Didáctica

y prácticas de la
enseñanza en la formación del
profesorado: Conceptualizaciones y
experiencias en Ciencias de la
Educación

Didáctica y prácticas de la enseñanza en la formación del profesorado : Conceptualizaciones y

experiencias en Ciencias de la Educación. La Plata : Edulp, 2020. (Libros de cátedra. Sociales). En
Memoria Académica. Disponible en:
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 Libros de Cátedra

Didáctica y Prácticas de la Enseñanza

en la formación del profesorado
Conceptualizaciones y experiencias
en Ciencias de la Educación

Marina Inés Barcia, Susana de Morais Melo,

y Silvina Justianovich (coordinadoras)

FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

CONCEPTUALIZACIONES Y EXPERIENCIAS EN CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN

Marina Inés Barcia

Susana de Morais Melo
Silvina Justianovich
(coordinadoras)

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Este libro está dedicado a nuestras maestras.
En memoria de Estela Cols y Julia Silber,
y en reconocimiento a la amorosa presencia
de Raquel Coscarelli y Gloria Edelstein
Índice

Introducción _______________________________________________________________ 6
Marina Inés Barcia

Advertencia _______________________________________________________________ 9

Capítulo 1
Principios para la acción: Didáctica y enseñanza __________________________________ 10
Sofía Picco

Capítulo 2
¿Sobre qué temas produce saberes la Didáctica en la actualidad? ____________________ 31
Sofía Picco, Elisa Marchese y Gabriela Hoz

Capítulo 3
La reflexión posactiva en el diseño y la deliberación sobre la enseñanza _______________ 56
Marina Inés Barcia, Susana de Morais Melo, Silvania González Refojo,
Silvina Justianovich, Aldana López

Capítulo 4
La construcción del contenido a enseñar y sus problemas didácticos __________________ 71
Aldana López y Gabriela Hoz

Capítulo 5
Las tutorías como una forma de enseñanza y como función docente___________________ 83
Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia, Silvina Justianovich y Aldana López

Capítulo 6
Los ateneos en la formación de profesores _____________________________________ 100
Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia, Aldana López
Capítulo 7
Investigaciones acerca de los saberes de los profesores ___________________________ 110
Maria Esther Elías
Capítulo 8
Entre la teoría y la práctica: algunos aportes para pensar la construcción del rol docente__ 124
Elisa Marchese

Las autoras _____________________________________________________________ 135

Introducción

Presentamos en este libro el trabajo conjunto de la Cátedra de Prácticas de la Enseñanza del

Profesorado en Ciencias de la Educación (FaHCE/UNLP) y de las cátedras de Didáctica y de
Formación Permanente de Educadores. En este segundo libro que escribimos gracias a la
posibilidad que brinda la Colección Libros de Cátedra de EDULP, realizamos un encuentro
largamente querido y necesario entre cátedras que confluyen en la formación para la enseñanza
de nuestro profesorado. Quisimos participar a nuestras colegas para leernos, comentarnos y
producir un escrito que es polifónico y que se ofrece de este modo a los lectores. Procuramos de
este modo contribuir, saliendo del espacio tan particular que configura el formato de cátedras, al
desarrollo del saber sobre la formación para la enseñanza, que recupere trayectorias y que se
despliegue en recorridos que convergen en las Prácticas de la Enseñanza, pero que no son un
mero producto de un camino previo. Son más bien un espacio de recuperación, de convergencia,
de resignificación de la formación de los pedagogos. Como hemos ya dicho en nuestro libro
anterior, consideramos a las prácticas de la enseñanza como ámbito de intervención y como
objeto de estudio de nuestro profesorado. Desde un punto de vista epistemológico, los saberes
para las prácticas, en y sobre las prácticas deben ser sistematizados por quienes los llevan a
cabo -aunque no exclusivamente, claro-. Es el particular lugar en el campo de la educación de
los cientistas de la educación, como pedagogos y didactas, el de ser quienes realizan y quienes
investigan sobre la enseñanza. Hay que reconocer las huellas de nuestro trabajo, y
problematizarlo, pero más que nada necesitamos trabajar mucho sobre esa especificidad. Hoy
más que en otros contextos históricos, el debate sobre la educación está fuertemente atravesado
por otros actores sociales, que pugnan por ganar legitimidad en la construcción de sus sentidos.
Por eso cada espacio de encuentro, de sistematización de conocimiento pedagógico y didáctico,
por más modesto que parezca, tal el nuestro, debe ser pensado en ese sentido. No para
cerrarnos a otros, pero sí para reconocer la vigencia de la reflexión y de la práctica en la profesión
docente en nosotros.
Cada capítulo de este libro presenta la particular perspectiva de su autora o autoras: han sido
leídos por otras autoras designadas, comentados y corregidos según aquello que cada
responsable del trabajo recuperó del diálogo con las demás. Desde el planteo inicial, no
buscábamos aunar visiones o alinear perspectivas, y por eso hablamos de texto polifónico. Sí
creímos que podría constituirse en un espacio de intercambio. De hecho fue un lugar de charlas
y comentarios mutuos, de mucho respeto y afecto, de reconocimiento del valor de las
producciones diversas que aquí ofrecemos.

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En el Capítulo 1, Sofía Picco propone reflexionar en torno a la elaboración de principios para

la acción como una modalidad de concreción de la dimensión normativa de la Didáctica entendida
como una teoría-práctica para luego en el Capítulo 2, presentar un trabajo de investigación
referido a los temas sobre los que se producen saberes desde la Didáctica en la actualidad. En
él, la autora junto con Gabriela Hoz y Elisa Marchese sistematizan aquellas temáticas y
problemáticas sobre las que el campo de la Didáctica en la Argentina está produciendo saberes,
indagando en las actas de diferentes eventos científicos de la especialidad llevados a cabo en
Argentina entre 2007 y 2016.
En el Capítulo 3, Marina Inés Barcia, Susana de Morais Melo, Silvania González Refojo,
Silvina Justianovich, Aldana López comparten una experiencia sobre la reflexión posactiva,
reconociéndola como parte de la práctica de enseñanza y como una instancia formativa a partir
de la acción interactiva del aula. Se asume que la reflexión comienza antes de la misma situación
interactiva, se inicia en las decisiones de previsión, continúa en la deliberación durante la práctica
y que al sistematizar la experiencia de diseño y de acción, en la fase de revisión sobre la práctica
se hacen posibles mejores decisiones para la siguiente propuesta de enseñanza, promoviendo
la recursividad como lógica que anuda los sentidos de lo histórico en el devenir de la enseñanza.
Por su parte en el Capítulo 4, Aldana López y Gabriela Hoz trabajan sobre la construcción del
contenido a enseñar y sus problemas didácticos en el que sostienen que "el saber, para y al
entrar en una situación didáctica, debe atravesar un proceso de construcción complejo, que
atiende a los sujetos destinatarios y los propósitos de enseñanza (tanto macro curriculares como
los propios del docente)". Proponen reflexionar sobre este proceso de elaboración en el contexto
del diseño y desarrollo de clases en la formación docente inicial. Este trabajo comparte algunas
ideas que surgen del trabajo colaborativo entre la cátedra de Prácticas de la Enseñanza y de
Didáctica del Profesorado en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), y de la materia Didáctica
y Curriculum del Profesorado en Educación Inicial del ISFD N° 9 de la provincia de Buenos Aires.
Resulta importante poder sistematizar la experiencia y poder tematizar la práctica, resaltando el
trabajo entre el formador y el co-formador de los alumnos practicantes que realizan su proceso
de residencia para obtener el título de profesores en Ciencias de la Educación.
En el Capítulo 5, Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia, Silvina Justianovich y Aldana
López presentan diversas perspectivas sobre las funciones que las tutorías asumen en las
prácticas docentes universitarias y explican las modalidades que asumen en el trabajo de la
cátedra de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado en Ciencias de la Educación, desde la
enseñanza presencial y virtual. Se trata de dar cuenta de la complejidad del espacio que se
ofrece en tanto encuentro de reflexividades e instancia de formación por lo que se recupera la
perspectiva desde la experiencia de las y los propios estudiantes, para arribar a reconocer
algunos desafíos presentes en la formación docente universitaria en relación a las diversas
funciones docentes.
En el Capítulo 6, Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia y Aldana López proponen
reflexiones en torno a la recurrencia del ateneo como dispositivo pedagógico-didáctico en la
formación inicial y continua y en sus vinculaciones con tradiciones de formación docente en

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nuestro país. Luego sugieren especificidades del dispositivo y relatan la experiencia de la

cátedra, planteando avances e interrogantes que se abren a partir de reflexionar sobre ella.
El capítulo 7, que escribe Maria Esther Elías, está enfocado en los saberes de los docentes,
tema que ha sido objeto de considerable estudio en los últimos treinta años. Realiza una
contextualización de las investigaciones en el tema, ubicándolas en tres enfoques principales:
los estudios del procesamiento de la información, del conocimiento práctico, y del conocimiento
didáctico del contenido. El capítulo se enfoca especialmente en este último enfoque que ha
despertado un gran interés desde su formulación original, a mediado de los años 1980, y que ha
mostrado una vigencia y productividad notables hasta nuestros días.
Por último, el Capítulo 8 a cargo de Elisa Marchese, recupera algunas características de
la iniciación al trabajo docente, identificando y poniendo en tensión algunos de los elementos
que allí se presentan, focalizando el trabajo en torno a tres dimensiones que se articulan y
complementan entre sí: la biografía escolar, la formación docente inicial y la formación
docente continua.

El trabajo queda aquí presentado, abierto a continuar siendo problematizado y reescrito.

Marina Barcia

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Advertencia

En este trabajo se han respetado las perspectivas de cada una de las autoras sobre las
temáticas abordadas, así como sus enfoques y estilos de escritura. En relación a esto último, las
y los lectores se encontrarán con diferentes formas de enunciación, que desde la coordinación
del presente libro se han sostenido, en respeto a las decisiones de cada autoría.

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CAPÍTULO 1
Principios para la acción: Didáctica y enseñanza
Sofía Picco

Introducción1

En este capítulo nos proponemos reflexionar en torno a la elaboración de principios para la

acción como una modalidad de concreción de la dimensión normativa de la Didáctica entendida
como una teoría-práctica.
Como parte de esta introducción, consideramos necesario explicitar algunos supuestos que
conforman nuestro posicionamiento teórico-epistemológico y ético-político desde el cual y en el
cual realizamos esta contribución. En primer lugar, cuando hablamos de Didáctica nos referimos
a aquélla caracterizada como general y entendemos que se trata de una disciplina diversa
integrada por un conjunto de teorías acerca de la enseñanza (Souto y Mazza, 2001). Desde una
perspectiva socio-histórica, entendemos que en la Didáctica, como en toda disciplina, se pueden
identificar comunidades de intelectuales que comparten discursos, formas de referirse al objeto
de estudio y desiguales relaciones de poder que van marcando sobre qué y cómo producir
conocimientos (Giroux, Apple, citados en Barbosa Moreira, 1999).
En segundo lugar, cabe explicitar que en este capítulo se desarrolla una determinada manera
de entender la Didáctica como disciplina, postura metateórica que no es unánimemente aceptada
al interior del campo. En este sentido, estamos aludiendo a la Didáctica como una teoría
normativa. Este posicionamiento teórico-epistemológico nos acerca a entenderla como una
teoría-práctica que reconoce a la enseñanza como praxis, como una acción de hacer-realizar en
el sentido de Carr (1990), y que nos distancia de corrientes positivistas que postulan una
concepción de ciencia y de lo científico como práctica neutral (si esto fuera posible), carente de
valores y de orientaciones para la práctica (posicionamiento similar asume Silber (2007) para la
Pedagogía como teoría-práctica).
Retomaremos estas cuestiones a lo largo del trabajo en tanto tamizan nuestra forma de
entender la disciplina porque coincidimos con Davini (2008) cuando dice que renegar contra la
elaboración de normas didácticas es como decretar el fin de la disciplina porque esta dimensión
normativa acompaña a la Didáctica desde su surgimiento formal con Comenio en el siglo XVII,

1
En algunos casos puntuales en este trabajo se incluyen expresiones en género gramatical masculino considerado como
inclusivo de la diversidad de identidades sexo-genéricas. Esta decisión no desconoce sino que por el contrario apoya
los debates, luchas y reivindicaciones político-ideológicas a favor de la visibilización y de la igualdad de derechos de
todas las personas.

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pero a su vez, entender la enseñanza como praxis, y no como poesis (Carr, 1990), condiciona la
manera en la que vamos a conceptualizar estos principios para la acción que se conforman en
el eje de reflexión de este capítulo. La teoría de la educación está conformada por “ideas sobre
la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de cómo ha
de utilizarse la teoría en la práctica” (Carr, 1996: 64).
La posibilidad de intervenir no es exclusiva de la Didáctica sino que son preocupaciones que
afectan a todas las ciencias sociales. Follari (2000) afirma que la ciencia tiene la posibilidad de
intervenir en el ámbito social en el que se desarrolla. La investigación científica afecta –o al
menos puede hacerlo– al objeto con el que trabaja. Para el autor, la cercanía entre el lenguaje
de las ciencias sociales y el de la vida cotidiana de las personas, debe ser interpretada como una
forma de encontrarse en mejores condiciones para facilitar la apropiación del lenguaje científico
por parte de la sociedad y contribuir a su autorreflexión.
En tercer lugar, cuando hablamos de Didáctica y de su constitución epistemológica como
disciplina, lo hacemos reconociendo un entramado tripartito indisoluble entre la explicación, la
norma y la utopía (Davini, 1996; Gimeno Sacristán, 1978; Silber, 1997; 2007). Como sostienen
Carr y Kemmis (1988), en tanto la educación es un problema práctico, las teorías e
investigaciones educativas no pueden limitarse al descubrimiento de un nuevo saber, sino que
también deben buscar confeccionar cursos de acción posibles que dirijan las prácticas en
determinados sentidos. La construcción y orientación de esos cursos de acción posible que
realiza la Didáctica y también la Pedagogía, forman parte de una concepción teórico-
epistemológica sobre la forma de entender la disciplina, pero a su vez, entraman con un
posicionamiento ético-político ineludible. Cada orientación para la realización de buenas
prácticas de enseñanza se realiza en un contexto de decisiones de políticas más amplias,
siempre contradictorias y plagadas de relaciones de poder, porque la enseñanza es una cuestión
política como explica Terigi (2004), y además, cada orientación hacia la enseñanza, por más
micro que sea, busca la concreción de un proyecto político-educativo y de determinados valores
(Camilloni, 2007a).
En cuarto lugar, entendemos que estas dimensiones teórico-epistemológicas y ético-políticas
conforman un posicionamiento que se puede conceptualizar de manera similar a como Giroux
define la “racionalidad” (1981, citado en Salinas Fernández, 1997). Este posicionamiento se
conforma con un conjunto de teorizaciones y prácticas que mediatiza nuestra comprensión del
mundo, condiciona nuestra mirada del mundo pero también ese mundo condiciona nuestra
experiencia en él. Como expresa De Vita:

no se elige la realidad en que nos toca actuar pero sí se elige la posición que
se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de otro orden,
puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar en cada
situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea ínfima. Lo
ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales, sensibles y
técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky; 2001: 147; en De Vita, 2009: 11).

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Con estos supuestos de partida, en este capítulo, nos proponemos encontrar una manera de
conceptualizar los principios para la acción que nos ayude a expresar el sentido que le asignamos
a la Didáctica como teoría normativa.
A continuación, pretendemos sistematizar el tratamiento que los criterios básicos de acción o
los principios de procedimiento –según diferentes autores– recibe en la bibliografía sobre
Didáctica y Curriculum, destacando especialmente aquellas orientaciones relativas a la
programación de la enseñanza y cada uno de sus componentes constitutivos (a saber: marco
referencial intenciones, contenidos, estrategias y evaluación). Con este recorrido queremos
enriquecer las reflexiones teórico-epistemológicas de la primera parte, como si se tratara de una
espiral siempre permanente entre la teoría y la empiria, semejante a aquélla que Sirvent (2010)
identifica para caracterizar el modo de generación conceptual en la producción de conocimiento
de lo social.

Una primera conceptualización

¿Qué son los principios para la acción? ¿Y los criterios para la acción? ¿Por qué y cómo
pueden acompañar a quienes enseñan en la toma de decisiones acerca de la enseñanza?
Siempre es útil el recurso del Diccionario para comenzar a discriminar los sentidos asociados
a los términos.
Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001), “criterio” significa “norma para
conocer la verdad” (http://dle.rae.es/?id=BK4MHWL) 2. Coincide en esta definición el Diccionario
de Filosofía de Ferrater Mora cuando expresa: “por criterio se entiende generalmente el signo,
marca, característica o nota mediante la cual algo es reconocido como verdadero” (1958: 298).
El autor agrega algo interesante para el sentido que nos interesa recuperar aquí: “el criterio sería,
por consiguiente, algo distinto no sólo del objeto propio conocido, sino también de la facultad
cognoscitiva, que exigiría un criterio para determinar lo verdadero” (1958: 298).
Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001), una de las acepciones de
“principio” refiere a “base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en
cualquier materia” y otra a “Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta”
(http://dle.rae.es/?id=UC5uxwk).
Etimológicamente principio deriva del latín principium “comienzo, primera parte, parte principal” a
su vez derivado de prim- “primero, en primer lugar” y cap(i)- “tomar, coger, agarrar”, por lo que
literalmente principium es “lo que se toma en primer lugar” (http://etimologias.dechile.net/?principio).
Teniendo en cuenta estas acepciones, optamos por utilizar la expresión “principio” como base
sobre la que se procede para discurrir en alguna materia, en este caso, la enseñanza. Son
también interesantes las siguientes acepciones de “discurrir” que figuran en el Diccionario de la

2
En todos los casos en los que se recurre al diccionario, se presentan sólo las acepciones que posibilitan problematizar
el objeto de estudio, dejando de lado aquéllas otras que se considera tienen menor pertinencia.

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Real Academia Española (2001): “inventar o idear algo”, “pensar o imaginar algo” y “pensar o
reflexionar sobre algo” (http://dle.rae.es/?id=DtUbYbe).
Cuando aludimos a la construcción y utilización de principios para la acción referimos a
aquellas orientaciones que elabora la Didáctica, en tanto una teoría de la enseñanza, y que están
destinadas a acompañar las prácticas e integrar la plataforma decisional que construyen quienes
enseñan para pensar, reflexionar, imaginar o moverse (siguiendo algunas acepciones de
“discurrir”) o para decidir en las prácticas de enseñanza.
Zabalza explicita la importancia de contar con “una plataforma decisional” (1991: 121) para la
selección de contenidos para la enseñanza. Esta categoría –junto con aquella de “mentalidad
curricular” (1991: 14) y la concepción de programación que sustenta el autor– permiten configurar
un espacio en el cual quienes enseñan toman decisiones, en este caso, sobre qué y para qué
enseñar cuando planifican sus clases.
Afirmar que la Didáctica es una teoría normativa, tal como sostenemos en este trabajo,
supone entender en estos términos los vínculos entre la teoría didáctica y quienes enseñan,
quienes tienen la responsabilidad social e institucional de llevar a cabo las prácticas de
enseñanza, quienes son en definitiva los destinatarios del discurso didáctico (Camilloni, 2007b).
Consideramos que las decisiones en materia de enseñanza están siempre fundamentadas aún
cuando dichos fundamentos puedan localizarse en motivos inconscientes, poco explorados,
asentados en las propias biografías personales, escolares y profesionales. En este sentido, los
principios para la acción elaborados por la teoría didáctica apuntarían a conformar de manera
explícita esa plataforma sobre la cual los docentes toman decisiones sobre y en la enseñanza.
Pero a su vez sabemos que quienes enseñan toman múltiples referentes para la orientación y
fundamentación de su práctica, entonces estos principios para la acción serían uno de esos
referentes. Esta conceptualización se sustenta también en entender la enseñanza como praxis
porque como dice Carr:

Debido a esta relación recíproca entre «medios» y «fines», la praxis está regida
por un modo de teorizar en el que la deliberación y reflexión desempeñan un
papel principal. La deliberación es necesaria porque la praxis siempre implica
elegir un curso de acción contra el fondo de una estructura ética general (Carr,
1990: 97. La cursiva figura en la edición consultada).

Cuando Davini define los “criterios básicos de acción didáctica” dice que son aquéllos que
“orientan las prácticas de enseñanza y permiten elegir entre alternativas, adecuándolas al
contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos
educativos” (2008: 57) 3.

3
La relación medios-fines que parecería estar implícita en la cita debe interpretarse en el marco de conceptualizar la
enseñanza como praxis (Carr, 1990), que concreta valores y finalidades más amplias pero que también busca alcanzar
el aprendizaje porque sabemos que se enseña para que alguien aprenda (Fenstermacher, 1989). Tomando los aportes
de John Dewey se puede reflexionar sobre el sentido de los fines en la enseñanza desde una perspectiva no
externalista ni tecnicista (Feldman, 2010).

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Consideramos que la riqueza de estos principios didácticos que orientan la acción radica en
la posibilidad que brindan a quienes enseñan para intervenir y fundamentar su práctica, pero,
además, no inhiben los márgenes de actuación, sino que los potencian. Estos criterios demandan
del juicio práctico de los docentes para su puesta en práctica, pero también para su
enriquecimiento y revisión permanente.
Asimismo consideramos que este sentido que le estamos asignando a los principios para la
acción permite dar concreción a la dimensión normativa de la Didáctica, en la cual venimos
profundizando teóricamente en los últimos años (Picco, 2010; 2014). Como dice Silber (2007) a
propósito de los criterios pedagógicos, éstos permiten pasar de lo general a lo particular.

La idea de criterio –que tiene que ver con lo científico, filosófico, ético, político–
podría hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros componentes
pedagógicos y específicamente, didácticos. Lo percibimos como un posible
punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la ética y la
experiencia previa, con lo particular que emerge de una situación educativa.
No estamos aludiendo a métodos ni procedimientos didácticos, sino a la
construcción de un “desde dónde” me paro para actuar, para vincular teoría y
práctica, para intervenir (Silber, 2007: 96) 4.

La definición brindada por Davini (2008) sobre los “criterios básicos de acción didáctica”,
ofrecida precedentemente, nos parece relevante. Aúna la necesaria base normativa de la
Didáctica, que acompaña a la disciplina desde su surgimiento, los saberes disciplinares y
experienciales, con la recontextualización que de dichos criterios deben realizar quienes enseñan
para atender a las singularidades de sus prácticas de enseñanza.
Por esto es relevante el sentido que Frigerio le asigna a lo normativo. Para la autora, una
norma debe poseer una “textura abierta” (1991: 27). Así, la norma didáctica podría representarse
como una red en cuyos intersticios emergen la libertad y creatividad de quien enseña, necesarias
para su interpretación y para la apertura de aquellos espacios indeterminados de la práctica.
Parafraseando a la autora, no hay normativa que pueda clausurar todos los significados que le
pueden adjudicar quienes la reinterpretan. Asimismo, la normativa didáctica es puesta a jugar en
las instancias preactiva, interactica y posactiva de la enseñanza (Jackson, 1992) por lo que, aun
cuando sea la síntesis de ciertos acuerdos entre distintos sujetos políticos, sociales y
pedagógicos acerca de cómo es bueno y deseable enseñar, queda expuesta a la resignificación
y revisión en diferentes espacios y de la mano de diversos actuantes.
Aunque no lo profundicemos en esta oportunidad, corresponde dejar planteada aquí una
arista interesante de análisis posterior en torno a la figura del docente, como mediador de los
vínculos entre el conocimiento didáctico y la práctica. Al referirse específicamente al “sujeto
destinatario del discurso didáctico”, Camilloni (2007b) concluye que debe ser conceptualizado
como un sujeto individual y empírico y con la capacidad para realizar la necesaria traducción a

4
En consonancia con las indagaciones de Silber, para profundizar en la categoría “criterio pedagógico”, se puede
consultar también el trabajo de Citarella y Todone (2011).

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la práctica que la teoría didáctica demanda para alcanzar sus intencionalidades. Este esfuerzo
de acomodación de la teoría didáctica se lleva a cabo en el marco de las condiciones áulicas,
institucionales y sociales que configuran el escenario en el que se concreta la enseñanza.
“Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica
y de la decisión creativa. Éste es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede
hacer a la práctica pedagógica” (Camilloni, 2007b: 69) 5.
Como dijimos, Davini (2008) plantea que renegar contra la elaboración de normas didácticas
es como decretar el fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho en un intento de oposición
a una didáctica tecnicista.

La cuestión parece bastante riesgosa para la educación, especialmente si se

consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas. La
enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenecen
al mundo de las decisiones privadas sino a una acción pública con
consecuencias sociales significativas (Davini, 2008: 57).

Desde la forma de entender la disciplina que estamos desarrollando, consideramos necesario

que la Didáctica brinde dichos principios para la orientación y la fundamentación de la acción en
la enseñanza, permitiéndoles a quienes enseñan hacer ejercicio de su profesionalidad, tendiendo
al mejoramiento de la enseñanza siempre definido desde un determinado posicionamiento que
indica qué es una buena práctica de enseñanza o cuáles son buenos lugares a los que llegar. La
ausencia de este tipo de intervenciones didácticas convalidaría una práctica educativa cercana
al enfoque del sentido común (Carr, 1996), en contradicción con conceptualizar a la educación
como proceso social y de carácter público, por lo tanto,

En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse, respecto de la

normativa, un mínimo de acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos
teóricos a probar, represente conocimientos públicos, es decir que puedan
compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuición
intransferible del sujeto que investiga o que enseña (Davini, 1996: 51).

Como dice Feldman (2002), la masificación de la enseñanza y de las orientaciones que pueda
aportar la Didáctica para ayudar a muchos docentes a enseñar, permite ganar en eficiencia pero
también se pierde en singularidad, ya las cosas no se hacen como uno quiere sino como indica
la norma institucional. Se pone en evidencia el “doble juego de producción propio de toda
institución que normatiza y regula la vida social y a la vez genera subjetividad” (Coscarelli, 2017:
31). Pensar que la enseñanza es un problema institucional y no de resolución cara a cara
(Feldman, 2002; Terigi, 2006), implica pensar que la Didáctica debe acompañar a quienes
enseñan en estos sistemas masificados de educación para que las resoluciones no queden en

5
Se pueden ampliar los necesarios vínculos entre la Didáctica y los saberes docentes en Cometta (2017). La Didáctica
reconoce en la y el docente un sujeto de decisión y acción, portador de un cúmulo complejo de saberes explícitos e
implícitos, que se deben conocer si la teoría didáctica pretende impactar en las prácticas de enseñanza.

