La práctica docente: el lugar de apropiación del oficio de enseñar

1
Araceli de Tezanos

"Those who lack all idea that is possible to be wrong

can learn nothing except know-how".

Gregory Bateson 1979

Resumen:

A partir de la revisión de un conjunto de mallas correspondientes a carreras de formación

docente de maestros y profesores se recorre el camino que la práctica ha hecho desde sus
orígenes en la formación de maestros prusiana que funda Federico el Grande en el siglo
XVIII a través de la creación de las primeras escuelas normales en los Estados Unidos, cuyo
modelo llega a los países latinoamericanos en el momento de la consolidación de los
estados nacionales en el Siglo XIX. Se establecen las diferencias entre el papel de la
práctica en la formación de maestros para la escuela primaria y la de los profesores de
enseñanza secundaria, indicando las razones y el origen de las mismas. Finalmente se
discute la necesidad de revisar los contenidos y secuencias de este componente
fundamental en la apropiación del oficio de enseñar.

Una revisión minuciosa de un conjunto de planes de estudio de las carreras de formación de

docentes, tanto primarios como secundarios, en su mayoría pertenecientes a instituciones
latinoamericanas, muestra una gran dispersión en lo relacionado con el lugar, las
modalidades y la duración de la práctica de la enseñanza. Un elemento que surge de la
lectura de las mallas curriculares se relaciona con la casi ausente explicación o justificación
de este componente de la formación docente, para nosotros esencial, puesto que es el
espacio donde se pone en contacto al futuro docente con todas las dimensiones que tiene la
profesión en el mundo real de la institución educativa y con situaciones que difícilmente
serán encontradas en ningún texto sea de Didáctica, de Pedagogía, de Psicología o de
cualquiera otra asignatura que conforme su plan de estudios. Sin embargo, en la mayoría
de los currículos, este asomarse a la complejidad del mundo real de la profesión si sitúa en
los últimos semestres o en el último año de la formación. Cómo señala Susana Barco, la
práctica “está pensada desde el lugar de “lo teórico primero, lo práctico después” como
espacio de ilustración de la prescripción emanada de lo teórico, aparece como “banco de

1 1
Docteur es Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X – Nanterre. DEA en Etudes Ibériques et Ibéro
américaines. Université de Paris X – Nanterre. Maestría en Investigación Educativa, Universidad Iberoamericana,
México. Certificados en Pedagogía e Historia de la Pedagogía, Univeristá degli Studi, Firenze, Italia. Maestra
Normal, Institutos Normales, Montevideo, Uruguay.

1
prueba” de unas habilidades para enseñanza, estipuladas desde un modelo prescriptivo”
(Barco de Surghi, 2000). Por otra parte, llama la atención que a pesar de las anotaciones
sobre la necesidad de incorporar la reflexión a la práctica, tal como se lee en el texto, ya
clásico, de Donald Schön publicado en castellano en 1992, y frecuentemente citado en los
planes de estudio revisados, la idea de reflexión es incorporada, en algunos casos, como un
aspecto a tener en cuenta en los “talleres de reflexión”, pero está ausente de la actividad de
práctica en sentido estricto.

Frente a esta situación, nos surgieron las siguientes preguntas:

¿Dónde y cuándo surge la práctica de la enseñanza como un componente importante en la

formación de maestros para la enseñanza básica?

¿La noción de práctica juega el mismo papel en los planes de estudio para la formación de
maestros primarios y para los profesores de enseñanza secundaria? Si hubiera diferencias
¿dónde y cuándo surgen?

¿Cuáles son las modalidades de práctica inscritas en los planes de estudio revisados?

¿Cuáles son los tiempos académicos asignados a la práctica?

Y algunas otras que consideramos menos relevantes. Estas preguntas dirigieron nuestra
reflexión y las respuestas conforman el cuerpo de la argumentación que, con carácter de
ensayo, presentamos a continuación.

1. Las huellas de la práctica en la historia de la formación docente

1.1 La práctica en las Escuelas Normales

En América Latina cuando se discute sobre la formación de maestros primarios o básicos es

imprescindible considerar la historia de los sistemas educativos, de los cuales los docentes
son parte esencial, fundamentalmente, en lo relacionado con las ideas y propuestas que
influenciaron no solo los programas escolares o la organización administrativa, sino también
la mirada que tuvieron sobre el maestro y la enseñanza.
En este orden de ideas no se puede pensar en la enseñanza en la época colonial dejando
de lado a los colegios de la Compañía de Jesús, cuyos maestros se forman en la práctica
cotidiana al lado de un colega más experimentado, tal como se señala en las Constituciones
de la Orden:
 “Para que los maestros que deben enseñar en las clases inferiores no
lleguen sin formación a la enseñanza, el rector del colegio de donde
egresan generalmente los profesores de humanidades y de gramática,
elegirá un maestro particularmente competente, al lado de quien y hacia el
final de sus estudios, se reunirán tres veces por semana durante una hora
los futuros profesores que es necesario formar a esta nueva función; ellos
se formarán haciendo pre-lecciones, dictados, redacciones, correcciones y
cumpliendo con las otras tareas de un buen profesor” (Ratio Studiorum,
1991, Reglas del Rector: 83)

La Independencia trajo de la mano a la inmensa empresa educativa de Joseph Lancaster y

su modelo de enseñanza mutua o sistema de monitores, el cual incluía delimitaciones a la
función del maestro pero se extendía en la formación de los monitores; es decir, de aquellos
alumnos mayores que se hacían cargo de los más pequeños. Con esta forma de
organización, el sistema lancasteriano ofrecía eficiencia y bajo costo, tal como lo afirma el
mismo Lancaster

“El deber del maestro es velar que cada monitor sea totalmente
competente para enseñar las lecciones que le fueron asignadas. Esto solo
se puede obtener examinando a quien pretende ser monitor en las
lecciones que tienen que enseñar. El maestro nunca debe nombrar un
monitor sin examinarlo, sin embargo he conocido algunas personas que
pretenden enseñar en este sistema, nombran a un niño como monitor sólo
porque juzgan que un buen lector o porque puede escribir bien. Los
monitores no pueden ser nombrados por adivinación, pues es fácil llegar a
una certeza a través de un examen que contemple una serie progresiva de
lecciones, adaptadas a la forma de tutorear” (Lancaster, 1821: p. 7)

Lancaster controlaba él mismo el proceso de formación “pues nadie recibirá mi

recomendación si no ha sido iniciado bajo mis ojos y ha demostrado prácticamente su
conocimiento de los nuevos avances” (Lancaster, 1821:9) Se podría afirmar que
Lancaster pone de manifiesto por primera vez la necesidad que la formación docente
responda a determinados requisitos, en este caso los de su empresa.

