que numerosos niños cometían los mismos errores cuando
debían responder determinadas preguntas, más que las respuestas correctas dadas por

181
 los mismos. Comienza entonces a llevar a cabo sus propios estudios en relación a la
construcción del lenguaje en los niños, el razonamiento casual, las “ teorías” sobre los
fenómenos cotidianos, la conformación de la moral etc., utilizando para ello diferentes
métodos de investigación, desde la observación hasta las entrevistas clínicas.
En su obra Seis Estudios de Psicología, Piaget hace mención “El niño, al igual que
el adulto, no ejecuta ningún acto exterior o incluso totalmente interior, más que impulsado por
un móvil, y este móvil se traduce siempre en una necesidad (una necesidad elemental o una
pregunta etc.) (Piaget 1971), la necesidad que el sujeto vivencia se debe a una situación
de desequilibrio (algo está incompleto, algo está faltando) por ejemplo sentimos hambre
esto nos lleva a realizar los medios necesarios para poder satisfacer esa necesidad, el
recién nacido lo hará mediante el llanto, un niño de dos años aproximadamente utilizará
el lenguaje para solicitarlo y un adulto podrá prepararse una comida, una vez que se
produzca la satisfacción de esa necesidad.se produce una sensación de equilibrio.
Las necesidades que se presentan en los niños tendrán relación y dependerán de
este modo de las nociones construidas como así también de las disposiciones afectivas
de su entorno. Las nociones construidas por el niño constituirán, los esquemas. Se
considera al recién nacido como un ser activo, ya que trae consigo ciertos esquemas
conductuales denominados reflejos, que le permiten tanto recibir y transmitir
información del mundo exterior y además le permitirán posteriormente realizar nuevos
aprendizajes y adecuarse a la realidad. Los reflejos se afinan y se vuelven más precisos
con el ejercicio, por ejemplo un bebé recién nacido succionará el pecho de su madre
de manera diferente al tener horas de nacido que al pasar una semana.
Los esquemas se caracterizan por una sucesión de acciones, las cuales pueden
ser materiales, (por ejemplo mediante la manipulación de objetos) o bien mentales,
(por ejemplo la interiorización de una imagen), que tiene una organización y que son
susceptibles de repetirse en situaciones similares. Implican las estructuras cognitivas
básicas que consisten en patrones organizados de comportamiento utilizados en
diferentes clases de situaciones.
“ Toda necesidad tiende: I) a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia
del sujeto, y por lo tanto a asimilar el mundo exterior a la estructuras ya construidas y
2) a reajustar estas en función de las transformaciones experimentadas y por lo tanto a
acomodarlas a los objetos externos’’. .. “al asimilar de esta forma los objetos tanto la acción
como el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, o sea, reajustarse con cada
variación exterior. Se puede denominar como adaptación al equilibrio de estas asimilaciones y
acomodaciones; esta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece
entonces, en su progresiva organización como una adaptación siempre más precisa a la
realidad. (Piaget 1971). Los conceptos que se encuentran subrayados son ejes centrales
en la teoría de este autor.
Si consideramos a la Inteligencia en términos piagetianos, la misma es una
constante adaptación a la realidad. Independientemente del estadio en el que se
encuentra transitando el niño se producirá adaptación (asimilación y acomodación) y
organización, esto es lo que se denomina invariantes funcionales. Lo que modificará son
las necesidades, los intereses, las explicaciones que el niño hará del mundo, y el modo

182
de relación con los otros por ejemplo un niño de tres años tendrá un pensamiento
egocéntrico a diferencia de un niño de ocho años, que podrá contemplar las opiniones
de otros, podrá tener sentimientos de empatia etc. Pero en ambas situaciones estará
presente este interjuego entre los procesos de adaptación y organización.
Para Piaget, en la evolución mental se da la conjugación de los siguientes factores:
- Maduración: se refiere al componente orgánico de cada sujeto con su corres­
pondiente madurez del sistema nervioso.
- Medio Físico: la posibilidad de experimentación adquirida mediante la acción
sobre diferentes objetos.
- Medio Social: estaría conformado por todas aquellas interrelaciones e interac­
ciones que el sujeto mantiene desde el momento de nacer con otros, base para
los procesos de socialización posterior, (familia, escuela etc.)
- Procesos de equilibrio: Que son los reajustes constantes del sujeto para adap­
tarse al medio, en busca de equilibrio.
Diferencia en la evolución cognitiva del sujeto cuatro estadios en el desarrollo de la
inteligencia: I ) Sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente),
2) Preoperatorio (abarca desde los 2 años hasta los 6 o 7 años), 3) Operatorio Concreto
(de los 6 o 7 años a los 11 o 12 años) y 4) Operatorio Formal (desde los I I o 12 años
aproximadamente en adelante).
Los estadios son una especie de cortes en el desarrollo y deben presentar ciertas
características, entre las cuales se puede citar:
El orden de las diversas adquisiciones debe ser constante, (un niño no podrá
avanzar desde el estadio sensorio motor al operatorio concreto sin antes adquirir la
capacidad de representación, logro que es eje central en el periodo preoperatorio)
Las estructuras construidas en un determinado estadio se convierten en parte de
las estructuras del estadio siguiente, es decir de las estructuras inferiores se integran en
las superiores. Por ejemplo el niño comienza primeramente a imitar cuando el modelo
se encuentra adelante suyo, luego logra interiorizar esa imagen, posteriormente podrá
imitar sin la presencia del modelo, esto se denomina imitación diferida.
Cada estadio se caracteriza por momento de preparación y otro de
completamiento, es decir se hacen presentes determinados logros que nos permiten
visualizar en el niño que sus estructuras cognitivas se han complejizado.
Supone la distinción de procesos de génesis y formas de equilibrio finales.

El Periodo Sensoriom otor: La Inteligencia Práctica

Desde el momento del nacimiento hasta los dos años aproximadamente Piaget
define al período que caracteriza el progreso cognitivo del niño como “ inteligencia
sensoriomotriz” . Este es un período en donde los bebés aprenden a cerca de sí mismos
y de su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Pasan de
ser criaturas que responden principalmente a través de reflejos y comportamientos
casuales para convertirse en niños orientados en sus objetivos.

183
 Describiremos aquí las principales características de los seis subestadios que
caracterizan la inteligencia sensoriomotora que van desde los reflejos, pasando
por las reacciones circulares como mecanismo de aprendizaje hasta la inteligencia
representacional. Pueden definirse las reacciones circulares com o “ procesos por
medio de los cuales un bebé aprende a reproducir los sucesos deseados, originalmente
descubiertos por casualidad. La reacción circular es la repetición de una acción
enriquecida y fortalecida por la experiencia” . Estas se complejizan a medida que el
bebé se desarrolla cognitivamente permitiendo el aprendizaje de procesos cada vez
más avanzados (véase tabla VI).

TablaVI: Reacciones circulares desde el punto de vista de Piaget

Reacciones
Características
circulares
PRIMARIAS Conservación de un resultado nuevo referido al p ro pio cuerpo y a
Segundo Estadio la propia actividad. Repetición de un m ism o esquema sujeto a
variaciones por la realidad. Asimilación sobre acomodación.

SECUNDARIAS Repetición de acciones placenteras de form a voluntaria

Tercer Estadio m anipulando objetos del m undo externo. Se enriquecen los
esquemas. Primeras conductas intencionadas, el bebe reconoce
los objetos y les aplica los mismos esquemas de acción.

TERCIARIAS Son "experim entos para v e r” : Introducción de m odificaciones en

Q uinto Estadio una actividad ya conocida para observar qué es lo que sucede.
Construye nuevos esquemas, no tam o por a co m o d a d o r sino por
experim entación. Se distingue claram ente la asim ilación de la
acom odación ya que repite pero innova alte rna tiva m en te .
Descubre nuevos medios para alcanzar nuevos resultados,
(conductas de cuerda, soporte, bastón)

Los subestadios del desarrollo cognitivo en el período sensoriomotriz pueden

sintetizarse de la manera siguiente:
Estadio I (0 a I mes): La característica principal de los primeros meses de
vida es la presencia de reflejos y acciones espontáneas frente a estímulos del medio o
por carencias o necesidades fisiológicas del bebé. Piaget establece para el primer mes
de vida la práctica de reflejos innatos logrando cierto control. Sin embargo, todavía
los procesos de asimilación y acomodación no están diferenciados y no hay conducta
intencionada.
Estadio II (I a 4 meses): Se desarrollan las reacciones circulares primarias,
este término fue descripto anteriormente por J. M. Baldwin que lo retomará Piaget.
En este momento del desarrollo la adquisición de las habilidades dependerá
de la repetición de las acciones placenteras provocadas casualmente, por ejemplo el
niño encontrará placer al chuparse el dedo, al principio fue una conducta accidental

184)
(sin intención). Estas actividades descubiertas por casualidad tienen a enfocarse en el
propio cuerpo más que en el entorno. Surgirán los primeros hábitos repetitivos ya que
aún el bebé no logra distinguir o diferenciar medios de fines. Los bebés comienzan a
coordinar la información sensorial pudiendo, por ejemplo, sujetar los objetos.
Estadio III (4 a 8 meses): Este período corresponde al logro de las
reacciones circulares secundarias descubre que cuando repite una determinada acción
obtiene el mismo fin. Ahora, y a diferencia del estadio anterior, el bebe repetirá actos
voluntariamente. El bebé repite acciones voluntarias porque le resultan placenteras,
las que ya no están centradas en su propio cuerpo sino más en el mundo exterior.
Tiene mayor interés por el entorno y busca la repetición de las acciones que producen
resultados llamativos (como agitar sonajero). Otro ejemplo ocurre cuando el niño ha
comenzado a gatear y descubre que la puerta al cerrarse hace ruido, esta acción la
repetirá infinidades de veces con esa puerta y otras que encuentre. Este tipo de acción
contribuye a la ampliación de su juego, el que ahora comienza a guiarse por objetivos.
Estadio IV (8 a 12 meses): El logro se verá en la aplicación a situaciones
nuevas de los esquemas sensorios motrices ya adquiridos. Estos actos son realizados
con una finalidad previa, con independencia de los medios a emplear. La coordinación
y medios usados cambian en cada situación. Emplean los comportamientos aprendidos
para alcanzar objetivos y ayudados por la buena coordinación viso-m otriz característica
de esta edad puede, por ejemplo, mirar un sonajero de su interés y sujetarlo.
El niño alcanza la posición bípeda, esta le permitirá trasladarse facilitando de este
modo la experimentación con otros objetos a los que anteriormente no tenía acceso.
A esta edad el bebé comienza a interesarse por las relaciones causa-efecto entre las
cosas, puede anticipar la ocurrencia de un evento y planear objetivos que intentará
alcanzar de manera sostenida y con esfuerzo. No renunciará a sus metas con facilidad.
Estad ioV (12a 18 meses): Se podrán en juego las acciones circulares terciarias,
las mismas se caracterizan por ser conductas de búsqueda de algo nuevo. El bebé aplicará
los medios conocidos para obtener nuevos fines.Ya será capaz de resolver problemas
mediante la exploración y observación y si bien repite las conductas hay variaciones
en éstas que las vuelven cada vez más complejas. Por ejemplo se basa de un palo para
alcanzar una pelota, tira del mantel para obtener el objeto que se encuentra sobre
la mesa, se parará en una superficie para llegar a una mesada, etc. En su exploración
activa el bebé intenta nuevas actividades utilizando el ensayo y error para solucionar
problemas. Experimentará buscando resultados sobre el entorno modificando sus
acciones para variar los resultados.Ya ha adquirido la noción de permanencia de objeto.
Estadio VI (18 a 24 meses): Es capaz de buscar nuevos medios y al mismo
tiempo recordarlos, combinar esquemas de acción e inventar otros.
Puede comprender ciertas relaciones con los hechos o descubre la causalidad
que puede vincularlos, por ejemplo un cambio de ropa puede significar salir a pasear, al
percibir el sonido del toque de timbre saber que alguna visita llega, etc.
En su descubrimiento del mundo ya no operará por ensayo y e rro r porque
tendrá la representación mental de los eventos.
 Para Piaget, la inteligencia aparecería antes que el lenguaje, pero se trata en este
momento de una inteligencia de carácter práctica.
"A diferencia de los estadios anteriores, en los cuales el niño conocía un objeto a través
de la acción que realizaba con el mismo y memorizaba la secuencia de dichas acciones
(memoria de acción), ahora ha comenzado el proceso, de interiorización de éstas, que permite
la formación de imágenes. Gracias a su capacidad de recordar las imágenes y de relacionarlas
con la experiencias anteriores comienza a anticipar y prever acciones” (Griffa M, y Moreno
J, 2001).
Puede verse una síntesis de los subestadios que componen el período
sensoriomotriz en la tabla VII.

Tabla V il: Subestadios del Período Sensoriom otriz planteado por Piaget

Subetapa 1 (0 - 1 m.) Práctica de reflejos innatos logrando cierto control. N o coordinan la

Reflejos información sensorial. No sostienen objetos.Los procesos de asimilación
y acomodación no están diferenciados, no hay conducta intencionada.
Subetapa 2 (1 —4 m.) Repetición de comportamientos placenteros que ocurren inicialmente por
Reacciones circulares casualidad (succión de pulgar). Las actividades se enfocan en el propio
primarias cuerpo más que en el entorno. El esquema se modifica introduciendo
variaciones debidas a la experiencia. Primeras adaptaciones aprendidas.
Comienzan a coordinar la información sensorial y a sujetar los objetos.
Subetapa 3 (4 - 8 m.) Repite acciones voluntarias porque le resultan placenteras. Ya no están
Reacciones circulares centradas en su propio cuerpo. M ayor interés p o r el entorno, repetición
secundarias de las acciones que producen resultados llamativos (agitar sonajero).
Acciones intencionadas pero originalmente no dirigidas a un objetivo.
Subetapa 4 (8 -12 m.) E l comportamiento es más deliberado e intencional.Coordinan conductas
Coordinación de aprendidas previamente (mirar un sonajero y sujetarlo) y emplean los
esquemas secundarios comportamientos aprendidos para alcanzar objetivos. Anticipan eventos.
Subetapa 5 (12-18 m) Es capaz de construir nuevos esquemas basado en la experimentación.
Reacciones circulares M odificación intencional de las acciones para observar los resultados.
terciarias Exploración activa. Intentan nuevas actividades utilizando el ensayo y
error para solucionar problemas. Perm anencia de objeto.
Subetapa 6 (18-24 m) Superan el ensayo y error. Pueden representar mentalm ente eventos. El
Combinaciones pensam iento simbólico permite pensar sobre los eventos y anticipar sus
mentales consecuencias sin recurrir siempre a la acción. Pueden utilizar símbolos
como señas o palabras y pueden hacer juegos de papeles.

A partir del quinto estadio puede observarse que en el niño se constituyen

nuevos esquemas, con experimentación e investigación sobre todo aquello que es
nuevo. La coordinación de los esquemas está dirigida por la búsqueda de nuevos medios
(utiliza los esquemas que posee, y ya conoce, para hallar nuevos).
Vamos a ver que a partir de esta edad aparece en el niño:
Conducta de soporte: acerca objetos alejados tirando hacia si del soporte en
el que están colocados, por ejemplo, un niño quiere agarrar un juguete que esta sobre
una manta y logra hacerlo tirando de ella. El niño tantea para lograr un objetivo y esto

186
supone una nueva acomodación de los esquemas que posee a la nueva experiencia.
C o n d u c ta del cordel: acerca el objeto mediante el cordel por ejemplo: tira
una soga para que el camión que esta sujetado por ella llegue hasta él. Aquí se realiza
una acomodación de tanteo dirigida por un esquema de asimilación.
Conducta del bastón: se trata de llagar al objeto utilizando un elemento
auxiliar, por ejemplo: el niño alcanza el objeto ayudándose con una varilla o bastón.
Llega a la utilización de este elemento por tanteo y experimentación activa.
Asimismo, el niño logra una de las mayores construcciones en este período: la
noción de permanencia de objeto. Si seguimos su evolución veremos que:
- De los 0 a 4 meses aproximadamente el niño realiza un seguimiento visual de
los objetos. No se presenta conductas de búsqueda de objetos que desapare­
cen de su campo visual.
- De los 4 a 8 meses el niño comienza a buscar objetos que se encuentran par­
cialmente ocultos. Por ejemplo busca el chupete siempre y cuando pueda ver
alguna parte de éste que se encuentra descubierta.
- De los 8 a los 12 meses ya en este momento el niño puede buscar objetos que
se acaban de esconder, por ejemplo si busca el objeto en A y lo encuentra, y
luego se esconde en B, lo buscará en A.
- De los 12a 15 meses El niño puede buscar los objetos en los diversos lugares
donde se van ocultando. Pero aún no es capaz de tener en cuenta desplaza­
miento invisibles
- De los 15 a 18 meses En este momento el niño es capaz de buscar objetos
en todos los lugares. El niño ha logrado la noción de permanencia del Objeto.

Como hemos podido observar, el conjunto de acciones, es decir, los esquemas

no tienen la misma característica a lo largo de toda la vida. El niño se interrelacionará
con el medio al principio lo hará mediante la manipulación perceptiva y motora de los
objetos, esto le servirá para obtener información, reconocer, recordar y sobre todo
actuar materialmente sobre el entorno, en este momento la inteligencia es de carácter
práctico.
Pero paulatinamente el niño realiza considerables avances y logros significativos
en relación a la simbolización y empieza a servirse de representaciones, el lenguaje, el
dibujo, el juego simbólico, ha comenzado según Piaget un nuevo estadio caracterizado
por la capacidad de representación, el estadio pre-operatorio.
Como ya mencionáramos, el desarrollo está relacionado con los procesos de
cambios y transformaciones que se hacen presentes en el sujeto desde su nacimiento
hasta su muerte.
Estos cambios que se producen son interpretados, analizados, comprendidos
como una evolución constante que se encuentran íntimamente ligados al contexto
donde emerge el sujeto, es decir hay una estrecha interrelación e interdependencia
entre sujeto y contexto.

187
 La evolución de la inteligencia humana, radicalmente diferente de la inteligencia
animal, se constituye a partir de la adaptación que le otorga el otro en un proceso de
humanización.
En el desarrollo cognitivo, afectivo y social, desde una conceptualización de
desarrollo de carácter integral, es sustancial la existencia de un otro, que satisfaga las
necesidades del bebé en un vínculo amoroso, en donde sean las caricias, las miradas,
la voz, el afecto, y el deseo de convertirlo en sujeto condición necesaria para que ese
psiquismo incipiente se organice y surja el pensamiento y la inteligencia. Piaget define a
la génesis como la complejización de las estructuras de pensamiento, debe existir una
estructura simple para alcanzar una estructura superior o más compleja lo que permite
operar al niño, y estas tienen carácter de universales. Pero lo afectivo y las necesidades
de los niños se relacionarán y obedecerán a las nociones construidas. El niño va
aprendiendo paulatinamente quién es mediante la identificación con el discurso de los
demás. El lenguaje, las palabras dadas por los cuidadores, son componentes esenciales
y constituyentes en la configuración subjetiva del niño. La madre, el cuidador, el otro,
debe poder reconocer al bebé como un ser diferenciado, para lograr la constitución del
psiquismo, atribuyendo significantes y transfiriendo el acervo cultural, con lo que este
ser humano se irá identificando antes que pueda responder como sujeto.
Podemos complementar, entonces, con los aportes de S. Bleichmar el concepto
de construcción de inteligencia de Piaget, ya que para ambos todos los conocimientos,
la inteligencia, el psiquismo, la subjetividad se construyen sobre una plataforma de
estructuras previas que implican actividad, construcción por parte del sujeto que
paulatinamente se va transformando. Esto implica un proceso constante que requiere
ajustes y acomodaciones para el logro del acceso al conocimiento y el manejo de
la realidad externa. Aquí ocupa un lugar predominante el concepto de acción, las
primeras acciones son procesos en movimiento, estructuras cognitivas, construcción
del pensamiento. Esto se traduce en inteligencia para Piaget y en constitución de la
subjetividad, investimientos de objeto para Bleichmar.
“la inteligencia humana se caracteriza no solo por producir sus propios objetos de
conocimiento, sino además por otorgarle algún tipo de ordenamiento al mundo, en el
cual el sujeto tiene que reencontrar las vías de la adaptación”

“El hecho de que los seres humanos sean crías destinadas a humanizarse en la cultura
marca un punto insoslayable de su constitución: la presencia del semejante es inherente
a su organización misma. En el otro se alimentan no sólo nuestras bocas sino nuestras
mentes; de él recibimos junto con la leche, el odio y el amor, nuestras preferencias
morales y nuestras valoraciones ideológicas. El otro está inscripto en nosotros, y esto es
inevitable.” (Bleichmar, S. 1997, pp. 32)

En el ser humano, lo cognitivo, por lo tanto, es beneficio y consecuencia de la

humanización, acaecida en relación con el otro, con el semejante, que es el que facilita
y/o posibilita la imitación, el simbolismo, el despliegue de la imaginación, las fantasías, el
juego, los modelos operatorios, proveyendo, en cada uno, los modos de crianza humana.

188
 Entonces, la subjetividad (y la cognición) es una articulación dialéctica de lo
individual y lo social; el sujeto no es solo lo dado biológicamente, ni solo psique, sino
que adviene y deviene en el intercambio de un medio social y de un mundo de complejas
relaciones (Bleichmar, 2003). Cuando el otro tiene imposibilidad de interpretar o
descifrar las necesidades del bebé, se producen vivencias displacenteras que obstruyen
el advenimiento de las representaciones y el simbolismo. Para que se produzca lo
cognitivo y la producción simbólica tiene que haberse constituido un sujeto, de lo
contrario las estructuras lógicas del pensamiento no podrán actuar eficazmente. El
lenguaje del otro hace que prospere la función simbólica, la autoestima, pues el otro
descifra la realidad brindando la interpretación de la misma.

4.2 La adquisición del lenguaje

Cuando hablamos de lenguaje nos referimos a la capacidad del ser humano para
expresar su pensamiento y comunicarse. La comunicación se da en muchas especies
animales, a través de distintas formas o sistemas pero, sin duda alguna, comparado con
el lenguaje humano constituyen sistemas muy limitados. En el hombre encontramos
la capacidad de comunicarse a través de distintos sistemas como el gestual, escrito
y oral, lo que lo define como el sistema el sistema más complejo de comunicación
entre las diferentes especies. Ya se ha mencionado que la comunicación existe desde
que nacemos. Los bebés producen desde el nacimiento sonidos, de forma activa para
conseguir la atención de sus cuidadores comunicándose a partir de llantos, sonrisas,
gorgojeos, balbuceos, gestos, etc. ¿Pero cómo estas formas cambian y evolucionan
desde lo prelinguístico a la palabra hablada? Aquí es cuando los distintos investigadores
centran su atención en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje,y los cambios
y transformaciones que suscitan en el niño la posibilidad de insertarse en la cultura
como ser hablante. Al referirse a la adquisición del lenguaje Karmiloff y Karmiloff —
Smith (2005) sostienen lo siguiente:
La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del
útero y continúa a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después. Durante
este largo período de adquisición, el aprendiz se enfrenta a un extenso conjunto de
desafíos. Desde los torpes intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio de
su boca, garganta y laringe produzcan los sonidos específicos de su lengua materna,
hasta las complejidades muy posteriores de la producción y comprensión de las largas
narraciones, las capacidades lingüísticas del niño o niña sufren numerosos cambios, (p.
136).

El ser humano es fundamentalmente un ser social y la adquisición del lenguaje

no puede entenderse aislada del contexto social en el cual el niño se desarrolla. Al
respecto Bruner ( 1984) sostiene:
“La adquisición del lenguaje en el niño comienza antes de que empiece a comunicarse
con palabras. Se inicia en esas relaciones sociales que establece con los principales
adultos que lo rodean, lo que les va permitiendo crear una realidad compartida. La
 estructura de estas primeras relaciones constituye el input a partir del cual el niño
conoce la gramática, la forma de referir, de significar y la forma de realizar sus
intenciones comunicativas(p. 174).

Sin duda alguna, la familia cumple una importante función en el desarrollo del
lenguaje del niño pudiendo estimular y acelerar ritmos de adquisición del mismo así
como obstaculizarlos. Las maneras como las personas próximas al niño establecen sus
contactos sociales será una importante fuente de estimulación para el desarrollo del
lenguaje tanto en su etapa preverbal como cuando se adquiere el lenguaje hablado.
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad están estrechamente asociadas a: I - El proceso de maduración del
sistema nervioso, 2 - El desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación
perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el
pensamiento, 3 - El desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del
medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
Desde una perspectiva interaccionistay constructivista, el ambiente sociocultural
es fundamental para la adquisición del lenguaje. Adquirir una lengua forma parte
de comportamientos socio interactivos, donde el medio familiar es el ambiente de
estimulación por excelencia, capaz de transformar los ritmos biológicos innatos del
recién nacido en comportamientos cognitivos, afectivos y sociales. El niño no nace
‘capaz de hablar’, sino que la interacción adulta poco a poco va consiguiendo ‘hacerle
capaz de hablar’ a partir de las organizaciones biológicas innatas generales que
permiten la supervivencia; entre estas organizaciones se encuentran la emocionalidad
innata necesaria para la comunicación (p. ej., la expresión de la sonrisa y del llanto), la
percepción de estímulos del medio y la preferencia por los estímulos sociales (voces
humanas, aspecto indefenso que propicia el contacto corporal), etc. Los adultos se
muestran especialmente dispuestos a ‘atender’ estas señales y a conferirles especificidad.
Pero un niño no hablará si no es hablado. Para la adquisición del lenguaje es necesario
por parte del niño cierto nivel socio cognitivo, como por ejemplo posibilidades de
tener intencionalidad, y por parte del adulto, la posibilidad de ser sensible y accesible
a las necesidades socio psicológicas del niño acompañando su proceso de manera
permanente (Clemente y Villanueva, 1999).
Sin embargo, distintas teorías han intentado explicar la adquisición del lenguaje
en el niño, algunas que ponen el acento en los aspectos innatos para la adquisición del
lenguaje hablado y otras que rescatan el rol del aprendizaje en el contexto sociocultural
y la estimulación del medio.

4.2.1 Teorías explicativas de la adquisición del lenguaje

Las teorías explicativas de la adquisición del lenguaje implican posturas que han
enfatizado los factores ambientales, los mecanismos lingüísticos innatos o los procesos
cognitivos. Considerando la primera postura se destaca la teoría conductista del
aprendizaje operante de Skinner, la segunda postura se relaciona con la teoría mentalista
del innatismo de Noam Chomsky y la tercera con la teoría cognitiva de Jean Piaget.

190
- La teoría conductista de Skinner: Desde los postulados de Skinner del condi­
cionamiento operante el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso
gradual de reforzamiento de las respuestas sonoras que el niño emite. Skinner
introdujo la recompensa como medio de modelar el comportamiento sobre
cánones previstos, por lo que propuso que para entender el habla, la escritura
y otros usos del lenguaje, primero que nada se debía reconocer que son formas
de conductas y que como tales las mismas adscribían a las contingencias del
reforzamiento. Propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial
de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en tér­
minos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales,
particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza ¡a
conducta verbal. Según B. F. Skinner, el lenguaje está considerado por unidades
que pueden dar lugar a nuevas combinaciones planteando que la conducta
verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a través de la mediación
de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el
escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio comple­
to. Skinner considera que la conducta verbal es de tipo voluntaria (operante)
y es seleccionada por sus consecuencias ambientales. La particularidad de la
conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la
conducta del hablante están mediadas por otras personas. Las variables con­
troladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del
hablante. Skinner sugiere que una emisión hablada puede surgir como una
respuesta ecoica:como una simple repetición imitando los sonidos hechos por
los padres u otras personas. Estos recompensan al niño prestándole atención
a su forma ecoica si es parecida al estímulo original. Del mismo modo, una
respuesta puede ser aprendida como el resultado de un estímulo de necesidad
(mads). Skinner agrupa aquí todas las respuesta que el hablante da a estímulos
adversos o internos tale como el hambre, dolor, etc. en el que el hablante acude
al oyente. Menciona también un tipo de respuestas aprendidas que surgen al
azar en presencia de un estímulo particular (tacts). Skinner piensa que todos los
mads, tacts y respuestas ecoicas se van modelando gradualmente dentro del
condicionamiento operante. La visión de Skinner está mucho más influenciada
por el medio ambiente que la de Chomsky (Skinner, 1957, 1986).
- La teoría innatista de Chomsky. Como resultado de la insatisfacción con el enfo­
que de las teorías conductistas surge la visión del lenguaje como algo innato.
Chomsky compara la adquisición del lenguaje con el crecimiento y desarrollo
de un órgano; es algo que le acontece al niño, no algo que el niño hace. El len­
guaje, tanto en su curso de desarrollo general como en sus rasgos básicos está
predeterminado desde el inicio, más allá de las influencias del ambiente. Opone
su postura racionalista donde la mente humana es la única fuente del conoci­
miento a la postura empirista de los conductistas donde todo conocimiento se
deriva de la experiencia. Desde esta postura Chomsky considera que todos na­
cemos con un número de facultades específicas que juegan un papel crucial en
nuestra adquisición del conocimiento y nos capacitan para actuar como agen-

191
tes libres y no determinados por estímulos externos del medio ambiente. A
partir de su publicación sobre gramática transformacional en 1965 plantea que
todas las lenguas humanas tienen propiedades estructurales de base en común,
habiendo unidades fonológicas, sintácticas y semánticas que son universales.
Estos universales podrían ser considerados como principios innatos por medio
de los cuales la mente opera. Los elementos fonológicos, sintácticos y semánti­
cos constituyen lo que Chomsky denomina universales sustantivos de la teoría
lingüística, entendiendo que hay estructuras mentales innatas específicas para
la adquisición de la lengua. Desde esta teoría, fuertemente mentalista, el niño
aprendería el lenguaje por estar expuesto a la lengua lo que activa una serie
de principios generales o estructuras innatas (lad) que favorecen la adquisición
de universales lingüísticos de manera progresiva conforme el niño madura. Me­
diante este dispositivo interno el niño va concluyendo que el plural se forma
añadiendo “ s” al singular, que para el femenino basta añadir “ a” al masculino,
etc. Es decir, va acumulando información específica acerca de la estructura de
su lengua usando esos principios universales o generales. La habilidad innata
que pone en marcha estos mecanismos también permite al niño escoger los
datos necesarios de los muchos que le rodean. Si no hay exposición a los datos
externos, dicho mecanismo no se pone en funcionamiento (Chomsky, 1977).
La teoría cognitiva de Jean Piaget: La posición de Piaget es mentalista como la de
Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría genética y formal
del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual
del mundo físico y social para adquirir el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es
equivalente a la inteligencia. El lenguaje sería un producto de la inteligencia por
lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Explica
a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las repre­
sentaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los niños al final
del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica como una capacidad
más de la inteligencia, por lo que hasta este momento no existiría lenguaje
en sentido estricto. El conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes
mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje. Los niños al final
del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica como una capacidad
más de la inteligencia, a través de la función simbólica se adquiere la capacidad
de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del
pensamiento).
Pensamiento y el lenguaje se desarrollarían por separado, ya que la inteligencia
empieza a desarrollarse desde el nacimiento, mientras que el niño va apren­
diendo a hablar según su desarrollo cognitivo va alcanzado el nivel necesario
para ello. Para Piaget es el pensamiento el que hace posible adquirir un lengua­
je, lo que implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato,
como afirmaba Chomsky, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte
del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudará
también al desarrollo cognitivo (Piaget, 1977; Carroll, 2006).
 4.2.2 Aspectos claves en la adquisición del lenguaje
Antes de considerar y para comprender mejor las etapas que definen la
adquisición del lenguaje en el niño, se deben tener en cuenta una serie de puntos claves
tales como:
- La construcción del lenguaje por parte del niño procede de la comprensión de
la comunicación antes que el lenguaje articulado. Los niños “ comprenden” el
lenguaje antes de “ producirlo” .
- Los niños adquieren primero el sistema de sonidos de su lengua nativa inde­
pendientemente del significado, y luego lo funden con gestos comunicativos
para producir el habla.
- La emisión de una palabra en el niño implica: la adquisición de un léxico mental
y el uso de palabras sueltas para expresar grupos más grandes de significado.
- El entorno social de los niños prelocutivos implicado en el “ habla dirigida al
niño” o “ maternés” reviste unas características fonológicas y prosódicas parti­
culares que facilitan la adquisición del habla
- Mucho antes que los niños empiecen a hablar de manera comprensible las
personas de su entorno los exponen de manera natural a los usos sociales del
lenguaje.

Como puede verse, la adquisición del lenguaje durante los primeros dos años de
vida viene fuertemente determinada en cómo las personas más próximas al entorno
del niño interaccionan con él. Estos contactos sociales previos al lenguaje verbal son
absolutamente necesarios para la aparición del lenguaje hablado. Es a través de los
contactos con los otros, donde el lenguaje verbal todavía no está implicado, que el
niño va incorporando y aprendiendo lo que se denomina “ prerrequisitos del lenguaje”
(Carroll,2006).

4.2.3 Etapas en la adquisición del lenguaje

A. La etapa preverbal
Se considera que la etapa preverbal involucra desde el nacimiento y hasta los 10-12
meses de vida e implica un lenguaje que se caracteriza fundamentalmente por la expresión
buco-fonatoria donde el infante emite gran cantidad de sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el
niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo
y gestual. La estimulación lingüística que la madre realiza, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, debe implicar al lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y
a las actividades de la madre con su hijo. Hasta hace poco tiempo, esta etapa pre-verbal
despertaba escaso interés en los especialistas, sin embargo, hoy se sabe que tiene un valor
relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico.Tanto
las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos) como las expresiones verbales
(palabras aisladas) influyen de modo determinante en el desarrollo.

193
 Durante la etapa pre lingüística observaremos en el bebé:
- La emisión de los primeros sonidos y gestos relevantes para el comienzo de la
comunicación humana y sus funciones
- Comportamientos fonéticos como reacción a la lengua y acciones que percibe
a su alrededor, que se extienden posteriormente a una forma básica de comu­
nicación con su entorno.

Millán Chivite (1977) establece tres funciones básicas para este período:
- Ejercitación articulatoria y auditiva: primero, sólo exploratoria de diversos so­
nidos; luego, también voluntaria o intencional respecto al sonido que se quiere
emitir o captar.
- Identificaciones y diferenciaciones fónicas, que implican producir el mismo so­
nido que se escuha o uno diferente
- Respuesta al entorno fónico, que incluye estímulos como ruidos de la natura­
leza, de los animales, de objetos o de la lengua hablada
Generalmente se establece que la etapa pre lingüística comprende las siguientes
subetapas (Castañeda, 1999):
a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad
Nacimiento y Primer Mes de Vida: Los intercambios biológicos que definen los
primeros encuentros madre—hijo durante el periodo que rodea al nacimiento aseguran
la supervivencia y van estableciendo el primer intercambio social entre ambos. La madre
regula los procesos de alimentación, sueño y actividad teniéndose que adaptar a su vez
a los ritmos del bebé. En este primer periodo de socialización mutua los padres hablan
al bebé en los intercambios cotidianos, como alimentación, baños, etc. y esto favorece
los mecanismos innatos que el bebé trae para el intercambio con los adultos. El bebé
nace con una disposición innata a la comunicación humana prefiriendo tempranamente
los rostros humanos frente a cualquier otro estímulo, utilizando el llanto y luego la
sonrisa para comunicar sus emociones, comunicando con gestos su percepción de los
estímulos del medio y marcando una marcada preferencia por los estímulos sociales
tales como las voces humanas. Por su parte, se muestran especialmente dispuestos
a ‘atender’ estas señales y conferirles especificidad (Villanueva, 1999). El llanto es
la expresión por excelencia durante el primer mes. En esta etapa ¡ndiferenciada en
cuanto al tono y tipo de emocionalidad subyacente. Con el llanto, el bebé pone en
funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de
la sangre y el establecimiento de la respiración normal.
Segundo Mes de Vida: Cerca del inicio del segundo mes el llanto cambia e
involucra contenidos afectivos modificándose con las manifestaciones de dolor, hambre
u otra molestia. A partir de ahora las variaciones de tono se relacionarán con el
estado de bienestar o malestar del bebé. Con el llanto el bebé logra comunicar sus
necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus
necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo un mero reflejo o
sonido indiferenciado. De esta manera el bebé, aunque todavía no puede expresar lo
que siente, se comunicará cada vez mejor con su entorno, fundamentalmente la madre,

194
comprendiendo también cada vez mejor lo que ésta le comunica. Schaeffer sostiene
que a los dos meses los bebés descubren a l“ compañero social” iniciándose un período
denominado de interacciones cara a cara que implicarían las primeras interacciones
interpsicológicas. El adulto, como principal protagonista, se encarga de mantener la
atención del niño y provocar la interacción. En estas interacciones, que tienden a ser
lentas, repetitivas y ordenadas, el niño cada tanto emite una vocalización, y los adultos
van “ organizando” el dialogo para hacer intervenir cada vez más al niño. A sí el niño se
va convirtiendo en un participante cada vez más activo.

b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé ya produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos
que duran de 15 a 20 segundos. Puede aparecer su primer “ ajó” , respondiendo a los
sonidos humanos mediante sonrisas o arrullos. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar
alegría exprersando sus manifestaciones de placer mediante consonantes guturales “ ga.
ga” ,“ gu.gu” y su displacer mediante consonantes nasalizadas com o“ nga” ,“ nga” . El bebé
sabe distinguir las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor
ante el tono de voz, especialmente de sus padres. Hacia los cuatro meses aparece el
balbuceo o laleo, que consiste en la emisión de sonidos mediante repetición de
sílabas como “ ma...ma” , “ ta...ta” , “ ba...ba” y otras. Disfruta de su balbuceo y ríe. El
interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada a
lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos
hacia el 4to. mes.A partir del cuarto mes el niño centra más su atención en el mundo
exterior y en los objetos. Siguiendo a Piaget el bebé ingresa en la etapa de las reacciones
circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo
sino algo externo a él (como por ejemplo un sonajero). Paralelamente con esto el niño
va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos y ruidos guturales diversos
producen efectos a su alrededor y aprende a comunicar algo a alguien. El niño va
aumentando sus vocalizaciones, comienza a jugar con ellas emitiendo variados sonidos
vocales y fonaciones dirigidas por lo general a la madre, quien los atiende, entiende e
interpreta estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico. Bruner sostiene que
entre los 4 y 6 meses se dan entre el niño y el adulto los llamados “ formatos” que
implican interacciones pautadas del tipo de juegos del “ toma y daca” en la comunicación
gestual, afectiva y verbal con la madre. Estos revisten una importancia decisiva en el
desarrollo de la comunicación social y se establecen como verdaderos “ diálogos” entre
el adulto y el niño. El mejor control de la postura y los movimientos desempeña un
papel fundamental en la atención que el niño puede dedicar a los intercambios con
el mundo exterior. La estabilidad postural, el control de la cabeza y la posibilidad de
sentarse son factores claves en el cambio de interés del niño de su propia persona al
mundo de los objetos. Los “formatos” dialogales se establecen entre niño-objeto-
adulto mediante estos juegos estructurados en un marco estable y pautados como un
“ diálogo” mamá-bebé.

195
 c) De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció hacia los 3/4 meses
de edad, se extiende hasta el mes 8/9 de vida y su progresión paulatina origina hacia
el quinto y sexto mes lo que se denomina “ imitación de sonidos” . El niño comienza
imitando los sonidos que él mismo produce repitiendo más tarde los sonidos de otros
miembros del entorno. En esta edad se dan estructuras de entonación claramente
discernióles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. El niño
pronunciará primero sonidos vocálicos donde predomina la “ a” , “ e” , “ o” .apareciendo
el resto de las vocales “ i” , “ u” de manera posterior. Entre las consonantes las primeras
en aparecer son la “ p” , “ m” y “ b” , mientras que al aparecer los dientes se escuchan
las primeras “ d” y “t” . Las últimas consonantes en aparecer son la “ I” y la “ r” . Así, al
sexto mes ya se escuchan claramente en el niño sonidos vocálicos y consonánticos, lo
que marca un progreso con a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros
meses. Suele denominarse balbuceo reduplicado a la repetición de una secuencia
consonante-vocal como “ babababa” . Más tarde, en torno a los 10 meses, éste será
reemplazado por el balbuceo heterogéneo en el que las cadenas silábicas se componen
de consonantes y vocales diferentes como “ bigodabu” . Durante la primera mitad del
año de vida reviste una importancia fundamental para la adquisición del lenguaje el
lenguaje materno dirigido al niño, que se ha descripto como “ habla dirigida al niño”
o “ maternés” . El maternés se ha descripto como un tipo de lenguaje particular que
los padres utilizan para dirigirse a sus bebés, que facilita la adaptación sincrónica de la
diada colaborando con la adquisición de la lengua materna. Implica unas características
fonológicas (entonación exagerada y articulación clara, tono más agudo), sintácticas
(oraciones cortas y simples), semánticas (uso de diminutivos, referentes concretos) y
pragmáticas (predominio de directivas e interrogaciones) particulares utilizadas sólo
en el lenguaje que el adulto dirige al niño. A esta edad el niño ya comienza a reconocer
los sonidos básicos de su lengua por lo que un contexto que favorezca la estimulación
del lenguaje resulta fundamental. En esta etapa del desarrollo no solamente conviene
aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar,
sino que además la comunicación verbal debe ser estimulada permanentemente entre
los adultos y el niño mediante la repetición, articulación de sílabas de manera conjunta
con el bebé, los juegos de palabras y la producción de sonidos diversos.

d) D e los siete a los ocho meses de edad

En estos meses comienza lo que se denomina la “ protoconversación” . Comienza
la etapa del parloteo donde el bebé emitirá más silabas seguidas del tipo “ da-da” ,
“ ba-ba”,“ ma-ma” ,a modo de respuesta a sus conversaciones con el adulto. El parloteo
que implica la repetición de series de consonantes seguidas de vocales a menudo se
toma erróneamente como la primera palabra del bebé, hecho que ocurrirá cercano
al año de vida. El parloteo no es un lenguaje real ya que carece de significado para el
bebé, aunque se parece más a las palabras. En esta etapa los intercambios vocales que
se dan entre la madre y el niño son ricos y permiten afirmar y mantener el contacto
social entre ambos que, aunque no posean contenidos con significado, la estructura

196
del tiempo destinado a los mismos así como su función, basada en los principios de
sucesión y reciprocidad, parecen tomar la forma de una “verdadera conversación” . A
partir de esta edad el niño modifica su modalidad de intercambio con el adulto, donde
ya no será predominantemente de demanda sino de intercambio y reciprocidad en las
interacciones. Los formatos descriptos por Bruner característicos de los juegos de dar
y el recibir objetos, donde se los nombra a la vez que madre-hijo se miran a la cara
y miran el objeto de manera conjunta, se acrecientan a esta edad enriqueciendo las
habilidades comunicativas del niño. Estas “ conversaciones” entrenan tanto la adquisición
del habla como la socialización. En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones
espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas próximas a la palabra que ayudarán
al niño a pronunciar sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la
madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.

e) De los nueve a los diez meses de edad

Entre los 9 y 10 meses los bebés comienzan a imitar los sonidos, aunque todavía
sin comprenderlos. El bebé realiza una imitación accidental de los sonidos del lenguaje
que escuha y se imita a sí mismo produciendo estos sonidos. Algunos autores llaman a
esto ecolalia o preparleta. en la que aparecen emisiones articuladas intencionalmente
como respuesta e imitando las entonaciones que escucha en los adultos. La imitación es
deliberada pero la comprensión todavía no está presente. Como poseen un repertorio
de sonidos, que disponen en patrones determinados, sus vocalizaciones se escuchan
“ como un lenguaje” pero no poseen significado. Puede que el niño empiece a decir
palabras cortas, pero no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues
es todavía imitación. El niño responde repitiendo las palabras que el adulto expresa
con mayor o menor grado de ajuste a su expresión real. La incorporación de los
músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y
de los labios, favoreciendo la vocalización articulada, lo que puede hacer que algunas
expresiones del niño se escuchen claramente como palabras. El niño muestra especial
interés por comunicarse imitando gestos y sonidos. Las repeticiones espontáneas que
suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con
él acelerando la adquisición del lenguaje. A los 9 meses aparecen las primeras señas
para comunicarse y los gestos sociales convencionales. A esta edad ya puede verse el
“ señalamiento” acompañando las vocalizaciones. Por ejemplo, la expresión “ pa...a” del
niño, señalando con su mano la panera, puede corresponderse con la intención del niño
de querer pan. Dentro de los gestos sociales convencionales comienza a aparecer el
decir adiós con la mano o mover la cabeza diciendo no.

f) De los once a doce meses de edad

A esta edad el niño acrecentará la imitación de sonidos, la gran mayoría todavía
sin comprensión. Puede emplear idénticas palabras que el adulto pero no les atribuye
el mismo significado. Al año de vida, los significados que va atribuyendo a las palabras
se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Cuando esto ocurre se
da comienzo al habla lingüística. En los intentos del niño por reproducir las palabras del

197
 adulto ocurren simplificaciones donde una palabra puede tener un efecto generalizador
o puede sustituir letras o sílabas o directamente suprimirlas. De esta forma el niño se
ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda,
sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Como se mencionó, cuando
hacia los 12 meses el niño pronuncia sus primeras “ palabras” de dos sílabas directas
con atribución de significado (como “ mamá” o “ papá”) da inicio a la siguiente etapa
denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y
“ superando” la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su
léxico. El intercambio gestual mímico y verbal en las comunicaciones con el adulto
resultan fundamentales para la transición a la etapa lingüística, acompañado de la
conducta de “ dar y tomar” característica de los intercambios madre-hijo.

B. La Etapa lingüística
Al final del primer año comienzan a fundirse dos aspectos del desarrollo del
lenguaje: el uso de gestos para transmitir significado y el dominio de los sonidos del
habla; el niño ya es capaz de utilizar los sonidos del habla para comunicar significado. La
producción de lenguaje a partir de los 12 meses implica la utilización de las primeras
palabras para designar algo, el niño utiliza palabras sueltas para expresar sus intenciones,
por lo que se lo suele llamar de la “ palabra única” . Estas primeras palabras implican el
primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Luego del año de vida, tres factores colaboran en la producción del habla
lingüística:
- mayor control del sistema de producción del habla, que permite al niño produ­
cir sonidos con mayor precisión
- maduración cognitiva, que permite al niño expresar los intentos comunicativos
- inicio de la función simbólica, que permite al niño tomar conciencia de que los
objetos concretos se representan mediante símbolos específicos del lenguaje
(las cosas tienen nombre)
La variabilidad brindada por los contextos de estimulación y las características
propias del niño ha llevado a que la etapa lingüística se considere en forma amplia a
partir del año de vida, estableciendo un margen que llega hasta los 18 meses para la
producción de la primera palabra.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:

a) De los doce a los catorce meses de edad

A esta edad el niño ya responde con exclusividad a los sonidos de su propio
lenguaje y pronuncia su primer palabra con objetivos designativos.Ya puede decir de
3 a 5 palabras (mamá, papá, caca, etc.) con significado. Comienza a utilizar las formas
fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística sin embargo, posee un pobre
repertorio léxico que lo lleva a la utilización de las denominadas “ holofrases” (palabra-
frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados
para designar una cosa. Por ejemplo, la palabra “ abe” (abrir) lo utiliza para expresar
diferentes acciones: abrir una puerta, pelar una fruta, sacar una tapa, correr una cosa, etc.

198
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por
un incremento en la “ denominación” , pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de
la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su “ conversación” emplea palabras
que sirven de reclamo o llamada como “ ¡miá, miá!” (mirá, mirá), etc. A esta edad, la
indicación o señalización que apareció a los 10 meses se acompaña de la palabra que
se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan el objeto de la acción, la acción
misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía
en los gestos. Comienzan a aparecer los primeros gestos simbólicos y representacionales
como levantar los brazos para que le hagan upa o soplar para indicar que algo está
caliente. Estos gestos suelen aparecer junto con las primeras palabras y cuando el niño
los utiliza muestra su comprensión de que los símbolos pueden referirse a objetos
concretos. Estos gestos suelen desaparecer cuando los niños aprenden la palabra
que expresa la idea que expresaba el gesto y ayudan al niño en el aprendizaje del
lenguaje. Las primeras palabras que el bebé aprende son las que escucha con mayor
frecuencia: su nombre, “ no” , etc. Es común que en esta etapa los niños inventen sus
propios símbolos para hacer referencia a objetos o situaciones de su entorno. Estas
palabras personalizadas reciben el nombre de “ neologismos” . La expresión de estas
palabras idiosincráticas es coherente, si un niño utiliza “ me ma" para referirse a leche,
utilizará siempre la misma expresión. En ocasiones los neologismos son simplificaciones
del habla adulta o están relacionados con los sonidos de los objetos a los que hacen
referencia (mema con mamadera).
Los neologismos revelan:
- un lenguaje infantil creativo: los niños no se limitan a imitar el lenguaje que es­
cuchan sino que a veces se hacen con él y lo utilizan de forma diferente
- la importancia de ser coherente al referirse a los objetos: ya no emplean soni­
dos combinados de forma aleatoria sino que saben que un conjunto de sonidos
designa siempre la misma cosa aunque desconozcan que los objetos tienen
nombre o no los conozcan aún.
Los neologismos son una fase transitoria entre el balbuceo y la producción de
palabras auténticas, lo que indica que la conciencia infantil de los procesos comunicativos
puede preceder a su conocimiento de la estructura del lenguaje. La comprensión de
las palabras en el bebé está primero que la posibilidad de su expresión. Es decir, su
vocabulario pasivo se desarrolla más rápidamente que su vocabulario activo. Por ejemplo,
los niños de esta edad comprenden con claridad los calificativos que emplea el adulto
(bueno, malo, agradable o desagradable), la negación y la oposición del adulto, e incluso
la interrogación como actitud. De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia
un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a
las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que
esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente
al niño, tratando de asociar siempre en las “ conversaciones” el significado fónico (palabra
hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), tocando y mostrando
el objeto para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.

199
 b) De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrásica (palabra-
frase). Las holofrases como “ palabras sueltas” representan aserciones completas, por lo
que reflejan la continuidad del lenguaje a partir de los gestos prelocutivos así como del
habla menos compleja y ambigua a la gramaticalmente correcta. Estas palabras holofrases.
que funcionan en el niño como una frase en el adulto, son emitidas con diferentes matices
detono (similar al de una pregunta, descripción...) y contienen un mensaje, una intención
(pedir, rechazar, negar....) mucho más rico y complicado que el significado de la palabra en
sí y que solo puede interpretarse en un contexto concreto. Con las holofrases, aunque el
niño apenas tiene conocimientos gramaticales, es capaz de transmitir ideas completas que
más adelante transmitirá mediante oraciones, expresando de forma selectiva los aspectos
particulares de una situación. Se han establecido relaciones semánticas presentes en el
habla de una sola palabra que expresan cómo en su emisión, el niño efectivamente utiliza
el entorno de maneras diferentes. Por ejemplo, “ papá” utilizado en un contexto en el
que el padre llega a casa expresaría la relación de agente, si lo dice señalando la silla de
su padre indicaría relación de posesión, si el niño dice “ Laura” al ver la cama vacía de su
hermana estaría expresando relación de poseedor, etc. En esta etapa los niños ya captan
bien los componentes prosódicos del lenguaje y suelen acompañar estas holofrases con
diferentes entonaciones, inflexiones de su voz o gestos que los ayudan a contextualizar la
situación.A esta edad el niño ya puede producir entre 5 a 15 palabras. Einsenson sostiene
que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño utiliza palabras para
producir acontecimientos o llamar la atención de los demás. Además de neologismos, el
aprendizaje de las primeras palabras suele implicar:
- reducciones (omite o elimina partes (letras o sílabas) de una palabra (baña por
banana)
- reduplicaciones: repite sílabas de una palabra (tete por chupete)
- subextensiones y sobre extensiones: una palabra determinada se utiliza sólo
para un objeto o elemento de la misma clase y no para todos ellos (la palabra
“ cu cu” designa sólo al pájaro que tiene como mascota en su casa pero no a
todos los pájaros o la palabra “ cu cu” se utiliza para designar a cualquier tipo
de ave u objeto similar)
Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, el niño hará cada vez
más frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases,
incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y
comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y
denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios
muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
Considerando, entonces, la etapa de “ una palabra” característica de los 12 a
los 18 meses, donde la “ comprensión” del lenguaje supera a su “ expresión” , puede
considerarse evolutivamente que: alrededor de los 12 meses la mayoría de los bebés
pueden producir 3 ó 4 palabras, y entender entre 30 y 40; a los 14 meses, el número de
palabras que se entiende salta de 50 a 100 y a los 18 meses, la mayoría de los niños y
niñas pueden producir de 25 a 50 palabras, pudiendo ya entenderlas.

2001
j
 c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
A partir de los 18 meses comienza la etapa de la “ palabra frase” . Al inicio de
la etapa el niño todavía puede estar más cerca de expresiones que son más bien del
tipo “ holofrase” , es decir usa una palabra para expresar un amplio contenido, la que
será comprendida por quienes le rodean, gracias al contexto y el apoyo del lenguaje
gestual; sin embargo, la comprensión progresa rápidamente y un par de meses más
tarde el lenguaje del niño ya comenzará a caracterizarse por frases cortas de dos
palabras: habla telegráfica. Entre los 20 y 24 meses el “ habla telegráfica” caracteriza
el lenguaje del niño. Aunque la palabra-frase evoluciona a partir de los 18 meses las
diferencias individuales suelen ser muy grandes por lo que las edades tienden a ser
sólo aproximativas. Estas combinaciones de dos palabras que realiza el niño no son
imitaciones del habla adulta (ya que los adultos nunca hablan así) , ni se producen al
azar, sino que están organizadas con una gramática infantil que es bastante diferente a la
de los adultos y que implican más bien creaciones originales de los niños. Casi siempre
resulta imposible reconstruir el significado de estas “ frases” sin saber el momento y
lugar donde se han producido. En general las palabras que se emplean son nombres,
verbos, adjetivos y sus combinaciones.

Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

- Entre dos nombres (o sustantivos):
“Zapato papá” (poseedor y objeto poseído)
“ Sopa silla” (relación fortuita)
- Entre nombre y verbo:
“Abre puerta” (verbo y objeto)
“ Papá come” (sujeto y verbo)
- Entre calificadores y adjetivos:
“ Bonita pelota” (calificador más nombre)
“ Más juego” (calificador más verbo)
“ Más bonita” (calificador más calificador)

Por lo general, en esta etapa la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario
mayor a 50 palabras que se acerca a las 400 a los dos años de vida. Las palabras sueltas
pasan a combinarse en grupos de 2 a 3 palabras constituyendo una frase, dándose
inicio así al habla “ sintáctica” . Entre los 20 y 24 meses ya usa muchas frases de dos o
tres palabras, articulando las palabras conocidad en frases y oraciones simples. Hacia
los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300/400 palabras. En sus
expresiones suele observarse el inicio de la utilización de los pronombres personales
como “Yo” y “ Tú ” y el posesivo “ Mi” y “ Mío” . Sus frases expresan intención y acción:
“ hace lo que dice y dice lo que hace” . Con la función simbólica, característica de esta
edad, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada vez
con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el
lenguaje. Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje
verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia,

201
 en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que
los padres le brindan.
Entre los dos y tres años se produce un incremento rápido del vocabulario,
incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente. A los tres
años ya cuenta con un repertorio de aproximadamente 1000 palabras, 80% de ellas
comprensibles para la escucha adulta.A esta edad ya se comienzan a utilizar los verbos
auxiliares “ haber” y “ ser” y los artículos determinados. En el curso de esta edad comienza
a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para
personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática
de su lengua materna (sintaxis), por lo que a los tres años el lenguaje del niño comienza
a atravesar lo que se denomina el período de la “ competencia sintáctica” .

5. Evolución psicom otriz en la prim era infancia

Durante sus dos primeros años de vida los niños y niñas progresan desde cierta
incapacidad para moverse solos a llegar a controlar sus movimientos y perfeccionar sus
habilidades motrices (Gesell, 1958; Shaffer, 1999).
La psicomotricidad refiere a la interrelación entre lo psíquico y lo motriz.;
concibiendo al movimiento con connotaciones psicológicas que superan lo puramente
biomecánico; es decir, a las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad
corporal en la relación entre el organismo y el medio en el que se desenvuelve. Concepto
que conlleva una lectura globalizadora de los progresos y adquisiciones motrices que
marcan el desarrollo humano y condiciona el devenir de otros procesos -el lenguaje, la
relación afectiva, los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo, etc - (Berruezo, 2000).
En la psicomotricidad intervienen componentes madurativos, que dependen del
código genético, y componentes relaciónales, que se vinculan con las interacciones del
niño en contacto con las personas y los objetos de su medio. El desarrollo psicomotor
posibilita el control del cuerpo para poner en práctica todas las posibilidades de acción
y expresión. Por ende, el desarrollo del Sistema Nervioso Central que acontece a
partir del nacimiento está íntimamente ligado a la inserción ambiental y a la calidad de
la misma (Oiberman, 2008).
El niño recién nacido no controla su cuerpo. Sus movimientos involuntarios al
cabo de unos meses comienzan a coordinarse de modo que pueden ser controlados
los segmentos corporales más importantes. Esta coordinación se realiza mediante un
proceso de dominio progresivo que se ajusta a dos grandes leyes: Ley céfalo-caudal (se
controlan primero las partes del cuerpo más próximas a la cabeza y, progresivamente,
las más alejadas. Primero los labios, luego los músculos oculares, después los del cuello,
brazos, troncos, piernas y pies) y próximo distal (se controlan primero las partes más
cercanas al eje corporal y, posteriormente, las más alejadas; las actividades del tronco y
hombros se realizan antes que las que requieren de los músculos de las manos y dedos)
las que, como se mencionara en el primer capítulo, guían el desarrollo del ser humano
antes y después de nacer.

202
 Así, el desarrollo psicomotriz en la infancia está determinado por una secuencia
ordenada de cambios físicos y psicológicos sujetos a dichas leyes y a factores de
maduración, como el físico-madurativo (dependiente del plan neurofisiológico
genético) y el cognitivo-relacional (susceptible de estimulación). De esta manera, las
sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor
dominio del cuerpo y el entorno a través de un proceso que va desde lo general a lo
específico. Estos logros de los niños tienen una influencia importante en las relaciones
sociales, ya que las expresiones de afecto, dibujo y juego se incrementan cuando los
niños se mueven independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos,
abrazos y entretenimiento.
En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:
1) motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural)
2) motricidad fina (prensión).
El desarrollo m o to r grueso se refiere al control sobre acciones musculares
más globales, como gatear, sentarse, levantarse y caminar. Mientras que las habilidades
motoras finas implican a los músculos más pequeños del cuerpo utilizados para
alcanzar, tomar, manipular, hacer movimientos de tenazas, aplaudir, torcer, abrir, torcer,
garabatear. Por lo que las habilidades motoras finas incluyen un mayor grado de
coordinación de músculos pequeños y entre ojo y mano.
Como se expuso en el capítulo referido a recién nacido, los niños nacen equipados
con reflejos biológicamente determinados, es decir, con posibilidades de respuesta ante
los estímulos que se ponen en funcionamiento ante la presencia de un estímulo interno
-malestar, dolor, hambre, sueño- o externo -luz, ruidos, contacto físico- etc.
La línea del desarrollo evoluciona de los reflejos involuntarios a las conductas
voluntarias que posibilitarán la observación de otras áreas del desarrollo. Así,
las posibilidades de control del cuerpo aumentan progresivamente de modo que
se observan manifestaciones cada vez más refinadas en el camino que va desde la
motricidad gruesa hasta la motricidad fina (UNICEF, 2004).
De los 0 - 3 meses la motricidad del bebé es incipiente y está basada en los
reflejos, o sea en reacciones automáticas ante determinados estímulos.Algunos reflejos
se mantienen toda la vida (dilatación pupilar, por ejemplo), pero los llamados reflejos
primarios desaparecen durante el primer año. Su inexistencia o su no desaparición en
el tiempo estipulado son claros indicadores de algún tipo de lesión orgánica del SN C .
Los reflejos de succión y prensión a partir del 5to mes se convierten en movimientos
voluntarios y, junto con el reflejo de orientación, son los que mayor interés tienen
desde el punto de vista psicológico cobrando, como se mencionara, una importancia
fundamental para el establecimiento del vínculo de apego (Delval, 1996).

5.1 Motricidad gruesa

Cuando hablamos de motricidad gruesa nos referimos a aquellas habilidades que

permiten el movimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos de los
músculos grandes (Meece, 2001).

203
 Durante el primer mes de vida el bebé pasa la mayor parte de su tiempo
acostado boca arriba y con su cabeza volcada hacia uno de los lados, posicionándola
por momentos sobre la línea media del cuerpo. Durante este período los músculos más
activos son los de boca y ojos. Si bien aprendió a deglutir y mamar antes del nacimiento,
el control sobre los músculos oculares se va haciendo cada vez mayor logrando mover
ojos y cabeza al mismo tiempo en un ángulo menor a 90°.
Lento y progresivamente el niño irá adquiriendo el control postural que le
facilitará la posibilidad de canalizar la energía tónica - estado permanente de alerta
o ligera concentración en que se encuentran los músculos, preparados para ejecutar
cualquier actividad- necesaria para llevar el cuerpo a una posición determinada (Cañete
Pulido, 2010).
Conjuntamente con el control postural el mayor logro del desarrollo motriz
grueso es la locomoción, la marcha.
Los movimientos de locomoción se tratan de una serie de movimientos que
producen desplazamiento en el espacio, como andar, correr y saltar.
La secuencia evolutiva que sigue el logro de la locomoción es: reptar— gatear-
caminar con ayuda-caminar sin ayuda, aunque se pueden producir algunas alteraciones
de la misma.

Los hitos más trascendentes en dicha secuencia son:

- Los desplazamientos por el suelo se inician con “ la posición del avión” a los 6
meses pasando al rastreo, la posición de gateo a los 8 meses y el gateo cerca
de los 9-10 meses. Con respecto al gateo es importante que el niño/a descu­
bra su propio tipo de desplazamiento, que no tiene por qué ser el más común
“tipo perro” .
- Hacia los 9 - 10 meses el niño/a da algunos pasos con asistencia, generalmente
sostenido con ambas manos de alguno de los padres.
- Al año es capaz de caminar sostenido por una mano.
- El logro de la marcha independiente es muy variable -puede ocurrir entre los
9 y 16 meses.
- A partir de los 18 meses comenzará a caminar con más rapidez simulando
correr, trepar, subir escaleras con ayuda.
- A los 24 meses podrá correr, subir y bajar escaleras sin ayuda, saltar, patear
una pelota.