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el plano de lo individual e intransferible pero además porque se supone que en esta forma de
entender la enseñanza en la actualidad (en la mayor parte de los sistemas educativos del mundo)
implica una opción político-ideológica previa relativa a cuál se considera que es la mejor manera
de formar a las jóvenes generaciones, qué prácticas de enseñanza se consideran buenas, qué
contenidos se seleccionan como valiosos y legítimos para educar a todas las personas.
Esta tensión acompaña la formulación de los principios para la acción desde la Didáctica y
deberá resolverse situacionalmente entre quienes enseñan y quienes se llaman didactas. En
este punto adquiere uno de sus sentidos entender la Didáctica como una teoría-práctica, como
una teorización que acompaña e incluye los saberes de la práctica y no que prescribe a priori y
desde afuera.
Entendemos que estas afirmaciones se enriquecen con los aportes que realiza Stenhouse
(1991) desde el campo del Curriculum. Es interesante hacer extensible a la Didáctica la definición
de Curriculum como teoría normativa que elabora este autor. En este sentido, se puede decir
que pensar esta dimensión normativa implica alejarse de una norma abstracta y elaborada con
independencia del conocimiento de las prácticas 6. “Las teorías a gran escala son muy útiles como
andamiaje para el avance del conocimiento, pero cuanto más satisfactorias las encontremos
desde el punto de vista lógico, tanto menos probable es que sean adecuadas” (Stenhouse,
1991:110) a las circunstancias de la práctica.
En este sentido, siguiendo a Stenhouse, el Curriculum como teoría normativa debe formularse
con un sólido conocimiento de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, debe brindar una
orientación y un fundamento para la acción. Consideramos que el aportar un fundamento para la
acción, un principio didáctico, una orientación que permita elegir entre opciones posibles y
fundamentar esa elección en base a ciertas teorías y prácticas es lo que diferencia una Didáctica
prescriptiva de una Didáctica normativa, como la que intentamos desarrollar en este trabajo.
Por último, en esta conceptualización de principios para la acción que estamos construyendo
como modalidad de concreción de la dimensión normativa de la Didáctica y como
acompañamiento de la disciplina a quienes enseñan para que puedan tomar decisiones
fundamentadas en la singularidad de sus prácticas de enseñanza, se vuelve insoslayable la
referencialidad a los valores. Sabemos que no podemos pensar en la Didáctica al margen de los
valores que se concretan en las prácticas de enseñanza. La articulación entre conocimientos,
valores, normas y prácticas atraviesa el campo y puede ser entendida (dicha articulación) como
una construcción que habilita una particular lectura histórica del campo didáctico (Picco, 2014).
Diversos autores han analizado los vínculos entre las prácticas de enseñanza y la concreción
de valores o entre las normas y los valores 7, por lo que de la profusa bibliografía al respecto
baste aquí mencionar que estos principios para la acción didáctica orientan y fundamentan el
accionar de quienes enseñan hacia la concreción de ciertos valores que, desde la perspectiva

6
Puede ampliarse esta discusión con el aporte de problemáticas similares por las que han transitado otras disciplinas en
las ciencias sociales, como por ejemplo la Epistemología y la Metodología de la investigación. Algunas perspectivas
contemporáneas en estas disciplinas también formulan la necesidad de explicar y orientar la producción de
conocimiento científico recuperando el aporte de las prácticas de investigación, lo que Martínez y Olivé (1997)
denominan epistemología a posteriori.
7
Entre ellos, se puede consultar: Camilloni (1996); Contreras Domingo (1990); Davini (1996; 2008); Feldman (1999;
2010); Fenstermacher (1989); Gimeno Sacristán (1978); Silber (1997).

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aquí adoptada, también deberían ser materia de discusión, ponderación y elección. Entendemos
que parte de la profesionalidad docente se constituye en poder decir por qué se hace lo que se
hace y para qué enseña como enseña.

Una sistematización bibliográfica

Partiendo del marco conceptual-referencial desarrollado precedentemente, presentamos a

continuación un recorrido exploratorio por la bibliografía del campo de la Didáctica y del
Curriculum para visualizar en torno a qué temáticas y problemáticas y con qué sentidos se
elaboran principios para la acción o criterios según las denominaciones de los diferentes autores.
A continuación presentamos diferentes apartados para organizar el recorrido bibliográfico.
Cada apartado pretende concentrar la elaboración y el sentido de estos principios o criterios en
torno a dimensiones de las prácticas de enseñanza.

Principios en torno al curriculum

Sin entrar en análisis en torno a las relaciones interdisciplinares que se dan o que se pueden
dar entre la Didáctica y el Curriculum 8, tratamos de enfatizar aquí que este último campo ha sido
fértil en torno a la generación de principios que han orientado las prácticas. Entendemos que el
curriculum es una propuesta formativa y que se formula para buscar concreción en las prácticas
de enseñanza, por lo que contiene una dimensión normativa o prescriptiva, según se la conciba,
que va a aproximarse a las prácticas de enseñanza poniendo en evidencia una compleja
dinámica de control-apropiación (Terigi, 1999).
A su vez, la formulación de principios para la concreción de un curriculum va a estar influida
por un conjunto de decisiones de carácter ideológico y político relativas a qué sujetos se desean
formar (Da Silva, 2001), y a quiénes y cómo se seleccionan, legitiman, validan qué contenidos
para ese trayecto formativo.
La elaboración de principios encuentra desarrollo en la perspectiva 9 procesual-práctica en el
campo del curriculum (Grundy, 1994; Kemmis, 1993; Stenhouse, 1991) y de la programación de
la enseñanza (Cols, 2004; Picco, 2017), en tanto siempre expresan orientaciones para la toma
de decisiones fundamentadas por parte de quienes tienen a su cargo la enseñanza.
En el campo del curriculum, Stenhouse formula un diseño asentado sobre la base de
principios de procedimiento, demostrando que es posible pensar y diseñar un curriculum que no
sea a partir del establecimiento de objetivos. Para su propuesta recupera la concepción de

8
Se pueden profundizar en Picco (2017).
9
Hablamos de perspectivas como aquel conjunto de supuestos metateóricos que condiciona una particular forma de
entender y problematizar el mundo, de producir conocimientos sobre él y de intervenir en él. Entendemos
principalmente que existen tres perspectivas en base a los tres intereses constitutivos de conocimiento que formuló
Habermas: control, comprensión y emancipación. (Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 1981, en Salinas Fernández, 1997;
Grundy, 1994; Kemmis, 1993).

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principios de selección de actividades de Raths (un autor que proponía enseñar sin la
especificación de objetivos) y de principios también utilizados en el Man: a Course of Study
inspirado en Bruner.
Estos principios se entienden mejor cuando recordamos que para Stenhouse el curriculum es
“una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica” (1991: 29). En abierta oposición a una perspectiva técnica, el curriculum prescripto se
traslada críticamente a la práctica quedando abierto a las decisiones que se tomen
contextualmente en su concreción.
El diseño experimental dirigido por Stenhouse se denominó Humanities Curriculum Project
(HCP) y se proponía explorar desde bases democráticas ciertas cuestiones controvertidas; es
decir, cuestiones que en su misma definición no encontraban una postura consensuada en la
sociedad. A partir de este fin educativo, el HCP asumió una serie de principios de procedimiento.
Siguiendo a Elliott (1990) enunciamos algunos: las cuestiones controvertidas deben ser tratadas
en clases con los adolescentes; en esta etapa de la educación, el profesor acepta que es preciso
someter su enseñanza en áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera
responsabilidad propia no promover su particular punto de vista; el núcleo central del
planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la instrucción; el diálogo debe
proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de tratar de llegar al
consenso; el profesor, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los
niveles aceptables de aprendizaje.
Los principios de procedimiento que se formulan desde este modelo curricular, no le dicen a
quienes tienen que llevarlo a la práctica que enseñen tal o cual contenido para alcanzar los
objetivos, sino que las orientaciones que se formulan hacia la actuación docente enlazan los
propósitos formativos con las formas de proceder en la enseñanza. El eje se corre de los objetivos
de aprendizaje a las actuaciones docentes que son coherentes con los propósitos y a las
condiciones que se deberían generar desde la enseñanza para potenciar ciertos aprendizajes.
Por otra parte, en todo el trabajo de Stenhouse el lugar de los docentes es fundamental.
Quienes enseñan son considerados actuantes con capacidad de decisión y acción, con quienes
se construye una serie de principios de procedimiento para orientar y fundamentar su actuación
en los momentos preactivo, interactivo y posactivo (Jackson, 1968) de la enseñanza. Más
específicamente, se apuesta al “profesor como investigador” de su propia práctica y como el que
realmente puede aportar información para el mejoramiento de la misma.
Cabe recordar que Stenhouse recupera aquellas dos alternativas de diseño del curriculum
que habían sido descartadas por Tyler algunos años antes. Parafraseando a Terigi (1999), Tyler
ayuda con su producción a pasar de la pregunta “¿qué contenidos planificar para la escuela?” a
aquélla otra sobre “¿cómo planificar el curriculum?” 10. Recordamos que este último opta por la
especificación de los objetivos al comienzo del diseño descartando la entrada por las actividades

10
Acuerdan con esta forma de pensar la constitución del campo disciplinar, entre otros, los siguientes autores: Díaz
Barriga (1991; 1994); Furlán (1997).

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que debe desarrollar el profesorado así como por el contenido que tiene que aprender el
estudiantado. Ambos casos, para Tyler, adolecen de clarificar qué es lo que los estudiantes
deben lograr con el contenido, perdiendo eficacia para la orientación del proceso de aprendizaje.
Por su parte, el proyecto Man: a Course of Study (MACOS) fue dirigido por Dow con el
asesoramiento y las ideas de Bruner a lo largo de todo su proceso de desarrollo durante los años
’60 en Estados Unidos. El contenido del curso fue lo humano, es decir: la naturaleza del hombre
y las fuerzas que configuraron y configuran su humanidad. Se pretendía que como parte del
aprendizaje se comprendiera al hombre formando parte de una cadena evolutiva, como una
particular especie que se ha adaptado a las necesidades del ambiente por mediación de la
cultura. El hombre como una especie diferente a otras pero con similitudes con sus antecesores
animales (Bruner, 1988).
Las metas educativas perseguidas por el MACOS, siguiendo a Torres Santomé (1994) fueron,
entre otras: incrementar la confianza de los alumnos en sus propias habilidades; centrar su atención
sobre la condición humana y el potencial del ser humano; subrayar el carácter inacabable de la
evolución; proporcionar al alumnado modelos prácticos para analizar el mundo social en que viven y
las condiciones en que se encuentran las personas; ayudarles a comprender la capacidad del ser
humano como especie, en contraste con otras especies animales; provocar una preocupación por la
condición humana, cualquiera que sea su raza o cultura.
Estas metas, a fin de poder ser llevadas a la práctica, dieron lugar a una serie de principios
de procedimiento que fueron explicitados como finalidades pedagógicas, planteando los
propósitos del proyecto, de manera tal de indicar la tarea a realizar por parte de los docentes, es
decir, orientarlos en su actividad de selección de contenidos y elaboración de materiales.
Volviendo a Torres Santomé (1994), estos principios o finalidades fueron, entre otros: iniciar
y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de investigación);
enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda buscar información para
responder a las preguntas que se plantean, así como que lleguen a utilizar la estructura
conceptual desarrollada hasta ese momento en el curso para aprender otros contenidos y para
transferirlo a otras áreas; ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes
de información de primera mano como datos a partir de los cuales poder desarrollar hipótesis y
establecer conclusiones; llevar a cabo debates en las aulas, en las que los alumnos aprendan a
escuchar a los demás, así como a expresar sus propias opiniones; permitir y apoyar discusiones
abiertas, aun sabiendo que no siempre se van a encontrar respuestas definitivas a las cuestiones
y problemas que surgen; animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
De estos dos ejemplos de principios de procedimiento en el curriculum, nos interesa recuperar
los siguientes rasgos fundamentales para pensar los principios para la acción en el marco de la
Didáctica: se trata de orientaciones que permiten a quienes enseñan tomar decisiones de manera
fundamentada en lo que respecta a las múltiples aristas de las prácticas de enseñanza y tienen
una fuerte imbricación con las finalidades o propósitos formativos que se pretenden alcanzar.
Estos dos ejemplos están tomados de la perspectiva práctica en el campo del curriculum, por
lo que la problematización del contexto socio-político en el cual las prácticas de enseñanza tienen

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lugar, queda en un nivel menor de significatividad. No obstante, recuperamos las características

mencionadas como rasgos fuertes que integran una perspectiva crítica la que además pondera
esos otros procesos más amplios que condicionan la enseñanza (Carr, 1996; Carr y Kemmis,
1988), como veremos más adelante.

Principios para la selección de contenidos

Encontramos principios para la selección de contenidos en autores como Tyler (1973) y Taba
(1977), ambos representantes de una perspectiva técnica en el campo del curriculum (Díaz
Barriga, 1991; Grundy, 1994; Kemmis, 1993).
En continuidad con el trabajo de Tyler, es interesante el abordaje que Taba (1977) realiza para
brindar una base racional para la selección, secuenciación y organización del contenido. Como
sostiene Díaz Barriga (1991), el tratamiento que realiza esta autora sobre este componente del
curriculum representa un significativo avance en comparación con la obra de su colega.
Baste como ejemplo la mención de los primeros cinco (5) criterios para la selección de contenidos:

1- Validez y relevancia del contenido.

2- Compatibilidad con las realidades sociales.
3- Equilibrio entre la profundidad y el alcance del contenido.
4- Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos.
5- Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes.
(Taba, 1977: 353-374).

Para Tyler, el proceso de diseño del curriculum no es un “método mecánico” (1973: 83), sino
que sus orientaciones, formuladas en términos de criterios o principios, demandan especificación
práctica. El autor dice: “¿el orden de los pasos debe ser el mismo que se presenta en este
compendio? La respuesta es rotundamente: “no”” (1973: 131). El trabajo de Taba se ubica en una
línea similar en tanto los criterios o principios que ella formula no prescriben sino que orientan el
proceso de diseño curricular. En este sentido, detalla criterios para la formulación de objetivos, para
la selección del contenido (los que mencionamos), para la secuenciación de las actividades, etc.
Por otra parte, las alusiones de Taba (1977) en el desarrollo de su libro no se realizan
directamente a quienes enseñan o a quienes diseñan el curriculum. Sostenemos que la
intencionalidad última de la autora está puesta en la configuración de una teoría curricular y, por
tanto, son más generales las referencias a quienes deberían luego utilizar las orientaciones
normativas de esa teoría. No obstante, según sostiene Camilloni, la propuesta de Taba le asigna
protagonismo a los docentes en la formulación del curriculum. “Se conoce esta posición como
"diseño de abajo a arriba"” (2006: 13).
A pesar de estas consideraciones y de que Tyler y Taba no son los autores con los que
Stenhouse discute abiertamente cuando critica el “modelo de objetivos”, no se puede negar la
centralidad que los objetivos tienen en el diseño y desarrollo del curriculum, la prioridad asignada

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al vínculo entre éstos y la evaluación, la lectura acrítica y no problematizadora del contexto socio-
histórico, entre otros aspectos, que fundamentan la ya clásica inclusión de estos autores en la
perspectiva técnica del curriculum.
Por otra parte, la elaboración de principios para la selección de contenidos arriba a la
Didáctica proveniente desde otro campo disciplinar, a saber, la Sociología con autores como
Bourdieu y Gros. En 1990 aparece el artículo “Principios para una reflexión sobre los contenidos
de la enseñanza” en la Revista de Educación y luego en 1997 se publica en forma de capítulo
en el libro Capital cultural, escuela y espacio social.
En este trabajo de Bourdieu y Gros se enuncian los siguientes siete (7) principios: los
programas deberán ser evaluados periódicamente para incluir los avances de la ciencia y los
cambios de la sociedad, y todo agregado debe ser compensado con supresiones; la educación
debe enseñar modos de pensar dotados de una validez y aplicabilidad general; los programas
deben ser abiertos, flexibles, revisables; progresivos y coherentes; considerar la exigibilidad y
transmisibilidad de los contenidos; considerar contenidos obligatorios y optativos; reconsiderar
las divisiones entre las asignaturas a la luz de las separaciones/acercamientos entre las
disciplinas; búsqueda de equilibrio e integración entre especialidades.
Si bien en la introducción del trabajo se aclara que estos principios han sido formulados en el
marco de una Comisión de estudio de los contenidos de la enseñanza creada en 1988 por el
Ministerio de Educación Nacional de Francia, los mismos puede ser tenidos en cuenta para la
toma de decisiones sobre los contenidos en distintos niveles de concreción o de especificación
curricular. Siempre se trata de principios socio-históricamente condicionados que permiten
orientar y fundamentar la práctica educativa.
A su vez, para la toma de decisiones en torno a la selección de contenidos, es interesante el
aporte de Zabalza (1991). El autor brinda una serie de criterios para la selección, secuenciación
y organización del contenido que son tres tratamientos centrales que realizan quienes enseñan
sobre ese componente de la programación. Aun cuando los docentes cuenten con un Diseño
Curricular prescripto que condiciona qué y cómo enseñar y qué y cómo evaluar, son
responsables de la enseñanza y toman decisiones en todo el proceso de programación.
Para la selección de contenidos, Zabalza primero recomienda la “preparación de la selección”
(1991:129) para la que sugiere la revisión de la literatura especializada, la identificación de
núcleos axiales del contenido, entre otras actividades. Luego, sigue la selección propiamente
dicha de contenidos y allí aparecen explicados varios criterios generales para la selección de
contenidos. Los criterios identificados son: representatividad; ejemplaridad; significatividad
epistemológica; transferibilidad; durabilidad; convencionalidad y consenso; y especificidad.
Una vez que se tienen seleccionados los contenidos, Zabalza orienta sobre la construcción
de secuencias simples o lineales o secuencias complejas para la distribución de los contenidos
a lo largo del tiempo. Cada secuencia aparece explicada y señaladas sus ventajas y posibilidades
para el tratamiento del contenido. El docente puede escoger alguna de ellas o una combinación
posible teniendo en cuenta cuáles son las intenciones que persigue en la enseñanza.

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Otros autores más actuales y en nuestro país, como Davini (2008) y Gvirtz y Palamidessi
(1998), también enuncian criterios para la selección de contenidos. Todos los autores parten del
reconocimiento que no se puede enseñar “todo a todos”, como pretendía Comenio en aquella
máxima que ha acompañado a la Didáctica en su surgimiento como disciplina. Es necesario
priorizar la enseñanza de determinados contenidos por lo que estas decisiones que se toman en
los diferentes niveles de concreción o especificación curricular, pueden ser orientadas por la
existencia de estos criterios o principios.
Asimismo, cabe aclarar que la postulación de estos criterios generales, en ambos trabajos,
se realiza a partir de un reconocimiento previo de la naturaleza social y construida del contenido
escolar. Explícitamente Gvirtz y Palamidessi (1998) reconocen la construcción política y cultural
que hay por detrás de qué contenidos enseñar y quiénes tienen poder para definir qué contenidos
se van a integrar el curriculum prescripto y cuáles van a quedar en el curriculum nulo.
Gvirtz y Palamidessi (1998) mencionan algunos criterios muy generales como utilidad, verdad,
belleza y bien aunque no aclaran cómo los mismos pueden adquirir mayor nivel de concreción.
Por su parte, Davini (2008), plantea priorizar aquellos contenidos que: tienen mayor valor para la
formación actual y futura de los estudiantes, considerando el contexto; presentan mayor
actualidad y validez; en función de los conocimientos previos y las exigencias de aprendizaje; el
tiempo que es posible dedicar a su enseñanza.
En este último caso, consideramos relevante complementar lo que plantea la autora respecto
de la selección de contenidos, con otras orientaciones que brinda para el accionar del docente,
en el marco de los ya mencionados “criterios básicos de acción”.

La docencia […] requiere de principios y criterios básicos de intervención, es

decir, aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los
medios más adecuados. Además de conocer los contenidos que enseña, el
docente necesita contar con normas básicas generales para la acción práctica
de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia. Ésta
es la contribución que debe brindar la didáctica […] (Davini, 2008:55).

Principios para pensar lo metodológico.

Aebli (1995), Davini (2008), Eggen y Kauchak (1999), Feldman (2010), Joyce y Weil (2002), entre
otros autores y con sus particulares estilos de escritura, ofrecen en su producción un variado
repertorio de métodos o estrategias o formas de enseñar que brindan a quienes enseñan elementos
claros a partir de los cuales realizar su propia “construcción metodológica” (Edelstein, 1996, 2011),
sus “configuraciones didácticas” (Litwin, 1997), su “estilo de enseñanza” (Cols, 2011).
Tomamos una cita de Cols para clarificar el sentido que queremos destacar con respecto a la
recuperación de estos aportes:

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Es posible subrayar la importancia del binomio modelo-estilo, así como su

carácter extremadamente complejo. Se trata de una relación de regulación
pero no de determinación, propia del vínculo entre sujeto e institución. Los
modelos ofrecen puntos de identificación y anclaje, por ello es posible
advertir la inscripción de lo social en la acción individual. Asimismo, la
particular composición que cada sujeto elabora pone de manifiesto un
cierto distanciamiento con respecto a las determinaciones genéricas (Cols,
2011: 177).

Consideramos que las orientaciones metodológicas para la enseñanza antes referenciadas

poseen y explicitan un posicionamiento teórico-epistemológico desde el que construyen sus
clasificaciones. Las “12 formas básicas de enseñar” de Aebli tienen un claro posicionamiento
constructivista y ofrecen lo que el autor considera “12 formas básicas” que aparecen articuladas
en las prácticas de enseñanza (por ejemplo: narración, explicación, ejemplificación, etc.). Davini
clasifica distintos métodos de enseñanza en tres familias (la familia de los métodos inductivos,
de los métodos de instrucción y de los métodos de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual)
pero no es una clasificación que pretende ser general sino que se realiza desde la explicitación
previa de la importancia de favorecer la asimilación crítica, la construcción y la reflexión de los
estudiantes sobre los conocimientos que transmite la escuela y aquellos otros disponibles en la
sociedad actual, se aclara además que son métodos que persiguen el aprendizaje significativo y
el desarrollo de habilidades de pensamiento de nivel superior. Una situación similar sucede con
los otros autores.
Queremos llamar la atención sobre la importancia que en todas estas orientaciones
adquiere la explicitación del posicionamiento, “del desde dónde” se está armando una
determinada clasificación, porque es justamente el conocimiento de ese fundamento el que
le permite a quien enseña hacer un uso crítico de esos principios para la acción, tomar o no
el recurso, saber por qué lo toma, con qué sentido fue construido y con qué sentido lo usa.
De esta manera, los docentes saben que no están frente a todos los métodos posibles
disponibles en el acervo de conocimientos didácticos, sino que están encontrando aquellos
métodos relevantes que contribuyen a alcanzar ciertas finalidades y es precisamente este
conocimiento el que les permite fundamentar sus acciones y decisiones con respecto a la
enseñanza. Consideramos que esto es lo que vuelve a estas producciones principios para la
acción y no en prescripciones cerradas a aplicar.

Principios para la selección de actividades.

Encontramos principios para la selección de actividades en Raths, un autor que recupera

Stenhouse (1991) como antecedente de su propuesta curricular.
Estos criterios de selección de actividades cobran sentido en el marco de la perspectiva
procesual-práctica más amplia que, como dijimos, entiende la enseñanza como praxis, la

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articulación de medios y fines, requiere de la deliberación y es imposible sin la apoyatura clave

en la figura de quien enseña como un actuante con capacidad de decisión y acción. Esta
aclaración es importante porque los criterios para la selección de actividades refieren a una
porción pequeña de ese complejo abanico de opciones que se realizan en la enseñanza.
Stenhouse transcribe una lista de doce “criterios para la selección de actividades” de Raths.
A modo de ejemplo podemos mencionar:

1. Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar
elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las
consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes
papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que
indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas
cotidianos, bien personales, bien sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen
con objetos, materiales y artefactos reales (Stenhouse, 1991: 130).

Según expresa Stenhouse, estos criterios proporcionan una orientación para la selección de
actividades en el marco de una programación de la enseñanza en tanto permiten elegir de
manera fundamentada por una u otra actividad que en principio estarían en igualdad de
condiciones, y a su vez, estos criterios pueden ser sometidos a la crítica, aspecto no menor si se
sostiene que en base a la crítica y a la reflexión permanente se hace posible mejorar la práctica.
Por otra parte, encontramos también criterios y principios generales para la selección,
secuenciación y organización de actividades en el texto de Tyler (1973). Como expresamos a
propósito de los contenidos, esto puede resultar curioso en el marco de las críticas que pesan
sobre este autor considerado un exponente clave de la perspectiva técnica en el campo del
curriculum (Díaz Barriga, 1991; Grundy, 1994; Kemmis, 1993). No obstante, se puede ver que
aun cuando estos criterios y principios habiliten la toma de decisiones en materia de enseñanza,
la referencia a los objetivos es siempre prioritaria lo que no resta mérito a las críticas elaboradas.
Veamos algunos ejemplos:

El primero de tales principios es que, para un objetivo dado, el estudiante debe

vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo de con el tipo de
conducta señalado por ese objetivo. […]
Un segundo principios general establece que las actividades de aprendizaje
deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta
implícita en los objetivos. […]
El tercer principio general relativo a las actividades de aprendizaje es que
las reacciones que de ellas se esperan deben figurar dentro del campo de
posibilidades de los alumnos. En otras palabras, que se adecuen a la

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capacidad actual de los estudiantes, a sus predisposiciones, etc. (Tyler,

1973: 67-69).

Estos principios que aparecen en la bibliografía disponible para la selección de actividades,

pueden ser también útiles para tomar decisiones en torno a cómo enseñar. Los casos
mencionados, a diferencia de lo destacado en el apartado anterior, no hacen tan explícito el
posicionamiento teórico, pedagógico o político desde el cual formulan estos principios.

Principios para la evaluación.

Por último, merece una consideración la evaluación como componente de la programación

de la enseñanza. En materia de evaluación, también hay autores que ofrecen principios
orientadores para llevar a cabo buenas prácticas de evaluación. En este sentido, es interesante
el planteo de Anijovich:

el concepto de “buenas recetas” de evaluación, porque no puede ser que el

docente construya todo de cero, no puede ser que nuestra propuesta en
términos de formadores de docentes sea: “Piensen, construyan”. Esto no
significa que hay que darles todo armado y cerrado, pero ejemplos de buenas
prácticas de evaluación dadas por los propios docentes recuperando lo que
ellos hacen y también los docentes modelizando (Anijovich, 2009: 53).

A pesar de la breve referencia, consideramos pertinente su inclusión en tanto permite

destacar la construcción de un corpus de saber didáctico, que recoge la experiencia docente, y
que al estilo de lo ya expuesto por Davini (1996), constituye conocimientos públicos a probar.

Volviendo la dimensión normativa de la Didáctica.