El modelo de enseñanza mutua de Lancaster va a convivir con el de la enseñanza

2
simultánea de Juan Bautista de Lasalle , tal como se puede leer en el artículo 2º del
Decreto de creación de la Escuela de Preceptores en Chile, en 1842, bajo la influencia
de Domingo Faustino Sarmiento:

“Art. 2º. En esta Escuela se enseñarán los ramos siguientes: leer i escribir
con perfección, i un conocimiento perfecto de los métodos de enseñanza

2
Juan Bautista de Lasalle es el fundador de la orden religiosa de los Hermanos Cristianos, fundador
de colegios para niños pobres en Francia en el Siglo XVII. Para formar a los maestros creó los
llamados “séminaires pour les maîtres de la champagne” (seminarios para los maestros del campo).
Estas instituciones se consideran el origen de las escuelas normales para la formación de maestros
de escuela primaria.
 3
mútua i simultánea ; dogma i moral relijiosa; aritmética comercial,
gramática i ortografía castellana; jeografía descriptiva; dibujo lineal;
nociones jenerales de historia i particulares de la de Chile” (Bulnes, Manuel
Montt, Santiago, enero 18 de 1842)

La lenta consolidación de los estados nacionales, promovida en general, por políticos

ilustrados y liberales, en la segunda mitad del siglo XIX, trae de la mano, la necesidad de
impulsar y promover la institucionalización de la escuela primaria, y con ella la demanda por
la formación de los maestros que enseñarán en ella. Es decir, la necesidad y el interés por
la formación docente están vinculados directamente a los procesos de escolarización,
considerados como la base fundamental de la construcción de los estados nacionales. El
modelo original de las escuelas de maestros primarios, que serán fundadas a lo largo y
ancho de los países latinoamericanos así como en los Estados Unidos, se encuentra en los
decretos de Federico II de Prusia, recogidos en el texto de Victor Cousin, De l’instruction
publique dans quelques pays de l’Allemagne et particulièrement en Prusse publicado por
primera vez en 1833. Esta obra parecería ser el texto de referencia de las propuestas de
muchos de los intelectuales y políticos latinoamericanos y norteamericanos preocupados por
el sistema educativo y la relación de éste con la posibilidad de construir una sociedad
iluminada por las Luces y la Revolución Industrial en marcha. Tres son las ideas recogidas
por Cousin (1840) de los decretos educativos prusianos:

- Las nociones de obligatoriedad y gratuidad (Cousin, 1840: p.200-206)

- Las características que definen los tres niveles del sistema educativo: escuela
elemental, escuela burguesa y gimnasio “Estos niveles concurren a estructurar,
por así decir, un solo gran establecimiento de educación nacional, en el cual el
sistema es uno, y cuyas diferentes partes, siguiendo cada una su fin particular,
deben encadenarse las unas con las otras” (Cousin, 1840:232)
- La fundación de Escuelas Normales Primarias, que según el decreto de
Federico II de Prusia de 1819, transcrito por Cousin, parte del principio que:
“Los mejores planes de enseñanza solo pueden ejecutarse con buenos
maestros; y el Estado no ha hecho nada por la educación del pueblo, si no vela
porque los individuos que se destinen a la enseñanza estén bien formados,
ubicados convenientemente, sostenidos y dirigidos en el deber de
perfeccionarse permanentemente, recompensados en sus progresos o
castigados según sus faltas” (Cousin, 1840:p.244).
-

3
Las negrillas son nuestras.
  El modelo prusiano para la formación de maestros y su apropiación en
América Latina

La Escuela Normal (Schüllehrer-Seminarien), en la instrucción prusiana, tiene por finalidad

que los alumnos aprendan “todos los deberes de un maestro de escuela hacia sus
superiores eclesiásticos y temporales, hacia la lglesia, la comunidad y los padres de los
escolares”(Cousin, 1840:248). Los estudios están organizados en tres años: el primero de
los cuáles tiene como propósito complementar los aprendizajes de la escuela elemental,
cuando sea necesario. El segundo profundiza en los conocimientos generales y el tercero
está dedicado a “la práctica y a los ensayos individuales en la escuela primaria anexas
y en las escuelas del lugar” (Cousin, 1840: p. 249).

Es decir, la práctica se hace presente, desde los inicios en las escuelas normales con una
finalidad clara y contenidos definidos. La práctica está “en relación con los métodos [de
enseñanza]” y se tratará de conducir a los alumnos “a través de una observación ilustrada y
desde su propia experiencia, a principios simples y lúcidos, y para ello se instalará al lado de
todas las escuelas normales, escuelas donde los alumnos realizarán sus prácticas” (Cousin,
1840: 248). Aquí está, entonces, el origen de la práctica como componente de los planes de
estudio de la formación docente y la existencia de la escuela de aplicación, o escuela de
práctica. Es decir, una respuesta inicial a una de nuestras interrogantes.

Lo que nos interesa ahora, es ver cómo llegan estas ideas de las escuelas normales
prusianas en la segunda mitad del siglo XIX, a los países latinoamericanos. En el proyecto
de estado nacional que se discute y desarrolla durante ese período, el maestro es
considerado con una misión de vital importancia en este proyecto transformador, puesto que
"si sabemos bien lo que son los maestros de un pueblo, sabremos lo que será la sociedad,
cuando la generación que se educa llegue a dirigir la sociedad" (Varela, 1874:230). José
Pedro Varela anota en 1874, “no es posible organizar buenas escuelas sin buenos maestros,
ni es posible tener buenos maestros sin escuelas normales”, puesto que aunque haya
algunos casos excepcionales de sujetos con disposiciones naturales para la enseñanza, “la
gran generalidad empieza enseñando mal, y concluye enseñando, si es posible peor (…),
Los que tienen disposiciones excepcionales, consiguen, en la práctica vencer las dificultades
que se les presentan, pero, para conseguirlo, han tenido que sacrificar antes generaciones
enteras de infelices criaturas, víctimas de su inexperiencia y de su ignorancia en el arte de
enseñar” (Varela, 1974: p. 251).

