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El constructivismo
en la educaci6n infantil:
Ausubel, Bruner, Vigotsky
Julio Pérez-Lépez
Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacién
Universidad cle Murcia
Maria José Juan-Vera
>rofesora Asociada
Universidad Miguel Hernandez de Elche
Presentacion
El constructivismo es uno de los enfoques que ha tenid y sigue teniendo mayores
repercusiones sobre el aprendizaje escolar en todos los niveles educativos. Desde
finales de la década de 1950 y de forma ininterrumpia, se ha ido imiponiendo en
el campo de la psicologta, la pedagog(a y la didéctica (Coll, 2004a). Como expli-
‘cacién psicol6gica hunde sus rafées en la psicologia y la epistemologia genética, y
‘en los trabajos de. Piaget y sus colaboradores, Vigotsky, Ausubel y Bruner (Coll,
1996). No obstante, hay quienes afirman que la idea de! constructivisma no es
‘nueva y que algunas de sus ideas pueden encontrarse en las obras de Sécrates, Pla
'6n, Aristételes, Locke, Kant, Pestalozzi o Hegel, entre otros (Rodrigo, 1997)
La visién constructiva del psiquismo humano actualmente es compartida
por riumerosas teorias del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psi=
sre y prpectia actua de eds anti 283EL CONSTRUCTISMO,€N EDUCACION INFANT: AUSUBEL, BRUNER, VIGOTSAY
col6gicos, y sirve para comprender y explicar mejor los procesos educativos,
‘asi como para fundamentar mejor las propuestas curriculares, pedagogicas y di-
dacticas de carécter general o relativas a contenidos escolares especificos de la
educacién infantil
EI supuesto general sobre el que se fundamenta el constructivismo es que
«el conocitniento no se descubre sino que se construyes. No obstante, cuando se
trata de analizar 0 responder ala cuestién de qué és lo que se construye es cuan-
do comienzan las discrepancias. En este sentido, Marti (1996, p. 5) destacaba que
«es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular» pues respecto a ese
punto de partida comiin cada teoria o autor afiade diferentes principios explicativos
{que pueden conducir a posiciones muy diferentes. Asi, mientras el constructivis-
‘mo cognitivo sitéa el proceso de construccién en el alumno y lo considera como
un proceso individual e interno, el socio-constructivismo concibe al grupo social
© la comunidad de la que forma parte el alumno como el verdadero agente del
proceso de construccién (Coll, 20048).
Como bien sefala Carretero (1993), el constructivismo se entenderfa
‘como la idea que mantiene que la persona en su globalidad no es un mero pro
ducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
tuna construccién propia que se va produciendo dia a dia como resultado de
la interaccién entre ambos factores. Asi, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccién del ser humano. Esta tonstrucci6n depende
de la representacién inicial que tengamos de la nueva informacién y de la ac-
tividad interna 0 externa que desarrollemos al respecto, por lo que'se deberia
tener en cuenta como aspecto fundamental en la formacién del maestro de
educacién infantil. En este sentido, el aprendizaje no serfa un simple asunto
de transmisin, intemalizacién y acumulacién de conocimienta, sino que se
tratarfa de un proceso activo por parte del nifio que consiste en enlazar, exten-
der, restaurar e interpretary, por lo tanto, construir conocimiento desde los te-
cursos de la experiencia y la informacién que recibe. Es el alumno quien debe
relacionar, organizar y extrapolar los significados de éstas. El punto clave del
‘constructivismo no esté tanto en el resultado del aprendizaje, sino en el proce
s0 de adquisicién del conocimiento (Chadwick, 2001). El papel del maestro de
educacién infantil no serfatransmitir el conocimiento en sf mismo, sino pro-
porcionar Jos instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber
previo.