5.2 Motricidad fina

El desarrollo de la motricidad fina implica que el niño adquiera habilidades en las

que intervienen los músculos más pequeños. Implica una prensión más fina y concreta
y una coordinación de ojos y manos (coordinación viso-manual). Se da cuando el niño
ya es capaz de entretenerse con la plastilina, sabe utilizar las tijeras, el pegamento, los
rompecabezas, las fichas, dibujos, etc. (Cañete Pulido, 2010).

204
 Al igual que la motricidad gruesa, prosigue una secuencia evolutiva fija, poco
variable, cuyos hitos más relevantes son:
- Entre los 0-2 meses permanece el reflejo de presión por lo cual no tendrá
mucho control sobre sus manos.Alrededor de las ocho semanas, comenzará a
descubrir y a jugar con sus manos, especialmente las sensaciones táctiles que
percibe al hacerlo.
- Entre los 2-4 meses comienza a desarrollarse la coordinación ojo-mano, lo
que le permite al bebé jugar a ensayar qué sucede al ver los objetos y tratar de
agarrarlos con las manos.
- Entre los 4-5 meses la mayoría de los bebés pueden agarrar un objeto que esté
a su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos
- Entre los 6-9 meses los bebés ya pueden sostener con facilidad un pequeño
objeto durante un corto periodo de tiempo y muchos comienzan a golpear
lo que tienen entre sus manos. Su habilidad para sostener objetos es torpe y
suelen caer; sin embargo, son capaces de llevárselos a la boca.
- Entre 9-12 meses prefiere observar los objetos antes de agarrarlos con sus
manos. Podrá tocar el objeto con la mano entera, siendo capaz de empujarlo
usando sólo su dedo índice.
- Entre los 12-15 meses el bebé realizará uno de los logros más significativos:
aprender a posicionar las manos en forma de pinzas, usando los dedos para
pellizcar los objetos y para separar las piezas pequeñas de las grandes.

Aproximación: Prensión:
L = lateral (4-6m) cp = cubito palmar (4-5 m)
1 = intermedia (8-7m) pr = prensión “ rascado” (6 m)
D = directa (9m) pi = pinza inferior (7-8 m)
pf = pinza fina (9-IOm)
av = aflojamiento voluntario (12m)
 - Entre 12-24 meses los bebés desarrollan la capacidad de manipular objetos de
manera más compleja, ensamblando piezas, construyendo torres, manipulando
las páginas de un libro, cerrando y abriendo cajas y cajones, usando juguetes de
arrastre con cuerdas o cintas y empujando palancas.

Las actividades básicas que permiten la manipulación, además de la prensión

voluntaria, son:
- El lanzamiento: requiere coordinación visomotora y la fuerza de los grupos de
músculos implicados. A través de la práctica y repetición del ejercicio se con­
seguirá la puntería.
- La recepción: se trata de una coordinación visomotora compleja en la que in­
terviene el seguimiento visual del objeto y la intervención de las manos-brazos
o pie-piernas para recibir y controlar el objeto.

Puede verse un resumen de los principales hitos del desarrollo psicomotriz en

el cuadro que sigue:
HITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE 0-24 M ESES
MES N IV EL M OTRICIDAD M OTRICIDAD FIN A
PSICO M OTRIZ G R U ESA
0 Motricidad refleja (reflejos
arcaicos).
1 Levanta la cabeza, decúbito
prono, manos cerradas
2 Levanta la cabeza en el mismo Fija la mirada y sigue
plano del cuerpo y puede llegar movimientos verticales y
a sobrepasarlo. Al sentarlo lleva horizontales de objetos. Maño
la cabeza hacia atrás. Patea cerradas debido al reflejo
vigorosamente simétrica y palmar
alternadamente, levanta y voltea
la cabeza ai estar acostado boca
arriba
3 Desaparece automatismo de Levanta cabeza y pecho Pérdida de prensión refleja y
la marcha. Boca abajo levanta apoyándose en ios antebrazos comienzo de la voluntaria.Abre
la cabeza y hombros. Al ser (balconeo). Sostiene cabeza la y mira sus manos. Sostiene
cogido mantiene la cabeza levantarlo de los brazos. objetos y se los lleva a la boca.
erguida
4

5 Dirige mano hacia objetos,

pasa objetos de una mano a
6 otra, volteo Pierda marcha refleja flexionando Pinza inferior. Toma objetos
los miembros inferiores al con toda la palma de la mano.
apoyarlos. Rolido. Control Toma un objeto en cada mano.
de cabeza sentado. Se sienta Pasa un objeto de una mano a
sosteniéndose con el apoyo de la otra.
las manos

7 Se mantiene sentado. Pinza Repta. Se mantiene sentado con Tira objetos.

inferior. Se lleva los pies a la apoyo.
boca. Juega a tirar objetos al
suelo.

206
 8 Pinza superior

9 Se sienta solo Repta. Se sienta solo. Manipula varios objetos a la

vez. Agarra objetos pequeños
con los dedos, puede hacerlo
usando pulgar e índice.
10 Gateo. Se pone de pie con Gateo. Pinza radial superior.
apoyo. Muestra, da y apunta
11
objetos.
12 Desaparición de reflejos Deambulación con apoyo. Mete y saca objetos de una
arcaicos. Deambulación con caja. Agarra un tercer objeto
apoyo. Coge una taza para sin soltar los otros.
beber. Garabatea. Colabora en
vestirse
15 Gatea subiendo escaleras. Gatea subiendo escaleras. Sube Forma torre de dos cubos. Pasa
Sube escaleras con ayuda. escaleras con ayuda. Se agacha varias páginas de un libro a la
Se agacha estando parado estando parado sin perder vez. Introduce objeto pequeño
sin perder equilibrio. Juega equilibrio. en una botella.
a llenar y vaciar. Empieza a
encajar piezas. Señala con el
dedo lo que desea
18 Marcha arrastrando objeto. Marcha arrastrando objeto. Sube Garabateo desordenado.
Sube escaleras agarrado de la escaleras agarrado de la baranda Forma torre de tres cubos.
baranda y de a un pie. Trepa y de a un pie. Trepa una silla. Pasa de a una las hojas de un
una silla. Corre. Garabateo Corre. libro.
desordenado. Forma torre de

24 C orre. Sube y baja escaleras. Sube y baja escaleras de a un pie Garabato controlado,
Lanza y patea una pelota. y sin ayuda. Salta en dos pies. circulares. Puede tapar cajas.
Forma torre de seis cubos Forma torre de seis cubos.

6. La Evaluación del D esarrollo en la p rim era infancia.;

Una conceptualización comprensiva del desarrollo infantil y sus factores

determinantes requiere también de una evaluación objetiva y directa del niño. La
evaluación del desarrollo relativa a las capacidades del niño pequeño requiere de
estrategias apropiadas que capturen las características propias de la corta edad de la
primera infancia. Esto implica tanto una valoración global y general de determinadas
áreas o procesos de desarrollo como de sus indicadores “ claves” involucrados que
permitan valorar el estado del desarrollo del niño y detectar casos de alto riesgo.
Sería inapropiado utilizar métodos diseñados para niños mayores o en edad escolar
con simples extensiones de los mismos a edades inferiores para realizar la valoración
o el diagnóstico del desarrollo de los niños pequeños. Durante los primeros dos años,
resulta difícil evaluar a un niño mediante el seguimiento de instrucciones precisas.
Los niños tienden a responder frente a las situaciones y tareas que despiertan su
interés, motivantes y atractivas para ellos.Y es bajo estos criterios que las evaluaciones
del desarrollo están amparadas, con tareas sencillas y estimulantes que valoran de
las funciones más simples a las más complejas, planteando situaciones que permiten
observar cómo éstas se van diferenciando con el crecimiento y la maduración.

12 0 7
 Cuando nos encontramos con un niño luego de no verlo durante un tiempo
notaremos todo lo que ha cambiado. Vemos que no sólo ha crecido en tamaño sino
que ha adquirido habilidades y capacidades que lo hacen hablar, pensar y relacionarse
con los otros de manera diferente. Sin duda alguna se ha desarrollado. Algunos de los
cambios que implica el desarrollo pueden observarse fácilmente pero otros sólo se
pueden apreciar después de una detenida observación y análisis del comportamiento
del niño.
La explicación y comprensión del desarrollo humano no se logra simplemente
acumulando información respecto a los cambios observados en el comportamiento.
Es imprescindible elaborar conceptualizaciones que permitan entender la naturaleza
y secuencialidad de estos cambios, los procesos subyacentes, identificar las leyes que
los rigen y establecer los factores que determinan las grandes diferencias individuales
que caracterizan a los seres humanos y es precisamente de todos estos aspectos que
se ocupan las diversas teorías. La preocupación por el estudio directo del niño en su
ambiente ha ido creciendo a través de los años lo cual, a pesar de la heterogeneidad de
los planteamientos teóricos, ha permitido un mayor acercamiento en la identificación
de los factores determinantes del desarrollo. Hoy los dogmatismos teóricos han cedido
su lugar a las aplicaciones prácticas. Gracias a ello disponemos de un conjunto de
principios orientadores alrededor de los cuales gira la mayor parte de la investigación
actual en la psicología del desarrollo (O rtiz, 1999).
Para poder lograr una conceptualización integral del desarrollo infantil es
necesario, en primer lugar, concebirla como proceso y como sistema. La noción de
proceso resalta su carácter de cambio, desenvolvimiento y transformación gradual
hacia mayores y más complejos niveles de organización; la noción de sistema plantea la
existencia de necesarias interacciones entre los diferentes subsistemas y procesos, su
interdependencia y efectos recíprocos (Cratty, 1970). Si se entiende el desarrollo del
niño como una totalidad, el funcionamiento particular de cada uno de estos sistemas
afecta de alguna manera a la persona total. Desde un punto de vista integral, ninguno
de estos subsistemas es más o menos importante que otro, puesto que los avances,
estancamientos o alteraciones específicos afectarán de una u otra forma la expresión
total de la conducta. Si bien es cierto que la evolución del niño se realiza en varias áreas
o procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios.
En ninguna otra etapa de la vida el crecimiento físico y el desarrollo neurológico,
pero también el desarrollo cognoscitivo y socioafectivo tienen cambios tan rápidos y
trascendentes como en la primera infancia. Es en la primera infancia donde ocurre la
mayor susceptibilidad a distintos factores de riesgo. Mientras el cerebro se encuentra
en desarrollo existen los llamados “ períodos críticos” en los que el alto grado de
crecimiento y diferenciación del organismo y sistema nervioso lo vuelven mayormente
vulnerable a influencias ambientales. Sin embargo, la plasticidad cerebral característica
de este período vuelve necesaria la valoración del desarrollo para la planificación de la
intervención oportuna. Hoy los screenings o pesquisas del desarrollo se utilizan como
herramientas para valorar el desarrollo de niños normales y alertan sobre evaluaciones
más profundas en aquellos casos en los que se encuentra riesgo.
Una valoración integral y comprensiva del desarrollo necesariamente debe

208
descartar posturas deterministas y reduccionistas asumiendo una posición interacdonista
desde la cual se entienda al niño mediante la continua y variable interacción entre la
maduración, la experiencia social, el aprendizaje y la propia actividad auto regulatoria
que él mismo posee.
Algunas escalas e instrumentos actuales diseñados para valorar el desarrollo
infantil del niño pequeño que asumen los postulados y conceptualizaciones
anteriormente expuestos son: La Escala Bayley de Desarrollo Infantil (Bayley Scales
of Infant Development, BSID), El Test de Denver II (Denver Developmental Screening
Test,DDST), La Escala Abreviada del Desarrollo (EA D ), La Escala Argentina de
Inteligencia Sensoriomotriz (EAIS), La Escala de Seguimiento Integral del Desarrollo
(SID), La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 meses (EED P), entre
otras.Todas ellas han sido creadas para brindar una valoración integral del desarrollo
del niño pequeño, siendo de gran utilidad tanto para realizar un screening del estado
del desarrollo del niño como para la detección de demoras del desarrollo, posibilitando
estrategias de intervención durante la infancia temprana.

En el cuadro siguiente puede verse una síntesis de estas escalas, su año de

elaboración y sus autores, para el lector interesado en mayor profundización sobre las
mismas.

P ru eb a A uto r/ Rango C a ra c te rístic a s

año/ país
Edad
BSID Bayley, 1969, 1 m. Plantea 3 subescalas com plem entarias. La M en ta l
1993. que evalúa mem oria, habituación, capacidad de
a resolución de problem as, concepto tem pran o de
EEU U número, generalización, clasificación, vocalizaciones,
3 a. lenguaje y habilidades sociales. La M o to ra valora
el control de los grupos musculares g ruesos y
finos com o rolar, reptar, gatear, sentarse, pararse,
caminar, correr, saltar y la manipulación, prensión,
imitación de movim ientos manuales.

La Com portam ental proporciona inform ación sobre

la naturaleza de las conductas sociales del niño hacia
su ambiente, actitudes, intereses, em ociones, nivel
de actividad y tendencia a alcanzar o abandonar la
estimulación.
 D enver Frankerburg y 0 Para la prim era infancia, valora el desarrollo
D oo d s, 1992, con ítem s similares a los de la Escala Bayley,
EEU U a considerando reactivos que se agrupan en: M otor
grueso: M ovim ientos sim étrico s, de levantar la
6 a.
cabeza, sentarse, apoyarse, pararse, agacharse,
caminar, correr, patear, saltar, h acer equilibrio en
un pie. M otor fino adaptativo: Seguim iento visual,
presión de objetos, orientación y búsqueda,
construcción de to rre s de cubos, conducta
manipulativa, oposición índice-pulgar, imitación
de trazos. Lenguaje: R espuesta so no ra a objetos,
vocalizaciones, risas, chillidos, imitación de
sonidos del habla, sílabas aisladas, señalamiento,
com binación de sílabas, com binación de palabras,
uso de adjetivos, verbalización de partes del
cuerpo, de dibujos, reco no cim ien to de colo res.
Personal Social: Sonrisa social, expresión de deseos,
conducta interactiva social (saludo, aplauso), juego
interactivo social (pelota), imitación, respuesta
a órd en es simples, realización de hábitos com o
vestirse, peinarse, lavarse, alim entarse, en tre otras.
EA D O rtíz , Pinilla, 3 m. Valora el desarrollo en las siguientes áreas: Area
1999, C olom bia motriádad gruesa: m aduración neurológica, control
a de to n o y postura, coordinación m o triz de cabeza,
m iem bros, tro n co; Area motriz fmo—adaptativa:
5 a.
capacidad de coordinación de m ovim ientos
específicos, coordinación intersensorial: o jo -
mano, control y precisión para la solución de
problem as que involucran prehensión fina, cálculo
de distancias y seguimiento visual; Area audición-
lenguaje: evolución y perfeccionam iento del habla
y el lenguaje: orientación auditiva, intención
comunicativa, vocalización y articulación de
fonemas, form ación de palabras, com prensión de
vocabulario, uso de frases simples y complejas,
nom inación, com prensión de instrucciones,
expresión espontánea; Area personal-social:
procesos de iniciación y respuesta a la interacción
social, dependencia—independencia, expresión de
sentim ientos y em ociones, aprendizaje de pautas de
com portam iento relacionadas con el autocuidado.
El área cognitiva se encuentra implícita en las
demás.

210
EAIS Oiberman, 6 m. Evalúa el desarrollo cognitivo del niño com o
2002, Argentina proceso en form ación considerando 4 situaciones
a diferenciadas en series en función de los estadios
piagetianos del desarrollo sen so rio m o triz
2 a.
(transición de los subestadios III aV I).Las series son:
Serie A : exploración de objeto; Serie B: búsqueda
de objeto desaparecido (conductas para suprim ir
obstáculos); Serie C : Utilización de interm ediarios,
com puesta de tre s subseries: cinta, so p o rte e
instrumento, que colaboran en la obtención de un
juguete; Serie D : com binación de objetos.
SID Baldo, 2003 1m Evalúa el d e sa rro llo en las cu atro g ran d es
áreas: Á r e a de M otricidad Fina y G ru e s a (M):
A ld e re te , Hüg a refiere a la co o rd in a ció n d e las p a rtes m ayo res
& M arrone, del cuerpo, al co n tro l del cu erp o , p o stu ras,
5 a
2 0 06 lo co m o ció n , capacidad d e m anipulación, co n tro l
de m anos y d ed o s, co o rd in a ció n espacial y
A rg en tin a
co o rd in a ció n v iso -m o to ra ; Á rea del Lenguaje
(L): refiere a to d a co n d u cta relacio nad a co n
la co m u n icación del niños: verb alizacio n es,
sonidos, palabras, etc. C o m p re n d e ta n to el
lenguaje e x p resiv o c o m o el co m p ren siv o ; Á r e a
C ognitiva: evalúa aten ción , re co n o cim ie n to
y m em o ria, d iscrim in ació n y capacidad de
respu estas a estím ulo s, capacidad de re so lu ció n
de problem as, capacidad para generalizar,
clasificar y o rd e n a r; Á r e a Perso nal - Social: evalúa
la capacidad de in teracció n co n los o tr o s y co n
el m edio, resp u estas ante perso nas, co n d u cta s
relacionadas co n el aseo, la alim entación, juegos
y actividades co tid ian as q ue el niño realiza.
E ED P Rodríguez, 0 Evalúa el desarrollo considerando las área social,
1978, C hile lenguaje, coordinación y motricidad, tanto fina
a com o gruesa, de m anera similar a las escalas
anteriores, de m anera progresiva mes a mes.
2 a.
Basada fundamentalmente en las Escalas Bayley y
Denver. Es un screenlng del desarrollo que puede
aplicarse por profesionales no especializados y es
muy utilizado en controles del niño sano.

P o r lo g en eral en la ev a lu a ció n del d e s a rr o llo e n c o n t r a r e m o s íte m s b a sta n te

c o m u n e s en to d a s las esca la s, a u n q u e en alg u n os c a s o s su s e n u n c ia d o s v a ría n d e un
a u to r a o tro , g e n e ra lm e n te s e re fie re n a r e p e r t o r io s c o n d u c tu a le s sim ila re s. C o m o
p u ed e v e r s e e s t o s r e p e r t o r io s c o n d u c tu a le s co n te m p la n las g ra n d e s á re a s p s ic o m o t o ra ,
cognitiva, len gu aje y p e r s o n a l-s o c ia l, en las q u e se ag ru pan lo s d ife re n te s íte m s d e

2 11
 evaluación, ordenados por dificultad creciente. Las evaluaciones de cada ítem se
califican en función del éxito o fracaso en el mismo (el niño pasó o falló en la situación
que presenta ese reactivo) y luego se suman los logros o ítems pasados exitosamente
estableciendo un puntaje que permite establecer criterios para el desarrollo, el que se
considerará normal o con retrasos para una edad dada. Es por ello que muchas de estas
pruebas también se denominan pruebas de “ tamiz” , porque buscan diferenciar sujetos
normales de sujetos con alteración y basan sus estrategias de evaluación en la capacidad
de los niños para resolver el mayor número de problemas cercanos a su edad, desde
una edad basal en que se puede resolver todo lo que se explora hasta edades mayores
en las que el niño muestra no tener capacidad para resolver más situaciones.

212
 ANEXO

Guía del Desarrollo para la Primera Infancia

A modo de síntesis de la presente sección, presentaremos una guía del desarrollo

útil tanto para padres como para profesionales que centran su labor en los primeros años
de vida del niño. La misma resume los aspectos expuestos anteriormente destacando
comportamientos característicos de un desarrollo saludable. Gira en torno a las 4
dimensiones que, como mencionáramos, implican la evolución de la psicomotricidad,
construcción de la inteligencia, adquisición del lenguaje y competencia social.

Edad C aracterísticas
El Recién T ie n e su p ropio tem p eram ento
N acido
Está provisto de to d o s los sentidos

Percib e lo que o c u rre en su am biente y lo que sienten las p erson as cercanas

P o see la capacidad de co m u nicarse

Siento placer y displacer

Sus posibilidades sensoriales y m o to ras le p erm iten e sta b lece r rela cio n e s con las p erso n a s
e in te ra ctu a r con el medio, ex p lo ra rlo y a p re n d er paulatinam ente a se r cada v e z más
independiente

La alim entación, el baño, el vestido y el juego son op o rtu nid ad es de aprendizaje y los
m o m en to s ideales para crea r y fo rta le ce r vín cu lo s co n el bebé

El tiem po de las adquisiciones progresivas m es a m es es aproxim ado y depend e tanto de

facto res biológicos co m o am bientales

A l p rim er Pasa casi to d o el día durm iendo

mes Se desp ierta para alim entarse, al co m ien zo con in tervalos muy c o r to s (1 hora
aproxim adam ente) prolongando paulatinam ente esto s p erio d o s a un ritm o pro pio . Sabe
su ccio n a r y tragar sin dificultad

C u a n d o está d esp ierto puede e sta r tranquilo o llo ra r p o r diferentes m otivos co m o ham bre,
sueño, frío, calor, dolor, incom odidad, necesidad de arrullo, caricias o de co m u nicación .

Lo tranquiliza la satisfacción de la necesidad, la v o z de su mamá, las caricias y el arru llo

Percibe cuando lo acarician y lo mueven

T ie n e preferencia p o r el ro stro hum ano y puede m irar bien lo ubicado a 30 cm de sus ojos.
Lo atrae la luz suave y rechaza la luz fuerte.

L e gusta la v o z humana y los so nid os suaves. Lo s so nid os intensos lo sobresaltan.

R e c o n o c e el o lo r de su mamá y m uestra displacer p o r los o lo res desagradables.

D iferen cia sab ores básicos co m o dulce, salado, ácido, am argo

Si está boca arriba puede girar la cabeza a am bos lados. L e gusta m o ver brazos y piernas.

Si está boca abajo puede levantar la cabeza.

213
 A los dos Está m ás tiem p o d esp ierto
m eses D e m u e stra p lacer y displacer

P resta más atención a las p erso n a s que a los objetos

D e m u e stra in te ré s m irando a su alred e d o r y tien e más co n tro l de s u s m o vim ien tos o cu lares.
Sigue con sus ojo s el m o vim ien to de p erso n a s u o b jeto s p ró x im o s.

Em ite vo calizacion es resp on d iend o a estím u los agradables

Le llaman la atención los o je to s m óviles y los co lo re s vivos

C u a n d o lo m iran, le so n ríen o le hablan, m ira a su in te rlo cu to r y re sp o n d e co n so n id o s o

so nrisas

D isting ue v o ce s y busca la fuente de los so nid os

Su ccio na sus m anos

C u a n d o se le co lo ca un o b jeto en sus m anos puede so ste n e rlo m o m en tá n eam e n te

B o ca abajo m antiene su cab eza erguida

A los tres A u m en tan sus ho ras de e sta r d e sp ierto

m eses P uede dism inuir la cantidad d e alim en tacion es du rante la n oche p a ra p ro lon gar el p erío d o
de su eñ o n o ctu rn o

C o m ie n z a a r e c o n o c e r los m iem b ro s de su familia

C u a n d o lo hablan resp o n d e c o n so nid os

A u m en ta sus vo calizacio n es y las ex p re sio n e s de su ro stro

Ex p lo ra con sus m anos su cara, boca y ojo s

So stien e su cabeza erguida en cu alqu ier p ostu ra

Se m ira sus m anos y juega co n ellas

B o ca abajo se so stie n e so b re su s b razxo s y su cabeza se m antiene erguida

Si su m am á se le a ce rc a puede to c a rle el ro stro y ag arrar su pelo

D e m u e stra in terés en ag a rra r ob jeto s a b riend o la boca, fijando in tensam ente la m irada o
m o viendo sus b razos

So stien e p o r más tiem p o o b je to s p uesto s en sus m anos

A los A lg un o s bebés aún se alim entan durante la n oche

cuatro Sus p erío d o s de atención so n m ás prolongados
m eses
C o m ie n z a a d a rse cu en ta de las rea ccio n es d e los dem ás ante su co n d u cta

S o n ríe a carcajadas cuando juegan co n él o le hacen cosquillas

M u estra in te ré s p o r las im ágenes que se reflejan en el espejo

C o m ie n z a a d e m o stra r p referen cia p o r algunos juguetes

Llo ra o se disgusta cuando le in terru m p en un juego

Puede co m b in a r so n id o s v o ca le s y algunas co n so n a n tes (ajó,gu, g a ...)

To m a o b jeto s con una y o tra m ano de m an era im p recisa y se los lleva a la boca

Si está b oca abajo gira so b re s í m ism o hasta qu ed ar b o ca arrib a. Tam bién gira d e sd e boca
arrib a hasta boca abajo

B o ca abajo se apoya so b re alguno de su s b razo s m ien tras co n el o tro intenta alcanzar

o b jeto s de su in terés

Bo ca arrib a juega con sus do s m anos en la línea m edia d e su cu erp o

214
A los A u m en ta su p eríod o de atención hacia o b jetos y p erson as
c i n c o P uede d e m o stra r te m o r ante los ex trañ o s
m eses
Se calm a cuando le hablan

A u m e n ta la producción de so nid os con co n son antes

Sien te curiosidad p o r las im ágenes reflejadas en el esp ejo

Le gusta esta r boca arrib a jugando con sus pies a los cu ales lleva co n am bas m anos a la boca

Si está boca abajo puede elevar b razos y piernas

A g a rra y hace so n a r voluntariam ente un so najero con sus dos m anos p o r igual

S osten id o p o r sus dos m anos puede p o r instantes q u ed a rse sentado

A los seis T ie n e un largo p eríod o ininterrum p ido de su eñ o n o ctu rn o

m eses C o m ie n za a c o m e r alim entos sem isólid os y só lid os los que le perm iten ap re n d er a m asticar

Juega con la com ida y le gusta m anipularla

Le gusta jugar co n las p ersonas

S o n ríe a su propia imagen frente al espejo

P u ede distinguir en tre su familia y los extrañ o s, prefirien d o a los p rim ero s

Se en tretiene escu chan do su p ropia vo z

Se m antiene sentado so lo sin apoyo y puede en esta posición utilizar sus m anos para jugar

Inspecciona durante largo tiem po los objetos

A g a rra o b jetos con más precisión y firm eza

A los D em u estra in terés p o r los detalles de los objetos

s i e t e R ep ite sílabas claram ente diferenciadas con distinta intensidad y en ton ación
m eses
L e gusta o b se rv a r figuras co lorid as

Le gusta esta r acom pañado

Juega solo pero tam bién le gusta jugar con o tro s

Ex p lo ra con sus m anos to d o su cu erp o lo que le da co n o cim ie n to so b re él

C u a n d o está acostado le gusta jugar so b re am bos lados y en la posición de parad o disfruta

de ex ten d e r y flexion ar su s rodillas

Ex p lo ra sistem áticam ente los o b jetos

D e sd e la posición de sentado intenta salir hacia los co sta d o s

A los A ve ce s d esco n o ce a los ex tra ñ o s y suele llo rar fren te a ellos

o c h o N o le gusta quedarse so lo
m eses
C o m p re n d e el significado del “ n o ” p o r la entonación con que se le dice

G r it a para llam ar la atención

Saluda y aplaude

Le d ivierte tira r o b jetos para v e r có m o caen, o ír el ruido y recu p era rlo s

Puede d e scu b rir un ob jeto escon d id o parcialm ente

Puede señalar lo que d esea siguiéndolo con la mirada

D em u estra p referencia p o r los o b jetos pequeños

Puede agarrar objetos co n el índice y el pulgar

D e sd e la posición de sentado, intenta desplazarse para alcanzar un ob jeto o e x p lo ra r su

en to rn o .

215
 A los Estira los b razos pidiendo que lo alcen
n u e v e A tie n d e a las re a ccio n e s de los que lo rodean
m eses
Suele llo ra r si o tro s niños lo hacen

R esp o n d e a ó rd e n e s sencillas (dam e-tom á)

R e c o n o c e su n om b re

Esp era la aprobación d e los m ayores

Em ite claras du p licacio nes de sílabas

L e gusta jugar a la esco n d id a (p o r ej. se tapa con un tra p o y se destapa)

D e sd e sentado, puede d esp lazarse de distintas m aneras: de co la, co m o foca (rep tando),
co m o gato (gateando)

El desplazam iento en el espacio le en seña las p rim e ras n o cio n es d e “tie m p o ”

A los diez D a m uestras de tristeza , alegría, rabia y confusión

m eses Suelen darle te m o r los lugares d e sco n o cid o s o ex tra ñ o s

Q u ie re c o m e r so lo

R e c o n o c e p o r lo m en o s una p arte de su cu erp o

R ep ro d u ce ex a cta m en te las sílabas co n o cid as

R e c o n o c e algunas palabras e intenta rep etirlas

C u a n d o oye m úsica rea ccio n a m ecién d o se o can turrean d o

C o n so stén puede a rro d illa rse y luego in tentar p ararse

S osten id o puede d ar algunos pasos

Saca o b jeto s de una caja

D e sc u b re o b jeto s que están to ta lm en te o cu lto s

A los En tiend e ó rd e n e s m ás co m p lejas: ¿dónde está papá?, ¡D a le beso s a mamá!

o n c e
Imita so n id o s y gestos
m eses
U tiliza sílabas co n sentido

Pone y saca o b jeto s de una caja

Se desplaza so ste n id o de los m uebles

P uede p o r instantes m a n te n e rse parado sin so stén

Se lleva la cu ch ara a la boca

216
De l os D ic e p o r lo m enos dos palabras
d o c e
U sa palabras aisladam ente con categoría de frase
m eses a
E x p re sa claram en te su afecto
1 0 s
Q u ie r e c o m e r sin que lo ayuden
di eci o­
c h o R e c o n o c e p o r lo m enos dos p artes de su cu erp o
m eses
T ie n e n o cio n es espaciales (adentro-afuera)

L e gusta e sp a rcir p o r el suelo los juguetes

L e gusta jugar co n agua

R e c o n o c e algunos animales e intenta im itar sus vo ces

C o m p re n d e el m ecanism o a cció n -re a cció n (aprieta un juguete so n o ro y esp era que suene)

C a m in a so lo

D isfru ta de em pujar un co ch ecito o una silla

P u ede sa carse los zapatos

Pasa páginas de un libro de a d o s o tre s juntas

P u ede h a ce r una t o r r e de dos cubos

R ealiza en ca stres sencillos

G a ra b a te a tra z o s verticales

De los D ic e p o r lo m en o s cin co palabras

d iecio­ D isfru ta de cu en to s co rto s
cho
A u m e n ta las n ocio n es espaciales (arriba-abajo)
a
C o m e so lo co n sus m anos o la cuchara
los
To m a un vaso con ambas m anos y bebe
veinti­
A v isa si se h iz o “ pis” o “caca”
cuatro
m eses R e c o n o c e y señala imágenes de un libro

Junta ob jeto s sem ejantes

C o r r e a poca velocidad y todavía sin co ord inació n

S e sien ta so lo en una silla baja

Se agacha y se levanta sin sostén

C o n ayuda sube y baja escaleras co locand o los dos pies ju n to s en el m ism o escalón

Patea la pelota

C o n s tr u y e t o r r e s de tre s cubos

R ealiza en ca stres más com plejos

P u ede e n sa rta r cuatro aros en un eje

G a ra b a te a tra z o s horizontales

L e gustan los juguetes de a rrastre

Le gusta a b rir y c e rr a r cajones

Juega so lo largo rato

R ealiza juego sim bólico simple (peina a la muñeca, hace q u e habla p o r teléfono)

217
 De los A r m a frases de tre s palabras
dos a y sa e | “y o ” y el “v o s”
tre s años
R e c o n o c e p o r lo m en o s cu a tro partes de su cu erp o

Im ita a ccio n es de los adultos (peinarse, lavarse las m anos)

Ensaya el co n tro l de esfín teres

P one atención cuando le cuentan cu en tos

D ic e su n om b re

A p re n d e a e sp e ra r su tu rn o

M antiene la atención al m en o s durante 5 m inutos

A u m en tan las n o cio n es espaciales (aquí-allá, le jo s-c e rc a , a d e la n te -a trá s)

C o n ayuda sube y baja e sca le ra s alternan do los pies

Salta desd e el últim o escalón

A n d a en vehículo de juguete d e tre s o cu atro ruedas (“zapatilla”)

Trep a

Salta e su sitio con los pies ju n to s

A b r e grifos

C o n stru y e to rre s d e seis cu b o s

A r m a ro m p ecabezas de tre s piezas

C o r t a con sus m anos tro z o s d e papel

Le gusta a b rir y c e rr a r p u e rta s desde el p icap orte

H a ce garabatos circu la res iniciando así el p rim e r d iseñ o d e la figura hum ana

C o p ia una cru z

R ealiza juego paralelo (le gusta jugar al lado d e o tro s niños, pero el juego es individual)

218
 Bibliografía Parte II:

• A insw orth, M. D. ( 1969). El vínculo afectivo [The affective link]. Buenos Aires.
• A insw orth, M. D. S., Blehar, M. C .,W a te rs, E. & W all, S. ( 1978), Patterns o fA ttachm ent:A
Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Law ren ce Erlbaum A sso ciates.
• A rn aiz Sánchez, P. (1991). Evolución y contexto de la práctica psicom otriz. Salamanca:
Am arú ediciones.
• Barg Beltrame, G . (2 0 I I ) . Bases neurobiológicas del apego: Revisión Temática. C ien cias
Psicológicas, 5( I), 6 9 - 8 1.
Barudy, J. y Dartagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia. Parentalidad, apego y
resiliencia. Barcelona. Gedisa.
• Berridge, K. C . (2000). Measuring hedonic impact in animals and infants: m icrostructure of
affective taste reactivity patterns. N euroscience and Biobehavioral Reviews; 24: 17 3 - 198.
Berruezo, P.P. (2000). El contenido de la psicom otricidad. En Bottini, P. (ed.) Psicom otricidad:
prácticas y conceptos, pp. 4 3 -9 9 . Madrid: Miño y Dávila. ISBN 8 4 - 9 5 2 9 4 - 19 -2 .
Bleichmar, S. (2003).A cerca de la subjetividad. In Presentado en la C on ferencia realizada
en la Facultad de Psicología de la Ciudad de Rosario. Buenos A ires.
Bordignon, N. (2006). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético
Bowlby, J. ( 1985). La separación afectiva.
• Bowlby, j. ( 1986). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Morata.
Bowlby, J. ( 1989). Una base segura. Barcelona: Editorial Paidós.
Bowlby, J. ( 1993). E l vínculo afectivo. Paidós Ibérica.
• Brazelton, B & Cram er, B. ( 1993). La relación más tem prana. Padres, bebés y el dram a del
apego inicial. Ed. Paidós.
Bronfenbrenner, U. ( 1986). La ecología del desarrollo hum ano. Paidós; España.
Bruner, J. (1984). C on cepcio nes de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky. Bruner, J., J.
Linaza (comp.), A cción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza.
• Bruner, J., & Iglesias, J. L. L. (1984). A cción, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial.
C añ ete Pulido, M. (2010). El desarrollo m otor en los niños y niñas hasta los 6 años.
Revista Digital de Innovación y experiencias educativas, pp. I - 10.
• C añ ete Pulido, M. Recuperado el 8 de junio de 2016 de http://www.csi-csif.es/
andalucia/modules/mod ense/revista/pdf/Numero 36/M ARIA D E L M A R C A Ñ E T E
P U L ID O Ol.pdf.

Caroll, D .W . (2006) Psicología del Lenguaje. 4 o edición.Thom pson Editores. España.

C ern o ch ,J. M. & Porter, R. H. (1985). Recognition of maternal axillary o d o rs by infants.
Child Development, 56: 1593-1598.
• Chokler, M. (1998). N europsicosociología del desarrollo. M arco conceptual para la
práctica de la Atención Temprana. La Hamaca, (9).
C lem ente, R. A „ & Villanueva, L. (1999). El desarrollo del lenguaje: los prerrequisitos
psicosociales de la com unicación. Revista de Neurología. Pág, 100-105.

219
• D e Casper, A y Spence, M.J. (l9 9 l) .A u d it o r y mediated bahavior during the perinatal
period: A cognitive view. En: N ew bo rn Attention. W eiss and Z e la zo (Eds). A blex
Publlshing C o rp o ra tio n , NY.
Davis, J. M. & R o vee-C o llier, C . (1983). Alleviated forgetting o f a learned contingency
in 8 -w e e k -o ld infants. Developm ental Psychology, 1 9 :3 5 3 -3 6 5 .
del adulto. Revista lasallista de investigación, 2 (2), 50 -6 3 .
Delval, J. (1996). E l desarrollo hum ano. Prim era parte. Madrid: Siglo Veintiuno editores.
ISBN 8 4 -3 2 3 -0 8 2 7 -7 .
• Dom jan, M. (1998). Bases del aprendizaje y el condicionamiento. Edición del Lunar,
Colección Universitas, España.
• Domjan, M. (1999). Principios de Aprendizaje y Conducta. 4 ta Edición. International
Thom son Editores, S.A. de C.V.
• Ekman, P. & Friesen, W . (1978). Facial A ction Coding System : A Technique for the
M easurem ent of Facial M ovement. Palo Alto, C A : Consulting Psychologists
• Ekman, P.& Rosenbérg, E. (Eds.) ( 1997).W hat the face reveáis: Basic and applied studies
of spontaneous expressions using th e Facial A ctio n Coding System (FA C S ). O xfo rd :
O x fo rd U niversity Press.
• Ekman, P.; Friesen, W .V. & Hager, J. C . (2002). N e w Versión of th e Facial A ctio n Coding
System . http://dataface.nirc.com /Expression/FACS/N ew Version/new version.htm
• Engen, T. & Lipsitt, L. P. (1965). D ecre m en t and reco very of resp o nses to olfactory
stimuli in the human neonate.J. Com p. Physiol. Psychol. 5 9 :3 12 - 3 16;.
• Engen,T.; Lipsitt, L. P.& Kaye, H. ( 1963). O lfactory responses and adaptation in the human
neonate.J. Com p. Physiol. Psychol. 56:73 -7 7.
• Faas, A . (2012). A lco ho l y desarrollo tem prano^ Clave sensorial o teratógeno
conductual?.Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 1(1).
Faas, A . E., March, S. M., Moya, P. R., & Molina,J. C . ( 2 0 15 ).A lco ho l o d o r elicits appetitive
facial expressions in human neonates prenatally exposed to th e drug. Physiology &
behavior, 14 8 ,7 8 -8 6 .
• Faas, A . E., Resino, C . F., & Moya, P. R. (2 0 13). N eonatal responsiveness to the o d or of
am niotic fluid.A rch A rg en t Pediatr, I I 1(2), 105-109.
• Faas, A . E., Spontón, E. D., Moya, P. R., & Molina, J. C . (2000). Differential responsiveness
to alcohol o d o r in human neonates: Efects of maternal consum ption during gestation.
A lco ho l, 22(1), 7 -1 7 .
Faas, A . E.; Baillat,V.; Pulo,A.; Resino, C.F.; Moya, P.R.(20I4) El o lo r de la leche materna
en el fortalecim iento del vinculo m am a-bebé prem aturo. I C o n g reso Internacional
de Psicología; IV C o n g reso Nacional de Psicología. C ien cia y Profesión. Facultad de
Psicología, U .N .C .
Faas,A. E.; Resino, C .y Moya, P.R. (2 0 1 I) D eterm inantes tem pranos del vinculo de apego entre
el niño y su m adre desde una perspectiva psicobiologica: el rol protagonico del olfato. Capitulo
2 4 . Psicología y otras ciencias del com portam iento. C om pen dio de investigaciones
actuales.. Buenos A ir e s - En tre Rios: Universidad A dventista del Plata. 2 0 1 I . p457 - 474.
ISBN 9 7 8 -9 8 7 - 1 3 7 8 - 2 1 - 0
Field,T. (1996). Prim era infancia:(de 0 a 2 años) (Vol. 19). Ediciones M orata.
Fridlund,A. & Cacioppo, J. (1986). Publication guidelines for human electrom yographic
 research. Psychophysiology, 2 3 ,5 6 7 -5 8 9
• G arrid o -R o ja s, L. (2006).Apego, em oción y regulación em ocional. Im plicaciones para la
salud. Revista Latinoam ericana de Psicología, 38(3), 4 9 3-5 07.
• G essell, A . (1958). El niño de I a 5 años. Guía para el estudio del niño preescolar. 2da
edición. Buenos A ires: Editorial Paidós.
• Griffa, M. C ., Griffa, J. E. C ., & Moreno, J. E. (2001). Claves para una psicología del
desarrollo: vida prenatal: etapas de la niñez (N o. 159 .922.72). Lugar.
• Harlow, H.F., y Zim m erm ann, R.R. (1959). Affectional responses in th e infant
monkey. Science, 130 , 32—4 2 1.
• Heimer, L.& Van H o e se n ,G (2008).T h e limbic lobe and its output channels: Implications
for emotional functions and adaptative behavior. N eu ro scie n ce & Biobehavioral
Reviews, 30: 126—147.
• Hennighausen, K., & Lyons-Ruth, K. (2004). D esorganización de las Estrategias de
Apego en la Infancia y la Niñez. Apego, 15.
• H ernandez-Reif, M.; Cigales, M. & Lundy, B. (1994). M em ory for arbitrary adult fa ce-
voice pairs at six-m onths of age. Paper presented at th e International C o n fe re n ce on
Infant Studies,June 2 -5 , París, France.
Hill, W . L.; Borovsky, D. & R o vee-C o llier, C . (1988). C ontinuities in infant m em ory
development. Developmental Psychobiology, 2 1:4 3 -6 2 .
Hofer, M .A., & Sullivan, R. M. (2 0 0 l).T o w a rd a neurobiology of attachm ent. H andbook
of developmental cognitive neuroscience, 5 9 9 - 6 16.
Justo Martínez, E. (2000). Desarrollo psicom otor en Educación Infantil. Bases pa ra una
intervención en psicom otricidad. A lm ería: Servicio de publicaciones de la Universidad.
Karmiloff, K., & Karmiloff-Smith, A . (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente
(Vol. 28). Ediciones Morata.
Kisilevsky, B. S.; Stack, D. M. & Muir, D. W . (1991). Fetal and infant response to tactile
stimulation. En: N ewbornAttention. Biological Constraints and the Influence of Experience.
(pp. 63 -99 ).W eiss, M.J. S. & Zelazo, R R. (Eds.).Ablex Publishing Corporation, N orw ood,
N.j.
• Klaus, M. H., & Kennell,J. H. (1978). La relación m adre-hijo: im pacto de la separación o
perdida prematura en el desarrollo de la familia. Editorial Médica Panamericana.
Ladd, G . & Pettit, G . (2002) Parenting and the D evelopm ent of C h ild ren ’s Peer
Relationships. En: H andbook of parenting (2a Ed.). M. H. Borstein (Ed.). (pp. 26 9-3 10).
Law rence Erlbaum Publishers. N e w Jersey. London.
• Leader, L R.; Baillie, R; Martin, B. & Vermeulen, E. (1982a). Fetal habituation in high risk
pregnancies. British Journal of O bstetrics and Gynaecology, 8 9 :4 4 1- 4 4 6 .
• Leader, L. R.; Baillie, R; Martin, B. & Vermeulen, E. ( 1982b).The assessm ent and significance
of habituation to a repeated stimulus by the human fetus. Early Human Development, 7:
211-219.
Leader, L.R .& Bennett, M.J. ( 1995). Fetal Habituation and its Clinical Aplication.en M.I.Levine,
R.J.Lilford, M.J.Bennet & J. Punt (eds.) Fetal & Neonatal Neurology & neurosurgery (pp.
45-60). London:Churchill Livingstone.
Lecanuet,j. P.; Fifer.W. R; Krasnegor, N .A . & Smotherman.W P. (Eds.). Fetal D evelo p m en tA
Psychobiological Perspective (pp. 239-263). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N ew

221
Jersey.
Lecanuet, J. R; Fifer.W. R; Krasnegor, N .A . & Smotherman.W . P. (Eds.). Fetal Development: A
Psychobiological Perspective (pp. 239-263). Lawrence Erlbaum A ssociates, Hillsdale, N ew
Jersey.
Lecanuet,J. P.; G ra n ie r-D eferre, C .; D e C a sp e r,A .J.; Maugeais, R .;A nd rieu ,A . J. & Busnel, M.
C . (1987). Perception et discrimination foetale de stimuli langagiers, mise en évidence á
partir de la réactivité cardiaque. Résultats préliminaires. Com pte—Rendus de I' Academ ie
des Sciences de París, 305: 16 1- 164.
Lyons-Ruth, K. y Spielman, E.(2004). Disorganized infant attachm ent strategies and
helpless-Fearfull profiles of parenting: integranting attachm ent research w ith clinical
intervention. Intant Mental Health J. 25 (4 ):3 18-335.Maccoby, E. y Martin, J. (1983).
Socialization in the co n tex t of the family: parent-child interaction. C arm ich a e l’s Manual
of child psychology. agris.fao.org
Main, M. y Salomón, J. (1986). D isco very of an insecure-disorganized/disoriented
attachm ent pattern. In T.B. Brazelton y M.W .Yogm an (eds.). Affective developm ent in
infancy. N o rw o o d N J:Ablex Publishing C o rp .
Main, M., Kaplan, N .& Cassidy.J. (1985), Security in infancy, childhood, and ad ulthoo d :A
move to the level of representación. Monogr. Soc. Res. Child Dev., 50 (1 -2 , Serial N o.
209).
Main, M.; Hesse, E.y Goldwyn, R. (2008). Studying differences in languaje usage in recounting
attachment history: A n introduction to the A A I. N Y US Guilford Press.Makin, J. W . &
Porter, R. H. (l989).A ttractiven ess of lactating females' breast o d ors to neonates. Child
Development, 6 0 :8 0 3 - 8 10.
M eece, J. (2 0 0 1). Desarrollo del niño y del adolescente. Com pendio p a ra educadores. M éxico:
Me G ra w -H ill Interam ericana.
Minuchin, S. ( 1985). Técnicas de terapia familiar. Editorial Paidós, España.
Molina Prieto, R. (2009). El desarrollo psicom otor. Revista Digital de Innovación y
experiencias educativas, pp. I - 10. Recuperado el 8 de junio de 2 0 16 de http://w w w .csi-csif.
es/andalucia/modules/mod ense/revista/pdf/Numero 15/R EM ED IO S M O L IN A 2.pdf
Molina, J. C ., Dom ínguez, H . D., López, M. F., Pepino, M.Y., & Faas, A . E. (1999). A lcohol:
Effects on Brain and D evelopm ent.
M onasterolo, R. C ., Benéitez, J. M., O livé, M. D. M. R., M artínez, M. J. M., & Papí, A . G .
(1998). M étodo canguro en recién nacidos prem aturos ingresados en una Unidad de
C uidados Intensivos N eonatal. An E sp Pediatr, 4 9 ,4 9 5 -4 9 8 .
Moneta, M. E. (2007). Apego, resiliencia y vulnerabilidad a enferm ar: interacciones
genotipo-am biente. Rev. G P U , 3(3), 321-3 26.

M urray (1979)
Musitu, G ., & Cava, M.J. (2001). La familia y la educación. O ctaed ro.
Musitu, G ., & G racia, E. (2000). Psicología social de la familia.
O iberm an, A . (2008). O bservando a los b eb és: técnicas vinculares m adre—beb é y p a d re -
bebé. Buenos A ires: Lugar Editorial. ISBN 9 7 8 -9 5 0 —8 9 2 -3 0 7 -3 .
O ster, H. & Rosensteln, D. (1998). B a b y -FA C S: Analyzing facial m ovem ents in infants.
Unpublished manuscript
O ster,H .,& Ek m a n ,P .(l9 8 l). Expresiones faciales de la em oción. Estudios de Psicología,
(7), 115-143.
 Piaget, J., & Petit, N. (1971). Seis estudios de psicología. Seix Barral.
8 Pikler, E. (1984). Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global (Vol.92).
N arcea Ediciones.
Plan de atención tem prana: 2003-2006. (2003). G ob iern o de Cantabria. C o n se je ría de
Sanidad, Con su m o y Servicios Sociales.
• Posada, D. A . (1997). G óm ez Ram írez, Juan Fernando. EL N IÑ O S A N O . Editorial
Universidad de Antioquia. Pgs, 655.
Prechtl, H. F. R. (1997). Spontaneous M otor Activity as a Diagnostic Tool. Functional
A ssessm ent of theYoung N ervo u s System. Early Hum. Dev., Special lssue,Vol. 50 (I).
pp.:l48.
• Robles Martínez, B (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad: C o m en ta rio
en to rn o a las etapas de Erikson. Rev.M ex.de Pediatría,Vol. 75, N ° I , pp. 29-34.Rochat, P.
(2004). E I mundo del bebé (Vol. 27). Ediciones Morata.
• Rodrigo, M.J. y Palacios, J. Familia y Desarrollo humano. Alianza Editoria. Madrid. España.

• Roudinesco, E. (2 0 10). La familia en desorden. Bs. As. F C E .

• Schaal, B. & Porter, R. ( 1989). La Olfacción y el D esarrollo del Niño. Mundo Científico.;
11:172-180.
• Schaal, B. (1988). Olfaction in infants and children: Developmental and functional
perspectives. Chemical Senses, 13:145-190.
9 Schaal, B., Marlier, L. & Soussignan, R. (2000). Human foetuses learn odours from th eir
pregnant m other’s diet.; 2 5 :7 2 9 -7 3 7
Schaal, B., Marlier, L., & Soussignan, R. ( 1995). Responsiveness to the o d our of amniotic
fluid in the human neonate. Neonatology, 67(6), 397-406.
9 Schaal, B.; Montagner, H.; Hertling, E.; Bolzoni, D.; Moyse, R. & Quichon, R. ( 1980). O lfactory
stimulations in mother-infant relationships. Reproduction, Nutrition and Development,
20:843-858.
Slater, A . M.; Morison.V. & Rose, D. ( 1983b). Locus of habituation in the human newbom .
Perception, 12:593-598.
9 Slater, A. M.; Morison,V. & Sommers, M. ( 1988). Orientation discrimination and cortical
function in the human newbom. Perception, 17:597-602.
Slater, A.; Brown, E. & Badenoch, M. ( 1997). Intermodal perception at birth: N ew born
infants' memory for arbitrary auditory-visual pairings. Early Development and Parenting.
6:99-104.
Soifer, R. ( 1994). ¿Para qué la familia?. Editorial Kapeluz, Buenos A ires.
Spelke, E. S. & Owsley, C .J. ( 1979). Intermodal exploration and knowledge in infancy. Infant
Behavior and Development; 2: 13-27.
Spera, C . (2005). A Review of the Relationship Am ong Parenting Practices, Parenting
Styles, and A dolescent School Achievem ent. Educational Psychology Review, I 7(2).
Spitz, R .A . E. ( 1969). El prim er año de vida del niño (N o. 155.4 S6).
9 Steiner, J. E. & Glaser, D. ( 1995). Taste-induced facial expressions in apes and humans.
Human Evolution; 10:97-105.
9 Steiner, J. E. (1979). Human facial expressions in response to taste and smell stimulation.
Advances in Child Development and Behaviour; 13:257-295.

223
• Stern, D. ( 1985). El Mundo Interpersonal del Infante.
• Sullivan, R. M.;Taborsky-Barba, S.; Mendoza, R.; ltano,A.; León, M.; C o tm an , C .W .; Payne, F. &
Lott, I. ( 19 9 1). O lfactory classical conditioning ¡n neonates. Pediatrics, 8 7 :5 11-518.
Tronick, E. Z . (2002), A model of infant m ood States and Sanderian affective waves.
Psychoanal. Dial., 12:73-99
U N IC E F . (2004). Desarrollo. Nutrición, desarrollo y alfabetización. Vol. N ro . 2. ISBN 9 8 7 -
9 2 8 6 -1 7 -0 .
• Vander Linde, E.; Morrongiello, B.A. & Rovee-Collier, C . ( 1985). D eterm inants of retention
in 8-w eek s-o ld infants. Developmental Psychology, 2 1:6 0 1 - 6 13.
• Varendi, H., Porter, R.H. & W inberg, J. ( 1996). Attractiveness o f Am niotic Fluid O d o r:
Evidence of Prenatal Learning? A cta Paediatr 8 5 :1223-7.
• Varendi, H.; Porter, R. H. & W inberg, J. (1997). N atural o d our p referen ces of newborn
infants change o ver tim e .A cta Paediatr. 8 6 :9 8 5 -9 9 0 .
• W eiss, M.J. & Zelazo, P. R. (1991). N ew bo rn Attention. Biological C o n stra in sts and the
Influence of Ex p erien ce.A b lex Publishing C o rp o ra tio n , N o rw o o d , NJ.
• W ilso n , D. A . and Sullivan, R. M. ( 1994). N eurobiology of associative learning in the
neonate: early olfactory learning. Behav. N eural Biol. 6 1: 1-18.
• W in n ico tt, D. (1965), T h e Maturational Processes and the Facilitating Environment.
N e w York: International Universities Press.
• W in n ico tt, D .W . ( 1972). Realidad y juego (pp. 9 3 -9 4 ). Buenos A ire s: Gedisa.
• Zelazo , P. R. (1988a). A n information processing paradigm fo r infant-toddler mental
assessm ent. In: P. V ietze & H. Vaughan, Jr. (Eds.). Early Identification of Infants with
D evelopm ental Difficulties (pp. 2 9 9 - 3 17). Philadelphia: G ru ñ e & Stratton.
Zelazo , P. R. ( 1988b). Infant habituation, cognitive activity and th e developm ent o f mental
representations. European Bulletin of Cognitive Psychology, 8: 6 4 9 -6 5 4 .
Zelazo , P. R. (1989). Infant-toddler information processing and th e developm ent of
expressive ability. In: P. Z ela zo & R. B arr (Eds.). Challenges to developm ental paradigms
(pp. 93 -1 1 7 ). Hillsdale, N .J .: Erlbaum A ssociates.
• Zelazo , P. R.; Brody, L. & Chaika, H. (1984). N eonatal habituation and dishabituation of
head-turning to rattle sounds. Infant Behavior and developm ent 7 , 3 1 1-321 ( 1984).
 PARTE III

SEGUNDA Y TERCERA INFANCIA:

DESARROLLO del NIÑO durante los años

PREESCOLARES Y ESCOLARES

22 5
 Introducción

A partir de la primera infancia comienza un período de independencia y

autonomía infantil ligado a aspectos biológicos, psicológicos y sociales que se entrelazan
en una matriz indivisible. Procesos relacionados con el destete, la marcha, el control de
esfínteres y la adquisición del lenguaje como sistema simbólico-cultural colaboran con
el despegue del niño de su madre, ayudándolo en el tránsito de la condición de bebé a
la de niño.
La segunda infancia comprende aproximadamente a partir de los 2 años y hasta
los 5 años de vida del niño. Es en este período cuando se inician los años preescolares.
Notaremos que el crecimiento se estabiliza, mejora la motricidad gruesa y fina
y el logro de la autonomía temprana colabora con los inicios de la socialización. El
preescolar desarrollará un sentimiento de iniciativa planeando objetivos que llevará a
cabo en sus juegos y convirtiéndose en un verdadero aventurero. Al mismo tiempo
se reconocerá a sí mismo como niño o niña iniciando su tipificación sexual. Gracias
a la función simbólica, la memoria y el lenguaje se expanden y las teorías en torno al
mundo circundante comienzan a aparecer. Sin embargo, en el preescolar reinará por
un tiempo una marcada inmadurez cognitiva que orientará ideas ilógicas caracterizadas
por un pensamiento intuitivo e ingenuo que aplicará a la explicación del mundo que lo
rodea. Su marcado egocentrismo, funcional a la consolidación del yo en los primeros
años preescolares, atraviesa las explicaciones del mundo, la imagen de sí mismo y su
autoconcepto,exageradamente positivo. En sus primeros dibujos humanos observamos
el típico “ cabezudo” o “ renacuajo” , general mente representando a él mismo como figura
central y en los juegos con otros niños su posición buscará ser siempre la privilegiada.
Asimismo, hacia el final de la primera infancia surgirán las denominadas emociones
autoconscientes. Además de las emociones básicas que tienen lugar en los primeros
dos años tales como alegría, enojo, sorpresa, ansiedad, miedo y tristeza, surgirán en el
niño emociones más complejas que se vinculan con el conocimiento de sí y la relación
con los demás. Son las denominadas emociones autoconscientes y sociomorales. La
vergüenza, el orgullo y la culpa se cuentan entre las más importantes.
Hacia los 6 años el niño comenzará su escolarización formal. El periodo escolar
comprendido entre los 6 hasta los I I u 12 años suele denominarse tercera infancia; al
que le seguirá el de la pubertad y adolescencia. Al entrar a la escuela el egocentrismo
se disgrega y los logros escolares e intereses individuales cobran primacía. El mundo
externo y su entorno de pares cobran importancia frente a la familia. El niño sale
del útero familiar para ingresar en el escolar. El realismo egocéntrico dará entonces
paso al realismo objetivo. El mundo del niño en edad escolar estará dominado por
los juegos sociales y el entorno escolar donde intentará demostrar sus aprendizajes y
competencias e intensificará sus relaciones sociales. Es un período caracterizado por la

227
búsqueda de conocimiento,denominadora edad del porqué” ,yaq u e el niño se pregunta
y busca respuestas basadas en argumentos racionales y objetivos. Gradualmente
supera el pensamiento intuitivo, el que se torna más lógico y sujeto a la realidad. La
construcción del mundo razonando de manera intuitiva, propia del preescolar, da paso
a razonamientos más científicos, ligados a una lógica concreta y experiencial. A esta
edad el niño, liberado de la problemática familiar que implica el Complejo de Edipo,
se lanza al mundo exterior, centrado fundamentalmente en los otros niños. Por lo
tanto, el desarrollo cognoscitivo, los juegos entre pares y el ingreso a la escuela serán
aspectos fundamentales de esta etapa.
 CAPÍTULO 1

Aspectos emocionales y afectivos

Fa as,A .E., Perrero, M .J. y N anzer, C.

S. Desarrollo de la personalidad _______

I . I .Posturas psicoanalíticas

I . I . I . L a teoría de Freud
Los años preescolares: Fase anal y fase fálica.
Comenzando con una mirada histórica, sin dudálos planteamientos psicoanalíticos
de Freud constituyen una de las aportaciones que más peso ha tenido durante mucho
tiempo en el ámbito del desarrollo de la personalidad. Para este autor, el desarrollo de la
personalidad está ligado al curso de las pulsiones sexuales a lo largo de una sucesión de
estadios. Cada uno de estos estadios suponen la aparición de sucesivas zonas erógenas.
Las fases oral, anal y fálica no se suceden simplemente unas a otras, sino que se integran
y coexisten. La forma en que se resuelven los conflictos que deben afrontarse en
cada fase entre las pulsiones libidinales del niño y las expectativas y normas sociales,
supondrá la aparición y fijación de determinados rasgos de personalidad.
Desde la teoría freudiana, en los años preescolares, entre los 2 y 3 años el niño
se encuentra atravesando la fase anal y hacia los 3 a 5 años la fase fálica.
La fase anal: En los inicios de los dos años el niño ya ha desarrollado su Yo y
adueñándose de su cuerpo (con la decisión de expulsar o retener esfínteres) maneja
su poder frente a los otros. Su independencia comienza a tomar forma. La expulsión
de los excrementos produce emociones contradictorias en el niño, por un lado intenta
recompensar a la madre con ellos y por el otro, cuando retiene expresa el desacuerdo
o la negación a someterse a los deseos de ésta. El niño siente placer en la zona anal en
la tarea de retener-expulsar así como al ser higienizado por su madre. Esta fase se inicia
por el avance de maduración. En esta fase la “ caca” para el niño adquiere un importante
valor, ya que le otorga un carácter de “ regalo” que entrega como signo de amor a su
madre. Freud decía que el niño vive esta etapa como una forma de sentirse orgulloso
por sus “ creaciones” . Pero las heces también cobran una carga agresiva, constituyendo
un elemento a través del cual se descargan las desilusiones y frustraciones con los
 objetos amados. En esta etapa cobra importancia la ambivalencia afectiva: amor-odio.
En el juego al niño le da un enorme placer la suciedad y el desorden, así como el
dominio y la destrucción, que están relacionados con la zona corporal dominante y la
actividad que se despliega en esta etapa. En este juego se utilizan varios objetos como
por ejemplo: juguetes para llenar-vaciar, que puedan rodar (a partir de los cuales el niño
experimenta un gran placer), masa, barro, etc.
La fase fá lica : Aquí la zona erógena predominante son los genitales externos. El
descubrimiento de las diferencias entre genitales de niños y niñas, provoca sentimientos
de angustia y miedo. Pero el contenido psicológico más importante en esta etapa es,
sin duda, el atravesamiento del niño por lo que Freud denomina Complejo de Edipo. La
fase fálica es una fase fundamental para el psicoanálisis ya que implica el tránsito de la
diada madre-hijo a la situación triangular madre-padre-hijo, siendo en esta triangulación
donde se sentarían las bases y posterior estructura de la personalidad adulta (Freud,
1905). Debido a esto el psicoanálisis denomina a esta etapa “fálica-edípica” . Aquí entra
en juego en el niño la relación paterna posibilitada por la ruptura del vínculo simbiótico
con la madre. Cuando el niño gana en autonomía, la madre ya no satisface todas sus
necesidades. Pero el vínculo “ narcisista” , donde el otro (la madre) es fantaseado como
el que satisface todos los deseos, se supera cuando la madre deja espacio para un
tercero (el padre). Allí comienza la situación triangular: el niño no posee todo lo que
completa a su madre y la madre no logra toda la satisfacción del niño. Surge entonces
el tercero: el padre.
Para el psicoanálisis el “ Complejo de Edipo” tiene un rol fundamental en la
estructuración de la personalidad. Como sostienen Griffa y Moreno:
“Al tercer año de vida, emergen las pulsiones sexuales de carácter genital y el niño
erotiza el vínculo con su madre. La madre, que es el primer objeto de amor, es también
el primer objeto sobre el que se concentra el deseo sexual humano. Por lo tanto,
este último es, en primera instancia, de naturaleza incestuosa. Así, como cuando tenía
hambre y sed buscaba en la madre satisfacer sus necesidades, al irrumpir la necesidad
sexual intenta satisfacerla también con ella. Fantasea la unión física sexual con la
madre de modo similar a la que vivenció con el pecho materno en la etapa oral. El
descubrimiento de los órganos genitales, con las fantasías, emociones y sentimientos
que acompañan al mismo, adicionan un nuevo componente a la relación madre-hijo. La
presencia del padre es un límite a esta fantasía de fusión” (pp. 95,2005)

En el varón, el Edipo se manifiesta con deseos incestuosos con la madre y

rivalidad con el padre. Cuando el niño interpreta que la madre tiene otros intereses
además de él: el padre, tiende a ver al mismo como rival. Esto genera sentimientos
ambivalentes con el padre. Freud decía que estos sentimientos de odio al padre se
desplazaban a otros objetos, explicando así los temores o “fobias” infantiles típicos de
esta edad (Freud, 1909). El temor al padre tiene un rol más importante en el Edipo del
varón, ya que el niño fantasea con la castración paterna. El miedo a la castración es el
responsable de la culminación de la situación edípica. En el niño, el tem or a la castración
lleva a la renuncia de las fantasías incestuosas con la madre y a la identificación con el

230
padre. El sepultamiento del Complejo de Edipo, sólo posible si se admite la prohibición
del incesto, dejará como herederos el surgimiento del superyó (la ley paterna) y la
identificación del niño con el progenitor de su mismo sexo. La prohibición del incesto
implica una salida exogámica. Se desplazan los afectos al exterior y la socialización que
implica la escuela instaura nuevos modelos de identificación (maestros, por ejemplo).
En la mujer el Edipo tiene ciertos bemoles ya que la niña debe atravesar por
la conflictiva del cambio de objeto amoroso, ubicando al padre en lugar de la madre
como objeto de amor. En esta conflictiva edípica, la niña erotiza el vínculo con el padre
abandonando la idea de que ella posee todo lo que satisface a la madre,fantaseando con
que ésta no le dio todo lo que le corresponde poseer e instalándose así el Complejo
de Castración. Esto es congruente con el descubrimiento de la diferencia de los sexos,
donde en función de la realidad exterior (presencia o no de pene) la mujer se viviría
en su inconsciente como castrada (Freud, 1925). Es esta “ castración” la que le permite
orientar las fantasías incestuosas alrededor del padre.