El modelo de plan de estudios que servirá de base para la creación de las Escuelas
Normales en varios países de América Latina proviene del adoptado en varias instituciones
de Estados
 4
Unidos , a partir del modelo prusiano y contempla el estudio científico de las disciplinas que
se enseñan en las escuelas comunes y sus correspondientes métodos para que las lecciones
tengan en cuenta las capacidades y los hábitos intelectuales de los alumnos; las
características del desarrollo intelectual y moral de los niños, según sus orígenes sociales y
territoriales, sus condiciones familiares, y su género, así como también las nociones
fundamentales sobre su desarrollo físico. Hay un particular énfasis en los contenidos de la
ciencia de la educación y una descripción exhaustiva de la historia de la educación
“incluyendo un bosquejo exacto de los sistemas educacionistas de las diferentes edades y
naciones; las circunstancias que les dieron origen; los principios en que se fundaban; los
fines que deseaban alcanzar; sus éxitos y caídas, su permanencia y cambios; hasta donde
influenciaron el carácter individual y nacional; hasta donde cualquiera de ellos puede haber
originado en planes premeditados de parte de los fundadores, si favorecieron la inteligencia,
virtud y felicidad del pueblo, o de otro modo, con las causas, etc.”. Y también se señala que
“el arte de enseñar no es una ciencia y no puede ser aprendido sin práctica, por
simples estudios teóricos” Esta última afirmación va a marcar durante más de cien años
la formación de maestros primarios o básicos.

Stowe enfatiza la necesidad de un componente fundamental que retoma de las instituciones

prusianas: la escuela modelo (model school). Varela la describe como “el lugar a propósito
para la adquisición del arte de enseñar, con práctica actual, que como todas las artes
racionales, se apoya en principios científicos (…) La aplicación a la práctica de los
principios teóricos, de modo que las lecciones de la escuela modelo sean realmente una
ilustración de todo lo que se ha enseñado en la Escuela Normal” (Varela, 1874: p. 262-263).

Diez años después, en 1883, José Abelardo Nuñez, en Chile, recoge las mismas ideas,
cuando afirma

“el joven normalista que se inicia en la difícil profesión del preceptorado,

necesita ser puesto en inmediato contacto con el alumno, no tanto con el
objeto de que procure dirigirlo en sus primeros pasos en el campo del
saber, sino muy principalmente para procurarle los medios de iniciarse en
esa difícil ciencia del conocimiento del niño, de ejercitar su espíritu de
observación en el lento y gradual desarrollo de las facultades intelectuales,
y adquirir la experiencia de las dificultades y problemas que
diariamente presenta el manejo de una escuela. La práctica diaria a que
debe ser sometido el alumno normalista, ofrece por otra parte a sus
profesores el único y más seguro medio, así de formar su educación
pedagógica, como de comprobar su vocación y aptitudes para el
preceptorado” (Nuñez,1883:148) . Y agrega “el ejercicio práctico que la
escuela de aplicación de todo instituto normal debe ofrecer a los jóvenes
que se preparan para el preceptorado necesita llenar

4
La descripción que se presenta a continuación es una síntesis del texto que José Pedro Varela
transcribe de un texto de Calvin E. Stowe. (Varela, 1874: 254 y sigs.) La referencia al texto original es
Stowe, Calvin E. Common Schools and Teachers’s Seminaries, publicado en Marcha, Capen, Lyon
and Webb, Boston, 1839.
 las condiciones de una escuela verdaderamente modelo. No se
comprendería, a la verdad, que de otra manera pudieran los futuros
institutores obtener la preparación en métodos de enseñanza, así como en
nociones de pedagogía en general, que deben ser el primero y más
esencial de sus conocimientos.”(Nuñez, 1883:p.150).

Estos escritos marcan claramente la orientación y la estructura de los estudios de la Escuela

Normal., donde la práctica acompañada por un maestro de gran experiencia, en la escuela
modelo, o anexa, o de aplicación es un componente esencial de la malla curricular, pues es
en ese espacio, lugar, territorio, donde se adquiere el oficio de enseñar y donde los
contenidos teóricos se concretizan adquiriendo su sentido y significado.

Durante más de cien años, en América Latina, la formación de maestros para la escuela
primaria mantendrá sin muchos cambios el patrón prusiano originario, con variaciones en los
contenidos de sus programas, pero no en la estructura esencial: la articulación de la
formación general y la formación profesional, que está vinculada estrechamente a la práctica
que se realiza en las escuelas anexas, escuelas modelos o escuelas de aplicación. La
influencia prusiana será directa, como en el caso de Chile donde llegan misiones
alemanas para contribuir a la instalación y mejoramiento de las escuelas normales, o
indirecta, donde se hará presente a través de la versión norteamericana del modelo prusiano
5
a través de la “normal school” fundada por Horace Mann en Massachussets , como es el
caso de Uruguay y Argentina.

6
Si bien, el modelo de escuelas normales , y en consecuencia, la importancia de la práctica
en la formación docente, ha sobrevivido en la mayoría de los países latinoamericanos, en el
caso de Chile, en 1974, la dictadura militar las elimina y serán reemplazadas por las
Facultades de Educación que se hacen cargo de la formación de los maestros para la
escuela básica, dando continuidad a un proceso iniciado en el país durante los años 60’s
(Cox y Gysling, 2009: 445 y ss.) y que produce una ruptura en las formas de pensar y
considerar la práctica en la formación
docente.

5
Tal como lo señala Domingo Faustino Sarmiento en su texto sobre la Educación Popular (Santiago
de Chile 1849 primera edición), él y Horace Mann visitaron conjuntamente las escuelas normales
prusianas. (Sarmiento, 1915:p. 249)
6
Una breve revisión histórica sobre las Escuelas Normales en Chile se encuentra en un trabajo de
Iván Nuñez publicado en 2010.
1.2 La práctica en la formación de los profesores de enseñanza
secundaria.

Los argumentos que presentamos a continuación nos permiten construir una respuesta
desde la historia de las instituciones, sobre el lugar de la práctica en la formación de los
docentes para la enseñanza media, la cual, en general aparece relacionada con las llamadas
Escuelas Normales Superiores.