aa y pees acta de ccc tantEL CONSTRUCTIVSMO EN EDUCACION INFANTH: AUSUEL, BRUNER, VICOTSKY
En todas estas situaciones, se considera af alumno como responsable de su
propio aprendizaje, puesto que él es quien construye activamente los signticados
basindose en la experiencia personal, aunque el profesor serviré de orientador y
guia en esa actividad. Todo ello conduce a una visién del aprendizaje escolar
‘como proceso active y constructivo, que es de naturaleza individual e interna,
pero a la vez requiere de la participacin de la comunidad de aprendlizaje de la
que forma parte el alumno. En este caso abogaremos por un constructivismo
social y no s6lo por el constructivismo cognitivo, en el entorno edlucativo y espe-
cialmente en las primeras etapas: en la educacién infantil
Por otra lado, el constructivismo también puede ayucdarnos a crear ambien-
tes de aprendizaje que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado
hasta ahora en los Ambitos educativos, pues nos obliga a centrarmos en la forma
fen que debemos relacionarnos entre nosotros y, adems, con los otros participan-
tes (Ordonez, 2004)
Lev Semionovich Vigotsky
(1896-1934)
Lev S. Vigotsky naci6, segdin el antiguo calendario ruso, el dia 5 de noviembre de
1896 en Bielorrusia. Pertenecia a una familia judia con recursos econdmicos y
culturales, y por ello, su educacién es-
tuvo marcada por todos os estimulos agen |. Le Senionovch Vigotsky
nrecesarios para su refinamiento inte-
lectual (Vera y Tortosa, 2006). En 1913
se matriculé en medicina
sidad de Mosc, aunque trasladé su
matricula a la Facultad de Derecho a
los pocos meses. Finaliz6 sus estudios
fen 1917, afto clave para la historia
la Univer.
Rusa. En sus afios de estancia en
Re soe
‘Mosca también assis a la Universidad
Popular de Sanyaskii, donde pudo in-
crementar sus conocimientos en litera e
tura, historia, filosotia y_psicologia
sy pesca st den cain ioneh 295EL constmucTsio EDUCACON Iai: ALSUBEL, BRUNER, VIGOTSEY
296
‘Como sefala Wertsch (1988) leyé las obras de autores tales como Arist6teles, Buh-
ler, Darwin, Freud, Tolst6i, Wund, Marx, Engels, Hegel o Spinoza, entre otros. De
«esta época proviene la preocupacién de Vigotsky por ls signos y su funcién psi-
col6gica, que introduce posteriormente en su andlisis de la estructura significativa
de la concienecia
‘Assu vuelta a Gomel, ciudad en la que creci6, comenz6 a impartr clases de
literatura y psicologia en la Escuela cle Magister, donde desplegé una amplia ac-
tividad docente, En 1934, a la edad de 37 aftos, muere de una tuberculosis. Du-
‘ante esos afios intenté elaborar una teoria marxista que explicara los procesos
Psicolégicos superiores del ser humano (Vera y Tortosa, 2006)
Vigotsky tuvo la habilidad de combinar las ideas de diversos pensadores
logrando una sintesis dialéctica, Concretamente, la tradicién naturalsta en biolo-
fa evolucionista (Darwin, Lloyd Morgan, Baldwin) con el pensamiento socio-
légico representado por la vertiente francesa (Durkheim; Lévy-Bruhl, Janet)
para hacer que el resultado obtenido fuese compatible con las principales tesis
marxistas sobre la posicién del hombre en la naturaleza y su origen estric-
famente social, También buscé apoyos teéricos ajenos al marxismo para con-
vertir en teorfa psicolégica cientifica lo que en los pensadores marxistas eran
intuiciones filoséficas, En esta linea es donde busca ayuda en los trabajos de
Pavlov y los adapta a su estructura teérica, en la nocién de «segundo sistema
de sefales»
De modo esquemitico se podria decir que los elementos fundamentales que
(Vigotsky, 1964, p. 115). Una condicién indispensable para que se produzca
este aprendizaje es que la informacién nueva se amolde al conocimiento que
€l nfo posee, es decir, que se site en la zona de desarrollo préximo que el
nifo tenia. Puesto que sel aprendizaje no produce desarrollo en cualquier ci
Ccunstancia, sino s6lo en aquellas en las que el nfo ha alcanzado ya un deter
minado nivel de desarrollo potencial» (Palacios, 1987, p. 179). De este modo,
la estructuracién u organizacién actéa para el niio a modo de eandamio» —ut-