Partimos en este capítulo de conceptualizar los principios para acción como aquella
modalidad de concreción de la dimensión normativa de la Didáctica y como una forma de
entender el acompañamiento que esta disciplina debería realizar de las prácticas de enseñanza.
Elegimos el término “principio” apelando a los sentidos que aparecen en el diccionario en tanto
un principio se conforma como base sobre la cual discurrir, sobre la cual pensar, reflexionar e
imaginar. En este sentido sostenemos que hablar de principios para la acción es una forma
coherente de expresar la concreción de aquella dimensión normativa de la Didáctica que la
vuelca hacia la práctica y que pone en evidencia su compromiso con las prácticas de enseñanza.
Pero, como expresa Schwab (1974), no existe principio general alguno que pueda abarcar la
totalidad de variabilidades de las prácticas. En este sentido, tratamos de enfatizar en todo
momento que los principios para la acción que construye la Didáctica, como una teoría de la

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enseñanza, demandan ineludiblemente el traslado crítico a la práctica por parte de quienes

enseñan. La concreción de los principios para la acción requiere de la interpretación, reflexión y
revisión de los docentes que día a día llevan a cabo las prácticas de enseñanza.
A su vez, en distintos momentos de este trabajo aludimos a la importancia de explicitar el
posicionamiento teórico-epistemológico y ético-político, desde el que se construye una
determinada orientación para la enseñanza, desde el que se formulan esos principios para la
acción. Sostenemos que la explicitación de los supuestos desde los cuales didactas y docentes
se posicionan para contar su experiencia, orientar sobre determinadas prácticas que se
consideran buenas por determinados motivos, es lo que marca la diferencia entre una Didáctica
prescriptiva y una Didáctica normativa.
La explicitación del posicionamiento teórico-epistemológico y ético-político desde el que se
formulan los principios para la acción es fundamental también porque, como modalidad de
concreción de la dimensión normativa, articula conocimientos, valores y prácticas. Los principios
para la acción sintetizan buenas maneras de hacer las cosas en la enseñanza y para que su
traslado a la práctica sea realmente crítico y no mecánico ni lineal, quien enseña debe poder
conocer los fundamentos en los que se apoyan, las finalidades que vehiculizan y qué sujetos se
desean formar con cada propuesta.
Estas consideraciones habilitan, al menos por ahora, dos líneas en las que continuar
indagando. Por un lado, la relación entre la Didáctica y los sistemas masificados de enseñanza.
Cabe preguntarse cuál es el lugar que le corresponde a la Didáctica en la actualidad, como una
teoría acerca de la enseñanza que se ha ocupado prioritariamente de pensar e intervenir en la
enseñanza escolar hoy en crisis. ¿Puede la Didáctica imaginar buenas y nuevas prácticas de
enseñanza que superen los problemas de la escuela hoy? ¿Puede la Didáctica revisarse
críticamente para no ser un discurso que legitime prácticas escolares de dominación sino que
potencie prácticas emancipadoras?
Por otra parte, consideramos que puede abrirse una línea de profundización teórica,
epistemológica y práctica interesante a partir de recuperar el enfoque crítico que ya mencionara
Carr a mediados de los años ’90. Apostamos a trabajar en la construcción de una Didáctica,
como teoría de la enseñanza, que habilite síntesis complejas entre lo micro y lo macro, entre la
enseñanza como acción docente y como práctica social, entre el acervo pedagógico-didáctico
disponible, los principios para la acción y la singularidad de las prácticas de enseñanza.

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CAPÍTULO 2
¿Sobre qué temas produce saberes la Didáctica
en la actualidad?
Sofía Picco, Elisa Marchese y Gabriela Hoz 11

Introducción12

En este capítulo nos proponemos iniciar una reflexión que consideramos necesaria acerca de
la importancia de la Didáctica general 13 como disciplina en la actualidad. Hay trabajos previos,
que retomaremos oportunamente, que fundamentan la necesidad del campo (Camilloni, 2007) y
otros que sistematizan los objetos de los que se ocupa (Baraldi, 2006).
En el marco de una investigación más amplia que venimos desarrollando en el marco de la
cátedra de “Didáctica”, correspondiente al segundo año de la formación básica de las carreras
de Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), se pretende
sistematizar aquellas temáticas y problemáticas sobre las que el campo de la Didáctica en la
Argentina está produciendo saberes. Queremos estudiar de qué se está ocupando la Didáctica,
qué temas le interesan, sobre cuáles produce conocimientos, cuáles otros temas están siendo
menos investigados, cuáles se constituyen en temáticas residuales y cuáles en emergentes.
Para alcanzar nuestro propósito, indagamos en las actas de diferentes eventos científicos
de la especialidad llevados a cabo en Argentina entre 2007 y 2016. Sabemos que se trata
de un recorte amplio y aún con decisiones metodológicas a precisar pero lo consideramos
importante como estudio introductorio y como reafirmación de la Didáctica general en el país
y específicamente en el marco de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de
la Educación.

11
Colaboraron con la sistematización y análisis del material empírico: Juan Sebastián Allusson, María Ana Fernández
Iriarte, Florencia Fontana, Sol Scherpa y Antonella Sánchez Guzmán, estudiantes del Profesorado y la Licenciatura en
Ciencias de la Educación.
12
En este trabajo incluimos la utilización de los géneros gramaticales femenino y masculino tomando posición por el uso
de un lenguaje inclusivo y de una perspectiva de géneros que atienda la diversidad de identidades, aunque esto atente
contra la economía del lenguaje.
13
En este capítulo nos ocupamos exclusivamente de la Didáctica general y a ella nos referimos cuando hablamos de
Didáctica a secas. En el análisis de las producciones escritas presentadas en eventos científicos de la especialidad,
aparecerá como necesaria la referencia a los vínculos interdisciplinares que la Didáctica (general) debe mantener con
las Didácticas específicas por contenidos o por niveles del sistema educativo o con el Curriculum. Pero en el marco de
este trabajo nos concentramos en analizar las posibilidades y los límites de la Didáctica (general).

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Primeras líneas del marco conceptual-referencial

Hace algo más de 20 años, en Argentina, Camilloni (1996) planteaba que la Didáctica era una
disciplina reconocida y demarcada por los didactas pero que ésta visualización del campo no se
producía igualmente desde otras disciplinas.
Para la misma época, desde España, Salinas Fernández (1995) también reflexionaba sobre
la demarcación de la Didáctica como disciplina. El autor analizaba la producción didáctica
española de los años ‘60 y ‘70 arribando a conclusiones similares a las que podríamos llegar a
partir del estudio de la bibliografía de nuestro país. Decía que cualquier libro de Didáctica de
aquellos años especificaba claramente de qué se ocupaba esta disciplina, cuáles eran sus límites
y vínculos con otras disciplinas como la Pedagogía y las Didácticas específicas, y también
desarrollaba tres grandes núcleos temáticos en torno a la programación (en el momento preactivo
de la enseñanza si tomamos la clásica conceptualización elaborada por Jackson en 1968), los
métodos de enseñanza (momento interactivo) y la evaluación (momento posactivo). Podemos
decir que estos tópicos coinciden con aquéllos que Litwin identificó como propios de “la agenda
clásica de la didáctica” (1996: 93).
Además, es necesario aclarar que la Didáctica en el desarrollo y tratamiento de estas
temáticas, evidenciaba un fuerte componente normativo: cómo programar, cómo enseñar y
cómo evaluar; dimensión que ya acompañaba a la disciplina desde su surgimiento con
Comenio en el siglo XVII.
En la década del ‘80, con posterioridad al regreso de la democracia en nuestro país, esta
forma de entender la disciplina sufrió algunas transformaciones. Tienen lugar diversos procesos
en el ámbito nacional e internacional, dinámicas externas e internas a la propia Didáctica, que
contribuyeron a un cierto desdibujamiento de sus límites, de su objeto de estudio y de sus
intencionalidades como disciplina 14.
Dentro de esos cambios podemos mencionar la aparición de nuevas categorías conceptuales
provenientes del Curriculum 15, la Sociología de la educación, la Política, la mirada Institucional,
entre otras, que enriquecen lo que Davini (1996) ha denominado el caudal interpretativo de la
Didáctica. Esto permite a la disciplina analizar la enseñanza en el contexto escolar, el curriculum,
el lugar del docente y su proyección áulica, institucional y social.
También en esos años se expandieron las Didácticas especializadas en campos de
conocimientos que influyeron, por un lado, en la consolidación del “triángulo didáctico”, haciendo
foco en el contenido de la enseñanza y el aprendizaje (Feldman, 1999; Poggi, 1997), y por otro
lado, la cercanía de las Didácticas específicas con las prácticas posibilitó el desarrollo de su
dimensión normativa/prescriptiva en tensión con aquella mencionada expansión
descriptiva/explicativa de la Didáctica general (Davini, 1996; Picco, 2014).

14
Para profundizar en esta somera caracterización, se puede consultar: Camilloni (1996), Feeney (2007, 2014),
Palamidessi y Feldman (2003), Picco (2014), Salinas Fernández (1995).
15
Para referirnos al curriculum como objeto de estudio y/o de intervención y como campo disciplinar, optamos por la
expresión en latín que escribimos sin acento y en cursiva como otras expresiones en otros idiomas. Curriculum para el
singular y curricula para el plural.

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En este contexto, resulta acertada la preocupación de Salinas Fernández (1995) en torno a

la pérdida de una mirada común sobre el objeto y las finalidades de la disciplina en el marco de
la proliferación de nuevas temáticas y perspectivas.
En la actualidad, como docentes de la cátedra “Didáctica”, reconocemos preocupaciones
similares que nos han motivado para iniciar las indagaciones que compartimos en este trabajo.
Visualizamos el campo de la Didáctica como un conjunto diverso de teorías que se ocupan de
estudiar la enseñanza, pero también sabemos que la enseñanza es un proceso complejo, que
involucra múltiples dimensiones y que distintas corrientes teóricas que se ocupan de estudiar
este proceso humano construyen particulares objetos de estudio y perspectiva de abordaje
según las aristas que prioricen en su análisis. Asimismo, sostenemos que la Didáctica posee una
dimensión normativa que la acompaña desde su constitución disciplinar. Camilloni (2007a) indica
que la Didáctica es una teoría normativa y Davini (2008) desarrolla la base normativa de esta
disciplina enfatizando la producción de criterios básicos de acción que pretenden colaborar con
el docente y su tarea cotidiana de enseñar.
También visualizamos una expansión de los temas de interés y de los ámbitos de incumbencia
de la Didáctica que ha contribuido a movilizar nuestra investigación. Nos inquieta poder precisar
de qué objeto u objetos (en plural) se encarga la Didáctica, con qué perspectiva epistemo-
metodológica y con qué intencionalidades produce conocimiento didáctico.
En este sentido, reconocemos un antecedente teórico y metodológico fundamental de nuestro
trabajo en el artículo de Baraldi cuando se pregunta: “¿Cuáles son los temas y problemas que
se investigan actualmente en didáctica?” (2006: 3). Para dar respuesta a esta pregunta, la autora
entrevista a docentes universitarios y también indaga respecto a las principales fuentes de
producción y circulación del conocimiento didáctico, identifica entre ellas a las universidades,
gremios, institutos especializados, redes docentes, revistas y publicaciones de las universidades,
actas de congresos y eventos científicos del campo de la Didáctica. En el presente trabajo
nuestra atención y análisis se centrará en este último tipo de materiales.
A partir de este relevamiento empírico, Baraldi presenta temáticas recurrentes e incipientes
que aparecen dentro de la órbita de preocupaciones de la Didáctica. Así, dentro de las temáticas
recurrentes la autora encuentra: las Didácticas específicas por contenido; el curriculum; la
formación docente; la evaluación; los contenidos y construcción del conocimiento a enseñar; las
reflexiones acerca de las investigaciones educativas; y la reflexión disciplinar sobre la Didáctica.
Como parte de las temáticas incipientes, es decir, aquéllas que reciben un escaso tratamiento
de los trabajos presentados a eventos científicos, Baraldi (2006) encuentra: la capacitación
docente; el relato de innovaciones; el análisis de los textos escolares; la tecnología educativa; y
la gestión. Dentro de las temáticas ausentes, la autora menciona: salud y trabajo docente; la
diversidad cultural; los desafíos de la educación frente al nuevo milenio entre los que se podría
contar la ya mencionada diversidad cultural pero también los índices de pobreza que tanto
preocupan en toda América Latina.
Cabe mencionar que la investigación de Baraldi se desarrolla entre los años 2001 y 2003 y
abarca dos (2) eventos científicos realizados en el extranjero en 1993 y cuatro (4) eventos

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nacionales concretados entre 1996 y 2001 en nuestro país. Esto permite considerar que las
conclusiones a las que arribó, sobre todo las relativas a las temáticas incipientes y ausentes, se
encuentran hoy desactualizadas. En este sentido, esperamos que nuestra investigación
contribuya a su actualización, continuidad y enriquecimiento.
Por otra parte, es necesario aludir a otro antecedente teórico de nuestra indagación en tanto
se trata de un trabajo que contribuye a la configuración del campo didáctico y de sus objetos de
estudio o preocupación. Nos referimos a la producción de Camilloni quien fundamenta que la
Didáctica es una disciplina que se ocupa de la enseñanza aunque ya en el referenciado escrito
de 1996 reconoce que esta disciplina se ocupa de otros temas-objeto que le son propios pero no
de manera exclusiva. Interpretamos que estos temas-objeto son los que aparecen en un trabajo
más actual, del año 2007, como aquellos supuestos cuya reflexión permite reconstruir
permanentemente la Didáctica y justificar la necesidad de la misma en el campo educativo.
El primer supuesto refiere a la ética de los medios pedagógicos empleados y a las finalidades
propuestas para la educación. Históricamente la importancia asignada a los fines y la
preocupación por el logro eficiente de los resultados, ha pasado a un segundo plano el análisis
de los medios pedagógicos y su vinculación con el “despliegue de disposiciones personales y del
respeto a su libertad” (Camilloni, 2007a: 19). Para la autora, la Didáctica se constituye como
disciplina en la evaluación de las modalidades de enseñanza y de las finalidades que las mismas
persiguen ya que no todas son igualmente legítimas para potenciar la libertad del sujeto.
El segundo supuesto apunta a la evaluación que le cabe a la Didáctica con respecto a la
diversidad de métodos pedagógicos y estrategias de enseñanza, ya que no todos tienen el mismo
valor para el alcance de los fines de la educación.
El tercer supuesto que contribuye a fundamentar que la Didáctica es una disciplina necesaria,
involucra la constitución de los contenidos de la enseñanza en articulación con las finalidades
pedagógicas y en vistas a su comunicación a un público particular. Sabemos que los contenidos
de la enseñanza no se transmiten con la misma lógica con la que fueron descubiertos al interior
de cada disciplina.
En cuarto lugar, la Didáctica se vuelve una disciplina necesaria al momento de analizar las
cuestiones curriculares. El curriculum es un proyecto político-educativo y condicionado por el
contexto social, histórico y cultural en el que surge y se desenvuelve. Camilloni dice que la fuerza
de las tradiciones ha logrado en muchos casos consagrar ciertos contenidos que permanecerían
a lo largo del tiempo. No obstante, la Didáctica aquí debe introducir su mirada crítica
cuestionando los supuestos sobre los que se asientan estas naturalizaciones, recuperando el
carácter construido del currículum y, por tanto, su potencialidad para contribuir al mejoramiento
de la formación de la humanidad.
La Didáctica es una disciplina necesaria en tanto se sustente en un quinto supuesto para su
constitución, a saber, la inclusión de todas las personas “en altos niveles de desempeño y de
información” (Camilloni, 2007a: 21). Depende de la Didáctica y de quienes nos inscribimos en
ella como didactas aceptar o cuestionar los datos arrojados por la Historia y la Sociología de la

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educación que muestran niveles desiguales de acceso al sistema educativo y al desarrollo de

habilidades cognitivas de orden superior y de altos niveles de conocimientos.
El sexto supuesto que da sentido a la Didáctica como disciplina, se asienta en el
cuestionamiento a la afirmación que indica que las posibilidades de la educación están dadas
por los caracteres heredados y capacidad innatas de las y los actuantes sociales. De esta
manera, quienes enseñan no podrían hacer más que “identificar cuáles son los alumnos que
están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural”
(Camilloni, 2007a: 21).
La evaluación, entendida como práctica social compleja que tiende a regular la enseñanza y
los aprendizajes, se erige en el séptimo supuesto a tener en cuenta, para Camilloni, en esta
reconstrucción permanente de la Didáctica. La evaluación de los aprendizajes, sus vinculaciones
con la enseñanza, las problemáticas que enfrenta el/la docente cuando tiene que evaluar, por
ejemplo, demandan una intervención didáctica más allá de las disposiciones y reglamentaciones
que las instancias de decisión del sistema educativo puedan elaborar para orientar estas
prácticas educativas.
El octavo supuesto alude a que la Didáctica constituye en torno a la formación docente uno
de sus objetos de estudio.

Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está
bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla,
entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin
sentido (Camilloni, 2007a: 21).

Por último, queremos mencionar otro antecedente de este capítulo: un trabajo de nuestra
autoría en el que comenzábamos a esbozar esta investigación sobre la Didáctica (Picco, Hoz y
Marchese, 2017). De aquella oportunidad conviene recuperar la importancia y la especificidad
del saber que se produce en la enseñanza en tanto se convierte en un hallazgo fundamental para
explicar por qué las ponencias que se presentan en diferentes eventos científicos pueden
considerarse desde una perspectiva didáctica.
Sostenemos que la enseñanza transmite un saber que se produce en otros ámbitos
denominados contextos de referencia. La referencialidad del contenido de la enseñanza está por
fuera de ella misma, en la sociedad, en la cultura, en el mundo de la producción y la economía,
etc. Pero también es necesario reconocer que en el proceso de transmisión se produce un saber
que no siempre es reconocido como tal.

El saber que producen los docentes, aquel en el que sí podrían ser reconocidos
como expertos, el saber sobre la transmisión, no es reconocido como saber, y
la definición del trabajo docente no contiene las condiciones necesarias para

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reconocer ese trabajo de producción de saber sobre la transmisión, para darle

visibilidad. (Terigi, 2006: 6).

Sustentamos en parte la importancia de nuestro trabajo, en la producción de saberes en la

enseñanza y en la posibilidad de sistematizar y visibilizar esos saberes.
Con todo lo mencionado precedentemente, nos preguntamos:
- ¿Sobre qué temas/problemas está produciendo saberes la Didáctica en la actualidad?
- ¿Cuáles han sido y cuáles son las temáticas recurrentes, incipientes y ausentes –
tomando las categorías de Baraldi (2006)– de la Didáctica entre 2007 y 2016?
- ¿Con qué intencionalidades produce conocimientos la Didáctica?
- ¿Qué perspectivas epistemológicas y metodológicas son prioritarias en el campo?
Para dar respuesta a las preguntas precedentes, construimos la estrategia metodológica que
detallamos a continuación.

Estrategia metodológica general

En el marco de lo planteado precedentemente, sostenemos que el análisis de las

producciones que se presentan en los distintos eventos científico-académicos poseen
potencialidad para analizar los saberes que se producen en y desde la enseñanza.
A los fines de esta investigación, nos proponemos tomar como referente empírico las
producciones presentadas en diferentes eventos entre los años 2007 y 2016 en la Argentina. Al
igual que Baraldi, entendemos que estos eventos “constituyen un elemento importante para el
intercambio de información y permiten visualizar las etapas de transformación y generación de
programas de investigación” (2006: 37).
A su vez, los eventos científico-académicos considerados en el estudio fueron organizados
por Universidades Nacionales y estuvieron dirigidos principalmente (aunque no de manera
excluyente) a docentes y estudiantes del nivel superior universitario y no universitario (terciarios).
Entendemos que esta selección nos permite acceder, como decíamos previamente, a la
producción de saberes que realizan quienes enseñan y quienes, a su vez, tienen algún nivel de
reflexión sobre la enseñanza en el nivel superior o en otros niveles educativos del sistema y
sobre los problemas en ella involucrados. Las personas que acceden a presentar un trabajo en
un evento científico de estas características pueden visibilizar y explicitar aquellos saberes que
producen en la enseñanza y que, como sabemos, tienen una lógica de producción y de
circulación que no encuentra fácilmente cabida en otro tipo de medios de divulgación, como por
ejemplo, las revistas científicas, que suelen manejar otros parámetros de evaluación.
Por otra parte, el recorte temporal responde a la necesidad de establecer un período que
llegue hasta 2016, año en el que iniciamos nuestras indagaciones en el marco de la cátedra
“Didáctica”. En este sentido, optamos por abarcar los últimos 10 años hasta 2016 para poder

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contar con un corpus empírico que sea a la vez representativo y factible de ser abordado en las
condiciones en las que estamos llevando a cabo nuestra propia investigación.
Decidimos, además, focalizar nuestra mirada en Argentina con la explícita intención de
conocer el desarrollo local de este campo disciplinar. A partir de los estudios de autores como
Álvarez Méndez (2001), Barbosa Moreira (1999) y Bolívar Botia (2008), sabemos que los
desarrollos de la Didáctica y del Curriculum tienen rasgos geopolíticos específicos. En cada
país, los límites, posibilidades, incumbencias y preocupaciones de cada campo disciplinar se
van configurando de una manera particular; en algunos países la Didáctica subsume al
Curriculum, en otros la Didáctica queda relega al Curriculum o a veces no existe. En Argentina
tenemos una tradición consolidada en torno a la Didáctica y el Currículum se constituye como
un satélite de ella y de la Política, como concluye Feeney (2007, 2014), o aparece como una
“lengua franca” (Palamidessi y Feldman, 2003) que posibilita el diálogo entre diferentes
disciplinas, o pugna por constituirse como un campo autónomo según algunos estándares
académicos (Cappelletti y Feeney, 2000). A pesar de estas disputas, como ya mencionamos
anteriormente, nuestra preocupación se centra en la Didáctica en Argentina para delimitar el
objeto de estudio con mayor claridad.
Algunos de los saberes que circulan en los eventos científicos y académicos analizados
reconocen su pertenencia explícita a la Didáctica; otros se enmarcan en algunas de las
Didácticas específicas por contenidos; otros prefieren su referencialidad al campo de la
Formación Docente o del Curriculum; y otros se presentan como el resultado de la
sistematización y la reflexión que realizan cotidianamente quienes se desempeñan como
docentes en la enseñanza.
En este punto se abren algunas preguntas que orientarán la investigación: ¿Qué saberes se
producen cuando se produce saber en la enseñanza? ¿Qué característica presenta ese saber?
Los saberes que se producen en la enseñanza, ¿Son siempre saberes didácticos? ¿De qué tipo?
¿Con qué características?
Avanzando con el desarrollo de la investigación, nos encontramos con otras decisiones
metodológicas que tomar. Por un lado, la producción científico-académica se ha expandido
enormemente en los últimos años. Por este motivo, fue necesario tomar otra decisión que
permitiera acotar el universo de exploración posible. En este sentido, el segundo criterio de
selección que construimos se relacionó con considerar dentro de la muestra sólo aquellos
eventos científicos que en su denominación incluyeran “Didáctica”, como denominación del
evento, como inscripción disciplinar o como adjetivo. Sin embargo, encontramos que numerosos
eventos abordaban problemáticas vinculadas a la enseñanza pero no respondían al segundo
criterio, por ello, decidimos ampliarlo. Consideraríamos también como parte de la muestra,
eventos científicos que en su denominación aludieran a la “enseñanza” como categoría o como
práctica social en cualquiera de los niveles del sistema educativo formal o en ámbitos no
formales. Finalmente, se incorporaron algunos eventos académicos que poseían un eje temático
sobre “Didáctica general” para la presentación de ponencias en su interior.

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A partir de estos criterios, definimos un primer proceso de análisis vinculado a la lectura de

resúmenes de actas y, en caso de no contar con ellos, lectura de trabajos completos. La
información recogida de estas lecturas fue volcada en una base de datos en Google Drive a la
que tenía acceso el equipo de la cátedra, integrado por las tres docentes, una graduada reciente
adscripta, dos estudiantes adscriptas, un estudiante adscripto y una estudiante colaboradora,
que participaron de la lectura y del trabajo de sistematización.
De este modo, se analizaron los siguientes eventos:
a) I Jornadas de Didáctica de Comahue (2006) y I Jornadas de Didáctica General de la
Patagonia y II Jornadas de Didáctica General del Comahue (2015), cuyo subtítulo es “La
didáctica general en la formación docente actual”. Ambas jornadas fueron organizadas por la
Universidad Nacional del Comahue y estuvieron destinadas a investigadoras, investigadores,
docentes y estudiantes de Universidades e Institutos de Formación Docente en la región de la
Patagonia preocupados por el campo de la enseñanza, particularmente en la Didáctica general
y en la vinculación de ésta con la formación docente.
Se plantearon como propósitos: realizar un análisis de los modos de pensar, las formas de
comprender, los valores que se juegan, las vinculaciones con el contexto, las investigaciones
que se promueven en y desde la práctica de enseñar. Las Jornadas se impulsan a partir de
posicionamiento explícito en torno al reconocimiento de la complejidad de las prácticas de
enseñanza y a la necesidad de producir un saber desde, en y para dichas prácticas.
Estas Jornadas proponían una participación a través de conferencias, paneles y ponencias.
Nuestro análisis se concentró en la lectura de los resúmenes de las 45 ponencias expuestas en
los distintos ejes de trabajo.
b) Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas organizadas en 2016 por la
Universidad Nacional del Sur, bajo la consigna "La Didáctica como campo disciplinar y como
práctica situada: desplegando sentidos acerca de la enseñanza”. En estas jornadas se proponía
continuar con el espacio de debate creado en 2011 a fin de acordar, tensionar, discutir y acordar
líneas de investigación, de acción y de análisis reflexivo de los objetos de estudio y metodologías
que utilizan la Didáctica general y las Didácticas específicas.
El tema central del evento giraba en torno a los sentidos atribuidos a la enseñanza desde la
Didáctica general y las Didácticas específicas en tanto campos disciplinares y prácticas situadas.
La Jornada proponía una modalidad de trabajo en la cual se encontraban: mesas de
comunicaciones con ejes de discusión compartidos, diálogos e intercambios entre especialistas
y talleres. Entre los ejes de discusión planteados se encontraban: discusiones acerca del objeto
de estudio la Didáctica y las Didácticas; relaciones entre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; evaluación: sujetos, procesos e instituciones; didáctica y decisiones curriculares; el
rol de la Didáctica y las Didácticas en la formación docente y de profesionales de las ciencias de
la educación; experiencias en la enseñanza de la Didáctica y las Didácticas; diversidad de
enfoques, conceptualizaciones, propuestas, desarrollados desde la Didáctica General y las
Didácticas específicas.