El deseo por el progenitor del sexo opuesto y la rivalización con el progenitor

del mismo sexo es una característica de Complejo de Edipo tanto en la niña como
en el varón. En el varón, su sepultamiento dependerá del miedo a la castración vivido
como amenaza paterna por sus fantasías con su madre mientras que en la niña será
el saberse castrada (Complejo de Castración) lo que la ayudará a identificarse con
la madre atenuando sus fantasías amorosas con el padre. Sin embargo, es el padre el
que en función de su actitud con la madre debe colaborar para atenuar estos deseos.
Aunque para esta teoría, los deseos incestuosos hacia el padre no se resignan nunca
(y allí radica la elaboración de la femineidad) siendo el sepultamiento del Complejo de
Edipo en la mujer no tan radical como en el varón (Griffa y Moreno, 2005).

Para Freud el complejo de Edipo tiene una función prohibitiva y normativa ya que
orienta a la exogamia y a la prohibición del incesto. El miedo al castigo y el principio
de realidad pone fin al conflicto edípico y los deseos del niño por el progenitor del
sexo opuesto son sustituidos por la identificación por el progenitor del mismo género.
Cuando el Complejo de Edipo se sepulta, alrededor de los 5 años, el niño no sólo ha
adquirido la identificación de género sino también la conciencia moral, es decir, se ha
instalado como instancia psíquica el Súper Yo, que supone la interiorización de las
normas y valores sociales.

Los años escolares: El periodo de Latericia

En la etapa de latencia se “adormece” la turbulencia afectiva característica del
preescolar. Desde el psicoanálisis se sostiene que las pulsiones sexuales sucumben ante
la represión al finalizar el Complejo de Edipo.Aquí la escuela cumple un rol fundamental.
Pensar el ingreso a la escuela es una cuestión clave en este momento del desarrollo que
marcará un antes y un después en las condiciones existencia de la vida cotidiana, tanto
del niño como de su familia. Con Freud diremos que el ingreso al llamado período de

231
 latencia se caracteriza por la disminución del interés por las actividades sexuales y el
ocultamiento de aquellas que permanecen. Tomando relevancia el deseo de aprender
por encima de los intereses y la curiosidad sexuales previos la niña o niño invierten su
energía, ahora disponible, para descubrir aspectos del mundo en el que viven y para
integrarse en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar.
La exclusividad de la importancia de las figuras parentales queda acotada por
el conocimiento de otras personas y la relación con otras figuras de autoridad,
principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva que tenían con sus
progenitores. En la “ latencia” la energía pulsional no desaparece sino que se reorienta,
se desvía de la satisfacción sexual, y se aplica a otros fines como la construcción de
conocimiento y la socialización con el grupo de pares. El niño por lo tanto “ sublima”
la satisfacción sexual de la pulsión y la reorienta hacia actividades que implican su
inserción como sujeto de la cultura, tales como el aprendizaje académico y social.
El niño desexualiza las relaciones de objeto, predominando la ternura a los deseos
sexuales y apareciendo los denominados “ diques de contención” que implican el pudor,
el asco, la vergüenza y los sentimientos morales y estéticos. Así, lo sexual deja de ser
una conflictiva afectiva para el niño para dar paso a la curiosidad intelectual, expresada
en las actividades sublimatorias que posibilita la escuela.

1.1.2 La teoría de Erikson

Los años preescolares: autonomía e iniciativa
Estadio II: Autonom ía versus Vergüenza/Duda:

Este estadio, correspondiente a la primera infancia, abarca el segundo y tercer

año de vida del niño. El niño deberá lograr un equilibrio entre aquellas acciones que,
producto del desarrollo y maduración de ciertas capacidades, puede realizar de manera
más independiente y aquellas conductas en las cuales aún precisan del acompañamiento
y guía de los adultos.
En este momento evolutivo es posible observar algunos avances en torno al
desarrollo y crecimiento del niño fundamentalmente en lo que refiere a:
- Maduración y control muscular: que permiten al niño dar sus primeros pasos,
llevando esto al aprendizaje de su autonomía física (caminar, alimentarse, co­
menzar a vestirse solos, etc.), así como también el control de esfínteres y el
aprendizaje de la higiene.
- Progresos en relación con la capacidad de lenguaje: que posibilita al niño ex­
presar sus deseos, comunicarse con otros y manejarse de forma más indepen­
diente.
Es a partir de estos aprendizajes que se produce el desarrollo de la autonomía,
es decir, el niño empieza a autoexpresarse y a tener una mayor libertad física, de
locomoción y verbal. Se observa en esta fase un gran desarrollo psicológico y motor,
en función del cual el niño aprende a explorar el mundo y comienza a descubrir e
identificar objetos y a desarrollar una conducta propia, reconociendo que es capaz

232
de hacer cosas por sí mismo y que puede actuar de forma autónoma, a partir de lo
cual logra su primera emancipación (de la madre). De este modo, va quedando atrás
el convenio del niño de estar de acuerdo con su madre, acuerdo que caracterizó la
atmósfera de confianza mutua del primer estadio, el cual deberá quebrantarse en la
medida en que los niños sustituyan cada vez más el juicio de los adultos por el propio
(Posada, Gómez y Ramírez, 1997).
Bordignon (2005) señala que el logro de la autonomía constituye una conquista
muy importante para el niño, quien deja de ser un bebé absolutamente dependiente de
su madre para convertirse en un individuo ejecutor. Estos progresos en su desarrollo, se
asocian principalmente con el comienzo de sus primeros pasos y el inicio del lenguaje,
capacidades que le permiten a su vez solucionar problemas y comunicarse con el medio
que le rodea. Por otra parte, es necesario destacar que en este momento evolutivo el
niño evidencia un comportamiento oscilante entre docilidad y oposición, terquedad y
violencia, conductas de sumisión y un pensamiento más crítico y activo, acciones de
cooperación y terquedad. Dicha ambivalencia tiene que ver con la dinámica que se
da entre sus impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y la formación de su yo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo del niño lo que lleva a la
afirmación de su incipiente y rudimentario yo.
No obstante, Erikson plantea que para que se produzca el desarrollo de la
autonomía también es necesario el acompañamiento de los padres, cuyo rol es
fundamental debido a que el niño precisa sentirse aceptado por los miembros de su
familia, aceptación que será para él gratificante y le proporcionará mayor confianza para
afianzar su conducta autónoma. A su vez, sostiene que este comportamiento más libre
e independiente por parte del niño irá incrementando en etapas posteriores, lo cual le
permitirá llegar a ser alguien que puede desear libremente y orientarse por sí mismo. De
allí que la frase que identifica a este estadio es “ Yo soy lo que puedo querer libremente". Un
excesivo sentimiento de autoconfianza y/o la pérdida de autocontrol por parte del niño
en algunas situaciones generan inevitablemente en él sentimientos de vergüenza y duda,
los cuales producen la inhibición de la autoexpresión, la disminución de su autoestima,
sentimientos de desprotección e inseguridad respecto de las cualidades y competencias
ya adquiridas. Sin embargo, estos sentimientos de inseguridad son inevitables y hasta
necesarios para la formación de la conciencia moral, el sentido de justicia, la ley
y el orden, por tanto es preciso que el niño logre un equilibrio entre autonomía-
heteronomía, experiencias de amor-odio, cooperación-aislamiento, comportamientos
solidarios altruistas versus conductas egocéntricas y hostiles, entre otras.
La edad de dos años suele ser el momento en que el niño manifiesta más
claramente su necesidad de autonomía y cuando suele evidenciarse el cambio de un
niño dependiente y dócil a un niño más autónomo, libre y de temperamento fuerte.
La locomoción y el lenguaje permiten a los niños darse cuenta de que son seres
independientes, que pueden tener cierto control del contexto en el que viven para lo
cual poseen capacidades, habilidades y destrezas cada vez mayores, que son capaces
de exponer sus propias ideas, deseos, preferencias e interés y la manera que tienen
deprobar esto frecuentemente es mediante el “ negativismo” (decir “ No” en cada

23 3
oportunidad en la que no están de acuerdo para imponer su punto de vista u opinión)
(Robles Martínez, 2008).
De acuerdo con Bordignon (2005), es en los momentos en que surge la vergüenza
y la duda cuando los niños precisan recibir orientación y ayuda de otros, andamiaje
necesario para que se produzcan progresos en su desarrollo. A sí, la presencia de los
padres y su apoyo brindado a los niños es fundamental para el ejercicio y aprendizaje de
la autonomía, la autoexpresión, la superación de sentimientos de inseguridad, así como
también para la formación del deseo y el respeto por las normas de la sociedad en la
que vive. Es necesario que en esta etapa al mismo tiempo que los niños emprenden el
camino hacia su autonomía que los adultos estén presentes como figuras de andamiaje,
brindándoles un refugio seguro, a partir del cual puedan explorar y descubrir el mundo
y al cual puedan regresar por momentos para encontrar apoyo. Cuando el niño es capaz
de resolver de forma positiva el conflicto característico de esta etapa, emerge en él la
virtud de la voluntad definida por Erikson como “ la determinación para desenvolverse y
actuar libremente, a pesar de la experiencia inevitable de la vergüenza y la duda”. La tarea
primordial de esta etapa es, entonces, la de alcanzar un cierto grado de autonomía,
pero aun conservando un toque de vergüenza y duda.
La resolución positiva de la dialéctica autonomía versus vergüenza-duda genera
la virtud de la voluntad de aprender, discernir y decidir en términos de autonomía física,
cognitiva y afectiva, así el contenido de la experiencia puede ser expresado como “yo
soy lo que puedo querer libremente” . La presencia de los padres es fundamental en
esta etapa para el ejercicio de la autonomía. Si papá y mamá (y los otros cuidadores
que entran en escena en esta época) permiten que el niño explore y manipule su
medio, desarrollará un sentido de autonomía o independencia. Los padres no deben
desalentarlo ni tampoco empujarlo demasiado.Se requiere,en este sentido, un equilibrio.
Se necesitan padres que sean “ firmes pero tolerantes” en esta etapa. De esta manera,
el niño desarrollará tanto un autocontrol como una autoestima importantes.
Por otra parte, si los padres acuden de inmediato a sustituir las acciones dirigidas
a explorar y a ser independiente, el niño pronto se dará por vencido, asumiendo que no
puede hacer las cosas por sí mismo sintiéndose incapaz y desarrollando un sentido de
vergüenza y duda. Lo mismo ocurrirá si subestimamos sus esfuerzos o nos burlamos de
ellos.También hay otras formas de hacer que el niño se sienta avergonzado y dudoso.
Si le damos al niño una libertad sin restricciones con una ausencia de límites, o si le
ayudamos a hacer lo que él podría hacer solo, también le estamos diciendo que no es
lo suficientemente bueno. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que
el niño se ate los cordones de sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos, asumiendo que
esto es demasiado difícil para aprenderlo y dándose por vencido muy pronto.
No obstante, como se mencionara, un poco de vergüenza y duda no solo es
inevitable, sino que incluso es bueno. Sin ello, se desarrollará lo que Erikson llama
impulsividad, una suerte de premeditación sin vergüenza que más tarde, en la niñez
tardía o incluso en la adultez, se manifestará como el lanzarse de cabeza a situaciones
sin considerar los límites y los atropellos que esto puede causar. Peor aún es demasiada
vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la malignidad que Erikson llama
compulsividad. La persona compulsiva siente que todo su ser está envuelto en las
tareas que lleva a cabo y por tanto todo debe hacerse correctamente. El seguir las
reglas de una forma precisa, evita que uno se equivoque, y se debe evitar cualquier
error a cualquier precio.
Por ello, si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía
y la vergüenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de una voluntad poderosa o
determinación. Una de las cosas más admirables (y frustrantes) de un niño de dos o
tres años es su determinación. Su mote es “ puedo hacerlo” . Si preservamos ese “ puedo
hacerlo” (con una apropiada modestia, para equilibrar) estaremos ayudando al niño a
enfrentar esta crisis exitosamente.

Estadio III: Iniciativa vs. Culpa

Erikson postula que entre los 3 y los 6 años la tensión evolutiva está entre el
polo de la iniciativa en contraposición con el de la culpabilidad. La autonomía ganada
en la etapa anterior conduce a experimentar nuevas capacidades y destrezas, en la
exploración del entorno circundante. Cuando los padres favorecen estas iniciativas,
los niños tienen mayores posibilidades de desarrollar sentimientos de autonomía, Por
el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de autocontrol son excesivas,
los niños tienden a desarrollar sentimientos de culpa, relacionados con la falta de
aceptación de las normas establecidas por sus padres.
Para estimular la iniciativa los padres pueden animar a sus hijos a que lleven a
cabo sus ideas por sí mismos, alentando la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es
la época del juego pero no para una educación formal.Ahora el niño puede imaginarse,
como nunca antes, una situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es
el intento de hacer real lo irreal. La presencia de la tríada familiar es necesaria para la
formación de la capacidad de separación afectiva, de dar y recibir afecto a una tercera
persona, incluyendo la resolución del Complejo de Edipo. La virtud que surge de la
resolución positiva de la iniciativa versus la culpa es el propósito, el deseo de ser, de
hacer y de convivir, sintetizado en la expresión: “ Yo soy lo que puedo imaginar que seré”.
El equilibrio entre la iniciativa y la culpa es significativo para el surgimiento de la
conciencia moral a partir de los valores internalizados en los procesos de aprendizaje,
en la iniciación del aprendizaje escolar, en la inserción social, a partir de prototipos
ideales representados por los padres, los adultos significativos y la sociedad. Pero no
siempre este equilibrio es fácil de lograr. Demasiada iniciativa y muy poca culpa significa
una tendencia maladaptativa que Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la
iniciativa.Tiene sus planes, ya sea en materia de escuela, romance o política, o incluso
profesión. El problema es que no toma en cuenta a quién perjudica para lograr su
objetivo. Lo único importante es el logro mientras que el sentimiento de culpa pasa a
un segundo plano. La forma extrema de la crueldad es la sociopatía. La crueldad es mala
para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel. Peor para el sujeto es la
malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson llama inhibición. La persona inhibida no
probará cosa alguna, ya que “ si no hay aventura, nada se pierde” y particularmente, nada
podrá ocurrir de lo que sentirse culpable.

235
 En el niño, la crisis de iniciativa vs culpa implica la tercera crisis en el desarrollo
de la personalidad originada por la necesidad de manejar los sentimientos conflictivos
frente al yo. La iniciativa implica el impulso por “ hacer” que entra en conflicto con el
deseo de aprobación y el “ remordimiento” por sus equivocaciones. El niño de esta edad
buscará emprender, planear y llevar a cabo sus actividades pero la rigidez del súper-
yo lo hará sentirse culpable de sus objetivos, de sus planes y de sus acciones, cuando
éstas no tienen la aprobación social. Por un lado, el comportamiento del niño se rige
por la exuberancia de probar cosas nuevas todo el tiempo, pero por el otro examina la
conveniencia de sus planes y acciones evaluando la posibilidad de desaprobaciones. En
esta etapa, los niños paulatinamente aprenden a equilibrar el sentido de responsabilidad
con la capacidad de gozar la vida. Cuando este motor por hacer se equilibra con la
culpa que genera la desaprobación, el niño desarrolla la virtud del “ propósito” , que
implica el coraje de buscar y perseguir metas sin sentirse inhibido por el temor al
castigo. La curiosidad y el manejo del cuerpo le darán al niño la sensación de dominar
el mundo expresando permanentemente sus deseos al adulto de querer hacer las cosas
por sí solo.
“La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento y el
“ataque” de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento, cuando
anteriormente el empecinamiento inspiraba la más de las veces actos de desafío o, por
lo menos, protestas de independencia” (Erikson,2002, pp. 77)

En esta etapa el niño descubre lo que él es capaz de hacer, su imaginación,

creatividad y expansión del lenguaje colaboran en ello, observándose, cuando la iniciativa
gana sobre la culpabilidad, un niño activo y decidido en sus planes y comportamientos.
Pero cuando la crisis iniciativa-culpa no se supera con éxito podremos observar niños
dudosos, con dificultades para decidir por sí mismos, temerosos y con sentimiento
de culpabilidad por aquello que realizan. El rol que juega la familia en esta etapa es
fundamental así como los valores y estilos educativos que ésta transmite en la crianza.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera
con sus pares, las relaciones fundamentales son con sus padres y el niño absorberá los
valores y actitudes del contexto en la que es educado. Al mismo tiempo, se produce
en estos años el proceso de tipificación sexual en el cual los niños van captando
mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y niñas. Los niños
son recompensados por comportamientos de estereotipos del género (masculino o
femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados por
comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va aprendiendo a través
de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las consecuencias y va
formando sus primeros criterios morales.
El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de
modelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse y desarrollar su autonomía.

236
 Los años escolares
Estadio IV: Laboriosidad vs. Inferioridad
Para Erikson ei niño con el ingreso escolar desarrolla el sentimiento de la industria
o laboriosidad. A esta edad los niños a través de la escuela reciben la “ instrucción
sistemática” , desarrollándose los elementos fundamentales de la tecnología y la
apropiación cultural. El niño está gozoso del aprendizaje académico y desea demostrar
a los otros cuánto éxito está logrando en su tránsito por el conocimiento. En esta etapa,
el niño compite consigo mismo y con los demás; implica la entrada al mundo social y,
por lo tanto, necesita estimulo en sus habilidades. Con el comienzo de la escuela surge
en el niño la necesidad de sentirse satisfecho por un trabajo bien hecho. Se esfuerza por
ser buen alumno, buen compañero y responde a los preceptos escolares sin oposición.
La aceptación del medio (familia, maestros, compañeros) implica no sólo el
reconocimiento académico sino también social. Se trata de una etapa decisiva desde el
punto de vista social. La industriosidad se realiza en el contexto del grupo de pares e
implicará la realización de actividades junto con los demás.Algunos autores consideran
que es en esta etapa cuando se desarrolla el primer sentido de la división del trabajo y
la oportunidad diferencial. Cuando el escolar empieza a sentir el rechazo (por ejemplo
por el color de su piel, su aspecto físico, su tipo de ropa, etc.) la voluntad y el deseo
de aprender se ven amenazadas y esto conlleva serios problemas en el logro de su
identidad.
La tarea principal del escolar es el desarrollo de un sentimiento de laboriosidad
eficaz en detrimento del de inferioridad. Aquí el niño “ domestica” su imaginación y se
dedica a la educación aprendiendo las habilidades necesarias para cumplir las exigencias
de la sociedad. Los padres, por lo tanto, se unen a los maestros, a los compañeros
y a los otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen en el logro de la
identidad. Los padres deben animar, los maestros cuidar y enseñar, los compañeros
aceptar. El niño debe aprender a obtener placer no sólo en concebir un plan sino
también en ejecutarlo, y se esfuerza por que esto sea de la manera más eficaz posible.
El sentimiento del éxito implica la esfera académica y social.
Cuando el niño no logra mucho éxito en estos ámbitos desarrollará un
sentimiento de inferioridad. Esto puede ocurrir cuando los padres o maestros son
muy rígidos o el grupo de pares tiene una actitud rechazante y poco continente. El
racismo, el sexismo y cualquier otra forma de discriminación son para Erikson fuentes
del desarrollo de la inferioridad en el niño y su sentimiento de laboriosidad puede
verse amenazado. Si un niño cree que el éxito se logra en virtud de quién es en vez de
cuán fuerte puede trabajar, entonces ¿para qué intentarlo?.
Sin embargo, una actitud demasiado laboriosa en el niño puede llevar a la
tendencia a la maladaptación denominada por Erikson “virtuosidad dirigida” que ocurre
cuando los niños son impulsados por los adultos a un área de competencia específica,
con sobreexigencias en su rendimiento, sin permitir que se desarrollen sus intereses
más amplios. Es el niño al que no se le permite “ ser niño” porque está sumido en un
área exitosa que fagocita su vida infantil (por ej. niños músicos, atletas, actores o niños
prodigio).

237
 Para Erikson peor aún es la malignidad, que implica demasiada inferioridad y que
lleva al niño a la inercia. Esto implica los llamados “ complejo de inferioridad” . Cuando
el éxito no se logra y la tolerancia al fracaso es baja, entonces no se volverá a intentar
la tarea. Los fracasos académicos, deportivos o sociales (el más importante de todos),
detendrán a la persona en la ejecución de sus tareas y la volverá inerte. El niño, luego
de fracasos reiterados, “ baja los brazos” o en otras palabras deja de confiar en sus
capacidades y en que con su esfuerzo logrará el éxito en lo que se propone. Erikson
plantea que en el logro de una identidad saludable lo esperable es el equilibrio entre
laboriosidad e inferioridad, es decir, que el niño desarrolle una actitud en donde prime
esforzarse para lograr buenos resultados pero con algo de inferioridad que le ayude
a tolerar los fracasos y lo aliente a volver a intentarlo. El niño será principalmente
laborioso pero su toque de inferioridad le mantendrá la autocrítica necesaria para
reajustar sus esfuerzos. Entonces tendremos la virtud llamada competencia. La
competencia en la edad escolar volverá al niño preocupado por el logro de sus éxitos,
le dará un sentido de responsabilidad y estimulará su disposición al aprendizaje. La
virtud de la “competencia” puede expresarse en la frase: “ Yo soy el que puedo aprender
para realizar un trabajo”.

1.2 Posturas biopsicosociales Wallon y la etapa del personalismo

La teoría biopsicosocial walloniana sostiene que el desarrollo se asienta sobre

estructuras orgánicas que propician el desarrollo psicológico, la psicogénesis, pero los
factores más importantes para el desarrollo de la personalidad no son los físicos, sino los
sociales.Considera que el niño es un ser social desde que nace siendo la interacción con
los demás lo que establece la clave del desarrollo (como puede verse, estos conceptos
fundamentales son compartidos con la teoría vigotskyana). Para Wallon cuatro factores
explican la evolución psicológica desde el nacimiento: la emoción, el otro, el medio y el
movimiento. La individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción
en el desarrollo. Como sostiene Wallon, en la emoción y el lenguaje están las claves
que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas,
pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a
la emoción, y a través de ella, como el niño se convierte de ser bilógico en ser social
(Wallon, 1987).
La teoría walloniana plantea en los años definidos como “ preescolares” el
denominado Estadio del Personalismo,que se corresponde con el periodo comprendido
entre los 3 y los 6 años de edad.A este estadioWallon lo considera vital en el desarrollo
de la personalidad y coincide con los primeros contactos sociales del niño con otros de
su misma edad, a los que comenzará a extender sus vínculos más allá del núcleo familiar
inmediato. Es con estos primeros pares con los que comenzará a establecer relaciones
rudimentarias que lo prepararán para su ingreso a una colectividad más amplia donde
desempeñará papeles más variados y complejos: el mundo escolar.
La fase del personalismo se estructura en tres fases que se corresponden a su
vez con cada una de las etapas del ciclo preescolar (3 ,4 y 5 años).
1. Fase de oposición e inhibición o cabezonería (en torno a los 3 años): Al
atravesar este período el niño asienta la idea de exterioridad del otro y
de total integridad de su persona. La conducta del niño se caracteriza una
marcada tendencia a afirmar su yo oponiéndose a los demás y tratando
de hacer prevalecer siempre su voluntad.Vamos a observar un cese de los
juegos de alternancia y reciprocidad que caracterizarían el estadio previo
y se hace habitual una actitud de rechazo, como si su única preocupación
fuera salvaguardar la autonomía recién descubierta de su persona. Con el
oposicionismo el niño reafirma su yo. Al volverse negativista pretende hacer
prevalecer sus deseos por encima de todo oponiéndose a los designios de
quienes le rodean. El niño/a ha descubierto su yo y necesita reafirmarlo, en
la medida en la que se opone a los demás tensando la convivencia cotidiana
(Bozal y colaboradores, 2014). Esta fase, caracterizada por el negativismo,
oposicionismo y rebeldía, denominada también la “ rebeldía de los tres años”
va a caracterizarse, fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una
identidad que se acaba de descubrir. Pero para ello tiene que enfrentarse
con innumerables frustraciones que se oponen y limitan sus intentos de
independencia y para las cuales no ha desarrollado, todavía, una suficiente
tolerancia. Sus deseos de autonomía van, incluso, mucho más lejos que sus
habilidades motoras y lingüísticas. Su capacidad para el autocontrol es muy
escasa y los estallidos de rabia y de ira serán, con frecuencia, la respuesta a
su propia impotencia. Estos aspectos conflictivos de la personalidad infantil
temprana se dan con frecuencia en todos los niños, en un grado mayor o
menor que corresponderá con las características de su temperamento y
carácter y del trato educativo y afectivo recibido. Sin embargo, la expansión
del lenguaje y sus progresos le posibilitan la utilización de pronombres
personales, comenzando a referirse a sí mismo en primera persona.Aparece
el uso abusivo del pronombre personal “yo” ante la propuesta del adulto.
La actitud de oposición constante y sistemática, cumple su papel (fortalecer
el yo) y conduce a un cambio de actitud. Este negativismo y cabezonería
genera en los que le rodean sensación de desagrado, la que es vivida por
el niño como amenazas de retirarle el cariño generándole una situación de
contradicción ya que desea obtener la aprobación y el afecto de los demás.
De esta manera, el niño comienza a modificar sus estrategias y a adoptar
otras nuevas para alcanzar sus fines, lo que inicia ya el comienzo de la fase
siguiente (Vila, 1986).
2. Período de gracia (en torno a los 4 años): La actitud constante de oposición
y negativismo no les asegura a los niños el cariño y aceptación de los demás,
algo que necesitan y buscan por encima de todo. De esta manera, los niños
se encuentran frente a un conflicto de intereses, que los obliga a buscar otras
estrategias. Así es que alrededor de los 4 años, con un yo mas fortalecido,
el niño entra en el período de la gracia, intentando atraer la atención de los
demás y ganándose la aprobación de las personas significativas de su entorno,
haciendo un despliegue de todas sus habilidades y destrezas. Aquí el niño

239
 atraviesa una etapa narcisista. Busca la aceptación y el afecto de los demás
seduciéndolos mediante sus gestos, palabras y acciones. Persigue atraer
la atención y conseguir el aplauso haciendo ostentación de sus mejores
habilidades y sus recursos más infalibles. Esta etapa coincide con el período
en el que sus movimientos adquieren gracilidad y ejecuciones exitosas, en los
que el niño pone todo su empeño para mostrar sus habilidades a los adultos.
Pero estas gracias no siempre resultan ser tan efectivas, ni garantizan la
admiración y afecto incondicionales. En la imitación a los demás encontrarán
la clave del éxito (si se comporta como su madre o padre, tendrá garantizado
su afecto). Comienza así la siguiente fase.
3. Período de representación de roles (en torno a los 5 años). 1.a imitación
sucede a la exhibición, como un intento de copiar y asimilar los méritos de
otras personas, fundamentalmente de los adultos significativos de su familia.
Se trata de un proceso de imitación que empieza en los rasgos más externos;
pero que termina afectando a los aspectos más internos, hasta concluir en
un verdadero proceso de identificación con los adultos más cercanos. Los
niños empiezan a imitar las características de las personas que admiran,
especialmente las de aquellos con quienes se siente más semejante: el padre
para el niño y la madre para la niña. La aprobación y afecto demostrada por
los padres colabora con la identificación que finalmente el niño realiza con
ellos. La imitación será la de un papel, un rol, la de un personaje más o menos
dotado de prestigio, la de un ser preferido y de la que se sienten celos. Así,
una relación que había comenzado siendo de oposición, acaba siéndolo de
identificación. Cuando el niño se convierte en un personaje determinado se
coloca en el lugar del otro. La personalidad del niño quedará estructurada
de una u otra forma según sea la manera en que los padres hayan resuelto
las tensiones producidas en la etapa del personalismo, dando, por ejemplo,
lugar a rasgos de timidez en aquellos niños que no hayan visto debidamente
recompensados sus esfuerzos por agradar, y a rasgos de tiranía en aquellos
niños a cuya cabezonería y oposición el medio no ofreciera ninguna respuesta.
La agresividad y culpabilidad aparecen por el deseo de sustituir a los adultos.
La imitación no se limita a las personas, sino que también se extiende hacia los
objetos, de modo que el infante objetiviza cada vez mejor el mundo exterior.

Tomando en conjunto las descripciones anteriores y más allá de las diferencias

que pareciera haber entre los tres autores merece la pena señalar que todos ellos
coinciden en señalar a los padres y al contexto familiar como moldeadores del desarrollo
infantil. La forma en que los padres manejan la satisfacción o la restricción de los deseos
de sus hijos (Freud), la forma en que responden a las conductas exploratorias y a
sus iniciativas (Erikson), la forma en que actúan frente asu cabezonería o sus gracias
(Wallon), la forma en que moldean con reforzamientos diferenciales las conductas
sociales (aprendizaje social), son consideradas esenciales en el desarrollo de un perfil
emocional más extrovertido o más tímido, más seguro de sí mismo o más cauteloso,
más expresivo o más inseguro.

240
 2. El conocimiento de sí mismo:
Autoconcepto / Autoestim a

Cuando se consideran el desarrollo emocional y afectivo en la segunda infancia,

los aspectos vinculados con el desarrollo de la personalidad deben entenderse a la par
de la construcción y elaboración que el niño realiza de su autoconcepto y autoestima
cuestiones, si se quiere, más vinculadas con la esfera cognitiva de su desarrollo. El
contexto social, las influencias familiares y su propio nivel de desarrollo cognoscitivo
influyen en la mirada y conceptualización que el niño elabora de sí mismo y esto, sin
duda, se reflejará en su comportamiento todo. Una mirada integral, resulta, por lo
tanto, fundamental. La persona en desarrollo es concebida como un sujeto activo con
capacidades y actividades que lo convierten en co-protagonista de su propio desarrollo,
como resultado de procesos bidireccionales y multi direccionales en los que intervienen
todos los miembros de la familia o del contexto, como una totalidad integrada en la
que no es posible distinguir netamente entre el sujeto pensante en contraposición
con el sujeto afectivo. Los aspectos afectivos, sociales y cognitivos forman parte de esa
totalidad integrada.
El niño desde su nacimiento es un participante activo de un mundo social
que termina al principio en el entorno familiar inmediato y que luego se amplía
progresivamente a la escuela y a otros escenarios sociales. Es en esta diversidad de
contextos y a través de las interacciones que mantiene con las otras personas, que irá
obteniendo la experiencia y la información necesaria para elaborar sus representaciones
tanto de él mismo, como del mundo que lo rodea.
Términos como conocimiento de sí mismo, autoconcepto, autoestima, imagen de
sí mismo, son utilizados a veces como sinónimos, a veces como conceptos diferenciados
y generalmente sin definir claramente. Utilizaremos aquí Conocimiento de sí mismo
como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias
y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. Diferenciando dos aspectos: el
autoconcepto que hace referencia a las características o atributos que usamos para
describirnos y la autoestima que es la valoración o enjuiciamiento que hacemos de
nuestro autoconcepto.
El autoconcepto es el contenido del conocimiento de sí mismo que tiene el
niño, es la imagen que tiene de sí mismo, las características o atributos que usa para
describirse como individuo y para diferenciarse de los otros. Se relaciona con los
aspectos cognitivos del sistema del yo e integra el conocimiento que cada persona
tiene de sí mismo como ser único. No está presente en el momento del nacimiento
sino que es el resultado de un proceso activo de construcción por parte del sujeto a
lo largo del desarrollo.
La autoestima se encuentra íntimamente relacionada con el autoconcepto, y
puede definirse como la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular, el sí
mismo (Morejón y colaboradores, 2004), lo que supone un componente valorativo del
autoconcepto. En este sentido, la autoestima es la dimensión valorativa, la evaluación o

24 1
 enjuiciamiento que realiza el yo, es decir en qué medida valoro mis características y
competencias, cómo de satisfecho o insatisfecho, de contenta o descontenta me siento
respecto a cómo soy. Es decir, la visión que cada uno tiene de su valía y competencia.

2.1 .Autoconcepto en los años preescolares:

El autoconcepto es entendido como una construcción de lo que el sujeto percibe

y valora de sí mismo y que se conforma en el marco de diversas experiencias socio-
culturales a lo largo de todo el ciclo vital. (Thomson, 1998). El autoconcepto como
constructo comprende dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales.
El autoconcepto, si bien resulta relativamente estable a lo largo del tiempo,
implica un proceso evolutivo. Durante sus dos primeros años niños y niñas construyen
lo que se conoce como identidad existencia!, es decir la conciencia de la existencia de sí
mismo como independiente de los otros: la autoconáenda.
Los modos pre-representacionales de la autoconciencia son perceptuales,
afectivos y referidos al sí mismo como agente de acción. Desde el segundo semestre
surgen procesos intersubjetivos (Stern; 19 9 1.Trevarthen; 1979),aportando la dimensión
social al self emergente.A partir del segundo año de vida la autonomía creciente marca
un pasaje hacia la autoconciencia. Según,Thompson (1998), a partir del tercer año de
vida se integran elementos de la autoevaluación, basados en la apropiación por parte
de los niños de los estándares parentales de conducta y de la internalización de las
reacciones evaluativas de los adultos.
En la construcción del sí mismo, Kaye (1986) plantea la existencia de dos tipos
básicos de distinciones:
- Yo-Otros (no yo): en el descubrimiento de las fronteras entre lo que uno
experimenta como yo (sí mismo) y lo que uno experimenta como no yo (otro)
interviene en varias adquisiciones del desarrollo: la percepción y el control de nuestro
propio cuerpo, luego la percepción de que los otros cuerpos son comparables al
nuestro, después la atribución de mentes a esos cuerpos y finalmente la capacidad
para imaginar el mundo desde perspectivas diferentes a la propia. Las primeras
adquisiciones sensorio motrices diferencian esquemas para el control de las partes
del cuerpo (manos y boca) y esquemas para usar esas partes del cuerpo en juegos
exploratorios.Aproximadamente a los 9 meses, tras meses de pseudo-intersubjetividad
debida únicamente a la subjetividad de los adultos, el bebe comienza por primera vez
a inferir las intenciones de otras personas (coincide con la etapa de las intenciones
compartidas del apego). La conciencia de sí mismo ya se haya firmemente establecida
al final del segundo año de vida.
- Yo-Mi el yo es el actor y el mí es una previsión simultanea de cómo será vista
la acción y que reacciones despertará. El yo actúa sobre lo que el mí acaba de sentir.
La autoconciencia es la comprensión por parte del niño de que el mundo es el
resultado de la acción intencional de personas individuales y que él es una de ellas.

242
 En los años preescolares el autoconcepto presenta las siguientes características:
- Tendencia a describirse en base a atributos externos: los niños se describen
en términos de las actividades que realizan:“ soy un niño que juega al fútbol”; de
sus logros o habilidades:“soy una niña que sabe leer”; de su apariencia física:“soy
alto” o de algún otro rasgo distintivo de carácter general: “ soy una niña que se
llama Ana”
- Tendencia a describirse en términos globales: carácter global, vago y no espe­
cífico. Por ejemplo una niña de 5 años se describirá como buena en la escuela,
sin otras especificaciones.
- Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre
personas: se definen en términos de amigos o compañeros, hijos o hermanos,
conexiones entre personas, sin involucrar sentimientos interpersonales.
- Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas y arbi­
trarias: fundamentado en hechos concretos ocurridos en momentos determi­
nados. La verdad acerca de si mismo suelen ser la que tienen y expresan los
adultos significativos en la vida del niño. Por ejemplo: una niña de 5 años puede
decirnos que es mala porque rompió un ja rró n ... o un niño que es lindo por­
que lo dice su mamá.

2.2. Autoconcepto en los años escolares:

A lo largo de los 6 y 12 años es posible observar en las descripciones que niños

y niñas realizan de ellos mismos un proceso continuado de cambio que se orienta en
una complejidad creciente.
- 6 a 8 años: tendencia a realizar discriminaciones cada vez más finas en la des­
cripción de uno mismo. Esas discriminaciones implican ahora comparaciones
con uno mismo en las que se usan contraposiciones y contrastes del tipo todo
o nada (“ antes me gustaba jugar a correr pero ahora no me gusta nada”) en las
que el propio yo es el principal elemento de referencia pero explorando cada
vez más los contenidos internos y de naturaleza psicológico (“ me pone muy
contenta si viene una amiga a jugar a casa”)
- Entre los 8 a 12 años se pone en evidencia la vertiente social del autocon­
cepto, donde las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros
niños adoptaran un lugar predominante. Reapareciendo el yo como espejo de
la imagen que de nosotros mismos obtenemos en la vida y los intercambios
sociales.Además, se observan generalizaciones que integran conductas diversas
y conceptos opuestos, incrementándose además el énfasis en las descripciones
referidas a contenidos y rasgos internos (“ me gusta jugar con mis amigas en mi
casa pero no me gustan los juegos en la calle”).

Este conjunto de cambios no ocurren ni por casualidad ni de forma azarosa,

sino que están íntimamente relacionados con los importantes progresos cognitivos que
le permiten al niño/a: integrar contenidos diversos; llevar a cabo abstracciones de

243
nivel superior que se beneficia de la capacidad para adoptar perspectivas diferentes y
conceder cada vez más importancia a las destrezas y relaciones interpersonales como
elementos de referencia en sus autodescripciones.
En el siguiente cuadro.se resumen los cambios más importantes que se observan
en la evolución del autoconcepto:

EV O LU C IO N D EL A U T O C O N C E P T O A LO LA RG O DE L A IN FA N CIA

D e- a... Descripción del cambio

Simple y Diferenciado y A l principio los niños forman co n ce p to s de sí m ismo
articulado de ca rá cte r global. A medida que avanza el d esarrollo se
global hacen distinciones más precisas y articuladas.

A rbitrario y C o h e re n te y Los niños más pequeños cambian frecuentem ente su

cambiante estable autoevaluación, que se realiza basándose en evidencia
externas. C o n fo rm e crecen los niños em piezan a basarse
más en juicios propios y en la evaluación de la evidencia,
ganando su autoconcepto en co herencia y estabilidad.

C o n cre to A b stracto Los niños más pequeños, cuando se describen a sí

mism os se centran más en los aspectos físicos, ex tern o s
y visibles. La tendencia que se sigue conform e avanza el
desarrollo es ir dando más peso en las autodescripciones
a los aspectos no visibles, sobre to d o a las características
sociales y psicológicas.

Absoluto Relativo Al principio el autoconcepto se define sin incluir

referencia a los otros, en térm in o s absolutos. Este
concepto de sí mismo va dando lugar a o tro más
relativo y comparativo, que se define basándose en las
com paraciones con los otros.

Yo público o Yo privado o Lo s niños pequeños no distinguen entre los sentim ientos

externo interno privados e internos y la conducta extern a y pública. Los
niños m ayores consideran su yo privado e Interno co m o
su “auténtico y o ” no accesible a los dem ás”.

-uente: Adaptado de Schaffer, (1984)

1.3 Autoestima:

La autoestima se comprende en relación con las metas que uno se propone y

en relación con la importancia que le da a determinados contenidos frente a otros. Es
un producto psicológico que algunas veces se acompaña con un signo positivo y otras
con un signo negativo. Cuando las distancias entre los datos de la realidad y nuestras
aspiraciones o deseos es corta o inexistente el signo es positivo; por el contrario
cuando percibimos que lo que conseguimos o lo que somos capaces de hacer está
alejado de nuestras metas e ilusiones el signo toma valor negativo.
La autoestima es la dimensión evaluativa del autoconcepto, es decir el valor o
importancia que los niños atribuyen a sus autodescripciones, cómo evalúa el niño el
concepto que tiene de sí mismo.
El marcado interés de los investigadores en la temática de la autoestima, radica
en la importancia que se le atribuye como factor determinante del éxito escolar, las
relaciones sociales y la salud mental. La mayoría de las investigaciones se han centrado
es dos aspectos:
- Factores que determinan tener alta o baja autoestima.
- Si existen o no tendencias generales en su evolución.
Dada la importancia de que el niño desarrolle una adecuada autoestima, han sido
muchas las investigaciones destinadas a estudiar los factores que la determinan. Uno
de los trabajos que más luz ha arrojado, es el llevado a cabo hace bastantes años por
Coopersmith (1967). Sus estudios pusieron de relieve la importancia de la aceptación
y calidad del trato que dispensan los “ otros significativos” de su entorno como factor
determinante de la autoestima; junto con la historia personal de éxitos y fracasos.
En los años pre-escolares, los estilos de crianza familiar, es decir las actitudes
de los padres y sus prácticas de crianza, influyen en la formación de la autoestima. La
metáfora del “yo como espejo” , hace referencia a que para que un niño se valore 'a sí
mismo necesita sentirse valorado por las personas que lo rodean.
Los estilos de crianza que favorecen la formación de una autoestima positiva se
caracterizan por:
Padres cariñosos, que aceptan a su hijo por completo y le demuestran
frecuentemente su afecto.
- Padres firmes, que establecen reglas claras, sostenidas con flexibilidad. Entorno
estable y predecible
- Utilizan recursos disciplinarios no coercitivos y democráticos: apelan más fre­
cuentemente a la retirada de privilegios que el castigo corporal, estimulan al
niño a que exprese sus emociones y opiniones.

Los datos acumulados en las revisiones más recientes (Harter, 1998; Schaffer,
1996) permiten sostener que la autoestima tiene un carácter multidimensional,
formado por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de
otras. Así una niña puede tener una alta autoestima “ física” cuando se siente orgullosa
de sus destrezas y habilidades corporales (aspecto que valora y en el que resulta ser
competente), al mismo tiempo que tiene una autoestima “ escolar” no tan buena si sus
logros académicos no son acordes con sus aspiraciones en este terreno.

245
 Las dimensiones que son relevantes para la autoestima van cambiando con
la edad, está menos diferenciada en edades más tempranas, y se va haciendo más
diversificada y compleja a medida que el desarrollo avanza.
Entre los 4 y los 7 años, se distinguen cuatro dominios de la autoestima:
competencia física, competencia cognitiva-académica, aceptación por parte de los iguales y
aceptación por parte de los padres. En este período, la autoestima tiende a ser más
idealizada, adoptando un sesgo generalmente positivo y con una cierta confusión entre
el Yo real y el Yo ideal.
Durante los años escolares, además de la autoestima física relativa a las
características y destrezas físicas, es importante la autoestima en relación a las
competencias académicas (que se diversifican en función de los distintos contenidos
escolares) y la competencia social (que pasa a incluir las interacciones con los padres,
con otros adultos y con los iguales). La apertura a nuevos y diversos contextos de
desarrollo ofrece a cada niño/a la oportunidad de enriquecer la imagen que de ellos
mismos habían construido inicialmente en el contexto familiar.A partir de los 7-8 años,
el grupo de pares se convierte en una fuente de comparación constante y en el espejo
que permite a cada uno contrastar y tomar conciencia de sus propias capacidades
y limitaciones. Durante esta etapa, niños y niñas parecen empezar a ser capaces
de autoevaluarse de forma más objetiva, desligada de su actuación en situaciones
concretas. De esta manera, según avanza la edad, se va consolidando una autoestima
global que refleja una valoración general del Yo, no ligada a una ninguna faceta específica.
La valoración de sí mismo va a estar cada vez más mediatizada por la comparación
social, tornándose más objetiva y realista, reduciéndose el optimismo propio de las
etapas anteriores.
En la edad escolar, se suman otros determinantes de la autoestima, relacionados
con la historia de éxitos y fracasos, como son el lugar (o locus) de control y los estilos
atribucionales.
La relación de la autoestima con el lugar de control, hace referencia al control que
la persona se atribuye sobre sus actos y sobre lo que le ocurre en su vida. El lugar de
control puede ser de tipo interno, cuando piensa que es ella quien controla el curso de
su propia vida; o externo cuando cree que son fuerzas externas, la suerte o el destino,
más que las propias capacidades o el esfuerzo personal, las responsables de cómo se
va delineando su trayectoria vital.

En general se considera que:

- La autoestima positiva; suele estar relacionada con un lugar de control interno.
- La autoestima negativa; suele estar relacionada con un lugar de control externo.

Un niño cuyas opiniones son escuchadas y tenidas en cuenta por sus padres está
recibiendo a la vez apoyo a su autoestima y un refuerzo a la idea de que él tiene un
cierto poder de influencia sobre lo que le ocurre.

2461
 Los estilos atribucionales ante los éxitos y los fracasos son distintos entre los
niños de alta y baja autoestima. Mientras que los niños de alta autoestima se atribuyen
más responsabilidad personal ante los resultados exitosos que ante los fracasos, los
niños de baja autoestima suelen atribuir los éxitos a circunstancias externas; y los
fracasos a su falta de capacidad.
Así se definen dos estilos atribucionales:
- Con percepción de control y competencia: estos niños creen que sus éxitos se
deben a sus capacidades, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a facto­
res externos o propios que se pueden controlar, en consecuencia desarrollan
altas expectativas de éxito y adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante
nuevas tareas.
- Sin control sobre el aprendizaje: estos niños relacionan sus fracasos (pero no
sus éxitos), con su capacidad, que además consideran como una característica
inmodificable. Este estilo atribucional, favorece la percepción de pérdida de
control sobre los propios procesos de aprendizaje, que unida al sentimiento
de incompetencia que se desprende de atribuirse la responsabilidad de los
fracasos, mantiene a estos niños en el circulo vicioso de la autoestima negativa.

3. Desarrollo de los roles de género

¿Cómo se desarrolla el género en el niño? ¿Cómo impactan los roles,

estereotipos y las identidades de género en su desarrollo? ¿cómo aprenden los niños
sobre los sexos y los roles de género?. La identidad masculina o femenina constituye
un aspecto importante en la formación del autoconcepto y autoestima del niño. Los
investigadores sociales distinguen entre las diferencias sexuales, que refieren a las
diferencias biológicas entre los hombres y las mujeres, y las diferencias de género,
que son las diferencias impuestas por la cultura en los roles y las conductas de los
dos sexos. Como veremos, ya en la edad preescolar los niños se identifican como
pertenecientes a un género, lo que no sólo condiciona la definición de si mismo sino
también los comportamientos realizados y esperados en su entorno social, del cual
estas identificaciones dependen.

Casi todas las sociedades esperan que los hombres y las mujeres se comporten
en forma diferente y asuman funciones diferentes. A fin de conformarse con estas
expectativas, el niño necesita entender qué es un niño o una niña y debe incorporar
esa información a su autoconcepto. Este proceso se conoce como tipificación de
género, a través del cual los niños adquieren no sólo una identidad de género, sino
también los motivos, valores y comportamientos considerados apropiados en su cultura
para los miembros de su sexo biológico.
Para comprender este proceso, los investigadores se enfocan en tres temas
separados pero interrelacionados: I) el desarrollo de la identidad de género, 2) el

247
 desarrollo de estereotipos de los roles de género y el desarrollo de patrones de
comportamiento tipificado según el género.

Dio Bleichmar (2005) plantea que el género es una categoría compleja que
comprende: la atribución de género, el núcleo de identidad de género y el rol de
género. Lo concerniente a la atribución de género alude a la asignación de significados
efectuada por los adultos. El núcleo hace referencia a la organización de un ideal de
género, prototipo del cual se toma como modelo y el yo tiende a conformarse de
acuerdo a él. El rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o masculino, en
este sentido, el género es un modelo normativo.

3 .1 Desarrollo del concepto de género:

El primer paso en el desarrollo de la identidad de género es discriminar a los

hombres de las mujeres y colocarse en una de esas categorías. Los bebés de seis meses
de edad, usan las diferencias en el timbre vocal para discriminar el habla femenina de la
masculina (Miller, 1983) y al año de vida pueden diferenciar en forma confiable fotografías
de hombres y mujeres así como comenzar a relacionar las voces con rostros en pruebas
de percepción intermodal (Leinbach y Fagot, 1993; Poulin-Dubois y cois, 1994).

Entre los dos y tres años, los niños comienzan a comunicarnos lo que saben
sobre el género a medida que incorporan a su vocabulario y utilizan de manera correcta
etiquetas como “ mami” y “ papi”. Hacia los tres años, buena parte de los niños pueden
denominarse a sí mismos en forma precisa como niños o niñas, aunque les toma más
tiempo comprender que el género es un atributo permanente. Por lo general, entre los
cinco y siete años, comienzan a entender que el género es un atributo inmutable, de
modo que la mayoría de los niños tiene una identidad firme orientada hacia el futuro
como niño o niña para cuando ingresan a la escuela primaria.

3.2 Desarrollo de los estereotipos de género:

Durante la etapa pre-escolar, los niños saben que ellos y las niñas prefieren
diferentes tipos de actividades, y ya han comenzado a jugar de manera estereotipada
de acuerdo con el género; lo cual demuestra que la adquisición de los estereotipos de
los roles de género comienza más o menos al mismo tiempo en que se percatan de sus
identidades básicas como niños o niñas.
En esta etapa, los niños aprenden cada vez más sobre los juguetes, actividades
y áreas de logro considerados apropiados para niños y para niñas y suelen mostrarse
rígidos e intolerantes con las transgresiones sexuales. Posiblemente estas conductas
responden a su necesidad de clasificarse con firmeza como niño o niña.

248
 Ya en la etapa escolar, los niños son capaces de establecer distinciones entre
los sexos teniendo en cuenta dimensiones psicológicas. Primero aprenden los rasgos
positivos que caracterizan a su propio género y los rasgos negativos asociados con el
otro sexo (Serbin y cois, 1993). Paulatinamente adquieren mayor flexibilidad cognitiva,
y a la vez reducen el nivel de sexismo de su pensamiento respecto al género, pudiendo
distinguir claramente entre las reglas morales que las personas están obligadas a
obedecer y las normas de los roles de género que son una costumbre pero no son
obligatorias.

3.3 Desarrollo del comportamiento tipificado por el género:

Las diferencias sexuales en las preferencias por los juguetes y actividades, se

desarrollan muy pronto. Para comprender este proceso es necesario conocer dos
fenómenos que se observan:

- Segregación de género: es la tendencia de los niños a asociarse con compañeros

de juego del mismo sexo y a pensar en el otro sexo como un grupo ajeno. En
la etapa pre-escolar, es notable cómo los niños comienzan a rechazar en forma
activa a los compañeros de juego del sexo opuesto y tienden a pasar muchísi­
mo más tiempo con compañeros del mismo sexo que con pares del otro sexo.
Este fenómeno se vuelve más intenso en la etapa escolar; observándose que
aquellos niños que insisten en mantener límites de género claros y que evitan
asociarse con pares del sexo opuesto, tienden a ser vistos como socialmente
competentes y populares, mientras que otros niños que se muestran más flexi­
bles frente a las reglas de segregación tienden a ser menos populares y están
menos adaptados. De hecho, es probable que los niños que exhiben una prefe­
rencia por las amistades del otro sexo sean rechazados por sus compañeros.
- Diferencias sexuales en el comportamiento tipificado por el género: muchas cultu­
ras, asignan una posición mayor al rol del género masculino, a la vez que los
niños enfrentan presiones mayores que las niñas para adherirse a códigos de
conducta apropiados para su género. Nótese que es más probable que padres
de niñas se muestren más dispuestos a ofrecer un camión a sus hijas, que
entregarle una muñeca a sus hijos varones. Por otro lado, los niños son más
rápidos que las niñas para adoptar preferencias por juguetes tipificados por el
género. En la etapa escolar, tanto los niños como las niñas son más conscientes
de lo que se espera de ellos y se conforman con estas prescripciones socia­
les. No obstante, las niñas presentan mayores probabilidades de conservar el
interés en juegos y actividades del sexo opuesto. Esto puede relacionarse con
que tempranamente se percatan de que el comportamiento masculino es más
valorado, y además a las niñas se les da mayor libertad que a los niños para
participar en actividades propias del otro sexo. Los juegos masculinos de mo­
vimientos rápidos y los juguetes de acción pueden resultar más interesantes
que los juguetes y actividades familiares (muñecas, casas de muñeca, juegos de

249
 vajilla, etc), impuestos a menudo a las niñas para favorecer su orientación al
cuidado de los demás y su capacidad expresiva.
- Actualmente, como resultado de la visibilización que sobre la implicancia y el
dominio generan determinados estereotipos de género sobre la atribución de
diferentes tareas y habilidades a hombres y mujeres, es que, paulatinamente, en
los diferentes ámbitos (familia, centros educativos, clubes, etc) se avanza sobre
el reconocimiento de la necesidad de promover la igualdad en relación a la
distribución de determinados roles y actividades. Hoy, por ejemplo, podemos
hablar de familias donde ambos padres trabajan fuera del hogar y distribuyen
las tareas dentro del mismo, como cuidado de los niños, compras, cocina, entre
otros quehaceres, cuestiones que no eran muy comunes décadas atrás.
La temática del género y la división de las tareas y el trabajo en función de ser
hombre o mujer, es un tema relevante en la agenda actual, generándose una fuerte
discusión, sobre todo en lo que se considera discriminación por género, es decir
que determinadas tareas serían solo para mujeres y otras tantas solo para hombres,
con las consecuencias de exclusión que esto podría generar. Un aspecto relevante,
que contribuye a la construcción en la tipificación de género, y que debe incluirse en
el análisis del tema, es el papel que desempeñan los medios de comunicación en la
transmisión de modelos y roles femeninos y masculinos, desde las series infantiles, la
publicidad y hasta la manera en que se dan a conocer las noticias.

En el siguiente cuadro se resumen las principales características de la identidad,

estereotipo y tipificación de género en el niño preescolar y escolar:

Edad Identidad de Género Estereotipamiento Comportamiento Tipificado

de Género por Género
Hasta los Surge la habilidad Surgen algunos Surgen las preferencias
2 años y para discrim inar a estereotipos de p o r juguetes y actividades
medio los hom bres de las género. tipificadas p o r género.
m ujeres.
Surgen las preferencias por
El niño se clasifica con com pañeros de juego del
precisión com o un niño m ism o sexo (segregación de
o una niña. género)

3-6 Surge la conservación Se rigidiza el Se fortalecen las preferencias

de género estereotipam iento de po r los juegos o juguetes
(reconocim iento género de intereses, tipificados p o r el género, en
de que el género es actividades y particular en tre los niños.
inmutable) ocupaciones.
Se intensifica la segregación de
género.

250
 7-11 C o n la conservación Surge el Continúa fortaleciéndose la
de género el niño se estereotipam iento de segregación de género.
reconoce com o niño o género en las áreas
niña en todas las activi­ de los rasgos de la Las preferencias por juguetes
dades que realiza. personalidad y del y actividades tipificados
logro. po r el género continúan
fortaleciéndose en tre los
El estereotipam iento niños; las niñas desarrollan
de género pierde (o conservan) intereses en
rigidez. algunas actividades masculinas.

12 en La identidad de género La intolerancia ante El conform ism o con los

adelante adquiere mayor los modales propios com portam ientos tipificados
importancia, lo cual del otro sexo se por el género se increm enta
refleja las presiones incrementan al inicio al inicio de la adolescencia, lo
para la intensificación de la adolescencia. cual refleja intensificación de
de género. género.
El estereotipam iento
de género se La segregación de género
flexibiliza en la pierde intensidad.
mayor parte de los
aspectos en las etapas
más tardías de la
adolescencia.
huente: tíhatfer, D. (2000)

3.4 Teorías de laTipificación y del Desarrollo de los Roles de Género

Tal como sucede en otras temáticas que se han desarrollado en el libro, desde las
diferentes posturas teóricas se plantean distintos argumentos para explicar la razón que
da origen a las diferencias de género, el porqué de las conductas, roles y características,
propias o esperables para el hombre y la mujer.Algunas harán más incapié en el efecto
de la biología, otras en la conducta, el aprendizaje, los genes o la cultura.
Antes de embarcarnos en un recorrido por estas teorías clásicas, es importante
contextualizar.el momento histórico que le otorga visibilidad al término y a la temática.
Podemos reconocer su origen entre los grupos de feministas americanas, quienes en la
décadas del sesenta al ochenta insistían en que la condición sexual no era producto de
las distinciones basadas en el sexo biológico.
El concepto ponía al descubierto, el rechazo al determinismo biológico implícito
en la utilización de términos tales como “ sexo” o “ diferencia sexual” y resaltaba la
importancia de las prácticas sociales en la situación de inferioridad de las mujeres. De
este modo, las feministas lograban diferenciar las construcciones sociales y culturales
de la biología y además, poner en cuestión las características y prácticas femeninas
naturalizadas (Scott, 1999).

251
 Un referente clave del cuestionamiento de la ¡dea de “ naturaleza femenina” es
Simonne de Beauvoir quien, en su libro El segundo sexo demostró que la alienación de
las mujeres es de orden cultural, social e histórico. La autora cuestionó los mitos sobre
la mujer al definirlos como atributos que lo social le ha impuesto al definirla como lo
Otro. Afirmando que la mujer “ no nace sino que se hace” . Al eliminar la connotación
biológica, la sustitución del término “ sexo” por el término “género” marcó el carácter
social, político, histórico y cultural de las identidades de género.
Como hemos planteado en los apartados anteriores la distinción entre sexo
y género, que se ha extendido ampliamente en el campo de las ciencias sociales y
humanas, es parte de la conceptualización necesaria para referirse al tema de género.

Retomando algunas posturas teóricas, podemos destacar distintos aspectos

relevantes que marcan diferencias en lo concerniente a esta temática:
- Desde el psicoanálisis, encontramos que para Freud la sexualidad (el instinto
sexual) es innata. Es en la etapa fálica cuando se determinan, a partir de la
resolución del complejo de edipo entre los 3 y 6 años de edad y mediante la
identificación con el progenitor del mismo sexo, las diferencias en la identidad
femenina o masculina.
- Si tomamos el conductismo podemos encontrar al respecto que, los roles se
aprenden y se refuerzan mediante años de premios y castigos.También sostiene
que este aprendizaje se da por la observación e imitación de personas valora­
das social mente.
- Los cognitivistas, en cambio, al explicar la identidad de género y las diferencias
de género, se centran en la forma como un niño aprende intelectualmente un
tema. El pensamiento de los niños sobre género sigue sus esquemas cognitivos,
que son estáticos y egocéntricos.
- La perspectiva sociocultural hace incapié en que las pautas y normas culturales
producen las diferencias entre hombres y mujeres. Para romper con la restric­
ción de las expectativas culturales de género y para alentar a los individuos
para que se definan en primer término como seres humanos, más que como
hombres y mujeres, muchos padres y maestros propugnan la idea de la androgi-
nia. Destacando que esto no es pensable sólo impulsados por la cognición o el
refuerzo parental.sino que implica un cambio en las ideas y prácticas culturales.
- Desde la denominada teoría de los sistemas epigenéticos se considera que to ­
dos los aspectos de la conducta humana, incluidos los roles y las actividades de
género, son el resultado de la interacción entre génes y experiencia temprana,
no solo para el individuo sino también para la especie (Shaffer, 2000, Berger,
2004)

252
 CAPITULO 11

Aspectos cognitivos y desarrollo

de la inteligencia

Faas,A. E.

I. La Función Sem iótica o Sim bólica

En los estadios del desarrollo cognitivo planteados por Piaget, luego del
denominado “ sensoriomotriz” que caracteriza al niño de 0 a 2 años, sigue el llamado
estadio “ pre-operacional” , característico del niño en edad preescolar. La transición del
estadio sensoriomotriz al preoperacional viene posibilitado por el surgimiento de la
función sem iótica .Aquí la inteligencia se transforma de práctica en representacional. La
función semiótica o simbólica puede definirse como “ la capacidad de emplear símbolos
o representaciones mentales (palabras, números o imágenes a los que la persona
a otorgado un significado) que permite pensar en las cosas sin que se encuentren
físicamente presentes” . Implica utilizar signos y símbolos que funcionan como sustitutos
de las cosas. Con la función simbólica el niño supera el mundo perceptual reducido a las
situaciones presentes y se sumerge en representaciones que le van a permitir objetivar
los hechos separados de él mismo, de su aquí y ahora, accediendo al mundo del
pensamiento. Cuando el niño accede a este “ mundo mental interior” los significantes se
diferencian de los significados y permiten evocarlos cuando no están presentes.Ya no
necesita actuar “ materialmente” sobre la realidad puede representarla sustituyéndola
mediante símbolos. Entre los 18 y 24 meses surgiría la función de representación en el
niño y su acceso a la función simbólica. El gran avance del niño es que puede lograr la
representación (significante) de lo representado (significado). Gradualmente avanza de
los denominados significantes perceptivos característicos del periodo sensoriomotriz a
los significantes diferenciados que posibilitarán el pensamiento del niño preoperacional.
Podemos establecer la comparación en la siguiente tabla:
 Etapa Sensoriomotriz Preoperacional
Tipo de P e rc e p tiv o D ife r e n c ia d o
Significante
Características Indices o indicios: Símbolos:

Implican aspectos o partes del Implican significantes que

objeto percibido que operan com o son dependientes del objeto
antecedentes del mismo. La parte que designan ya que guardan
rem ite al todo. Por ejemplo, cuando una sem ejanza estrecha o
el bebé o bserva una mano que abre una relación motivada con él.
la puerta de su habitación, ésta viene En el juego sim bólico el niño
ligada a una persona que ingresa a manifiesta esto cuando “ hace
la misma. La mano es el significante com iditas” con piedras para
que alude al cu erpo de la persona, rep resen tar a papas, o pasto
el significado. N o hay significante para la ensalada, o utiliza un palo
diferenciado, am bos coinciden en un para que sea la espada de un
m ismo objeto). superhéroe.