La creación de la primera Escuela Normal Superior se remonta a los inicios de la Revolución

Francesa (1789). El primer rastro que se encuentra, de la emergencia de la Escuela Normal,
en la revisión bibliográfica realizada, en una versión aproximada a las visiones
contemporáneas de ella, es la enunciada por la Convención, asamblea representativa
posterior a la Revolución Francesa, en 1794, en un decreto que crea en París una “escuela
normal a donde serán llamados de todas partes de la República los ciudadanos, que
siendo ya instruidos en las ciencias útiles, con los profesores más capacitados que se
7
encuentren” (Ligue de l’enseignement, 1952: 205) Esta es una idea de Lakanal (Compayré,
1908:325), quien en uno de sus informes sostiene que “en esas escuelas, no son las
ciencias que se enseñarán, sino el arte de enseñar, para que por primera vez sean los
hombres más eminentes de la ciencia y el talento los primeros maestros de escuela de un
pueblo”. Y en una nota explica, el nuevo nombre de estas escuelas “Normales, del latín
8 9
norma , regla. Estas escuelas deben ser, en efecto el modelo y la regla de todas las otras”
(Ligue de l’enseignement, 1952: 205). Se podría hipotetizar que esta afirmación de Lakanal
será reformulada después de la visita de Victor Cousin a Prusia, donde la escuela normal
tiene otra significación.

La instalación de esta escuela normal responde a la preocupación permanente de los

hombres de la Revolución Francesa por la educación, que es considerada como la base
fundamental de la apropiación por parte de todos de las ideas fundamentales de igualdad y
libertad y como un factor esencial en el desarrollo de una conciencia moral, que permitirá
construir la convivencia fraternal.

7
Joseph Lakanal (1762-1845) es un intelectual que participa activamente en la Convención que se
origina a partir de la Revolución Francesa. A diversos informes elaborados por él se le debe la
creación del Museo de Historia Natural, el desarrollo del Jardín Botánico, la preocupación por los
derechos de autor, el primer telégrafo aéreo. A él también pertenece la propuesta sobre la estructura
inicial del sistema educativo francés, pues en “el proyecto del 26 de junio de 1793 se establecen las
siguientes disposiciones: una escuela para cada mil habitantes; escuelas separadas para los niños y
las niñas; el nombramiento de los institutores y de las institutrices confiado a la oficina de inspección,
compuesta de tres miembros y establecida junto a cada administración de distrito; la organización
general de los métodos, de los reglamentos, del régimen escolar puesta en manos de una comisión
central que estuviese cerca del cuerpo legislativo y colocada bajo su autoridad”.
8
9
En negrillas en el original
Se podría hipotetizar que esa afirmación de Lakanal será reformulada después de la visita de Victor
Cousin a Prusia, tal se evidencia en lo que hemos anotado anteriormente sobre la escuela normal.
La fundación de esta primera escuela normal ha tenido diferentes interpretaciones en la
historia de las instituciones normalistas en Francia. A este respecto, se establece una
diferencia entre la concepción de la Convención que promovía una enseñanza limitada a la
aplicación de métodos simples, susceptibles de reproducir rápida y fácilmente cuando los
estudiantes regresaran a sus lugares de origen. Los fundamentos de la propuesta
pedagógica de Lakanal, aceptados por la Convención, se inscriben en el pensamiento
filosófico de su tiempo donde se consideraba que “la idea no podía llegar al entendimiento
sino por intermedio de los sentidos. Recomendaba por tanto, el método que consiste en
impresionar primero los ojos de los alumnos;... en crear el entendimiento por los sentidos;...
en hacer brotar de la sensibilidad la moral, así como el entendimiento de la sensación”
(Compayré, 1908: 331). Esta es entonces, la regla que según Lakanal debía transmitir la
escuela normal. Sin embargo, esta propuesta metodológica no prosperó en la creación de
10
la primera Escuela Normal laica, pues fue Dominique Garat , quien la organizó,
transformándola en un centro de estudios superiores, dirigida a menos alumnos y más
instruidos, y una enseñanza erudita, sancionada con un examen final (Delsault, 1992:10) la
11
que finalmente se puso en marcha . Este será el modelo de la Escuela Normal Superior,
que se instalará definitivamente en 1841 en la Rue de Ulm, en París, dedicada básicamente
a la formación de científicos en diferentes áreas del conocimiento, que ejercerán la docencia
en los collèges y liceos en Francia. En la Escuela Normal, “no hay ninguna barrera que
separe las disciplinas, las ciencias y las letras se codean y, algunas veces, se mezclan en
12
la formación de los “normaliens” . Las únicas ausentes son la Pedagogía y la Didáctica, y
fundamentalmente, la práctica de la enseñanza.

La reforma del sistema educativo francés, conducida por Jules Ferry, produce una demanda
significativa a la formación de docentes, es por ello que fundan otras dos escuelas normales
superiores, con objetivos diferentes a rue d’Ulm: una de hombres en Saint Cloud (1882) y
otra de mujeres en Fontenay-aux-Roses (1880). Sus estudiantes eran reclutados entre los
mejores maestros de las escuelas primarias, los estudios duraban dos años y su propósito
fue preparar los profesores y los directores de las escuelas normales primarias

Estas dos modalidades de escuela normal superior, las vamos a encontrar reproducidas en
América Latina, ya sea con el mismo nombre o como Facultad de Ciencias de la Educación,

10
11
Dominique Joseph Garat fue un filósofo francés discípulo de Condillac.
Este modelo de institución está más vinculada al origen de la Escuela Normal Superior por la
estructura que le dio Garat, y no a las llamadas Escuelas Normales Primarias en Francia que
responden al modelo prusiano descrito más arriba.
12
Se mantiene el término en francés, pues la categoría normalista en los países latinoamericanos
corresponde a aquellos estudiantes y egresados de las escuelas normales, homólogas de las
escuelas normales primarias francesas que forman a los maestros para la escuela primaria.
herederas directas del positivismo comtiano, y más específicamente de la cátedra que Emile
Durkheim inauguró en la Sorbonne.

En 1914, la Universidad de la Plata, en la Argentina, crea bajo el modelo de estas dos

escuelas normales superiores, su Facultad de Ciencias de la Educación, que va a dirigir
Víctor Mercante, su finalidad será la formación de profesores de enseñanza secundaria y de
aquellos que enseñarán en las escuelas normales (Solari, 1991: p.184). En estas
instituciones la práctica no ocupa un lugar preponderante como en las escuelas normales
13
para la formación de maestros primarios .