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En el marco del análisis de este evento leímos y analizamos 42 resúmenes de

comunicaciones presentadas en torno a los ejes anteriormente mencionados.
c) I Jornadas Internacionales (2013) y las II Jornadas Internacionales (2015) cuyo
subtítulo es “Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior. Diálogo
abierto entre la Didáctica general y las Didácticas específicas”, desarrolladas en la
Universidad Nacional de Villa María y en la Universidad Nacional de Luján respectivamente 16.
Las Jornadas tuvieron como propósito central propiciar un espacio de reflexión y debate
sobre las problemáticas actuales y los desafíos que la enseñanza requiere en un nivel
educativo específico. Estuvieron destinadas a docentes de educación superior
(universidades e institutos superiores de formación docente y técnica), quienes se
responsabilizan por la formación de formadoras y formadores, estudiantes y quienes ya han
egresado de distintos profesorados y de la más amplia gama de carreras universitarias.
Se organizaron en torno a los siguientes ejes temáticos: problemáticas del campo de la
enseñanza en la educación superior actual; problemáticas en torno a las relaciones actuales
entre la Didáctica general y las Didácticas específicas en el nivel superior; problemáticas actuales
en torno a la vinculación entre la enseñanza y las TIC en el nivel superior. En las I Jornadas se
presentaron 57 ponencias y en las II Jornadas 90. Nuestro análisis se concentró en la lectura de
los resúmenes de los 147 trabajos de ambos eventos.
d) III Seminario Nacional de Red ESTRADO Argentina (2015), cuyo subtítulo era “Formación
y trabajo docente: aportes a la democratización educativa”. Este evento se realizó en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, con el
propósito de consolidar el intercambio entre docentes, investigadoras e investigadores
nacionales y del extranjero sobre temas de educación, trabajo y políticas. En este sentido, el
encuentro dio continuidad a los debates y producciones académicas de la Red ESTRADO,
creada a fines de 1999.
Los seminarios de la Red constituyen los únicos eventos académicos sobre esta área
específica que se realizan a nivel nacional y continental, por lo que revisten una importancia
significativa para la consolidación del campo de estudios sobre el trabajo docente a partir de los
desarrollos que, desde diferentes perspectivas y disciplinas, vienen realizando diversas
investigaciones latinoamericanas en distintas instituciones, principalmente universidades,
institutos de formación docente y sindicatos.
En el Seminario se presentaron 123 ponencias organizadas en torno a los siguientes ejes:
procesos, regulaciones y condiciones del trabajo docente; políticas educativas y trabajo docente;
formación permanente: políticas y procesos; docentes y políticas de evaluación; organización del
trabajo y sindicalismo docente; cambios culturales, perspectivas interculturales, etnicidades,
relaciones de género y trabajo docente; trabajo docente en la educación superior; trabajo docente
y políticas de inclusión; formación y trabajo docente en perspectiva histórica.

16
Cabe mencionar, aunque no entra en nuestra periodización, que la tercera y última edición de estas Jornadas se realizó
entre el 8 y el 10 de agosto de 2018 en la ciudad de Bahía Blanca organizadas por la Universidad Nacional del Sur.

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El Seminario Red ESTRADO posee un gran desarrollo latinoamericano, por lo cual, un

número importante de ponencias constituyeron trabajos realizados en otros países. A los fines
de esta investigación sólo hemos considerado para la lectura y el análisis, las 105 ponencias
cuya autoría corresponde a docentes argentinas y argentinos, dejando de lado las 18 ponencias
presentadas por asistentes de otros países, básicamente de Uruguay y Brasil.
e) IV, V, VI y VII Jornadas de Formación del Profesorado (2009, 2011, 2013 y 2015
respectivamente) 17, organizadas por la Universidad Nacional de Mar del Plata. Proponen la
presentación de trabajos e investigaciones provenientes de equipos de investigación y proyectos
de becas en campos particulares como Didáctica general, Didácticas específicas, formación del
profesorado, tecnologías de la educación, política educativa, sociología de la educación e historia
de la educación, entre otros.
Las Jornadas ponen el énfasis tanto en la presentación temática como en el abordaje
metodológico, y exponen como una necesidad la discusión de miradas que pongan su atención
sobre la formación del profesorado, las prácticas en el aula y los procesos de investigación como
articuladores que dan sentido a esa formación.
En las IV Jornadas se presentaron 45 ponencias; en las V Jornadas se expusieron 95
comunicaciones; en las VI Jornadas la cantidad de ponencias se incrementó llamativamente
ya que se exhibieron 270 comunicaciones; por último, en las VII Jornadas se concentraron
241 ponencias. Algunos de los ejes en torno a los cuales se presentaron trabajos en todas
las ediciones de estas Jornadas fueron: docentes y la enseñanza; formación del profesorado;
desarrollo curricular; evaluación; políticas de formación; nuevas tecnologías; narrativas de
las prácticas docentes; experiencias en el aula; investigación educativa: metodologías y
experiencias.
Nuestro trabajo en torno a estos cuatro eventos, incluyó la lectura y análisis de 651 títulos y
resúmenes de ponencias.
f) VII Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, organizadas
en 2016 por la Red Interinstitucional de Prácticas y Residencias en la Formación Docente en la
Universidad Nacional de Córdoba 18.
Estas Jornadas tienen el deseo de fortalecer un espacio de encuentro y las redes de
intercambio. Se proponen propiciar un espacio de reflexión y debate en torno a políticas de
formación docente que referencien prácticas y residencias; recuperar y compartir perspectivas,
saberes y experiencias que habiliten otras lecturas sobre prácticas y residencias; y consolidar el
encuentro como espacio de referencia para potenciar lazos frente a los desafíos del presente.
Los trabajos presentados se organizaron en los siguientes ejes: perspectivas teórico-políticas
y definiciones metodológicas para pensar prácticas y residencias; relaciones interinstitucionales:

17
Sabemos que estas Jornadas de Formación del Profesorado, que ya cuentan con una importante trayectoria en la
Universidad Nacional de Mar del Plata, comenzaron en noviembre de 2003. Seguramente, en el período de estudio de
nuestro trabajo se realizaron otras ediciones de las Jornadas no mencionadas aquí pero de las que no contamos con
información fehaciente como para incluir.
18
Es necesario aclarar que la primera edición de estas Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación
Docente se desarrollaron en el año 2002 en la Universidad Nacional de Córdoba. En el período abarcado en nuestra
investigación entrarían desde las terceras Jornadas en adelante pero incluimos aquí sólo a las séptimas porque
carecemos, al momento de esta publicación, de datos certeros de las anteriores.

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entrecruzamientos de posiciones, trayectos, sujetos y espacios diversos; la práctica en acción:

tiempos, espacios, saberes y sentidos; los procesos de evaluación en prácticas y residencias:
posicionamientos éticos-políticos e instrumentaciones prácticas. En las VII Jornadas se
presentaron 129 ponencias.
g) III Jornadas de Formación Docente y I Jornadas sobre las Prácticas de Enseñanza en
la Formación Docente organizadas en 2016 por la Universidad Nacional de Quilmes. Las
Jornadas tuvieron como propósito generar un espacio de reflexión y debate sobre las
problemáticas y desafíos de la enseñanza en la formación docente, pretendían discutir las
transformaciones socioculturales recientes, así como la función y acción de los institutos
formadores y las universidades en estos escenarios. Se propusieron asimismo construir un
espacio de indagación sobre los fundamentos teóricos que sostienen las prácticas de
enseñanza en dos sentidos: que abonen a la construcción de un saber colectivo producto de
la reflexión sobre el acontecer y producción de las mismas en la formación docente y que
permitan dar respuesta a las demandas siempre nuevas que se presentan en los actuales
contextos sociales, culturales, económicos y laborales. En este evento se presentaron 108
ponencias organizadas en dos ejes: formación docente y prácticas de la enseñanza. A su
vez, se presentaron subejes entre los cuales se encontraron temáticas en torno a evaluación;
residencias y docentes noveles; enfoques y sentidos de las prácticas; formación inicial y
formación permanente; formación y derechos humanos; educación de jóvenes y adultos;
arte; género; políticas de inclusión y tutorías educativas. Nuestro trabajo se centró en la
lectura de los 108 títulos de las ponencias presentadas.
Tomando la base de datos con los eventos, se comenzó con el análisis de las ponencias. Se
seleccionaron entonces aquellas ponencias que en su título o en el resumen manifiesten
explícitamente inscribirse en el campo de la Didáctica, sea ésta general o alguna de las didácticas
específicas (según contenidos, niveles, etc.). También se consideraron las ponencias que sin
hablar de Didáctica, aludían a un trabajo o una investigación sobre la enseñanza.
El primer análisis consistió en la lectura de los resúmenes y una primera categorización que
se desprendía de ella: ¿Se trataba de una ponencia que se inscribía en el campo didáctico? Para
hacer esta selección, recuperamos en primera instancia los argumentos mencionados por
Camilloni (2007a) ya que nos permitieron hacer una primera selección de aquellos trabajos que
podrían incluirse dentro del campo de preocupaciones de la Didáctica, tal como bien lo
fundamenta la autora en ese trabajo que comentamos precedentemente en este capítulo. Es
decir, en un primer análisis seleccionamos las ponencias que referían a curriculum, evaluación,
formación docente, estrategias didácticas, etc.

Posibles líneas de análisis

Una vez finalizada la etapa inicial precedente, continuamos con un proceso de análisis del
material empírico disponible (resúmenes de trabajos y ponencias completas, según los casos).

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Realizamos varias lecturas y relecturas intentando identificar dimensiones y categorías de

análisis emergentes a partir de la utilización de metodologías de investigación afines con el
“modo de generación conceptual” tal como Sirvent (2010) lo denomina. Este modo de hacer
ciencia de lo social,

se caracteriza por una lógica que enfatiza los procesos de raciocinio inductivo
de abstracción creciente, orientado a la generación de categorías y
proposiciones a partir de una base de información empírica y la “brújula” de un
encuadre teórico, conducentes a una aproximación comprensiva de hechos
singulares en su peculiaridad e inserción socio-histórica (Sirvent, 2010: 148).

De esta manera, fuimos identificando categorías emergentes de los materiales empíricos y

recurrentes que nos permitieran ir configurando estas “líneas de análisis” que vamos a presentar
a continuación. Tal como fundamenta Sirvent (2010), se va produciendo un movimiento en espiral
permanente entre la empiria y las categorías teóricas disponibles. En este sentido, estas “líneas
de análisis” son el resultado de un diálogo dialéctico y constante que mantuvimos (y seguimos
manteniendo) entre el marco conceptual-referencial y el material empírico. Sostenemos que ésta
es una estrategia metodológica general ineludible para la construcción de conocimientos en la
investigación interpretativa.
A su vez, cabe mencionar que estas “líneas de análisis” nos han permitido identificar, por un
lado, cuáles son las temáticas/problemáticas que aparecen en los trabajos y que dan cuenta de
núcleos en torno a los cuales la Didáctica produce conocimientos. Por otro lado, valoramos la
construcción de esas “líneas de análisis” como miradores para visualizar tensiones aún no
resueltas que aparecen en los límites porosos entre la Didáctica y otras disciplinas.
Por último, es necesario aclarar que estas “líneas de análisis” están en proceso de
construcción aún, no son excluyentes y presentan sublíneas en su interior que pretenden mostrar
la complejidad actual del campo de la Didáctica general.
A continuación, mencionamos estas “líneas de análisis” y las enriquecemos con algunos
ejemplos extraídos del material empírico:

Didáctica general y Didácticas específicas

El diálogo entre la Didáctica general y las Didácticas específicas resulta fecundo en términos
teórico-epistemológicos así como en materia de investigación e intervención.
Hay diversos trabajos que pretenden analizar los vínculos interdisciplinares que se pueden
dar en un intento de superar perimidas relaciones de subordinación. En este sentido, nos resulta
interesante destacar el trabajo de Souto (2014) en el que la autora propone pensar el campo
didáctico de manera reticular, sin centros, sino con nodos conformados por la Didáctica general
y las Didácticas específicas, con una fructífera intercomunicación. La delimitación común de este
campo complejo estará dada por la enseñanza como objeto de estudio.

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Camilloni (1996; 2007b) y Davini (1996; 2008) también acuerdan con establecer un
diálogo interdisciplinar que destrone a la Didáctica general de esas metáforas que
erróneamente la han posicionado como “el tronco del árbol didáctico cuyas ramas se
conforman por las Didácticas específicas”.
A partir de la década del ‘80, la Didáctica general ha engrosado su caudal interpretativo-
comprensivo, en parte a partir del movimiento conocido como reconceptualización del campo, y
ha prestado menor atención de su dimensión normativa que ha sido desarrollada por las
Didácticas específicas, sobre todo las especializadas en áreas de contenidos. No obstante estos
procesos histórico-disciplinares, no deberían ser un obstáculo para reconocer la existencia de
categorías conceptuales fructíferas que permitan pensar e intervenir en la enseñanza (Camilloni,
2007b; Davini, 2015). Además acordamos con Davini (2015) que los contenidos de la enseñanza
no se agotan en los conocimientos propios de cada disciplina sino que incluyen una variedad de
capacidades generales y prácticas culturales que demandan ser transmitidas sistemáticamente.
En este sentido, encontramos un punto interesante en torno a pensar en las prácticas de
enseñanza como interlocutor central del diálogo entre la Didáctica general y las Didácticas
específicas, así como entre el campo didáctico y otras disciplinas. La enseñanza es el objeto de
estudio de la Didáctica para las tres autoras argentinas antes mencionadas aun cuando sus
concepciones de la disciplina son diferentes. Asimismo, la centralidad puesta en las prácticas de
enseñanza conforma el “programa de interferencia” que Barbosa Moreira (1999) propone para
traspasar fructíferamente las fronteras entre la Didáctica y el Curriculum.
El trabajo de Zavala (2006) aporta elementos para pensar en la complejidad de las prácticas
de enseñanza, en la diversidad de saberes que en ellas intervienen y que excede los saberes
que se puedan poseer sobre el contenido que se enseña. Para la autora, la Didáctica es un saber
que pretende interpretar la epistemología de la práctica.
Con esta breve semblanza teórica apuntamos a agrupar un número importante de ponencias
presentadas en los eventos científicos analizados que inician un trabajo de recuperación y
articulación de categorías teóricas y de intervención, provenientes de la Didáctica general y de
las Didácticas específicas por contenidos, en torno al análisis y/o resolución de problemáticas de
las prácticas de enseñanza.
Algunas ponencias presentadas surgen de la reflexión sobre la enseñanza de un
contenido particular, pero el eje del trabajo está puesto en temáticas que exceden el
contenido de la enseñanza.
Pueden ser ejemplos de esta líneas las siguientes ponencias presentadas en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013:
"´Generalistas´ y ´específicos´. Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la
especificidad didáctica" (de Alarcón y otros de la Universidad Nacional de Misiones); "Didáctica
del Nivel superior: diálogos y aportes mutuos entre la didáctica general, las didácticas específicas
y la didáctica de las profesiones" (de De Battisti de la Universidad Nacional de la Patagonia); y
"La Didáctica Específica de la Lengua y la Literatura en la formación docente: un diálogo
interdisciplinario" (de Amado y Zerpa de la Universidad Nacional de Jujuy).

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También puede ser un ejemplo el trabajo “Vínculos entre la formación universitaria, la

formación de docentes en ejercicio y los problemas de las prácticas de enseñanza” (de Cordero
y otras de la Universidad Nacional de La Plata), presentado en las II Jornadas internacionales
Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior en 2015.
En todos estos trabajos, si bien la reflexión que les da origen surge de la enseñanza de una
asignatura o en un espacio curricular, las preocupaciones que atraviesan refieren a problemáticas
más amplias como la formación docente, la educación superior o vínculos interinstitucionales que
ponen en evidencia la necesidad de un diálogo entre categorías de la Didáctica general y de las
Didácticas específicas.
Otras ponencias refieren a problemáticas vinculadas a la enseñanza de una disciplina en
particular (matemática, química, por ejemplo) pero utilizan para el análisis categorías y
autores que vincularíamos con el campo de la Didáctica general.
Por ejemplo, en este sentido, hay trabajos que para dar cuenta en su análisis de la enseñanza
recurren a categorías como “configuraciones didácticas” (Litwin, 1997), “construcción
metodológica” (Edelstein, 1996), tareas o resolución de problemas. Con respecto a este último
caso, cabe aclarar que la resolución de problemas, lo mismo que el trabajo con las nociones
previas ha tenido mucho desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, no obstante,
se trata de categorías muy utilizadas para pensar e intervenir en la enseñanza de diversos
contenidos por lo que resultan potentes para ser resignificadas en distintas Didácticas específicas
o a propósito de la enseñanza de diferentes contenidos.
Esta perspectiva podría ayudar a entender que algunas categorías como “transposición
didáctica” (Chevallard, 1997) o “contrato didáctico” (Brousseau, 1997), surgidas en el contexto
de la Didáctica de la matemática, hayan traspasado para estudiar e intervenir en el marco de
otras Didácticas específicas y de la misma Didáctica general. También algunas categorías
psicológicas como la “cognición situada” (Brown, Collins y Duguid, 1989; en Camilloni, 2007b:
29) que tanto aportan a pensar las estrategias de enseñanza, las actividades y la evaluación en
el contexto escolar de distintos contenidos.
Como complemento de estos aspectos, se puede mencionar que en la complejidad de las
prácticas de enseñanza existen diversos procesos que involucran saberes y sujetos. Las
prácticas de enseñanza se constituyen en el objeto de estudio de la Didáctica, pero no son de su
exclusividad por lo que otros campos disciplinares también investigan la enseñanza y,
posiblemente de manera mayoritaria, la enseñanza en el contexto escolar. Además, habría que
mencionar por un lado, que distintos sujetos son quienes investigan los complejos problemas de
la enseñanza pero sin una inscripción disciplinar clara o explícita y lo hacen atendiendo a esa
complejidad de la práctica por lo que su enfoque se acercaría a lo que Ardoino (2005) denomina
“perspectiva multirreferencial”. La misma “consiste en implementar ópticas de lectura plurales y
contradictorias para entender mejor […] un objeto de investigación” (Ardoino, 2005: 22). Se
refiere a un enfoque que busca sopesar las potencialidades y los límites de las distintas corrientes
en vistas a una comprensión más profunda de la Didáctica como pretendemos en este trabajo.

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Por el lado de la diversidad de sujetos, es necesario destacar que la mayoría de las ponencias
presentadas a los eventos científicos analizados, están escritas por docentes que tratan de
reflexionar en torno a problemas suscitados en sus propias prácticas. Muchos trabajos están
escritos por docentes de universidades nacionales, pero otros, por docentes del nivel superior
no universitario y también por personas que se desempeñan como inspectores/as en diferentes
niveles del sistema educativo. Esto es interesante porque pone a quienes enseñan como
investigadores/as de sus propias prácticas y como productores/as de saberes en ellas.
Retomando aquí lo ya expresado precedentemente de la mano de Terigi (2006) se vuelve
relevante también porque estos eventos científicos permitirían un canal de comunicación de los
saberes específicos que generan las y los docentes en su enseñanza.
Por otro lado, en lo que respecta a los desarrollos de las Didácticas específicas,
identificamos una consolidación en las áreas de Lectura y Escritura, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, pero también la aparición de producciones todavía incipientes
en otras áreas novedosas en torno a la enseñanza del Arte, Lenguas Extranjeras y Tecnología
(más adelantes, en otra línea de análisis, nos dedicamos a este área).
Son ejemplos de esta sublínea las siguientes ponencias presentadas en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013:
"Educación tecnológica, una didáctica específica en construcción" (de Camartino y Godoy de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos); "Aportaciones entre las didácticas y la tecnología
educativa. Una propuesta de Formación Docente desde la problematización de las TICs en las
prácticas de enseñanza" (de Buzzi y Vera de la Universidad Nacional de Río Cuarto).
En materia de los vínculos entre la Didáctica general y las Didácticas específicas, es necesario
también mencionar las Didácticas específicas que se configuran según los distintos niveles
del sistema educativo. También encontramos ponencias en los eventos científicos que dan
muestras de un diálogo entre estas áreas de las Didácticas. No obstante, se podría decir que
estas producciones no están preocupadas por una delimitación disciplinar sino que se visualiza
una articulación de saberes en pos del análisis y de la resolución de problemáticas de enseñanza
del nivel al que se abocan. Precedentemente aludíamos a cuestiones similares cuando decíamos
que había problemáticas en torno a la enseñanza cuyo estudio e intervención traspasaba las
fronteras de una asignatura.
Encontramos ejemplos de este tipo de relaciones en los siguientes trabajos: “Acerca de
las relaciones entre didáctica general y didácticas específicas: tensiones y confluencias” (de
Abdala, presentado en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas de 2016);
y “Achicando distancias y ensanchando fronteras: articulaciones posibles entre la didáctica
general y las específicas. Relato de una experiencia de trabajo” (de Merzdorff y otros
presentado en II Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la
Educación Superior de 2015).
Por último, encontramos un grupo de ponencias que podríamos agrupar en una sublínea
relativa a Didáctica general y contenidos transversales. Hay ponencias que parten o anclan
su reflexión en la enseñanza de una materia en particular o en una carrera específica, pero están

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mirando la importancia de o el lugar de ciertas competencias o saberes de carácter más

abarcativo. Hay otras ponencias que ponen en evidencia preocupaciones en torno a la
enseñanza que atraviesan diferentes materias, como por ejemplo, taller de ingreso a la
universidad (taller de ambientación universitaria, producción de textos académicos, articulación
entre el nivel medio y el nivel universitario) o al finalizar un trayecto formativo (competencias
sociales o profesionales de los Profesorados y las Licenciaturas). A estas cuestiones nos
estamos refiriendo cuando hablamos de “contenidos transversales”.
Pueden ser ejemplos de ponencias con estas características las siguientes: “La inserción
de la enseñanza de la lectura y la escritura en materias específicas” (de Marasca y otros
presentada en II Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la
Educación Superior de 2015); y “Estrategias de las Universidades para acompañar el tránsito
de los estudiantes entre la Escuela Secundaria y la Universidad” (de Krichesky y otras
presentada en el III Seminario Red ESTRADO).

Didáctica y formación docente

Aparece una línea de análisis relativa a la formación docente en la que podríamos animarnos
a plantear que aparecen elementos de una Didáctica de la formación docente.
Acordamos con Camilloni (2007a) cuando plantea que la Didáctica se ocupa de la formación
docente. Específicamente plantea que si creyéramos que un docente nace con ciertas cualidades
para ejercer la docencia y no que se forma para ello, entonces, la Didáctica no sería una disciplina
necesaria. Pero, también es cierto, por un lado, que el campo de la formación docente es
sumamente complejo y que la Didáctica no es la única disciplina que se ocupa de su estudio y
elaboración de propuestas de mejoramiento. Por otro lado, podemos preguntarnos qué saberes
didácticos necesita un docente, qué Didáctica hace falta para ejercer la docencia.
Entonces, en esta línea de análisis incluimos aquellas ponencias que problematizan las
siguientes preguntas: ¿Qué tipo de saberes didácticos se necesitan para enseñar?; ¿Cómo se
ponen en relación los saberes de la Didáctica General y los saberes específicos propios de la
disciplina de estudio?
Aparecen entre los materiales consultados trabajos que analizan la formación docente
inicial, en las instituciones de formación docente y tienen un lugar importante las
producciones en torno a los diferentes espacios de prácticas docentes en la formación (de
hecho, hay eventos específicos para abordar el tema incluyendo también la práctica en
ejercicio y no sólo en la formación).
Algunos ejemplos son: "Dispositivos pedagógico-didácticos en la formación en la Práctica
Docente en el Nivel Primario. Una mirada al interior de las propias prácticas” (de Adrián y
Gutiérrez en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas, 2016) y "Campo de la
Práctica y Didáctica: nuevas articulaciones para nuevos significados de la formación profesional”
(Guiñez y otros en I Jornadas de Didáctica General de la Patagonia).

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También hay trabajos que dan cuenta de la formación docente continua al priorizar el
Programa Nacional de Formación Permanente 19. Varias de estas ponencias se encuentran en
el III Seminario Red ESTRADO como: “Programa Nacional de Formación Permanente-Nuestra
Escuela: El lugar del Sindicato Docente en La Pampa y lecturas de sentido” (de Francia y otros
del sindicato de docentes de la Provincia de La Pampa).
Finalmente podemos mencionar que en los distintos eventos se hallan algunos trabajos
alusivos a los dispositivos de la formación docente, entre los cuales se hace referencia a
tutorías, narrativas y relatos pedagógicos.
Por ejemplo: “Sobre práctica y didáctica/s: posibles relaciones y dispositivos” (de Díaz y
Baigorria) y “Los dispositivos de formación como metodología para la enseñanza” (de Calvo)
presentados en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas de 2016; “Avances
de una propuesta didáctica a partir de la experiencia de las prácticas de enseñanza en los
profesorados universitarios de la UNQ” (Carassai y López) en I Jornadas de Didáctica General
de la Patagonia en 2015; “Reflexiones acerca de un dispositivo de formación de docentes del
campo disciplinar de la psicología desde la configuración de las prácticas en la educación
superior” (de Marano) y “Revisitando un dispositivo de formación docente” (Monetti y otros) en
las II Jornadas Internacionales. Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación
Superior de 2015.

Didáctica y políticas educativas y curriculares

Esta línea de análisis intenta agrupar a una serie de trabajos que abordan diversos desafíos
vinculados a la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad, el acceso de nuevas
poblaciones a diferentes niveles del sistema educativo y las nuevas configuraciones didácticas
para atender a estas cuestiones que se convierten en nuevas demandas y nuevos desafíos para
la enseñanza.
En el estudio realizado, se identifica la presencia de trabajos vinculados a la necesidad de
aparición de nuevos formatos escolares (nuevos modos de enseñar, de evaluar, de construir
relaciones con los estudiantes) y la reflexión que conlleva esto sobre la enseñanza. Si bien se
asume el análisis respecto de cuestiones vinculadas a la Didáctica, también hay producciones
que se posicionan en torno a la inscripción de formatos alternativos en marcos normativos. En
este tipo de producciones, se incluye el abordaje de algunas políticas de inclusión que tienen por
propósito garantizar el derecho a la educación (por ejemplo, bachilleratos de adultos, CESAJ –
Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y Jóvenes–, Plan FinEs –Finalización
de Estudios–, CAI –Centros de Actividades Infantiles–, PMI –Plan de Mejora Institucional–,
Escuelas de Reingreso, CEPT –Centros Educativos para la Producción Total–, entre otros).

19
El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP, CFE Res 201/2013) surge a partir de un acuerdo paritario
nacional en el año 2013. El programa se trató de una iniciativa federal cuyo propósito era la formación docente gratuita,
universal y en ejercicio en todo el país y se desarrolló entre 2014 y 2016.