Señales: Signos:

A q uí hay cierta distancia entre A q uí los significatnes son

significante y significado ya que arbitrario s y establecidos po r
la representación ya no es parte convención en relación a los
del objeto pero tiene una relación significados. N o hay relación
cercana tem poral o espacialmente. estrech a en tre ellos. El lenguaje
Los bebés aprenden a reco n o ce r es el m ejo r ejemplo de esto
señales en los procesos de ya que constituye un sistem a
condicionam iento clásico cuando de signos arbitrarlos utilizados
un estím ulo anticipa a otro que está colectivam ente po r convención
por venir condicionando luego esta cultural. Entre una cosa y el
respuesta (cuando al bebé que se le conjunto de letras con que se
calienta la m am adera en m icroondas la nom bra no existe ninguna
observam os que com ienza a relación, la misma cosa podría
s o b re e sta rse cuando escucha el haberse designado con o tro
sonido del mismo, porque éste conjunto de letras, co m o sucede
“señaliza” que viene la mamadera. en los diferentes idiomas.
El sonido es el estím ulo “ señal” - Lo m ismo o cu rre con o tros
condicionado- a la que se condiciona sím bolos co m o los m atem áticos
la repuesta de sobreexitación). o lógicos.

Existe una continuidad entre el grado de conexión significante-significado que

va de los índices y señales, a los símbolos y signos. En los índices y señales existe
indiferenciación significante-significado, en los símbolos encontramos semejanzas o
relaciones motivadas mientras que en los signos existe independencia significante-
significado, por lo que se establecen convenciones para que sean comprendidos por el
colectivo cultural. Esto no ocurre con los símbolos, que permiten reconocer fácilmente
aquello que designan, por lo que pueden ser individuales (Delval, 1996).

254
 I . I Manifestaciones de la función simbólica

La función simbólica se manifiesta en cinco conductas: imitación diferida, imagen

mental, juego simbólico, dibujo y lenguaje.
Imitación diferida: En el niño la imitación evoluciona progresivamente de
aquella directa y refleja que realiza en espejo frente a la conducta de los otros, la que
puede apreciarse incluso ya desde los primeros días de vida a la imitación simbólica.
Desde aproximadamente los 18 meses a los 3 años este tipo de imitación está en
su apogeo. Piaget establece una evolución desde la imitación directa a la diferida e
indirecta. Al final del período sensoriomotor, entre la imitación directa y la indirecta,
propia del período preoperacional, el niño transcurre por la imitación diferida. Aquí
puede imitar en ausencia del modelo, aunque carece aún de representación en sentido
estricto. El comienzo de la representación se caracteriza por la demora en imitar al
objeto o situación percibida. Si tomamos como ejemplo el saludo, cuando el niño es
saludado con la mano y repite el gesto está realizando imitación directa, pero cuando
demora la acción de saludar y no imita el saludo inmediatamente, sino que lo hace
luego de pasada la situación de despedida, esta acción ha comenzado a interiorizarse.
Aquí se inicia la imitación diferida, la que evoluciona a simbólica cuando finalmente
puede realizar el gesto manual de saludar en una situación de despedida sin que el otro
haya realizado gesto alguno (Griffa y Moreno, 2005). Es hacia el año y medio cuando la
imitación, al incluir acciones no presentes que el niño ha percibido hace tiempo, deja de
ser una copia directa del modelo para convertirse en un significante diferenciado del
significado. Es el “ modelo mental interno” el que entra en juego.
Imagen Mental: La imagen mental implica una forma de representación interna
ligada al recuerdo de un objeto o fenómeno. Las imágenes mentales están ligadas a
la percepción pero no son residuos directos de éstas sino que implican verdaderas
representaciones perceptuales de los objetos. La idea de que las imágenes derivan de la
percepción ya era rechazada fuertemente por Piaget, quien sostenía que las mismas son
siempre el resultado de una actividad del sujeto. Las imágenes derivan de la imitación,
implican la imitación interiorizada del conocimiento que el sujeto tiene sobre el objeto,
por lo que están muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual del niño (Piaget e Inhelder,
2002). Piaget sostiene que la imagen mental implica reproducción interiorizada del
modelo por lo que implica actividad representativa.
Dibujo: Para Piaget el dibujo está a mitad de camino entre la imagen mental y el
juego simbólico y, tal como sucede con la imagen mental, implica un esfuerzo del niño
por imitar lo real. Es una forma de imitación de la realidad en estrecha relación con la
imitación diferida y con la imagen mental.Al dibujar el niño representa gráficamente sus
experiencias y conocimientos sobre el mundo. El dibujo evoluciona con las capacidades
cognitivas del niño y gradualmente involucra más y más control de movimientos y
motricidad fina.
En un posterior apartado se desarrollarán en detalle las etapas que implica la
evolución del dibujo en el niño.

255
 Juego simbólico: El juego simbólico,entendido como los juegos de rol o ficción,
es propio del período comprendido entre los 2 y 5/6 años, y se inicia cuando el niño
ha adquirido la función semiótica. El niño imita el modelo interiorizado, que puede
corresponder a un rol adulto o a la conducta de un animal, por ejemplo, y duerme y
acuna a su muñeca o camina en cuatro patas diciendo “ miau” . La “ interpretación” de
los personajes presenta una intensidad en donde la realidad y la ficción parecieran
confundirse, sin embargo, la realidad del juego implica el “ como si” , donde la conciencia
de ficción para el niño está presente. Experimentar el mundo “ como si” fuera un adulto
enriquece el mundo del niño, lo ayuda en su adaptación social y a la adquisición de
posteriores conductas regladas propias del período siguiente. El desempeño de roles
autoafirma el yo, permite al niño asumir distintas posiciones, mostrar sus capacidades
y expresar sus progresos frente a los otros. Asimismo, mediante la ficción el niño
puede representar sus conflictos actuando aquello que lo angustia canalizando, de esta
manera, sus sentimientos mediante el juego. El mayor conocimiento social, los avances
cognitivos y la mayor capacidad de coordinación y control del cuerpo posibilitan el
desarrollo gradual del juego hacia el cooperativismo y la grupalidad.tal como aparecerá
en la edad escolar.
En un posterior apartado se desarrollarán en detalle las etapas que implica la
evolución del juego en el niño.
Lenguaje: El lenguaje implica un sistema arbitrario de signos y símbolos utilizados
por una determinada cultura para comunicarse. ParaVigotsky es la herramienta cultural
por excelencia y necesariamente se construye socialmente. Pensamiento y lenguaje
están estrechamente vinculados ya que el primero está ligado a la función simbólica
sustituyendo los hechos por imágenes o palabras y es la función simbólica la que
posibilita la representación mental y la construcción del “ mundo interior” del ser
humano.AI hablar el niño expresa de manera simbólica los hechos haciendo accesible
el contenido de su pensamiento. Aunque el lenguaje evoluciona del balbuceo a las
primeras palabras con significado y frases cortas en el período sensorio-motriz, es a
partir del surgimiento de la función simbólica que el niño accede en sentido estricto al
lenguaje hablado. Es el pensamiento lo que posibilita el surgimiento del lenguaje. Cada
progreso lingüístico está precedido por un progreso intelectual por lo que los logros
del lenguaje en el período sensorio-motor pueden tomarse como “ prerrequisitos”
para la adquisición del lenguaje que serán el fundamento de la capacidad lingüística
posterior (Delval, 1996).
Las diferentes etapas en la adquisición del lenguaje ya han sido mencionadas en
la sección anterior del presente libro.
 2. La Inteligencia del niño preescolar:
Inteligencia Pre-Operacional

La transición entre la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia preoperacional

en el niño viene posibilitada, como ya se mencionara, por el surgimiento de la
función simbólica, entendiendo por la misma a la “ capacidad de emplear símbolos
o representaciones mentales (palabras, números o imágenes a los que la persona
a otorgado un significado) que permite pensar en las cosas sin que se encuentren
físicamente presentes” . Los actos de la inteligencia sensoriomotora tienden a la
satisfacción práctica con distancias muy cortas entre los sujetos y los objetos. El niño
sensoriomotor sólo se interesa por el ambiente inmediato. Pero a partir de la función
semiótica el niño supera esto e intenta conocer la totalidad del mundo, incluyendo
lo no visible. Ocurre, por lo tanto, un distanciamiento espacio-temporal entre los
sujetos y los objetos. Varía aquí la naturaleza de los esquemas de acción utilizados y
su funcionamiento, ahora son representativos, no prácticos. El paso se logra mediante
la imitación, que el niño individualiza y produce la imagen mental, en la que tiene un
gran papel el lenguaje. Es este distanciamiento espacio temporal entre los sujetos y
los objetos el que posibilitará el posterior desarrollo de las operaciones lógicas de los
periodos ulteriores.

2 . 1 Fases del pensamiento preoperacional según Piaget

Preconceptual entre los 2 a 4 años:

En esta etapa el infante logra la representación de objetos o cosas a partir de un
sonido u otro objeto, por ejemplo, meterse en una caja de cartón y emitir un sonido
similar al de un motor, para simular que va conduciendo un vehículo. El pensamiento
está basado en preconceptos, que son esquemas representativos concretos. El niño
utiliza una imagen tipo que representa todas las realidades que puedan encuadrarse
dentro de ella.Todavía no son capaces de mantener la identidad de los objetos cuando
se producen cambios visibles.Aunque es capaz de pensar y expresar lo que piensa rara
vez tiene en cuenta lo que puedan estar pensando o sintiendo los demás (pensamiento
egocéntrico). A esta edad los niños razonan de manera transductiva, es decir que van
de un caso particular a otro particular para formar conceptos sacando conclusiones
mediante la relación indebida de situaciones particulares.
Las principales características, entonces, son:
— El pensamiento está basado en preconceptos, que son esquemas representa­
tivos concretos. Una imagen tipo representa todas las realidades que puedan
encuadrarse dentro de ella.
— El desarrollo del lenguaje incrementa el alcance y velocidad del pensamiento,
pero como éste se adquiere con lentitud el pensamiento estará ligado en gran
medida a las acciones en esta etapa.
— Para explicar sus creencias y teorías sobre el mundo, el niño comienza a pensar

257
 en términos de relación considerando que lo que ocurre en proximidad a una
cosa se relaciona con ella. La causalidad se impregna de la inmediatez percepti­
va. Es esta inmediatez la que se hace visible en las explicaciones “yuxtapuestas”
(encadenamiento de explicaciones sin relación lógica entre sí), el “ sincretismo”
(donde liga lo que no está relacionado en la realidad al tratar de vincular todo
su mundo perceptual mediante analogías inmediatas). Por ejemplo dice “ la luna
crece” cuando se va haciendo llena, pensando que lo hace tal como ocurre con
los seres vivos.
- Razona de manera “ transductiva” (donde va de un caso particular a otro parti­
cular para formar conceptos), donde también la cercanía de hechos inconexos
entre sí se unen en una explicación causal del mundo. Saca conclusiones rela­
cionando indebidamente situaciones particulares.
- El niño elabora sus explicaciones del mundo en función de su propia perspec­
tiva, sin tener en cuenta lo que puedan estar pensando o sintiendo los demás
(pensamiento egocéntrico).
- No es capaz de mantener la identidad de los objetos cuando se producen
cambios visibles, por su “ centración” de pensamiento. Por ejemplo cuando tie­
ne que comparar igual cantidad de líquido transvasado a dos recipientes dife­
rentes “ centra” su razonamiento sólo en la altura de los vasos y responde de
manera errónea que uno de ellos (el más alto) tiene más líquido.

Pensamiento intuitivo entre los 4 a 7 años:

Aquí el niño o niña no actúa por la razón sino por la intuición, por la percepción
instantánea y clara, pero aún pre-lógica. El pensamiento es intuitivo porque afirman sin
pruebas. Es en estas edades cuando la función simbólica está en su máxima expresión. Los
niños organizan mejor el mundo, ya pueden centrarse en dos dimensiones y adquieren
el principio de dependencia funcional comprendiendo que algunos acontecimientos van
asociados a otros y que una modificación en el primero lo hará en el segundo.Ya puede
tener una conversación continuada en la que manipula diversas situaciones y objetos
pero expresa solo una idea a la vez y no es capaz de considerar todas las partes que
componen un todo. Los preescolares asumen que las demás personas piensan como
ellos y que una brevé explicación de sus pensamientos hace que todos lo entiendan.
Al niño le interesa la idea general, le interesa el todo, se inclina por la globalidad, a esto
Piaget le denominó “ sincretismo” : reunión o fusión de diversos elementos.
Las principales características entonces, son:
- La función simbólica está en su máxima expresión.
- Organizan mejor el mundo, ya pueden centrarse en dos dimensiones y adquie­
ren el principio de dependencia funcional comprendiendo que algunos aconte­
cimientos van asociados a otros y que una modificación en el primero lo hara
en el segundo.
- Su pensamiento ya puede centrarse en relaciones entre objetos. Cuando hacia
el final de esta etapa compara iguales cantidades de líquido transvasados a dos
recipientes diferentes y corrige la “ centración” sobre la altura con una“ descen-

258
 tración” sobre el ancho puede decir “ la cantidad del vaso B parece menos agua
porque es más bajo” . El paso de una centración a dos sucesivas preanuncia las
operaciones lógicas, al razonar sobre las relaciones se encamina hacia la noción
de conservación y el nivel operatorio.
- Ya puede tener una conversación continuada en la que manipula diversas si­
tuaciones y objetos y los relaciona entre sí, pero en general expresa sólo una
idea a la vez y no es capaz de considerar efectivamente todas las partes que
componen un todo.
- Como su pensamiento aún es egocéntrico, asume que las demás personas
piensan como ellos y que una breve explicación de sus pensamientos hace que
todos lo entiendan.
- El pensamiento es intuitivo porque afirma sin pruebas. Sin embargo, la intuición
representa un progreso sobre el pensamiento preconceptual, introduce una
conciencia rudimentaria de las relaciones e implica configuraciones de conjun­
to.

Las principales características del desarrollo cognitivo en esta etapa pueden

resumirse en:
- Desarrollo de la función simbólica, que como se mencionara implica la capaci­
dad para representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o cinestésicas
que tienen alguna semejanza con el objeto representativo.
- Comprensión de identidades: comprensión de que ciertas cosas siguen siendo
iguales aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. El desarrollo y conven­
cimiento de esto no es definitivo sino que es progresivo.
- Comprensión de funciones: El niño comienza a establecer relaciones básicas
entre dos hechos aunque aún de manera vaga, no con absoluta precisión.

Logros del pensamiento preoperacional

U so de símbolos N o necesitan contacto con un Pregunta a su madre so bre
objeto o evento para pensar en los elefantes del circo que
él. Imaginación en los juegos. vieron varios m eses atrás
D iscernim iento de las Las modificaciones El papá se viste co m o
identidades superficiales no alteran la pirata pero continua
naturaleza de las cosas siendo el mismo
Entendimiento de Los eventos tienen causas y Al o b servar una pelota
causa-efecto efectos rodar detrás de una pared,
busca detrás la persona
que la pateó
Clasificación Organización de objetos, Clasificación en dos
personas y eventos en m ontones: “grandes” y
categorías significativas “ pequeños”

259
 N oción de núm ero Pueden contar y manejar Reparte caram elo s y los
cantidades pequeñas.Principios cuenta
de la enum eración (1 a 1; orden
estable, irrelevancia del orden;
cardinalidad; abstracción)

Empatia Capacidad de imaginar cóm o C o n su ela a un amigo

pueden sentirse los demás

Teoría de la mente C o n cien cia de la actividad O cu lta galletas en una caja

mental y del funcionamiento diferente de la habitual
de la m ente donde su herm ano nunca
las buscará

Fuente: Papalia, Olds y Feidman, 2007,

Resumiendo los logros del niño preoperacional, diremos que el niño de esta
edad podrá predecir cada vez más y más el mundo mediante el desarrollo de la
comprensión de identidades, y esta comprensión será la base de su autoconcepto.A su
vez, la capacidad de representación le ayuda a realizar juicios cada vez más precisos
en torno a las relaciones espaciales y la comprensión de eventos familiares del mundo
físico los ayuda a comprender la causa de los fenómenos. Las causas anteceden a los
fenómenos y producen un efecto. La noción de causalidad progresa a la par de la
de tiempo y espacio. Al poder representar, el niño comienza a separar presente de
pasado y también del futuro inmediato. Comprende progresivamente frases del tipo
de “ después de la escuela vamos a ....” o “ antes de comer hacem os....” . Comienza a
distinguir antes y después pero su ubicación está fundamentalmente centrada en el
presente ya que la noción de tiempo culmina su desarrollo recién en la niñez escolar.
Al ir avanzando en identificar similitudes y diferencias entre las cosas puede comenzar
a clasificar y seriar, y esto les ayuda a entender y organizar también la vida social. Hacia
los 4 años los niños pueden también contar, nombrando una secuencia de números
y empiezan a organizar intuitivamente estrategias para sumar o restar. La noción de
número se construye estableciendo entre los objetos relaciones de orden (seriación) y
de inclusión jerárquica (clasificación).Al seriar el niño ordena los elementos según sus
características crecientes o decrecientes,y esto lo ayuda a comprender posteriormente
la sucesión numérica.AI mismo tiempo, el niño va descubriendo la cardinación.es decir,
entiende que si se añade un elemento a un conjunto de 3 tendremos 4, siendo 4 el
siguiente de 3, y el último número mencionado será el número total de elementos
contados.Junto a esto el niño progresa en la clasificación, que implica agrupar elementos
discriminándolos en colecciones de clases. Por lo general a esta edad las agrupaciones
no incluyen más de dos propiedades simultáneas de los objetos (por ej. color y forma)
(Griffa y Moreno, 2005).

Pero el niño preoperacional no puede todavía pensar en forma lógica, lo que

realizará en la próxima etapa denominada de las operaciones concretas.
 En el siguiente cuadro se resumen las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional que serán superadas en el niño de edad escolar con el pensamiento
lógico-concreto.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Centración Foco en un aspecto de la situación Creer que se tiene más jugo

descuidando los restantes porque está en un vaso alto
Irreversivilidad No se comprende que es posible El jugo puede ser devuelto a otro
revertir operaciones y restablecer recipiente que contradiga el
la situación original supuesto de mayor cantidad
Estados vs. No se comprende el significado de No se comprende que al modificar
transformaciones la transformación entre los la forma de un líquido no cambia
estados la cantidad
Razonamiento Se pasa de un asunto a otro viendo El niño fue malo con su hermano,
transductivo causas donde no existe ninguna éste se enfermó, concluye que él
lo hizo enfermar
Egocentrismo Asumen que todos piensan, No da vuelta el libro para que se
perciben y sienten como ellos contemple el dibujo desde el otro

Animismo Atribuyen vida a objetos que no la Vida a sus juguetes

tienen

Confusión Confunden lo que es real con el Esponja con aspecto de piedra,

apariencia/realidad aspecto exterior o con situaciones sostiene que parece una piedra y
creadas por su imaginación entonces realmente lo es.

Fuente: Papalia, Olds y Feldman, 2007.

Para Piaget, una de las grandes limitaciones del pensamiento preoperacional es

la ireversibilidad de pensamiento, puesta de manifiesto en la respuesta de los niños de
esta edad en la variedad de tareas de conservación que él les ofrecía. En estas tareas, la
noción de conservación se consideraba completa cuando el niño, además de responder
a la pregunta del investigador, podía justificar de manera adecuada su respuesta.

En el siguiente cuadro puede verse un ejemplo de las diferentes tareas

de conservación brindadas a los niños y las respuestas típicas del pensamiento
preoperacional.

261
 Tareas de conservación piagetianas y respuestas del preescolar
C o n se r­ M uestra Transform ación Pregunta R e sp u e sta
v ació n

Número Dos hileras de dulces Aumente el ¿Existe el mismo “La más larga
iguales y paralelas espacio en una número en c/u? tiene más”

Longitud Dos palos paralelos de Desplace uno ¿Tienen igual longitud? “El de la
igual longitud hacia la derecha derecha (o izq.)
es más largo”
Líquido Dos vasos idénticos Vierta el líquido ¿Tienen la misma “El más alto
con igual cantidad de uno en un cantidad los dos vasos? tiene más”
vaso alto
Materia Dos bolas de arcilla Convierta una ¿Tienen la misma “La salchicha
(masa) del mismo tamaño en salchicha cantidad de arcilla? tiene más”

Peso Dos bolas de arcilla Convierta una ¿Pesan ambas lo “La salchicha
de igual peso en salchicha mismo? pesa más”

Area Dos conejos de Reorganícelas ¿Tiene cada conejo “El que tiene las
juguete, dos trozos de piezas de uno igual cantidad de pasto fichas más cerca
cartón (pastizales) con de los cartones para comer? tiene más”
piezas (establos)
Volumen Dos vasos de agua Convierta una ¿Si colocárnosla “El agua del
con dos bolas de bola en salchicha de nuevo en el vaso con la
arcilla iguales salchicha vaso, estarán las aguas a salchicha estará
igual altura? más arriba”

Fuente: Papalia, Olds y Feldman, 2007.

3. La inteligencia del niño en edad escolar:

_____________Inteligencia O p eratoria C o n creta ________
Aquí aparece la inteligencia operacional a raíz de la reversibilidad (invertir las
propias acciones a fin de conocer el estado inicial). El niño internaliza los objetos
que percibe o que ha percibido en el mundo real o concreto; los clasifica, es decir, los

agrupa en una clase y los ordena relacionándolos en serie. Puede clasificar objetos
en categorías como forma, color o ambos. Sabe que una subclase (por ejemplo las
rosos de un ramo) tiene menos miembros que la clase que la contiene (por ejemplo
las flores del ramo total). Puede seriar y realizar inferencias transitivas. Por ejemplo,
puede organizar un número de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño
intermedio donde corresponde. Si un palo es más largo que otro y éste más largo que
un tercero,entonces el primero es más largo que el último. Ha logrado la conservación.
Por ejemplo, sabe que si una bola de arcilla se convierte en salchicha la cantidad es la
misma. Más tarde sabe que tienen el mismo peso. En la adolescencia comprende que
ambas desplazan igual cantidad de agua.

262
 Ahora el niño puede organizar la experiencia como un todo, considerando las
diferentes posibilidades que afectan un fenómeno, pudiendo retornar al estado original
del mismo. Las experiencias comienzan a ordenarse por separado o formando parte de
unidades más amplias. El establecimiento de relaciones entre ellas le permite ordenar el
mundo y entenderlo cada vez más sujeto a la realidad. La toma de conciencia deque cada
objeto o fenómeno puede ser analizado desde varias alternativas lo va sumergiendo
en una manera de construir la realidad de manera lógica y científica en oposición
a las construcciones intuitivas propias del preescolar, donde la mera proximidad de
las experiencias y su imagen perceptual resultaba suficiente. Es cuando el niño puede
construir sistemas de conjuntos componibles y reversibles que las intuiciones se
transforman, entonces, en operaciones. El gran logro de las operaciones concretas es la
reversibilidad. Con la reversibilidad el niño puede vincular un hecho o pensamiento con
las partes interrelacionadas que lo componen. Puede así descomponer los fenómenos
desde su principio a su final o a la inversa, desde su final hacia su principio. Com o la
reversibilidad permite el regreso al punto de partida de cualquier operación o proceso,
el aprendizaje de las matemáticas comienza a esta edad (por ej. sumar y restar).
En este periodo su pensamiento es interno,ya que los agrupamientos se llevan
a cabo en su mente; pero su pensamiento también es concreto ya que manipula los
objetos del mundo real; a su vez, su pensamiento es descentralizado porque el niño
puede concentrarse en dos aspectos de un mismo fenómeno y es capaz de coordinar
con ellos.
Para los niños que transitan este período, el punto de partida debe ser lo que
es rea l porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar
acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen
que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades.
Existen cuatro operaciones que el niño en la etapa de operaciones concretas es
capaz de realizar:
- Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor;
- Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta
que la revierte;
- Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta
de varias maneras;
- Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina
con su opuesto se anula, y no cambia.

En la evolución de las nociones de conservación puede observarse claramente

cómo el niño que en su etapa preoperacional sostiene que tiene más líquido el vaso más
alargado “ porque es más alto” , mientras que, en función de una operación reversible
que permite mantener invariable el líquido a pesar del cambio de forma de los vasos, el
niño de las operaciones concretas contesta “ la cantidad de líquido es la misma porque
no se ha agregado ni quitado agua” . Es de este modo como las transformaciones se
asimilan a operaciones.

263
 Las operaciones implican “ operaciones lógicas usadas para la resolución de
problemas” . El niño no sólo usa el símbolo, ya puede usar los símbolos de
un modo lógico mediante la capacidad de conservar y generalizar. Piaget sostenía la
siguiente evolución:
- Alrededor de los 7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conserva­
ción de cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos.
- Alrededor de los 8 años el niño desarrolla la capacidad de conservación de
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para
hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas
la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original, y es esto lo que implica
la reversibilidad de pensamiento.
- Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a
cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aun­
que estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

En el siguiente cuadro puede observarse la evolución de las nociones de

conservación desde el preoperatorio y para las distintas etapas establecidas para el
periodo operacional concreto. La noción de conservación está totalmente lograda
cuando además de la respuesta, la justificación también es correcta.

Evolución de las nociones de conservación

SUSTANCIA LIQUIDO PESO VOLUMEN
Bola y rollo de Vaso alto y Bola y pedacitos Bola y pedacitos de
plastilina ancho con de plastilina plastilina
liquido
Menos de 7 AÑOS "Bola gorda, rollo "El agua en A "La bola es mas "La bola va a hacer subir
No Conservación flaco): la bola es esta mas alta que pesada aunque el agua mas"
Preoperatorio mas grande y en B por eso sean iguales"
pesada" tiene mas”
7-8-9 AÑOS "Son ¡guales" "Es la misma " La bola pesa "Desplazaran lo mismo"
Reacciones Justificación cantidad de mas que los Justificación
intermedias contradictoria agua" pedacitos” contradictoria o anterior
Justificación Justificación
anterior contradictoria
9 AÑOS en "Es lo mismo, solo "Es la misma "Tienen el "Ambas ocupan el
adelante cambio la form a" agua, se la paso mismo peso solo mismo lugar y desplazan
Conservación Justificación de un vaso a cambio la forma” la misma cantidad de
Operacional basada en la otro" Justificación agua" Justificación
concreto compensación Justificación basada en basada en densidad
basada en adición de las concentración constante
identidad, partes de materia.
reversibilidad,
comoensación

Fuente: Moreno y Griffa, 2005.

 Los principales logros de las operaciones concretas pueden resumirse en el
siguiente cuadro:

Razonamiento Puede utilizarun mapa para facilitar la búsqueda de un objeto oculto e indicar
espacial a otra persona cómo hallarlo. Conoce el camino hacia el colegio, calcula
distancias y cuánto tardará en ir de un lugar a otro.

Causa y Sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de la
Efecto balanza (por ej. el número o cantidad) afectarán el resultado

Clasificación Puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabe que
una subclase(rosas) tiene menos miembros que la clase que la contiene
(flores)

Seriacióne Puede organizaran número de palos en orden ascendente y colocar uno de

inferencia tamaño intermedio donde corresponde. Si un palo es más largo que otro y éste
transitiva más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.

Razonamiento Puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones
inductivo y inductivas (basadas en premisas particulares) son menos confiables que las
deductivo deductivas (basadas en premisas generales)

Conservación Sabe que si una bola de arcilla se convierte en salchicha la cantidad es la

misma. Más tarde sabe que tienen el mismo peso. En la adolescencia
comprende que ambas desplazan igual cantidad de agua.

Número y Puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño
matemáticas y solucionar problemas narrados simples.

Fuente: Papalia, Olds y Feldman, 2007.

Sin embargo, existen limitaciones del pensamiento concreto que se resolverán

recién en el periodo siguiente. Entre ellas podemos mencionar:
- Dificultad para resolver problemas enunciados verbal mente. Las operaciones
están ligadas a la manipulación de los objetos.
- La experimentación o la “ manipulación” mental depende todavía de la percep­
ción y de la acción, el niño no pude ejecutar operaciones a menos que perciba
en la realidad concreta su lógica interna.
- Ensayo y error versus Hipótesis. Representa la realidad pero sólo aquella sobre
la que actúa.
- Adhesión a lo real, concreto y actual. No va más allá de los datos conocidos.
- El pensamiento no es generalizable a todos los contenidos, procede dominio
por dominio.
- El pensamiento concreto se restringe a las transformaciones reales y solo al­
canza un pequeño conjunto de transformaciones virtuales, pues apenas vislum­
bra “ posibilidades” distintas de la realidad inmediata.

265
 El niño de las operaciones concretas tendrá dificultades para resolver problemas
enunciados verbalmente, sus operaciones lógicas estarán siempre ligadas a la
manipulación de los objetos. El razonamiento depende de la realidad concreta y sus
operaciones están ligadas a ella.Todavía prima el ensayo y e rro r que será reemplazado
por las hipótesis en la próxima etapa del pensamiento formal. Las representaciones
de la realidad en las operaciones concretas estarán ligadas a aquello sobre lo que
efectivamente se actúa o ha actuado. El pensamiento implica una adhesión a lo real y
concreto, no puede ir más allá de los datos conocidos. Cuando el niño clasifica, seria,
iguala, etc. depende de lo real y podrá seriar otros objetos luego de haberlo hecho
con los primeros porque prolonga las acciones aplicadas a este contenido. Pero le será
difícil generalizar a todos los contenidos. El pensamiento concreto procede dominio
por dominio.
El traspaso del pensamiento operatorio al formal implica superar las relaciones
con interacción y materiales concretos para pensar en relación de relaciones y otras
ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El niño debe
reemplazar la lógica concreta por la lógica del discurso. El razonamiento se vuelca sobre
enunciados verbales preposicionales que implican manipular una hipótesis, muchas
veces admitiendo el punto de vista ajeno aún sin creer en las posiciones sobre las
cuales se razona. Con el pensamiento formal el niño comprenderá el tiempo histórico
y el espacio exterior, empleará símbolos para representar otros símbolos (por ej.
X representa a 15). Podrá aprender álgebra y cálculo y por el manejo del discurso
comprender la metáfora y la alegoría.Ya podrá pensar en términos de lo que podría ser
y no de lo que es, imaginando posibilidades y elaborando y probando hipótesis. El niño
de este período utiliza la verificación, pues necesita demostrar y proporcionar pruebas
de lo que dice. Tiene en cuenta el sistema combinatorio, ya que puede considerar
todas las combinaciones posibles en una determinada situación, aislando y controlando
variables y vinculando relaciones mediante una combinación proporcional.
Pero habrá que esperar el ingreso a la pubertad para que este tipo de pensamiento
ocurra.

266
 CAPITULO III

Evolución del juego infantil

M a ra sca , R., H errero, M . L , C u rtí, J., N anzer, C . y Faas,A . E.

I . Im portancia del juego en el desarrollo integral del niño

I . I . ¿Qué es el juego para el niño?

■ ¿Qué juegos recordamos de niños? ¿Con quiénes los jugábamos? ¿Siempre

jugábamos los mismos los juegos? ¿Qué sensación provocaban estos juegos en cada
uno de nosotros? Es importante reflexionar sobre estas cuestiones para recordar y
entender lo significativo que resulta para cada niño disfrutar cotidiana y naturalmente
de cada experiencia de juego.
Tomando en cuenta los aportes sobre el juego investigados por Garaigordobil
I (2008) podemos considerar que el juego es una pieza clave para el desarrollo integral
i porque a través de él, el niño desarrolla la creatividad, la resolución de problemas, el
; aprendizaje de papeles sociales, aprende a controlar los movimientos de su cuerpo, a
regular su conducta y sus emociones.
En esa línea,Tonucci ( 1996) plantea que en el juego el niño vive una experiencia
| de enfrentarse por sí mismo con el mundo y su complejidad, él solo con toda su
r¡ curiosidad, con todo lo que conoce y con todo lo que sabe hacer, con todo lo que
no sabe y desea saber. Para el niño jugar significa recortar cada vez un trocito de este
| mundo para sí, ese pedacito de mundo comprenderá a un amigo, a objetos, a reglas, un
; espacio a ocupar, un tiempo a administrar, riesgos a correr. En este espacio los adultos
; tienen la función de dejar hacer, dejar jugar, dejar perderse en el tiempo, dejar que el
: niño como individualidad logre encontrarse con el mundo en una relación excitante,
repleta de riesgos y de aventuras, siendo el motor más potente de este espacio lúdico
el placer.
Por su parte,Vigotsky señala que el juego es una realidad cambiante e impulsora
del desarrollo mental del niño. Centrar la atención, recordar y memorizar reglas por
ejemplo son operaciones mentales que en el juego se hacen sin ninguna dificultad y
] de un modo placentero y divertido. A su vez, señala que jugando con otros los niños
1 amplían permanentemente su zona de desarrollo próximo, aumentando su capacidad
de comprender la realidad del entorno social en el que se encuentran inmersos. Así,

267
es en esta distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial
donde los niños, a través del juego, pueden practicar y originar sin condicionamientos
nuevos aprendizajes y construir su propia realidad socio-cultural. En este sentido, el
juego es un espacio contenido que sirve de andamiaje, dando lugar a la expresión y
reconocimiento de emociones que los niños pueden utilizar posteriormente de modo
inteligente.
Si bien se pueden presentar características de los juegos predominantes en cada
etapa, no podemos dejar de plantear que surgen diferencias en virtud de las condiciones
concretas de existencia. Así, en los últimos años muchos hogares han incorporando
nuevas tecnologías (computadoras, celulares, videojuegos, tablets, etc.) en su vida
cotidiana, hecho que llevó a una transformación en torno a las preferencias de algunas
infancias y adolescencias al momento de elegir las actividades a realizar en su tiempo
libre extraescolar. En esa línea, numerosos estudios han evidenciado cómo el uso de
tecnologías y la participación en redes sociales ha ido desplazando de modo creciente
a la práctica de juegos activos al aire libre y entre pares. A su vez, en el otro polo
encontramos a niños inmersos en contextos de vulnerabilidad social, que si bien en la
mayoría de los casos no tienen acceso a estas tecnologías, son sus condiciones de vida
-trabajo infantil, cuidado de hermanos, tareas domésticas, entre otras responsabilidades
adultas- lo que impide u obstaculiza el desarrollo del juego. Resulta importante visibilizar
esto, ya que el juego no sólo es relevante para el desarrollo infantil sino que también es
un derecho que deben tener todos los niños: el derecho a jugar.
El juego enlaza todos los aspectos del desarrollo integral del niño -biológico,
psicomotor, cognitivo, psicosocial- y avanza en sus características de forma paralela
al proceso de desarrollo, en el marco del cual sus comportamientos se vuelven más
complejos. Así, en la transición del período preescolar al escolar “ la edad de los juegos”
del niño pequeño, caracterizada por representaciones dramáticas y la adopción de
distintos roles cambia sus características, en tanto comenzarán a aparecer los juegos de
regla. Estas transformaciones están vinculadas con cambios en las relaciones sociales,
nuevos modos de razonamiento, nuevas formas de pensar y pensarse junto a otros. En
este marco, los espacios de convivencia escolar favorecen el encuentro y las actividades
lúdicas compartidas, siendo el recreo un momento privilegiado para las atrapaditas,
rayuela, poliladrón, la escondida, entre otros.También aparecen los juegos de proezas
como “ lanzar la pelota más lejos” , los juegos de lucha y acrobacia, a partir de los cuales
se empieza a relacionar estas actividades con la competición.
Piaget plantea que entre los 4 y 7 años el juego simbólico del niño comienza a
declinar, puesto que el símbolo reviste un carácter menos egocéntrico y se transforma
en una representación imitativa de la realidad. El niño se acerca más a lo real y el símbolo
llega a perder el carácter de deformación para tornarse en simple representación
imitativa de la realidad. Con posterioridad, entre los 7 y 12 años las construcciones
simbólicas se vuelven cada vez más cercanas a la realidad. El símbolo declina a medida
que el niño se adapta al entorno social del cual forma parte,ya que en lugar de asimilarla
a su “Yo” progresivamente se somete a ella y, de este modo, el juego simbólico se
transforma progresivamente en una representación imitativa de la realidad. Para
Piaget, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamiento de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, ajedrez, etc.) con
competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y regulados por un código
transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados.Así, los avances
a nivel psicosocial y los aprendizajes que el niño va adquiriendo en el marco de su
proceso de desarrollo integral también influyen en las características del juego. A su
vez, en este momento del desarrollo se producen cambios en la moral, ya que los niños
dejan de lado la moral heterónoma dependiente del otro como portador de la ley para
comenzar a instaurar la moral autónoma, es decir, la comprensión de lo posible y de lo
prohibido en relación con las pautas acordadas en el grupo, sin necesidad de que sea
un adulto el que tenga el poder de dirimir entre lo correcto y lo incorrecto, cambios
que colaboran en la transición del juego simbólico del preescolar al juego reglado del
niño en edad escolar.
Finalmente, desde el psicoanálisis podemos pensar que la instauración del
superyó posibilita en la dinámica pulsional la aceptación en la organización del juego,
donde las reglas establecen qué es posible y qué está prohibido en relación con el juego
compartido. En este marco, los juegos de roles o dramáticos tienen una importancia
fundamental, debido a que favorecen el intercambio social con pares y permiten la
elaboración de situaciones conflictivas.
Mas adelante veremos estas posturas con mayor detalle.

Entonces, en el espacio de juego el niño:

- Experimenta con personas y cosas
- Almacena información en su memoria
- Estudia causas y efectos
- Resuelve problemas
- Construye un vocabulario útil
- Aprende a controlar las reacciones e impulsos emocionales
centrados sobre sí mismo
- Adapta su conducta a los hábitos culturales de su grupo social
- Interpreta acontecimientos nuevos
- Incrementa las ideas positivas relativas a su autoconcepto
- Desarrolla destrezas motrices finas y gruesas

V
 1.2. Características del juego

Diversos autores (Palacios, Marchesi y Coll, 1995; Delval, 1996; Garaigordobil

Landazabal, 1998, 2003) acuerdan en señalar que el juego posee una serie de
características que le dan entidad propia. Algunas de ellas son:
1. Es una actividad placentera: destinada a producir placer a quien la realiza. El
juego es generador de satisfacción y gozo y no es una actividad que se realiza
por una finalidad exterior sino por sí misma. Suscita excitación y alegría
e incluso si no fuera acompañada de estos signos de regocijo, siempre es
evaluada positivamente por quien juega. La naturaleza del placer de lo lúdico
diferirá en función del tipo de juego, es decir, cada juego generará un modo
distinto de placer (placer de provocar efectos, placer de crear o destruir sin
culpa, placer sensorio-motriz, placer de interactuar y compartir, placer de
expresar los propios deseos, placer de hacer lo prohibido, etc.).
2. Es una actividad libre, espontánea v totalmente voluntaria: el niño juega
porque quiere y desea hacerlo. El juego es una actividad libremente elegida
y, por tanto, no admite imposiciones externas, de lo contrario pierde su
entidad como tal.AI momento de jugar, el niño debe sentirse libre para actuar
como quiera, para elegir el personaje que desea representar, los medios
con los cuales desea realizarlo, etc. No obstante, vale señalar que el juego
también implica para el niño algunas restricciones internas, ya que al jugar
deberá ajustarse, aunque voluntariamente, a ciertas pautas de conducta -por
ejemplo comportamientos del personaje que quiere representar-, así como
también a ciertas reglas de juego que deberá acatar en caso de que decida
participar de un juego grupal.
3. Es una actividad que tiene fin en sí misma: el niño juega por el placer de jugar,
sin esperar nada en particular. En el juego lo importante es el proceso, no
el resultado final.Así, el juego no posee metas o finalidades extrínsecas, sino
que es una actividad que tiende a desarrollarse en sí misma, una finalidad sin
fin, cuyas motivaciones son intrínsecas.A partir del momento en que el juego
se convierte en un medio para conseguir un fin, pierde el carácter de juego.
4. Es una actividad que implica acción: jugar es hacer y siempre implica la
participación activa del jugador.
5. Es una actividad que se desarrolla en una realidad ficticia: cuando el niño
juega “ hace como si” teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción.
Durante el juego, los niños pueden hacer lo que ellos deseen pudiendo incluso
superar los límites de la realidad. De este modo, la ficción es un elemento
constitutivo del juego que permite al niño liberarse de las imposiciones que
lo real le impone.
6. Es una actividad que implica seriedad: los niños encaran con seriedad
sus actividades lúdicas y a partir de ellas se activan todos los recursos y
capacidades de su personalidad. El juego ayuda al niño a crecer,a desarrollarse,
 a mejorar su autoestima y a afirmar su personalidad. Para el niño jugar es una
actividad tan seria como el trabajo para los adultos.
7. Es una actividad asociada al esfuerzo: en ocasiones el juego implica algunas
exigencias. De hecho, cuando un niño juega debe emplear grandes montos de
energía física (correr, saltar, etc.), psíquica e intelectual (atender, perseverar,
concentrarse, controlar emociones y sentimientos, etc.), mientras que en
otros momentos el juego simplemente transcurre en medio de tranquilas
repeticiones y sin otra intención aparente que la obtención de placer. Incluso,
varios juegos poseen reglas severas, por lo que tienden a producir cansancio,
fatiga y agotamiento en los niños. Otros juegos consisten en ponerse
dificultades y el objetivo de los mismos es poder superarlas. Para que haya
juego y para que el niño se divierta, los obstáculos a superar desempeñan un
papel importante y tienden a ser necesarios,ya que de lo contrario los niños
se aburren pronto.
8. Es una actividad delimitada temporal y espacialmente: el tiempo de juego
de un niño estará determinado por lo que él desee, mientras que el espacio
estará definido por el lugar o sitio donde decida realizar el juego.
9. Es una actividad propia de la infancia: sin embargo ios adultos en ocasiones
suelen escoger juegos para ocupar sus momentos de ocio.
10. Es una actividad innata, universal, regular y consistente: el juego se ha
desarrollado y se desarrolla en todas las culturas y momentos históricos, y
los niños no necesitan una explicación previa de cómo jugar. No obstante,
vale señalar que a lo largo de la historia y en cada región la concepción de
juego ha ido variando en función de cambios sociales, políticos, económicos,
etc. de cada época y lugar.
I I. Es una actividad que da cuenta de la etapa evolutiva por la cual un niño
se encuentra atravesando: a medida que los niños avanzan en su proceso
de desarrollo los juegos también varían en función de la edad y período
evolutivo por el cual atraviesan.
12. Es una actividad que favorece procesos de socialización: a través del juego
los niños aprenden a relacionarse y cooperar con otros. Su práctica permita
desarrollar hábitos de cooperación, convivencia y trabajo en grupo.

1.3. Contribuciones del juego al proceso de desarrollo integral del niño

Tal como se mencionó con anterioridad,el juego es una pieza clave en el desarrollo
integral del niño, en tanto contribuye de modo positivo a diversos aspectos del proceso
de desarrollo humano. En este sentido, resulta importante reconocer cuáles son los
aportes del juego en los diferentes niveles o aspectos del desarrollo integral.
En lo que refiere al nivel biológico, el juego constituye un agente de crecimiento
del cerebro, ya que en el nacimiento las fibras nerviosas no están definitivamente

271
 estructuradas y el juego las estimula, potenciando de este modo la evolución del
sistema nervioso.
En lo concerniente al aspecto psico m oto r, el juego favorece el desarrollo del
cuerpo y de los sentidos. Tal es así que la fuerza, el control muscular, el equilibrio, la
percepción y la confianza en el uso del cuerpo se sirven para su desenvolvimiento de
las actividades lúdicas.
A nivel cognitivo o in te le ctu a l el juego crea zonas potenciales de aprendizaje,ya
que al momento de jugar el niño aprende y adquiere nuevas experiencias.Jugar brinda al
niño la posibilidad de cometer aciertos y errores, le permite aplicar sus conocimientos
a determinadas situaciones, es una oportunidad para aprender a resolver problemas
que se le presenten, es una ocasión para desarrollar la capacidad creativa.
Desde el punto de vista so cia l mediante el juego el niño entra en contacto
con sus pares, interacción que le permitirá conocer a las personas que le rodean,
además de aprender normas y reglas de comportamiento que a su vez le ayudarán a
adaptarse a cada contexto. Es también en el marco de estos intercambios que el niño
irá descubriéndose a sí mismo como un ser autónomo.
A nivel a fectivo -em o cion a l el juego es una actividad placentera que proporciona
satisfacción, gozo y alegría a los niños. Jugando, el niño se expresa libremente, logra
descargar sus tensiones, problemas, enojos, encauzando sus energías de forma positiva.
A su vez, el juego es el refugio frente a las dificultades con las que el niño se topa en
la vida. Jugando los niños reelaboran su experiencia acomodándola a sus necesidades,
por lo que el juego constituye un importante factor de equilibrio psíquico y dominio
de sí mismo.

En el cuadro que sigue se resumen las contribuciones del juego para el desarrollo
infantil establecidos por Garaigordobil:
A SPECTO S D EL C O N T R IB U C IO N E S D E L J U E G O A L P R O C E S O D E
D ESA R RO LLO D ESA R R O LLO
El juego es un agente que estimula el crecim ien to del cere b ro y la
estructuración de las fibras nerviosas potenciando el S N C .
B IO LÓ G IC O

El juego potencia el desarrollo del cu erpo y los sentidos

A través del juego el niño:
• D escu b re sensaciones nuevas.
• C o o rd in a los movim ientos de su cuerpo.
• D esarro lla su capacidad perceptiva.
PSICOM OTOR
• Estru ctu ra la representación mental del esquem a
corporal.
• Explora sus posibilidades sensoriales y m otoras,
ampliándolas.
• Va conquistando su cu erpo y el m undo exterior.

272
 El juego crea y desarrolla estructuras m entales superiores,
originando la creatividad. Es un estímulo para la atención y la
C O G N ITIVO
m emoria; fomenta el descentram iento cognitivo; desarrolla la
imaginación, estimula la discrim inación fantasía- realidad, a través
de la ficción desarrolla el pensamiento abstracto; es una vía de
comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje.

PSIC O SO C IA L El juego es un poderoso instrum ento de com unicación y

socialización, estimula el desarrollo del yo social del niño.
Los juegos de representación;
• Estimulan la com unicación y cooperación con los iguales.
• Amplían el conocim iento del mundo social del adulto y
preparan al niño para el mundo del trabajo.
• Promueven el desarrollo moral, (autodominio, voluntad,
asimilación de norm as de conducta).

• Facilitan el autoconocim iento, el d esarrollo de la

conciencia moral.
PS1COSOCIAL
Los juegos de reglas:
• Son aprendizajes de estrategias de interacción social.
• Facilitan el control de la agresividad.
• Son ejercicios de responsabilidad y dem ocracia.
Los juegos cooperativos:
• Promueven la comunicación, aumentan los mensajes
positivos y disminuyen los negativos.
• Incrementan las conductas prosociales y disminuyen las
conductas sociales negativas.
• Estimulan interacciones y contactos físicos positivos.
• Potencian el nivel de participación y la cohesión grupal.
• Mejoran el concepto de los demás.

Promueve el equilibrio afectivo y la salud mental.

Es una actividad placentera que genera satisfacción em ocional.
Perm ite la asimilación de experiencias difíciles facilitando el
A FECTIVO - control de la ansiedad.
EM O CIO N AL Posibilita la expresión simbólica de la sexualidad infantil y el
proceso de la identificación sexual.
Es un medio para el aprendizaje de técnicas de resolución de
conflictos.

Fuente: Garaigordobil, 1998

i 273
 2. Revisión de los estudios y teorías en torno al juego

2.1 .Tres momentos en la historia del estudio del juego

Retomando la revisión teórica e histórica efectuada por Maite Garaigordobil

en torno a los distintos autores, teorías y estudios efectuados sobre el juego y su
importancia en el desarrollo infantil, es posible identificar tres grandes momentos en
la historia del juego:

PRIM ER SEG U N D O TERCER

M O M EN TO M O M EN T O M O M EN T O

Fenómeno del juego Prim eras teorías e Teorías planteadas desde

infa n tü investigaciones distintos rnaicos teóricos
en Europa sobre el juego

S. XIII al S. X V III S .X I X s.xx

-Registros literarios (S. -T eo ría del r e c re o de -Teo ría de la an ticip ació n funcional deKarl
X III-X V I) Shiller G ross a p a rtir de de la cual el juego es p o r
p rim e ra ve z o b je to de investigación psicológica
Zingerle “ El juego
infantil en la edad media -Teo ría del e x c e so de
alemana” (1 872) en erg ía de Spencer -Teo ría de la recap itulació n de Stanley Hall

-Registros pictóricos -Teo ría del d escan so de Sigmund Freud, A na

-Teo rías Psicoanalíticas:
ó iconográficos Lazarus Freud, Melanie Klein, Eric Erikson, Donald
Brueghel “ E l juego de W innicott
los niños” (I 560)

-Teo ría psicogenetista d e Jean Piaget

-Pedagogía del juego
(finales del S. X V III)
-Teo ría del juego co m o ex p lo ra ció n y eje rcicio
d e cada función de H enri W allon

-Teo ría del juego co m o au to afirm ació n de la

p ersonalidad infantil de Jean Chateau

-Teo ría so b re el juego y el d e sarro llo de

las fun cio n es psíquicas su p e rio re s de Lev
Vygotski

-Teo ría so b re el juego de regla o protagonizado

de Elkonin

274
 2.1.1 Prim er momento:
El fenómeno del juego infantil en Europa (S.X III-S.X V IN )

- Registros literarios
Uno de los primeros registros literarios sobre juego fue el de Zingerle quien en
1872 publicó “El juego infantil en la edad media alemana”, en el cual registró cincuenta
y cuatro juegos llevados a cabo en Alsacia (Alemania), entre los que destaca: juegos
activos, juegos con bolos, juego del ladrón y el policía, el escondite, el gallito ciego,
juegos eróticos (como por ejemplo jugar a besarse), entre otros.
Según Zingerle, los juegos en este momento socio-histórico tenían las siguientes
características:
- No existía un límite claro entre el juego infantil y el juego adulto. Niños y adul­
tos participaban de las mismas situaciones lúdicas.
- No existía una barrera entre el juego y la sexualidad.
- El juego se encontraba poco codificado y sus reglas eran rudimentarias.
- El tiempo del juego tendía a ser lento y en ellos no se buscaba la competición.
- En general las actividades lúdicas eran al aire libre.
- Existía una concepción de juego amplia que abarcabadesde actividades coti­
dianas agradables (como cantar, partir nueces, etc.) hasta el empleo juguetón y
múltiple de objetos cotidianos.

- Registros pictóricos ó iconográficos

Uno de los primeros registros iconográficos en torno al juego fue llevado a
cabo por Pieter Brueghel a través de su pintura “El juego de los niños” ( 1560) en la cual
representó diversas escenas de juego infantil en la plaza de un pueblo. Algunos de los
juegos que su obra muestra son: juego de las piedrecitas, jugar a las muñecas, tocar
tambores, remover barro, hacer rodar aros, inflar globos con vejigas de cerdo, juego de
la gallina ciega, lucha de jinetes, golpear ollas, juego del escondite, caminar con zancos,
juego con canicas, lucha libre, imitar animales, pantomimas de oficios, danzar, comprar
y vender, juego con bolos y trompos, trepar, nadar, entre otros.

En esta época, el juego tenía las siguientes características:

- La mayoría de los juegos eran al aire libre.
- Existían pocos juguetes y tenían en esta época un papel subordinado al juego.
- Los objetos de trabajo de los adultos eran los que cumplían la función de
juguetes (barriles, vejigas de cerdo, etc.), mientras que otros eran fabricados
por los mismos niños (yo-yo, máscaras, zancos, huesillos para jugar a los dados,
etc.). Sólo el caballo de palo y las muñecas eran juguetes producidos por los
adultos para los niños.
- Existían juegos de chicos y chicas por separado y pocos juegos mixtos.

275
 La pintura de Brueghel posee un importante valor, ya que a partir de la misma
comienza a prestarse mayor atención al fenómeno del juego infantil. No obstante, en
este momento todavía existía una fuerte proximidad entre los juegos de los niños
y las situaciones de trabajo y experiencias de los adultos. Tal es así que los juegos
estaban asociados con el esfuerzo corporal, la actividad y el movimiento y carecían de
un carácter emocional o sentimental.
A su vez, existía cierta contradicción en torno a la concepción de juego, debido
a que las actividades lúdicas realizadas no requerían de instrucciones de los adultos, no
eran contrapuestas al mundo de los adultos, ni excluían a los niños de tareas adultas.
De hecho, el contenido que los adultos conferían al juego estaba asociado con la
participación de los niños en actividades propias de los adultos.
Posteriormente, en el S.XVIII el juego es reducido a espacios cerrados con reglas
básicas de seguridad y en el S .X IX es posible observar a los niños reducidos a sus
rincones de juego y el juguete se convierte en el principal instrumento del juego infantil.

- Inicios de la pedagogía del juego

Afínales del S.XVIII,impulsada por un grupo de educadores alemanes.se desarrolla
la Pedagogía del Juego, a partir de la cual el juego infantil comienza a ocupar un espacio
más relevante en la socialización infantil, principalmente en niños pertenecientes a la
burguesía.
La separación entre el hogar y el ámbito de trabajo en esta época propiciaron,
por un lado, la exclusión de los niños de la praxis social. Sin embargo, por otro lado,
la clase burguesa consideraba que para constituirse y perpetuarse como tal, los niños
debían ser disciplinados, adiestrados e instruidos para el aprendizaje de futuros papeles
sociales a desarrollar en la vida adulta.
Así,desde esta línea de pensamiento,el objetivo principal de la pedagogía del juego
en sus comienzos tenía que ver con la utilidad, iniciativa y adquisición de conocimientos
mentales que permitieran convertir al niño en un ciudadano productivo. Esta nueva
mirada llevó en la práctica a la fundación de internados en Alemania, espacios en los
que se desarrolla por primera vez la pedagogía del juego con el objeto de que los niños
desarrollen un carácter social específico que en este momento histórico tenía que
ver con la instrucción, educación, adiestramiento, disciplinamiento y adaptación de los
niños.
Quienes propulsaron la pedagogía del juego provenían de los círculos de
comerciantes y funcionarios y se sustentaba en supuestos económicos y políticos que
llevaron a que se produjeran importantes cambios en el juego infantil, tales como:
- El juego de los niños no queda abandonado a sí mismo.
- Aparecen los primeros pedagogos y profesionales del juego (Campe, Basedow,
Locke, etc.).Así, el educador no podía abandonarse a sí mismo en el juego, sino
que debía seguir en su posición de adulto y transmitir conocimientos, enseñar
a través del juego. Su rol era el de mediador entre el juego del niño y su edu­
cación, el cual tenía una actitud directriz en el juego.

276
 - Se produce una ¡nstrumentalización del juego, en tanto se pone al servicio
de objetivos pedagógicos y se produce una subordinación del juego a metas
educativas.
- Se reprimen los juegos sexuales (jugar a los novios, a besarse), autoeróticos
(jugar a hacerse cosquillas), de azar (jugar a las cartas, dados, etc.) y el juego
como placer en sí mismo.
- Aparecen los juguetes tradicionales (muñeca, pelota, etc.).
i
En sus inicios, la pedagogía del juego recibió fuertes críticas:
- Contradicción en la manera de entender al juego, ya que mientras por un lado
se estimulaba a los niños a jugar, por el otro se realizaban limitaciones del placer
del juego en los niños.Así, por momentos se programaban y organizaban juegos
específicos para los niños y en otros momentos los juegos eran prohibidos.
- Concepción del juego como una pseudo-actividad nociva para los niños, en
tanto distraía su atención del saber y esto constituyó un obstáculo para su
investigación.
! - Arbitrariedad en la praxis sobre la instrucción mediante el juego, debido a la
i¡ falta de esquemas para este abordaje metodológico.
;! - Infantilización tanto del niño como del educador cuando el pedagogo realizaba
el ajuste de aquello que pretendía enseñar.
( - A diferencia de las escuelas a las que asistían los niños de la clase burguesa, en
las escuelas industriales a la que asistían niños hijos de campesinos y artesanos,
la actividad lúdica del niño no era estimulada, sino prohibida. El ocio infantil y el
juego en estas clases eran reprimidos, ya que la meta de la pedagogía del juego
era formar una disciplina de trabajo productivo. No sólo se impedía el juego
de los niños en la escuela, sino también fuera de ella, argumentando que era
preciso economizar tiempo y hacer productivo el tiempo libre.

h 2.1.2 Segundo momento:

u Primeras Teorías y Estudios sobre el Juego (S.X IX )

í:¡ - Teoría del recreo de Shiller

H Shiller define al juego como una actividad estética cuyo fin o función es la
fI recreación. Propone al juego como una actividad generadora de placer, placer que se
•! asocia con la manifestación del exceso de energía y, por tanto, se produce cuando el
i| organismo se encuentra lleno o repleto de energía. Dicho placer constituye un rasgo
( constitutivo tanto del juego como de las actividades estéticas o artísticas. De hecho,
: para Shiller, el arte nace en el juego.

- T e o r ía d e l e x c e s o d e e n e r g ía d e S p e n c e r

A partir del análisis de las formas turbulentas de los juegos de animales, Spencer
: entiende al juego como una actividad estética que tiene como función la descarga de

277
 energía sobrante. Según Spencer, el juego constituye un derivado de energías sobrantes,
no agotadas por la actividad útil, que se canalizan en actividades sin finalidad sirviendo
como medio de descarga de tensiones no resueltas, descarga que se expresa a través
de imitaciones.
De acuerdo con Spencer, la única diferencia entre las actividades estéticas o
artísticas y el juego es que en las primeras se manifiestan las aptitudes superiores,
mientras que en el juego se manifiestan las aptitudes inferiores.

- Teoría del descanso de Lazarus

Partiendo de una concepción opuesta a la de Shiller y Spencer, Lazarus define al
juego como una respuesta a la necesidad de relajamiento que les sirve a las personas
para descansar, siendo la función del juego el descanso y la recuperación de energías
consumidas.
Así, Lazarus entiende al juego como un medio para el restablecimiento de
energías consumidas en actividades serias y útiles, por lo que el núcleo de la función del
juego sería su efecto recuperatorio.Tal es así que al implicar un cambio de actividad,
el juego para Lazarus resulta incluso más recuperatorio de energías que el mero ocio.

2 .1.3 Tercer momento:

Teorías sobre juego a partir del S .X X

- Teoría de la anticipación funcional de Karl Gross

La mayoría de los autores acuerdan en señalar que el juego es por primera vez
objeto de investigación psicológica a partir de los estudios efectuados por el filósofo
y psicólogo alemán Karl Gross y su teoría de la anticipación funcional, la cual propone
al juego como pre-ejercicio de funciones de la vida adulta. Con anterioridad a esta
teoría, el juego era una actividad que carecía de significación funcional, por lo que Gross
es considerado el primer estudioso en constatar el relevante papel del juego en el
desarrollo del pensamiento y de la actividad del hombre.
Desde una concepción biologicista, Gross define al juego como todas aquellas
manifestaciones motoras que no parecen perseguir en lo inmediato ninguna finalidad
vital. Plantea que el origen o naturaleza del juego es biológica e instintiva, ya que los
niños juegan a causa de un instinto que sirve para una educación práctica, como un
medio que lo prepara para poder desarrollar funciones que le posibilitarán realizar
determinadas actividades de la vida adulta, es decir, el ejercicio de capacidades.
Vale señalar que en la actualidad esta ¡dea de una naturaleza exclusivamente
biológica del juego ha sido superada por diversos trabajos que evidencian la necesidad
de interacción social temprana y positiva para que el juego se desarrolle. Los estudios
de Wallon y de Vigostsky advierten que la naturaleza del juego también es social e
incluso el trabajo de Piaget da cuenta de que no es el pre-ejercicio lo que explica el
símbolo sino la estructura del pensamiento del niño.

278
 La propuesta teórica sobre juego de Gross presenta dos teorías:
1. Teoría general del juego como pre-ejercicio: según la cual el juego con­
tribuye al desarrollo de funciones y capacidades para la vida adulta, siendo un
ejercicio preparatorio necesario para la maduración. Los niños juegan como
entrenamiento para la lucha por la vida y la supervivencia. Por ejemplo: jugando
con sus manos el niño aprende a controlar su cuerpo.Así, para Gross el juego
tiene como finalidad hace posible la adquisición de adaptaciones necesarias
para la vida, las cuales maduran a través de la actividad lúdica.
2. Teoría sobre la función simbólica: según la cual es a partir del pre-ejercicio
del juego que surge el símbolo. De acuerdo con Gross, en el juego hay ficción
simbólica, es decir, mientras juega el niño hace un “ como si” y esto le permite
desarrollar su capacidad simbólica.Así, por ejemplo: aunque un niño todavía no
se encuentre capacitado para cuidar bebés verdaderos puede hacer “ como si”
cuidara niños con sus muñecos.

En lo que refiere a la clasificación de los juegos, para Gross existen dos tipos de
; juegos:
- Juegos de funciones generales ó de experimentación: entre los cuales incluye los
juegos sensoriales (silbidos), motores (carreras), intelectuales (de imaginación y
curiosidad) y afectivos (mantenerse un tiempo en una posición difícil).
- Juegos de funciones especiales: que incluyen los juegos de lucha, de caza, de per­
secución, sociales, familiares, de imitación, entre otros.

Teoría de la recapitulación de Stanley Hall

:J Stanley Hall -psicólogo y educador norteamericano- influido por las ideas
| darvinianas, propone la teoría de la recapitulación según la cual cada niño a través del
|: juego repite la historia de su especie.
; • Su teoría considera al juego infantil como reproducción de formas primitivas
| 5 l de la raza humana, por lo que el juego supondría la reproducción de la filogénesis en
l - j la ontogénesis. Así, por ejemplo, cuando el niño juega a indios y vaqueros, a cazar, etc.
í ! estaría actuando en el nivel del hombre primitivo.
Desde esta línea de pensamiento, los juegos son reviviscencias de actividades que
í i en el curso de las civilizaciones se han sucedido en la especie humana y constituyen
instrumentos de eliminación de tendencias inútiles, eliminación que a la vez favorece el
J desarrollo de otras funciones superiores necesarias.

Es posible reconocer tres aspectos esenciales de la teoría de S. Hall:

1. Sucesión regular en la evolución del juego, en tanto los juegos para Hall se
desarrollan de acuerdo con etapas de edades relativamente constantes en fun-
I ción del contenido de las actividades lúdicas.
2. Correspondencia entre los contenidos de los juegos y actividades ancestrales
cuyo orden sucesivo ha sido y es el mismo en el curso de la historia humana.
 3. La función del juego es liberar, eliminar o purgar tendencias inútiles de la es­
pecie humana.

La teoría de Hall recibió algunos cuestionamientos. Por ejemplo, Piaget y Wallon

plantean que el contenido de los juegos puede variar según el medio físico y social
del niño, mientras que Piaget rechaza la ¡dea de que los símbolos sean transmitidos
desde los primitivos hasta nuestra época, ya que el contenido del juego está ligado a la
interacción del individuo con el medio y no a una cuestión hereditaria como plantea
Hall.