En el escenario latinoamericano Chile representa un caso excepcional, en relación con la

necesidad de la formación pedagógica de los profesores de enseñanza secundaria. En el
momento de la discusión sobre la fundación del Instituto Pedagógico de la Universidad de
Chile, Valentín Letelier hace una fuerte defensa de la necesidad del aprender a enseñar Más
aún, Letelier es un acerbo crítico de los Diputados que en la Sesión de la Cámara del 13 y
14 de Enero de 1892, rechazaron el presupuesto para el Instituto Pedagógico arguyendo
que “no era necesario un instituto especial para formar el personal docente”. Discursos que
para Letelier “revelan en los oradores el más absoluto desconocimiento de lo que es el arte
de la enseñanza” (Letelier, 1927: p.431).

Y agrega

“Como no sería legal atribuir tales doctrinas a ignorancia de los representantes del pueblo,
debo pensar que sus autores pertenecen a una escuela nueva, la escuela de los que creen
que la enseñanza es un arte infusa, un arte que se adquiere por inspiración de lo alto [...]”
(Letelier, 1927: p. 431-432)

A partir de estas consideraciones, podemos afirmar que en el momento de la

institucionalización de la enseñanza secundaria en Chile, se manifestó una real
preocupación por la formación del personal docente de los Liceos recién creados y el
Instituto Pedagógico es su concreción más relevante. La aceptación del modelo alemán para
su organización aleja a la formación de los profesores de enseñanza secundaria de la
tradición francesa, representada en el modelo de la Escuela Normal Superior. Una
institución dedicada fundamentalmente a la investigación, donde la preocupación por la
formación docente y, en consecuencia, de la práctica de la enseñanza, estuvo ausente
desde su fundación y se mantiene hasta hoy (Tezanos, 2003). Sin embargo, esta
preocupación por la formación pedagógica de los “profesores de Estado” nos atrevemos a

13
Se podría hipotetizar que esta ausencia está vinculada al hecho que el acceso a la enseñanza
secundaria o media fue hasta un poco más allá del siglo XX estuvo restringido a los jóvenes
provenientes de sectores sociales que ya poseían un capital cultural que les permitía aprender por sí
solos.
hipotetizar estuvo siempre en segundo plano, pues “el Instituto sería un espacio de
educación académica general (no profesional), al mismo tiempo que un espacio de cultivo
de las disciplinas humanistas de investigación científica” (Nuñez, 2007: p.155). Recuperando
de esta manera, su hermandad con la Escuela Normal Superior de Rue de Ulm.

Un comentario final sobre la formación de profesores para la educación media. Quizás, su

histórico vínculo con la Universidad, sea una de las razones por la cual se haya difundido la
creencia, casi mítica, que para ejercer la docencia en el Liceo, en la educación secundaria,
solo basta con conocer en profundidad la disciplina objeto de enseñanza, lo que lleva a una
ausencia de consideraciones sobre el valor de la práctica de la enseñanza durante la
formación de los profesores. Más aún, cuando se revisan las estadísticas sobre los
problemas de deserción en este nivel del sistema, la búsqueda de sus causas siempre se
orienta hacia el contexto socio-económico de los estudiantes, la ausencia de un buen capital
cultural, y nunca hacia la falta de conocimiento de los docentes de su oficio de enseñar, en
tanto, como veremos más adelantes, el tiempo dedicado a la práctica de la enseñanza
durante su proceso de formación se encuentra, tal como ya lo hemos anotado, en los
semestres finales de los estudios y en dedicación compartida con otras asignaturas.

En consecuencia, es en la historia de la formación de los maestros de la escuela básica y

los profesores de educación media que encontramos la diferencia en la mirada sobre el
papel que juega la práctica de la enseñanza en el aprendizaje de su oficio. La formación de
los primeros responde a la necesidad y el interés de las sociedades que se constituían
paulatinamente en estados nacionales, y serán los maestros de escuela los que tendrán a
su cargo la educación de los ciudadanos que contribuirán y se integrarán a su desarrollo.
Para ello, enseñar a leer, escribir y contar, a entender y comprender la naturaleza y su
propia historia, serán los pilares de la formación ética y moral que recibirán los alumnos en
la “escuela común”, la “escuela del pueblo”. Por ello, los maestros serán formados en su
práctica cotidiana del oficio. Los profesores de enseñanza secundaria entrarán en contacto
con aquellos que se constituirán en las élites dirigentes de las naciones ya estatuidas,
recibirán a algunos alumnos de aquellos que formaron los maestros primarios. Alumnos que
al entrar al Liceo se transformarán en estudiantes, es decir, aquellos que pueden aprender
por sí mismos, y en consecuencia, la educación media estará, en sus inicios, marcada,
como dice McClintock (1971), por el estudio más que por la enseñanza. En consecuencia,
la práctica, si fue incluida en los planes de estudio de 1934 en el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile (Labarca, 1939:p.319), irá perdiendo paulatinamente su importancia a
partir de mediados de los años 60’s. Sin embargo, los resultados obtenidos por muchos
países en las pruebas internacionales, tales como PISA (Programme for International
Student Assessment-Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), aplicada a
estudiantes de 15 años, traen otra vez de la mano el tema de la formación de profesores
para la educación media, que incluye, necesariamente la pregunta sobre cuál es el lugar
que ocupa la práctica en el aprender a enseñar.

2. Las formas y contenidos de la práctica de la enseñanza

La revisión de varios planes de estudios de diferentes escuelas de educación en América

Latina permite constatar una amplia dispersión en cuanto a la duración, los contenidos y las
modalidades de la práctica de la enseñanza, incluidos las formas de nombrarla. Pero antes
de mostrar las evidencias encontradas, nos interesa formular algunas aclaraciones
conceptuales.