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La sanción de la Ley Provincial de Educación 13.688 en 2007 en la Provincia de Buenos Aires,

tiene por novedad la expansión de la obligatoriedad de la escolaridad, incluyendo la sala de 4
años en el nivel inicial y el nivel secundario de forma completa; esta situación, provocó la
masificación en el acceso a niveles y la incorporación al sistema educativo de nuevas
poblaciones que no asistían anteriormente. En los eventos que hemos analizado, hay una fuerte
presencia de producción sobre la obligatoriedad del nivel secundario respecto de la incorporación
de la sala de 4 años; las mismas adquieren distintas características y analizan el fenómeno desde
diferentes aristas: reflexiones sobre experiencias, análisis de políticas, caracterización de
poblaciones, presentación de alternativas de enseñanza.
Varias de las producciones analizadas, podemos sostener que se relacionan con la crisis del
formato de la modernidad que aún hoy la escuela sostiene y las revisiones que debería afrontar
para responder a las necesidades de quienes la transitan. En este sentido, Terigi (2010) identifica
algunos supuestos pedagógico-didácticos en los que se apoya el sistema educativo y que operan
fuertemente: cronosistema (refiere a un ordenamiento del tiempo, etapas, ritmos de adquisición
de conocimientos que estructura también los saberes sobre la enseñanza); descontextualización
de los saberes (los conocimientos que se transmiten en la escuela son producidos fuera de ella);
supuesto de presencialidad (es necesaria la presencia simultánea de quien enseña y quien
aprende) y supuesto de simultaneidad (implica la concepción de enseñar del mismo modo al
grupo de estudiantes, apelando a que al mismo tiempo todas las personas aprenden las mismas
cosas al mismo tiempo).
Como ejemplo, podemos mencionar los trabajos “Los formatos escolares como dispositivos
de control de las políticas de inclusión educativa: su impacto en el trabajo pedagógico docente
en la escuela secundaria” (de Juárez) y “La implementación de políticas de inclusión en las
escuelas secundarias. Los procesos de transformación escolar y del trabajo docente” (de Ojeda
y otros), ambos presentados en el III Seminario Red ESTRADO. También el trabajo presentado
en las Jornadas de Didáctica General, “La enseñanza problematizada: una mirada sobre las
intervenciones docentes en contextos de vulnerabilidad” (de Fourés).
Si bien las características de la educación en plurigrado no es una temática novedosa y
sobre la misma ya se viene produciendo conocimiento desde hace tiempo, notamos la presencia
de un caudal importante de producciones en torno a ella. En el III Seminario Red ESTRADO, se
presentaron varios trabajos que abordan la temática, como “Condiciones didácticas en el aula
multigrado rural y huellas de aprendizaje” (de Dapino y Wallace); “Condiciones de la enseñanza
en el contexto del plurigrado rural: análisis de actividades matemáticas en los cuadernos
escolares de primer ciclo” (Spindiak y otras) y “Polifonía del pluriaño: el decir del aula rural” (de
Gavrila), entre otras. En todos estos trabajos se vislumbra una preocupación por las relaciones
entre las y los estudiantes de las escuelas rurales pluriaño, las condiciones de enseñanza y las
relaciones con los contenidos.
Asimismo, en el análisis de las nuevas poblaciones que ingresan al sistema educativo, se
observa un cuerpo de trabajos que abordan la temática de la educación intercultural, como en
las VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado donde se presentó el trabajo

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“Educación pluricultural. La escuela del Coyunco” (de V. Fixman) o de la atención de las

trayectorias educativas de personas con discapacidad como es el caso de la ponencia
“Construyendo una educación inclusiva” (de Grimaldi y otras) en el III Seminario Red ESTRADO.
Estos trabajos son escasos y podríamos afirmar que poseen un desarrollo incipiente en los
eventos analizados.
Todas las ponencias referidas en este apartado sostienen una misma preocupación vinculada
al acompañamiento e inclusión de todas las personas, independientemente de sus trayectorias
educativas, es decir, se preguntan cómo transformar la escuela en un espacio que sostenga y
acompañe a los sujetos diversos (ya sea desde sus aproximaciones al saber, desde sus
acercamientos de la escolaridad, desde sus prácticas culturales y lingüísticas, etc.), cómo
procurar propuestas de enseñanza o nuevos formatos escolares que contemplen diversas
cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010).

Didáctica y nuevas tecnologías

La incorporación de las nuevas tecnologías a nuestras vidas cotidianas es un hecho innegable

y por todos conocido, sólo basta con repasar distintos momentos de nuestros días para ver cómo
ellos se encuentran atravesados, condicionados y hasta -a veces- determinados por el celular,
las redes sociales, los mensajes instantáneos, etc. La enseñanza, como práctica social, no es
ajena a estos cambios que nos atraviesan como sujetos.
En este sentido, mientras Baraldi (2006) identificaba la tecnología educativa como una temática
incipiente, nosotras encontramos que se ha constituido en una temática recurrente. En los eventos
analizados encontramos algunas ponencias que analizan y problematizan la configuración de la
enseñanza a partir de la incorporación de diferentes dispositivos tecnológicos, entre ellos, plataformas
virtuales, exámenes virtuales, el uso de la computadora o del celular en la clase o acompañando la
presencialidad. Este tipo de trabajos ha incrementado su presencia ya que en los primeros eventos
se hallaban ponencias bajo esta temática en ejes vinculados a sistematización de experiencias o
análisis sobre estrategias didácticas pero a partir del año 2013 se encuentran mesas específicas para
la comunicación de estos temas. Por ejemplo, en las VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del
Profesorado se organizó un eje titulado “Formación docente y TICS” y en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior, se desarrolló un eje
llamado “Problemáticas en torno a la vinculación entre enseñanza y TICs, en el nivel superior”.
El abordaje del uso de las TICs, se piensa “interniveles”: se encuentran trabajos de primaria,
secundaria, universidad, formación docente. Los más abundantes son los referidos a la
enseñanza en el nivel secundario. En ellos se comunican diversos abordajes didácticos
realizados en las aulas con la incorporación de herramientas digitales o tecnológicas. Si bien en
pocos casos se manifiesta una relación explícita, suponemos que estos desarrollos han tenido
lugar, en algunas ocasiones, a partir de la distribución de netbooks a cargo del programa
Conectar Igualdad. Por ejemplo, en el III Seminario Red ESTRADO se presenta el trabajo

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“Prácticas Docentes y el programa Conectar Igualdad” (de Valenzuela, FaHCE-UNLP) en el cual

se propone una reflexión didáctica sobre el programa.
La preocupación por la enseñanza en el contexto de uso de nuevas tecnologías se observa
en numerosos trabajos como: “Exploración de las representaciones de los docentes acerca de
las TIC: implicancias para el diseño didáctico” (de De Pascuale y otras en I Jornadas en Didáctica
General en la Patagonia, 2015) y “Recursos potenciadores de estrategias de investigación y
representación mediadas por TIC para Historia y Geografía” (Angelini y otras en VIII Jornadas
Nacionales y I Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado, 2015), entre otras.
En menor proporción, aparecen producciones del uso educativo de otros dispositivos como
celulares o la radio, como es el trabajo “La radio como estrategia y recurso de enseñanza integral”
(de Engraff y Juárez en el último evento citado).
La aparición de las tecnologías y su ingreso a los contextos educativos plantean “una
invitación a la articulación donde lo tecnológico acompañe y potencie lo pedagógico y a su vez,
lo pedagógico pueda diversificarse, enriquecerse, actualizarse a partir de las posibilidades que
las tecnologías digitales y sus desarrollos les ofrecen” (Martin, 2015: 115). Se configura un
escenario que ofrece vastas oportunidades para llevar a cabo propuestas educativas donde los
docentes pueden desplegar estrategias desafiantes e interesantes para los estudiantes y que
permitan diversificar, problematizar y potenciar las posibilidades de aprender y de enseñar.
Esta temática, que ha cobrado fuerza en los eventos de los últimos 10 años, podríamos
inscribirla en una de las categorías de la agenda clásica de la Didáctica (Litwin, 1996). La
tecnología ha irrumpido en las aulas, las y los docentes hacen grandes esfuerzos por
incorporarlas como estrategias didácticas porque reconocen la relevancia que adquiere en
tiempos con grandes cambios culturales. Sin embargo, queda pendiente de análisis el valor de
estas incorporaciones tecnológicas, pues habría que evaluar si son igualmente eficaces para el
logro de los propósitos de la educación (Camilloni, 2007a).

Didáctica y la mirada institucional

Consideramos incluir una línea de análisis en torno a la mirada institucional que la Didáctica
tiene a pesar de que su desarrollo no sea reconocido desde algunas perspectivas teóricas.
Acordamos con Díaz Barriga que siempre ha existido una cierta “tensión entre currículo como
planificación institucional y didáctica como planificación situada” (2015: 31).
No obstante, queremos esbozar aquí el avance en la construcción de una mirada institucional
que tienen algunos trabajos que mantienen como centro la enseñanza pero que lo hacen desde
la coordinación o desde la gestión institucional. Podemos interpretar, como lo hace De Vita
(2009), que la enseñanza siempre tiene una dimensión institucional necesaria para buscar
fortalecer la coherencia del proyecto formativo.
Pueden ser ejemplos de esta líneas de análisis las siguientes ponencias presentadas en el III
Seminario Red ESTRADO en 2015: “La construcción del conocimiento del quehacer/saber hacer

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de los inspectores de enseñanza de nivel secundario de la provincia de Buenos Aires” (de von
Kluges); y "El trabajo docente de directivos de escuelas secundarias en la ciudad de La Plata.
Desafíos de la politicidad" (de Longobucco).
También, pueden ser ejemplo los siguientes trabajos expuestos en I Jornadas Internacionales
Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013: "Didáctica y
curriculum: programas, prácticas docentes y trayectorias en la enseñanza. El campo de la
didáctica en la Educación Superior" (de Lepez y Sosa de la Universidad Nacional de Cuyo); "Las
relaciones inciertas entre la enseñanza y los formatos curriculares en el nivel universitario" (de
Verne y otras de la Universidad Nacional Catamarca).

A modo de apertura más que de cierre

Consideramos que este apartado final del trabajo se constituye más en una apertura que en
un cierre. Decimos así porque pretendemos habilitar líneas de trabajo a futuro, interrogantes que
nos quedan después de este escrito que pretendió mostrar el estado de avance de una
investigación en proceso. Siempre un escrito es la plasmación de un estado, de un corte en un
continuum mucho más amplio. Esto en nuestro caso adquiere real significatividad.
Volviendo a dialogar con el texto de Baraldi (2006) que recuperamos al comienzo, podemos
decir que aparecen nuevas temáticas y problemáticas sobre las cuales la Didáctica produce
conocimientos en la actualidad. Algunas temáticas identificadas como incipientes por la autora
son, en nuestro caso, temáticas recurrentes, como por ejemplo, tecnología educativa, formación
permanente de docentes, gestión e innovaciones en la enseñanza.
Otros ámbitos, como la formación docente, el curriculum y las Didácticas específicas siguen
siendo preocupaciones muy presentes en el campo de la producción de conocimientos en torno
a la enseñanza. No obstante, queda por profundizar con respecto a estas temáticas recurrentes
los vínculos interdisciplinares complejos que se generan a partir de la especialización de cada
una de ellas y su relativa necesidad de autonomización con respecto a la Didáctica general.
Después del análisis, podríamos decir que tenemos temáticas incipientes en nuestra época
como por ejemplo la educación integral de las sexualidades, las relaciones y construcciones
identitarias sexo-genéricas, la reflexión epistemológica o de segundo orden de la Didáctica como
disciplina, la enseñanza bilingüe o los vínculos con las culturas aborígenes. Hay también otras
temáticas ausentes como por ejemplo la construcción de una Didáctica emancipadora, crítica,
con mirada latinoamericana o, como se pregunta también Baraldi (2006), una Didáctica que
contemple los cambios del siglo XXI, la incertidumbre y la complejidad, para pensar una
educación y una escuela que supere el dispositivo de la modernidad.
Por otra parte, después del estudio realizado podemos decir que aparece una multiplicidad
de enfoques teóricos y metodológicos con los cuales y a partir de los cuales la Didáctica produce
conocimientos. Un ejemplo interesante de mencionar aquí y que articula con la centralidad que
le dimos desde el comienzo a la producción de saberes en y desde la enseñanza por parte de

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las y los docentes refiere a las narrativas. Esta forma de producir conocimientos sobre lo social
que está tomando protagonismo en los últimos años puede interpretarse como un enfoque
prometedor para recuperar la voz y las formas de hacer y de narrar el hacer de quienes se
responsabilizan a diario por las prácticas de enseñanza.
Otra cuestión que merece una consideración en este cierre, refiere a los centros de producción y
circulación del conocimiento. Si bien aún hay “hegemonía” de las universidades –instituciones
también identificadas por Baraldi (2006)–, podríamos sostener que se han ampliado. En los eventos
analizados, aparece la producción de actores que no son necesariamente de espacios
tradicionalmente académicos, como por ejemplo docentes de los diferentes niveles del sistema
educativo o los gremios cuya presencia se ve en los eventos de Red ESTRADO. En este sentido,
podríamos decir que se visualiza un avance hacia la consolidación de los institutos superiores de
formación docente y técnica como espacios de producción y circulación de conocimientos.
En último término y como líneas que guiarán nuestras futuras indagaciones podríamos
mencionar, por una parte, la complejidad de los temas/problemas educativos que demanda
miradas complejas de análisis. La perspectiva multirreferencial de Ardoino (2005) puede ser una
cuestión importante a tener en cuenta en la construcción de perspectivas teórico-epistemológicas
de estudio sobre la actualidad educativa. La enseñanza es el objeto de estudio y de intervención
de la Didáctica pero ésta requiere del aporte de categorías de análisis y de intervención que le
brindan otras disciplinas que directa o indirectamente también producen conocimientos en torno
a la enseñanza. A esto se refieren diferentes autores, entre ellos Camilloni (1996), cuando
destacan el carácter interdisciplinar de la Didáctica.
A su vez, se puede también recuperar el trabajo de Litwin (1996) en torno a la agenda clásica
de la Didáctica y analizar si la misma ha sufrido o no variaciones en estos más de veinte años
de su conceptualización y hacia dónde o cómo ha variado, qué otras preocupaciones o con qué
nuevas problemáticas se va involucrando la Didáctica como disciplina a partir de ir renovando su
compromiso con las prácticas de enseñanza en escenarios cambiantes.
Pero no deberíamos olvidar una permanente y necesaria reflexión de la Didáctica y de los
didactas sobre cuál es el posicionamiento ético, político y epistemológico en el cual nos paramos
para estudiar e intervenir en esas problemáticas, desde dónde y cómo las construimos como
problemas válidos de investigación, cómo las mismas se articulan con un proyecto político-
educativo para la Argentina y para América Latina en el siglo XXI.

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CAPÍTULO 3
La reflexión posactiva en el diseño
y la deliberación sobre la enseñanza
Marina Inés Barcia, Susana de Morais Melo, Silvania
González Refojo, Silvina Justianovich y Aldana López

Si asumimos el postulado de que los docentes

son actores competentes, sujetos activos,
deberemos admitir que su práctica
no es sólo un espacio de aplicación de saberes específicos
que proceden de esa misma práctica.
En otras palabras, el trabajo del profesorado
debe considerarse como un espacio práctico específico de producción,
transformación y movilización de saberes y,
por tanto, de teorías, conocimientos y saber hacer específicos del oficio docente (…),
M. TARDIF

Introducción

En este capítulo nos proponemos sistematizar la experiencia y la conceptualización de la

cátedra de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado de Ciencias de la Educación (FaHCE-
UNLP) sobre una de las fases que forman parte de la práctica de enseñanza de los/as
estudiantes de la carrera: la reflexión posactiva.
Presentaremos algunas consideraciones iniciales, no sólo para contextualizar el trabajo que
desarrollamos, sino también como parte del posicionamiento político-pedagógico asumido en el
proceso formativo de futuros/as profesores/as en lo que hace -especialmente- a las prácticas de
enseñanza. Desde la Cátedra, concebimos a las prácticas de la enseñanza como prácticas
pedagógicas ya que tienen el sentido de la reflexión y la intervención educativa. Son
intencionadas y están orientadas a la formación en el plano individual y a la transformación social
en el carácter crítico del término. Entendemos las prácticas de la enseñanza como ámbitos de
intervención y como objetos de estudio y reflexión (Diker y Terigi, 1997). Al considerarlas desde
el punto de vista procesual, se reconocen las fases preactiva, interactiva y posactiva (Jackson,
1975) o de previsión, actuación y valoración crítica (Edelstein, 1996). Por esto, la propuesta de
trabajo se organiza en dichos momentos y en una lógica recursiva.

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La concepción que sostenemos en torno a las prácticas de enseñanza y su planificación,

productos de un largo recorrido reflexivo y de tematización, nos han instado a problematizar las
formas en que desplegamos el proceso de enseñanza. Es objeto del presente trabajo el análisis
de la reflexión posactiva, entendida como una de las fases de las prácticas docentes que
desarrollan los/as estudiantes/as con el propósito formativo de que experimenten las
posibilidades de desarrollar criterios sobre los cuales construir la enseñanza, desde los cuales
revisarla y revisitarla para construir saber sobre ella.

Los sentidos de la reflexión posactiva en el proceso

de la práctica de enseñanza

La reflexión posactiva como fase de la enseñanza

Schön (1992) reconoce como reflexión en la práctica a aquella que sucede durante la fase
interactiva de la enseñanza, frente al grupo de estudiantes y en simultáneo a la misma y reflexión
sobre la práctica, a la que se realiza en un momento posterior. Es a ésta instancia a la que
denominamos reflexión posactiva, y sobre ella es que queremos realizar algunas consideraciones.
Entendemos que la reflexión posactiva es un tipo de reflexión que comenzaría luego de la
acción, pero que está ‘montada’ sobre la acción realizada. Sin embargo, si consideramos las
fases de la enseñanza, debemos reconocer que la reflexión se anticipa a la acción interactiva del
aula en la fase preactiva de la enseñanza, durante la planificación y el diseño de la misma. Esto
sucede a través de las macro decisiones, que toma y prevé el docente: es en este momento de
la construcción didáctica que las/os docentes piensan y deciden sobre aspectos tales como los
modos de articulación entre las lógicas del contenido (lo epistemológico objetivo), las lógicas de
los sujetos (lo epistemológico subjetivo) y aquellas lógicas que aluden a los ámbitos y contextos
de la enseñanza (Edelstein, 2011). Esta construcción, como forma singular de relación entre la
forma y el contenido, supone la acción deliberada del docente en el doble sentido de intencional
y pensada para la acción. Quien enseña es sujeto de la enseñanza en su sentido más radical:
es quien imprime la direccionalidad de la enseñanza -en la acepción de Freire (2004)-. Así, puede
entenderse mejor porqué los diseños de clase no pueden ser modelos "todo terreno" o
intercambiables para la acción docente, ni pueden confundirse con métodos o estrategias
genéricas: el diseño se constituye en hipótesis de trabajo de un docente que refiere sus
decisiones respecto a un determinado grupo de estudiantes, que anuda una historia de la
cotidianeidad (Barco,1997) en un ámbito específico, y cuyo sentido orientará aspectos
sustantivos de la reflexión en la acción (Schön, 1992).

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La reflexión posactiva entendida como momento de escritura para pensar

la enseñanza, comunicación y sistematización de la enseñanza

Acción y reflexión entonces, están orientadas por la intencionalidad docente. Desde nuestra
posición, esta no se trata de "fijar un rumbo", sino que esta intencionalidad debe buscarse como
una deliberación que problematiza la acción y se problematiza a sí misma; es decir los diseños son
puestos en práctica como ejercicios de problematización de las mismas construcciones didácticas
que se han propuesto. En la deliberación durante la acción los docentes ponen a prueba sus
diseños didácticos, concebidos como hipótesis de trabajo. Pero es en la práctica misma en las
cuales varios aspectos de dichos diseños se definen u obtienen nuevas orientaciones.
En palabras de Jackson (1999) se trataría de convivir con el escepticismo filosófico, de asumir
el reto de poner en duda nuestro propio conocimiento, y aprender a convivir con esas dudas.
Sucede que aún cuando sabemos que no todas las decisiones son transparentes, incluso
para quien realiza el diseño didáctico y lo pone en acto, algo del orden de lo imprevisto, del "ruido"
y quizás incluso de la mejor comprensión de la situación, acontezca justamente por estar
posicionados en esta actitud interrogativa y reflexiva sobre las decisiones que orientaron la
construcción didáctica y luego la reflexión en la situación interactiva, a través de su escritura. El
orden de lo indiciario (Guinzburg, 1989) con su lógica, puede hacerse presente por esta actitud
interrogativa. Y puede dar pistas -sobre lo raro, lo imprevisto, lo que “no cierra”, lo que sorprende
gratamente, una sensación, etc.- a ser seguidas, interpretadas, resignificadas en la reflexión en
la acción. Luego será el momento de la reflexión posactiva que si además se hace escrita, resulta
comunicable y posibilita la vuelta en diferentes tiempos y circunstancias del proceso de
enseñanza -que ya no es pensado como la clase, aislada-.
Por ello, propiciar la escritura de lo pensado sobre la enseñanza, hace que la reflexión no sea
solo pensada de forma previa a lo que se va a escribir, como forma de representación del
pensamiento, sino también que se asuma, tal como plantea Miras (2000) que la práctica de
escritura permite ‘ir pensando’, es decir, la objetivación del pensamiento y la posibilidad de
transformación de lo que se piensa, y por supuesto, atender a otra de sus funciones: la posibilidad
de comunicar y compartir lo pensado.
También debemos señalar que la fase y momento de reflexión posactiva está imbricado con
la fase preactiva siguiente, y hace a lo que señalamos más arriba como la historia de lo cotidiano
del aula (Barco, 1997). Podríamos decir que en muchas cuestiones hay una especie de continuo,
puesto que la necesidad de la reflexión posactiva tiene un sentido de volver a pensar y prever
cómo seguirá el proceso, de forma articulada y recursiva. Dicho proceso, permite ir configurando
escenarios de enseñanza que hagan posible lo que al principio resultaba imposible o más difuso.
Asumimos así, entonces, la historia de lo cotidiano en el aula como una construcción didáctica.
Volver sobre la propia acción realizada, revisitarla para analizar lo sucedido y sus razones
pedagógico- didácticas, la realización de ajustes de acuerdo a la flexibilidad del diseño, la
resolución frente a los emergentes, la coherencia entre las macro y microdecisiones, etc., son

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cuestiones centrales de la reflexión posactiva que son parte al mismo tiempo de decisiones de
la planificación de la próxima propuesta, en tanto fase preactiva.
Por todo esto propiciamos en nuestras clases que cada estudiante tenga esa experiencia y
encuentre su estilo para construir saberes sobre ella.

La reflexión posactiva como instancia de la evaluación de la enseñanza y los aprendizajes

Retomamos aquí lo planteado por Susana Celman (1998) sobre la idea de la reflexión como
parte del proceso de conocer y transformar la enseñanza. Es decir, evaluar la enseñanza como
parte de la reflexión posactiva implica sistematizarla, construir conocimiento y problematizarla,
con el propósito de que interpele nuevas acciones, decisiones e intervenciones docentes sobre
la enseñanza.
Siguiendo a Perrenoud (2008), en nuestra propuesta la reflexión posactiva se encuentra
ligada a la evaluación formativa de nuestros estudiantes, dado que ayuda a regular el proceso
de forma simultánea a la residencia y sirve entonces para tomar decisiones durante ella y volver
a reconocer nuevos significados al final el período- cuestión que se consigna usualmente en la
‘carpeta de prácticas’ (informe final del proceso de residencia) como cierre del año y que será un
eje del coloquio final-.
En un trabajo anterior 20, retomamos las reflexiones posactivas de nuestros estudiantes
analizando las posibilidades que las mismas tienen durante ese proceso formativo, y focalizamos
en la evaluación de la enseñanza y los aprendizajes. Decíamos allí que recuperamos “las
reflexiones posactivas de sus clases donde analizan qué sucedió entre la clase pensada y la
clase realizada, las decisiones imprevistas que se adoptaron, qué valdría la pena que sucediera
en las próximas clases (...) y al final de la cursada en la reflexión que plasman en sus carpetas,
como fase posactiva de las residencias, explicitan “las autoevaluaciones de su experiencia de
prácticas y residencia y las sugerencias que dejan para aquéllos que las continúen en un tiempo
futuro” (Barcia y de Morais: 94).
Por eso, la modalidad escrita de las reflexiones posactivas nos permitió analizar las formas,
tópicos y procesos que despliegan nuestros estudiantes en la evaluación de la enseñanza y de
los aprendizajes durante su proceso formativo en la asignatura. La emergencia de fórmulas todo
terreno para la evaluación de los aprendizajes- sea como cliché o como “buena enunciación”- y
que se repite en los diferentes diseños didácticos, la comunicación y explicitación de analizadores
anticipados en el diseño que luego no se retoman a la hora de pensar la clase, la diversas
distancias con los objetivos y los propósitos, que adoptan distintas maneras y relaciones a la
hora de ser vueltos a pensar o no ser “útiles” en la reflexión posactiva, etc. nos han dado pistas
sobre estos procesos, su diversidad y algunos puntos comunes.
La evaluación de la enseñanza es una cuestión de difícil aparición en las reflexiones de los
docentes como componente didáctico. En la formación de nuestros estudiantes practicantes se
hace un poco más delicada, dado el carácter de dispositivo de visibilización que puede asumir la

20
Barcia, M. y de Morais Melo S. 2017 “La evaluación como componente de los diseños didácticos” En: Barcia, M. de
Morais Melo, S. y López A. (Coords.) Las prácticas de la enseñanza. La Plata, EDULP, 2017. Remitimos al lector a ese
trabajo para profundizar sobre la relación entre evaluación y reflexión posactiva abordada allí.

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reflexión posactiva, atravesado por las relaciones asimétricas puestas en juego en esta instancia
de la formación de profesores, cuya fantasmática puede cargar con experiencias asociadas al
control, lo que nos mueve a pensar con mucho cuidado su análisis -y reconocer por eso la
significaciones de lo que aparece y lo que no, sus implicaciones sobre lo que algunos puede
entender de “lo que debe decirse” y lo que no se dirá de ningún modo, etc.-. Aun considerando
todo esto, el análisis de las reflexiones posactivas nos permitió reconocer que la evaluación de
la enseñanza pasaba por diversos procesos- ausencia de su consideración, verificación del
ajuste de lo hecho a lo planificado, consideración y análisis de las significaciones de los
emergentes de la clase, ciertas temáticas iniciales como la centración en los contenidos, etc.-.
En cuanto a aquello sobre lo que se reflexiona, se pudo evidenciar aspectos muy interesantes
en relación con los sentidos de la evaluación formativa, lo que permite avizorar, en palabras y
procesos de nuestros estudiantes, la preocupación central de la acción didáctica que procura
focalizar en el aprendizaje y cómo promoverlo y acompañarlo.
Con esto procuramos dar cuenta de un posicionamiento pedagógico de nuestro trabajo, que
tiene un propósito formativo y que explicitamos a los practicantes. Puede decirse que se trata de
focalizar en aspectos instrumentales de la didáctica, como podría ser definida la incorporación
de esta modalidad de práctica reflexiva para la conformación de un habitus docente. Sin
embargo, en nuestro caso lo hacemos reconociendo la inscripción siempre política y pedagógica
de todo problema técnico en educación. Nos estamos inscribiendo en la tradición, que va desde
Aristóteles a S. Kemmis (1999) y continúa, y que reconoce que la deliberación práctica, orientada
a la acción se refiere a lo correcto y apropiado y no sólo a su eficacia.
En lo que sigue explicaremos mejor algunos aspectos centrales de nuestro análisis.

Conceptualizaciones desde la experiencia: hacer lugar

a las reflexiones posactivas

En este apartado, se recuperan y sistematizan de modo general, algunas apreciaciones

sobre diferentes etapas y componentes que hacen al análisis de las prácticas de enseñanza de
los/as practicantes. Para ello, se trabajó con dos fuentes: las reflexiones posactivas como
componente didáctico de los diseños elaborados por los y las estudiantes y las reflexiones finales
del proceso de residencia, recuperados de un total de catorce carpetas de practicantes de los
ciclos lectivos 2015, 2016 y 2017.
Resulta necesario aclarar que el uso que se realiza de estas producciones da cuenta de un
análisis longitudinal -a lo largo del proceso de prácticas de un/a mismo/a practicante- y de un
análisis transversal -que dé cuenta de los diferentes ejes de reflexión en función de los momentos
por los cuales transita un/a practicante en su proceso de residencia-.