- Teorías Psicoanalíticas: aportes de Sigmund Freud, Anna Freud, Me-

lanie Klein, Eric Erikson y Donald W innicott sobre el juego infantil

SIG M U N D FR EU D
Si bien Sigmund Freud no propuso una teoría específica sobre juego infantil,
realizó importantes aportes para comprender su naturaleza. Conceptualizó al juego
de distintas maneras según la época de producción de sus escritos, definiciones que
pueden ser agrupadas en dos períodos: desde el inicio de su obra hasta 1920 y desde
1920 en adelante.
Los primeros aportes de Freud en torno al juego fueron efectuados en 1909 a
partir de la interpretación del juego, sueños y fantasías en el análisis que realiza de la
fobia de un niño de 5 años -Casojuanito o caso del pequeño Hans-.
Posteriormente, en 1920 observa e interpreta el juego de su nieto de 18 meses
(juego del Fort-Da / Juego del Carretel / “ Tá - no tá” ), a partir del cual plantea los
mecanismos psicológicos de la actividad lúdica en el marco de su obra “Más allá del
principio del placer” . En este trabajo, plantea que el juego del carretel es el modo que
utiliza el niño para dominar su angustia frente a la separación de su madre simbolizada
en el carretel. Así, jugando con el carrete de hilo el niño puede separase de la madre
sin el peligro de perderla, ya que el carretel vuelve cuando él lo desea y de este modo
descarga sus fantasías agresivas y de amor dirigidas hacia su madre sin los riesgos o
consecuencias que tendrían en la realidad.
Según Freud, es a partir del juego del carretel que el niño es capaz de simbolizar
una situación traumática (la separación entre él y su madre) y con esa repetición
simbólica el niño se va haciendo dueño de la situación, además de ir elaborando la
angustia que la situación real de separación le impone.
Posteriormente, Freud observó que el niño no sólo juega a lo que le es placentero
(repitiendo situaciones satisfactorias), sino que también repite situaciones dolorosas
displacenteras, experiencias traumáticas o acontecimientos de la vida que le causaron
intensa impresión y que al jugar los niños logran elaborar haciéndose dueños de la
situación. De allí el carácter elaborativo que Freud le atribuye al juego, ya que es a través
de éste que el niño elabora lo que ha sufrido pasivamente al repetirlo simbólicamente,
manejando de forma activa en el juego la situación que ha sufrido pasivamente.
 A partir de sus estudios, Freud realizó cuatro valiosos aportes a la comprensión
del juego:
- El juego permite la elaboración de experiencias traumáticas mediante la repetición
simbólica. Según Freud, el juego es fundamentalmente una actividad simbólica a
partir de la cual el niño repite situaciones que ha experimentado en la realidad.
A su vez, destaca la ficción del juego y plantea que el simbolismo aparece por­
que el contenido de los símbolos se halla reprimido en el inconsciente.
- En el juego existe una tendencia al placer; a partir de la cual el niño repite como
juego una impresión desagradable, repetición que está ligada a la consecución de
placer. Para Freud, la ansiedad del niño en la infancia es muy intensa y la presión
de estas ansiedades pone en marcha la compulsión a la repetición, mecanismo
atribuido a contenidos inconscientes, estudiado por Freud en el dinamismo de
la transferencia y en el impulso a jugar.
- El juego es el disfraz de la libido, es un realizador de deseos y una vía de descarga
pulsional. Según Freud, la vida pulsional infantil se despliega en el juego a través
de impulsos sexuales y agresivos.Así, el juego representa un espacio mental en
el que se puede dar la descarga de esos impulsos. Por ejemplo, retomando el
juego del carretel, la acción de arrojar el carrete de hilo para que desapareciera
podría asociarse con la satisfacción de un impulso agresivo contra la madre por
haberse separado del niño. De este modo, el juego del carretel (desaparición
y retorno) permite renunciar a una satisfacción instintiva, no oponiendo resis­
tencia a la partida de la madre, a la vez que posibilita al niño salidas desviadas de
impulsos reprimidos de venganza contra su mamá por separarse de él, pero sin
las consecuencias que tendrían en la realidad. En este sentido, el juego actuaría
como disfraz de la libido -de manera similar a las manifestaciones neuróticas y
los sueños-, teniendo por tanto una función catártica. A su vez, Freud plantea
el carácter elaborativo del juego en función del mecanismo de simbolización y
de la compulsión a la repetición, planteando de este modo y por primera vez
el importante valor terapéutico que tiene el juego.
- El motor del juego es el deseo del niño de ser mayor. Freud plantea que el juego
infantil está influenciado por el deseo dominante de los niños de ser grandes y
poder hacer lo que hacen los mayores.
Los aportes de Freud en torno al juego permitieron comprender que si bien los
niños a temprana edad no pueden expresarse totalmente con palabras, sí pueden hacerlo
a través de un lenguaje preverbal mediante juegos o dibujos, por lo que accediendo al
¡ significado de éstos es posible recrear el método psicoanalítico en niños de corta edad.

M ELA N IE K LEIN
A partir de su trabajo con niños, Melanie Klein efectuó valiosos aportes en torno
al juego infantil, los cuales sentaron las bases de su terapia de juego. Algunos de ellos
son:
- El juego como lenguaje de símbolos al igual que el sueño: Klein sostiene que el
juego es el medio de expresión natural del niño y entiende al mismo como un

281
lenguaje que debe analizarse con los mismos parámetros que los sueños. Así,
mediante el juego y los juguetes el niño expresa sus fantasías, deseos, temores
y experiencias de manera simbólica y al hacerlo utiliza el mismo lenguaje que
en los sueños. El análisis de niños da cuenta de los diferentes significados que
puede tener un simple juguete o fragmento de juego y podrán ser compren­
didos en la medida en que se conozca su conexión y la situación de análisis
global en la que se ha producido. De este modo, M. Klein equipara la actividad
lúdica infantil con la asociación libre del adulto y propone que el contenido de
los juegos, el modo en que el niño juega, los medios que utiliza, los motivos
por los cuales cambia de juego, etc. son aspectos que deben ser interpretados
por el analista del mismo modo en se interpretan los sueños en el adulto. Ju­
gando el niño habla y dice cosas que tienen el valor de asociaciones genuinas.
Incluso, las perturbaciones del juego son consideradas por Klein como medidas
defensivas del yo, comparables a las resistencias en la asociación libre.Tanto el
juego como el sueño permiten una satisfacción sustitutiva de deseos, en tanto
son expresión de fantasías inconscientes, ansiedades y deseos imposibles de
satisfacer en la realidad.
El juego como mecanismo de elaboración de la ansiedad: para Klein el juego es
el modo que tiene el Yo del niño para dominar la ansiedad y transformar las
experiencias sufridas pasivamente en activas, cambiando dolor por placer. En el
juego el niño logra vencer realidades dolorosas y domina sus miedos instintivos
internos proyectándolos al exterior, mecanismo que es posible gracias a la tem ­
prana capacidad de simbolizar y proyectar. En este sentido, el juego según Klein
sería una especie de puente entre fantasía y realidad. En virtud de mecanismos
inconscientes de proyección y escisión puestos en marcha durante el juego, el
niño logra descargar su angustia y conflictos intra-psíquicos, obteniendo a su
vez una mayor comprensión de la realidad y un alivio de su ansiedad interna.
Para Klein, el juego no es sólo satisfacción de deseos, sino dominio de la reali­
dad gracias al proceso de proyección de peligros internos en el mundo exter­
no, a partir de lo cual el niño transforma la angustia en placer.
La inhibición del juego y su curso paralelo a la inhibición del aprendizaje: según
Klein, la expresión y desarrollo de fantasías en el juego promueve y mantiene
el desarrollo del interés por el mundo externo y el proceso de aprendizaje del
mismo. Es decir, de las fantasías puestas en marcha al jugar el niño logra orga­
nizar su conocimiento del mundo. Para que los símbolos y fantasías se formen
es preciso cierta cantidad de angustia, angustia que en exceso el Yo del niño no
puede elaborar. Ante esto, el niño pone en juego mecanismo defensivos me­
diante los cuales logra cesar las fantasías y formación de símbolos. En función
de sus estudios con bebés, Klein encontró que el niño realiza desde el segundo
mes de vida juegos de experimentación para adaptarse a la realidad y expresar
sus fantasías.A su vez, plantea que cuando el niño no juega está reprimiendo sus
fantasías al considerarlas peligrosas y ello a su vez le genera sentimientos de
culpa que impiden la sublimación que el juego implica, dando como resultado la
inhibición del juego y, por tanto, la inhibición del aprendizaje.
 - El juego crea y favorece el desarrollo del pensamiento representativo: de acuerdo
con Klein el juego espontáneo de representación crea / fomenta las prime­
ras formas de pensamiento “como si” . En este tipo de juegos imaginativos el
niño evoca por primera vez situaciones pasadas, capacidad que se asocia con
la formulación hipótesis de futuro, hipótesis constructivas y la posibilidad de
desarrollar simbólicamente consecuencias de determinada situación bajo pre­
misas condicionales (S i... entonces...).A sí, para Klein el juego representativo
tiene intenciones de adaptación, debido a que tiende a promover el sentido de
realidad, una actitud científica y el desarrollo del razonamiento hipotético-de-
ductivo.
- El juego y su valor diagnóstico-terapéutico: Klein advirtió que era posible utilizar
al juego como un medio o instrumento para el diagnóstico de la personalidad
infantil y desarrolló una técnica de ludoterapia para el análisis de niños en
edades tempranas. Para Klein, a partir del análisis de las libres expresiones
del juego del niño con los juguetes es posible acceder a sus fantasías incons­
cientes. Plantea que el juego es un medio susceptible de ser analizado con el
mismo método que se analizan los sueños. Para ello, es necesario observar en
el transcurso del análisis la conducta general del niño (cómo comienza a jugar,
los juegos que realiza, su actitud hacia los juguetes, etc.), así como también
analizar los motivos a partir de los cuales el niño asigna determinados roles al
ij terapeuta, efectúa cambios de un juego a otro, entre otros aspectos. El análisis
del juego al tratar sistemáticamente la situación presente como una situación
de transferencia y al establecer conexiones con la situación originariamente
¡j fantaseada posibilita al niño la liberación y elaboración de la situación originaria
ij en la fantasía. Así, mientras juega el niño pone al descubierto sus experiencias
ij y las causas originarias de su desarrollo sexual, resolviendo de este modo fija­
ciones y corrigiendo errores en su desarrollo.

ANNA FREUD
Desde un enfoque diferente al de Melanie Klein,Anna Freud plantea seis fases del
i desarrollo del juego que abarcan desde el juego del niño al trabajo del adulto. Ellas son:
Fase I : en este momento el juego constituye una actividad que proporciona
fi placer erótico y que involucra la boca, dedos, visión y la piel. Se lleva a cabo con
í i el propio cuerpo (placer auto-erótico) o con el cuerpo de la madre, existiendo una
i'' indiferenciación bebé-mamá.
i Fase 2: en esta etapa las propiedades del cuerpo de la madre y del niño son
transferidas a ciertos objetos suaves como una almohada, mantita, oso de peluche, que
sirven como primer objeto de juego cargados con libido narcisista y objetal.
í Fase 3: en esta fase se produce el apego del niño a un objeto de transición
j> específica y se desarrolla un interés menos discriminado por juguetes suaves, que en
j tanto objetos simbólicos son acariciados y/o maltratados de forma alternada (cargados
. con libido y agresión). El hecho de ser objetos inanimados posibilita al niño de 2 años
; expresar sus sentimientos ambivalentes hacia ellos.

283
 Fase 4: en este período los juguetes suaves van desapareciendo gradualmente,
aunque los mismos aún son utilizados por los niños para dorm ir convirtiéndose en
objetos de transición que favorecen el pasaje del niño desde la participación activa en
el mundo externo hasta el retraimiento narcisista necesario para lograr el sueño. No
obstante, en la vida diurna estos objetos son reemplazados por juguetes que le sirven a
las actividades del Yo del niño y a sus fantasías. De este modo, aparecen:
- Juguetes de permiten llenar-vaciar, abrir-cerrar, etc recipientes, cuyo interés se
desplaza desde los orificios del cuerpo y sus funciones.
- Juguetes que pueden rodar y contribuyen al placer de la motricidad.
- Materiales de construcción que permiten al niño construir-destruir.
- Juguetes que permiten al niño expresar sus tendencias y actitudes masculinas
y/o femeninas, empleados en juegos solitarios de representación y en escenifi­
caciones de diversas situaciones del complejo de Edipo en grupo.
Fase 5: en esta etapa la satisfacción directa o desplazada obtenida a partir del
juego va dejando cada vez más lugar al placer por el producto final de las actividades
(placer por la tarea cumplida), hecho que constituye un requisito fundamental para
el logro de un buen rendimiento escolar. Diversos factores están en juego en esta
relación entre la vida instintiva del niño y el placer por la tarea cumplida, tales como:
la imitación e identificación en la relación madre-hijo inicial, la influencia del Ideal del
Yo, el cambio de la pasividad a la actividad y la tendencia a la maduración o desarrollo
progresivo. El placer por el logro es una capacidad latente que puede ser estimulada por
disposiciones externas. Sólo cuando el niño ha internalizado las fuentes externas que
regulaban la autoestima puede obtener el placer por la tarea cumplida.
Fase 6:en esta última fase la capacidad lúdica se convierte en trabajo,transformación
que se da a partir de la adquisición de la capacidad de control, inhibición o modificación
de impulsos y de la utilización de objetos y materiales de forma positiva y constructiva
(construir, aprender, planificar, etc.-). De este modo, se produce el paso del placer
instintivo al placer sublimado. Este logro a su vez está asociado a otros logros a nivel del
desarrollo, tales como: la capacidad para postergar el placer inmediato, la tolerancia a la
frustración, el placer por el producto final, el paso del principio del placer al principio
de realidad, logros esenciales para desempeñar con éxito el trabajo durante el período
de latencia en la adolescencia y en la adultez.
En el marco de la evolución del juego infantil planteada por Anna Freud que va
del cuerpo al juguete y del juego al trabajo, es posible advertir diversas actividades
que favorecen el desarrollo de la personalidad, como el soñar despierto y las aficiones
(hobbies). En este sentido, la autora plantea a las aficiones o hobbies a mitad de camino
entre el juego y el trabajo. A su vez plantea que tanto el juego como los hobbies
tienen ciertas características comunes, en tanto ambos son emprendidos con fines
placenteros; ambos persiguen fines desplazados, sublimados, pero no se encuentran
alejados de la gratificación de los impulsos eróticos o agresivos; ambos persiguen estos
fines con una combinación de energías instintivas no modificadas y en distintos niveles
de neutralización.Vale destacar que los hobbies aparecen por primera vez al comienzo
del período de latencia y aunque el contenido de los mismos puede variar a lo largo del

284
 tiempo, en general tienden a persistir durante toda la vida.

Por otra parte, Anna Freud destaca que en el juego infantil se produce una
transición de la actitud pasiva del niño a una actitud activa, ya que el niño asume un
papel dominante y se apropia de la situación lúdica.
Asimismo, destaca el importante rol del juego en el proceso de socialización
infantil que a su vez permite a los niños ensayar aptitudes y capacidades para el trabajo
adulto.
Por otro lado, plantea que en la situación de juego frecuentemente es posible
observar un mecanismo de identificación con el agresor, a través del cual el niño que
ha sufrido pasivamente una situación, adopta de forma activa en el juego el papel de
agresor, elaborando de este modo su ansiedad.
En lo que refiere al juego como instrumento terapéutico, Anna Freud sostiene
que el juego es un medio de tratamiento de las dificultades infantiles, cuyo empleo
difiere de la técnica de terapia de juego de M. Klein. Para A. Freud, el juego es una
técnica complementaria en el análisis del niño, que si bien facilita el esclarecimiento de
í los impulsos del Ello no permite ver cómo funciona el Yo.
Para Anna Freud, el juego no es equivalente a las asociaciones libres de los adultos
? y plantea que para comprender las dificultades que tiene el niño es preciso utilizar el
■ juego en combinación con otros medios como la interpretación de dibujos o sueños.
Otra discrepancia entre la teoría de M. Klein y la teoría de A. Freud tiene que
; ver con el rol del terapeuta en el análisis y su intervención en las situaciones lúdicas
í de los niños.A diferencia de Klein,Anna Freud plantea que durante el juego del niño el
terapeuta debe desempeñar un activo papel educador, orientando los impulsos del niño
f¡ por un cauce nuevo y regulando su vida instintiva.

ij ER IC ER IK SO N
Partiendo de postulados psicoanalíticos, Eric Erikson realizó cuatro grandes
í aportes en torno al juego y su importancia en el desarrollo infantil:
- El juego y su fundón de aludnar un dominio yoico: según Erikson el juego es una
X función del Yo, un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con
x! el sí mismo. Pone énfasis en la necesidad yoica de dominar las diversas áreas de
K la vida, especialmente aquellas en las que considera que el sujeto considera que
f su sí mismo, su cuerpo y su rol social son incompletos. Por ello, considera que
la finalidad del juego es alucinar un dominio yoico y practicarlo en una realidad
?i intermedia entre la fantasía y el mundo real.
- El juego está íntimamente asodado con el crecimiento: el juego infantil tiene dis-
í; tinto sentido y función que el juego del adulto. Para Erikson el juego del adulto
xi no es igual al juego del niño, ya que para el adulto que trabaja el juego es una
x! re-creación que le permite alejarse de aquellas formas de limitación definida
/ que constituyen su realidad social. Así, el adulto que juega pasa a otra realidad,
mientras que el niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio. El juego

285
 del niño es la forma infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia
mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad median­
te el experimento y planeamiento
- El juego y sus tres esferas: según Erikson es posible identificar tres grandes es­
feras del juego a medida que el niño avanza en su proceso de desarrollo, las
cuales se describen a continuación en el siguiente cuadro:
Juego Juego Juego compartido

Autocósmico Solitario con otros

Jlliillllll&liiilllJIM»
AUTOESFERA MICROESFERA MACROESFERA

-En sus com ienzos, el juego -R efiere al pequeño mundo -A parecen cuando el niño
del niño se centra en su de juguetes susceptibles de en tra a la edad preescolar.
propio cuerpo. manipulación, al cual el niño
vuelve cuando su Y o necesita -En este tipo de juegos el
-Este tipo de juegos consisten reparaciones. m undo es com partido con
en la exploración por o tro s.
repetición de percepciones -C o n siste en juegos solitarios
sensuales, sensaciones que resultan indispensables N o obstante, al principio los
kinestésicas y vocalizaciones. para la reparación de o tro s son tratados com o
em ociones. C u a n d o el niño o bjetos. Esto se observa,
-Posteriorm ente, el niño juega solo introduce todos p o r ejemplo, en el hecho de
com ienza a jugar con los aspectos dañados de su que el niño al m om ento de
personas y objetos accesibles. Yo. jugar atropella y obliga a sus
Por ejemplo: puede fingir que
pares a desem peñar el rol
llora para ver si provoca la Si el niño resulta atem orizado
que él desea, no respetando
aparición de su madre. Así, o desilucionado en la
la opinión del otro.
a partir de las interacciones m icroesfera puede hacer una
mamá-bebé, estos juegos regresión a la autoesfera,
-P o sterio rm en te y a
se convierten en ejes de pero si el prim er contacto
medida que avanzan en su
orientación para el niño con el mundo de las cosas es
d esarrollo los niños logrará
en el mundo, guías para la exitoso, el placer de dominar
efectivam ente com partir
prim era orientación del Yo en los juguetes se asocia con el
m om entos lúdicos con sus
el mundo. dom inio de traum as que se
pares, respetando al otro,
proyectaron en ellos y con el
consensuando reglas, etc.
prestigio obtenido a través de
este dominio.

- El juego como instrumento diagnóstico- terapéutico: para Erikson el juego es un

medio que refleja el modo en que el niño experimenta y estructura su mundo,
así como también la manera en que funciona dentro de ese mundo, por lo que
constituye un valioso instrumento de diagnóstico infantil. Para lograr compren­
der el significado del juego es necesario observar su contenido, su forma, las
palabras que lo acompañan y los afectos visibles, principalmente de aquellos
que llevan a la desorganización del juego. A su vez, Erikson considera al juego

286
 como una actividad terapéutica, donde el Yo infantil lleno de temor puede re­
cuperar su poder sintetizador a través de la posibilidad de entrar y salir de la
situación lúdica. Según Erikson, el juego espontáneo posee una tendencia auto-
curativa, en tanto ayuda al niño a ayudarse a sí mismo. La medida autocurativa
más natural y frecuente dentro del juego infantil es el acting out. En este punto
Erikson discrepa con Freud, en tanto considera que el carácter curativo en el
juego está dado por el acting out, mientras que Freud plantea que en el juego la
curación se produce a través de procesos de simbolización (re-vivir situaciones
traumáticas displacenteras).A su vez, Erikson destaca el importante papel de la
actividad lúdica infantil como fuente para el sentimiento de identidad.

D O N A LD W IN N IC O T T
Si bien Donald W innicott no elaboró una teoría específica sobre juego, en sus
observaciones clínicas recogió importantes aspectos de este fenómeno, destacando la
relevancia del mismo en el desarrollo infantil y realizando importantes aportes.Algunos
de ellos son:
- El concepto de objeto transicional: al cual define como la primera posesión Yo -
No Yo que tiende a favorecer el proceso de individuación y de discriminación
entre el mundo interno y el mundo externo. En un primer momento es común
observar en niños pequeños el chupeteo de puños y dedos, lo cual da cuenta
de la succión autoerótica mediante la que estimula la zona erógena oral. Esta
conducta con posterioridad suele pasar a ser el chupeteo de una manta o de
algún muñeco de trapo o felpa.Winnicott explica esto a partir de los concep­
tos de espacio, fenómenos y objetos transicionales.
Así, para este autor el espacio transicional es una zona de experiencias neutral
o intermedia entre la subjetividad y la objetividad que resulta necesaria para
una relación entre el niño y el mundo externo y que se da gracias a un buen
maternaje (madre suficientemente buena capaz de adaptarse a las necesidades
del bebé). Es en este espacio intermedio que se dan los fenómenos y objetos
transicionales.
A su vez, llama fenómenos transicionales al conjunto de conductas tales como
el bebé jugando con saliva o balbuceando para dormirse; el bebé acariciando,
abrazando, acunando o chupando al objeto transicional, los que se dan en el
espacio transicional. Estos fenómenos dan inicio a la existencia de una tercer
área que asegura la transición entre el niño unido simbióticamente a la madre
y una situación de individuación progresiva, de reconocimiento de la madre
como un ser independiente y exterior.
A su vez,W innnicott plantea que el objeto transicional representa el pecho ma­
terno o el objeto de la primera relación y es anterior al establecimiento de la
prueba de realidad. En él se advierte el paso del dominio omnipotente y mágico
al dominio por manipulación. En general los objetos y fenómenos transicionales
suelen aparecer entre los 4 meses y el primer año de vida y poseen ciertas
características, tales como:

287
El objeto transicional es algo concreto.
Es el niño quien lo elige (no es impuesto).
Debe sobrevivir al amor y al odio.
El niño tiene derechos sobre el objeto.
Debe ser suave, dar la sensación de calidez, de movimiento, de que tiene vida
propia.
Debe dar la sensación de protección.
Generalmente es uno, no cambia y es difícilmente sustituible.
Debe tener continuidad (si se lava para el niño ya no es el mismo objeto).
No hay duelo por este objeto sino que con el avance del desarrollo va quedan­
do relegado en el olvido.
A su vez, es preciso destacar que el objeto transicional adquiere una importan­
cia vital para el bebé en tanto constituye una defensa contra la ansiedad ante la
pérdida o separación de la madre. De hecho, los padres reconocen la relevancia
de este objeto y lo llevan a todas partes incluso cuando viajan, permitiendo que
se ensucie. En este sentido, paraW innicott el objeto transicional constituye un
precursor simbólico, en tanto su uso implica el inicio de la simbolización en el
niño, permitiendo la transición de lo subjetivo a lo objetivo. Es decir, el empleo
de un objeto tal por parte del bebé implica la primera utilización de un símbolo
de unión entre él y su mamá, a partir del momento en que ambos se hallan en
el inicio de su estado de separación. En este espacio simbólico, la madre y el
niño se separan y se unen, posibilitando una progresiva discriminación Yo - No
Yo. De este modo, lo transicional no es el objeto mismo, sino lo que éste re­
presenta: la transición del bebé de un estadio de fusión inicial con su madre a
un estadio de relación con ella como algo exterior.
Con el avance saludable del desarrollo (5-6 años de edad), el objeto transicio­
nal va perdiendo significación en tanto se desarrollan los intereses culturales y
si bien ya no habrá objeto como tal, sí prevalecerá esa zona intermedia donde
se desarrollará el juego, la creatividad, el aprendizaje, el arte, la cultura y la reli­
gión. No obstante, vale señalar que algunos niños no son capaces de renunciar
a la ilusión de omnipotencia sobre el objeto ni a la protección que les aporta,
conservándolo más allá de la edad habitual, pudiendo por ejemplo convertirse
en un objeto fetiche de la vida sexual cuando el niño no logra renunciar a él.
La confianza en la base del juego: para W innicott, el niño no puede pasar del
principio de placer inicial al principio de realidad si no existe una madre lo
suficientemente buena que se adapte plenamente a las necesidades del bebé.
Esta adaptación le ofrecerá al niño la oportunidad de crearse la ilusión de
que su pecho es parte de él, el cual se encuentra bajo su dominio y de que
existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de crear.
Forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en realidad. Con posterioridad,
la madre desilusiona al bebé, pero no lo logrará si al principio no le ofreció la
oportunidad de ilusión y en este proceso de ilusión-desilusión el bebé podrá ir
reconociendo progresivamente la realidad. De hecho, los objetos y fenómenos
transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de la
iniciación de la experiencia. En esa línea, el juego implica confianza y el uso del
espacio de juego está determinado por experiencias vitales que se dan en las
primeras etapas de vida, por lo que la falta de confiabilidad en la madre significa
para el niño la pérdida de la zona de juego. De este modo, para W innicott la
capacidad de crear del niño dependerá de la capacidad para confiar. ParaW in-
nicott la naturaleza del juego es social, ya que sólo habrá juego en la medida en
que el niño haya tenido experiencias de confiabilidad con la madre.Así, el juego
es una actividad creadora sumamente relevante para el desarrollo de la perso­
nalidad, en tanto que el vivir creador desarrollado en esta zona intermedia de
experiencias permite el sentimiento de que la vida y las personas son valiosas.
El juego como espacio simbólico, neutral o intermedio de experiencias entre el mundo
interior y el mundo exterior: la función de esta zona intermedia es la de ser un
espacio de descanso para el niño dedicado a la tarea de mantener separadas
y a la vez relacionadas la realidad interna y la realidad externa. Este espacio
neutral está conformado por diversas experiencias del bebé y se conserva a lo
largo de toda la vida en las experiencias artísticas, religiosas, científicas y en la
vida imaginativa. Es una zona donde se desarrolla toda la experiencia cultural
del hombre.
El valor terapéutico del juego: según W innicott el juego es terapéutico en sí mis­
mo. Conseguir que los niños jueguen es una psicoterapia de aplicación inme­
diata. Existe una correspondencia entre el juego y la salud, en tanto favorece el
crecimiento y estimula las relaciones grupales. Incluso, para W innicott el juego
constituye una forma de comunicación en psicoterapia, ya que en la zona de
superposición entre el juego del niño y el juego de otra persona existe la po­
sibilidad de introducir enriquecimientos.A diferencia de M. Klein, para quien es
la interpretación lo que pone en marcha el proceso analítico, para W innicott
es la creación de un área simbólica de juego, espacio en el que es posible el
descubrimiento.
El juego en el origen de la experiencia cultural: W innicott establece una relación
entre el objeto transicional, el juego y la cultura. Según este autor existe un
desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, del juego al juego
compartido y del juego compartido a las experiencias culturales. Plantea que la
experiencia cultural surge a partir de la zona intermedia de experiencias que
existe entre el individuo y su ambiente. Esta zona es el mismo espacio que el
del juego porque la experiencia cultural comienza con el vivir creador cuya
primera manifestación es el juego. En cada individuo la utilización de dicho
espacio la terminan las experiencias vitales que surgen en las primeras etapas
de su existencia, porque en la base del juego está la confianza. Cuando las ex­
periencias son positivas, el niño llena este espacio con juegos creadores y esta
zona se sigue enriqueciendo en el vivir creador y en la vida cultural.
 - La Teoría psicogenetista en torno al juego de Piaget
Piaget estudió la psicología del juego en el marco de su teoría del desarrollo
cognitivo. Sostiene que todo juego implica una relación entre el niño y su entorno y
que las actividades lúdicas que el infante desarrolla son un modo de conocer al medio,
aceptarlo, modificarlo y construirlo. En este sentido, plantea que los juegos poseen un
papel de relevancia para el desarrollo intelectual, siendo para el niño instrumentos que
le permiten investigar cognoscitivamente su entorno. Así, según Piaget es a través del
juego que el niño construye y desarrolla las sucesivas estructuras mentales.

Teniendo en cuenta que el juego para Piaget tiene una evolución paralela a la
evolución de los estadios del desarrollo cognitivo, será preciso entonces retomar algunos
conceptos que él plantea en su teoría a los fines de lograr una mejor comprensión de
este fenómeno.
Al momento de explicar el desarrollo, Piaget recurre al concepto de equilibración
al cual define como la tendencia a buscar el balance entre los elementos cognitivos del
organismo así como entre éste y el mundo exterior a partir de la interacción entre
acomodación y asimilación, procesos que a su vez dan como resultado la adaptación o
ajuste del organismo a la nueva información del entorno. En esta búsqueda de equilibrio,
por momentos prevalece la acomodación y en otros lo que predomina es la asimilación.
Mientras que la acomodación es un proceso que implica cambios en una
estructura cognitiva existente para incluir información nueva -cuando nos acomodamos
reconocemos objetivamente la realidad y nos adaptamos a ella modificando nuestro
desarrollo cognitivo en función del contacto con el medio-, la asimilación es un proceso
que implica la modificación que ha de sufrir la comprensión para abarcar lo nuevo
-cuando asimilamos incorporamos información nueva a una estructura cognitiva
existente y esto nos ayuda a interpretar la realidad desde los esquemas mentales que
ya poseemos-,

A partir de estos conceptos, Piaget define al juego como pura asimilación, como
la modificación de la realidad conforme a la estructura del pensamiento del niño. Este
predominio de la asimilación por sobre la acomodación en el juego tiene que ver con
el hecho de que el niño cuando desarrolla sus actividades lúdicas cambia o modifica la
información que recibe del medio de acuerdo con sus experiencias previas, adaptando el
juego a sus necesidades. Por ello Piaget no considera juegos a los ejercicios del reflejo.

Atendiendo a estas consideraciones teóricas, la clasificación de juego propuesta

por Piaget está fundamentada en la evolución de las estructuras del pensamiento en
cada etapa del desarrollo cognitivo (sensoriomotriz, preoperacional, de las operaciones
concretas). En función de ello, agrupa a los juegos en tres grandes grupos:
1. Juegos Sensoriomotores o de Ejercicio (0-2 años)
2. Juegos Simbólicos (2-7 años)
3. Juegos de Regla (7 -12 años)

290
 I . Juegos Sensoriomotores o de Ejercicio (0-2 años)
Esta etapa del juego coincide con el período sensoriomotriz, en el cual la
estructura del pensamiento del niño es de acción, es decir, la interacción entre el niño
y el medio se basa en la acción.
Piaget señala que en este momento de su desarrollo, el niño está adquiriendo el
control sobre sus movimientos y aprende a coordinar sus gestos y percepciones con
! los efectos de los mismos.
En este sentido, los juegos sensoriomotores implican el ejercicio de actividades
que el niño repite una y otra vez y que realiza simplemente por el placer de dominarlas.
: Así, los juegos de ejercicio consisten en la repetición y variación de movimientos por
puro placer funcional, placer que deriva del nuevo poder adquirido por el dominio
i; de las propias capacidades motoras. De este modo, los niños experimentan placer
5 en la medida en que son capaces de repetir acontecimientos y provocar efectos al
í experimentar el mundo con sus sentidos (tacto, la vista, el sonido, etc.). En esa línea,
; según Piaget el juego de ejercicio sería el momento subsiguiente al aprendizaje de una
i. función. Una vez conseguido el aprendizaje, el niño experimenta placer funcional.

Advirtiendo esta evolución paralela entre el desarrollo del juego y el desarrollo

! cognitivo, Piaget plantea una serie de características de los juegos de ejercicio en cada
■ uno de los sub-estadios del período sensoriomotor ya mencionados en capítulos
ií anteriores. Estas características se describen a continuación:
1. Primer sub-estadio: Estadio de los reflejos (0-1 mes) para Piaget el comien­
zo del juego se produce cuando surgen las acciones en las que predomina la
asimilación, por lo que no considera juego a los ejercicios de reflejos del pri­
mer mes de vida.
2. Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias ( I -4 meses) en este
sub-estadio el niño repite movimientos, actividades y comportamientos de for­
ma casual, siendo esta repetición la actitud precursora del juego.
3. Tercer sub-estadio: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) en el
cual el niño repite comportamientos con intencionalidad luego de que realiza
el acto, imitando sistemáticamente movimientos visibles de su cuerpo, ante lo
cual experimenta placer funcional -placer de ser causa y provocar efectos-,
4. Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (8-12 me­
ses) en este sub-estadio es posible observar dos nuevos avances:
: - El niño aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas, susceptibles de
ejecutarse por el placer de actuar, sin esfuerzo de adaptación.Tira obstácu­
los por placer, sin intención de tomar lo que hay detrás.
- La movilidad de los esquemas le permitirá al niño combinaciones lúdicas. Se
da una ritualización de esquemas que sacados de un contexto adaptativo
son jugados. El niño realiza gestos habituales de iniciación al sueño, pero
este ritual lúdico aún no es símbolo, ya que todavía no existe conciencia de

291
 ficción, de hacer “ como si” , ni una diferenciación clara entre significante y
significado.
5. Quinto sub-estadio: Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) es el
estadio de la experiencia para ver, de la imitación sistemática y de la explora­
ción de lo nuevo. Las ritualizaciones lúdicas avanzan en el sentido del simbolis­
mo, pero aún no hay conciencia del “ como si” .
6. Sexto sub-estadio: Invención de nuevos medios (18-24 meses) a finales de
este sub-estadio se produce la transición del juego motor al juego simbólico, en
virtud de la aparición de la función semiótica y de la adquisición de la capacidad
de representar. Este nuevo modo de pensamiento representativo inicialmente
está ligado a la imitación interiorizada, es decir, al interiorizar la acción, el niño
la hace mental, pudiendo reproducirla en ausencia del objeto. Aparece la sim­
bolización y el comienzo de la ficción.

2. juegos Simbólicos (2-7 años)

Esta etapa del juego coincide con el período preoperacional, en el cual la
estructura del pensamiento del niño es representacional. En la medida en que el niño
se relaciona con el medio utiliza nuevos recursos simbólicos y comienza basarse en la
realidad y en la experiencia.
En esa línea, los juegos simbólicos surgen al final del período sensorio-motriz
y declinan al final del período preoperacional alrededor de los 7 años de edad. Se
caracterizan por hacer “ como si” con conciencia de ficción y por la utilización de
símbolos propios.
Mediante este tipo de juegos, los niños adquieren la capacidad de codificar sus
experiencias en símbolos y pueden recordar imágenes de acontecimientos pasados. A
su vez, comienzan a jugar con símbolos y con las combinaciones de éstos.
De acuerdo con Piaget, la función del juego simbólico es la asimilación de la
realidad al Yo por medio de la ficción simbólica, ya que el niño transforma o modifica la
realidad en función de sus necesidades del momento y en ese proceso va asimilándola
progresivamente.
Vale destacar que el símbolo es el idioma afectivo, personal e individual del
niño en esta etapa y constituye el medio fundamental de esa asimilación egocéntrica.
Según Piaget, este tipo de juegos representa el pensamiento egocéntrico puro y el
egocentrismo deforma la realidad.
El juego simbólico es una de las manifestaciones de dicho egocentrismo infantil,
mientras que la asimilación simbólica -supeditación de la realidad a la idea egocéntrica-
constituye la fuente de este tipo de juegos.
Vale destacar que para Piaget, el juego simbólico es muy importante para el
desarrollo intelectual del niño en tanto constituye la primera forma de simbolización.
Con el juego simbólico se inicia y se desarrolla la capacidad de simbolizar del niño.

292
 En el juego simbólico es posible identificar según Piaget dos períodos diferenciados
según la evolución del símbolo:
I . Apogeo, inicio y esplendor del juego simbólico (2 a 4 años): en el cual
lo que predomina habitual mente es el juego individual con un simbolismo ego­
céntrico. A esta edad es posible observar en los niños el juego simbólico en su
máxima expresión.
Inicialmente, a los 2 años el símbolo es muy egocéntrico (por ejemplo, una caja
de cartón puede representar un camión, un oso, un soldado, una muñeca, etc.)
al igual que el pensamiento del niño.
A partir del momento en que el niño comienza a hacer “ como si” en sus ac­
ciones habituales (por ejemplo, hace como si durmiera, como si comiera, etc.)
aplicando esos esquemas simbólicos a otros objetos (por ejemplo, hace comer
y dormir a su muñeco) logra separar el símbolo del ejercicio sensoriomotor y
lo proyecta como representación independiente.
Con posterioridad, el niño proyecta esquemas de imitación sobre objetos nue­
vos, pero estos son tomados por imitación en lugar de pertenecer al conjunto
de la acción propia (por ejemplo, hace como que lee, que habla por teléfono,
etc.) para más tarde proyectarlo (por ejemplo, hace leer o le habla a un mu­
ñeco). En el siguiente nivel no sólo imita conductas de otros, sino que se va a
identificar con lo que representa (hace como si fuera un gato, una campana,
etc.).
A los 3 años, el juego simbólico se enriquece y se impregna de gran imagina­
ción. El niño construye escenas que van de la simple transposición de la vida
real hasta la invención de seres imaginarios. Esta nueva capacidad va a dar lugar
a 3 tipos de combinaciones lúdicas donde aparecen deseos reprimidos que se
satisfacen en el juego:
- Combinaciones lúdicas compensatorias: en las que el niño realiza ficticia­
mente lo que se le ha prohibido, aquello que no puede hacer en la realidad.
- Combinaciones lúdicas liquidatorias: mediante las cuales el niño no sólo
compensa situaciones desagradables, sino que también las asimila e intenta su­
perarlas al reproducirlas simbólicamente. Acepta situaciones que le provocan
miedo gracias a la transposición simbólica que modifica el contexto (juego de
médicos).
- Combinaciones lúdicas anticipatorias: a través de las cuales el niño resalta for­
mas externas de simbolismo lúdico cuando se refleja la dirección del pensamien­
to adaptado, en las cuales anticipa de algún modo los resultados de su acción (le
dijeron que tenga cuidado con las espinas y juega a que se pinchó un dedo)

II. Declinación del juego simbólico (4 a 7 años): en este segundo período

lo que predomina es el juego colectivo. El símbolo comienza a presentar un
carácter menos egocéntrico y más real, al mismo tiempo que la simbolización
progresivamente se transforma en representación imitativa de la realidad (por
ejemplo, utilizará un tren de juguete para representar un tren). De acuerdo con
Piaget, es posible identificar tres características juego simbólico en esta etapa:

29 3
 - Las combinaciones simbólicas se tornan coherentes respecto a la secuencia
y orden de los hechos en el juego de roles.
- Existe una preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta
de lo real.
- Aparece el simbolismo colectivo con diferenciación y adecuación de pa­
peles.

A su vez, según Piaget el símbolo declina a medida que el niño se adapta a la

realidad, debido a que en lugar de asimilarla a su Yo, progresivamente se somete a ella
por 3 razones:
- Porque el niño cada vez se interesa más en la existencia verdadera y, por tanto,
la asimilación simbólica se vuelve cada vez menos útil, encontrando otros me­
dios para liquidar y compensar
- Porque el simbolismo de varios puede engendrar la regla y, por tanto, permite
la transformación de los juegos de ficción en juegos de reglas. La socialización
tenderá a transformar el símbolo en la dirección de la imitación objetiva de lo
real.
- Porque a medida que el niño intenta someterse a la realidad, en lugar de asimi­
larla, el símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa y la imitación se
incorpora a la adaptación inteligente o afectiva. Este simbolismo colectivo dará
lugar a la regla, ya que el deseo de jugar para representar con otros conduce al
establecimiento progresivo de reglas de conducta.

3. Juegos de Reglas (7-12 años)

Esta etapa del juego coincide con el período de las operaciones concretas, en
el cual la estructura del pensamiento del niño es reflexivo, es decir, el niño comienza a
utilizar la capacidad de razonamiento y el uso de la lógica.
Los juegos de reglas aparecen alrededor de los 7 años y subsisten durante toda la
vida. Se caracterizan por estar estructurados en base a reglas objetivas cuya trasgresión
constituye una falta. A diferencia del símbolo, la regla implica relaciones sociales y una
regularidad impuesta por el grupo, por lo que su violación implica una falta.
Para Piaget, los juegos de regla son juegos de combinaciones sensoriomotoras
(carreras, lanzamiento de canicas, etc.) o intelectuales (cartas, juegos de mes, etc.) con
competencia de los individuos y regulados por un código.
Entre los 7 y los 12 años, las construcciones simbólicas del niño están cada vez
más cerca del trabajo adaptado. A medida que el niño se adapta a la realidad, efectúa
cada vez menos deformaciones y transposiciones simbólicas, ya que en lugar de asimilar
el mundo a su Yo, progresivamente somete su Yo a la realidad.
A su vez, en la etapa de las operaciones concretas, el niño ha comenzado a
comprender ciertos conceptos sociales como cooperación, competición, empieza a
ser capaz de trabajar y pensar más objetivamente. Por ello, los juegos reglados se
estructuran en base a reglas objetivas que pueden implicar actuaciones de grupo.

294
 Por otra parte, este tipo de juegos evidencian una mayor adaptación a la realidad
por parte del niño. A medida que predomina la realidad objetiva y se va superando el
egocentrismo infantil, el juego propiamente dicho, como modelo asimilador, va cesando.
Según Piaget es posible observar cierta evolución de las reglas, tanto en lo que
refiere a su práctica como a la conciencia que el niño tiene de las mismas.
La conciencia de la regla es el modo en que los niños entienden las reglas y de
qué manera aceptan someterse a ellas. En este punto encontramos tres etapas:
1. Regla No coercitiva (0-2/5 años): esta regla se acata pero no se respeta,
los niños no sienten la obligatoriedad de cumplirlas. En este momento del
desarrollo la regla aún no es coercitiva, debido a que o bien es puramente
motriz o bien se sigue de forma inconsciente como un ejemplo interesante y
no como una realidad obligatoria.Aunque los jugadores no tienen intención
de seguir las reglas, al proponerles alguna norma pueden seguirla como algo
interesante.
2. Regla sagrada (5/6- 1I años): en este período la regla tiene las siguientes
características: es estricta, inmodificable, intangible, de origen adulto -se
respetan porque son establecidas por ellos- y de esencia eterna, por lo que
no pueden ser transgredidas de ninguna manera. Si algún jugador evade una
regla es sancionado.
3. Regla ley de mutuo consentimiento (11/12 años en adelante): en este
momento la regla es obligatoria, es ley y es el producto del acuerdo mutuo
entre los compañeros de juego, entonces se respeta. Las reglas sólo pueden
ser modificadas siempre que exista consenso general del grupo.A esta edad,
el niño adquiere una condición más democrática.

En lo que refiere a la práctica de la regla, es decir, cuáles son las reglas que los
niños usan y cómo las usan, es posible distinguir cuatro períodos:
1. Motor individual (0-2/5 años): esta etapa coincide con el estadio sensorio-
motor, donde el juego del niño es individual, es decir, juega solo. Por tanto, en
este momento la regla no existe en el juego del niño, quien obtiene placer a
partir del dominio motor de su cuerpo. Así, en este período no hay reglas co­
lectivas e incluso cuando dos niños juegan a la vez, lo hacen uno al lado del otro
pero cada uno juega solo, no existiendo coordinación entre ambos.
2. Egocéntrico (2-6/7 años): en este periodo el niño en su juego es capaz de
imitar a otro niño que está cumpliendo algunas reglas, pero no las puede seguir
porque no las conoce. Esta etapa se inicia cuando el niño recibe del exterior el
ejemplo de reglas codificadas, es decir, cuando puede percibir de algún modo
el exterior. Imitando estos ejemplos el niño juega todavía individualmente, sin
uniformizar sus diversas formas de juego.Así, los niños continúan jugando cen­
trados en sí mismos y cuando lo hacen juntos pueden por ejemplo ganar todos
al mismo tiempo, no existiendo una preocupación por codificar otras normas.

295
 3. Cooperación naciente (7-1I años): en este momento los niños pueden po­
nerse de acuerdo acerca de las reglas del juego e intentan realizar un juego
social, aunque de todos modos se pelean porque cada uno atiende a la regla
como la conoce. De forma progresiva, el niño va teniendo más en cuenta al
otro. Cada jugador intenta ganarle a sus compañeros y aparece la preocupación
por el control mutuo y por la unión de las reglas.
4. Codificación de las reglas (I 1/12 años): a partir de este momento los niños
son capaces de ponerse de acuerdo en las reglas del juego y pueden modificar­
las. Las actividades lúdicas están reguladas por normas de forma minuciosa y el
código de las reglas es conocido por todos.

- Teoría del juego como exploración y ejercicio de cada función de

Henri W allon
Henri Wallon a través de su teoría realizó relevantes aportes en torno al
juego infantil, rescatando su vital importancia en el proceso de desarrollo. Entre sus
contribuciones se destacan:
- El juego como ejercicio libre de una función antes de integrarse en el proceso de la
realidad: para Wallon el juego es el ejercicio libre de cada nueva función antes
de que ésta se integre en el proceso de la realidad. A través del juego el niño
prueba una función en todas sus posibilidades. Inicialmente, cada función actúa
libremente y con posterioridad pierde su autonomía funcional integrándose
en funciones superiores. Así,W allon propone al juego como una actividad que
favorece la exploración y ejercicio de funciones biopsicológicas, las cuales van
apareciendo de forma paralela a la maduración progresiva y a partir de la in­
teracción del niño con su entorno social, al cual le otorga especial relevancia
en tanto es el contexto en el que el niño vive (familia, escuela, sociedad) el que
permite a cada función manifestarse cuando ésta alcanza su maduración.
- El juego posee una serie de características que le otorgan un carácter particular:
para Wallon lo que caracteriza al juego es su espontaneidad, libertad, goce y
progreso en el niño.A su vez, sostiene que el juego tiene una finalidad sin fin en
tanto es una actividad que tiende a realizarse en sí misma. Cuando la actividad
se convierte en un medio con un fin determinado pierde el carácter de juego.
- En el juego lo que predomina es la acomodación: a diferencia de Piaget quien sitúa
al juego en un momento posterior al aprendizaje con primacía de la asimila­
ción, ya que el niño goza en el ejercicio de esa función por el placer de domi­
narla, Wallon sostiene que en el juego lo que predomina es la acomodación.
De ahí la importancia que este autor le atribuye a los juegos de exploración,
los cuales tienen mucho de adaptación, situando al juego en el momento del
aprendizaje cuando la función no se ha integrado en otra superior, es decir, no
es ejercida con control.
- Importancia del juego en el desarrollo psíquico: según Wallon el juego es importan­
te para el crecimiento y la evolución psíquica infantil, debido a su incidencia en
el desarrollo de esquemas y funciones motrices, así como también por su papel
en el desarrollo intelectual y afectivo. Destaca el papel relevante de los juegos
 de ficción, a partir de los cuales se introduce en la vida mental del niño el uso
de los simulacros que constituyen la transición necesaria entre el índice -aún li­
gado a la cosa- y el símbolo -soporte de las puras combinaciones intelectuales-.
- Valor diagnóstico del juego: al analizar la relación del juego con la dinámica y
génesis de la actividad total del niño Wallon destaca el valor diagnóstico del
juego. Según Wallon, las etapas que sigue el desarrollo del niño están marcadas
por múltiples actividades que durante cierto tiempo acaparan casi totalmente
su atención y cuyos posibles efectos el niño no se cansa en perseguir.A su vez,
plantea que estas actividades lúdicas pueden servir de test a los niños, en tanto
favorecen su evolución funcional, pudiendo ser utilizadas como pruebas para
discernir o medir la aptitud correspondiente.

Clasificación del juego en etapas funcionales: Wallon propone una

clasificación de los juegos en función de un orden sucesivo cronológico adecuado a la
actividad espontánea del niño.
En esa línea, divide al juego en diferentes etapas funcionales, cuyas características
se describen a continuación a partir del siguiente cuadro:

Etapa
C ara cterísticas generales
del juego

juegos F U N C IO N A L E S Juegos de A D Q U IS IC IÓ N

-Son juegos individuales. En un

com ienzo, el niño juega con su propio -Surgen alrededor de los 9 m eses
cuerpo hasta alcanzar las prim eras cuando el bebé em pieza a articular los
manipulaciones con objetos a finales de prim eros fonemas al interactuar con
esta etapa. sus padres y repite gestos que éstos le
muestran.
-Consisten en el libre ejercicio de
funciones mediante movimientos -Se basan en la observación y en la
simples, sonidos o actividades que imitación. D e hecho, según W allon a los
PRIM ERA buscan algún efecto, tales com o: 9 m eses algunos bebés logran adquirir
ETAPA
extender y doblar brazos y/o piernas, por medio de la imitación nuevos
balanceos, producir sonidos, etc. D e gestos y sonidos.
este modo, el niño pasa la mayoría del -En estos juegos, el niño mira, escucha,
Lactante
tiem po probando funciones y buscando realiza esfuerzos para percibir y
efectos. com prender objetos, seres, escenas,
0-2 años
-W allon también incluye dentro de este imágenes, relatos, canciones, etc.
grupo los juegos de espejo, en los que el -Posteriorm ente, entre los 12 y 14
niño sonríe, toca, lame el espejo, golpea m eses los niños son capaces de
su imagen y se divierte m ostrando su reco n o cer las canciones que se les
imagen reflejada. canta y parecen hacer un esfuerzo en
-Inicialmente estos juegos se registrarlas.
caracterizan por ser perseverantes e
inestables.

297
 -Posteriorm ente, alrededor del año los
juegos que predom inan en esta etapa
son: arro ja r objetos, rom per papeles, -A los 20 m eses com ienzan a repetirlas.
PRIMERA
ETAPA patear cosas, etc. -A los 2 años les gusta repetir junto
-Constituyen manifestaciones de a los adultos los nom bres de objetos
funciones en ejercicio que tienen un que reconocen y escu ch a r cu en to s e
Lactante valor biológico y psicom oto r más que historias.
social y afectivo.
0-2 años -Favorecen la co nstrucción de
esquem as m o trices que los niños
ejercitan, los cuales tienden a repetirse
hasta integrarse progresivam ente en su
nuevo com portam iento.

J u e g o s d e F IC C IÓ N ó IM ITACIÓN J u e g o s d e F A B R IC A C IÓ N

-A com ienzos de esta etapa el juego

tiende a se r individual y a medida que el
niño avanza en su desarrollo se vuelve
com partido.
-Aparecen junto con el logro de la
capacidad de representación.
-Mediante los juegos de ficción el niño -Aparecen alred ed o r de los 4 años.
com ienza a realizar sim ulacros de -Suelen se r co nsecuen cia de los juegos
situaciones y a utilizar sím bolos que le de ficción.
llevarán a la función de representación,
-Son juegos de transform ación de la
SEGUNDA tanto de imitación co m o simbólicos,
materia.
ETAPA tales com o: imitación de superhéroes,
-Perm iten al niño exp erim en tar con
andar en caballo con una escoba, jugar
objetos y materiales transform ándolos.
con muñecas, etc.
Preescolar -En estos juegos el niño disfruta de
-En esta etapa los niños em piezan a dar
la creación de objetos nuevos (hacer
2 a 5 años significado a las acciones y a distinguir vestidos a las muñecas, co n stru ir casas,
en tre realidad y juego. etc.), así com o tam bién de reunir,
-A los 2 años lo que predom ina es la combinar, m odificar y transform ar
imitación. objetos.

-En tre 2-3 años existe un predom inio de

los juegos de alternancia y reciprocidad.
-A los 3 años lo que predom ina es la
imitación fantástica o dramática.
-Implican un progreso funcional y
favorecen el surgim iento de los juegos
reglados.
 Juego R E G L A D O ó D E R E G L A S

-Aparecen con la socialización.

-Se caracterizan por ser juegos grupales, com partidos con o tros.
-En esta etapa del juego el niño incorpora reglas a sus actividades lúdicas, dificultad
que según W allon es buscada activam ente por el niño, en tan to se crea obstáculos
que debe resolver por sí mismo. N o obstante, si la regla se vuelve demasiado
rígida la actividad lúdica pierde el ca rá cte r de juego, ya que la dificultad de las
TERCERA reglas genera miedo al fracaso y el niño pierde la esperanza de triunfar dejando
ETAPA
de experim entar placer.
-A su vez, las reglas darán lugar a un nuevo tipo de juegos: las tram pas. M ediante la
trampa, el niño logra desplazar o sustituir un objeto por otro.A dem ás, la trampa
Escolar
introduce al niño al tema del éxito que no se opone al juego, ya que tiene un fin
5 años en en sí mismo y porque si no hay esperanzas de triunfo se produce la declinación
adelante del juego.
-En este mom ento, W allon también incluye los juegos de azar (dominó, dados,
etc.), los cuales aparecen alrededor de los 5 años. Sin embargo, cuando el azar es
exagerado y provoca angustia en el niño se pierde el ca rá cte r de juego.
-En este grupo de juegos el niño alterna entre reglas arbitrarias y reglas del
exterior.

- Teoría del juego como autoafirmación de la personalidad infantil de

Jean Chateau
Jean Chateau sostiene que el juego es el acto por excelencia de la vida infantil y
que mediante el juego el niño puede afirmar su sí mismo, su ser, su poder y dar prueba
de su personalidad. A partir de su teoría es posible identificar diversos aportes en
torno al desarrollo del juego infantil:
- La finalidad del juego como afirmación de sí mismo y prueba de la personalidad
infantil: el fin natural del juego es el placer de la afirmación de sí mismo, la afir­
mación del Yo. En este sentido, el concepto de autoafirmación de Chateau se
asocia con el afán del niño de perfeccionamiento y superación de dificultades,
de conquista de progresos. Según Chateau, esta búsqueda de afirmación del sí
mismo se manifiesta en el juego de dos formas:
1. La atracción del mayor: cuando juega el niño sueña con ser adulto. Sus activida­
des lúdicas están regidas por el deseo de ser mayor.
2. El gusto por el orden: en esta necesidad del niño por el orden (gusto por
ritmos, repeticiones, colecciones, etc.) se halla el origen del gusto por la regla
(subir escaleras de dos en dos, no pisar las rayas de las baldosas de la calle,
etc.). En la regla el niño encuentra un instrumento más seguro de afirmación
de sí mismo. Así, cuando obedece la regla trata de afirmar su Yo. Mediante las
reglas el niño manifiesta la permanencia de su ser, su voluntad y autonomía.
No obstante, vale señalar que los niños necesitan de un tiempo prolongado

299
para someterse a las reglas infantiles tradicionales. Según Chateau son dos los
aspectos que obstaculizan el logro de la disciplina de reglas, uno de ellos es el
egocentrismo del niño y su incapacidad de ponerse en el lugar del otros, mien­
tras que el otro obstáculo tiene que ver con la tendencia del niño al arrebato.
Por otra parte, Chateau plantea que el juego compromete todo el ser del
individuo, es una manifestación que abarca toda la personalidad infantil. Este
deseo de hacerse valer por parte del niño, observado por ejemplo en los jue­
gos de muñecas, indica que es una prueba de la personalidad infantil en la que
el niño busca espectadores, complaciéndose a sí mismo por sus aciertos. Así,
en el juego los niños buscan una prueba que les permita la afirmación de su Yo.
En esa línea de pensamiento, Chateau platea al juego como una actividad que
implica seriedad. Sin embargo, diferencia la seriedad del trabajo del adulto de la
seriedad del juego infantil, advirtiendo que la primera tiene origen en sus resul­
tados, mientras que la segunda procede de la autoafirmación del Yo, por lo que
el juego permite afirmar el ser del niño, revelando su poder y autonomía. En el
juego el niño posee un mundo para sí, en el cual puede ejercer su soberanía y
su poder. Esta desvinculación con lo real le lleva a un mundo en el cual es omni­
potente, en el cual puede crear.Así, del mismo modo en que el adulto se siente
importante por sus obras, el niño se hace fuerte por sus aciertos lúdicos. En el
juego, la meta es, por un lado prueba y, por el otro, ser uno mismo, la conquista
de sí mismo.
El juego como fuente de actividades superiores del hombre, como fuente de la cul­
tura, de la ciencia, del arte, de la religión: Chateau subraya el papel del juego en
el desarrollo integral del niño y plantea que no sólo implica el ejercicio de
todas las facultades, sino también una fuente rica de las actividades superiores
del hombre como la cultura, la ciencia, el arte, la religión. Mediante el juego el
niño ejercita sus funciones fisiológicas y psíquicas, aflora las potencialidades de
su ser, las asimila, desarrolla, une, complica, coordina su ser. Asimismo, el juego
contribuye a desarrollar el espíritu constructivo, la imaginación, la capacidad de
sistematizar, además de conducir al trabajo, sin el cual no habría ciencia ni arte.
Incluso, invenciones científicas como la pólvora estuvieron inspiradas en juegos
de niños, ya que en un principio sirvieron para hacer fuegos artificiales y diver­
tir a los niños. Otras creaciones artísticas como la poesía también estuvieron
inspiradas en los juegos con palabras. De este modo, Chateau resalta al juego
como una actividad con una gran significación humanizadora. De hecho, por el
juego comienza el pensamiento propiamente humano. En el juego proyecta­
mos, contemplamos, construimos. Es por el juego que esta humanidad existe y
se desarrolla.
El juego como medio de observación de la personalidad infantil: Chateau propone
al juego como un medio de análisis del carácter infantil. Sostiene que la entrega
total del niño al juego permite el reconocimiento de su vida moral, afectiva,
motriz y social. En el juego el niño muestra su inteligencia, su voluntad, su per­
sonalidad, su carácter dominador. Cada niño posee un estilo de juego y en él
reflejará sus deseos y sentimientos (odio, alegría, tristeza). Para entender las
 características de la personalidad infantil que cada niño muestra a través del
juego es preciso colocarse en el lugar del niño y recurrir a ciertos procedi­
mientos de la psicología científica, tales como: observación del tipo de juego
realizado por el niño; análisis sistemático de sus reacciones sociales en el juego;
observación y análisis de la elección del juguete; análisis del comportamiento
del niño mientras juega; entre otros aspectos.
- El juego evoluciona en dos etapas: etapa de juegos no reglados y etapa de juegos
reglados. Las características que Chateau plantea para cada uno de ellas se des­
criben en el siguiente cuadro:

juegos No reglados (0-2 años) juegos reglados (3 años en adelante)

-Son los primeros juegos del infante. -Son juegos representativos verdaderos.

-Se caracterizan por ser juegos funcionales no -Favorecen el desarrollo de la personalidad del
intencionales. sujeto. El hecho de obedecer reglas hace que el
individuo se autoafirme.

-Consisten en simples ejercicios de una función

que surge, como por ejemplo: hacer sonar un -La regla recién aparece de forma encubierta
sonajero, tomar objetos y dejarlos caer, etc. alrededor del segundo año de vida a partir de
las primeras imitaciones del niño.

-Proceden de un impulso interno de tendencias

primitivas y de la necesidad de actividad. -Estos juegos aparecen a partir del logro de
la capacidad de representación, en función de
la cual el juego cambia para convertirse en
-Chateau también los llama pseudojuegos,
intencional. Al asumir una finalidad consciente,
debido a que no comportan la conciencia de
los juegos en esta etapa ya no provienen de
la naturaleza del juego verdadero que es la
impulsos internos, sino de un impulso que
afirmación del Yo. Así, por ejemplo, cuando el
abarca a todo el ser, regido por una necesidad
niño hace sonar un sonajero, su interés se dirige
más amplia de afirmación del sí mismo.
hacia el objeto, por tanto lo que hace es afirmar
una función azarosamente, por casualidad.
N o obstante, con el avance del desarrollo del -En este grupo de juegos Chateau incluye:
niño, el objeto pasa a un segundo plano -detrás 1) Juegos de im itació n ó figurativos:
de la actividad del sujeto-, con lo cual el placer aparecen a partir de los 1 años y se asocian
del juego deja de estar asociado con el resultado con el medio familiar y social inmediato (juegos
en sí mismo y pasa a estar determinado por de padres e hijos, jugar al almacén, a la escuela,
el hecho de que es el propio niño quien lo ha etc.). Entre los 7-8 años predominan los juegos
producido. En este sentido, el placer de ser de imitación ficticia, ya que los modelos que el
causa implicará no sólo la afirmación de una niño imita generalmente no son humanos, por
función, sino la afirmación de sí mismo. ejemplo jugar a imitar superhéroes, a hacerse
los lobos, osos, etc. Entre los 8-9 años aparecen
los juegos de imitación colectiva que permiten
la organización del grupo y los niños suelen
imitar escenas complejas en las cuales cada uno
tiene una misión que cumplir.

301
 -Constituyen la base a partir de la cual surgen 2) Juegos de co n stru cció n : surgen entre los
posteriormente, a partir de los 2 años de vida, 2-4 años junto a las prim eras imitaciones. El
los juegos representativos verdaderos (de esquema que rige a estos juegos ya no es un
imitación, de invención o construcción, de regla, esquema concreto sacado de conocimientos
sociales y tradicionales). como en las imitaciones, sino un esquema
abstracto.