La primera se relaciona con el significado del término práctica. En el Diccionario de la Real

Academia, la acepción 5 dice: “Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto
número de años tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer su profesión”
(RAE, 1970: p. 1056). Los “algunos” son los “practicantes” que, en la acepción 3, se definen
como “El que por tiempo determinado se instruye en la práctica de la cirugía y medicina al
lado y bajo la dirección de un facultativo” (RAE, 1970: p.1056). Esta definición se aplica por
homologación a aquellos “practicantes” que en las escuelas primarias o básicas o en las
instituciones de educación secundaria, se encuentran bajo el tutorado de un docente. Esta
es una evidencia más del carácter artesanal de la formación tanto de médicos como de
educadores. Tradición que no siempre ha sido bien comprendida por los encargados de
diseñar los planes de estudio en las Escuelas de Educación, tal como veremos a
continuación, en las tablas siguientes, donde se presenta la distribución de la práctica en
diferentes planes de estudio vigentes en instituciones públicas chilenas y de otros países
latinoamericanos, según la orientación de la carrera hacia la formación de maestros básicos
o primarios o profesores de secundaria o enseñanza media, como ejercicio previo a la
discusión sobre los contenidos de la práctica en la formación de maestros y profesores.

2.1 Las formas

Una breve nota aclaratoria. La institución A, si bien tiene condición de educación superior,
no pertenece al sistema universitario nacional. En el caso de las instituciones B,C, y D los
planes de estudio corresponden a carreras gestionadas en Facultades de Educación del
sistema universitario público.
Tabla 1.

Instituciones públicas a las que se ingresa con la enseñanza media aprobada.

Sem Institución A Institución B Institución C Institución D

I Práctica docente
Pasantía de inicial
II Observación Práctica I Práctica 4 créditos/36
Integrada con el 2hrs/28hrs. Educación Básica créditos
núcleo profesional (4) 10 créditos/
común (1) 50 créditos

Práctica II
III Práctica docente de 2hrs./28 hrs.
Intervención
IV Práctica docente de
Intervención
12 horas/44 horas
semanales (2)
V Práctica
Práctica docente de Educación Básica
Intervención 10 créditos/
Práctica docente de 50 créditos
VI Intervención Práctica Docente
12 horas /44 horas Práctica III Intermedia
(2) 4hrs./28 6 créditos /20

VII Práctica docente de Práctica

Intervención Educación Básica
Práctica docente de 10 créditos/70
Intervención créditos
VIII 16 horas/36 horas Práctica IV
(3) 6hs./28
IX Práctica Práctica Práctica
Profesional Profesional Profesional de
20hrs. Mención Primer Ciclo
20créditos/50 8 créditos/11
(4) créditos (5)
X Práctica Práctica
Práctica Profesional Profesional de
Profesional Mención Mención
20hrs. 20 créditos/50 4 créditos/
(4) 8créditos (4)
(1) En término de duración, esta práctica tiene asignada 40 horas académicas, que integran el horario de
las asignaturas: Pedagogía I, Psicología Evolutiva y Sociología.
(2) Se realiza en Escuelas de Práctica, con el Director de la Escuela como Profesor de Didáctica. Las 12
horas son durante una semana e implican la presencia del practicante durante 3 días x 4 horas, que se
corresponden con el horario escolar oficial.
(3) En Escuelas de Contexto Crítico. Son 16 horas que se corresponden a la presencia del practicante 4
días a la semana x 4 horas que se corresponden con el horario escolar oficial
(4) La práctica profesional con mención, significa que el practicante ha optado por la especialización en una
asignatura del programa de 5º a 8º de las escuelas básicas.
ero o
(5) La práctica profesional del primer ciclo corresponde a los grados 1 . a 4t . en la escuela básica.
Otra modalidad de la formación de maestros para la escuela primaria son las Escuelas
Normales Superiores. Estas son transformaciones de las antiguas Escuelas Normales, que
existían en todos los países latinoamericanos, que han agregado una Formación
Complementaria, a los planes básicos de estudio para la obtención del título de Bachiller,
que contempla un Núcleo de Pedagogía y Práctica en el grado noveno, décimo y undécimo.
El ciclo de formación complementaria está conformado por seminarios y la práctica, a la que
se le asignan, en general, 144 horas sobre un total de 720 horas.

Estas evidencias muestran con claridad el nivel de dispersión que se manifiesta en los
modos de encarar la práctica en la formación de maestros para la escuela primaria o básica.
La institución A mantiene, desde nuestro punto de vista, la tradición prusiana sobre el lugar
de la práctica, como lo esencial en el aprendizaje del oficio de enseñar, pues vincula al
futuro maestro con la realidad de la escuela desde el primer año de su formación. Otro
aspecto a tener en cuenta, vinculado a la tradición prusiana, es la relación entre la institución
formadora y el sistema educativo. Esta está representada por el Director de la Escuela de
Práctica quien es el profesor de Didáctica de sus practicantes. Ellos están a cargo de un
maestro de clase, durante todo el horario escolar, los días que están presentes en la
escuela.

Los tiempos académicos asignados a la práctica en las instituciones universitarias han

tenido idas y venidas, pues han debido adaptarse a los cambios del sistema educativo. A
modo de ejemplo, el pasaje de la escuela básica de seis a ocho años, transformando los
últimos cuatro años según el modelo norteamericano de la escuela media (middle school),
donde las asignaturas son enseñadas por maestros especializados. Estas demandas han
contribuido, desde nuestro punto de vista, a complejizar el tema de la práctica de los futuros
maestros, como lo evidencia la presencia de la Práctica Profesional Mención, en dos de los
casos.

Otro aspecto que nos interesa discutir es la calificación de docente o profesional de la

práctica. Esta última dificulta la comprensión del sentido de la práctica en la formación, en
tanto el estudiante no actúa aún como profesional, en realidad está en el proceso de
aprendizaje y apropiación de la profesión que ejercerá a posteriori. El adjetivo docente
remite directamente al enseñar, algunas veces considerado como una forma de limitar el
ejercicio de la docencia a las cuatro paredes del aula. Esta concepción restringida sobre la
enseñanza, anclada en concepciones cientificistas y mecanicistas, encubre la tradición
originaria, ignorando que el enseñar es el mediador de la formación, que transforma la
escuela en uno de los lugares más relevantes de los procesos de transmisión y apropiación
de la cultura y del pasaje de la sociedad familiar a la sociedad civil.
También en la formación de los profesores de enseñanza secundaria o media, encontramos
diferencias entre las distintas modalidades institucionales, según los requisitos de ingreso
con bachillerato aprobado o con licenciatura en una disciplina específica del conocimiento.

Tabla 2.

Instituciones públicas a las que se ingresa después de haber cursado y aprobado una
licenciatura en una disciplina específica.