lizando la terminolog(a de Bruner-, en tanto que crea puentes para conectar su
conocimiento anterior con el nuevo. La forma en que los conocimientos ad-
uiridos de esta forma se generalizan se deben tanto al propio sujeto, que
busca comunalidades entre situaciones, como a los agentes externos, yprinci-
palmente al maestro que.asiste al nifio 0 nifa estableciéndole analogias que
sean asequibles a su capacidad. Ast pues, puede concluirse que aprendizaje y
desarrollo son procesos guiados y canalizados por personas mis experts,
hacia las formas establecidas por la cultura para manejar la situacién, siendo el
desarrollo el que sigue al aprendizaje y no una consecuencia de procesos e:-
Ponténeos del sujeto individual (posicién de Piaget, 1981). Aunque debemos
tener siempre presente que es cierto que, segin Vigotsky, «el proceso de
desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje pero a condicién de que
ese aprendizaje actde sobre la zona de desarrollo préximo que el sujeto ya
tenia» (Palacios, 1987, p. 179). De esta forma, las contradicciones que a sin
ple vista pudieran existr entre Piaget y Vigotsky, en lo que se refiere alas relacio-
nes entre desarrollo y aprendizaje, deberiamos entenderlas Como dos postures
‘que en realidad pueden coexistr (Palacios, 1987). De hecho, estos dos modos de
concebir el aprendizaje convierten al maestro de educaci
song en la que deben confluir ambas posturas
infantil en la per
yep cia df chan inetd
299EL consTRUCTIMSMO EN EOUCACION INFANTL: AUSUREL, BRUNER, MGOTSRY
Imagen 2. Jerome Seymur Brunee Jerome Seymur Bruner
Naclé el 1 de octubre de 1915 en
Nueva York. Se gradué en Psicologia
fen la Universidad de Duke en 1937 y
obtuvo el tulo de doctor en Psicologia
fen el aio 1941 por la Universidad de
Harvard. En 1960 funds et Cento
de Estudios Cognitivos en dicha uni-
versidad y se le considera un impulsor
de la «psicologia cognitiva del descu
brimientos, conde desarrolla el con
cepto de andamiaje que estd retomado
de la teoria socio-historica de Vigotsky
Para Bruner, aprender es un pro-
eso activo y social en el cval los alumnos construyen nuevas ideas 0 concepts
basindose en el conocimiento actual, La teoria constuctvsta de Bruner es una
estrctura general para Ia intevencién basada en el estucio dela cognicién Tata
de enlazar ls procesos de desallo con el aprendizaje escolar, indicando cémo
hay que ensefar para lograr unos esutados satistactrio.
Desde su punto de vista, es la persona quien tiene un papel activo en la
construccin del conocimiento através cle una actividad compleja que implica
tres procesos (Gonzalez-érez y Criado, 2003):
1 Aduisicn de informacig, Esta se produce a través de los receptors sen-
sorialesy las percepciones.
2. Transformacién de la informacién. Esta se logra mediante el sistema en
activo que opera através de la accién, del sistema icdnico que actia a
través de las imagenes pero sin utilizar el lenguaje, y, ademas, del siste-
ima simbélico que emplea sistemas de simbolos para codificar la infrna-
cidn y que conduce al pensamiento abstacto, fste es el sltimo en
desartollarse y sv adqusicién, al igual que los anteriores, viene determi
nada por la maduracidn y las oportunidades que oftece el medio. En de.
finitva, esta transformacién de la informacidn se consigue codificando y
clasiicando la informacidn entrante, y ajustindola a las categorias inter
nas que se poseen
300 _srooy pespectna ata! beatin anal3 Evaluacién de la informacién. Su resultado es el aprendizaje y se consigue
‘cuando transforma la informacién segin las reglas con las que representa
su experiencia.
En este sentido, Bruner (1960) destacé que es posible ensefar cualquier ma-
teria a los alumnos, siempre que se efectie de manera significativa (para lo cual, el
‘material debe de estar relacionado con la estructura psicolégica del nfo), s se en-
sein los concepios del modo més sencillo posible para que ls nifios los entiendan
Y sise presentan de forma progresivamente més compleja. Segén Génzalez-Pérez y
Criado (2003), una secuencia Gptima de aprendiaje debe comenzar por un modo
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