-En este grupo de juegos Chateau incluye: 3) Juegos de regla a rb itra ria : estos juegos
conservan la noción de regla y esta última
1) Juegos funcionales: consisten en
se libera tanto de esquemas concretos
movimientos espontáneos que el niño repite
provenientes de juegos de imitación como de
con distintas partes de su cuerpo (primero con
esquemas abstractos provenientes de los juegos
la mano, luego con el antebrazo, luego con el
de construcción. Aparecen entre los 5-7 años
brazo entero).
cuando el niño crea nuevas reglas arbitrarias que
2) Juegos hedonísticos: son juegos de se impone a sí mismo jugando a acatarlas (por
exploración y manipulación del cuerpo del otro, ej. usar cierto ritmo al subir las escaleras, repetir
de su propio cuerpo, juegos con animales o con ciertas frases, etc.). Dan cuenta de la capacidad
objetos. del niño para crear reglas y normas en función
3) Juegos de auto afirm ació n inferior: de las cuales ordena su actividad lúdica.
proceden de un deseo del niño de afirmarse, 4) Juegos sociales: aparecen entre los 7-10
pero recurriendo a medios de afirmación años de edad. Consisten en juegos figurativos
inferior. Incluye: juegos de destrucción, de o de imitación colectiva y en juegos de proezas
desorden, de arrebato, etc. Suelen aparecer rara (hazaña, heroicidad) grupales a los fines de
vez cuando la tensión del juego es muy baja demostrar su superioridad y autoridad dentro
(gritar fuerte, empujar fuerte las cosas, girar de un grupo. Cuando los juegos de proezas se
sobre sí mismo rápidamente hasta caerse). organizan rudimentariamente se convierten en
juegos de competición, los cuales a su vez darán
lugar a los deportes Individuales.
5) Juegos trad icio n a les: surgen a partir de
los 10 años en adelante. Son juegos de grupos
organizados, individuales o colectivos, en los
cuales las reglas se vuelven más abstractas. Los
juegos tradicionales se originan a partir de:
-Los juegos sociales: los cuales dan lugar a juegos
tradicionales de competición cooperativa (por
ej. ladrones y policías).
-Los juegos de imitación: los cuales dan lugar a
las ceremonias (jugar a casarse, jugar a la batalla,
etc.). A su vez, a las ceremonias se agregan las
danzas (rondas) que consisten en juegos de
regulación estricta al igual que las ceremonias
pero sin el recurso de la imitación.

302
 Cuadro síntesis comparativo sobre el juego y su evolución según las
teorías de Piaget,Wallon y Chateau
P IA G ET W A LLO N C H A TEA U
D e fin ic ió n El juego es pura En el juego existe El juego es el acto por
de juego asimilación de la realidad primacía de la excelencia de la vida
al yo. acom odación. infantil, a partir del cual
El juego es el ejercicio el niño puede afirmar
libre de cada nueva su sí mismo, su ser, su
función antes de que esta poder y dar prueba de su
se integre a la realidad, el personalidad.
juego tiene un fin en sí
mismo.
ETAPAS Divide el desarrollo del D ivide al juego en D ivide el d esarrollo del
D EL juego en tres etapas: diferentes etapas juego en dos etapas:
funcionales:
JU EG O
1-Juegos y 1-Juegos no reglados
1-Juego
fu n c io n a le s (0-2 años) (0-2 años)
sensoriomotor o de
ejercicio (0-2 años) El juego en esta etapa
está cen trad o en la
En esta etapa del 2-Juegos de
capacidad para dom inar
juego la estru ctu ra del adquisición
una función adquirida,
pensamiento del niño (9 m eses - 2 años)
Primera g enerar placer a través
es de acción, por lo
Los juegos en este del dom inio m o to r y
etapa que disfruta intentando
m om ento del desarrollo facilitar el conocim iento
dominar cada nuevo
son manifestaciones del propio cu erpo y el del
movimiento que
de funciones en otro.
descubre. La interacción
ejercicio que tienen
con el medio se basa en
un factor biológico y
la acción.
psicom otor que se irán
integrando en nuevos
com portam ientos.
Segunda 2-Juego simbólico 3-Juegos de ficción (2-
etapa (2-7 años) 4/5 años)
En esta etapa del 4-Juegos de
juego la estructura del fabricación (3/4-5
pensamiento del niño es años)
representativa. En este m om ento los
Con la aparición de la niños empiezan a dar
capacidad semiótica significado a las acciones.
alrededor del segundo A p arece el simulacro y
año de vida, surgen nuevos el simbolismo.
recursos simbólicos y el
niño logra la capacidad
de representar o hacer
“CO M O SI”, teniendo
conciencia de la ficción
que representa al
momento de jugar.

30 3
Tercera 3-Juego de reglas (7- 5-Juegos de reglas 2-Juegos reglados
etapa 12 años) (4/5 años en adelante) (3 a ñ o s en adelante)
TERCERA En esta etapa del Se asocian con En esta etapa con
ETAPA juego la estru ctu ra del la aparición de la la aparición de la
pensam iento del niño es socialización. represen tació n el juego
reflexiva. Se caracterizan por cam bia para co nvertirse
D e este modo, los juegos ser juegos grupales, en intencional. Con
están estru ctu rad o s en com partidos con otros, p osterioridad y de forma
base a reglas objetivas en los cuales incorpora paulatina, em pieza a
cuya transgresión reglas, dificultad a p arecer la regla y con ella
constituyen una falta. activamente buscada el el co n ce p to de trampa.
El niño em pezó a niño.
co m p ren d er cierto s A su vez, las reglas darán
co ncep to s sociales, tales lugar a un nuevo tipo de
co m o la cooperación, juegos: las trampas, que
la com petición y piensa introduce al niño al tem a
más objetivamente. del éxito.
Según Piaget, la regla En este mom ento,
evoluciona en diferentes W allon también incluye
estadios donde la los juegos de azar
práctica y la conciencia (dominó, dados, etc.),
que él niño tiene de los cuales aparecen
ellas son diferentes y alrededor de los 5 años.
dependerá del nivel
de d esarrollo del
pensam iento en el que
se encuentra.

Etapas de la c o n c ie n c ia
de reglas:
I -Regla no coercitiva
2-Regla sagrada
3-Regla ley de mutuo
consentim iento

Etapas de la p r á c t i c a de
reglas:
I -Regla M otora
individual
2-Egocéntrica
3-C o o p eració n naciente
4-Cod ificació n de las
reglas
 - Teoría sobre el juego y el desarrollo de las funciones psíquicas supe­
riores de Lev Vygotski
El interés de Vygotski por la psicología del juego está asociado con las
investigaciones de la psicología del arte y el estudio del problema del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores.
Vigotski ofrece una explicación socio-histórica del desarrollo psíquico y de
los procesos psíquicos superiores. Plantea que las funciones mentales superiores del
hombre, entre las que también incluye al juego (lenguaje, pensamiento, abstracción, etc.)
tienen un origen cultural e histórico y están íntimamente asociadas con la interacción
social.
En función de su teoría, este autor realizó importantes aportes en torno al juego
infantil, entre los que se destacan:
- El juego como actividad que estimula el desarrollo de funciones psicológicas superio­
res: para Vygotski, los juegos constituyen actividades que favorecen el desarro­
llo de funciones mentales superiores. En el juego el niño aprende a actuar en
una situación cognoscible o mental. El niño ve una cosa, pero actúa de forma
diferente al enfrentarse a lo que ve. De este modo, se obtiene una situación en
la que el niño empieza a actuar con independencia de lo que ve. Así, la acción
en una situación que no se ve pero que se piensa en un contexto imaginario, en
una situación ficticia, lleva al niño a aprender a determinar su comportamien­
to, no sólo a partir de la percepción directa de un objeto o de una situación
que influye directamente sobre él, sino también a partir del significado de esa
situación. En este sentido, según Vygotski en el juego se produce por primera
vez una diferencia entre lo semántico (idea) y lo visual (la cosa, el objeto) y co­
mienza la acción que se deriva del pensamiento y no del objeto mismo. El niño
opera con significados separados de las cosas, pero inseparables de la acción
real con los objetos de la realidad.
En la primera infancia existe una fusión entre la palabra y el objeto, entre el
significado y lo visible, no existiendo diferencia entre el contexto semántico y
el contexto visible. Posteriormente, al año y medio, el niño descubre que cada
cosa tiene un nombre y a través del juego descubre que cada objeto tiene un
sentido y que cada palabra tiene un significado que puede sustituir al objeto.
Así, la acción adquiere por primera vez sentido en el juego, es decir, el niño
toma consciencia de ella y cuando pone en práctica sus ideas en el plano de la
ficción comprende su significado.
En la edad pre-escolar es posible evidenciar por primera vez en el juego cier­
ta divergencia entre el campo semántico y el visual, por lo que en el juego el
pensamiento se separa de las cosas y se inicia por primera vez la acción que
proviene del pensamiento. Así, por ejemplo, el pensamiento se separa de las
cosas porque una caja empieza a desempeñar el papel de un auto o una escoba
el rol de un caballo.
Separar el pensamiento de la cosa (significado de la palabra) es una tarea difí­
cil y el juego constituye una forma transitoria hacia esa meta. A partir de ese

305
momento cambia la estructura psicológica del niño que determina su actitud
hacia la realidad: la estructura de la percepción. Así, el niño crea en el juego
una estructura sentido/cosa, en la cual el aspecto semántico, el significado de
la palabra, el significado del objeto determina el comportamiento. Si bien las
propiedades del objeto son importantes y se conservan (ya que un palo puede
servir de caballo pero no una carta), su significado se invierte, momento a par­
tir del cual el pensamiento se convierte en un aspecto fundamental.
Para Vygotski, la situación sustitutiva en el juego es el prototipo de todo pro­
ceso cognoscitivo y esta creación de una situación ficticia desde el punto de
vista del desarrollo puede considerarse como el camino hacia el desarrollo
del pensamiento abstracto. La regla a la que está vinculado este tipo de pensa­
miento lleva al niño a desarrollar acciones, gracias a las cuales se hace posible
la división entre juego y trabajo en la edad escolar. En la edad pre-escolar, el
juego no desaparece sino que penetra en la actitud hacia la realidad y tiene su
continuación en el estudio escolar y en el trabajo (actividad obligatoria con una
regla).
Tanto el juego como las funciones mentales superiores se originan a partir de la
interacción social: para Vygotski las relaciones con otros que se dan a través
del juego tienen un papel de vital importancia en el desarrollo cognitivo del
niño. Según este autor, la interacción social constituye el motor del desarrollo
infantil.
El juego como desencadenante del desarrollo, como favorecedor de la creación de
zonas de desarrollo próximo: el juego es fuente de desarrollo y crea zonas de
desarrollo próximo (Z D P). La Z D P es definida por Vygotski como la distancia
entre el nivel de desarrollo real ó efectivo -lo que el niño es capaz de hacer por
sí solo- y el nivel de desarrollo potencial -lo que el niño es capaz de hacer con la
ayuda y bajo la guía de un adulto o compañero más capaz con un mayor nivel de
desarrollo-. De acuerdo con Vygotski, es en el marco del juego con cuidadores,
hermanos y otros compañeros de juego más experimentados que se adquieren
nuevas funciones mentales superiores, internalizadas a partir de interacciones
sociales.Tras el juego, el niño cambia sus necesidades y su conciencia, surgiendo
nuevas categorías de actitud ante la realidad.
El origen y desarrollo de la creatividad a través del juego: según Vygotski la crea­
tividad y la imaginación se originan jugando y en función de las interacciones
sociales tempranas con adultos, hermanos y compañeros de juego. Antes del
juego no existe imaginación. La imaginación es una nueva formación que falta
en la conciencia del niño durante la primera infancia y como toda función de
la conciencia aparece inicialmente en la acción.Así, para Vygotski, el juego es la
imaginación en acción. El desarrollo de la imaginación creativa forma parte de
una función mental superior. Las interacciones lúdicas externas se convierten
gradualmente en procesos imaginativos que el niño internaliza.
La creación de situaciones ficticias está en la base del juego: lo central y típico de
la actividad lúdica es la creación de una situación ficticia que consiste en la
adopción del papel del adulto por parte del infante en actividades creadas por
 el propio niño, capacidad que aparece con la edad preescolar. De hecho, para
Vygotski, el juego como tal no existe antes de los 3 años, a partir del momento
en que el niño es capaz de aprender a actuar en una situación cognoscible o
mental.
- El juego es realización imaginaria de deseos, satisfacción de deseos generalizados:
a partir de los 3 años aparecen en el niño tendencias contradictorias de las
cuales deriva el juego. Una de esas tendencias son las exigencias no inmediata­
mente realizables y la otra es la tendencia a la realización inmediata de deseos,
de allí que la razón por la que un niño juega tiene que ver con una realización
imaginaria de deseos irrealizables. Según Vygotski, lo esencial del juego es la
actuación de los deseos, pero no de deseos individuales o singulares, sino de
deseos generalizados.
- Placer del juego en la superación de impulsos inmediatos. La renuncia como placer
y fuente de desarrollo moral: para Vygotski, el juego presenta una paradoja. Por
un lado, mientras el niño juega hace aquello que más desea, hace lo que quiere,
en tanto el juego está ligado al placer. Por otro lado, al momento de jugar el
niño aprende a actuar sometiéndose a ciertas reglas, debiendo renunciar a lo
que quiere o desea, como por ejemplo el juego de la mancha, en el cual quiere
correr pero se queda quieto porque las reglas así lo ordenan. De este modo,
la sumisión a las reglas y la renuncia a actuar según un impulso inmediato en el
juego es la vía hacia el máximo placer. El respeto por la regla es fuente de placer
y el juego proporciona al niño una nueva forma de deseo, es decir, le enseña a
desear relacionando los deseos con su Yo ficticio, con su papel en el juego y con
una regla. De allí que el juego permite muchas conquistas al niño, las cuales más
tarde a medida avance en el proceso de desarrollo se convertirán en su moral.
El placer del juego se asocia con la superación de impulsos inmediatos, con la
subordinación a la regla implícita del papel.Todo juego con una situación ficticia
es a la vez juego de reglas y todo juego con reglas es juego con la situación
ficticia. Por ejemplo: el juego de ajedrez implica reglas, las reglas del juego son
las que el niño se impone a sí mismo, por ello el juego es escuela de voluntad
y de moral.
- Juego como facilitador del desarrollo social y de la conciencia del Yo: el papel del juego
en la socialización del niño, en la preparación profesional y en el trabajo es funda­
mental. En los juegos de los niños sobreviene su preparación profesional para la
actividad futura.A su vez, el juego está orientado a la actividad futura de carácter
social. Los niños observan actividades de los adultos y cuando juegan las imitan y
transforman, adquiriendo asimismo relaciones sociales fundamentales. Mediante
el juego el niño también toma conciencia de sí, toma conciencia de su Yo, de su
conocimiento en el juego, de su propio pensamiento, del “yo quiero” .

307
 - Teoría sobre el juego de rol o protagonizado de Daniil Borissowitsch
Elkonin
Influenciado por postulados vygotskianos, Elkonin elaboró una teoría sobre el
juego de roles, en función de la cual realizó diversos aportes en torno al juego y su
importancia en el desarrollo infantil:
- El juego de rol y su origen social: Elkonin concibe al juego como una práctica social
que consiste en reproducir en acción cualquier fenómeno de la vida indepen­
dientemente de su finalidad práctica real. Para Elkonin, el origen, naturaleza y
objetivo del juego es esencialmente social, en tanto nace de las condiciones de
vida del niño en la sociedad, además de favorecer el entrenamiento del hombre
en las fases tempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador. Haciendo
hincapié en los juegos de roles, sostiene que éstos constituyen una actividad en
que es posible reconstruir sin fines utilitarios directos las relaciones sociales.
Incluso, los temas de los juegos infantiles no se extraen únicamente de la vida
de los niños sino que tienen un trasfondo social. De este modo, el juego se pre­
senta como una actividad que responde a la demanda de la sociedad en la que
viven los niños y de la que deben llegar a ser miembros activos. Este carácter
social del juego se ve reflejado asimismo en los juguetes, los cuales han sido
creados por la sociedad para ejercitar roles sociales ligados al trabajo y otras
prácticas sociales adultas (jugar a la mamá o papá, jugar a los bomberos, jugar a
la secretaria, etc.). Es a partir del momento en que los niños juegan con otros
que empieza a aparecer el juego de rol o protagonizado.
- -El juego como producto de la educación: según Elkonin el camino del desarrollo
del juego, que va desde la acción concreta con los objetos a la acción lúdica
sintetizada y de ésta a la acción lúdica protagonizada (jugar con la cuchara, dar
de comer a la muñera con la cuchara, jugar a la mamá y darle de comer a la
muñeca como madre) requiere en todas las transiciones de la dirección y guía
de los adultos. No obstante, los adultos no se dan cuenta de la dirección que
ejercen espontáneamente en ese proceso, por lo que el vínculo entre el papel
y las acciones relacionadas con el juego deberá ser descubierto por propio el
niño.
- Incidencia de las relaciones sociales en el juego: en el juego infantil protagonizado
influye esencialmente las actividades y relaciones humanas. Cada papel desem­
peñado en los juegos oculta determinadas reglas de acción o conducta social.
De allí que según Elkonin una condición psicológica esencial para que el juego
surja es la manifestación de ciertas relaciones que sean reales para el niño. A
su vez, plantea que el juego sólo es posible si hay ficción, en tanto su aspecto
constitutivo es la adopción de un papel y su esencia interna radica en la recons­
titución de las relaciones entre las personas. Según Elkonin el sentido del juego
cambia en función de la edad.Así, a temprana edad (3-4 años) el sentido de las
actividades lúdicas realizadas por el niño está ligado a las acciones de la perso­
na que representan; a mediana edad (4-5 años) se asocia con las relaciones de
estas personas con otros; mientras que a partir de la edad escolar (5-6 años
en adelante) el sentido del juego tiene que ver con las relaciones típicas de las

308
personas cuyo papel los niños representan a través del juego.
Funciones del juego en el desarrollo psíquico: según Elkonin el juego tiene una inci­
dencia fundamental en distintos aspectos del desarrollo psíquico.A nivel e m o ­
cio n al, pasada la primera infancia el niño descubre el mundo de los adultos, sus
actividades, funciones, relaciones y el adulto comienza a ser un modelo para él.
El niño quiere actuar como el adulto y ese deseo lo lleva a asumir papeles adul­
tos. A su vez, Elkonin destaca la trascendencia del juego en la evolución de las
motivaciones y necesidades del niño, señalando el importante impacto y carga
emocional que tiene el juego del niño cuando se relaciona con los adultos, me­
diante el cual desempeña los papeles y funciones sociales. A nivel cognitivo,
el juego es un proceso de descentramiento cognitivo permanente, de allí su
importancia para el desarrollo intelectual. En el juego protagonizado se forman
operaciones intelectuales que cambian la posición del niño frente al mundo,
favoreciendo el paso del pensamiento del niño a un nivel más elevado.Así, para
Elkonin el juego protagonizado no sólo se presenta como una práctica de cam­
bio de postura con la adopción de un papel, sino también como una práctica
de relaciones con el compañero de juego. Es decir, no sólo es una práctica real
con los objetos, sino también una práctica de coordinación de puntos de vista
sobre los significados que tienen esos objetos sin manipulaciones directas. A
nivel del desarrollo m o ral, Elkonin señala que en el juego protagonizado cuan­
do el niño representa un papel existe un modelo de conducta implícito con el
que el niño compara y verifica su conducta. Al mismo tiempo que verifica su
papel, verifica su comportamiento, aunque esta verificación también dependerá
de la situación y de los compañeros de juego. A su vez, Elkonin, plantea que el
contenido de los papeles que el niño asume en el juego está centrado en las
normas de las relaciones sociales, las cuales devienen por medio del juego en
fuente del desarrollo moral. En esa línea, el juego favorece colectivos infantiles
armónicos, la independencia del niño, la educación basada en el amor al trabajo,
la corrección de desviaciones conductuales, entre otros aspectos. Estos efectos
educativos se fundan en la influencia que el juego ejerce sobre el desarrollo
psíquico del niño y la formación de su personalidad.
El juego como unidad entre el papel y las acciones: Para Elkonin lo que constituye
la evolución de la forma de juego protagonizado de los niños son el papel o
rol desempeñado y las acciones realizadas. A su vez, señala que la fuente de
contenido del juego de rol son las ideas que los niños tienen de la realidad, por
lo que si carecen de ellas el juego no puede llevarse a cabo. En sus estudios en
torno a la evolución del juego observó que con un mismo argumento, niños de
distintas edades reflejaban distintos contenidos, en función de lo cual plantea
cuatro niveles en el desarrollo del juego.

309
 En el siguiente cuadro pueden observarse los diferentes niveles propuestos por
Elkonin para los juegos de rol:

r N IV E L 2o N I V E L 3o N IV E L 4o N IV E L

3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años

C o n te n id o : C o n te n id o : acciones C o n te n id o : es la C o n t e n id o : ejecución
acciones con objetos con el objeto, se pone interpretación del de las acciones
determinados dirigidas a en correspondencia papel y la ejecución relacionadas con la
un compañero de juego. la acción lúdica con la de las acciones que se actitud adoptada entre
realidad. desprenden de él. otras personas.
P a p e le s: existen en
la realidad pero están P a p e le s: se denominan, P a p e le s : están bien P a p e le s : están definidos
determinados por el se reparten las funciones distribuidos antes de y destacados el habla
carácter de las acciones, y se ejecutan acciones que empiece el juego tiene un carácter teatral
no las determinan ellos. relacionadas con el y estos determinan el manifiesta.
papel. comportamiento del
A c c io n e s : son A c c io n e s : se despliegan
juego.
monótonas, repetitivas, A c c io n e s : guiados por con orden y lógica real,
y hay infracción en la la realidad, sin protesta si A ccio n es: determinadas son múltiples, no se
lógica de la acción. hay infracción. por el papel y no se aceptan infracciones.
permite la infracción.
E je m p lo : dar de comer E je m p lo : jugar a la E je m p lo : jugar al fútbol.
con una cuchara. casita. E je m p lo : jugar a las
escondidas.

3. El juego y las nuevas tecnologías:

su incidencia en el desarrollo infantil

La exposición de los niños a los medios electrónico-tecnológicos, entre ellos

los videojuegos, se manifiesta como una realidad constante en nuestros días. Estos
dispositivos atrapan diariamente su atención e interés, ocupando un lugar significativo
en su vida cotidiana, por lo que resulta necesario conocer los efectos de su exposición
a corto y a largo plazo.
En este sentido, la finalidad de este apartado es exponer evidencia científica
acerca de los efectos sociales y psicológicos - tanto positivos como negativos - de
los videojuegos en la infancia, a partir de la revisión de una serie de investigaciones
efectuadas en relación con esta temática.
De acuerdo con la exploración realizada, la mayoría de los autores coinciden en
señalar que los estudios empíricos efectuados son escasos y a veces contradictorios
(Moneada Jiménez y Chacón Araya, 2012) e incluso que varios de los argumentos a
favor o en contra se han basado mayormente en opiniones personales y prejuicios
que en datos científicos concretos (Tejeiro Salguero; Pellegrina del Rio y Gómez
Vallecillo, 2009).A su vez, los resultados obtenidos por gran parte de las investigaciones
efectuadas tienden a polarizarse en dos posturas antagónicas. Por un lado, están los
estudios que rescatan los efectos negativos y perjudiciales que ejercen los videojuegos
en las distintas áreas del desarrollo del niño y, por otro lado, investigaciones más

310
optimistas que tienden a reducir sus efectos en la influencia que los distintos agentes
de socialización - principalmente la familia y la escuela - tienen sobre los niños,
posicionando a estos últimos como sujetos pasivos y meros receptores de un proceso
unidireccional, dejando de lado su papel activo y su participación (Díaz Soloaga, 2006).
Cabe señalar que si bien las nuevas tecnologías y dispositivos electrónicos ocupan
en la actualidad un lugar cada vez más preponderante en la vida de los niños, éstos
no han desplazado su interés por actividades recreativas tradicionales (Bringué Sala y
Sábada Chalezquer, 2010), las cuales siguen siendo relevantes y poseen un importante
papel en el desarrollo del niño tanto a nivel psicológico como social.

3 .1, Los niños y su exposición a dispositivos electrónico-tecnológicos

En la actualidad, los niños se encuentran frecuentemente expuestos a la tecnología

y a diversos medios de difusión electrónica, no sólo en sus hogares sino también en
el ámbito escolar. La televisión, los videojuegos, los celulares, las tablets, la “ play” , la
computadora, son algunos de los dispositivos que diariamente atrapan su atención
e interés, ocupando un lugar significativo en sus vidas y siendo parte de su entorno
mediático.
En esa línea, en el estudio de Bringué Sala y Sábada Chalezquer (2010) llevado
a cabo con una muestra de niños y adolescentes escolares argentinos de entre 6
y 18 años de edad, se encontró que los niños de 6-9 años optaban por jugar con
videojuegos como su actividad de ocio preferida para pasar el tiempo libre, seguido
por jugar con amigos y mirar televisión.También se observó que la computadora y el
celular constituían los dispositivos electrónico-tecnológicos más utilizados por este
grupo etario para jugar. Sin embargo, cabe señalar que actividades más tradicionales
como la lectura o pasar tiempo con amigos, padres y/o hermanos han sido mayormente
valoradas en comparación con actividades nuevas, tales como navegar en Internet o
chatear, lo cual evidencia la relevancia que aún tienen estas actividades para los niños.A
su vez, dicho estudio halló diferencias significativas en función de las variables género,
edad y posesión de los dispositivos. Se encontró que los varones hacían un mayor uso
de los videojuegos, comenzaban a jugar desde más pequeños y tendían a conservar
altos niveles de juego a lo largo de los años en comparación con las mujeres. En cambio,
las niñas no sólo jugaban con menor frecuencia, sino que además alrededor de los 12
años su interés por este tipo de juegos tendía a disminuir notablemente. Por otro lado,
hallaron que el uso individual de los videojuegos por parte de los niños se combinaba
con momentos compartidos, aunque nuevamente encontraron diferencias de género
en lo que a este aspecto refiere, ya que los niños tendían a jugar mayormente solos en
comparación con las niñas, haciendo estas últimas un uso más social de los videojuegos
en compañía de amigos o familiares.
En cuanto a la cantidad de horas que los niños tienden a utilizar estos dispositivos
electrónico-tecnológicos y los motivos de su uso, un estudio realizado en EE.UU.
encontró que la exposición de los niños era de más de siete horas por día, siendo la

311
 televisión, la computadora y los videojuegos los dispositivos más elegidos, usados con
fines de entretenimiento, diversión y ocio (Strasburger,Jordán, y Donnerstein, 2010).
Los videojuegos resultan atractivos para niños y jóvenes en tanto constituyen
medios de entretenimiento y diversión utilizados como actividades para llenar su tiempo
de ocio. A su vez, tienen un importante rol en la socialización, siendo los videojuegos,
Internet y celulares vías para mantener y desarrollar el contacto con sus pares y otros
grupos de pertenencia, además de facilitar la comunicación con estos grupos. Este tipo
de dispositivos constituyen medios de expresión individual, siendo éste un factor de
relevancia al tratarse de sujetos en pleno proceso de desarrollo en búsqueda de su
propia identidad.Así, el ocio digital posee diversos atributos valorados por la población
infantil, tales como: interactividad, rapidez, variedad, flexibilidad, además de adaptarse
fácilmente a sus necesidades de expresión, diversión, libertad y sociabilidad. No
obstante, se encontró que la relación de los niños con estos nuevos medios electrónicos
implican ciertos riesgos y peligros, tales como el acceso a contenidos inapropiados, el
uso de la tecnología como un modo de exponer su privacidad e intimidad, entre otros.
Debe destacarse la fuerte influencia que los factores contextúales tienen actualmente
en el uso de estos dispositivos, asociados fundamentalmente con la alta difusión que
los mismos tienen en Argentina y, de modo más general, con los continuos avances
tecnológicos que suceden en la sociedad contemporánea y que llevan a las familias
a requerir nuevos medios para actuar y comunicarse en la vida cotidiana. Todo ello
facilita cada vez más la llegada de estos dispositivos al hogar e incluso a las escuelas,
en tanto constituyen herramientas que los padres utilizan en su cotidianeidad y que
los docentes además emplean para desempeñarse en su profesión. En este sentido, las
nuevas tecnologías estarían modificando el entorno social del hogar, ya que de ser el
ámbito propio y exclusivo de la familia, ha pasado a ser también el espacio de amigos,
tanto virtuales como físicos, multiplicando los círculos sociales a los que los niños
pueden acceder.Así, por ejemplo se encontró que un 57% de niños argentinos mayores
de 10 años posee algún amigo virtual. (Bringué Sala y Sábada Chalezquer, 2 0 10).
Por su parte, Aleles Krotoski (2010) señala que la tecnología y los medios
electrónicos poseen un importante rol en el desarrollo del niño, fundamentalmente en
el aprendizaje y la plasticidad cerebral, así como también en el rendimiento académico,
debido entre otros factores a que en los últimos años las tecnologías de la información
y comunicación han sido incorporadas por los docentes en el espacio áulico como una
herramienta útil para el desarrollo de sus clases.
Finalmente, de acuerdo con Díaz Soloaga (2006) cabe advertir que si bien el
efecto que implica la exposición permanente a los medios electrónico-tecnológicos
a largo plazo es evidente, su estudio es complejo, debido a que el consumo no es el
mismo en todos los niños y a que no todos asimilan la información emitida por estos
dispositivos de igual modo, debido fundamentalmente a la mediación de la familia, de la
escuela y de las amistades. A su vez, en la actualidad los niños tienden a utilizar varios
dispositivos al mismo tiempo (celular, televisión, computadora, entre otros), por lo que
los efectos de esta multi-tarea será distinto al de aquellos niños que sólo utilizan un
medio a la vez, siendo difícil aislar cada consumo para medir en qué proporción afecta
a sus usuarios.

312
 3.2. Los videojuegos y sus efectos en la niñez

De acuerdo con Tejeiro Salguero, Pelegrina del Río y Gómez Vallecillo (2009),
los primeros estudios científicos acerca de las implicaciones psicológicas y sociales
de los videojuegos comenzaron a publicarse a principios de la década del 80. Eran
investigaciones parciales, a pequeña escala, sujetas a interpretaciones subjetivas y
asociadas fundamentalmente con aspectos psicopatológicos, además de abarcar las
áreas de la personalidad, la salud y la coordinación ojo-mano.
A su vez, es preciso destacar que en los primeros trabajos sobre la influencia de
los videojuegos en la infancia se concebía a los niños como sujetos pasivos, ubicándolos
como meros receptores de un proceso unidireccional y considerando la relación niño-
medio como una relación lineal donde la familia y el grupo de pares constituían sólo
variables intervinientes. En la conferencia efectuada por la Universidad de Harvard en
1983, las conclusiones enfatizaban aspectos positivos más que negativos en relación con
esta temática, pero con la crisis de la industria de los videojuegos ese mismo año se
produjo una declinación del interés científico en esta área. No obstante, a mediados de
1990 resurgen los estudios en relación con los efectos de los videojuegos, aunque sin
mayores avances debido a que se abordaban los mismos temas, tomando como hechos
empíricos lo que en realidad eran opiniones e interpretaciones de los autores
En los últimos años, los investigadores han cambiado la orientación de los
estudios efectuados sobre esta temática y han logrado aportar evidencia empírica
más sólida. Incluso, la sociedad se ha ido habituando a los videojuegos y estos últimos
han dejado de verse como algo propio de niños y adolescentes. Actualmente, el
interés de los académicos está mayormente centrado en aspectos motivacionales,
principalmente en el potencial de los videojuegos para el desarrollo o recuperación
de ciertas habilidades físicas y cognitivas Además, los científicos se han replanteado
el papel del niño, redefiniéndolo como un sujeto activo-participante, reconociendo
la importancia de las diferencias individuales en el uso de los videojuegos, así como
también las distintas respuestas de los niños ante estos medios. En este sentido, esta
nueva aproximación considera la relación niño-medio como una relación que se
encuentra multidimensionada y multideterminada por factores tales como la familia, el
grupo de iguales y la sociedad en la cual los niños se hallan inmersos.
Por otra parte, Díaz Soloaga (2006) postula que la mayoría de los estudios acerca
de los efectos de los videojuegos en los niños tienden a polarizarse en dos posturas
antagónicas. Por un lado, están aquellos autores que sólo señalan los efectos negativos
y perjudiciales de este tipo de juegos en las distintas áreas del desarrollo del niño.
Por otro lado, se encuentran aquellos estudios más optimistas que, desde una postura
adultocéntrica, tienden a reducir los efectos de los videojuegos en la influencia que los
distintos ámbitos de socialización - fundamentalmente la familia y la escuela - tienen
en los niños, suponiendo que estos últimos tienen un rol pasivo en el proceso de
desarrollo.
Los videojuegos pueden tener al mismo tiempo efectos positivos como negativos,
ya sea en el desarrollo cognitivo,social como conductual. Incluso algunos autores (Levac,

313
Pierrynowski, Canestraro, Gurr, Leonard y Neeley, 2010; Moneada Jiménez y Chacón
Araya, 2012), al momento de referirse a los efectos de los videojuegos en la infancia
realizan una distinción entre las consecuencias ocasionadas por los videojuegos de tipo
activos comparados con los videojuegos pasivos,haciendo asimismo una comparación
entre estos dos y los juegos tradicionales.
En este sentido, de acuerdo con la revisión efectuada por Moneada Jiménez y
Chacón Araya (2012) el juego tradicional al aire libre resulta más favorable y beneficioso
para el desarrollo del niño comparado con el que proporcionan los videojuegos tanto
activos como pasivos.
De igual modo, Bringué Sala y Sábada Chalezquer (2 0 10) indican que si bien las
nuevas tecnologías y dispositivos electrónicos han pasado a ocupar en los últimos años
un lugar significativo en la vida de los niños, éstos no han desplazado completamente
su interés por actividades recreativas tradicionales, las cuales siguen siendo relevantes
y poseen un importante papel en el desarrollo infantil tanto a nivel social como
psicológico.
En esa línea, la revisión bibliográfica efectuada por Munuera (2014) en torno
a los aportes de los juegos tradicionales al desarrollo integral del niño da cuenta de
los múltiples y diversos beneficios que este tipo de actividades favorecen, potencian
y estimulan, tales como: el descubrimiento y conocimiento del mundo exterior -
conceptos de espacio y tiempo (Bernad, 2 0 13); el desarrollo de la capacidad de
memoria, la adquisición del lenguaje y de vocabulario nuevo (Coalla, 2009); un mejor
rendimiento físico y escolar; el desarrollo de la sociabilidad, facilitando el conocimiento
de pares o iguales así como también el autoconocimiento, el aprendizaje de normas de
comportamiento y reglas de convivencia; la comunicación; las conductas prosociales;
la adapatación socio-emocional; el desarrollo del propio cuerpo y la estructuración de
una representación mental del propio cuerpo; el desarrollo de la capacidad perceptiva
- visual, espacial, rítmica y temporal (Garaigordobil, 2005); la conservación de la cultura
y el conocimiento de nuestros antepasados (Jiménez, 2004); el reforzamiento de lazos
de unión entre las personas y la pertenencia a un grupo (López, 2 0 12); la participación
activa del niño; el trabajo cooperativo (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2009), la
creatividad y la imaginación (Morera, 2008).

3.3. Efectos psico-sociales positivos de los videojuegos en los niños

En lo que atañe a los efectos positivos de los videojuegos en la niñez, en los

últimos años diversos estudios han encontrado una relación significativa entre el uso
de videojuegos y un mejor desempeño en ciertas tareas y habilidades cognitivas,
relación que generalmente ha sido hallada a partir de dos líneas de trabajo. Por un lado,
mediante estudios de tipo correlacional en los que se comparó la utilización de
videojuegos por parte de jugadores habituales con personas que no hacían uso de este
tipo de juegos. En dichas investigaciones se encontró que los jugadores frecuentes
obtenían mejores puntuaciones en pruebas de atención visual, tenían mayor habilidad
para el cambio de tareas y mayor eficacia en la persecución de múltiples objetivos,
además de lograr un menor tiempo de reacción tanto en actividades de búsqueda visual
como en la discriminación de formas y colores (Green y Bavelier, 2003;Trick, Jaspers-
Fayer y Sethi, 2005). Por otro lado, estudios experimentales llevados a cabo con no
jugadores, habiendo sido los participantes distribuidos en un grupo control y un grupo
experimental y siendo este último sometido a sesiones de entrenamiento con
videojuegos, a los fines de evaluar posteriormente la ejecución de diversas tareas
cognitivas, hallaron que la práctica de videojuegos mejora considerablemente la
realización de tareas de atención dividida y de rotación mental, entre otras (De Lisi y
Wolford, 2003). Desde otra línea de trabajo, Díaz Soloaga (2006) plantea que al igual
que los cuentos, películas y letras de canciones infantiles que buscan transmitir
emociones, sentimientos y valores sociales, los videojuegos - especialmente aquellos de
tipo narrativo - también contribuirían con esta función de dar nombre, educar e
interpretar los sentimientos de los niños, independientemente de que efectivamente
sea esa su intención. Por otra parte, Biddiss e Irwin (2010), señalan que los videojuegos
de tipo activos constituirían una herramienta positiva para motivar a los niños a
competir contra otras personas, más allá de que lo hagan de forma personal (frente a
frente) o a distancia (virtualmente). No obstante, según estos autores aún no existe
evidencia empírica respecto a si efectivamente los videojuegos activos promueven la
competencia y el disfrute de los niños y si de algún modo permiten crear lazos afectivos
duraderos que no estén basados exclusivamente en la competencia. A su vez, según
Tejeiro Salguero, Pelegrina del Río y Gómez Vallecillo (2009) existe evidencia acerca de
las utilidades terapéuticas de los videojuegos, en relación con el tratamiento o apoyo al
tratamiento en numerosas áreas de la salud, principalmente asociados con problemas
psicológicos y médicos, como por ejemplo: apoyo al tratamiento fisioterapéutico
destinado a personas con problemas motores; tratamientos para incrementar el
autoconcepto, el autocontrol y la autoestima; rehabilitación cognitiva de pacientes con
dificultades en la atención; entre otros. En esa línea, Thompson, Baranowski y Buday,
2010; Baranowski, Baranowski, Thompson, Buday, Jago, Griffith, Islam, Nguyen y Watson
(2 011) indican que el uso de videojuegos activos podría ser beneficioso para originar
conductas deseables en los niños, como por ejemplo incrementar en ellos el consumo
de verduras, así como también para el tratamiento de algunas patologías y para la
rehabilitación de ciertas discapacidades o enfermedades crónicas y degenerativas,
como parálisis cerebrales,fibrosis quísticas,entre otras. Por su parte, Levac, Pierrynowski,
Canestraro, Gurr, Leonard y Neeley, (2 0 10) en su estudio llevado a cabo con niños de
entre 7 y 12 años de edad,cuyo objetivo era conocer la cantidad y calidad del movimiento
de los participantes mientras jugaban videojuegos de boxeo, tenis, esquí y fútbol,
encontraron que los videojuegos de tipo activos tendrían efectos beneficiosos para sus
usuarios comparados con los pasivos, en tanto hallaron diferencias significativas en la
cantidad de movimiento aunque no en 7 la calidad del mismo. De acuerdo con los
resultados obtenidos, los autores concluyeron que el uso de videojuegos activos
posibilitaría cierto aprendizaje por parte de los niños que posibilitaría en éstos una
mayor cantidad de movimiento mientras juegan. A su vez, señalaron que la cantidad de
movimiento de los niños durante el juego podría ser medida para conocer el gasto

315
energético de los infantes, considerándola como una variable relevante para el control
del peso. Por otro lado, los videojuegos poseen cierto potencial educativo y, por tanto,
pueden ser utilizados como medios didácticos, en tanto permiten combinar el objetivo
de juego con una función pedagógica, además de facilitar la puesta en práctica de
estrategias activas de aprendizaje dirigidas a la consecución de una meta.Así, para estos
autores los videojuegos pueden ser utilizados como métodos de aprendizaje, logrando
algunas veces superar a los métodos formales tradicionales. Incluso, algunos autores
han señalado diversos beneficios de los videojuegos en los niños, en relación con su
utilidad en el proceso de aprendizaje,tales como:anticipación de situaciones y desarrollo
estrategias de actuación a medida que aumenta el conocimiento del juego por parte del
niño; facilitación de la interacción con otros niños aunque éstos no se ajusten a las
jerarquías del grupo;focalización de la atención, evitando distracciones en el aprendizaje
y promoviendo un alto nivel de implicación del niño;fácil adaptación del niño al nivel de
dificultad y al ritmo del juego; facilitación de representaciones multisensoriales (viso-
motoras y auditivas) en el proceso de aprendizaje; entre otras. En este sentido, de
acuerdo con dichos autores los videojuegos parecen ser útiles para promover el
aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes en sus usuarios e incluso algunas
veces superan algunas de las limitaciones del aprendizaje obtenido a partir de métodos
tradicionales (Tejeiro Salguero, Pelegrina del Río y Gómez Vallecillo, 2009). Por otra
parte, los videojuegos en tanto implican intereses compartidos, proporcionarían una
importante base para la interacción e intercambio del niño con sus pares, no solamente
a nivel social, sino también a nivel material, de conocimientos, de consejos, etc. La
mayoría de los usuarios de videojuegos utilizan este tipo de juegos acompañados por
amigos y/o familiares más que individualmente e incluso, más allá de encontrarse solos
jugando, la experiencia de juego continúa siendo social. Se encontró que más del 50%
de los niños evaluados eran usuarios de juegos en red y cuando se les preguntaba
acerca de los motivos por los cuales elegían este tipo de juegos, expresabán que los
utilizaban para jugar con sus amigos o para hacer amigos jugando. En función de estos
resultados, se concluyó que el uso que los niños hacen de los videojuegos tiene fines
comunicativos y de intercambio, debido a que los mismos les permiten establecer
vínculos sociales de una forma fácil y entretenida. Los videojuegos tenderían a multiplicar
los círculos sociales a los que los niños pueden acceder. Las nuevas tecnologías estarían
modificando el entorno social del hogar y las formas de relacionarse, ya que lo que
antes era un ámbito exclusivo de la familia, se ha transformado en un espacio abierto a
amigos, tanto virtuales como físicos (Bringué Sala y Sábada Chalezquer, 2010). La
práctica de videojuegos tiende a ser asociada por los niños con mayor frecuencia de
encuentro con amigos fuera de la escuela; mayor interacción familiar; mayor número de
visitas al domicilio de familiares y amigos, así como también con un mayor número de
amistades, teniendo gran relevancia en el área social de desarrollo del niño. Incluso, el
uso de videojuegos constituye una actividad lúdica que tiende a ser compartida por
padres e hijos, estos dispositivos electrónico-tecnológicos podrían convertirse en
instrumentos mediadores y facilitadores de relaciones inter-generacionales (Bermejo y
Cabero, 1998)
 3.4. Efectos psico-sociales negativos de los videojuegos en los niños

En lo que respecta a los efectos negativos de los videojuegos en los niños en

el área social de su desarrollo y contrariamente a los estudios antes reseñados, otros
autores (Dickerman, Christensen y Kerl-McCIain, 2008) señalan que este tipo de juegos
promovería relaciones afectivas débiles con sus pares y padres, así como también
reforzaría ciertos estereotipos sociales,fundamentalmente de tipo raciales y/o sexuales.
En esa línea, Díaz Soloaga (2006) plantea que los videojuegos tendrían un fuerte impacto
en el comportamiento social y en la construcción de valores y estereotipos durante la
etapa de la niñez,sobretodo teniendo en cuenta que en este período evolutivo los niños
comienzan a aprender la forma de comportarse socialmente, la manera de relacionarse
con otros (familia, amigos y compañeros del colegio), asociándose también esta etapa
con la adopción de valores altruistas. Igualmente, Bacigalupa (2005) en su estudio
llevado a cabo con niños de edad preescolar halló que la utilización de videojuegos
obstaculizaría el desarrollo de importantes destrezas sociales, argumentando que la
naturaleza de este tipo de juegos dificulta las interacciones significativas con otros,
por lo que su efecto en la socialización resulta perjudicial durante la niñez. Por su
parte, Thompson, Baranowski y Buday (2 0 10) plantean que uno de los principales
efectos negativos de los videojuegos en la niñez es que tenderían a promover el
aislamiento social de los niños, en tanto constituye una actividad solitaria a partir
de la cual disminuyen sus interacciones con otros, además de poner en riesgo sus
habilidades sociales. Sin embargo, como se mencionara en el apartado anterior, existen
posturas que contradicen estas posiciones ya que se ha demostrado que los usuarios
de videojuegos utilizan estos dispositivos casi siempre acompañados por amigos y/o
familiares, tendencia observada en mayor medida en las niñas que en los niños. La
mayoría de los jugadores prefieren jugar acompañados antes que solos. En la actualidad
más que hacer uso de los videojuegos individualmente, los niños tienden a utilizarlos
de forma compartida e incluso, más allá de encontrarse solos jugando, su experiencia
suele ser social (Tejeiro Salguero y cois., 2009).Así, se ha encontrado que el 65% de los
niños argentinos mayores de 10 años tienden a ser usuarios de juegos en red, siendo
su principal motivación jugar con sus pares (52%) y la posibilidad de hacer amigos
jugando (25%). Estos resultados estarían indicando que los niños hacen uso de estos
dispositivos con fines comunicativos y de intercambio con sus pares, encontrando en
ellos una forma fácil y entretenida para ampliar y establecer vínculos sociales, por lo
que la hipótesis de que las tecnologías estarían creando generaciones de niños aislados
parecería errónea. Las nuevas tecnologías tienden a multiplicar considerablemente
los círculos sociales a los que niños y jóvenes pueden acceder. Jugar con videojuegos
implica para los niños un mundo de intereses compartidos y, por tanto, este tipo de
juegos tenderían a proporcionar una importante base para la interacción e intercambio,
no sólo social, sino también material y de conocimientos.
Otras líneas que han investigado los efectos psicológicos negativos de los
videojuegos en la niñez, han asociado el uso de este tipo de juegos - principalmente
aquellos de contenido violento - con el desarrollo de conductas agresivas (Anderson,
Gentile y Buckley, 2006). Estudios meta-analíticos hallaron que la exposición de los

31 7
niños a videojuegos violentos constituye un factor de riesgo causal en relación con el
desarrollo de conductas agresivas (Anderson, Shibuya, Ihori.Swing, Bushman.Sakamoto,
Rothstein y Saleem, 2010; Anderson, 2004). Estos resultados adquieren relevancia si
se tiene en cuenta que en los últimos años más del 50% de los videojuegos poseen
contenido violento, sumado a que cada vez existe mayor tolerancia por parte de
los adultos respecto del uso de videojuegos que promueven conductas violentas a
temprana edad (Strasburger,Jordán y Donnerstein, 2 0 10). En una investigación realizada
con una muestra de sujetos austríacos de entre 10 y 14 años de edad, encontraron
que los videojuegos de apuestas en línea por Internet y en los cuales los niños se
apropiaban del personaje (por ejemplo un asesino disparando balas) constituían
variables predictoras de conductas tales como la agresión y la delincuencia. Asimismo,
hallaron que cuando el videojuego implicaba la interpretación por parte del niño de
un personaje (role playing) esto era un factor predictor de aislamiento y de ansiedad
(Holtz yAppei, 201 I). De igual forma, otra investigación efectuada en EE.UU. con niños
y niñas de entre 6 y 12 años de edad, encontró que la utilización prolongada de los
videojuegos en los niños se asociaba con una mayor cantidad de comportamientos
agresivos y con una menor capacidad para expresar sus sentimientos (Hofferth, 2 0 10).
En esa línea, existen investigaciones que, sustentadas teóricamente en la teoría del
modelado, en la teoría del aprendizaje social y en la teoría cognitivo-social, argumentan
que la frecuente exposición a videojuegos de contenido violento podría ejercer cierta
influencia negativa a largo plazo en sus usuarios, teniendo como principales efectos la
disminución de la empatia, la desinhibición de respuestas agresivas y el fortalecimiento
de la percepción del mundo como un lugar peligroso. A su vez, desde estas teorías
se argumenta que a diferencia de la televisión que ejerce una influencia pasiva en los
televidentes, los videojuegos ejercen una influencia activa que podría intensificar el
impacto del modelado y que además constituiría la razón principal por la cual los
niños prefieren usar los videojuegos antes que mirar televisión. De igual modo, algunos
autores (Schutte, Malouff, Post-Gorden y Rodasta, 1988) sostienen que los videojuegos
implicarían un tipo de modelado participante en el que la persona que controla a un
personaje durante el juego, al identificarse con éste, de algún modo se convierte en ese
personaje.Además, el jugador es recompensado por la conducta agresiva del personaje
y, por tanto, cuanto más éxito tenga en destruir al enemigo, más puntos recibirá y
más tiempo durará la partida. Contrariamente, otros estudios (Ferguson, 2007; Lager y
Brenberg,2005 y Salonius-Pasternaky Gelfond,2005) no han encontrado una asociación
causal significativa entre el uso de videojuegos violentos con conductas agresivas en
población infantil.A su vez,Tejeiro Salguero, Pelegrina del Río y GómezVallecillo (2009)
señalan que la conducta antisocial necesaria para ganar en los videojuegos no suele
generar consecuencias realistas. Por tanto, para estos autores la tendencia de los niños
a ejecutar conductas agresivas luego de su exposición a videojuegos de contenido
violento no existiría, ya que los estudios efectuados son escasos, no habiéndose
realizado aún estudios meta-analíticos en relación con esta temática. Además, las
investigaciones llevadas a cabo tienden a sustentarse sobre bases teóricas débiles y sus
resultados suelen ser inconsistentes, no existiendo suficientes datos empíricos sólidos
para plantear ese tipo de afirmaciones causales. Incluso, se han encontrado ciertas
inconsistencias en las medidas de agresión empleadas por los autores de los estudios
e interpretaciones subjetivas de los resultados.Tampoco está claro la duración de este
efecto negativo de los videojuegos en los niños. Mientras que para algunos estudios
los efectos serían de corta duración (Barlett, Branch, Rodeheffer y Harris, 2009), otros
defienden un efecto a largo plazo (Anderson et al., 2008). Asimismo, estos autorers
postulan que el contenido agresivo de los videojuegos es moderado y no supera el
nivel de agresividad implícito presente en otros juegos infantiles. Más aún, señalan que
el nivel de violencia de las imágenes transmitidas por los videojuegos suele ser inferior,
comparado con las escenas emitidas por otros medios electrónicotecnológicos como
la televisión o el cine. Incluso, tampoco existe suficiente evidencia empírica respecto
a si estos efectos son exclusivamente negativos, ya que por ejemplo se ha encontrado
que elevados niveles de hostilidad en sujetos ante su exposición a videojuegos de
contenido violento supone cierto beneficio para el sujeto, en tanto les proporciona
una oportunidad para practicar estrategias de afrontamiento. Sin embargo, demasiada
exposición de niños y adolescentes a los videojuegos se asocia con el surgimiento de
problemas atencionales, aparentemente por un incremento de las hormonas del estrés,
fundamentalmente de la norepinefrina y del cortisol (Swing, Gentile,Anderson y Walsh,
2 0 10). También se ha encontrado que si bien una hora de video juego puede tener
efectos positivos en la atención, la exposición a largo plazo puede deteriorar la atención
en los niños así como su rendimiento escolar (Tahiroglu, Celik,Avci, Seydaoglu, Uzel y
Altunbas, 2010; Hastings, Karas, Winsler, Way, Madigan y Tyler, 2009). Los videojuegos,
que han desplazado en los últimos años muchas de las actividades de la población
infantil, restan tiempo a otras actividades beneficiosas para el desarrollo como salidas
y juegos con amigos al aire libre, practica de deportes, realización de tareas escolares,
entre otras. Cerca del 30% de los niños que hacen uso de videojuegos frecuentemente
leen menos y destina menos cantidad de tiempo a hacer sus tareas escolares en
comparación con los niños que no utilizan videojuegos (Cummings y Vandewater, 2007,
Henricksen, Voelker y Van Vurren, 1993). Aparentemente la búsqueda permanente de
sensaciones placenteras ligada al uso de video juegos impacta en la responsabilidad
hacia las tareas y el éxito escolar (Sharif, W ills y Sargent, 2010). Sin embargo, como se
mencionara, muchos de los resultados alcanzados por estos estudios en relación con
la hipótesis del desplazamiento tienden a ser contradictorios y simplistas, como por
ejemplo la supuesta relación simétrica existente entre el tiempo que los niños dedican
a una actividad y el tiempo destinado a otras ocupaciones. Muchos autores señalan
que no existen datos concretos que permitan hablar de esta relación causal entre el
uso de videojuegos y el bajo rendimiento académico en los niños ni de la dirección
de dicha causalidad, por lo que sería lo mismo afirmar que los videojuegos causan
peores calificaciones debido a sus efectos sobre la asistencia a clase y la realización
de tareas escolares, como deducir que los alumnos con menores calificaciones y peor
seguimiento de las tareas académicas tienden a jugar más a los videojuegos que aquellos
niños con mejor rendimiento escolar (Mutz, Roberts y Van Vurren, 1993; Incluso,Tejeiro
Salguero, Pelegrina del Río y Gómez Vallecillo, 2009).

319
 Com o puede verse a partir de la revisión efectuada sobre los videojuegos y sus
efectos psicosociales en la infancia se advierte que los estudios empíricos efectuados son
escasos y contradictorios. Los argumentos a favor o en contra se sustentan mayormente
en opiniones personales, ideologías y prejuicios más que en datos científicos concretos.
Al realizar un análisis de los resultados obtenidos por las investigaciones revisadas,
se observó que parece ser más lo que se da por supuesto que lo que en efecto se ha
demostrado empíricamente. Esto se evidencia en el hecho de que la fundamentación
teórico-metodológica aportada por los distintos trabajos frecuentemente tiende a
ser insuficiente, por lo que sería preciso seguir indagando acerca de los efectos de la
exposición de los niños a los videojuegos, tanto a corto como a largo plazo, efectuando
estudios con diseños de investigación más sólidos.
Asimismo, resulta necesario señalar las dificultades que se presentan al comparar
los distintos estudios revisados en relación con esta temática, ya que los datos arrojados
tienden a estar matizados y varían en función de distintas variables i ntervi ni entes, tales
como: el sexo y edad de los usuarios, el tipo de soporte de videojuegos, el contenido
de los mismos, el lugar o espacio físico en donde los niños juegan con estos dispositivos,
el tipo de videojuegos (activos o pasivos), el hecho de que los niños jueguen solos o
acompañados, el método de investigación utilizado, entre otros aspectos.
Por otra parte, se observó que los resultados obtenidos por la mayoría de los
autores en torno a los efectos de los videojuegos tienden a polarizarse en dos posturas
antagónicas. Mientras que en uno de los polos se encuentran aquellos estudios que
destacan los efectos negativos y perjudiciales que ejerce este tipo de dispositivos
electrónico-tecnológicos en el desarrollo del niño, en el otro polo están quienes
adhieren a posturas más optimistas que tienden a reducir sus efectos en la influencia
que los agentes de socialización - principalmente la familia y la escuela - tienen sobre
los niños, posicionando a estos últimos como sujetos pasivos y meros receptores de
un proceso unidireccional.

Para finalizar, es preciso destacar que si bien la mayoría de los autores han
evidenciado en la actualidad una alta exposición de los niños a los videojuegos, los
cuales atrapan su atención y son elegidos diariamente por gran parte de la población
infantil para pasar su tiempo libre, éstos no han desplazado completamente su interés
por actividades recreativas tradicionales, las cuales siguen siendo valoradas por los
niños, además de tener un importante papel el desarrollo infantil, tanto a nivel social
como psicológico. En este sentido, resulta necesario invitar a los niños a construir sus
propios juguetes, a poner en práctica su ingenio y creatividad para utilizar objetos y
materiales que estén a su alcance, potenciando su rol activo en el proceso de desarrollo
y favoreciendo su adaptación y participación en la sociedad en la que se halla inmerso.

320
 CAPITULO IV

Evolución del dibujo

C od osea , L ; Ceballos, B ., M a ra sca , R . y y Faas, A. E.

I. Im portancia del dibujo en el proceso de

desarrollo integral del niño

De acuerdo con Delval (1996), el dibujo es la primera producción material

concreta propia del niño, en tanto implica la posibilidad de dejar una huella de relativa
permanencia, a partir de la cual comienza a darse cuenta de su influencia sobre el
mundo que lo rodea y toma conciencia de que no sólo es posible copiar la realidad sino
que también puede modificarla. El dibujo se define, entonces, como una representación
simbólica bidimensional de una realidad tridimensional y como un modo de reproducir
o imitar la realidad. No obstante, destaca que esta forma de imitar el contexto
circundante no es meramente una copia, en tanto supone la utilización de una imagen
interna a partir de la cual el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.
Puleo Rojas (2 0 12) señala que el dibujo resulta un medio socialmente aceptable
para el niño, en tanto le permite comunicarse y expresarse con el mundo externo,
donde no busca reproducir sino representar de manera gráfica sus vivencias. Ya se
mencionó que el dibujo es una de las manifestaciones de la función semiótica junto
al lenguaje, al juego, a la imitación diferida y las imágenes mentales, estas capacidades
cognitivas diferencian al hombre del resto de los animales y le permiten construir,
interpretar y organizar la información que el ambiente proporciona, así como también
la comunicación con otros.
Siguiendo a Delval, es posible advertir una relación estrecha entre el dibujo y las
restantes manifestaciones de la función semiótica. Así, tanto la imitación diferida como
el dibujo constituyen formas de imitar la realidad. A su vez, mientras que las imágenes
mentales son imitaciones interiorizadas, el dibujo es una imitación exteriorizada. Por otra
parte, tanto el juego como el grafismo son actividades placenteras que los niños disfrutan
realizar. Finalmente, entre el lenguaje y el dibujo plantea una relación en un doble sentido
fundamentalmente con la legua escrita, argumentando que para los niños las letras son
en gran medida dibujos. Así, el niño tiende a describir mayormente la realidad a través
de dibujos en comparación con la expresión escrita que en las primeras etapas de su
desarrollo aún no domina. Además, tanto el dibujo como la escritura exigen al niño un
dominio motor parecido. El desarrollo del dibujo sigue en muchos aspectos un curso

321
paralelo a las restantes manifestaciones de la función semiótica, en tanto implica y hace
intervenir distintas capacidades, habilidades, componentes o aspectos del desarrollo.
En el dibujo interviene un componente motor a partir del cual el niño logra desarrollar
control muscular de los movimientos de su mano hasta adquirir la motricidad fina,
capacidad en función de la cual podrá llevar su mano por el camino que desee al
momento de reproducir la realidad que intenta plasmar en sus producciones gráficas.
En el dibujo también está en juego un importante componente cognitivo,ya que a través
del grafismo los niños reflejan cuál es la comprensión que tienen de la realidad, cuál es
su concepción del mundo, así como también la representación del espacio y del tiempo.
Asimismo, también interviene un componente afectivo, en tanto el niño representa en
sus producciones sus intereses y deseos por determinadas personas, objetos, cosas, así
como también sus preocupaciones y conflictos. De hecho.se construyeron numerosas
pruebas de inteligencia y de desarrollo afectivo basadas en el dibujo y los psicólogos
clínicos infantiles lo utilizan como vehículo para penetrar en la afectividad de los niños.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y la relevancia del dibujo en el desarrollo
integral de los niños, es preciso conocer de qué manera se produce su evolución. Al
respecto, existen diversos estudios efectuados en torno a las características evolutivas
del grafismo, siendo posible identificar algunos referentes teóricos que han realizado
aportes significativos en torno a las etapas del dibujo, tales como: Luquet (1927),
Lowenfeld (1 961), Harris ( 1963), Piaget ( 1975), entre otros. No obstante, en el presente
texto se abordarán las clasificaciones propuestas por Luquet (1927) como uno de los
pioneros en la temática y Lowenfeld ( 19 6 1) que atraviesa la mayoría de las clasificaciones
actuales, salvo por algunos corrimientos en las edades cronológicas, como se verá más
adelante, en función de los últimos resultados arrojados por investigaciones actuales.

2. Etapas del Desarrollo del Dibujo

“A los doce años sabía dibujar como Rafael, pero necesite toda una vida para aprender
a pintar como un niño”

Picasso

El dibujo es una actividad placentera, plasmada en una producción material

única e irrepetible, no encontraremos dos dibujos iguales de niños/as de la misma edad
y de contextos similares. A través del dibujo el niño/a puede expresar sentimientos,
deseos, pensamientos, el modo de percibir y comprender el mundo que lo rodea.
Por tal motivo su importancia como técnica proyectiva y prueba psicológica ya que el
dibujo puede revelar rasgos de la personalidad, evidenciar alguna situación generadora
de conflicto etc.
Para Piaget el dibujo es parte de la manifestación de la función simbólica, al
igual que la imagen mental, el lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico, ya que
el niño/a debe haber logrado la capacidad de representación característica del pasaje
del periodo sensorio-motor al pre-operacional.“ EI dibujo al igual modo que la imagen
mental, representa un esfuerzo del niño por acercarse e imitar la realidad tal cual es”
(Piaget 1972). Hay determinadas imágenes que se encuentran interiorizadas, a las que
accede el niño mediante la representación en una hoja de papel, no es necesario ya la
manipulación de los objetos directos en estas instancias de su desarrollo cognitivo, esto
no viene dado de manera innata, sino que es una construcción a través de la interacción
del sujeto con el medio.

Como se mencionara, los niños al dibujar además de expresar situaciones

cotidianas, van adquiriendo distintas capacidades que contribuyen al desarrollo integral
saludable:
1. Desarrollo psicomotriz: paulatinamente va obteniendo control muscular, de
movimientos y motricidad fina, esto le permite dominar a través de la coordi­
nación viso-motora los trazos que ejecuta que se harán cada vez más contro­
lados.
2. Desarrollo cognitivo: a través del dibujo se plasma diferentes procesos menta­
les, se renfleja la comprensión que el niño tiene de la realidad, su representa­
ción espacial y cómo él se concibe a sí mismo en el proceso de constitución
de su subjetividad, además de las cosas que forman parte de su ambiente más
cercano,
3. Desarrollo psicoemocional y afectiva: en el dibujo el niño/a expresa sus inte­
reses, preocupaciones, temores, deseos, plasmando en el dibujo sus vivencias
significativas.
En las tomas de dibujos se puede observar como los niños/as reaccionan de
maneras diversas ante la consigna del dibujo libre; hay algunos niños/as que interrogan al
adulto sobre qué tienen que dibujar, cómo hacerlo, buscan constantemente la aprobación
de estos para continuar dibujando, son dibujos más estereotipados, copiados. Mientras
que otros niños/as se explayan en la hoja de una manera segura, utilizando una gran
gama colores, inventan personajes, etc.
Es importante el equilibrio de estas áreas del desarrollo y estimular las
expresiones gráficas en edades tempranas.

323
 2 .1. La perspectiva de Luquet
Georges-Henri Luquet ( 1876-1965) fue
un filósofo francés que estudió la evolución
del dibujo infantil a partir de los dibujos de
su hija Simmone. Entre sus obras se destacan:
Los dibujos de un niño (1913) y El dibujo
infantil (1927). Su mayor mérito consiste
en el abordaje del desarrollo del dibujo sin
ninguna base teórica previa.AI momento de
desarrollar su obra no existían estudios en
m torno a la evolución del dibujo en la niñez y
tampoco se había propuesto ningún modelo
del desarrollo cognitivo de los niños (como
el de Piaget).

Luquet ( 1927) parte de la idea, no compartida por investigadores posteriores, del

dibujo infantil como algo con pretensiones realistas,aunque con diferentes características
a lo largo de las edades del niño. Lo que caracteriza al dibujo es su realismo, es decir
su intento de reproducir la realidad, de imitarla, argumentando que los niños cuando
dibujan se interesan principalmente por las formas de vida más que por las formas
bellas. Habla de realismo porque rechaza la posibilidad de que el niño dibuje algo que
no represente nada. Incluso en los garabatos, si al niño se lo interroga responderá que
es una “ cosa” , ya que en su cabeza no entra la posibilidad de que el dibujo no remita a
nada. Menciona que el dibujo es de carácter realista “ Ningún concepto define mejor el
dibujo infantil en conjunto que el concepto de realismo. Realista en un primer lugar por
la naturaleza de sus temas, de los asuntos que trata” (Luquet, 1927).