Sem Institución A Institución B Institución C

I Práctica Práctica Inicial
Práctica de Profesional I (3) 10 créditos/60
Observación (1) créditos

II Práctica Práctica
Profesional II Profesional
8hrs/21 horas 20 créditos/60
créditos
Práctica Profesional Práctica
III 150 horas (2) Profesional III
12 hrs./24 horas
IV Práctica Profesional
140 horas
(1) Está integrada a las 70 horas de Didáctica y Diseño Curricular
(2) El total de horas de práctica sumadas las dos prácticas profesionales
es de 290 horas sobre un total de 1015 horas reloj que cubre la totalidad de
la formación
(3)Está integrada en las horas asignadas a un Taller de Investigación Pedagógica y Práctica
Profesional. En total 12horas/24horas

Una hipótesis sobre la adjetivación de la práctica como profesional que comparten las tres
mallas curriculares expuestas, y otras que fueron revisadas, se puede sostener en los
argumentos de Iván Nuñez sobre la profesionalización de los docentes de enseñanza
secundaria que se inicia con la fundación del Instituto Pedagógico, cuando sostiene “la
identidad del normalista era de índole técnica, mientras que la del profesor de Estado era
una mezcla de elementos propios de las profesiones liberales y de elementos académico-
disciplinarios” (Nuñez, 2007:155). El comentario que formulamos con anterioridad sobre el
carácter profesional de la práctica docente, es pertinente también para este caso y los que
se presentan a continuación.
Tabla 3

. Instituciones públicas a las que se ingresa con la enseñanza media aprobada.

Sem Institución A Institución B Institución C Institución C1 (4)

I Práctica I Práctica I
2 horas/30 horas 2 horas/ 38 horas

II

Práctica + Didáctica
III 3 horas/18 horas
IV 15 clases en Práctica II Práctica II
institución pública de 2 horas / 34 horas 2 horas/30 horas
enseñanza
secundaria
V Práctica III
Práctica + Didáctica 4 horas /36 horas
3 horas/18 horas
VI 20 clases en
institución pública de Práctica Inicial I
enseñanza 5 créditos/45
secundaria créditos
VII
Práctica + Didáctica Práctica Inicial II
4 horas/18 horas (1) 5 créditos/45
créditos (2)
VIII Práctica Práctica IV 4 horas/28 horas
Profesional 4 horas/30 horas
20 créditos/50
créditos (2)

IX Práctica Práctica
Profesional profesional
20 horas/24 horas 20 horas/24
(3)
X

(1) El practicante se hará cargo de un curso bajo la supervisión de un profesor adscriptor y la consejería del
profesor de Didáctica.
(2) Esta práctica se produce en el mismo semestre que la Didáctica de la disciplina objeto de enseñanza.
(3) Esta práctica se acompaña de la Memoria o Seminario de Título, aunque no se indica si estos
trabajos
están vinculados o no a la enseñanza.
(4) Esta es una malla curricular que corresponde a otra especialización disciplinaria en la misma institución.

Un último comentario. La práctica en tres de los planes de estudio analizados (B; C y C 1)

aparece en los últimos semestres de la formación adjetivada de profesional, si bien se hace
mención a dos horas asignadas a una práctica inicial en el primer semestre.
Lamentablemente los documentos revisados no dan indicios sobre el contenido de esta
práctica. En la institución A la práctica ocupa un lugar relevante en los tres de los cuatro
años de la formación, incluyendo una dedicación prácticamente exclusiva en el último.
Situación que comparten las otras mallas curriculares analizadas.

2.2 Los contenidos

Desde nuestro punto de vista éste es uno de los aspectos más complejos de la práctica
docente, pues en su definición se deben considerar los aportes de la tradición ya que en
algunos casos, como veremos más adelante, ellos aparecen de manera imprevista, aunque
con otro nombre, en las consideraciones más contemporáneas, como veremos más
adelante. En consecuencia, la mirada crítica se hace imprescindible.

Recuperemos inicialmente la tradición que se inicia con los programas de las primeras
Escuelas Normales, donde la práctica docente, como hemos visto, era considerada esencial.
Uno de los contenidos fundamentales de dicha práctica es la llamada “lección de crítica”, la
que tal como la describe José Abelardo Nuñez “Otro medio esencialmente práctica y cuya
influencia en la enseñanza normal es por demás evidente… consiste en el ejercicio práctico
de alguno de los ramos de la enseñanza primaria, dirigiendo la clase una alumna normalista
en presencia de todas sus compañeras…varias de las señoritas presentes … expusieron
todos los puntos en que a su juicio había incurrido en errores de más o menos importancia
su compañera…. La preceptora contestó a la mayor parte de estas observaciones,
aceptándolas o explicando. Este género de ejercicios, llamados “de crítica” en las escuelas
norteamericanas, es indudablemente el más acertado método de enseñar la pedagogía
práctica” (Nuñez, 1883: p.153-154). En 1862, Sheldon describe las “lecciones de crítica”
(critcism lessons):

“Varias de las lecciones que dan los alumnos se llaman lecciones de crítica. Se dan en
presencia de miembros de la clase, quienes expresan sus opiniones sobre varios puntos de
la lección; enumerando aquellos en los cuales ellos piensa que el practicante ha sido
exitoso, y aquellos en los que ha fallado. Para dirigir una lección de crítica correctamente, es
necesario que haya alguien que presida, cuya opinión es la final” (Sheldon, 1862:p. 24). A
continuación señala los puntos clave que tienen que servir como guía a la observación de la
clase. Por ejemplo, respecto a la materia a enseñar es adecuada a los alumnos. Sin
embargo, es lo indicado como guía sobre el método que nos interesa presentar en totalidad

“II. Método

1. Si el maestro claramente aprehende la distinción entre qué debe ser dicho y qué
debe ser dado,
 2. Si distingue una de otra las diferentes facultades mentales, sabiendo cuáles son y
cuáles hay que ejercitar
3. Si se usan buenas ilustraciones y hay suficientes para todos cuando es necesario el
uso de diagramas
4. Si se usan las preguntas apropiadas cuando se requiere una respuesta general.
Preguntas directivas solo para obtener afirmaciones, sobre las que se formularán
nuevas preguntas
5. Si el pizarrón ha sido bien usado, escribiendo las palabras nuevas, también el título
de la lección, y también con los niños más grandes, definiciones y enunciados
6. Si se produce una síntesis apropiada de la lección para los niños
14
7. Si se hace un uso apropiado del levantar la mano.” (Sheldon, 1862: p.25)

También encontramos una guía de observación sobre el docente que contempla aspectos
de su personalidad en la medida que es capaz de interesar a los niños, si atiende a todos
los alumnos por igual o se dirige solo un grupo, el tono de voz apropiado y el uso correcto en
la pronunciación del vocabulario y la sintaxis. Y finalmente, la observación de los niños que
incluye si son respetuosos y atentos y siguen la lección. Correspondiente a la época en que
fue presentada la obra de Sheldon, también se habla sobre el tono del maestro cuando lee
15
las Sagradas Escrituras y si esta lectura toca el corazón de los niños (Sheldon, 1862:25) .