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¿Sobre qué reflexionan los/as practicantes sobre sus clases?

Inicialmente, en las reflexiones de los practicantes, aparecen menciones sobre el contexto y

los imprevistos y/o lo sucedido en el día y momento de la clase en relación a los/as estudiantes.
Aparecen detalles pormenorizados sobre lo acontecido -al estilo de una crónica de clase-; en
algunos casos, como datos contextuales, en otros, como justificaciones o argumentos a lo que
“pudo suceder” en el marco de la misma y no sucedió y/o como justificación de lo acontecido.
Cuando relatan las intervenciones de otros actores institucionales (tales como la docente co-
formadora o preceptores o directivos que irrumpen en la escena áulica), aparecen lecturas y/o
interpretaciones por parte de los/as practicantes, que les permiten justificar decisiones (por
oposición o por acuerdo), deliberar con los sentidos que esas irrupciones generan en el aula e,
inclusive, en el desarrollo de la propia clase a su cargo.
El componente del diseño que es enunciado con frecuencia, objeto de análisis a lo largo de
las reflexiones posactivas de los/as estudiantes, es la construcción metodológica: los
momentos y maneras en que la clase fue anticipada (centralmente las estrategias y actividades)
y la forma en que tuvo lugar contextualizadamente. Aparecen comparaciones que intentan hacer
“corresponder” lo planificado con lo que sucedió, con la aparición de argumentos que intentan
explicar y justificar las razones por las cuales “no sucedió” la letra escrita de la planificación. En
ese sentido, también sitúan las intervenciones que el/la practicante tuvo en el despliegue de la
clase. Ello resulta de especial interés, dado que las intervenciones docentes que se realizan en
la situación interactiva -las microdecisiones-, son justamente decisiones que difícilmente se
encuentran como parte de la construcción de los diseños de manera anticipada y detallada. De
hecho, se trata de un elemento que para los/as practicantes “sucede” en la fase interactiva, pero
que no logran prever con suficiente antelación/especificidad a la clase- en el contexto de sus
macrodecisiones-. En palabras de una practicante: “Pienso, que tendría que ajustar algunas
cuestiones sobre las actividades pensando más en las intervenciones que podría hacer y sobre
mi posición como docente; pero supongo que con el tiempo me quedaré más conforme”
[Reflexión posactiva de primera clase, 2014]
En relación al posicionamiento docente, y desde una perspectiva temporal que retome las
reflexiones posactivas de un mismo practicante a lo largo de su proceso, este elemento aparece
como una condición de empoderamiento por parte de los/as practicantes, dado que van
construyendo argumentos que contribuyen a la asunción de su rol, a su capacidad de
deliberación y justificación o fundamentación acerca de las decisiones tomadas, de los lugares
ocupados, entre otros. En este mismo sentido, las reflexiones posactivas recuperan análisis que
los/as practicantes formulan a propósito de las decisiones que fueron tomando sobre la clase:
los recursos o materiales que eligieron, así como los que subestimaron; los momentos y
modalidades de trabajo propuestas a sus estudiantes; el posicionamiento asumido frente a la
enseñanza de un contenido en particular, entre otros.
La misma practicante citada, sostiene al finalizar su práctica docente:

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La elección de mi estilo de intervención, el trabajo con los materiales en grupo

no siempre hizo que los/las alumnos/as dejen asentado en sus carpetas lo que
trabajamos. En este sentido, también pienso que las estrategias
seleccionadas tuvieron mucho de invitar a los/las estudiantes a pensar,
reflexionar y construir argumentaciones sobre ciertos temas, pero poco de
cuestiones más conceptuales/teóricas (2014).

Cuando esta refiere a “la elección de su estilo de intervención” remite a cómo fue
construyendo y poniendo en diálogo la construcción metodológica de sus clases con las
demandas, preguntas y estilos (también) de sus estudiantes, a quienes fue conociendo “en
contexto”, ya no de manera “objetivada” por la docente co-formadora que la acompañó en su
práctica, sino por el propio proceso intersubjetivo de conocimiento que ella misma realizó de
manera situada en su vínculo pedagógico con ese grupo.
De esta manera vemos cómo la reflexión posactiva (le) permite construir saberes sobre las
prácticas de enseñanza, capitalizar su experiencia y reconocer la complejidad de las prácticas
de enseñanza de manera situada en el devenir de la cotidianeidad, entendido como tiempo
didáctico.
Por su parte, este tiempo didáctico es uno de los componentes que se constituye en objeto
de reflexión en todas las carpetas didácticas indagadas. Con frecuencia, aparece como
preocupación la “falta de tiempo”, “no llegar a desarrollar lo planificado en tiempo y forma”, la
posibilidad o la situación vivida de “quedarse sin tiempo”. A lo largo del proceso de reflexiones
de los/as practicantes, el tiempo didáctico pasa a ser enunciado desde una perspectiva deficitaria
(“la falta”) a ser considerada una dimensión inherente, constitutiva de las condiciones de
enseñanza. De manera progresiva, comienzan a considerar al tiempo como una variable
relevante en directa relación con el diseño de las situaciones, la anticipación de las actividades,
la distribución y diseño de los momentos de acuerdo al tipo y propósito que tienen y a la
organización de la clase propiamente. Esta progresión no solo forma parte de los “hallazgos” que
los/as practicantes van pudiendo realizar gracias a la experiencia situada, sino también en el
marco de las tutorías y del trabajo sobre los diseños de clases con las docentes de la cátedra y
co-formadoras.
Por otra parte, las reflexiones que se producen en esta etapa comienzan a diferenciar lo
posible de lo deseable. Previo al ingreso institucional, muchas situaciones o tensiones
inherentes a los procesos institucionales de enseñanza no se encuentran aún identificadas o
contempladas por parte de los/as practicantes por no encontrarse aún “en terreno” o bien, son
asumidas como parte del “deber ser” de la enseñanza. Sin embargo, las instancias de reflexión
posactiva, les van permitiendo -progresivamente- situar las tensiones y/o disputas que abren los
procesos de enseñanza como constitutivas de dichas prácticas. Al respecto una practicante,
sostiene en su reflexión:

cuando ingresamos al salón había muy pocas chicas, por lo que me dispuse
a esperar (...) Comencé la clase retomando la actividad que tenían. Cuando

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pregunté quién la había podido realizar fueron muy pocas las que levantaron
la mano. (...) Debido al silencio que se generó tomé la decisión de retomar la
consigna (2015)

Vinculado con este ejemplo, otro elemento de la situación educativa que aparece de manera
disruptiva en las primeras reflexiones posactivas son los sujetos de aprendizaje. Este dato
resulta de sumo interés dado que a lo largo de las planificaciones y diseños de la enseñanza
(fase preactiva), los/as practicantes “solo cuentan” con el conocimiento de sus futuros
estudiantes en las observaciones de clase (previo a su comienzo como practicantes) y a través
de las interpretaciones, que muchas veces tienen un sentido evaluativo, y con apreciaciones de
los docentes co-formadores, a cargo de los cursos. En el proceso de diseño y planificación,
resulta de especial interés “hacer emerger” el lugar que tienen los destinatarios de las propuestas
de enseñanza que construyen, ya que “no suelen ser vistos” inicialmente: en una primera
instancia las preocupaciones de las/os practicantes suelen encontrarse centradas en la práctica
de planificación en sí misma, y/o en su conocimiento del contenido, y/o en la coherencia de los
componentes del diseño, y/o los intercambios con sus docentes en dicha elaboración, entre los
principales que hemos podido identificar. De esta manera, se centran en algunas cuestiones
dejando relegado a un segundo plano otros elementos de la situación de enseñanza, en este caso,
los destinatarios de la propuesta de enseñanza. Así por ejemplo, en las primeras reflexiones
posactivas de los/as practicantes que desarrollan sus prácticas con jóvenes en escuelas
secundarias, estos aparecen inicialmente irrumpiendo el curso “esperable” (planificado) de las
clases, cuestionando las modalidades de enseñanza, las actividades, los tiempos didácticos. Y
estas “irrupciones” interpelan fuertemente a los/as practicantes en las decisiones que tomaron.
Asimismo, se evidencian acciones de parte de los/as practicantes tendientes a “normalizar” ese
curso ideal de clase que fue alterado. Sin embargo, avanzado el proceso de prácticas, los/as
estudiantes logran ir incorporando estas visiones como constitutivas de los procesos de
enseñanza institucionales, desarmando las connotaciones que primero subvaloraban y que luego
pueden llegar a tomar sentido, al resignificar su propio proceso de aprendizaje sobre la
enseñanza y el valor y alcances que asignan a la programación de la enseñanza. Asimismo,
comienzan a apropiarse de lo que sus propios/as estudiantes aportan en las clases, logran ir
escuchando y recuperando sus dudas y preguntas, a tomar en cuenta los saberes previos (o su
carencia), para pensar en cómo enseñar el contenido y/o cómo intervenir en las clases
Otra cuestión de preocupación de los/as practicantes que realizan sus prácticas y residencia
en el nivel superior, es la formación de sus alumnos -futuros maestros o profesores- en el trabajo
de prácticas colaborativas en las que sea posible confiar en el trabajo de los otros. En palabras
de una practicante “...en esta clase además del contenido previsto en la planificación, decidí
trabajar el compañerismo”. Este tipo de experiencias ocurren cuando el proceso alcanza cierto
avance y los/as practicantes afianzaron lo suficiente el desarrollo de su autonomía como para
animarse a presentar propuestas que van a ser resistidas, por lo menos, al inicio. La misma
practicante afirma más adelante “...el vínculo directo con las estudiantes te interpela y genera la
necesidad de modificar las clases en función de sus necesidades”. En esta última afirmación, es

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posible advertir un gradiente en el proceso de centralidad que van adquiriendo los destinatarios
de las clases, desde ser apenas visibilizados en los primeros diseños -en los que se privilegia la
construcción del contenido- para luego pensar formas de agrupamiento más potentes en relación
con la formación, hasta por último adecuar la propuesta a las necesidades que se reconocen en
este grupo de alumnos.
Por último, interesa destacar que si bien asumimos que la fase de reflexión posactiva –como
componente de los diseños didácticos- se convierte en una herramienta de conocimiento y
transformación de las prácticas de enseñanza los/as estudiantes, la evaluación -como
componente didáctico de las mismas- no aparece con frecuencia como objeto de reflexión en los
propios procesos de revisión y reflexión de los/as mismos estudiantes. Sin embargo, en otros
casos sí se logra reflexionar sobre la evaluación en proceso y la evaluación sumativa. Al
respecto, una practicante afirma que “entre los conocimientos nuevos a lo largo de mi residencia”
se encuentra “La construcción de dispositivos de evaluación; un gran desafío pensar qué era
aquello que yo pretendía evaluar de mis alumnas y cómo pensar consignas apropiadas, que
resulten desafiantes para mis alumnas, dónde las mismas hagan denotar una producción propia
y no una transcripción de textos”.
Vemos hasta aquí como los practicantes se van apropiando de ciertas cuestiones de la
práctica de enseñanza que se comienzan a visibilizar en estas reflexiones escritas y que a
su vez, van cambiando sus sentidos o tienen centraciones diferentes. En síntesis, hay
cuestiones que se van agregando o sumando a las reflexiones, y otras que van cambiando
su tono o sentidos.

Reflexiones finales del proceso luego del trabajo de residencia

Las reflexiones finales reactualizan sentidos en disputa en la tensión atribuida al lugar del
practicante/lugar del profesor (Edelstein y Coria, 1996). Esta tensión, trabajada inicialmente en
la cátedra, cobra nuevos sentidos dado el lugar experiencial que atravesaron y que les permite
contar con nuevos criterios de reflexión y valoración desde un plano de realidad que, situada
institucionalmente, les permite nuevos análisis a las lecturas y conceptualizaciones previas. En
palabras de una practicante:

Para pensar sobre el lugar del practicante, es necesario considerar que las
instituciones en donde se desarrollan las prácticas tienen que estar dispuestas
a recibir a los practicantes, y que los/las practicantes se introducen en una
dinámica particular, con una cotidianeidad que se distingue de otras, en un
aula a cargo de un/a docente, donde conviven alumnos/as que poseen una
historia sociocultural particular, en un tiempo relativamente acotado”. Y
agrega: “Al introducirse en esa realidad institucional, el practicante no solo
debe relacionarse con las autoridades escolares y otros actores
institucionales, sino que debe negociar ciertas cuestiones (2014).

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En esta línea, algunos reconocen que han podido aprender sobre sí mismos en el plano
personal, así como también, en el plano de la acción docente.
Varios recuperan el valor de los diseños como palabra escrita y su lugar privilegiado en la
sistematización de saberes que la planificación les posibilita. Un estudiante de 2016 afirma

Comencé a entender la importancia de comunicar por escrito aquello que

fundamenta las decisiones que se toman frente a la planificación de una clase
a otras/os. Que no todo se entiende por sí mismo, que es necesario poner en
palabras y que a su vez, el poner en palabras motoriza el sistematizar y poner
en orden los pensamientos, los conocimientos, los posicionamientos (2016).

Por otra parte, el valor de la programación se pone en relación con la situación interactiva.
Allí reconocen, por ejemplo, que:

en las primeras clases la preocupación residía más en poder llevar adelante

nuestros propósitos según lo planificado, que en retomar lo que los estudiantes
tienen para decirnos al respecto. Ello, creemos, fue mejorando con el
transcurso de los talleres, ya que poco a poco comenzamos a poder flexibilizar
nuestras prácticas, debido a que íbamos adquiriendo herramientas que nos
permitían desenvolvernos de manera más autónoma y más arraigada al
contexto (...). Es allí donde la planificación sí pudo concebirse como hipótesis
de trabajo, y en donde concebimos que nuestro rol comenzó a desapegarse
del “rol del practicante constantemente evaluado”. Esto permitió comenzar a
advertir y valorar las micro-decisiones que íbamos tomando reconociendo
nuestra posibilidad de hacer frente de mejor modo ante la inmediatez
constitutiva de la interactividad propia de la enseñanza (2016).

En algunos casos sistematizan el proceso recuperando para este análisis elementos de la

evaluación de la enseñanza y los aprendizajes que han trabajado en las reflexiones posactivas.
Según una ex-practicante:

(...) fue recién en la quinta clase donde pude elaborar ejes que permitan afinar
concretamente qué mirar en relación con la enseñanza y qué mirar en el
aprendizaje, siempre con la intención de reconocer las particularidades de la
situación educativa y de captar su sentido (2016).

Ella utilizaba enunciaciones genéricas de qué y cómo evaluar, que en el trabajo citado
sobre evaluación (Barcia y otras, 2017) caracterizamos como clichés, por eso las deja de
lado ya que no le eran orientadoras en su práctica. A continuación, la practicante recupera
ejes de la evaluación de la enseñanza construidos por ella para tal fin, aclara “analizando de
qué modo fueron útiles o no”, y realiza un ejercicio similar para la evaluación de los
aprendizajes. De allí concluye algunas cuestiones que traduce en propuestas de mejora para

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sus futuras intervenciones y muestra su avance en relación a la enseñanza misma que le

permite visibilizar el qué mirar en relación a la evaluación.
Algunos reconocen el valor de la reconstrucción de lo que Barco llama lo histórico en la
enseñanza, el tiempo del aula y lo que en ella se construye, como una cuestión positiva a
distinguir en las prácticas: “otro de los conocimientos construidos, que consideramos vale la pena
mencionar es el referido a la posibilidad de explicitar las temáticas que se iban dando clase a
clase, retomándolas para poder dar lugar a la construcción de nuevos conocimientos a partir de
los precedentes. Esto es, revisar lo que se ha hecho, evocar lo que se ha aprendido y
conceptualizarlo, elaborar conclusiones provisorias (Lerner, 2007), recapitular, retomar,
asumiendo las aproximaciones sucesivas en el aprendizaje. Todo ello primordial para el
aprendizaje de todos, y especialmente en una ocasión, en donde una de las estudiantes no
asistió, aquella cuestión operó a modo de poder reencontrarse con el conocimiento que se estaba
construyendo” (2016)
Otros reconocen la necesidad de conocer el contexto institucional en el que se desarrollan
las prácticas. Una practicante afirma:

“Considero que poder relevar información tan detallada sobre la institución y

poder analizarla en distintos momentos de la residencia me habilitó a
comprender el rol fundamental que tiene poder construir este saber
experiencial para pensar posteriormente el desarrollo de cada clase. (...) En
síntesis, entender que el proceso de enseñanza dentro de una institución
específica no se reduce únicamente al espacio áulico”

Por otra parte, y en la mayoría de los casos analizados, los/as practicantes logran reflexionar
sobre la construcción de saberes profesionales, en tanto profesores/as universitarios/as.

“La experiencia de práctica, me permitió avanzar sobre una construcción

profesional cuestionando las propias teorías, confrontando supuestos,
conectándome con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar una
autonomía de pensamiento y acción” (2014).

Las experiencias de aprendizaje se convierten en verdaderas instancias de revisión de

contenidos disciplinares de sus propias trayectorias formativas, en tanto la práctica les permite
revisar sus propios saberes teóricos/disciplinares, resignificando y produciendo saberes sobre la
práctica e intervención educativa, resolver problemas en la inmediatez de la práctica, entre otros.
En relación con ello, pueden reconocerse criterios de intervención profesional que
suponen modos de reflexión opuestos a aquellos propios del eficientismo técnico,
caracterizado por la mera aplicación de normas y criterios externos -propios de la
investigación educativa- pero ajenos a la situación. Por el contrario, puede reconocerse la
“deliberación sobre el sentido y valor educativo de las acciones; la discusión sobre las
finalidades educativas y su coherencia con las prácticas y los valores sustentados; la

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fundamentación ética de los procesos educativos y sus consecuencias” (Contreras 1997, en

Vogliotti, 2006: 10). Se reconocen entonces modos de reflexividad que superan el
aplicacionismo y que permiten intervenciones situadas y contextualizadas. Otra practicante
que enuncia que “Ha sido acertado recuperar categorías de análisis claves para el análisis
de trabajo institucional y áulico que realizamos (...). Y otras reconocen que “acordamos con
Cols (2007) cuando postula que “(…) la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de
la enseñanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la práctica, allí
donde surgen y se validan las ideas didácticas" (Cols, 2007: 117)”.
Puede evidenciarse desde estos ejemplos que, lejos de ser categorías necesariamente
oposicionales u opuestos per se, los criterios y saberes construidos ad hoc desde el punto de vista
de los practicantes, pueden ser articulados con aquellos otros provenientes de los encuadres
teóricos que son pertinentes al trabajo situado. Desde el punto de vista de otra practicante:

Quizás iniciar recuperando la idea sobre la experiencia de Larrosa (2005) nos

permita empezar este intrincado camino a la objetivación, vinculando sus
aportes con los de Ferry (1997), para poder poner sobre la mesa los conceptos
de conocimientos/saberes profesionales y los conocimientos/saberes
prácticos (Tamir, 2005) que nos posibilitan comenzar a nombrar y objetivar la
experiencia de las prácticas de la enseñanza. (2014)

No son raras las reflexiones que son guiadas por lo que apuntan más allá de lo áulico, lo que
Liston y Zeichner asumen como la reflexión en sentido auténtico: aquella que “va más allá de lo
inmediato, de lo puntual, de lo que tiene existencia dentro del ámbito del aula. Para ellos una
práctica reflexiva supone el reconocimiento de una situación institucional que facilite y valore la
reflexión como acción colectiva orientada, no sólo a modificar situaciones dentro del aula, sino
también dentro de la institución y en la relación de ésta con la comunidad” (Liston y Zeichner
(1991) en Vogliotti, 2006:11). Por ejemplo, un estudiante, que practicaba en un Instituto de
Formación Docente, sostiene que

uno de los objetivos que atravesó mis intervenciones fue que los estudiantes
puedan adquirir posicionamientos críticos y reflexivos frente a los contenidos,
y en relación con mi “estilo de intervención” (...) giró en torno al interrogante:
¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual, en la sociedad
latinoamericana y Argentina? (2017)

En otro caso, del 2016, desde la reflexión de una pareja pedagógica enuncian las relaciones
con un contexto más próximo, la institución:

Por un lado, creemos que una de las cuestiones fundamentales que nos
llevamos es la importancia habida en la institución que comprende las
prácticas de enseñanza. Esto es, como los niveles macro impacta de
sobremanera en los niveles más bien micro, es decir, áulicos, conformando

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ambos niveles un entramado dialéctico el cual resulta imposible deslindar. Si

bien, al comienzo, contábamos con marcos teóricos que daban cuenta de la
importancia de pensar la estrecha relación entre los distintos niveles en los
que se desenvuelve la enseñanza, en la práctica aquellas cuestiones se vieron
de gran modo visualizadas, debido a los mencionados conflictos entre los
diversos actores que confluyen en la institución en la cual desarrollamos
nuestras prácticas. (2016)

Sostenemos que se trata, entonces, de advertir y poner en diálogo las posibilidades

hermenéuticas y heurísticas que para el pensamiento y la acción de quien enseña tienen cada
tipo de reflexividad y los saberes que los informan, de modo de poder relacionar y reconstruir
críticamente las teorías provenientes de la experiencia y los que provienen de encuadres teóricos
con los cuales dialogar- ambos tipos de saberes prácticos, aquellos que Altet (2005) distingue
como los “saberes sobre la práctica” y “los saberes de la práctica”-.
En este sentido es interesante recuperar las apreciaciones de una practicante en relación a
habituarse a realizar reflexiones posactivas como parte del hacer profesional, como el corpus de
conocimiento que ella se lleva, en carácter de saberes de la práctica. Ella afirma:

Entiendo que vale la pena mencionar la relevancia que tiene la instancia de

reflexión post-activa, la cual en un primer momento, cuesta un poco más
encontrarle el sentido pero, en el avance de esta práctica se descubre su
importancia para poder evocar y reflexionar, sobre lo que sí y lo que no
sucedió, qué prácticas deben ser continuadas, qué temáticas no se
comprendieron en profundidad y necesitan ser retomadas, qué aportes
realizan las estudiantes, son solo alguno de los ejemplos de la información
que brinda este ejercicio. Esta instancia abre la puerta a reflexionar
constantemente sobre el propio posicionamiento pedagógico-didáctico para
emprender en consecuencia mejoras y modificaciones según lo que grupo de
estudiantes y el contexto necesite. (2017)

Para seguir pensando…

Hemos intentado compartir esta experiencia sobre la reflexión posactiva, reconociéndola

como parte de la práctica de enseñanza y como una instancia formativa a partir de la acción
interactiva en el aula. Asumimos que la reflexión comienza antes de la misma situación
interactiva, que se inicia en las decisiones de previsión y que promueve mejores decisiones para
la siguiente propuesta. Por esto, hemos señalado cómo la reflexión se constituye en parte de la
fase posactiva y preactiva del siguiente diseño al mismo tiempo, es decir que promueve la
recursividad como lógica que anuda los sentidos de lo histórico en la enseñanza. Quizás resulte
evidente para algunos, pero queremos explicitarlo: todas son fases de la reflexión, pero la

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posactiva es de una naturaleza diferente ya que el contenido de saber de la experiencia debe

ser considerado y recuperado con el estatus de conocimiento, de pleno derecho y principalmente
para sus autores. Por eso, así como no son claras siempre las macrodecisiones cuando se
diseña, y son difíciles de asumir los sentidos de las micro decisiones durante la situación
interactiva del aula, las reflexiones posactivas tienen su propia dificultad. Ellas operan
construyendo un tipo de saber devaluado usualmente, como es el llamado conocimiento práctico.
Sin embargo, el momento de reflexión posactiva debe relacionar las teorías que guiaron el diseño
y las de la práctica interactiva con los hallazgos propios de la acción, constituyendo la fuente del
saber situacional -donde se dirime precisamente la naturaleza de la enseñanza-. De este modo,
dar cuenta de estas reflexiones son un espacio para promover la formación de la experticia de
los futuros docentes, en el que se anudan el oficio y la construcción de saber profesional.
Desde nuestro análisis, podemos decir que se evidenciaron dos tipos de alcances de las
reflexiones posactivas que son solidarios entre sí, según se trate de las reflexiones de una clase
o del proceso total de las prácticas: las que posibilitan la construcción de saberes que se anudan
en las siguientes propuestas de enseñanza y las que permiten conceptualizar y tomar posición
sobre categorías más amplias, ya descentradas y descontextualizadas de la experiencia
inmediata. Consideramos que ambos tipos se constituyen en construcciones de saber sobre las
prácticas que puede ser representadas, objetivadas, transformadas, socializadas y comunicadas
desde la experiencia de la reflexión sistemática y de la puesta en tensión consciente que implica
la escritura.
Porque a estas reflexiones posactivas, desde las tradiciones de la formación docente que
subyacen al pensamiento de docentes y académicos, cuesta considerarlas fuente de
conocimiento sistematizable y comunicable es que procuramos su enseñanza, como momento
políticamente relevante para la formación docente y para el enriquecimiento pedagógico y
didáctico de las prácticas de la enseñanza. Hacer de la reflexión un proceso sistemático en la
formación del profesorado es una manera, mediante la escritura y a partir de la acción, de
reflexionar, tematizar e ir en camino, por aproximaciones sucesivas a conceptualizar la práctica,
condición necesaria para la construcción de saber sobre la misma.
Coincidiendo con Lerner, Torres y Stella (2009), concluimos que

Pensar en el sentido de cada una de las acciones que se planifica, que se

realiza o se evalúa; reflexionar sobre las razones y las finalidades que
sustentan cada decisión, es decir, sobre el por qué y el para qué de lo que se
hace, considerados a la luz de la naturaleza del objeto de enseñanza y del
proceso de aprendizaje del sujeto (…) es así como la tematización de la
práctica en el aula contribuye a la elaboración progresiva de una nueva
concepción didáctica. Al transformar su práctica, al concebirla como objeto de
reflexión y discusión con sus colegas, al apropiarse de los fundamentos de las
situaciones e intervenciones que ponen en acción, los maestros conquistan
una creciente autonomía profesional. (Lerner, Torres, Stella, 2009: 91)

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Referencias

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prácticas”. En L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (Coords.) La formación
profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de Cultura Económica.
Barcia, M., de Morais, S. y López, A. (Comps.) (2017). Las Prácticas de la Enseñanza. La Plata:
EDULP. Archivo Digital en Repositorio SEDICI / UNLP
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/60634
Barco, S. (1997) “Racionalidad, cotidianeidad y didáctica” en Revista Perspectiva Docente,
Universidad Autónoma de Tabasco, México.
Celman, S. (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
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contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires,
Editorial Paidós.
Edelstein, G. y Coria, A. (1996) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires:
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Freire, P. (2004). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editorial.
Guinzburg, C. (1989). Mitos, Emblemas, Indicios. Morfología e Historia. Madrid: Gedisa.
Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
Kemmis, S. (1999). "La investigación-acción y la política de la reflexión" En Angulo Rasco, y otros
(Eds.) Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Akal.
Lerner, D.; Torres, M., Stella, P. (2009) Formación de docentes en lectura y escritura. Recorridos
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Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
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Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
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Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Editorial Narcea.
Vogliotti, A. (2006). "Reflexiones sobre la reflexión Pedagógica" En Colección de Cuadernillos de
Actualización para pensar la enseñanza universitaria. Universidad Nacional de Río Cuarto.
Año 1 N° 6.