A partir de esta concepción en torno al dibujo, Luquet plantea cuatro fases

sucesivas en su evolución:
- Realismo Fortuito:
La denominación de esta etapa se debe a que el parecido entre el dibujo realizado
por el niño y el objeto real que busca representar es casual o azaroso y constituye una
situación no intencionada. Los niños que atraviesan esta etapa no tienen la finalidad de
querer representar algo y se entregan a la actividad como un puro juego de ejercicio
en el cual encuentran placer funcional.
Luquet llama a los primeros dibujos de los niños garabatos ó barridos de papel,
los cuales consisten en líneas y trazos rectos o curvos que el niño repite una y otra
vez, mediante los que reproducen los movimientos que están explorando. Define a los
garabatos como: “ huellas de los gestos que el niño realiza explorando los movimientos que
pueden tener muchas formas y que constituyen los ladrillos con los que el niño construirá luego
sus dibujos figurativos” (Luquet, 1927 p.252).
Estos dibujos iniciales constituyen según Luquet (1927) una prolongación de la
actividad motriz, en tanto surgen de la actividad motora del niño y sólo se limitan a
reproducir o imitar movimientos de su mano dejando una huella, así como también una
prolongación de la actividad lúdica, ya que dibujar constituye para el niño un juego que
primero es de acción, aunque pronto se transformará en juego simbólico, debido a la
tendencia realista del dibujo que lleva al niño a tratar de plasmar la realidad circundante.
Las características de esta etapa tienen que ver con el hecho de que la comprensión
de la realidad del niño es de tipo sincrética, debido a que todavía no logra diferenciar
los distintos aspectos de la realidad en sus dibujos. Ello se manifiesta en el hecho de que
el niño no sólo refleja en sus dibujos el aspecto visual, sino también el movimiento, los
sonidos u otras características del contexto que le llaman la atención. Progresivamente,
el niño imitará también los objetos o personas que le rodean, recogiendo aquellas
características que le resultan llamativas e irá descubriendo el significado del dibujo
durante su realización. A partir del momento en que el niño comienza a notar cierta
semejanza entre su dibujo y el objeto real pasa a considerarlo como una representación
de ese objeto y si bien el parecido del dibujo con el objeto de la realidad aún es
casual, el niño intenta mejorarlo repitiendo el dibujo, pero teniendo ya en mente lo que
quiere dibujar, pasando de ese modo de una situación no intencionada a una situación
intencionada, logros que comienzan a observarse a finales de esta etapa.
- Realismo Frustrado:
Luquet llama a esta etapa Realismo Frustrado debido a que si bien el niño intenta
dibujar algo preciso se topa con obstáculos propios de su desarrollo que le impiden
lograr el resultado que desea. Uno de ellos se relaciona con el control motriz, ya que
el niño aún no logra controlar adecuadamente sus movimientos y el otro tiene que ver
con el carácter limitado y discontinuo de su atención, en tanto el niño sólo es capaz de
reproducir algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros, sino
porque no se fija en ellos en ese momento, aunque puede añadirlos luego si alguien le
señala que faltan. Así, generalmente el niño que atraviesa esta etapa incluye solamente
aquellos elementos que le parecen importantes, los cuales pueden no ser considerados
como tales por los adultos o simplemente los incluye porque le interesan o le gusta,
siendo representados en un tamaño mayor y no guardando proporciones adecuadas en
relación con otros elementos del dibujo.
Una de las características principales de esta etapa es la aparición de la primera
representación de la figura humana: los “ cefalópodos” ó “cabezudos” , constituidos por
una cabeza que consiste en una forma circular, de la que salen directamente líneas
que representan las extremidades del cuerpo (brazos y piernas), no otorgándole
demasiada importancia al tronco. Uno de los rasgos principales que los niños de esta
etapa evidencian es la incapacidad sintética ó falta de síntesis, debido a que todavía no
logran organizar en una unidad los elementos del modelo que buscan representar,
colocándolos como pueden. Esta falta de síntesis suele manifestarse en las proporciones
de los objetos (por ejemplo en los “ cabezudos” , la cabeza suele tener una proporción
mayor en relación con el cuerpo); la disposición de los elementos (lo que debe estar
junto aparece separado o al revés); la orientación de los objetos (objetos pata para
arriba).

325
 - Realismo Intelectual:
El nombre que Luquet brinda a esta etapa se debe a que el niño dibuja lo que
sabe del modelo, a diferencia del realismo visual del adulto que dibuja lo que ve. Esta
nueva adquisición se relaciona con el hecho de que el niño ya posee una imagen interna
en la que reúne las formas del objeto, incluso sus valoraciones e intereses y ello se
refleja en el dibujo sin que el mismo reproduzca la percepción del objeto sino muchas
cosas más. En este sentido, uno de los rasgos más relevante de esta etapa es el exceso
de síntesis, ya que el niño pretende mantener todos los puntos de vista posibles.
En lo que refiere a las características del dibujo y de los procedimientos a través
de los cuales el niño lleva a cabo sus producciones, Luquet destaca:
- - Representación de los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la
perspectiva.
- - Proyección del objeto sobre el suelo o “ abatimiento” que consiste en la mez­
cla, superposición o cambio de enfoques o puntos de vista (por ejemplo perso­
nas dibujadas simultáneamente de perfil y de frente, casas en las que la fachada
se dibuja de frente pero su interior se esboza desde arriba, etc.).
- - Uso de la transparencia, al dibujar objetos que están ocultos o partes ocultas
de los objetos, haciendo que aquello que los tapa sea transparente (por ejem­
plo casas en las que se ve su interior).
- - Tendencia a separar detalles del objeto que en la realidad se confunden para
mostrarlos en toda su importancia (por ejemplo dibujar el pelo de la cabeza de
una persona individualizados y separados).
- -Tendencia a reproducir todos los detalles del objeto que intenta representar,
fundamentalmente aquéllos que considera importantes con independencia de
la posición que tengan.

- Realismo Visual:
Luquet llama a esta etapa Realismo Visual debido a que a partir de los 8 ó 9 años
de edad el niño empieza a representar la realidad tal y como la ve. Sus dibujos pierden
la gracia que los caracterizaba en etapas previas e incluso algunos niños dejan de dibujar
por considerar que su aproximación al modelo no es la adecuada (capacidad técnica
para realizar el dibujo).
De acuerdo con Luquet, los niños que transitan por esta etapa comienzan a
eliminar aquellos procedimientos que utilizaba en la etapa previa y adquieren nuevos
logros, entre los que destaca:
- Adopción de enfoques únicos.
- Mantenimiento de las dimensiones de los objetos.
- Utilización de perspectiva.
La adopción de estos nuevos procedimiento por parte de los niños que
atraviesan esta etapa se relaciona con su intento por aproximarse a la percepción
visual de la realidad tal y como la ven, ateniéndose al modelo y buscando que su dibujo
sea auténticamente realista. No obstante, vale señalar que la evolución del dibujo no es
lineal, produciéndose avances y retrocesos en su evolución.Ante una tarea difícil, el niño

326
en general tenderá a recurrir a procedimientos que ya había desechado en situaciones
más sencillas (Delval, 1996).

2.2. La perspectiva de Lowenfeld

Viktor Lowenfeld (1903-1960) fue
profesor de Educación Artística en la
Universidad Estatal de Pensilvania y
su obra permitió definir y desarrollar
el campo de la Educación Artística en
EE.UU. Estudió A rte y Psicología y en 1947
publicó Creative and Mental Growth, que
se convirtió en el libro más influyente
en Educación Artística durante la última
mitad del siglo X X . Su obra describe
las características de las producciones
artísticas de los niños a medida que
progresan en cada edad.

Lowenfeld comprende al dibujo como una experiencia de aprendizaje que posee

un alto componente cognitivo, en tanto permite al niño el desarrollo de su organización
conceptual, la comprensión de la realidad, la representación espacial, dando cuenta de
la forma en que concibe las cosas, así como también un alto componente afectivo,
debido a que las representaciones que los niños plasman en sus dibujos dan cuenta de
sus intereses y deseos.
En este sentido, podría afirmarse que el dibujo es un medio a partir del cual
el niño relaciona su mundo interno con el mundo externo, constituye una forma de
comunicación con el medio que le rodea, a través del cual muestra sus estados de ánimo,
sentimientos, ideas, carencias, fortalezas, creatividad, nivel de desarrollo y percepción,
entre otros aspectos psico-afectivos (Delval, 1996). Al respecto, Puleo Rojas (2 0 12)
señala que en el niño el dibujo representa un medio único para acercarse a la realidad,
para revelar sus ideas, sentimientos y emociones, aspectos que difícilmente se podrían
comprender a través de otros modos de expresión. El niño en edad preescolar tiene
la necesidad de expresar sus sentimientos, emociones, ¡deas y deseos, siendo el dibujo
una de las formas para hacerlo, en tanto constituye el modo de lenguaje espontáneo
más agradable para él en este momento de su desarrollo. El dibujo es el medio por
el cual los niños logran expresar de modo no verbal lo que ocurre en su entorno
físico y afectivo, posibilitando así el afloramiento y canalización de sus emociones, ideas,
pensamientos y deseos. De allí que el dibujo sea considerado como una expresión
artística que el ser humano emplea para dar a conocer su mundo interno, un medio
expresivo vital para el avance en el conocimiento y el equilibrio emocional.
Lowenfeld, realizará una exhaustiva clasificación de las etapas del desarrollo del
dibujo en su obra “ Desarrollo de la Capacidad Creadora” (1961). Además de brindar

327
herramientas prácticas para estimular y potenciar la creatividad en la infancia sobre
todo en el ámbito educativo.

Planteará las siguientes etapas en la evolución del dibujo:

- Garabateo (de 2 a 4 años)
— Desordenado
— Controlado
— Con nombre
- Preesquemática (4 a 7 años)
- Esquemática (7 a 9 años)
- Realista (9 a 12 años)

Las principales características de cada una de las etapas se presentan en el

siguiente cuadro:

ETA P A C A R A C T E R ÍS T IC A S
C u a n d o el niño garabatea de m a n era d esord en ada su s p rim e ro s tra z o s no
tendrán sentido. S e ap recia una falta de ord en al rea liza r los tra z o s, los que
parecen más bien realizad os al azar. E sto s tra z o s varian en d ire c ció n y longitud
y se realizan co n m o vim ien tos del b razo hacia adelante y atrás, co n to rp e z a
m o to ra. El niño todavía no e je rc e co n tro l visual so b re su m ano y e s esperab le
GARABATO que p re sio n e dem asiado el lápiz a lternan do con tra z o s casi im p ercep tib les p o r
D ESO RD EN A D O la baja p resión .Tam b ién su ele sa lirse afuera de los m árgenes de la hoja p o r los
am plios m o vim ien tos que ca ra cte riza n este tipo de tra z o s. P o ste rio rm e n te , a
m edida que avanza hacia la p ró x im a etapa el niño se rá capaz d e d e ja r cada ve z
más tra z o s in tencion ales en el papel.

Low enfeld so stie n e que el g arab ateo de los 2 añ os es un m ed io real de

ex p re sió n aunque todavía el co n tro l m o to r y visual sea esca so . Es la form a
natural del niño de c o m e n z a r la ex p re sió n gráfica y es tran scu ltu ral.

En el garabato co n tro la d o el niño co m ien za a d e scu b rir que hay una vinculación
en tre sus m o vim ien tos y los tra z o s q u e vuelca en el papel. A q u í te n e m o s a un
niños de ap ro xim adam en te 2 a ñ o s y m edio, que d e scu b re el co n tro l visual
so b re sus dibujos. Esta co n q u ista m arcará los tra z o s del niño en esta etapa.
A q u í ya dirigirá su m ano co n la vista y podrá rea liza r tra z o s largos, ve rticale s
u h o rizon tales.

D eb id o al m ayor co n tro l puede re p e tir las líneas que dibuja, in tercalan d o líneas
circu la res con tra z o s re cto s. A h o r a al niño le gustará utilizar distin to s co lo re s,
exp erim en ta rá co n ello s en su dibujo y co m en zará a llen ar to d a la hoja de
papel.

C o m e n z a rá a p re sta r m ás aten ció n al dibujar, actividad que d u ra rá más tiem p o

que la anterior, y se in te re sa rá p o r co p ia r tra z o s o form as sim p les co m o una
CO N TRO LA D O cru z o un círcu lo , el que co m e n za rá a a p are cer en su s dibujos hacia el final de
esta etapa.

Tam bién allí, ce rc a d e los 3 a ñ o s el niño ya to m a rá el lápiz de m an era sim ilar

a la del adulto.
 El niño en tre los 3 y 3 a ñ o s y m edio com ienza a d a r n om b re a su s garabatos.
A q u í claram ente se o b se rv a que el pensam iento del niño ha cam biado: hay
intención rep resentativa en la actividad de dibujar.

Podem os co n sid erar que en esta etapa del garabateo, el niño ha pasado del
pensam iento kinestésico al p ensam iento imaginativo.

A h o ra el niño dibuja co n una intención, y ésta es la que se re p re se n ta al o to rg ar

nom bre a sus garabatos.

GARABATO
A n u ncia lo que va a dibujar y lo intenta

CON N O M B R E
Sin em bargo, todavía disfruta del m ovim iento físico y la ex p erim en tació n en
el papel.

C o m o presta más aten ció n a lo que dibuja, la cantidad de tiem p o aum enta. C o n
frecuencia se o b se rv a un ensim ism am iento en la tare a y el niño dialoga consigo
m ism o m ientras dibuja.

Tam bién se ob serva cie rta elecció n del color, aunque la m ayoría d e las ve ce s sin
relación con el dibujo. En la etapa del garabateo el c o lo r d e sem p eñ ará un papel
secu nd ario en co m p aración con las etapas venid eras.

A q u í el niño co m ien za un m éto d o diferente d e dibujo: la crea ció n co n cien te

de la form a.

El dibujo implica una configuración rep resen tativa que se relacio n a

estrecham en te con el m undo que lo rodea.

G e n e ra lm e n te hacia los 4 añ os el niño ya realiza form as reco n o cib les. En esta

etapa aparece de figura humana, en la form a de cabezudo o “ cab eza-p ies” que
implica una gran cabeza co n extrem id ad es pequeñas que salen d irecta m en te de
ella (sin tro n co ). N o hay todavía detalles en el dibujo, el que no tien e dedo s y en
el ro stro se rep resentan las form as básicas de ojo s, nariz y b o c a ..
PR E
La rep resentación del cab ezud o se relacio na e stre ch a m e n te con el
E S Q U E M Á T IC A egocentrism o que ca ra cte riza esta etapa. P o r lo general el dibujo hum ano se
co lo ca en el centro de la hoja y es el principal. La co n cep ció n del espacio está
relacionada con sí m ism o y su cu erp o y no co n los o b jetos del m undo e x te rn o .
Esto explica que la distrib ución de los dibujos en la hoja pueda s e r todavía
caprichosa. La figura hum ana principal puede o no estar ro d ead a de o tro s
dibujos, los que pueden p a re ce r d esord en ado s y sin relación e n tre sí.A l dibujar
el niño ya puede elegir co lo re s y com ienza a rela cio n a r los m ism o s con lo que
quiere representar.Sin em bargo, tanto el c o lo r co m o la co n ce p ció n de esp acio
están condicionados p o r los ju icios afectivos y valorativos del niño.

El dibujo de la figura hum ana progresa desde los 4 años en el que se rá apenas
reco n ocib le, a los 5 do n de se distinguirá claram ente y se aco m p añ ará de casas o
árboles, hasta los 6 do n de ya agregará detalles y dibujará un h o m b re elab orado .

En esto s dibujos el niño buscará in co rp o ra r co n cep to s nuevos variando sus

sím bolos representativos.

329
 En esta etapa aparecen los esquem as. Lo s esquem as so n los co n c e p to s a los
cuales el niño llega re sp e cto d e los o b jeto s y que tie n d e a repetir, hasta que
no haya exp erien cia s in tencion ales que hagan que lo cam b ie. Es p o r ello que
el esq u em a es flexible, ligado a la exp erien cia y su jeto a cam b ios y va riacio n es.
La m ayoría de los niños logran el esqu em a ap ro x im ad am en te a los 7 añ os de
edad. H ay un significado afectivo en los esquem as y el m ism o p uede e sta r
de te rm in a d o p o r la form a en que el niño ve las co sa s circu n d a n te s. Es p o r
ello que los esquem as son siem p re p erson ales y re p re se n tan el co n o cim ie n to
activo del niño.

C o m ie n z a a utilizar el esqu em a hum ano y amplía sus d etalles, a h o ra su dibujo

de ho m b re se rá fácilm ente reco n o cib le. El niño in c o rp o ra rá p artes del cu erp o
diferenciadas, tam bién m anos, d ed o s y ropa. Incluirá m ás adelante la figura de
perfil, que a veces es una figura m ixta, d e frente y perfil.

En esta etapa el niño d e scu b re la ex isten cia de un o rd e n en las relacio nes

espaciales, cuando dibuja los o b jeto s los relacio na e n tre sí, habiendo una
relació n espacial c o m ú n .A q u í ap arece la línea de base en sus dibujos.

La línea d e base da la pauta de que el niño se sie n te que fo rm a p arte de

su am b ien te. Puede utilizar tam bién la línea de b ase co m o in dicación de
m ovim iento, pero el esp acio se rep re se n ta todavía en d o s d im ension es.

Puede utilizar una línea para el cielo y o tra para la tie rra , d o n d e las co sas se
apoyan.
E S Q U E M Á T IC A
A m edida que avanza puede utilizar d o s líneas d e base y e sto irá b rindando la
idea de perspectiva, co m ún en la etapa siguiente.

A p a re ce n los dibujos en doblado (p erpend icu lares a la línea de base, dan la

im p resión de invertidos: p o r ejem plo un río al c e n tro y los o b je to s en sus
laderas dibujados hacia arrib a y hacia abajo). El d o b lad o refleja co n claridad la
re p re se n tació n del espacio en do s dim ensiones.

A p a re ce n los dibujos en rayos X (co n inclusión del in te rio r y e x te r io r

revelando co n ten id o s o form as del o b jeto que en la realidad no s e p ercibirían:
p o r ejem plo un ho m b re a caballo y la pierna que va d e trás tam bién dibujada, o
el bebé ad e n tro de la m am á em barazada, etc.)

Ya hay una clara relación e n tre c o lo r y objeto re p re se n tad o en la m ayoría de

sus dibujos.

La rep re sen tació n espacio -tiem p o se manifiesta en el o rd e n que el niño

im p on e a sus relacio nes espaciales a d e n tro de la hoja. Puede dib u jar diferentes
se cu en cia s de tiem p o o im p re sio n es espacialm ente d istin tas.A v e ce s rep re sen ta
d iferentes m o m en to s en el m ism o dibujo. La rep re sen tació n d e esp acio y
tiem p o se red u ce a una sim ple se cu e n cia de a cción co m o él la sien te.

En esta etapa el dibujo de los esquem as está m atizado p o r su s propias

ex p erien cia s y es frecu en te e n c o n tra r “d e sp ro p o rcio n e s” que bajo ningún
punto d e vista reflejan que el niño no ha in co rp o ra d o un esq u em a definido,
sino que lo tran sfo rm a en función de su vivencia subjetiva.
 En esta etapa el niño d e scu b re que es un m iem b ro de la so ciedad, la que se
co nstituye por sus pares. D e sc u b re que tien e sim ilares in te re se s y que el grupo
es más p oderoso que la p erso n a aislada. Es p o r ello q u e a esta edad tam bién se
la d e n o m in a “de la pandilla”, estando m uy diferenciados los juegos y actividades
en función del género, co m o así tam bién sus dibujos.

A q u í el niño rom p erá con el esquem a im poniéndose la realidad ob jetiva.A h o ra

está interesado en ca ra cte riza r el am biente que lo ro d ea co m o es, lo que es
real.

Lo s dibujos com enzarán a acu m u lar detalles, agregando las ca racterísticas

vinculadas al sexo. La m ayor co n cien cia resp ecto d e los detalles hará que el
niño con frecuencia se sien ta frustrad o p o r su dibujo.

C o m o el niño desarro lla una m ayor co n cien cia visual, ya no em plea el re cu rso
R EA LISM O de la exageración co m o en la etapa a n te rio r y b uscará las p ro p o rcio n es.

Las relacio nes en tre c o lo r y ob jeto com ienzan rígidas y luego se flexibilizan,
com ienzan los m atices y ca ra cteriza cio n es del c o lo r para re p re se n tar las co sas
tal co m o se ven en la realidad. A l m anejar el espacio el niño d e scu b re el plano,
la superposición y la p erspectiva. D istrib u ye las im ágenes para que tengan
relacipon entre sí, no ord en á n d o lo s en una sóla línea. Lo s o b jeto s dibujados
se relacionan en tre sí en una tra m a otorg ánd ole gran im p ortan cia al diseño
de su dibujo.

H ay un co nocim iento co n scie n te de la deco ració n q u e aplica a sus dibujos.

Sin embargo, el niño puede s e r m uy crítico con sus dibujos si no se ajustan a su

in terp retación personal d e la realidad.

331
 Así, entonces, si comparamos lo propuesto por Lowenfeld y Luquet podemos
establecer el siguiente paralelismo de etapas:

Lowenfeld Luquet

Garabato (2 a 4 años): Realism o Fortuito (2-3 años):

D ividido en tre s m o m ento s:

Descontrolacio: -El garabato es una - El parecido con la realidad es casual.

descarga m o to ra p lacentera. El niño El dibujo es una descarg a d e la actividad
m ira hacia o tro lado m ien tras dibuja. m o to ra placentera, p re sen ta la realidad
-Traza Líneas rectas, longitudinales y repetitivas, sin crética .
desord enadas.

ll.Controlado: -Sucede cuando el niño - A l avanzar se e n cu e n tra una sem ejanza

d e scu b re una vin cu lació n e n tre sus e n tre la realidad y el dibujo.
m o vim ien tos y los tra z o s dibujados.
-Ejecu ta tra z o s del do b le de largos, en form a
ho rizontal, vertical o en círcu lo s.

lll.Con nombre: -C o m ie n za a d ar n o m b re a sus

dibujos, pude anunciar lo que va a dibujar, o -L o s niños reflejan no so lo el asp ecto
bien se en cu en tra con el o b jeto una ve z visual sino tam bién el m ovim iento, el
finalizado el dibujo. El adulto no identifica lo so n id o y o tra s ca ra cte rística s que le
dibujado en la hoja. llaman la atención.

-Indicio de p ensam iento imaginativo y

rep resen tacion al.

-El niño dibuja con intención.

-Em plea diferentes c o lo re s para dar

distintos significados a sus dibujos
-A p a re ce el aco m p añ am ien to verbal m ientras
dibuja b uscando la in teracció n co n el o tro o
bien el d iscu rso privado.

Etapa pre-esquemática (4 a 7 años): Realism o Frustrado (4-5 años):

-C re a de m an era co n scie n te form as que -El niño co m ien za intentando dib ujar algo
tien en relació n con el m undo circu n dan te. p reciso , p ero su intención se e n cu e n tra
- L o s tra zo s tienen m ayor co n tro l p sico m o triz. co n ob stácu los: Su co n tro l m o to r y la
-El niño co n cib e el esp acio co m o aquello que aten ció n infantil.
lo ro d e a .T ie n e una p ersp ectiva eg océn trica.
-P rim e ra rep re sen tació n de la figura
-Figura humana: p rim e r sím bolo hum ana: cefaló po do s o cab ezud os.
logrado rep re sen tad o en form a
de ren acu ajos o cab ezo n es. -Se p re sen ta la incapacidad sin tética.
-M ayor in te ré s en tre el o b jeto y el dibujo que
e n tre el ob jeto y el color.
Etapa esquem ática (7 a 9 añosY Realismo I n t e l e c t u a l (6-7 años):

-El niño ya tien e un concepto definido de

h o m bre y su am biente. -N o dibuja lo que ve, sino lo que sabe del
m odelo. Su peró la incapacidad sintética.
-H a logrado la n oció n de esquema.

-Realiza dibujos sim ilares, pero a la vez flexibles.

-Se presentan los re cu rso s del dibujo:
-Se p resentan los esquem as determ inados p o r: se p ara detalles, tran sp aren cia o rayos X ,
la form a en que el niño ve algo, el significado abatim iento y cam b ios de enfoques.
afectivo, la exp erien cia kinestésica, la m anera
en que funciona, o la im presión táctil.

Lo s esquem as pueden presentar:

1- Exageración d e p artes im portantes.
2- Suprensión d e partes no im portantes.
3- C a m b io de sím b olo s p o r partes
afectivam ente significativas.

-Es co n cie n te d e las relaciones espaciales: uso

de la línea de base y línea del cielo. En sus dibujos
genera un espacio de bidimensionalidad.

-D e scu b re la relación entre c o lo r y

objeto dibujando más ob jetivam ente.
-D ibuja las d iferentes partes de cu erp o según
el co n o cim ie n to que tenga de las m ism as
-Se utiliza la vista m ixta de frente y perfil.

-U tiliza rayos X o transparencia para dibujar

tanto el in te rio r co m o el ex te rio r de las cosas.

Com ienzo del Realismo - Edad de la Realismo Visual (8-9 años):

pandilla (T9 a 12 añosY

-Se exp resan características vinculadas -Inten to de re p re se n tar la realidad

al se x o y a la co n stru cció n de género. tal y co m o se la está viendo.
-Utilizan los detalles. -Intenta utilizar las reglas de la perspectiva.
-Lalín ead eb aseem p iezaad esap arecer.yasu m eel -Elim ina los re c u rso s del dibujo.
significado de h o rizo n te . Es pació tridim ensional. -Su p rim e las p artes novisibles de los objetos.
-Hay una m ayor sensibilidad hacia -Intenta ado p tar enfoques únicos.
los co lo re s. Utilización de diferentes
técn icas por ejem plo so m bread o.
-El esquem a hum ano ya no es tan rígido.

-Los tem as se en cu en tran vinculados con sus

gustos e in tereses, p o r ejem plo p erson ajes
de vid eo s juegos, m odas, grafitis, historietas,
d ep o rtes.
 3. La Figura H um ana

La aparición de la figura humana en los dibujos, como el primer símbolo

representativo es sin lugar a duda de gran relevancia, debido a que el niño/a comienza
a lograr la noción de sujeto individualizado, comprende paulatinamente su esquema
corporal y la relación espacial.
La autora Elizabeth Kopptiz (1989), aborda al dibujo de la figura humana en niños
como una evaluación psicológica, el propósito del estudio era determinar si los cambios
encontrados en el dibujo de la figura humana se debían al crecimiento y/o maduración
del niño (aspectos del orden biológico) o bien a cuestiones ligadas con el aprendizaje
(influencia del entorno). Considera diferentes ítems evolutivos que componen la figura
humana, entre los cuales podemos mencionar: cabeza, ojos, cejas, boca, nariz, orejas,
cabello, cuello, tronco, brazos, hombros, manos, piernas, pies, etc.
A edades más tempranas la figura humana puede identificarse claramente en la
hoja, pero solo tendrá cabeza, ojos, boca, brazos y piernas es decir muy pocos detalles
(omiten el tronco, los pies etc.) a medida que los niños/as tienen mayor desarrollo
cognitivo y un equilibrio emocional, completan la figura humana con mayor precisión,
tengamos en cuento que han alcanzo además un buen desarrollo psicomotriz.
Investigaciones recientes sobre el tema del dibujo de la figura humana en el
preescolar realizadas en nuestro medio, revelan que la figura humana comienza su
aparición a partir de los dos años (Goñi et al, 2 0 15). Com o posibles explicaciones de ello,
sus autores consideran los aportes de Piaget y Rolando García en “ Hacia una lógica de
las Significaciones” en el que expresan:“ el sistema cognoscitivo es un sistema abierto. Es
precisamente la interacción entre el sujeto y el objeto lo que engendra el conocimiento
y dicho proceso no puede considerarse como uniforme” , es decir tanto los factores
internos del sujeto como externos influyen ya sea de manera positiva o negativa en el
desarrollo integral.Ya se ha mencionado como la falta de una apropiada estimulación,
la accesibilidad a diferentes materiales didácticos, la falta de alimentación, carencias
afectivas y un ambiente poco estable emocionalmente perjudican considerablemente
las capacidades y habilidades que puede expresar un niño obstaculizando su desarrollo.
De allí la importancia de problematizar y reflexionar sobre el actual quehacer
profesional desde el rol del psicólogo como agente promotor de salud integral, evitando
caer en un reduccionismo del término salud mental que implique excluirla de los
factores socioculturales en la cual los sujetos nos encontramos.

4. Estudios recientes en to m o a la evolución del dibujo

En la actualidad numerosas investigaciones sobre el desarrollo del dibujo en la

infancia han demostrado que las etapas expuestas por estos autores siguen siendo las
mismas, pero si se evidencia una adelantamiento de de las edades.
En el siguiente apartado se expondrán tres estudios efectuados en contextos
diferentes (España, Venezuela y Argentina) que dan cuenta que el orden de sucesión de
las etapas del dibujo planteadas por Lowenfeld se sigue observando en los niños y niñas
en la actualidad: Garabateo - Pre-esquemática - Esquemática - Realista. No obstante,
advierten que en los últimos años la entrada de los niños a cada etapa ocurre a más
temprana edad, acortándose el tiempo en que éstas suceden. Al respecto, argumentan
que en el contexto actual el niño recibe una mayor y más temprana estimulación visual
por parte de su entorno, fundamentalmente en el ámbito de la familia, en la escuela
y a través de los medios masivos de comunicación, destacando la influencia de los
estímulos visuales y digitales a los que los niños están expuestos diariamente.
El primero de esos estudios fue realizado en España con una muestra de niños y
niñas de entre 3 y 6 años de edad pertenecientes al colegio público Jaume I de Castellón
de la Plana de nivel socioeconómico medio. Se halló que las etapas del desarrollo del
dibujo infantil se han visto afectadas, observándose que en algunos casos la entrada de
los niños mayores es cada vez más temprana. Es decir, lo que antes era característico
para niños de 6 años, ahora tiende a ser más frecuente a partir de los 4 años de edad.
Sin embargo, se rescata que el orden de sucesión de las diferentes etapas sigue siendo
el mismo que el propuesto por Lowenfeld. En lo que refiere a los resultados obtenidos,
la autora del estudio argumenta que estas variaciones podrían deberse a la influencia
de los estímulos visuales y digitales a los que los niños están expuestos diariamente
y que reciben de su entorno, los cuales propiciarían la adquisición de una destreza
tecnológica que antes no existía. En este sentido, señala que los nuevos dispositivos
tecnológicos contienen numerosos saberes que tienden a colaborar en el desarrollo
de destrezas cognitivas como la percepción y la memoria, así como también destrezas
motrices como la coordinación. A su vez, se destaca la influencia de la familia y de la
escuela como ámbitos de socialización que buscan favorecer el aprendizaje y desarrollo
de los niños. Incluso, la variedad de información que existe actualmente en torno a la
infancia hace que los adultos estimulen a los niños en busca de que adquieran cuanto
antes un mayor nivel de conocimientos y que, por tanto, el desarrollo sea cada vez
más prematuro. Sin embargo, es preciso aclarar que no todos los agentes educativos
rinden igual, ni saben seleccionar, hacer uso y transmitir esta información a sus hijos y
alumnos, siendo particularmente las variables sociodemográficas nivel educativo y nivel
socioeconómico de las familias uno de los factores que influyen en mayor medida en
lo que refiere al correcto progreso de los niños en torno al desarrollo del grafismo,
así como también el nivel social y económico de la escuela a la que el niño asiste (Mor
García, 2015).
Otra investigación llevada a cabo con una muestra de 100 niños y niñas de I a
6 años de edad pertenecientes a instituciones de nivel inicial públicas y privadas de la
ciudad de Mérida (Venezuela), cuyo objetivo era indagar las características evolutivas
del dibujo y su posterior comparación con los indicadores propuestos por Lowenfeld
(1961), encontró que la secuencia en que suceden las etapas del desarrollo del grafismo
es idéntica a la expuesta por Lowenfeld, con la variante de que el tiempo en que
ocurren dichas etapas es más breve. En torno a los resultados obtenidos, se argumenta
que el niño en la actualidad recibe una mayor y más temprana estimulación visual
por parte del entorno, fundamentalmente en el ámbito de la familia, en la escuela y
a través de los medios masivos de comunicación (Puleo Rojas, 2012). Así, de acuerdo
 con Puleo Rojas existiría una diferencia sustancial en las edades en que suceden las
etapas del desarrollo del dibujo. Mientras Lowenfeld (1961) sostiene que la Etapa del
Garabateo se presenta en los niños a partir de los 2 años de edad, en el análisis de
los dibujos de los niños de la muestra se encontró que los garabatos comienzan a
observarse a partir del año de vida. A partir de los 18 meses se evidencia garabatos
descontrolados adquieriendo un mayor control viso-motor ya a los 2 años de edad.
La etapa pre-esquemática a diferencia de Lowenfeld que la sitúa entre los 4 y 7 años,
aparece en la dicha investigación entre los 3 y 4 años donde se hace presente una
figura humana con mayores detalles y línea de base, indicando una ubicación espacial
más avanzada. En lo que refiere a la Etapa Esquemática, Lowenfeld señala que ésta
tiene su inicio a los 7 años de edad, mientras que los niños estudiados empiezan a
presentar características de esta etapa a los 3 'A años de edad aproximadamente.
No obstante, destaca que el desarrollo creativo es un proceso que comienza desde
el Garabateo y avanza progresivamente hasta la realización de representaciones más
cercanas a la realidad, dependiendo de la maduración y de las experiencias sensoriales
y perceptivas experimentadas por los niños. Dicho proceso en el estudio realizado se
evidencia a partir del primer año de vida y se extiende hasta los seis años, notándose
importantes progresos en las explicaciones verbales brindadas por los niños sobre sus
producciones, las cuales tienden a ser más detalladas desde temprana edad. A su vez,
según la autora se observan progresos en lo que alude al desarrollo intelectual de los
niños, debido a que sus dibujos revelaron toma de conciencia respecto a sí mismo y al
ambiente circundante, así como también una mayor riqueza en la representación de los
detalles de la figura humana y del medio social en el que el niño se encuentra inmerso
a partir de los 3 años y medio de edad. También se observan progresos en lo que
refiere al desarrollo motor en la evolución del gesto gráfico, mostrando los niños desde
temprana edad destrezas motoras en sus primeros dibujos alrededor del primer año
de vida. A partir de aquí se propone que la riqueza de estímulos y experiencias vividas
por los niños a temprana edad, factor que ha llevado a éstos a modificar sus esquemas
con anterioridad a las edades establecidas por Lowenfeld.Así, los niños expuestos a un
ambiente visual mente rico, con experiencias perceptivas diversas tenderían a desarrollar
más rápidamente la sensibilidad hacia la forma, el color y el espacio en comparación
con aquéllos que no tienen nada interesante en lo cual puedan concentrar su atención.
En este sentido, los dibujos recolectados demuestran un avance de los niños respecto
al desarrollo motriz, perceptivo, social y del lenguaje, lo cual ha llevado que los mismos
evidencien un adelanto con respecto a la edad cronológica en que suceden las etapas
del desarrollo dibujo. Sin embargo, la autora señala que es preciso entender las etapas
del desarrollo del dibujo como un proceso, por lo que resulta difícil decir con exactitud
dónde finaliza una y comienza la otra teniendo en cuenta que no todos los niños pasan
de una etapa a otra al mismo tiempo y en la misma época (Puleo Rojas, 2 0 12).
A partir de los resultados obtenidos en este estudio se concluyó que si bien
el orden de sucesión de las etapas del desarrollo del dibujo en niños del contexto
merideño continúa siendo el mismo que el expuesto por Lowenfeld, se hallaron
variaciones significativas en lo que refiere al tiempo cronológico en que ocurren dichas
etapas, observándose una disminución en los límites de edades en comparación con

336
 las etapas propuestas por Lowenfeld. Dichos resultados tendrían que ver con hecho
de que en la actualidad los niños tienen una mayor estimulación por parte del entorno,
donde padres, maestros y los medios de comunicación brindan la oportunidad de
interactuar con más recursos, permitiéndoles desarrollar procesos de observación,
manipulación y exploración a temprana edad, despertando así todos los sentidos por
la riqueza de experiencias sensoriales y perceptivas. En función de estas variaciones
se produjeron importantes cambios curriculares en la educación inicial, teniendo el
niño en la actualidad la oportunidad de ingresar a la escuela desde la edad maternal,
hecho que le permite acceder a un cúmulo de experiencias nuevas que facilitan su
desarrollo. Sin embargo, la autora señala que no es sólo la influencia externa un factor
determinante de la evolución del dibujo, sino también el grado de maduración de cada
niño caracterizado por la destreza, la coordinación ojo-mano y el control emocional.
El dibujo es un producto donde el niño pone de manifiesto su nivel madurativo y
su capacidad de razonamiento, de allí la importancia de tener en cuenta no sólo la
producción final del niño sino también el proceso por el cual ha tenido que pasar para
llegar a su dibujo.
El dibujo constituye para el niño un medio socialmente admisible para comunicarse
y expresarse con el mundo externo, donde no busca reproducir sino representar de
manera gráfica sus vivencias. En este sentido, es necesario no quedarse simplemente
en la superficialidad del dibujo, sino que se debe considerar todo lo que éste involucra
como reflejo del desarrollo integral del niño, atendiendo el ambiente en el cual éste
vive, crece y se desenvuelve, contexto que puede influir profundamente en su proceso
de desarrollo (Puleo Rojas, 2012).
A nivel local, una investigación realizada con 996 niños/as de distintos
establecimientos educativos privados de la Ciudad Autónoma de Buenos y Aires y
de diversas localidades del Gran Buenos Aires (Zonas Norte, Sur y Oeste) indago
si la aparición de los dibujos pre-esquemáticos entre los 4 -7 años, siguiendo el
marco teórico propuesto por Lowenfeld actualmente se modificaba. Los resultados
muestran que a partir de los 3 años, 100% de la muestra se encuentra en la etapa
de garabatos con nombre, mientras que a los 3 años y 6 meses se evidencia un 60
% en la etapa garabatos con nombre aún, y el resto, es decir 40 % se encuentran en
la pre-esquemática a los 4 años, el porcentaje de niños/as que se encuentra en la
pre-esquemática asciende considerablemente a los 5 años el 85% de la muestra logra
rea!izar dibujos pre-esquemáticos. Y a partir de los 5 años ya comienzan a tomar
valores significativos las características esquemáticas, con un porcentaje de 58% a los 5
años y seis meses, alcanzando la mayor concentración a los 6 años (75%) En las edades
de 6 años el 100% ha logrado la realización esquemas. Las autores refieren que puede
deberse este adelantamiento de la edad al ingreso escolar temprano, a la estimulación
brindada por el ambiente, microsistema (D ’Angelo.Terenzio, Del Río, R .y Cítaro, 2008).
El trabajo postula que la estimulación tiende a anticipar la aparición de características
esquemáticas en edades tempranas, influyendo significativamente la variable escolaridad
previa en la adquisición de la etapa Pre-Esquemática.Así, se encontró que los niños con
escolaridad de 4 años de edad logran alcanzar las características de dicha etapa, mientras
que los niños sin escolarización anterior lo logran 6 meses más tarde, sucediendo lo
mismo en lo que alude a la etapa Esquemática. En lo que refiere a la presencia de las
características de la etapa Pre-Esquemática, se observaron casi todas las postuladas por
Lowenfeld, destacándose en primer lugar la falta de orden en el espacio y las formas
reconocibles con objetos reales y en segundo lugar la desproporción en y entre los
elementos del dibujo y la falta de criterio en el uso del color. Las características menos
evidenciadas fueron aquellas relacionadas con la figura humana, aunque los autores
destacan que dichos elementos no necesariamente tienden a ser incluidos en un dibujo
libre.Asimismo, en lo que alude a las características de la etapa Esquemática se halló que
es muy baja la presencia de dibujos con transparencias, en plano y elevación, proceso
de doblado y rebatimiento.A su vez, resulta llamativa la presencia de los indicadores de
línea de base y cielo en los dibujos Pre-esquemáticos. Dichos indicadores se observan
mayoritariamente en dibujos de niños escolarizados.A partir de los resultados arribados
en este estudio se concluye que la etapa de Garabateo se daría entre los 3 y 4 años
de edad, la etapa Pre-Esquemática se presentaría entre los 4 y 5/6 años, mientras que
la etapa Esquemática se desarrollaría desde los 5/6 años en adelante, considerando
esta edad como período de transición entre las etapas Pre-Esquemática y Esquemática
(D ’Angelo.Terenzio, Del Río, R. y Cítaro, 2008).

Entre las principales recomendaciones que sugieren las investigaciones se pueden

mencionar; la importancia de la práctica del dibujo en el ámbito más próximo al
niño/a debe ser considerada como modo de expresión que le posibilita el desarrollo
integral saludable. Estimular desde edades temprana sensoperceptivamente a los fines
de ir ampliando paulatinamente sus vivencias y experiencias. Escuchar al niño/a en sus
relatos y comentarios sin juzgar su producción gráfica genera mayor autoconocimiento,
autonomía, y autoestima en el niño/a.

Se presenta a continuación un cuadro comparativo que resume las edades

de aparición de las diferentes investigaciones realizadas y las etapas propuestas por
Lowenfeld:

Investigaciones
Edades Lowenfeld Edades actuales

Garabatos 1-2 1/á años Garabatos

2-4 años

Pre-esquemática 3-4 años Pre-esquemática

4-7 años

Esquemática 4-6 años Esquemática

7-9 años

3381
Ejemplos de dibujos realizados por niños de diferentes etapas
evolutivas

Garabato Descontrolado. Niño de 2 años

Garabato Controlado. Niño 2 años 6 m eses

;339
 rtajawtTej

. CAI «‘ f t i f M r x i

' ^<?í©

<T4TO ■***

Garabato con nombre. Niña 2 años 11 m eses

Pre- esquemática. Niño 4 años

 ■
■

#
« ■i
á»
■
■ i
Esquem ática. Niña 6 años

E squ em ática. Niño 7 años

;341
i
 Realism o. N iño 11 años

'-•III
ímm

m
m
¡jj
Mr
Realism o. Niña 10 años
 CAPITULO V

Aspectos psicosociales
y desarrollo moral

H e rre ro M P e r r e r o , M .J. y Faas,A . E.

I. El desarrollo psicosocial en el preescolar y escolar_______

Relacionarnos con el otro implica una serie de comportamientos establecidos en

función de aprendizajes previos que fuimos adquiriendo a lo largo de nuestra historia
de relaciones, en los comienzos con aquellos que se establecieron como “ Otros
significativos” generalmente nuestros padres, incluyéndose paulatinamente hermanos,
abuelos, tíos, primos y pares de nuestra misma edad. Desde el momento del nacimiento
se inician complejos procesos vivenciales que permiten al niño apropiarse del mundo
exterior. Primeramente se siente perteneciente a una diada y más tarde a un grupo.
En este momento los progresos cognitivos y emocionales se irán entrelazando con los
avances del desarrollo social.
En este apartado se analizará cómo el niño en desarrollo paulatinamente se
convierte en un sujeto social. Retomando la concepción del niño como co-protagonista,
podemos pensar como gradualmente irá incorporando pautas de conducta y modos de
comportamiento que se irán ajustando a lo esperado en un momento socio-histórico
particular.
Siguiendo a Vigotsky podemos pensar cómo el estar en contacto con
otros significativos permitirá al niño constituirse como ser social, en principio irá
tomando a sus padres como modelos de identificación, aquí el entendimiento mutuo
(intersubjetividad) juega un papel importante. El establecimiento del apego, relación
más temprana establecida entre el niño y un cuidador significativo, es fundamental para
el establecimiento del aprendizaje social. A medida que tanto la madre como el hijo
van adquiriendo, de forma gradual, conocimiento mutuo, la interacción entre ambos
generan acciones recíprocas, las cuales pueden servir de signos cada vez que la madre
deduzca algo de tales acciones y, tiempo después, el niño haga lo propio. Es este ajuste
el que mantiene la interacción (Kaye, 1986)

343
 1.1 Aprendizaje social

En un sentido amplio, todos nuestros aprendizajes son aprendizajes sociales o

culturalmente mediados, en la medida en que se originan en contextos de interacción
social, como las relaciones familiares, la escuela o los ámbitos laborales.

A lo largo del desarrollo la persona elabora representaciones sobre el

comportamiento del mundo natural, que le permiten actuar sobre las cosas, adquiere
nociones de peso de los cuerpos, las fuerzas, las combinaciones de las sustancias, el
crecimiento de los seres vivos, etc. Por otro lado construye un modelo de la mente de
los otros que le permite entender las acciones de los demás, conocer sus emociones
y comportarse con ellos de forma adecuada. Establece lo que se ha llamado teoría de
la mente. También conoce a los otros en cuanto seres sociales relacionados con él y
descubre relaciones como la amistad o la autoridad.Asimismo; forma representaciones
acerca de cómo funciona la sociedad en la que vive, es decir sobre las relaciones
institucionalizadas entre los individuos. Entiende respecto a los aspectos económicos,
políticos, la organización social e instituciones como la familia, la escuela o la religión.
Igualmente comprende el cambio social que tiene lugar a lo largo de la historia.
En relación a las teorías que explican cómo se forma el conocimiento social,
algunos autores como Moscovici postulan que viviendo en sociedad la persona
incorpora las representaciones del grupo social al que pertenece. Para otros, como
Piaget, el conocimiento social es construido por los sujetos mediante una interacción
entre sus capacidades cognitivas y su participación en la vida social. Para Vigotsky,
el desarrollo individual y los procesos sociales están íntimamente ligados, todas las
funciones se originan como relaciones entre seres humanos.

Por otro lado, Pozo (2000) sostiene que la adquisición de pautas de conducta
y de conocimientos sociales se alcanza como consecuencia de nuestra pertenencia a
ciertos grupos sociales. Buena parte de estos aprendizajes tiene un carácter implícito y,
en gran medida asociativo, sin embargo la modificación de nuestros hábitos y creencias
sociales va a requerir de procesos de reestructuración. Se pueden distinguir tres tipos
de aprendizaje social:

- Aprendizaje de habilidades sociales: formas de comportamiento propias de la

cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra interacción cotidiana
con otras personas. Desde el aprendizaje de la sonrisa, en los primeros meses
de vida, hasta las más sofisticadas formas de cortesía.
La teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura considera que la mayor
parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo cómo otros las
ejecutan, conocido como aprendizaje por observación o modelado.
- Adquisición de actitudes: tendencia a comportase de una forma determinada en
presencia de ciertas situaciones o personas. Estas actitudes nos proporcionan

344
 una identidad social, que define nuestra posición ante el mundo y nos permiten
identificarnos con el grupo social del que formamos parte.
- Adquisición de representaciones sociales: las representaciones sociales son sis­
temas de conocimiento socialmente compartido que sirven para organizar la
realidad social, así como para facilitar la comunicación y el intercambio de in­
formación dentro de los grupos sociales. Nuestras ideas sobre la enfermedad
mental, la función social de la escuela, o la propia naturaleza del aprendizaje,
constituyen representaciones sociales que hemos recibido reconstruidos o re-
elaborados en la interacción social. Es nuestra pertenencia a un grupo social
la que nos induce a ciertos modelos para representar o comprender ámbitos
concretos de la realidad.

Es preciso tener presente que aunque el niño está inmerso en el mundo social
desde que nace, su experiencia social es muy peculiar y distinta de la del adulto. Entre
los factores responsables de las representaciones que el niño va construyendo del
mundo social a lo largo de su desarrollo, podemos distinguir: por una parte el carácter
fragmentario e indirecto de su experiencia social, y por otro lado la insuficiencia de
sus recursos cognitivos. Mucho antes de que se le expliquen los fenómenos sociales
ya tiene información acerca de ellos. Antes de saber sobre economía, ya conoce algo
acerca del manejo del dinero, tiene la experiencia de ir de compras, ideas propias
que él ha construido y no coinciden con las del adulto. Si pretendiéramos explicarles
cómo funciona la sociedad o el sistema económico, con seguridad no lo entenderían
porque no disponen de los recursos cognitivos necesarios para ello. Lo que podríamos
conseguir es que nos repitan una serie de fórmulas vacías para el niño, carentes de
sentido. Por consiguiente, este proceso dista mucho de ser lineal y simple.
Gracias al modelo ecológico se han empezado a analizar las conexiones entre
los diferentes escenarios que contienen a la persona en desarrollo, para responder a la
preguntas sobre cuáles son los determinantes de la experiencia social.
Intentaremos analizar, entonces, las conexiones que se producen entre las
relaciones verticales y las horizontales. La experiencia con iguales es consecuencia
de un conjunto de atributos del niño o niña, relacionados con su competencia social,
atributos cuyas raíces se encuentran en la historia de relaciones y de experiencias
ubicadas en el entorno familiar.
Un principio clave de la teoría del Apego es que la relación segura establecida
con la madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otras
relaciones que el niño/a establece. El apego seguro facilita la exploración del ambiente,
incluido el ambiente social, y en consecuencia las interacciones con iguales. Los niños
de apego seguro, muestran comportamientos más competentes y adaptativos en las
interacciones con iguales.
En relación a las prácticas educativas, el estilo democrático está asociado con
buenos niveles de competencia social, como consecuencia del empleo de razonamiento
y explicaciones en torno a las normas y a los efectos de la propia conducta sobre los
demás. Estos niño/as son los que manifiestan más conducta pro social, un desarrollo

345
 de conceptos morales más avanzados, menores episodios agresivos y una autoestima
más positiva.
Por otro lado las ideas de los adultos guardan una estrecha relación con las
habilidades sociocognitivas desús hijos.En una investigación desarrollada por, Rubin, Mills
y Rose-Krasnor (1989), las madres que se percibían más capaces y más protagonistas
en la socialización de habilidades sociales de sus hijos, que atribuían el desarrollo de
tales habilidades a factores ambientales-educativos, tuvieron hijos que demostraron
habilidades de resolución de problemas interpersonales más desarrollados que los
niños cuyas madres sostenían ideas opuestas.

Lo antedicho puede observarse en el siguiente cuadro:

Características del Iguales

Familia I I
Niño o la Niña

Fuente: M. del C a rm en M oreno (1995)

1.2 Desarrollo social del niño pre-escolar

La experiencia social de los niños y niñas antes de los dos años, gira en torno
a relaciones con adultos significativos, este tipo de relaciones se las caracteriza como
verticales y están definidas por la asimetría entre los protagonistas, son relaciones
basadas en la complementariedad entre personas que poseen un estatus y competencias
claramente diferentes.A partir de los dos años, y en la medida de que el niño o la niña
participan de entornos sociales extrafamiliares, comienzan a tener presencia en su vida
las relaciones horizontales, de corte simétrico, basadas en la igualdad, la reciprocidad y la
cooperación entre pares.
No obstante los paralelismos presentes en ambos agentes de socialización;
también es posible encontrar coincidencias en las funciones que cumplen. Ambos
emplean mecanismos similares de socialización (reforzamiento, modelado y enseñanza
directa de habilidades). Ambos influyen en la formación de la identidad de género,
la conducta prosocial, la autoregulación emocional, la autoestima, y el autoconcepto.
Ambos funcionan como objetos de apego.
O tro tipo de vinculación especial, de la que los investigadores se han ocupado
poco, son las relaciones entre los hermanos, situadas a medio camino entre las relaciones

346
horizontales y las verticales,con elementos de complementariedad y reciprocidad. Estas
relaciones dan lugar a un extenso abanico de emociones y posibilidades de aprendizaje.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto, se
incrementa su capacidad comunicativa, mejoran sus competencias en la adopción
de perspectivas y en la comprensión social, así como son escenario propicio para el
entrenamiento precoz de conductas pro-sociales.
Es por esto que, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre
otras razones porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos
se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y aprenden
juntos.
Por otro lado, y como veremos más adelante, las relaciones entre amigos durante
esta etapa no están tan diferenciadas como lo están en los años posteriores, no
obstante poseen ciertas características que las identifican con claridad. Los vínculos se
establecen con aquellos que se encuentran físicamente próximos (un amigo es alguien
que vive cerca o con quien se juega habitualmente). Los preescolares se sienten atraídos
por pares con estilos comportamentales similares, que algunos autores denominan
“ hemofilia conductual” , la selección se establece en función del género. La idea de
amistad no se entiende como un proceso.
De esta manera, la participación en estos diferentes escenarios sociales promueve
el desarrollo del conocimiento interpersonal. Cuando el niño está entre los 2 y los 3
años ya demuestra ser capaz de asociar distintas situaciones con diversas experiencias
personales, así anticipan qué emoción puede provocar una determinada situación. En el
lenguaje infantil empiezan a aparecer términos relativos a conocimientos o creencias.
Por otro lado, los juegos simbólicos de estas edades reflejan un amplio conocimiento
de las características de otras personas, sus circunstancias y sus experiencias. Al jugar
niños y niñas experimentan todo un conjunto de experiencias y estados personales.AI
decir de Harris (1989); el juego es la llave que abre al niño la mente de los demás, y le
permite introducirse de forma temporal en sus planes y sentimientos.
Alrededor de los 4 años, se observa un avance importante en torno a la capacidad
para darse cuenta de que los demás poseen estados mentales (percepciones, deseos,
creencias, pensamientos, intenciones) que no coinciden con los propios, más conocida
como teoría de la mente. Esta nueva capacidad se pone en evidencia cuando los niños y
niñas de esta etapa empiezan a engañar intencionalmente otros. A estos progresos se
suman otros como la capacidad de imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas,
le va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los
otros.
Para otros autores como Hobson ( 19 9 1) y Trevarthen (1982), el desarrollo del
conocimiento interpersonal está más ligado a elementos intersubjetivos y emocionales,
como el incremento de las conductas empáticas. Desde esta perspectiva, emociones y
afectos constituirían la vía de acceso al conocimiento interpersonal.

3 47
 1.3 El desarrollo social del niño en edad escolar

El ingreso al mundo escolar formal es un acontecimiento significativo que sucede

hacia los 5-6 años, en este momento el niño se enfrentará con nuevas exigencias,
horarios, rutinas, normas, jerarquías, adultos desconocidos y especialmente con otros
niños con deseos de atención y necesidades diferentes. Favorablemente en este período
del desarrollo la energía del niño está dedicada a desplegar y consolidar los aspectos de
su mundo socio-personal.
La escuela es el segundo agente de socialización, a través del cual la sociedad
transmite conocimientos y un conjunto de normas referidas a un comportamiento
social apto. En este espacio, el niño descubre un nuevo contexto de interacciones en
el cual puede explorar reglas de conducta, ir adoptando un rol social a través del que
aprende estrategias de interacción que favorecen su interacción con el medio.
La escuela es la primera institución extra familiar a la que el niño ingresa para
adquirir aprendizajes formales y sistemáticos. A través de las relaciones que el niño irá
estableciendo con docentes y grupos de iguales podrá ir diversificando sus relaciones
y enriqueciendo sus experiencias sociales. A partir de este momento el niño adquiere
la capacidad para asumir roles, adoptar diferentes perspectivas y considerar el punto
de vista del otro.

El contacto con los otros nos permite construirnos como seres sociales,tomamos
conciencia de lo que somos cuando vemos a los otros, los otros nos devuelven una
imagen de nosotros mismos. Lo que cada uno de nosotros ha llegado a ser es el efecto,
en buena medida de lo que son los que nos rodean. Cooperar multiplica las fuerzas y
capacidades de cada uno, supone compartir un objetivo, ponerse en el punto de vista
del otro, descentrarse del propio punto de vista. Cooperar es una capacidad producto
de desarrollo social y ligada al desarrollo cognitivo.
El advenimiento del pensamiento lógico, estudiado por Piaget, hacia los 7 años
es un giro decisivo en el desarrollo del niño, el niño adquiere interés por los datos
objetivos de la realidad, aparece el interés por el mundo exterior. Hacia los 8-9 años
las relaciones entre los niños se convierte en una verdadera sociedad infantil. A los 10
años aparecen grupos más sólidos, en este momento la mentira es condenada porque
mina la confianza recíproca y perjudica a los compañeros. Los niños de estas edades
son conocidos como psicólogos o sociólogos intuitivos por el modo que tienen de
comprender y entender el mundo social.
Las relaciones verticales implican las maneras de vincularse con los adultos, las
relaciones con la autoridad.
Basados en los aportes de Damon (1977) podemos dividir esta etapa en dos
momentos diferentes:
- Entre los 6 y 9 años la autoridad es definida en función al poder físico y social
de quien la manifiesta. Ejemplo: “Mariano es el capitán del equipo porque corre
más rápido y es más alto”

348
 - A partir de los 9 años cuando la autoridad depende de cualidades personales,
más conocimiento sobre algún asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el
haber sido elegido por los demás para una determinada función. La autoridad
irá adquiriendo un poder relativo y restringido. Ejemplo: “Mariano es el capitán
del equipo porque sabe como hacer que el equipo este unido”

Tomando como referencia los aportes de Palacios en este apartado intentaremos

explicar como el niño de esta etapa presenta avances en tres ámbitos que posibilitan
progresos en su socialización:
- la comprensión de los demás
- la comprensión de las relaciones interpersonales
- la comprensión del entramado y de los sistemas sociales.

1.3.1 El escolar como psicólogo intuitivo: avances en el proceso de

comprensión de los demás

Algunas características propias de la consideración del otro en esta etapa

depende de:
- la adopción de perspectiva interpersonal: esta adopción está dada por la evolución
del desarrollo intelectual que ha ido construyendo, representado en tareas
que implican razonamiento, empezarán a poder entender y expl.icar el punto
de vista del otro. Hacia los 6 años entienden porque el otro tiene un punto de
vista distinto de una misma situación. Hacia los 10 años, paulatinamente podrán
entender que dos aspectos pueden ser tenidas en cuenta simultáneamente,
pudiendo considerar además el punto de vista de una tercera persona.
- la representación de los procesos mentales en otras personas: un paso importante es
cuando el niño accede a la teoría de la mente, es decir cuando se dan cuenta que
el otro tiene juicios mentales diferentes a los de él. Empieza a entender que los
contenidos mentales de las personas no coinciden. Pero aún, como señalan Flavell
y Miller ( 1998), niños y niñas no conciben el pensamiento como un flujo continuo
de actividad mental interna y aún no son capaces de suposiciones verdaderas so­
bre e contenido mental del Otro. Recién a partir de los 7-8 años empieza a tener
conciencia de la existencia de pensamiento en otra persona y de sus contenidos
en función de las circunstancias. También empezarán a poder dar cuenta de sus
propios procesos mentales. Aún no poseen un tipo de razonamiento superior,
que se adquiere a partir de la adolescencia aproximadamente y que implica que
el niño se de cuenta que el otro sabe que él está pensando.
- la comprensión de las emociones de los otros: los niños de estas edades conocen
y comprenden emociones complejas (orgullo, gratitud, preocupación, culpa, en­
tusiasmo, alivio, decepción). Estas emociones se comprenden a partir de infe­
rencias que hace el niño a partir de esquemas que fue elaborando en función
de vivenciar situaciones similares, su capacidad para ponerse en el lugar del
otro, la habilidad para imaginar a situación y el desarrollo de nociones sociales.

349
 Esto muestra los avances encontrados en la empatia que es una habilidad social
adquirida por los niños que los lleva a darse cuenta de las emociones que otra
persona está experimentando y puede participar de sus vivencias.
— la comprensión de las emociones ambivalentes: a partir de los 6-7 años los niños
empiezan a aceptar que una situación puede provocar dos emociones distin­
tas, al principio solo son aceptadas cuando una sucede a la otra o cuando las
provocan causas diferentes. Poco a poco irán entendiendo que dos emociones
causadas por una misma situación pueden aparecer simultáneamente.

Ahora pensemos el progreso evolutivo de la comprensión de los demás y sus

emociones a partir de ejemplos concretos:
N iñ o a p a r t ir d e N iñ o s a p a r tir de

los 6 a ñ o s lo s lO a ñ o s
Gastón entiende porque M anu el Gastón entiende porque M anuel
A d o p c ió n de
piensa que la seño es m ala porque piensa que la seño es mala porque
p e rs p e c tiv a
le puso una m ala nota, aunque él le puso una mala nota y porque
in te rp e rs o n a l
haya aprobado el exam en. Lucia piensa que la seño es injusta
por la m ism a situación, auque él
haya aprobado el exam en.

R e p re s e n ta c ió n M artín sabe que su amigo está C e rc a de los 12 años M a rtín

d e los p ro c e so s contento porque le contó que sus puede d a rse cuenta que su
m e n ta le s en o tra s padres lo llevaron al circo. amigo sa brá que él está contento
p e rso n a s: porque le contó, que el fin de
sem ana, fueron con su p a p á a
ju gar al fútbol.

A bril fue elegida p a ra pa sar a la A bril sabe que sus com pañeros
C o m p r e n s ió n de
bandera y p u ede da rse cuenta están m ás tranquilos porque
las e m o c io n e s de
que su m am á se siente orgulloso pasó la época de exám en es en
los o tro s:
p o r esta situación. la escuela.

C o m p r e n s ió n de M alen a esta contenta po r subirse M alen a s e siente contenta po r

las e m o c io n e s a la m ontaña rusa y luego siente participar de un concurso y a la
a m b iv a le n te s m iedo p o r las subidas y bajadas vez preocupada p o r el resultado

1.3.2 El escolar como sociólogo intuitivo: progresos en la comprensión

de los sistemas sociales

Pensemos que el niño desde que empieza a tomar conciencia del mundo se
enfrenta con la ardua tarea de intentar organizar y entender el funcionamiento del
entramado social que lo rodea. En base a sus experiencias de vida y vivencias el niño
va erigiendo la construcción de los diferentes aspectos de la sociedad en la que vive.
Al principio este entendimiento se ve limitado por aspectos del desarrollo cognitivo
que paulatinamente se irán especializando y permitirán entender la complejidad de la
sociedad.