Las lecciones de crítica tal como las describen Sheldon y Nuñez, resurgen hoy en día en las
denominas “lessons study”, que si bien llegan a los países latinoamericanos a través de los
Estados Unidos o Inglaterra, su origen está en las escuelas de formación de maestros
japonesas, quienes reconocen este vínculo con la tradición de las escuelas normales
prusianas, a través de la presencia de maestras norteamericanas que introdujeron tanto las
lecciones de objetos, o lecciones de cosas, como las lecciones de crítica en la formación de
maestros primarios (Makinae, 2010).

Cuando en Chile se produce el cierre de las Escuelas Normales en 1974, esta tradición fue
reemplazada por formas traídas por la Tecnología Educativa, como es el caso de la
denominada “micro-enseñanza” (micro-teaching), que aleja paulatinamente esta tradición de
las lecciones de crítica. La cual estuvo siempre ausente de la formación de profesores de
enseñanza secundaria o media, que durante los años 60’s se adaptaron fácilmente a las
nuevas orientaciones que surgieron de la introducción del diseño instruccional en las
Facultades de Educación e Institutos Pedagógicos de algunos de países latinoamericanos.
El diseño instruccional transformó la práctica en un mero entrenamiento, centrado en el
ejercicio de la simulación que se desarrolla tanto en las salas de clase de la institución
formadora (micro-enseñanza) como en las aulas de las escuelas y liceos. Este ejercicio de

14
15
La traducción es de la autora
La autora de este artículo fue formada como maestra de escuela primaria bajo esta modalidad
de las lecciones de crítica.
simulación se funda sobre un plan de clase que se mantiene incambiado sean cuales fueren
las temáticas o contenidos programáticos a enseñar. Este patrón de clase debe ser
formulado siempre en términos de: tema, objetivo general, objetivo(s) específico(s),
desarrollo y evaluación. Tanto el objetivo general, como el o los objetivos específicos tienen
una forma propia de enunciación que corresponde a las condiciones y características de la
evaluación, entendida como mensurable y cuantificable.

2.3 Contenidos y secuencia de la práctica: una relación compleja

Este es uno de los temas que en general no se discute mucho, y en el cual, la tradición
manda, en el sentido que la primera práctica se denomina en general de Observación. Sin
embargo, no hemos encontrado descripciones sobre los contenidos de las otras prácticas
indicadas en las mallas curriculares, más allá de comentarios generales sobre los propósitos
y objetivos. Este fue, en cambio, una de las preocupaciones mayores, en el momento que
como Directora de la División de Educación, del Instituto Profesional de Osorno,
promovimos y desarrollamos la transformación de las mallas curriculares de las carreras de
Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en Educación Media. En consecuencia, y a
pesar que estos planes de estudio fueron modificados en 1997 a partir de las demandas
impuestas por el proyecto de Fortalecimiento de Formación Inicial Docente (FFID) del
Ministerio de Educación. Sin embargo, considero que la relación entre contenidos y
secuencia de la práctica docente implementada en dichos programas, tiene hoy en día
vigencia, y por lo menos tienen la relevancia de haber sido implementada desde 1989 hasta
1997, para el caso de Pedagogía en Educación Básica, y desde 1990 hasta 1997 en el
caso de Pedagogía en Educación Media (Tezanos, 2006). El proceso de secuenciación de
contenidos es un tema que debe necesariamente ser contemplado en las discusiones sobre
el lugar de la práctica en la formación docente. La discusión sobre la secuencia y los
contenidos es solo posible cuando se comprende el enseñar en su significado más extenso,
vinculado directamente a la noción de formación a través de la transmisión de los contenidos
sustantivos de la cultura. Más aún, en la secuenciación de los contenidos tendrían que ser
contemplados tanto la organización de un proceso de conocimiento del contexto de la
enseñanza, que trasciende los muros de la institución educativa como aquellos elementos
que están comprometidos en el oficio de enseñar propiamente tal.

3. A modo de conclusión

En este artículo intentamos dar cuenta de los elementos sustantivos de una tradición
que da sentido y significado a la práctica en la formación docente, que no sólo está
vinculada al conocimiento de los cuerpos teóricos sino también, y bien particularmente, a la
realidad del entorno donde ella se produce. Es por ello, que es posible considerar una
práctica articulada a un trabajo en terreno, que se adscriba a las reglas correspondientes y
que es el espacio vincular con lo real a través de la formulación de las preguntas
pertinentes.

El análisis de los documentos que dan cuenta de la historia de la práctica en la

formación docente, nos permite también clarificar qué significan los adjetivos que en general
se emplean para calificarla. En el contexto de la tradición oral y documental, la práctica es
docente, profesional o pedagógica. El uso de estos adjetivos no es banal pues cada uno de
ellos expresan un significado y un sentido diverso del ser docente. La práctica profesional
tiene una denotación que considera al maestro como un técnico, en tanto que la práctica
pedagógica recupera su condición de artesano-intelectual. Sin embargo, nosotros
consideramos que la expresión que mejor denota y connota esta área sustantiva de los
planes de estudio para la formación de maestros y profesores es práctica de la enseñanza,
en tanto el lugar donde se aprenden los modos propios del oficio docente, ya que es en la
práctica donde el oficio cobra una parte importante de su significado y sentido articulada a
las discursividades disciplinarias. Esta es necesariamente una relación bidireccional, donde
desde el ejercicio del oficio se abre la posibilidad al cuestionamiento de los contenidos
disciplinarios y desde éstos a la práctica, sus contenidos y su secuencia.
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