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CAPÍTULO 4
La construcción del contenido a enseñar
y sus problemas didácticos
Aldana López y Gabriela Hoz

El presente capítulo aborda los problemas didácticos involucrados en la construcción del

contenido a enseñar. Planteamos esta problemática dado que sostenemos que el saber, para
y al entrar en una situación didáctica, debe atravesar un proceso de construcción complejo,
que atiende a los sujetos destinatarios y los propósitos de enseñanza (tanto macro curriculares
como los propios del docente). En este sentido, nos parece relevante y necesario reflexionar
sobre este proceso de elaboración en el contexto del diseño y desarrollo de clases en la
formación docente inicial.

Conceptos que enmarcan la construcción del problema

La construcción metodológica de la propuesta

Reflexionar sobre los problemas didácticos en el diseño de una propuesta de intervención

no se puede aislar de la construcción del contenido a enseñar, y asimismo, aquella
elaboración excede a esta construcción. Atendiendo a esto, compartiremos algunas
concepciones que enmarcan nuestro planteo y que sostienen y acompañan nuestra forma de
intervención en la práctica.
En primer lugar, asumimos que la enseñanza es una práctica situada e intencional, con
dimensiones políticas, históricas, sociales, económicas y particularmente éticas, y que hay que
analizarla como acción para intervenir con los sujetos y el conocimiento -con un sentido crítico,
reflexivo y emancipador- y como objeto de estudio (Barcia y otras, 2016). Asimismo reconocemos
sus fases constitutivas: preactiva, interactiva y postactiva (Jackson, 1968) y la recursividad entre
las mismas. En relación a esto, pensamos la relación contenido-método como una construcción
metodológica (Edelstein, 1996; 2011) entendida según la autora como:

(...) construcción singular, casuística, que surge de la articulación entre las

lógicas del contenido a enseñar y las lógicas de los sujetos que aprenden,

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mediadas por ámbitos o contextos donde tales lógicas se entrecruzan (...),

articulación entre las lógicas del contenido (lo epistemológicamente objetivo) lo
relativo a la producción ya existente respecto del contenido (su historia de
desarrollo y principales debates); las lógicas de los sujetos (lo
epistemológicamente subjetivo) que remiten a las posibilidades cognitivas,
motoras, afectivas, sociales de apropiación de los contenidos (...) se genera
por parte de maestros y profesores a diferentes escalas (programa, unidad y
clase) por la articulación de macro y micro decisiones respecto de las
propuestas de intervención a los fines de la enseñanza (...) (p.147-177-178).

Resaltamos nuevamente el carácter intencional de las prácticas de enseñanza y su

necesidad, por tanto, de ser planificada, reconociendo también que las mismas se desarrollan
en ámbitos no prefigurados completamente.
En este sentido, también recuperamos las tres razones que propone Feldman (2009) respecto
de la idea de programar la enseñanza: (1) la enseñanza como acción intencional que posee
finalidades y que (2) siempre se encuentra en situación de restricción -por ejemplo, de tiempo- y
entonces la programación sería un medio para buscar cierto balance entre intenciones y
restricción; y que, a su vez, (3) siempre opera en contextos complejos por la multiplicidad de
factores que intervienen y por el ritmo en el cual dichos factores concurren.
En este proceso de construcción metodológica de una propuesta, debemos retomar el planteo
de diversos autores respecto de la construcción del contenido a enseñar (Gvirtz y Palamidessi,
1998; Feldman, 2009 y 2015), aunque, como planteamos al comienzo, hemos tomado una de
las decisiones didácticas en esta construcción metodológica -la del contenido- reconocemos que
abarca muchas otras.

La construcción del contenido en la construcción metodológica

de la enseñanza

La construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos culturales que

la institución escolar considera válido transmitir. Por ello, el contenido es un objeto simbólico
“producto de un proceso de recontextualización (...) [que] experimenta dos transformaciones para
convertirse en conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos de
enseñanza y su representación para generar un código compartido con los estudiantes”
(Feldman, 2009:45).
¿De dónde provienen los contenidos escolares? Según Stenhouse (1991) “su origen está
fuera del ámbito [escolar] y poseen una existencia independiente” (p.35). En relación al proceso
de recontextualización que sufre el contenido a ser enseñado, Lundgren (1992) marca dos
contextos y afirma que cuando los procesos de producción y de reproducción están unidos, sólo
existe un contexto social único en el que ambos se forman. Sin embargo, cuando los procesos

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de producción están separados de los de reproducción, se forman dos contextos sociales: uno
para la producción del conocimiento y otro para la reproducción. La escuela (o en nuestro caso
el espacio determinado de enseñanza) se enmarca en la esfera de la reproducción y entabla una
relación indirecta con el contexto de producción mediada a través de los textos y discursos
escolares. Se abre el planteo de las complejas relaciones entre la cultura y la escuela, entre los
saberes y prácticas socialmente construidas y los contenidos escolares. Aparece, así teorizado
el siguiente problema que Lundgren menciona como un problema de representación: la
necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto especializado a personas que
están muy alejadas del contexto de producción (Lundgren, 1992).
¿En qué lenguajes, bajo qué formas, ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera
de su contexto de elaboración? Para Lundgren, el currículum es el texto que resuelve el problema
de la representación, pues allí el conocimiento es recolocado y seleccionado para su transmisión.
Sin embargo, aquí no se resuelve la totalidad del problema. En el mismo texto curricular,
existen diferentes ámbitos de referencia para la selección del contenido escolar: ¿qué clase de
contenido se incorporarán a estos textos curriculares? ¿qué saberes disciplinares,
conocimientos, prácticas, procedimientos, actitudes, hábitos, etc. serán parte del universo de
referencia curricular? Si consideramos que la realidad cultural es inabarcable para cualquier
ámbito de reproducción, seremos conscientes de que la institución escolar no puede enseñar
todo y que la construcción del contenido a enseñar implica un proceso de selección y
organización de una porción cultural que pasará a considerarse “socialmente válida” y es también
en ese proceso de selección para la construcción metodológica donde los docentes ponen en
juego sus intenciones formativas.
A continuación se crea una nueva “ilusión”, en términos de Terigi (1999): el currículum escolar
contiene una selección de aquellos saberes y prácticas que resultan significativas socialmente y
las escuelas, a través de su accionar cotidiano, los transmiten a los estudiantes. La autora afirma
que esta idea es una ilusión y advierte la aparición de una doble infidelidad: del currículum al
saber y de la escuela al curriculum.
Respecto de la infidelidad del currículum al saber, Terigi explicita dos tipos de dificultades:
“las que devienen de los criterios de selección y las que devienen de la fabricación del contenido
escolar como objeto didáctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al
funcionamiento de la enseñanza” (1999, 26). En relación a la selección, tal como dijimos, la
escuela no puede enseñar todo por lo cual existirán opciones que no se ofrecerán a los alumnos,
perspectivas que nunca se aborden, conceptos y habilidades que no formen parte de su
repertorio de saber. Estas porciones culturales “no seleccionadas” componen el concepto de
curriculum nulo -acuñado por Eisner (1985)- y se refiere a lo que las escuelas no enseñan. Ahora
bien ¿qué saberes quedan fuera de los contenidos escolares? ¿a qué esferas responden esos
conocimientos? ¿qué ámbitos de referencia se incluyen con un rápido consenso y cuáles no? Es
elemental ser conscientes del proceso de selección para advertir tanto lo que queda por fuera de
ella como para no naturalizar lo que ha sido seleccionado. Por tanto, el universo curricular de
referencia es una construcción política que convierte un cuerpo formal de conocimientos en

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hegemonía cultural. Araujo (2006) afirma que toda construcción de contenidos posee un carácter
no neutral y recupera de Apple (1986) y Giroux (1990) la noción de “raíz ideológica” de la
selección cultural. Entonces la neutralidad curricular no es posible pero ¿es posible pensar una
justicia curricular? Existen diversos autores que hacen referencia a algunos principios que se
deben considerar teniendo en cuenta una actitud políticamente vigilante sobre el problema de la
construcción del contenido escolar (Connell, 1997; Bourdieu y Gross, 1988).
Por otro lado, la segunda dificultad que expone Terigi (1999) hace mención a la fabricación
del contenido escolar como objeto didáctico, es decir, al proceso de transposición didáctica
introducido por Chevallard en 1985. Este concepto refiere a la “peculiaridad del conocimiento que
circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico; y los riesgos implicados en
el pasaje del conocimiento construido en el campo científico cuando se convierte en objeto a
enseñar, de enseñanza o enseñado” (Araujo, 2006; 130). La transposición didáctica desmitifica
a las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos e
introduce la existencia de una distancia entre el contexto de producción del saber y el contexto
de reproducción. Todo contenido escolar que pretenda ser enseñado sufre un doble proceso de
descontextualización y recontextualización. En primer lugar, la selección de un saber proveniente
de un ámbito de referencia se descontextualiza de él para ser insertado en un nuevo contexto
educativo (con intenciones específicas). Luego, este contenido a enseñar alojado en un
currículum, sufre una nueva descontextualización de dicho documento para recontextualizarse
en una práctica de enseñanza concreta.
Agregamos a estos planteos lo aportado por Bronckart (2007) respecto de la discusión con el
corte aplicacionista o descendente del proceso de transposición (saber sabio- saber a enseñar/
relaciones entre ciencias e intervenciones educativas) y la discusión acerca de la
despersonalización del saber. El concepto de transposición es inherente a pensar en los
problemas didácticos de construcción de un contenido, ya que ningún contenido podría existir en
la institución formadora sin un proceso de transposición (Chevallard, 1991). Se recupera además
el reconocimiento de que también se dan procesos donde las fuentes de selección del saber no
son necesariamente los saberes disciplinares/académicos. En ciertos contextos educativos,
como en la formación inicial en los institutos de formación docente, se producen ciertos saberes
acerca de las prácticas de intervención, por ejemplo, que aunque menos formalizados, se
enseñan y forman parte, es decir, son seleccionados para las propuestas de formación de los
futuros docentes.
Volviendo a lo anterior, el doble proceso de descontextualización y recontextualización
nos posiciona frente a la segunda infidelidad mencionada por Terigi (1999). La infidelidad de
la escuela al currículum ya que hace alusión a una idea “inocente” de aplicación del
currículum en las prácticas escolares, suponiendo que los actores institucionales son
ejecutores de una norma y no intérpretes de la misma. En síntesis se plantea que las
instituciones concretas no aplican linealmente lo propuesto por el currículum, sino que
“operan sobre lo prescripto, sobre el currículum como dispositivo para la reproducción,
contribuyendo en parte a definir su realización” (Terigi, 1999: 62). Entonces, ante la distancia

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que existe entre el saber sabio y el saber enseñado, surge el concepto de vigilancia
epistemológica con el propósito de evitar deformaciones en el proceso de las sucesivas
transposiciones que conforman los textos escolares. Con este concepto se pretende advertir
respecto de dos riesgos implicados en el proceso: la tergiversación de los conocimientos
extraídos de los contextos de producción o campos científicos y la creación de artefactos, es
decir, dispositivos o herramientas didácticas construidas para facilitar la enseñanza que se
convierten de hecho en contenidos en sí mismos y dejan de ser herramientas para enseñar.
Sobre este aspecto volveremos más adelante al referirnos a las relaciones forma-contenido.
Entonces ¿cómo se construye el contenido escolar? Queda explícito, luego del desarrollo
anterior, que el contenido no es un reflejo de la producción social del saber elaborado en los
campos disciplinares y científicos, sino que es una construcción específica del ámbito educativo
y, por ende, un objeto de fabricación didáctica y que, al tratarse de una producción cultural,
también posee un orden ideológico o político. Luego, y en consonancia, los contenidos
seleccionados deben ser secuenciados y organizados para su enseñanza.
Antes de avanzar en los criterios de secuenciación y organización de los contenidos
escolares nos interesa rescatar para este trabajo, las derivaciones que Terigi plantea acerca
de la formación docente, si no se advierten en la construcción del contenido escolar estas
dos infidelidades:

Es interesante pensar las consecuencias del cuestionamiento de esta doble

fidelidad para la formación inicial de los docentes. Si se supone la fidelidad del
currículum al saber, la formación docente debe ocuparse de la transmisión de
conceptos disciplinarios para que los maestros y profesores los transmitan a
su vez en las escuelas. Si se cuestiona la fidelidad y se sostienen los efectos
didácticos que actúan en la fabricación del contenido escolar, la formación
necesita incorporar el análisis didáctico como herramienta sin la cual los
contenidos se hacen ininteligibles. Si se supone la fidelidad de la escuela al
curriculum, la formación inicial debe sumergir a los futuros maestros y
profesores en los textos curriculares confiando en su ejecución una vez que
han sido aprendidos. Si se duda de esta fidelidad, la formación deberá
apuntalar la autonomía profesional de los futuros docentes, entendida como
quería Stenhouse, como una base para el trabajo en colaboración.
(Stenhouse, 1991 citado en Terigi, 1999: p-30-31)

Ante esta situación de (in)fidelidad entre el currículum y el “saber sabio”, se requiere de una
toma de decisiones. Según Zabalza (1991) se puede responder a esta problemática a través de
tres tipos de decisiones: (a) en torno a la selección, (b) en torno a la secuenciación y (c) en torno
a la organización funcional de los contenidos.
El autor menciona que el proceso de selección de contenidos puede implicar distintas vías de
acceso y hace referencia a la necesaria revisión de la literatura especializada que permite
establecer una serie de conceptos básicos de pertenencia al campo de contenidos o marco
conceptual y, a su vez, facilita la organización de una estructura general del campo o marco

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sintáctico. Sin embargo, la revisión literaria especializada no es la única vía de acceso que
enuncia Zabalza, también hace alusión a la identificación de los contenidos axiales o nudos de
ese campo y comenta que esta vía suele requerir de un experto que puede, probablemente, no
pertenezca al campo didáctico. Estas vías de acceso al proceso de selección de contenidos,
genera una serie de principios o criterios generales que operan en el proceso selectivo.
Algunos de los criterios que Zabalza (1991) recupera son:

(a) representatividad, es decir, la selección de contenidos realizada responde a un buen

reflejo del conjunto de saberes de un campo;
(b) ejemplaridad, refiriéndose a aquellos conceptos básicos que permiten avanzar y
adquirir nuevos conocimientos y que, por lo tanto, cobran relevancia por su sentido
instrumental o por su sentido lógico;
(c) significación epistemológica, vinculado a la selección de nudos estructurales de las
disciplinas;
(d) transferibilidad, es decir, aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio puede
considerarse beneficioso para otras situaciones distintas a aquellas en las que se aprendió;
(e) durabilidad, vinculada a la selección de contenidos menos perecederos;
(f) convencionalidad y consenso, referidos a aquello sobre lo que hay acuerdo en la
comunidad escolar;
(g) especificidad, haciendo mención a la selección de datos o aspectos difícilmente
abordables desde otras disciplinas por constituirse desarrollos conceptuales propios de
un campo y que, de dejarlos afuera de la selección, implicaría su exclusión de los
contextos escolares.

Ahora bien, una vez que los contenidos se han seleccionado, se plantea otro desafío que
implica nuevas decisiones: es preciso ordenarlos. Pero el orden en que se presentan los
contenidos tiene incidencia en los resultados de aprendizaje. Sobre este aspecto, nos
detendremos unos párrafos más adelante, cuando hagamos referencia a las relaciones forma-
contenido. Antes, es preciso, mencionar que la secuenciación de contenidos también puede
asumir diferentes formatos.
Zabalza (1991) afirma que las secuencias pueden ser simples o complejas y que para definirlo
es necesario distinguir dos aspectos. El primero es la importancia que se la da a cada elemento
del contenido (sea un tema, unidad o tarea) y el segundo es la duración o el espacio que ocupará
en el desarrollo a lo largo de la secuencia. Entonces duración e importancia serán las variables
que definan que una secuencia sea simple o compleja. Por ejemplo, una secuencia en la cual
los contenidos reciban la misma importancia y duración es, para el autor, una secuencia simple
y homogénea. En cambio, una secuencia que plantee la misma duración en el tratamiento de los
contenidos, pero se destacan algunos por sobre otros, es decir, adquieren distinta relevancia,
estamos ante una secuencia simple heterogénea. Asimismo, es posible introducir varianzas en
la duración, por lo cual la secuencia no sería equidistante ya que el tiempo de tratamiento de un
contenido podría ser diferente. Aun considerando todas estas variantes, Zabalza afirma que

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estas secuencias son simples. Sin embargo, asegura que al construir secuencias de contenidos,
en ocasiones, se consideran diferentes alternativas en sus abordajes que establecen diversas
entradas y salidas a los contenidos durante el proceso. Esta es la característica central de las
secuencias complejas. El autor expone la posibilidad de construir secuencias complejas con
alternativas, o con retroactividad, secuencias en espiral y secuencias convergentes.
Zabalza alude que “el contenido, en cuanto componente didáctico, tiene un papel fundamental
llegando incluso a configurar de diversa manera todo el estilo educativo de un profesor e incluso
todo un modelo de escuela” (1991, p. 126). De esta manera, se plantea una íntima relación entre
los contenidos que se seleccionen y su secuenciación con el modo de abordaje, es decir, con las
decisiones metodológicas o estrategias didácticas. Feldman (2009), asimismo, aporta que la
enseñanza tiene propósitos relacionados con las posibilidades de uso posterior de lo que se
aprende. Existe entonces, según el autor, una relación entre las condiciones de enseñanza y las
condiciones y posibilidades de uso de lo aprendido.
En este complejo proceso de construcción de un objeto de enseñanza, es necesario recuperar
el estudio sobre las relaciones entre forma y contenido. Verónica Edwards (1996) nos propone
pensar que la forma de enseñanza se transforma en contenido porque recrea las formas de
relación que los sujetos entablan con el saber, porque implica una forma particular de apropiación
y de construcción de la subjetividad. Siguiendo a Edwards (1985; 1995) la relación forma –
contenido implica atender a dos lógicas diferentes: (a) la lógica del contenido, entendida como
‘los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado’ -
algunos son, por ejemplo, el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de
formalización del conocimiento, la pretensión de verdad y cientificidad implícita en las formas de
transmisión, la estructura y delimitación del conocimiento-, y (b) la lógica de la interacción como
otra dimensión importante de la forma de conocimiento, es decir, el sentido en que se objetiva el
conocimiento en el conjunto de modos en que los alumnos y maestros se dirigen unos a otros y
que incluye tanto el discurso explícito como el implícito. Lo que se pone en juego en la interacción
es una determinada lógica de la enseñanza y de la participación formal de los alumnos, pues
ésta constituye el contenido implícito que se va transmitiendo a lo largo del proceso de
enseñanza y les da un sentido particular a los diversos contenidos.
A su vez, la forma de enseñanza que se plantee, promueve y comunica determinadas formas
de relación con el conocimiento. La autora plantea dos formas posibles: de exterioridad y de
interioridad (Edwards 1985, 1995). La relación de exterioridad se produce cuando un sujeto se
debe relacionar con un conocimiento que se le parece como problemático o inaccesible. En estos
momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso
que se toma ‘por la apropiación’ del contenido explícito de la lección, produciéndose una
simulación de la apropiación del contenido, que deja al sujeto en posición de exterioridad. La
relación de interioridad con el conocimiento se produce cuando el sujeto puede establecer una
relación significativa con él, cuando el conocimiento que se presenta incluye o interroga al sujeto.
Este entonces debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de

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un contenido que requiere de su elaboración. La relación se vuelve significativa, es decir, con

valor intrínseco para el sujeto 21.
Por todo lo antedicho se resalta la importancia de la construcción metodológica como un
espacio de decisiones relevantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que las
intervenciones del docente se piensan en conjunto con el contenido a enseñar y a partir de las
concepciones respecto del aprendizaje, despegándose así de una racionalidad tecnocrática en
la que el qué y el cómo se piensan por separado y de una idea de método en la que se deja por
fuera a los sujetos y al contexto de intervención, tal como plantea Edelstein (1996, 2011).
Las decisiones, intervenciones y formas de enseñanza por las que opte el docente serán
decisivas para entablar distintas relaciones de exterioridad o interioridad con el saber (Edwards,
1996; Edelstein, 1996; 2011). En estas decisiones se explicitan y transparentan las
intencionalidades del docente, que son siempre políticas en tanto proponen, por ejemplo, la
democratización del acceso al saber de los sujetos y una visión crítica acerca del mismo.
En esta primera parte del capítulo hemos intentado sistematizar diferentes aportes para tener
una mirada compleja acerca del difícil proceso de elaboración de una propuesta de intervención,
contexto en el cual se construye el contenido a enseñar.
En la segunda parte nos abocaremos a plantear algunos de los problemas didácticos que
enfrentan nuestros alumnos practicantes al momento de transformar un saber disciplinar o una
práctica social en objeto de enseñanza, articulando los diferentes componentes de una propuesta
de intervención, componentes entendidos como decisiones didácticas que prevé un docente.

La construcción de contenido en el contexto de la residencia

En la segunda parte nos abocaremos a plantear algunos de los problemas didácticos que
enfrentan nuestros alumnos practicantes al momento de transformar un saber disciplinar o una
práctica social en objeto de enseñanza, articulando los diferentes componentes de una propuesta
de intervención, componentes entendidos como decisiones didácticas que prevé un docente.
Compartiremos algunas ideas que surgen del trabajo colaborativo entre la cátedra de Prácticas
de la Enseñanza y de Didáctica del Profesorado en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP), y
de la materia Didáctica y Curriculum del Profesorado en Educación Inicial del ISFD N° 9 de la
provincia de Buenos Aires. Decidimos hacerlo dado que nos parece muy importante poder
sistematizar nuestra experiencia y poder tematizar la práctica, resaltando el trabajo entre el
formador y el co-formador de los alumnos practicantes que realizan su proceso de residencia
para obtener el título de profesores en Ciencias de la Educación.
Es a partir de este trabajo colaborativo que pudimos comenzar a reflexionar e intercambiar
acerca de los problemas, preguntas, sugerencias a los diseños de intervención de los alumnos

21
La autora plantea que el conocimiento tópico y operacional plantean relaciones de exterioridad con el conocimiento
(por la pretensión de verdad de lo transmitido). El conocimiento situacional plantea una relación de interioridad, por el
énfasis puesto en la comprensión de la realidad.

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en pos de la construcción de la propuesta de enseñanza y particularmente en relación a la

construcción del contenido allí implicado.

¿Qué problemas didácticos se enfrentan nuestros alumnos practicantes

al momento de construir el contenido a enseñar?

Hablamos de problemas didácticos pues consideramos a la didáctica como un conjunto de

teorías que estudian la enseñanza como un complejo proceso que involucra múltiples
dimensiones y distintas corrientes teóricas, como se ha mencionado en el capítulo 2. En tanto la
Didáctica posee una dimensión normativa que enfatiza la producción de criterios básicos de
acción que pretenden colaborar con el docente y su tarea cotidiana de enseñar, enmarcamos
este proceso de elaboración de la propuesta de intervención asumiendo esta acción como
construcción metodológica (Edelstein, 1996; 2011). En este proceso, aparecen algunos
problemas que nos interesa compartir:

 Asumir y reconocer que el contenido se construye. Los alumnos adquieren una idea
y reconocimiento, a partir de tener que construir una propuesta de modo situado, de que
‘eso’ que tienen que enseñar no es una copia de lo que ‘está’ en una disciplina, o que se
enseña de la misma manera en cualquier contexto, desconociendo el contexto curricular
e institucional, además de los propósitos didácticos que deben definir en este mismo
proceso, y que son parte de lo que deben articular, junto con la consideración del sujeto
destinatario específico, para construir ese contenido.
 La dificultad que presenta el desconocimiento de ciertas características o formas
instituidas del nivel para el que se están formando los sujetos (por ej.: futuros docentes
de Nivel Inicial). Aquí se reactualiza el problema planteado más arriba de atender a
sujetos destinatarios en la construcción del contenido y no replicar (al menos de
forma absoluta) la forma en que los residentes aprendieron determinado contenido en
su propia formación inicial y/o reproducir acríticamente un texto, homologándolo al
contenido a enseñar, extraído de la disciplina que se tenga de referencia.
 ¿Qué se transpone para la enseñanza? ¿qué aspectos entran en juego? Es decir, ¿qué
objeto de saber se tiene que construir para enseñar? ¿Qué cambios se realizan para
enseñarlo y qué aspectos hay que mantener? ¿Cuál es la fuente de selección de este
contenido? ¿Es un saber disciplinar, es una práctica social? ¿Cómo se organiza? ¿Se
fragmenta, o se presenta en su complejidad, pensando en aproximaciones diversas? Es
decir, ¿cómo enseñar a enseñar? Estas son algunas de las preguntas que
constantemente aparecen en los residentes y también los docentes formadores y co-
formadores ‘ponemos sobre la mesa’ en los momentos de elaboración de las propuestas,
en los espacios de consulta y tutorías. Estos cuestionamientos, legítimos y genuinos
dentro del proceso de planificación, son abordados en varias instancias, incluso aún

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antes de comenzar a planificar, por ejemplo, en las clases de trabajos prácticos cuando
se abordan los elementos de la situación educativa, y su necesaria previsibilidad y
diseño. Entre estos componentes, se encuentran los contenidos, su selección y
construcción; y se analizan sus propios diseños de ensayo en las clases y diseños de
otros sujetos, en pos de comenzar a visibilizar la complejidad de la construcción en si y
de la coherencia de esta construcción con otros componentes del diseño, como por
ejemplo: propósitos y actividades.
 La definición de propósitos didácticos que se plantearán al momento de enseñar -el
alcance del contenido que proponen, el recorte de este contenido, el sentido formativo
en el proceso de esos alumnos destinatarios de la propuesta-. Aquí aparece lo referido
respecto de que en la construcción del contenido se articulan los sujetos destinatarios
con los propósitos de enseñanza. En la definición de los propósitos aparece la
direccionalidad de la enseñanza que plantea Freire (2003) en términos de la politicidad
de la misma y el enfoque de enseñanza que se asume.
 La relación forma y contenido, y sus vínculos con los propósitos de abordaje de
los contenidos, o bien, ¿qué situaciones e intervenciones se plantean para su
enseñanza y cómo esto se articula con los propósitos que se dicen tener? ¿hay
coherencia o contradicción? ¿Se sostiene, a partir de las formas de intervención que
se asumen y diseñan, el contenido y los propósitos que se plantean? Estas son
algunas preguntas que aparecen como revisiones/correcciones durante el proceso
de planificación de los alumnos.
 El conocimiento sintáctico y sustantivo del contenido a enseñar. Aquí focalizamos
en el problema de saber/dominar ese contenido -es decir, las discusiones teóricas en
torno al mismo-, para decidir qué seleccionar y en qué cuestiones detenerse, atendiendo,
como planteamos antes, a los sujetos destinatarios y planteando propósitos claros.
Incluso se resalta la importancia de ser conscientes de la diversidad de
posturas/definiciones de ese objeto de saber.
 La anticipación de las necesidades formativas del destinatario. Es complejo, en gran
parte del proceso, que los residentes adviertan para la construcción del contenido y de
lo metodológico de la clase, qué preguntas (o posibles preguntas) de los sujetos
destinatarios (alumnos) estamos ayudando a responder y/o a generar para su
futuro rol docente a partir de la construcción del contenido tal y como la realizan.