350
 Delval (2007) nos dice que las normas, los valores, las informaciones y explicaciones
son algunos de los elementos que componen los modelos o representaciones del
mundo social que el niño irá elaborando. La tarea más compleja que tienen los niños
es entender el orden político, religioso, económico, ideas sobre la vida y la muerte, el
nacimiento, la justicia, entre otros que son los constitutivos de la sociedad.
En la mayoría de las investigaciones realizadas sobre la adquisición del
entendimiento social por parte de los niños se pone en evidencia que las ideas sobre
economía, estratificación social, religión, entre otras poseen un desarrollo que van desde
concepciones poco complejas y realistas hasta os 10 años y que aproximadamente a
partir de esta época se tornan más elaboradas. Paulatinamente el niño va teniendo en
cuenta el proceso por el cual las cosas llegan a ser lo que son. Estos progresos que se
observan en el desarrollo llevan a un conocimiento final de tipo objetivo y universal,
que implica un conocimiento elaborado y complejo de la realidad. Los aspectos que
intervienen en este proceso son las capacidades de razonamiento, la interiorización
diferencial de ciertas creencias y reconsideraciones sociales que variaran en función
del grupo de pertenencia. Actuales investigaciones también ponen en consideración
que esta construcción puede estar influida por la posibilidad de que los niños tienen
diferentes trayectorias que lo habilitan a construcciones mentales diferenciadas y a una
comprensión diferente de los asuntos sociales.

Cuadro sobre el progreso de las relaciones interpersonales:

351
 1.4 Las Relaciones de Am istad en el preescolar y escolar.

Las relaciones horizontales con el grupo de pares implican las relaciones de

amistad. Las amistades se definen como relaciones diádicas, recíprocas y voluntarias
que se mantienen en el tiempo y que conllevan afecto. En ellas priman sentimientos de
lealtad, aceptación, sinceridad, confianza, disposición. Estas relaciones crean contextos
importantes donde los niños encuentran la posibilidad de aprender y practicar
habilidades fundamentales para su desarrollo cognitivo, emocional, social y comunicativo
(Melero, y Fuentes, 1993). Este es un aspecto fundamental del desarrollo social, en el
que paulatinamente iremos incorporando a los otros pares de edad. En los inicios de
la socialización los adultos (padres particularmente) son un componente fundamental,
poco a poco la red social irá ampliándose incorporando a hermanos, amigos y otros
adultos que empezarán a jugar un papel importante (Delval, 2002). En este contexto
la pregunta que surge es ¿De qué manera un niño puede pasar desde un estado de
egocentrismo absoluto en el que es inconcebible la idea de compartir el espacio con
otros, a la idea de construir lugares de interacción compartidos donde el encuentro
con el otro es en sí mismo un momento relevante?
Para dar una respuesta a ello es importante tener en cuenta cómo se va
desarrollando el niño como ser integral.su pensamiento, afectos, personalidad, su modo
de relacionarse con el entorno.
A partir de edades muy tempranas se puede observar el interés de los niños
por otros niños, pronto esas relaciones llegan a convertirse en una necesidad hasta
convertirse en una exigencia, debido a que el contacto permanente con los adultos los
aburre. Las relaciones que se establecen entre los niños son muy diferentes, basadas
en una mayor simetría, donde se debe competir y colaborar en un mismo plano. Este
tipo de relaciones son fundamentales para el desarrollo social y afectivo de los niños,
aportan al sentimiento de igualdad y pertenencia a un grupo y a la comunidad (Delval,
2002 ).
Las relaciones de amistad van evolucionando a lo largo del ciclo vital, cambia el
significado de la amistad, la forma en que nos comportamos con los amigos y lo que
pensamos-exigimos de ellos. Las capacidades cognitivas irán posibilitando diferentes
modos de interacción donde se tenga en cuenta las necesidades de los otros.su punto
de vista, se anticipen sus respuestas y se responda a sus intereses.
Una característica fundamental en las relaciones de amistad de todas las edades
es la igualdad, la simetría que caracteriza a esta relación permite al niño experimentar
una amplia gama de sentimientos y valores tanto positivos (confianza, cariño, lealtad,
afecto, etc.) como negativos (celos, agresión, enojo, resentimiento) que le permitirá
sentirse parte de la comunidad.
En las relaciones de amistad se pueden diferenciar momentos en función de las
etapas por las que atraviesa el niño:
En la etapa Pre-escolar (3 a 6 años):
Prima una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amis­
tad: los compañeros de juego son aquellos que comparten con ellos los jugue­
tes y los defienden de los demás.
I_a amistad se mantiene y reafirma mediante actividades lúdicas y los actos de
buena voluntad (compartir juguetes y golosinas) por eso se rechaza al compa­
ñero de juego que se comportan de forma desagradable (pelean, quitan jugue­
tes, etc.).
Está muy relacionada con la posibilidad de encontrarse en el mismo espacio
geográfico, por lo que amigos son los vecinos o compañeros de clase.
No existe una perspectiva de mutualidad y reciprocidad en el entendimiento
de las relaciones.
Las amistades son breves, concebidas como interacciones momentáneas o en­
cuentros no duraderos en el tiempo, por esto son relaciones inestables que se
forman y disuelven con gran facilidad. Los amigos son compañeros provisiona­
les de juego.
Los amigos se definen unos de otros principalmente por sus atributos físicos
(fuerza, belleza, altura, etc.).
Los grupos de juegos son pequeños de a 2 o 3 niños.
Es la etapa de juego simbólico (juegan a la mamá, al médico, a la tienda, etc.) o
de juegos motores rudos (se agarran, corren, empujan, saltan, se tiran al suelo).
Suelen elegir compañeros de juego del mismo sexo.

En la etapa Escolar (6 a 12 años):

La amistad se define por la cooperación y la ayuda recíproca, puesto que los
amigos se perciben como personas que se ayudan unas a otras para lograr
objetivos comunes.
La descentración permite al niño entender as relaciones en base a la recipro­
cidad (yo evalúo lo que hacen mis amigos pero ellos también evalúan lo que
yo hago)
Las amistades son más duraderas porque se desarrollan con mutuos actos de
ayuda y reiteradas manifestaciones de buena voluntad que tienen lugar a lo
largo del tiempo.
Los grupos cobran importancia, empieza a entender como actuar con el otro
de la mejor manera para lograr objetivos comunes. Este servirá para someter
la conducta del niño a las normas sociales.
Los grupos ofrecen a niño un apoyo y un sentimiento de pertenencia a la co­
munidad con la que participa en actividades.
Los grupos se forman en función de las semejanzas en cuanto a conductas o
características, estas constituyen un gran factor de cohesión social.
Los grupos se forman con individuos del mismo sexo.
Al principio entre los 6-7 años un amigo es aquel con el que comparto cosas,
juguetes paulatinamente hacia los 10 años se refiere a compartir pensamientos
y sentimientos. La amistad se va haciendo menos material.

35 3
 - Hacia los 9 y 15 años aparecen las relaciones más íntimas, mutuamente com­
partidas.

Cuando el niño ingresa en la etapa escolar se pueden diferenciar dos momentos:

- De 5 a 8 años aproximadamente la amistad está basada en la ayuda y el apoyo
unidireccional.
- A partir de los 8 años en las relaciones de amistad aparece la reciprocidad, la
compatibilidad psicológica, la confianza, el afecto, la preocupación y la conside­
ración de cada parte hacia a otra. Las discusiones y la falta de acuerdos pueden
terminar con una amistad. Al principio está vinculada a aspectos visibles y de
ayuda concreta. Paulatinamente se irán teniendo en cuenta intercambios de
sentimientos, pensamientos, problemas, secretos y las demostraciones de amis­
tad que sobrepasan los enfrentamientos.

Descripciones de los niños de edad escolar sobre sus amigos:

Siguiendo los aportes de Robert Selman ( 19 8 1) la amistad entre los niños transita
por diferentes etapas y estas se ponen en evidencia si evaluamos las descripciones que
hacen los niños sobre otros niños. Las principales conceptualizaciones se han resumido
en el cuadro:

1 C A R A C T E R ÍS T IC A EJEM P LO S

D escrip cio n es que atienden a características

internas o psicológicas cada vez más precisas “M i amigo es tranquilo y callado”
y afinadas.
D escrip cio n es que expresan abstracciones
“ M i amigo es un buen deportista”
que reflejan una creciente habilidad para ir
extrayendo regularidades e invariaciones a
“ M i amigo es generoso”
través del tiem po y las situaciones
“ M i amiga nunca llora delante de
D escrip cio n es coherentes que buscan
otros niños para no m ostrarse débil,
establecer motivos y causas no evidentes del
pero es m ás sensible de lo que
com portam iento.
aparenta” .
“ M i amiga fuera de clase es sociable
D escrip cio n es matizadas en función de las
y segura, pero en clase se vuelve
circunstancias
callada e insegura”

D escrip cio n es más realistas, externas e “ M i amiga conmigo es buena, pero

independientes del vínculo que tiene con esa con el resto se com porta de m odo
persona. egoísta”
 Amistad y Agresión: dos tipos de relaciones posibles
La amistad y la agresión son dos tipos de relaciones que se presentan con
frecuencia en el grupo de iguales.
En uno de los polos podemos tener en cuenta las conductas prosociales (ayudar,
compartir y cooperar) y en el otro polo las conductas de tipo agresivo, dirigidas contra
el otro (insultar, burlar, golpear, ridiculizar).
Desde la primera infancia pueden observarse a niños que prefieren estar
juntos formando lazos muy estrechos que excluyen a los demás. Como mencionamos
anteriormente, las características en estas relaciones a edades tempranas son
específicas y un niño puede rechazar a otro solo porque no quiso prestarle su juguete.
Diferente es la situación de niños escolares donde las relaciones son más permanentes
y duraderas. En estas edades la amistad está basada en similitud de intereses, gustos,
fuerza física, habilidades deportivas o académicas.Algunas veces las amistades se forman
por complementariedad y se establecen entre niños diferentes en el que uno tiene lo
que el otro no posee.
En cuanto a las relaciones de amistad como vimos en el apartado anterior, a
medida que los niños crecen y el sentimiento de reciprocidad e intimidad aparece,
las relaciones con otros niños se van haciendo más profundas, intensas y difíciles de
romper. Se irá dejando a un lado el materialismo que caracteriza a las relaciones de
edades tempranas, donde otro niño es amigo porque tiene el juguete que me gusta, e
irán tomando relevancia los modos de pensar, sentir, resolver situaciones problemáticas
y el mutuo apoyo lo que permitirá resolver pequeñas disputas. Desde los 12 años hasta
la edad adulta se irán formando amistades más autónomas e independientes, donde la
amistad no excluye otras relaciones y se basa en la confianza en el otro.
Dentro de las relaciones simétricas también aparecen conductas de tipo agresivas,
desde edades tempranas. Este tipo de relaciones se basan en conflictos, discusiones,
peleas por la posesión de un objeto que algunas veces se centran en el interés por el
objeto pero otras por el deseo de afirmación, por la jerarquía, la imposición. A medida
que los niños crecen, las conductas agresivas disminuyen en número pero aumentan
en intensidad. La agresión física va siendo sustituida por la verbal, que muchas veces es
más dolorosa.
El problema de la agresividad es sumamente complejo y determinado por una
multiplicidad de factores. Delval postula que se pueden distinguir tres grupos de factores
interconectados que son determinantes de la agresividad:
- Factores relativos al propio sujeto: aspecto físico, habilidades sociales, niveles
hormonales.
- Factores referentes a la familia: prácticas de crianzas adoptadas, formas de in­
teracción entre los miembros, grado de tensión.
- Factores de la cultura y comunidad: actitudes hacia la violencia, hacia los dere­
chos humanos y a extensión de las formas sociales de violencia en los medios
de comunicación y la realidad.
 Factores que sin duda alguna debemos considerar en una mirada comprensiva
del desarrollo infantil en la sociedad actual.

2. Desarrollo Moral en el niño preescolar y escolar ___

2.1 Desarrollo de normas y valores

Desenvolvernos según las normas, reglas y valores establecidos por la sociedad

de la cual formamos parte es un proceso de adquisición paulatino, que implica ir
aprehendiéndolas en función de una serie de experiencias e interacciones con
el entorno social de pertenencia, el cual irá guiando y sirviendo de modelo para el
desarrollo moral. Cada sociedad establece que comportamiento valora positivamente
y cuáles son los comportamientos que el sujeto deberá evitar por ser considerados
como malos o negativos para su inclusión social. Esta es una tarea compleja que el niño
debe ir adquiriendo para formar parte de un grupo de pertenencia.
Es así que en este apartado trataremos de entender cómo el niño avanza
gradualmente en el desarrollo moral, en la capacidad para reflexionar sobre lo bueno y
lo malo, lo permitido y lo prohibido, lo aceptable y lo inaceptable, teniendo en cuenta
no solamente los beneficios obtenidos sobre sus propias acciones, pensamientos,
sentimientos y emociones sino también considerando al otro con sus propios
pensamientos, sentimientos y emociones.
El desarrollo moral va acompañado del desarrollo cognitivo, es la expresión de
la dialéctica entre la dinámica biológica y la configuración de un sistema de naturaleza
social, que posibilitará al niño ir aprendiendo sobre las normas y valores en función de
las capacidades intelectuales adquiridas.
La reflexión moral en los niños se va formando en función de las influencias que
recibe a lo largo de su desarrollo, primeramente con las normas establecidas en su hogar
y posteriormente en los espacios que transitan fuera del hogar (escuela, club, grupos de
pares, etc). Es necesario que los valores morales se integren dentro de la estructura de
la propia identidad, esto contribuye a que haya más coherencia entre el comportamiento
y el razonamiento. En la medida que los chicos incluyan dentro de su autoconcepto su
disposición a la actuación moral, se favorece la coherencia entre los comportamientos,
puestas a actuar bajo sus propios intereses. Se interpreta como ser fiel a uno mismo, dejar
de hacerlo sería traicionar las propias convicciones y la propia identidad.

2.2 ¿Por qué y cómo las personas desarrollamos una conciencia moral?

Las diferentes formulaciones teóricas que abordan la temática del desarrollo

del hombre se han cuestionado acerca de cuál es el proceso que lleva a los sujetos a
adquirir la moralidad.

356
 La teoría Psicoanalítica, con Freud como principal representante afirma que
los niños pequeños son amorales: los bebés y los niños que empiezan a caminar
carecen de súper yo, es decir de inhibiciones, su ello está orientado a la obtención
del placer y actúan según sus impulsos egoístas, a menos que los padres controlen
su comportamiento. Paulatinamente aparecerá el yo como instancia, que se encargará
de analizar los deseos de forma socialmente aceptable o de posponer su satisfacción.
Hacia los 6 años con la resolución de la conflictiva edípica, la interiorización de la
imagen del padre, a través de la cual se incorporarían modelos sociales, aparecería el
súper yo que actúa como un sensor interno, la conciencia moral se internaliza y el niño
empieza a tomar conciencia de cuando sus comportamientos pueden hacerlo sentir
orgulloso o avergonzado.
Para la teoría del Aprendizaje el desarrollo del comportamiento moral también
se explicaría a partir de un proceso de interiorización. Ponen especial atención a los
procesos de condicionamiento y reforzamiento de comportamientos y normas. Es así
que se considera que los padres desde el razonamiento moral irán sustituyendo la
intervención física por controles simbólicos e internos a la par que enseñan, modelan y
refuerzan diversos aspectos de los niños según su edad.A la par los niños toman como
modelo las conductas de los otros, desde éste, los niños - observadores - combinan
diversos aspectos tomados de varios modelos, constituyendo “ mezclas nuevas”
que difieren de sus fuentes originales. Un claro ejemplo es el de los niños, quienes
tienden a extraer atributos diferentes de sus padres y hermanos, llegando a pautas de
conductas nuevas que se traducen en el desarrollo de nuevos estilos. Por otro lado
las representaciones cognitivas de las consecuencias futuras funcionan normalmente
como motivadoras de la conducta. En esta línea y como fuente de motivación con base
cognitiva, está el establecimiento de metas y el reforzamiento auto regulado.
De acuerdo a la perspectiva socio-constructivista desarrollada por Vigotsky
el aprendizaje del razonamiento moral es una construcción sociocultural. Es una
consecuencia de las interacciones que mantenemos con nuestro entorno, en principio
se establece entre él niño y sus padres (intersubjetividad), construyendo formas de
relación e interacción en el marco del proceso de socialización. El lenguaje y las formas
del discurso son mediadores simbólicos de este proceso, paulatinamente el niño
construye un diálogo moral interno que es la transposición intra psicológica de los
diálogos mantenidos con otros.
Desde el enfoque constructivista - estructural evolutivo, Piaget y Kohlberg,
consideran el progreso moral como la elaboración de juicios universales sobre lo bueno
o lo malo. Es la internalización de pautas sociales, la adquisición de los principios de
justicia, resultados de la cooperación social, la solidaridad entre los niños y el respeto
por los derechos de los demás.
Piaget en su libro “ el juicio del razonamiento moral” investigó sobre los criterios
con que los individuos juzgan las conductas morales y como razonan acerca de ellas, se
interesó fundamentalmente en la estructura del razonamiento moral. Él pensó que las
normas a las que se adecúan las conductas de los individuos pueden ser impuestas por
otros o bien que las normas pueden haberse interiorizado y el sujeto haberlas hecho
suyas.

35 7
 El desarrollo moral es según Kohlberg ( 1963) un proceso que se articula siguiendo
una secuencia invariante de estadios que cursan paralelos al desarrollo intelectual,
observándose razonamientos morales de orden superior, en los sucesivos estadios.
Esta teoría considera a la persona como un ser activo que construye su realidad, de esta
manera el aprendizaje de las normas y valores implica la relación del organismo con su
ambiente (Adaptación), la relación del sí mismo con los otros (Identidad) y la relación
del sujeto con el objeto. El sujeto lleva consigo una representación o una concepción
que lo conduce a construir activamente el conocimiento del mundo externo por lo
que la realidad puede ser interpretada de diferentes formas, así el conocimiento del
mundo es un proceso evolutivo que evoluciona mediante interpretaciones sucesivas
más abarcadoras y se estructura en sistemas jerárquicos y auto organizados.
En el cuadro que sigue se presentan diferentes teorías que han realizado aportes
sobre la comprensión del desarrollo moral en el niño:

Aportes teóricos sobre e!

DESARROLLO MORAL

TEORÍA PSICOANALfTICA: la conciencia moral aparece con et surgimiento del SUPER

YO, censor interno, la conciencia moral se internaliza y el niño empieza a tomar
conciencia de cuando sus comportamientos pueden hacerlo sentir orgulloso o
avergonzado.

i i TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: la moral surgiría a partir de procesos de

i : condicionamiento y reforzamíento de comportamientos y normas. Los padres desde ei
H razonamiento mora! irán sustituyendo la intervención física por controles simbólicos e
I i internos a la par que enseñan, modelan y refuerzan diversos aspectos de los niños
I ¡ Seflfcmidad

I Í TEORÍA DE VIGOTSKY: El aprendizaje del razonamiento moral es una construcción

H sociocuitura!, El niño construye un diálogo moral interno a partir de una transposición
i i iníra-psicológica.

i ! TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS: el aprendizaje efe las normas y valores implica la

H relación de! organismo con su ambiente (Adaptación), la relación del sí mismo con los
otros (Identidad) y la relación del sujeto con el objeto
 2.3 Cimientos del Razonamiento Moral

Desde una perspectiva empirista el razonamiento moral se apoya en diferentes

contextos que serán los que irán brindando las bases y herramientas para su
construcción. Al comienzo niños y niñas participan activamente en actividades que no
comprenden pero que poco a poco se van convirtiendo en sustratos intra psicológicos
desde donde se observa el mundo y se forman las decisiones morales. Retomando
los aportes de Vigotsky sobre aprendizaje mediado podemos decir que ese paso ínter
psicológico es el producto de los intercambios y las relaciones sociales, en las que los niños
participan desde muy pequeños” .
En el N ivel M a crosistém ico nos encontramos con la cultura, desde el inicio
niños y niñas participan, sin saberlo, de diferentes situaciones sociales pre-existentes
en los que se desenvuelven a partir de determinados modos de comportamientos
específicos que atienden a pautas culturales que establecen que pensar y cómo hacerlo,
que conductas tener, como construir el conocimiento, que normas atender, etc. Estas
situaciones son andamios para adquirir herramientas y conseguir capacidades que
permitirán desenvolverse según normas sociales en un futuro, esto es lo que se conoce
como andamiaje situacional desde la perspectiva Vigotskyana. Dentro de la cultura, la
moral se presenta como principios universales, libres de los condicionantes sociales
y temporales, es relativa a un contexto particular en la que se vincula la visión de las
personas y la sociedad que caracteriza a cada grupo humano. La cultura también es
transmitida por los medios de comunicación que muestran una valoración de ciertos
aspectos morales sobre otros.
En el N ivel M icro sistém ico encontramos la familia. Desde el inicio de la vida
se asienta en los hogares la base para el desarrollo de valores. La combinación en las
relaciones familiares de la calidez afectiva, con el empleo del razonamiento, la asignación
de las responsabilidades, y el modelado de conductas prosociales parecen adecuados
para estimular el desarrollo de conductas que socialmente son valoradas positivamente.
Esta será cada vez más importante en la medida en que el niño va adquiriendo mayor
capacidad de comprender diferentes situaciones.
En este nivel también encontramos la escuela, los contenidos referidos a
educación en valores y a la formación de la persona, del ciudadano y de las relaciones
interpersonales han aparecido como una necesidad educativa y han dado lugar a una
serie de propuestas que plantean como objetivos la valoración de juicios morales
autónomos y la construcción de una visión crítica del funcionamiento de la sociedad.

35 9
 Cimientos de! desarrollo moral

2.4 Los estadios del Desarrollo Moral

Si nos planteamos ¿qué hacer en una situación determinada? habrá una respuesta
diferenciada dependiendo del momento de desarrollo en el que nos encontremos. Las
personas modifican sus experiencias de acción e interacción en el mundo a partir de
los progresos en sus capacidades cognitivas, de las nuevas formas de pensar y organizar
el mundo afectivo y social. El conocimiento social requiere de una capacidad específica
para la adopción de diferentes papeles, el conocimiento de que, el otro es como yo,
conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos
al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Com o abordamos en otros apartados el “ logro de una identidad personal es un
proceso de diferenciación e integración a través del cuál la persona organiza sus experiencias
de acción y de interacción con el mundo (Piaget en Delval, 2002). El sujeto progresivamente
alcanzará el sentido ético que define al sí mismo en términos de la jerarquización de
valores y una integración social efectiva. El ser humano, como miembro de un grupo
social incorpora las normas y valores como elemento constitutivo de su organización
personal.Va adquiriendo la capacidad de actuar por deber al cual la voluntad obliga como
miembro de un grupo social. La constitución de la personalidad implica la superación

360
del egocentrismo y el equilibrio en las relaciones sociales, su desarrollo se inicia en la
infancia y se completa en la adolescencia con la organización autónoma de las reglas,
de los valores y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de
las tendencias individuales.
Piaget propone una serie de etapas por las que se transitará en el desarrollo
de la moralidad, los contenidos de las normas a las que subordina el sujeto son
los mismos, lo que varía es el modo de fundamentarla en cada etapa evolutiva. La
secuencia está marcada por la transición de la moralidad heterónoma a la moralidad
autónoma que coincide con el paso del pensamiento preoperatorio al de operaciones
concretas. El paso de la moral heterónoma a la moral autónoma se manifiesta cuando
el egocentrismo, que caracteriza al niño pre-escolar que se encuentra con la difícil
tarea de fortalecer su yo, da paso a la cooperación social, surgida en los años escolares
que es fundamental para el establecimiento de relaciones sociales con grupos de pares
que pasarán a formar parte de una red de pertenencia fundamental para el niño. Esto
se logra cuando la relación social está regulada por el reconocimiento del otro y la
inmersión del yo en el mundo social como parte de un colectivo.
Resumiendo los avances de una etapa a la siguiente se puede relacionar con tres
aspectos fundamentales:
- la declinación del egocentrismo
- el desarrollo de habilidades para considerar el punto de vista del otro, que le
permitirán al niño observar cuestiones morales desde diferentes puntos.
- La posición de igualdad con los pares

2.4.1 La moralidad de los niños pre-escolares

Según Piaget, los niños pre-escolares, hasta los 6-7 años aproximadamente tienen
una posición Heterónoma frente a las normas morales, lo que se conoce como ETA PA
H E T ER Ó N O M A de la moralidad. Es la moral de la obediencia, de la sumisión y el
respeto unilateral de las normas impuestas por los adultos que son los representantes
directos de la autoridad. A la hora de emitir un juicio moral, el acento no está puesto
sobre el contenido de la conducta sino sobre las consecuencias materiales de la acción
que se desarrolla.
Si tenemos en cuenta que el niño se encuentra en el estadio pre-operatorio del
pensamiento podemos pensar que la estructura de pensamiento es bastante sistemática,
en la cual las conductas y valores están determinadas por la norma independientemente
de las intenciones, Piaget denomina a esta estructura de pensamiento realismo moral.
Desde esta perspectiva la obediencia es muy sencilla y fácil de valorar, si cumple con
la norma es buena, si no la cumple es mala, independientemente de las circunstancias,
hechos, situaciones e intenciones.

361
 Este realismo, al que Piaget también denomina responsabilidad objetiva, tiene 3
características:
1. Las normas morales, el deber, es heterónomo:
- Es bueno lo que dicen los adultos, y las normas de los adultos.
- Es malo todo lo que no está conforme a esasnormas.
- El bien es ser obediente.
2. Las reglas deben seguirse siempre al pie de la letra.
3. El realismo moral tiene, por lo tanto, una concepción objetiva de la responsa­
bilidad.

Resumiendo, en la Moral Heterónoma las reglas son

sentidas como sagradas e inalterables.se las respeta porque
así lo establecen los adultos, se cree que el bien es acatar
las reglas, las características principales son:
- La regla es impuesta desde el exterior como un sis­
tema de regla obligatoria.Tiene carácter coercitivo
y es la fuente del deber. Las reglas son sagradas y
obligatorias.
- Se basa en principio de autoridad, el respeto unila­
teral, las relaciones de presión.
- La persona la practica de modo egocéntrico, por
tener un principio externo del individuo, la acción
no siempre concuerda con el juicio moral.
- Realismo Moral: la responsabilidad es objetiva se
juzga en función de las consecuencias materiales
de una acción.
- La noción de justicia se basa primero en la obe­
diencia a la autoridad y evitar el castigo.
V_______________________________________ J

Kohlberg plantea que el desarrollo de la moral progresa en función del desarrollo

cognoscitivo y de las experiencias sociales relevantes. Este desarrollo será estimulado
por las interacciones con los pares (transaccionales); educación avanzada; influencias
culturales. En cada etapa del desarrollo se define el mismo concepto o aspecto moral
básico, pero en cada etapa más avanzada está diferenciado y más integrado, es más
general y más universal. El desarrollo moral progresa a través de secuencias invariables
que constan de tres niveles, con dos etapas cada uno.

En el Primer Nivel encontramos la M O R A L P R E C O N V E N C IO N A L , en el

que se reconocen las siguientes características:
- Las normas deben ser obedecidas porque son dictadas por la autoridad y para

362
 evitar el castigo consecuente ante la transgresión.
- Las reglas son externas al yo, no están internalizadas.
- Las reglas se obedecen para evitar el castigo o para obtener recompensas.
- Es una moralidad basada en el interés personal.
- Se razona sobre las cuestiones morales desde un punto de vista egocéntrico,
solo mi punto de vista es bueno

Dentro de este Nivel encontramos dos etapas:

1. ETAPA I: moralidad heterónoma (el castigo o la obediencia heterónoma. A b­
solutismo y orientación al castigo), consignando las siguientes particularidades:
- Estadio de castigos y obediencias, se hace referencia egocéntrica al poder
o prestigio superiores.
- Las razones para actuar correctamente son evitar el castigo.
- La perspectiva social es egocéntrica, no le considera ni reconoce los inte­
reses de los otros, ni reconoce que sean diferentes a los propios. Confunde
la perspectiva de la autoridad con la suya propia.
- No relaciona dos puntos de vistas.
- Ingenuo realismo moral.
- Aplica la regla sin justificarla.
- Marcada orientación al castigo
- Unilateralidad y ausencia de reciprocidad (no puede equilibrar las diferen­
tes posiciones sociales)
- La justicia se define por las posiciones de poder y estatus.
2. ETAPA 2: individualismo instrumental (orientación hedonista instrumental)
- Estadio de los propósitos instrumentales. La acción correcta es la que satis­
face las necesidades personales y ocasionalmente la de los otros.
- Está bien seguir las normas cuando es de interés de alguien.Actuar para po­
der conseguir los propios intereses y dejar que los demás hagan lo mismo.
La acción está motivada por el deseo del premio o beneficio.
- Se descubre que existen conflictos de intereses y que las soluciones unila­
terales basadas en la obediencia y el castigo son inadecuadas. Las acciones
morales exigen reciprocidad, pero en esta etapa tiene que ver con los in­
tercambios de favores. Se trata de una reciprocidad simple y concreta.

Veamos ahora una comparación de los principales postulados de Piaget y

Kolhberg en relación al desarrollo moral del niño preescolar:
 PIA G ET KO LH BERG
Moral heterónoma Moral pre-convencional
La regla es impuesta desde el
Las normas deben ser
exterior.
obedecidas porque son
Carácter coercitivo de la regla.
dictadas por la autoridad.
Regla obligatoria.
Se debe evitar el castigo
Se basa en principio de autoridad, consecuente ante la
el respeto unilateral. transgresión.
La persona la practica de modo Las reglas son externas al yo,
egocéntrico. no están internalizadas.
Realismo Moral: se juzga en función Moralidad basada en el
de las consecuencias materiales de interés personal, búsqueda de
una acción. recompensas.
La noción de justicia se basa en Razonamiento egocéntrico,
la obediencia a la autoridad y a la solo mi punto de vista es bueno
evitación al castigo.
ETAPAS:
1. ETAPA 1: moralidad heterónoma
(el castigo o la obediencia
heterónoma. Absolutismo y
orientación al castigo).
2. ETAPA 2: individualismo
instrumental (orientación
hedonista instrumental)

2.4.2 La moralidad de los niños en edad escolar

A partir de los 8-9 años los niños irán progresando en el modo de razonamiento
moral sobre sus acciones y la de los demás. El paso se da para Piaget desde la Moral
heterónoma a la Moral Autónoma y para Kolhberg desde la Moral Pre-convencional a la
Moral Convencional y Posconvencional en algunos casos. Este traspaso dependerá del
desarrollo cognitivo y las experiencias transitadas por cada sujeto particular.
Desde la perspectiva de Piaget, un individuo es totalmente autónomo moralmente
si es independiente de toda influencia externadas relaciones de reciprocidad entre iguales
es signo de una conciencia autónoma. En la autonomía surge una regla, un principio, una
ley que es interna a la propia conciencia de la persona que la ha incorporado través de
un proceso de construcción progresivo y autónomo, esto es lo que se conoce como
M ORAL A UTÓ N O M A.
En esta etapa de la moralidad la regla es el resultado de una decisión libre y
digna en la medida que haya consentimiento mutuo. Es la moral de la cooperación,
del acuerdo mutuo, de las reglas establecidas por el consenso. Se toma conciencia de
que las reglas sociales son acuerdos entre las personas. En esta etapa las acciones se
juzgan en función de las intenciones que subyacen a la conducta, de ello dependerán los
juicios entre lo bueno y lo malo. Las consecuencias están matizadas en función de las
intenciones, basándose en ella para la necesidad de la sanción y de su magnitud.

Resumiendo podemos determinar si el niño razona

en función de esta etapa si su pensamiento presenta las
siguientes características:
- Surge del propio individuo como un conjunto de
principios de justicia.Tiene carácter espontáneo y
es la fuente del bien.
- Se basa en el principio de igualdad, de coopera­
ción, del respeto mutuo.
- Es una forma de equilibrio en las relaciones so­
ciales.
- Su práctica es correcta por ser una decisión libre
y racional.
- La responsabilidad se juzga en función de su in­
tención. Es subjetiva.
- La noción de justicia supera la fase de estricto
igualitarismo, para basarse en la equidad. El princi­
pio de justicia autónomo es la forma superior de
equilibrio en las relaciones sociales. Se basa en la
reciprocidad. Los castigos se convierten en algo
motivado, no necesario y reciproco.
V____________________________________________________________ )
Según lo postulado por Kolhberg el traspaso a los siguientes niveles de moralidad
tendrán como pre-requisito fundamental determinantes cognitivos y experienciales
que habilitarán a un tipo de razonamiento superior que permitirá evaluar las conductas
propias o ajenas en función de criterios morales de mayor abstracción.
El segundo nivel de la moralidad es la M O R A L C O N V E N C IO N A L , este nivel
presenta las siguientes características:
- Las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armonio­
sas y para asegurar el buen funcionamiento social.
- El individuo interioriza la norma apropiándose de ella.
- Es posible analizar situaciones no conocidas.
- El niño lucha para obedecer las reglas y normas sociales para obtener aproba­
ción o mantener el orden social.

365
 - Lo que motiva la buena conducta es el elogio y la evitación de censura.
- Se considera la perspectiva del otro.

Dentro de este nivel encontramos las etapas 3 y 4 del desarrollo moral

convencional:
3. ETAPA 3: mutualidad (Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal.
- Estadio de las perspectivas interpersonales mutuas, de las relaciones y la
conformidad.
- Orientación del buen chico que busca agradar a los demás y a ayudar.
- Hay conformidad con imágenes estereotipadas de la mayoría y juicio en
relación a las influencias.
- Se vive en función de lo que la gente de alrededor espera de uno.
- La acción está motivada por la anticipación de la desaprobación del otro.
- Hay conciencia de sentimientos compartidos, se puede poner en el lugar
de otras personas.
4. ETAPA 4: ley y orden moral de la coherencia y el sistema social.
- Estadio del sistema social y de la conciencia. Orientación para el manteni­
miento de la autoridad y el orden social.
- Se orienta a cumplir con el deber y a mostrar respeto por la autoridad y
mantener el orden social dado.
- La acción está motivada por anticipación del deshonor y la culpa del daño
completo hecho a otros.
- Integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas
dentro de un sistema más amplio y generalizado que se concreta en un
conjunto de códigos que se aplican a todos los miembros.
El último nivel postulado por Kolhberg es el de la M O R A L
P O S C O N V E N C IO N A L , aquí se define el bien o el mal en función de principios
de justicia que están en conflicto con las leyes escritas. Este nivel requiere que el niño
sea capaz de realizar operaciones formales. El valor moral reside en conformación del
yo con las normas, derechos y deberes compartidos o compartióles. Las decisiones
morales tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden
ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad. Esta se entiende como
destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.
En este nivel encontramos las etapas 5 y 6 del desarrollo de la moralidad:
5. ETAPA 5: utilidad
- Estadio de los derechos básicos y del contrato social o de utilidad.
- El deber se define en términos de contratos evitando la violación de los
derechos de los otros y según la voluntad y el bien de la mayoría. La acción
está motivada por mantener el respeto de iguales y la comunidad, el respe­
to se basa en la razón.
6. ETAPA 6: autonomía principios éticos universales.
- A esta etapa llegan solo algunas personas, filósofos.
- Estadios de los principios éticos universales.

366
 - Se orienta hacia reglas sociales ordenadas y a principios de elección que re­
quieren de la lógica. La lógica se dirige hacia el respeto y la confianza mutua.

Veamos ahora una comparación entre Piaget y Kolhberg en relación al desarrollo

de la moral en el niño a partir de la edad escolar:

P IA G E T KO LH BERG
M ORAL A U TÓ N O M A N IV E L 2: N IV E L 3
P O S C O N V E N C IO N A L
C O N V E N C IO N A L
Surge del propio Las norm as deben ser El bien y el mal definidos
individuo. obedecidas para m antener en función de principios
relaciones humanas de justicia que están en
Tiene carácter arm oniosas y asegurar el conflicto con las leyes
espontáneo y es la fuente buen funcionamiento social. escritas.
del bien.
Interiorización de la norma. Requiere operaciones
Se basa en el principio de formales.
igualdad, cooperación y Los niños/as en esta
respeto mutuo. etapa ya pueden analizar La sociedad está
situaciones no conocidas destinada a organizarse
Busca el equilibrio en las por ellos. de un m odo justo y
relaciones sociales. beneficioso para to d o s
Lo que m otiva la buena sin excepción.
La responsabilidad se conducta es el elogio y la
juzga en función de su evitación de censura.
intención.
Se considera la perspectiva
La noción de justicia se del otro.
basa en la equidad y en la
reciprocidad.

Los castigos se
convierten en algo ETAPAS:
ETAPAS:
motivado, no necesario y
reciproco. 5: utilidad
3: mutualidad

6: autonom ía principios
4: ley y orden moral de la
éticos universales.
coherencia y el sistema
social.
 Kolhberg realizó numerosas investigaciones sobre el desarrollo de la moralidad,
en uno de sus estudios presentó una serie de dilemas morales (situaciones de la vida
cotidiana que enfrentan a los sujetos con diferentes conflictos ante los cuales deben
responder con un posicionamiento moral específico), a partir de los cuales estableció
los diferentes niveles de la moralidad con sus respectivas etapas. A continuación
expondremos un ejemplo de dilema moral con las respuestas dadas por niños de
distintas edades:

DILEM A M ORAL:
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto.
Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que
un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico
está cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. El pagó $200 por radio y está
cobrando $2000 por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma,
Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos $ 1000
que es la mitad de los que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le
pide que le venda el medicamento más barato ole deje pagar más tarde. El farmacéutico dice:
“No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está desesperado y piensa atracar
el establecimiento para robar la medicina.

RESPUESTAS D E LO S NIÑ O S:

«Me parece que está mal lo que hizo, pero por otro lado se arriesgo por la mujer e hizo
lo posible para poder comprar el remedio» (Niña de 12 años)

«No porque aunque se este muriendo que lo resuelva de otra manera, que le siga
pidiendo y que no hay que robar porque no hay que robar» (Niña de 10 años)

«En mi opinión en una parte esta bien porque sentía amor por su mujer y no quería
perderla, pero en otra parte no, porque podría haber buscado un mejor camino para resolver
las cosas y no por los malos actos» (Niña de 12 años)

« . . . no s é ... si es por una causa grave...» (Niña de 8 años)

368
 3. Las Conductas Prosociales

Las conductas prosociales son todas aquellas conductas que una sociedad
determinada valora, reconoce y recompensa por ser consideradas como positivas.
Maite Garaigordobil postula que “La conducta prosocial es cualquier conducta social
positiva que se realiza para beneficiar a otros con o sin motivación altruista. Es una conducta
compleja determinada por múltiples factores".
Algunas de las conductas consideradas socialmente positivas son:
- La Empatia: capacidad que tiene la persona para ponerse en el lugar del otro.,
asumiendo su rol y prediciendo pensamientos, sentimientos y acciones. Está
determinado por la capacidad de percibir las experiencias emocionales de los
demás.
- El Altruismo: cuando la principal motivación es beneficiar al otro, no se busca
recompensa personal.
- La Cooperaciónxapacidad de compartir, colaborar, integrarse con otros. Cuan­
do dos o más personas pueden coordinar sus acciones por un bien común.
Ayuda mutua.
- La Solidaridad: interés por los demás, esmero en ayudar al otro de manera
efectiva cuando se encuentra en dificultades.
Los niños al ir creciendo tienden a actuar prosocial mente con más frecuencia
que en edades anteriores. De a poco se irá observando el descenso de razonamientos
de tipos hedonistas, autointeresados, egocéntricos e irán apareciendo dos tipos de
razonamientos, aquellos que apelan a la adopción de la perspectiva de la víctima o a los
sentimientos empáticos que provoca la escena para quien la contempla y razonamientos
que apelan a principios y valores morales, sobre los que se asientan las actuaciones
prosociales. Einsenberg postula que “la capacidad creciente del niño para sentir empatia
hacia los demás contribuyen a generar razonamiento prosocial maduro y a desarrollar una
preocupación desinteresada por lograr el bienestar de quién necesite ayuda".
Si bien es cierto que en los años preescolares la conducta prosocial es menos
frecuente que en los años escolares, la ayuda, la cooperación y la capacidad de compartir
emergen ya entre el segundo y tercer año de vida y se acompaña de claros gestos y
manifestaciones lingüisticas y conductuales entre el tercer y cuarto año de vida del
niño. Sin embargo, el desarrollo de estas conductas necesita ser estimulada.

369
 En el cuadro siguiente pueden verse las conductas prosociales que han sido más
estudiadas en niños menores de 6 años:
A yu d a instrum ental C o la b o ra r con o tro en u na actividad.

B úsqueda de o b jeto s p erd id o s, desplazar

m esas, o rd e n a r lápices. H acer algo que
facilite la continuidad de la actividad de o tro
niño o un adulto.

A yu d a no instrum ental Ex p lica r estrategias para a p lica r las reglas del

juego o para realizar co n é x ito una ta re a

En señ an za de habilidades

O fe rt a d e inform ación

A y u d a en situación de em erg encia A te n d e r a o tro niño o ad u lto h erid o tras

una caída o pequeño accid e n te

C o n su e lo A com p añ ar, acariciar, a b ra z ar

D a r ánim os verbal m ente

C o n se g u ir que o tro adu lto atiend a la

angustia de o tro niño

E x p re sa r p reocup ació n p o r los problem as

de los o tro s o su triste za

C o m p a rtir U tiliz a r en co m ún re c u rso s e sca so s tales

c o m o m aterial escolar, ju gu etes, etc. D a r u
o fre c e r un o b jeto que estab a inicialm ente en
p osesión del niño

C o m p a r t ir beneficios Ceder a o tro p arte de los p rem io s o

re co m p e n sa s recibidas p o r una ta re a dada

D o n a ció n C o n d u c ta de d ar re cu rso s que so n p ropios

ta le s co m o juguetes, din ero , com ida,
ca ra m elo s, etc.

D efen sa C o n d u c ta s no agresivas que tratan de evitar

que o tro niño se burle, riña o quite co sas
a o tro

C o o p e ra r C u a n d o do s o m ás niños están im plicados

en una ta re a co m ún

Fuente: Guijo Blanco, V. T esis Doctoral, Universidad de Burgos, 2002

Actualmente varias investigaciones han puesto el acento en el rol de los

considerados “ predictores” propios de la edad preescolar que favorecen el surgimiento
de estas conductas en edad escolar. Entre ellos se puede considerar fundamentalmente
a la empatia, la adopción de la perspectiva del otro y la historia afectiva, donde la
seguridad del apego se cuenta entre las variables más potentes. Una relación de apego
segura en la primera infancia es uno de los precursores más potentes de la empatia, la

370
ayuda y la cooperación. En una relación de apego sólida el niño compartirá, intercambiará
y regulará las emociones, descubriendo los nexos entre las emociones propias y las
de los demás. La primaria relación de apego es la base del interés por los demás y
ofrece los modelos empáticos y prosociales más importantes. Estos conocimimentos,
expectativas y disposiciones motivacionales posteriormente se extienden más allá de
la diada madre-hijo ¡mpactando directamente en la conducta prosocial (López et al,
1998).
Aunque muchas teorías han intentado explicar el surgimiento en el hombre
de las conductas prosociales, hoy no caben dudas de que las conductas altruistas y
prosociales se desarrollan en el proceso de socialización y que se hallan en todas las
culturas beneficiando a la especie, al grupo social y al propio individuo que la realiza
(López, 1994)
 Bibliografía Parte III:

• Aleks K ro to sk i,A . (2 0 10). Serious fun with Com puter games. Nature, 466(7307), 695.

• A nderson Craig, A., G entile Douglas, A . y Buckley, K.E. (2007). V iolen t Video G am e Effects
on Children and Adolescents. Theory, Research, and Public Policy. N ueva York, O xford
University Press.

• Anderson, C .A .; Shibuya, A.; Ihori, N .; Swing, E.L.; Bushman, B.J.; Sakamoto, A .; Rothstein,
H .R. y Saleem, M. (2010).Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial
behavior in eastern and w estern countries: A meta-analytic review. Psychological Bulletin,
136(2), 151-173.

• Bacigalupa, C . (2005).Th e use of video games by kindergartners in a family child care setting.
Early Childhood Education Journal, 33(1), 25-30.

• Baranowski, T.; Baranowski, J.; Thom pson, D.; Buday, R.; Jago, R.; Griffith, M.J.; Islam, N .;
Nguyen, N . y W atson, K.B. (2 0 11). Video game play, child diet, and physical activity behavior
change a randomized clinical trial.Am erican Journal of Preventive M edicine, 4 0 ( I), 33-38.
• Barlett, C .; Branch, O .; Rodeheffer, C . y H arris, R. (2009). H o w long do the short-term
violent video game effects last?, Aggressive Behavior, 35 (3), 225-236.
• Bavelier, D.; G reen, C .S . y Dye, M.W. (2010). Children, wired: for better and for w o rse.
N euron, 67(5), 692-701.

• Belli, S. y López Raventós, C . (2008). Breve historia de los videojuegos. A thenea Digital, 14,
159-179.

• Bermejo, B. y C abero, J. ( 1998). Familia y medios de comunicación. M edios de com unicación

y familia. Disponible en Internet (18.1 1.2000): http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/
FAM ILIA.htm

• Bernad, J.A. (2 0 13). Juegos, juguetes y desarrollo. Crecer en familia, 22, pp. 38-39.
• Biddiss, E. y Irwin.J. (2010). Active video games to pro m ote physical activity in children and
youth:A systematic review .Archives of Pediatric and A do lescen t M edicine, 164(7), 664-672.
• Bozal, R. G ., Escandón, C . L., Márquez, R G . O ., & Díaz, N. S. (2 0 14). Inteligencia em ocional
en el currículo de educación infantil: propuesta didáctica de las com petencias em ocionales.
International Journal of Developmental and Educational Psychology 623 IN F A D Revista de
Psicología, N ° I-Vol.3, ISSN: 0 2 14-9877. pp: 6 17-629.

• Bringué Sala, X . y Sábada Chalezquer, C . (2 0 10). La generación interactiva en la Argentina.

N iños y jóvenes ante las pantallas. C o lecció n Fundación Telefónica, I - I 12.
• Bronfenbrenner, U. ( 1986). La ecología del desarrollo humano. Editorial Paidós. España.
• C añ ete Pulido, M. ( 2 0 10). El desarrollo m o to r en los niños y niñas hasta los 6 años. Revista
Digital de Innovación y experiencias educativas, pp. I - 10.

• Chateau, J. (1994). El juego del niño. UPN en Salud y educación física.(Antología Básica), SEP-
UPN, M É X IC O , 120-130.

• C lerici, G .; G arcía M .J. (2 0 10 ):“A utoco n cepto y Percepción de pautas de crianza en niños
escolares.Aproxim aciones teóricas”.Anuario de investigaciones.Vol.XVIl. Fac. de Psicología.
UBA

373
Coalla, M. (2009). Juegos tradicionales. Juegos tradicionales y ludoteca. Villa de G ra d o
Asturias. España.
C oopersm ith, S. (1967). The antecedents o f self-esteem . Consulting Psychologists Pr.
Cummings, H.M. y Vandewater, E.A . (2007). Relation of adolescent vid eo game play to tim e
spent in o th e r activities. A rchives of Pediatrics & A d o lescen t M edicine, 16 1(7), 684-689.
D e Lisi, R. y W olford, J.L. (2003). Improving children’s mental rotation accuracy with
Computer game playing,The Journal of G en etic Psychology, 163(3), 272-282.
Delval, J. (1996). E l desarrollo hum ano. 3o Edición. Cap. I I , 12 y 13. Editorial Siglo Veintiuno.
Madrid, España.
Delval, J. (2002). E l desarrollo hum ano. 5 o Edición, Cap. 17, 18 y 19. Editorial Siglo Veintiuno.
Madrid, España.
Díaz Soloaga, P. (2006). Efectos del uso de videojuegos en niños y ad olescentes en España y
EEU U . El consum o consciente co m o posible factor red ucto r de efectos nocivos. Revista de
comunicación y nuevas tecnologías, Icono 14(4).
Dickerrnan, C .; C h ristensen.J.y Kerl-M cCIain, S.B. (2008). Big breasts and bad guys: D epictions
of gender and race in video games.Journal of C reativity in Mental H ealth, 3(1), 20-29.
Eisennberg, N . (1996). The developm ent o f p ro so d a l behavior. N ueva Y o rk : A cad em ic Press.

Elkonin, D. B. ( 1985). Psicología del Juego.Visor.

Erikson, E. H. (2002). O c h o edades del hom bre. Antología de lecturas, 77.
Erikson,E. (1974) Identidad, ju ventud y Crisis. Ed. Paidós, Buenos A ires,A rgentina.
Ferguson, C .J . (2007). Evidence fo r publlcation bias in video game vio len ce effects literature:
A meta-analytic review.Aggression and V io len t Behavior, 12,470- 482.

Fernández, C . P. (2005) La Teoría de Law rence Kolhgberg.

Flavell.J. H., & Miller, P. H . (1998). Social cognition.
Freud, S. (1905) “Tres ensayos de teoría sexual”. En Obras com pletas, Bs. As., A m o rro rtu
Editores, 109-22 2.200 7.
Freud, S. ( 190 9).Análisis de la fobia de un niño de cinco años. En Obras com pletas, 10, I - 119.
2005.
Freud, S. (1925). Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatóm ica entre los
sexos. En O bras com pletas, 1 9 ,25 9-276.2005.
Garaigordobil Landazabal, M. (1998). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad
infantil.Juego, conducta prosod al y creatividad. Ediciones Pirámide.
Garaigordobil Landazabal, M. (2002). Intervención Psicológica para D esarrollar la personalidad
infantil Juego, conducta prosod al y creatividad. Cap. I : Teorías del Juego infantil. C ap 2:
C ontribucio nes del juego al desarrollo humano: estado actual de la investigación. Ediciones
Pirámide.
Garaigordobil, M. (2005). Im portancia del juego infantil en el d esarrollo humano. Aula de
Infantil, 25, pp. 37-43.
García, J. A., & Sánchez, J. M. R. (2003). Educación fam iliar y autoconcepto en niños pequeños.
Ediciones Pirámide.
G essell,A . (1958). E l niño de I a 5 años. Guía pa ra el estudio del niño preescolar. 2da edición.
Buenos A ires: Editorial Paidós.
Goñi, A O iberm an A, Casaburi L, Paño P, Rosales, C . (2015) “ D ibujo de la Figura Humana”
 Escala Argentina de dibujos infantiles (EA D I) un instrum ento de evaluación para niños de 2
a 6 años y 11 meses. Buenos Aires. Argentina .Lugar Editorial
• G reen, C .S . y Bavelier, D. (2003). A ction video game modifies visual selective attention,
Nature, 423,534-537.

• Griffa, M. C . & M oreno, J. E. (2005). Claves para una psicología del desarro llo : vida prenatal:
etapas de la niñez.Volumen I. Editorial Lugar. Buenos A ires
• Hastings, E .C .; Karas,T.L.,W in sler, A .; Way, E.; Madigan,A. y Tyler, S. (2009).Young children’s
video/computer game use: relations with school perform ance and behavior”, Issues in
Mental Health Nursing, O ctubre (10), 638-649.

• Hidalgo, S. (2 0 0 1) A p o rte s de la psicología a la com prensión del fenóm eno moral. Ponencia
presentada en el m arco de la C áted ra Andina de Educación en Valores. Programa Educación
en Valores. Lima.

• Hobson, R. P. ( 19 9 1). Against the th eo ry of ‘T h e o ry of Mind’. British Jo u rn a l o f Developm ental

Psychology, 9 ( I), 3 3 -5 1.
• Hofferth, S.L. (2010). Hom e media and children’s achievem ent and behavior. Child
Development, 8 1(5), 1598-1619.

• Holtz, P. y Appel, M. ( 2 0 1 I ). Internet use and video gaming predict problem behavior in early
adolescence. Journal o f Adolescence, 34(1), 49-58.
• h ttp ://w w w .a d e e p ra .co m .a r/jo rn a d a s/6 ta ¡o r in v / 5 % 2 0 D A N IE L A % 2 0 P E R E Y R A % 2 0
Presentacion%20de%20Dibu¡o%20Libre°/n20UAI%20FINAL.pdf

• Jiménez, M. (2004). Juguetes de antes, juguetes de siem pre. Juguetes en los m useos. Aula de
Infantil, 22, pp. 32-35.

• Kaye K. ( 1986):“ La vida mental y social del bebé”. C ó m o los padres crean personas. Paidós
• Kohlberg, L. ( 1968) The child as a m oral philosopher. Chicago: Goslin Ed.
• Koppitz, E. ( 1989) El te st del dibujo de la figura humana (9o edición) Buenos A ires. Editorial
Guadalupe

• Lager, A . y Brenberg, S. (2005). Health Effects of Video and C o m p u te r G am e Playing: A

systemic review of scientific studies. Suecia: National Swedish Public H ealth Institute.
• Levac, D.; Pierrynow ski, M.R.; Can estraro, M.; G urr, L.; Leonard, L. y Neeley, C . (2010).
Expío ring children’s m ovem ent characteristics during virtual reality vid eo game play. Human
Movement Sciences, 29(6), 1023-1038.

• López, R. (2 0 12). Trabajo fin de grado: el folklore en Educación Infantil. Universidad de

Valladolid.

• Lowenfeld,V. (1961). D esarrollo de la capacidad creadora. Buenos A ires, Argentina: Editorial

Kapelusz.

• Luquet, G . H. (1927). El dibujo infantil. Barcelona, España: Editorial M édica y T écn ica .
• Meece, J. (2 0 0 1). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. M éxico: Me
Graw -H ill Interam ericana.

• M éndez-G im énez,A . y Fernández-Río, J. (2009). La construcción y exposición de materiales

com o elem ento de evaluación formativa. IV C o n g reso Internacional de Evaluación Formativa
en D ocencia Universitaria. La evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el
EEE. Segovia.

• Moneada Jiménez, J. y C hacón Araya, Y. (2 0 12). El efecto de los videojuegos en variables

sociales, psicológicas y fisiológicas en niños y adolescentes. Retos. N uevas tendencias en

375
 educación física, d ep o rte y recreación, 2 1,4 3 -4 9 .
• M or G arcía, I. (2 0 15). Análisis com parativo de los indicadores del d esa rro llo y em ocio nales
en el dibujo de la figura humana en niños y niñas de en tre 3 y 6 años:(según G oo d nenoug -
Harris y Koppitz).
• Morejón, A . J. V., García-Bóveda, R. J., & Jiménez, R. V. M. (2004). Escala de autoestim a de
Rosenberg: fiabilidad y validez en población clínica española.Apuníes de psicología, 22 (2),
247-255.
• M orera, M. (2008). G en eració n tras generación, se recobran los juegos tradicionales. Revista
en Ciencias del M ovim iento Hum ano y Salud, 5 ( 1 ) .
• Moscovici, S. ( 1996). Psicología de las m inorías activas. Ediciones M orata.
• Munuera Calvo, C . (2014). Los juegos tradicionales en educación infantil. D iseñ o d e un
programa de intervención. Trabajo final de grado. Facultad de Le tra s y de la Educación.
Universidad de La Rioja.
• Mutz, D .C .; R oberts, D.F. y Van Vuuren, D .P (1993). Reconsidering th e D isplacem ent
H ypothesis.Television’s Influence on C h ild ren ’s T im e U se, Com m u n icatio n Research, 20(1),
51-75.
• Palacios, J. e Hidalgo,V. ( 1995). Desarrollo psicológico y educación.
• Palacios, J; Marchesi, A . y C o ll, C . (1995). D esarrollo psicológico y educación. I - Psicología
Evolutiva. C ap. 9, 10 Y 11. Editorial Alianza Psicología. Madrid, España.
• Piaget Fritz, J. W . ( 1985). La co nstrucción de lo real en el niño. Barcelona, España: Editorial
C rítica.
• Piaget J, G a r d a R (1988) H acia una Lógica de las significaciones. B uenos A ires. C e n tro E d ito r
de A m érica Latina
• Piaget, J. e Inhelder, B. (2002)” Psicología del niño” (16a Ed.). Ediciones M orata S.A Madrid.
España.
• Piaget, J., & Petit, N . (1971). Seis estudios de psicología. Seix Barral.
• Pozo, J.l. (2000) “A prendices y M aestros. La nueva cultura del aprendizaje” . Psicología
Evolutiva.Alianza Editorial S.A. Madrid.
• Revistas.ucm .es/index.php/ARIS/article/view File/ARIS8888110005A/6070

• R o bert C o les, Ph. D (1998) “ La Inteligencia moral en los niños”. C ap . I: La imaginación

morahTestigos. Editorial N orm a; Bogotá, Colom bia.
• Roberts, D.F.; H enriksen, L.;Voelker, D .H . y Van Vuuren, D.P. ( 1993).Television and schooling:
Displacem ent and distraction hypotheses.Australian Journal of Education, 37(2), 198-21 I.

• Rodrigo, M.J. y Palacios, J. Familia y Desarrollo hum ano. Alianza Editorial. Madrid. España.
• Rojas, E. M. P. (2012). La evolución del dibujo infantil. Una mirada desde el co ntexto
sociocultural m erideño. Edu cere, 1 6 (5 3 ), 157-170.
• Rubin, K. H „ Mills, R. S„ & Rose-K rasnor, L. ( 1989). Maternal beliefs and children’s com petence.
In Social com petence in developm ental p e rsp ective(pp. 3 13 -3 3 1). Springer N etherlands.
• Salonius-Pasternak, D.E. y Gelfond, H.S. (2005). T h e n ext level of research on electronic
play: Potential benefits and contextual influences for children and adolescents. Human
Technology:An Interdisciplinary Journal on Hum ans in IC T Environm ents, 1(1), 5-22.
• Schaffer, H. R. ( 19 8 4 ).T h e child’s entry into a social w orld. Behavioural D evelopm ent:A Series
o f M onographs.
• Schaffer, H .R . (19 9 6 ).Joint involvement episodes as co ntext for development.An introduction
to Vygotsky, 2 5 1-280.

• Schutte, N.S.; Malouff, J.M.; Post-Gorden, J.C . y Rodasta, A . L (1988). Effects of Playing
Videogames on C h ild ren ’s Aggressive and O th e r Behaviours, Journal of Applied Social
Psychology, 18(5), 454-460.

• Selman, R. L. (1981). T h e child as a friendship philosopher. The developm ent o f children’s

friendships, 2 ,242 .

• Sharif, l.;W ills,T.A . y Sargent, J.D. (2 0 10). Effect of visual media use on school perform ance:
A prospective study. Journal of A d o lescen t Health, 46(1), 52-61.
• Skosnik, P.D.; Chatterton , R.T.Jr; Swisher, T. y Park, S. (2000). M odulation of attentional
inhibition by norepinephrine and cortisol after psychological stress. International Journal of
Psychophysiology, 36(1), 59-68.

• Stern, D. N. (1991). E l mundo interpersonal del infante: una perspectiva desde el p sico a n lO isis y
la psicologa□ evolutiva. Paidós.

• Strasburger.V.C; Jordán, A.B. y D onnerstein, E. (2010). Health effects of media on children

and adolescents. Pediatrics, 125(4), 756-767.
• Swing, E.L.; Gentile, D.A.; Anderson, C .A . y W alsh, D.A. (2 010).Televisión and video game
exposure and the development of attention problem s. Pediatrics, 126(2), 2 14 - 2 2 1.
• Tahiroglu.A.Y.; C elik, G .G .;A v ci,A .; Seydaoglu, G .; Uzel, M .yA ltunbas, H. (2010). Short-term
effects of playing Com puter games on attention. Journal of Attention D iso rd e rs, 13(6), 668-
676.

• Tejeiro Salguero, R.; Pellegrina del Rio, M .y G ó m e z V allecilloJ.L. (2009). Efectos psicosociales
de los videojuegos. Com unicación, I, 1,235-250.
• Tejeiro, R. (2002). ¿Fomentan los videojuegos el aislamiento social?, Euphoros, 5 , 2 3 1-239.
• Thom pson, D., Baranowski, T. y Buday, R. (2010). Conceptual model for th e design of a
serious video game promoting self-management among youth with type I diabetes. Journal
of D iabetes Science and Technology, 4(3), 744-749.
• Thom pson, R. A . ( 1998). Empathy and its origins in early development./ntersub/ect/Ve
communication and emotion in early ontogeny, 14 4 - 157.

• Tonucci, F( 1998) “ La ciudad de los niños, un m odo nuevo de pensar la ciudad”.Editorial

Losada. Buenos A ires. Argentina.
• Trevarthen, C . (1979). Com m unication and cooperation in early infancy: A description of
prim ary intersubjectivity. Before sp eech : The beginning o f interpersonal comm unication, 3 2 1-
347 .
• Trevarthen, C . ( 1982). Los motivos prim ordiales para entenderse y para cooperar. A.
PERIN A T (1 9 8 6 ) La comunicación preverbal. Barcelona, Avesta.

• Trick, L.M., Jaspers-Fayer, F. y Sethi, L.M. (2005): M ultiple-object tracking in children: T h e

C atch th e Spies task, Cognitive Developm ent, 20 (3), 373-387.
• Universidad Nacional Abierta. (1991). Creatividad y expresión plástica. C aracas, Venezuela:
Registro de publicaciones de la Universidad N acional Abierta.
• Vila, I. ( 1986). Introducción a la obra de H en ri Wallon (Vol. 2).A nthropos Editorial.

• W allon, H. ( 1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la
Educación Infantil. Madrid, Visor-Mee.

377
Su lectura se estructura en tres partes. La Primera Parte contiene 4 capítulos que
recorren la Historia, Teoría y Métodos en Desarrollo Infantil. En el capítulo
primero y segundo se despliega la Historia de la Psicología Evolutiva Infantil,
paradigmas y concepciones de infancia. En el capítulo tercero se recogen las
Teorías del Desarrollo Infantil, clásicas y contemporáneas y las diversas
posiciones epistemológicas. En el capítulo cuarto se desarrollan los Diseños y
Métodos de Investigación en el estudio de la niñez que han permitido producir
información cuando el objeto de estudio es el niño. La Segunda Parte contiene 3
capítulos que recorren el Desarrollo del Niño en sus Dos Primeros Años de vida.
En el capítulo primero se caracteriza el desarrollo fetal y los aspectos psicológicos
involucrados en la transición a la maternidad/paternidad. En el capítulo segundo
se describen las funciones y capacidades del recién nacido. En el capítulo tercero
se desarrollan los aspectos psicosociales, afectivos, emocionales y cognitivos
que caracterizan los primeros dos años de vida, culminando con una revisión de
las estrategias y escalas más utilizadas para evaluar el desarrollo de manera
integral en la primera infancia. La Tercera Parte contiene 5 capítulos que recorren
el Desarrollo del Niño durante la Etapa Preescolar y Escolar. En el capítulo
primero se presentan los aspectos emocionales y afectivos, desarrollo de la
personalidad, género, concepto de sí mismo, autoconcepto y autoestima. En el
capítulo segundo se desarrollan los aspectos cognitivos y el desarrollo de la
inteligencia. En el capítulo tercero se desarrolla la evolución del juego y en el
cuarto la evolución del dibujo. Se analizan los principales referentes y las
investigaciones actuales. En el capítulo quinto se exponen los aspectos
psicosociales y del desarrollo moral.
Este libro tiene por objetivo acompañar la lectura de los autores clásicos, no
pretendiendo brindar una visión exhaustiva sino destacar los aspectos más
importantes a tenerse en cuenta para entender el desarrollo psicológico del niño
de manera integral.

'IJ£ '