Para continuar pensando acerca de la enseñanza…

Hemos compartido aquí algunos de los problemas didácticos que enfrentan los alumnos
residentes al momento de construir el contenido a enseñar. Los hemos llamado problemas
didácticos dado que los enmarcamos en la construcción metodológica de la clase, tal como
hemos explicado a lo largo del capítulo.

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Fueron surgiendo así, diversas cuestiones respecto de la transposición didáctica y de la

recontextualización en el contexto de reproducción (enseñanza), el marco institucional y
curricular, el contexto entendido en parte como los sujetos destinatarios (en una materia en
particular, de acuerdo a su ubicación curricular y la carrera en sí misma), los propósitos
formativos del docente, las fuentes de selección de los contenidos, el enfoque de enseñanza, la
relación forma y contenido.
Es a partir de este trabajo colaborativo entre la formación inicial del profesorado y los
docentes co-formadores que pudimos comenzar a reflexionar e intercambiar acerca de los
problemas, preguntas, sugerencias a los diseños de intervención de los alumnos en pos de
la construcción de la propuesta de enseñanza y particularmente en relación a la construcción
del contenido allí implicado.
Es necesario seguir pensando y compartiendo este tipo de reflexiones que ayuden a avanzar
en la conceptualización didáctica para que la formación inicial apuntale la autonomía profesional
de los futuros docentes y poder producir conocimiento que pueda formar parte de la didáctica de
la formación docente.

Referencias

Barcia, M.; De Morais Melo, S; López, Aldana (Coords.) (2016). Prácticas de la enseñanza. La
Plata: EDULP. Colección Libros de Cátedra.
Camilloni, A., Davini, Ma. C., Edelstein G., Litwin, E., Souto, M. y Barco, S. (1997). Corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidós.
Davini, C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Aula
XXI. Buenos Aires: Santillana.
Davini, C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
Diker, G.; Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires:
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Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, G. y Coria A. (1996). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires:
Kapelusz.
Edelstein, G. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo.
En Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Edwards, V. (1995). Las formas de conocimiento en del aula. En Rockwell, E. (coord.), La escuela
cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
Edwards, V. (1985). La relación de los sujetos con el conocimiento. Tesis de Maestría. México:
DIE-CINVESTAV.

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 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires:
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Feldman, D. (2009). Didáctica general. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente.
Ministerio de Educación de la Nación.
Feldman, D. (2015). Para definir el contenido: notas y variaciones sobre el tema en la universidad.
Revista Trayectorias Universitarias, 1(1). Recuperado de
https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias/article/view/2309
Freire, P. (2003). Los elementos de la situación educativa. En El grito manso. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
Jackson, P (1968). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Picco, S., Hoz, G., Marchese, E. (en prensa): Didáctica y prácticas de la enseñanza en la
formación del profesorado. La Plata: EDULP. Colección Libros de Cátedra- UNLP.
Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.
Zabalza, M. A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

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CAPÍTULO 5
Las tutorías como una forma de enseñanza
y función docente
Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia,
Silvina Justianovich y Aldana López

Presentación

Este capítulo se propone presentar algunas conceptualizaciones sobre las diversas funciones
docentes en el acompañamiento y despliegue de los procesos formativos en el contexto de la
formación docente universitaria. Se sitúan las prácticas de enseñanza como una de las funciones
primordiales, pero también se propone recuperar y tensionar el ejercicio de la docencia a partir
de reconocer y visibilizar otras instancias de acompañamiento, construcción, observación y
contención, que también se encuentran habilitadas y sostenidas como parte de esos procesos
formativos. En esta oportunidad, entre estas prácticas, focalizaremos en las tutorías.
En primer lugar, se compartirán perspectivas diversas sobre las funciones que las tutorías
asumen en las prácticas docentes universitarias. Nos proponemos exponer las tensiones y
diversos sentidos que están presentes en el campo educativo, y también justificar el
posicionamiento asumido por esta cátedra y las razones epistemológicas, disciplinares y
situacionales en las que se sostiene. Ligadas a la reconstrucción de estas conceptualizaciones
sobre tutorías docentes, en segundo lugar se presentarán las diversas modalidades en que se
despliega esta función en el trabajo de la cátedra, desde la presencialidad y virtualidad, así como
en la articulación que entrelaza esos espacios y el tipo de intervenciones que se ponen en juego
en los mismos. Se trata de dar cuenta de la complejidad del espacio que se ofrece en tanto
encuentro de reflexividades e instancia de formación. Por último, se recuperará la perspectiva
desde la experiencia de las y los propios estudiantes, para arribar a reconocer algunos desafíos
presentes en la formación docente universitaria en relación a las diversas funciones docentes
que aquí son presentadas.

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La diversidad de estilos en las formas de acompañamiento

de otros/as suponen significaciones y controversias en las
funciones de la tutoría

En las últimas décadas, la noción de tutoría ha cobrado múltiples usos y sentidos. En el campo
educativo en particular, esta noción se encuentra inserta en un amplio abanico de significados
que suponen no solo posicionamientos y supuestos diferentes, sino también expone diferentes
modos de pensarla en términos prácticos: programas de tutorías en los diferentes niveles del
sistema educativo, función tutorial, tutores pares, tutores docentes, becas tutoriales, entre otras.
En estas iniciativas radican los más diversos propósitos, y se corre el riesgo -en algunos casos-
de constituirse en “todo y nada” a la vez.
Es nuestra preocupación elucidar los alcances de los significados otorgados en una
diversidad de discursos que refieren a la noción de tutoría, pues entendemos que se trata de un
significante flotante en el sentido de Laclau, en tanto elemento discursivo que fija sentidos
parciales en una cadena significante que se caracteriza por su naturaleza ambigua y polisémica
(Laclau, 2004). Nos interesa señalar las consecuencias que advertimos para el caso de las
tutorías. Aquí sólo mencionaremos un ejemplo que nos brindan Domján y Gabbarini (2006)
cuando evidencian la asimilación de las tutorías a mentorías, cuya significación puede
desocultarse cuando se analiza esta operación en el contexto de las intencionalidades
educativas que subyacen a las políticas neoliberales de la educación argentina de los años ´90.
Con esta advertencia y en relación a lo que se juega en cada definición, por los sentidos
asignados y asumidos acerca de las tutorías, creemos que pueden sistematizarse algunas
concepciones. Unas más tradicionales, que entienden a las tutorías como instancias de sostén
y/o apoyo (desde una perspectiva botánica/natural); otras que la conciben como cuidado y
protección (desde una perspectiva jurídica, de “tutela del otro” frente a una supuesta
“incapacidad” o “falta”); luego se desarrollan otras que las consideran una orientación
personalizada (vinculada a las perspectivas educativas escolanovistas) y, por último, las tutorías
como acompañamiento, en un sentido amplio (Ducoing, 2009). Entendemos que estas visiones
y modos de concebirlas, ni son excluyentes, ni han formado parte de cierta "evolución" histórica
-en el sentido de ser unas superadoras o inclusoras de las precedentes-. En el campo
pedagógico en general, así como en las instituciones educativas en particular, estas visiones y
concepciones conviven no sin conflictos, en tanto son productoras de diversas maneras de
pensar y acompañar a otros y otras en sus procesos formativos.

El uso de las tutorías en la formación docente

Otro eje de nuestro interés sobre este tema ha sido rastrear los variados aportes con los que
diversos autores han conceptualizado las tutorías para la formación docente. En todos los casos,

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se asume que estos dispositivos son formas de acompañamiento a las y los practicantes. Sin
embargo, los estilos en los que se concretan presentan variaciones y matices.
Por el momento, diremos que los modos de concebir las tutorías, como forma que asume la
enseñanza, imprimen sentidos y configuran modos de acción por parte de quienes llevan
adelante funciones tutoriales en la formación de docentes. Asimismo, corresponde aclarar que
en nuestro contexto nacional en la formación docente el tutor es generalmente un agente de la
institución formadora, en tanto en la tradición europea el término se utiliza para referir a aquellos
que en nuestro medio serían los profesores/as co-formadores, es decir aquellos de otras
instituciones asociadas que reciben a sujetos en formación -por ejemplo, practicantes-.
Una variable a considerar en este tipo de dispositivos son los sentidos que diferencian
entre espacios de trabajo individualizado y de socialización entre pares. Éstos a veces son
planteados como opciones y otras de modo articulado, pero siempre cuentan con cierta
significación formativa.
En tanto trabajo personalizado, son dispositivos que permiten la profundización sobre
aspectos personales de las prácticas docentes, son espacios de consulta, de retroalimentación
y evaluación individual (Anijovich, 2012). En relación con las expectativas que generan las
tutorías en cada practicante, Sanjurjo sostiene que éste

... espera ser acompañado, guiado, ayudado a creer en sí mismo y en sus

posibilidades, aspira a descubrir la clave para ingresar en la red de
significados que circulan acerca de la práctica docente (2009, p.225).

Para Román y Ubiría este trabajo individualizado

facilita la formación situacional basada en el análisis y la reflexión sobre la

propia tarea (...), favorece el trabajo de cada alumno en su experiencia
particular. Brinda la posibilidad de apropiarse de su trayecto de formación
personal (2001, p.21).

Advertimos en las citas algunas potencialidades del dispositivo asumido como instancia de
trabajo individual, a la vez que las perspectivas disímiles que asumen los docentes tutores y las
distintas maneras de ser tutor en función de las intencionalidades de la enseñanza que se ponen
en juego en cada caso.
Como lugar de socialización entre pares son entendidos como espacios de aprendizaje
privilegiados para la co-construcción y resignificación de sentidos, procesos y prácticas
(Anijovich, 2012). Sanjurjo señala que

como grupo, los residentes crean lazos entre sí, ya que la misma situación de
compartir la experiencia y, en algunos casos, las instituciones educativas
asociadas, los hace sentir parte de un colectivo que les otorga cierta seguridad.
Las prácticas generan cierto sentido de pertenencia (2009, p. 225).

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Con independencia de si se trata de un trabajo individualizado o colectivo, se desprenden

básicamente dos posiciones: las tutorías inscriptas en visiones de cuidado y tutela vinculadas
con la normalización del sujeto y las entendidas como acompañamiento en el proceso en que
los/as otros se forman a sí mismos (Ferry, 1997). Para las primeras, la direccionalidad está
predeterminada y se asocia con el uso “agrícola” del término y las segundas, por el contrario, se
inscriben en una perspectiva constructivista, según lo advierten Edelstein y Coria (1995).
En este trabajo nos interesan las posiciones que se incluyen en esta última acepción. En este
sentido Barbier habla de transformaciones identitarias:

se tiende a hablar de tutoría toda vez que se constata que agentes -cuya
función principal no es principalmente ésa, y por un lapso limitado- desarrollan
una actividad que contribuye a provocar en otros agentes, transformaciones
identitarias propias de aquella función principal. (1999, p. 131).

Desde el contexto francés, este autor clasifica las tutorías según los espacios donde éstas
se desarrollan usualmente: reconoce los campos de sistema de enseñanza, el campo del
sistema de formación y el campo de sistemas laborales (Barbier, 1999). Sin desconocer la
relevancia del rol de las tutorías en las pasantías laborales, por fuera del sistema educativo
formal y en él, podemos reconocer que en los últimos años en nuestro país los espacios
donde se ha trabajado en tutorías han sido los espacios de educación secundaria y
universitaria, principalmente. En este último ámbito se ha desplegado esta función para
los/as estudiantes ingresantes en la ambientación a la vida universitaria con fines de
acompañamiento, apoyo y compensación de saberes (Paso, 2014:2). Hay que agregar que
también se consideran trabajos tutoriales a las diversas formas de seguimiento de
estudiantes en propuestas de educación a distancia universitaria.
Debemos advertir que las tutorías se llevan a cabo en contextos institucionales en los que
siempre se opera el juego entre lo instituido y lo instituyente (Remedí, 2004): desde esta
perspectiva el análisis devela que algunos autores están más próximos a consensuar los
procesos tutoriales como prácticas de socialización, es decir afianzando lo instituido. Por
ejemplo, para Anijovich las tutorías se constituyen en espacios de alfabetización profesional. Por
eso, entiende que

(...) los practicantes se enfrentan por primera vez con aspectos de la inserción
laboral del docente, como la cultura institucional, (...) las normativas en las que
tienen que encuadrar sus acciones, etc. Estos aspectos se convierten en
situaciones que impulsan al practicante a construir las estrategias necesarias
para participar de la cultura de la institución educativa, comprender y aprender
habilidades de lenguaje y pensamiento propios de los ámbitos académicos, e
iniciarse en la pertenencia a la comunidad profesional a partir de la apropiación
de sus códigos, símbolos y convenciones (2012,p.154).

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Por el contrario, Paso y otras afirman que

... las tutorías (son) una estrategia de intervención pedagógica” y entienden

que “esta intervención como toda acción con referencia a lo social, se da en
relación a una comunidad, grupo o sector, con el objetivo de modificar o re-
definir determinadas estrategias tendientes a incidir, modificar, cambiar,
innovar lo instituido. (...) (2014, p.15).

Desde nuestro posicionamiento nos resulta potente asumir a las tutorías como instancias de
alfabetización profesional y de formación en proceso. Sin embargo, queremos señalar que esto
implica comprender lo que se juega en la situación institucional y reconocer la necesidad de
renovación y transformación y de aprovechamiento de los intersticios en las lógicas de acción en
el juego de lo instituido/instituyente institucionales.
En un estudio reciente sobre la implementación de las tutorías en la educación superior
Coronado y Gómez Boulin afirman que

… un somero análisis de los debates, trabajos y propuestas presentados en

los últimos encuentros, congresos y eventos realizados en nuestro país en los
cuales se trabajan las tutorías universitarias muestran algunas tendencias, una
de ellas es su independencia creciente, como dispositivos que se explican por
sí mismos, operando con cierto grado de autonomía respecto a procesos
globales de orientación educativa, que son precisamente los que les dan
significado y densidad pedagógica (2017, p.115).

Esta advertencia, compartida por nosotras, da cuenta que en algunos estilos de realización
las tutorías se establecen desde una distancia con la enseñanza y su compromiso formativo, que
desvirtúa el dispositivo.
Por lo presentado hasta aquí, la diversidad de formas que adopta la tutoría se justifican y son
necesarias por los distintos sentidos y propósitos que se persiguen desde la enseñanza y se
sostienen, no sin conflicto, en las diversas intervenciones institucionales.

Nuestro enmarcamiento conceptual y el trabajo en tutorías

en la cátedra de Prácticas de la enseñanza

En nuestro caso las tutorías se incluyen en una propuesta formativa de acompañamiento

individual de los/as estudiantes, y otras que combinan el acompañamiento personal con formas
grupales y colaborativas de trabajo. En nuestro hacer, ese acompañamiento adopta una forma
dialéctica que involucra el abordaje de los procesos de construcción de saber de los/as
estudiantes practicantes, entre sus demandas y las cuestiones advertidas y objetivadas por el
docente tutor.

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Debemos aclarar que en este trabajo hablamos de tutorías en dos sentidos: en tanto actitud
pedagógica y como dispositivo con especificidades y adecuaciones para distintas instancias del
proceso formativo. Si asumimos que las tutorías se inscriben en la configuración didáctica que
hace a nuestra propuesta de enseñanza, diremos que hablar de tutoría va más allá de reconocer
un dispositivo o espacio ad hoc, en una etapa o momento diferenciado. Es a la vez una actitud
formativa asumida para la relación con los/as practicantes y también forma parte de la
construcción metodológica de algunas de nuestras clases.
Habiendo aclarado esta dualidad, presentamos y comentamos algunas de las instancias en
las que este dispositivo pedagógico tiene lugar en nuestra propuesta de enseñanza:
1. en los procesos de producción de diseños de enseñanza, con tutorías de acompañamiento
a lo largo de toda la residencia, tanto virtuales como presenciales;
2. en el trabajo tutorial que se despliega cuando los/as practicantes definen la intencionalidad,
el abordaje conceptual y metodológico de la observación que realizarán en el espacio áulico del
docente co-formador y de sus pares;
3. en las devoluciones que realizamos a los/as practicantes tras observar la situación
interactiva del aula- en el espacio de la residencia y/o en la facultad-.
La enseñanza de la construcción metodológica y la escritura de diseños didácticos son
procesos con aproximaciones sucesivas por parte de los sujetos, con progresión y recursivos,
que exigen el acompañamiento al practicante en un trabajo tutorial sostenido en el tiempo. Los/as
estudiantes elaboran sus diseños utilizando saberes construidos en su biografía escolar, en su
formación inicial, o en su experiencia docente -ya que varios/as estudiantes lo son-. Es así como
la construcción de los diseños se materializa en sucesivas revisiones. 22 Se generan instancias
grupales de trabajo colaborativo que, por medio de la circulación de la palabra y la interpelación
oportuna a los marcos teóricos referenciales, habilita el análisis reflexivo de propuestas -propias
y de otros-, permitiendo la asignación de sentido a cada uno de los componentes, en tanto el
practicante se va autorizando -a medida que se le devuelve el problema- a tomar decisiones
pedagógico-didácticas valoradas y concertadas al interior de un grupo de pares. Aquí entra en
juego el intercambio sobre el diseño de clase, a partir de retomar lo sucedido en la fase
interactiva, ya que se trabaja con la lógica recursiva de la anticipación a la acción y valoración
crítica. Es decir, la tutoría, es un espacio en donde la reflexión posactiva se constituye en un
saber que permite tomar decisiones para la elaboración del próximo diseño de intervención,
permitiendo que la reflexión sobre la práctica se introduzca en la anticipación de la clase
siguiente, tal como lo entiende un proceso recursivo de previsión, actuación y valoración crítica
(Edelstein, 1996; 2011). De esta manera, las instancias preactiva, interactiva y posactiva de la
enseñanza son vivenciadas por los/as practicantes de modo cíclico: los diseños son revisados,
analizados, previos a su implementación y luego, en próximas tutorías, se vuelve a trabajar sobre
lo ya analizado, en vistas a reflexionar sobre lo sucedido en su concreción y volver a pensar la
enseñanza, es decir, cómo continuar la siguiente clase.

22
En el capítulo “Los ateneos en la formación de profesores” explicamos el proceso de elaboración de los primeros
diseños de ensayo.

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Como equipo docente, realizamos en lo posible dos observaciones al/a la practicante, cada
docente con su correspondiente encuentro tutorial que comporta una situación de diálogo. En
este caso, se trata de un encuentro individual que tiene lugar tanto en el espacio de la práctica,
inmediatamente finalizada la misma, como en el espacio de la clase en la facultad, cuando ya es
posible una mirada más distanciada sobre lo ocurrido en la clase. En estos casos, asumimos las
tutorías como potentes espacios de acompañamiento, habilitando momentos de catarsis para
los/as practicantes, manteniendo una escucha atenta, a partir de nuestro propio silenciamiento
para dar espacio a la voz del otro, en procura de un distanciamiento gradual. Se produce una
relación de triangulación entre el tutor (docente), practicante y el conocimiento, en la que se
traman redes relacionales que habilitan el reconocimiento de lo diverso en el conocimiento y la
búsqueda de nuevos sentidos compartidos. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario
un trabajo paralelo de construcción de vínculos en recorridos laberínticos en un interjuego entre
el sentir, pensar y actuar de ambos participantes. Es tarea del docente tutor generar esos
vínculos en primera instancia. Meirieu afirma:

Estamos hablando del movimiento mismo de emancipación de un sujeto que

progresa asumiendo la dependencia respecto de sus `maestros´ para ir
apartándose de ese aporte a medida que este se va incorporando en su propia
marcha (p.57)

Se trata de ofrecer a los/as practicantes la posibilidad de tomar consciencia del avance en

sus propios aprendizajes, que sean capaces de reconocer “que saben” y a partir de allí continúe
de manera autónoma con su propia formación.
Por su parte, para el armado del instrumento de observación de clase del/la docente co-
formador y del compañero de cursada, elaboramos una consigna que invita a los/as estudiantes
a construir ejes para la observación de esas situaciones de enseñanza. La resolución de la
consigna es socializada en el espacio grupal de tutoría, durante las clases presenciales,
enriqueciéndose con los diversos aportes. Asimismo, se sostienen instancias de intercambio y
discusión virtual mediante el entorno de enseñanza y aprendizaje de AulasWeb [UNLP] de la
cátedra. Estas se despliegan en foros de intercambio, con sistematizaciones intermedias por
parte de las docentes y diversos aportes de los/as estudiantes que permiten ir delimitando los
ejes de observación, criterios, supuestos y posicionamientos desde los cuales van a ser
desarrolladas las prácticas de observación áulica posteriormente. En este sentido, asumimos
como parte de nuestra función docente, los recaudos necesarios para “suspender” nuestras
opiniones y presunciones en estos aportes y sistematizaciones para que el trabajo colaborativo
y de intercambio pueda tener lugar, al menos, inicialmente, entre pares y deliberadamente.
En todos estos formatos de interacción, el docente debe alcanzar un punto de equilibrio que
permita un fluido intercambio y confrontación de ideas sin forzar el seguimiento de ninguna
dirección prefigurada. Esto le genera al docente tensión y un debate interno, pues debe poner
en suspenso sus propios deseos de realización. En este proceso de intercambios queda en
suspenso por momentos la asimetría de la relación docente-practicante, se busca ir hacia una

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relación entre pares en la que también es necesaria la negociación de significados.

En todas las situaciones presentadas entendemos que solo puede tener lugar un dispositivo
con estas características si se construye un espacio de confianza (Cornu, 2005) entre los
participantes y de reconocimiento del otro en tanto sujeto cognitivo al que se le delega parte de
la responsabilidad de plantear sus propias demandas y problemas, asumiendo al mismo tiempo
que la construcción de la autonomía profesional no se forma en soledad, sino a partir del
planteamiento de problemas y de las intervenciones sostenidas de los docentes formadores. En
estos espacios, se promueve la escucha del otro 23, el acompañamiento, la empatía pero además,
resultan espacios de “construcción de conocimiento compartido” (Edelstein y Coria, 1995: 47).
Asimismo, es importante que durante este proceso el tutor proponga al practicante preguntas a
ser pensadas, saberes a ser resignificados y no afirmaciones a ser obedecidas. Por lo tanto,
como sostenemos en otro trabajo el docente debe evitar ponerse en el rol de sancionador y/o
dar sentencias del tipo ‘está mal’, ‘esto no corresponde’ porque no permite que el alumno -en el
rol de profesor- pueda saber lo que ignora de sí mismo, o del contenido y la forma de enseñarlo
(López y otras, 2017: 82-84).
Desde el punto de vista del posicionamiento de los docentes, reconocemos con Edelstein y
Coria que la tutoría

ya no se trata de la clase cuyo recorrido queda delineado `antes´ del encuentro,

sino de un trabajo que supone operar con el pensamiento del otro, en un aquí y
un ahora, sin que sea prácticamente programable, con fuertes intuiciones sobre
lo que el otro puede o no hacer (...). Este esfuerzo de anticipación relativa y sin
garantías de lo que vendrá, por estar sujeto a la lógica del pensamiento y la
producción de otro, es lo que dotaría (…) de singularidad al trabajo del docente
formador… (1995, p. 45).

Esta incertidumbre nos interpela al concebir la enseñanza como casuística, y por lo mismo,
no estandarizable. Asumimos que la decisión de trabajar con tutorías nos permite reconocer
espacios de indeterminación para nosotras y también para las/os practicantes. Esta
indeterminación es uno de los aspectos más formativos en este encuentro entre estudiantes y
docente formador, dada la demanda cognitiva, afectiva y conceptual de los sujetos implicados.
Como queda claro, por una parte la tutoría es para nosotras un espacio de imprevisibilidad.
Por otra, advertirlo nos permite anticiparnos a su acontecer, y significar esos espacios de
indeterminación desde sus posibilidades. Uno de los más significativos resulta el considerar que
como espacios formativos posibilitan al practicante trabajar el reconocimiento y tramitación de
los aspectos -intelectuales, afectivos, emocionales, creativos- que el trabajo situacional depara
al enseñante. En este sentido Roman y Ubiría señalan que

23
Esta escucha exige del docente tres comportamientos solidarios: la empatía -que permite entrar en el referencial del
otro sin perderse en él-, la congruencia -que implica continuar siendo uno mismo y no renunciar a expresarse con el
fin de dejar que el otro lo haga- y la consideración positiva incondicional -que debe llevarnos a no excusar
sistemáticamente al otro, sino comprender que toda palabra y todo gesto remite a una inteligencia que le dio forma y
contiene razones positivas que hay que esforzarse por comprender (Meirieu, 2016)

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el pensamiento causal, lineal resulta insuficiente para captar el origen de

incongruencias o cuestiones que hacen ruido (...) una incertidumbre no
paralizante posibilita darnos permiso para no tener inmediatamente la
respuesta exacta que dirimirá un conflicto en la toma de decisiones. Al
compartir la incertidumbre con el alumno se trabaja (…) el sentido humano de
la duda y la generación de sentidos y líneas de acción (2001, p.24).

Ponemos a prueba en estas circunstancias aquel precepto de la didáctica que afirma que la
forma de enseñanza hace al contenido que se enseña.
Otra de las dimensiones de la incertidumbre radica en la previsibilidad de “los resultados”.
Recuperamos la idea de construcción artesanal con Alliaud quien señala que

cuando se trata de formar, educar o transformar a las personas y cuando

efectivamente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia
se potencian o magnifican. Contra toda tentación de normalizarlo y prescribirlo,
el acto de educar pareciera encerrar algo del orden de lo inesperado y así,
suele suceder a pesar de haber hecho o esperado otra cosa, de ahí que no
pueda pronosticarse con precisión (2017, p. 41).

Por eso mismo, aun con la incerteza de que las tutorías produzcan los “efectos esperados”,
confiamos en las posibilidades de los practicantes para autoformarse, y configurar sus habitus
en el sentido de su autonomización progresiva. Cabe volver a decir que esta autonomía se puede
desarrollar si en el camino hay y hubieron variadas intervenciones sostenidas de parte de los
formadores, tal como la repregunta, la problematización, el planteo de controversias, el aporte
conceptual, la aclaración, el reponer información, la revisión de la escritura y la habilitación de
borradores, que son revisados, completados, reelaborados. Se trata de “devolver el problema” a
los/as estudiantes, en el sentido dado por Brousseau.
Resignificando la idea de oficio podemos sugerir que la modalidad que se asume es un
desafío que no significa una ausencia o un olvido de la responsabilidad del lazo social implicado
en la enseñanza como transmisión (Diker y Terigi, 1997).
En síntesis, podemos afirmar que la tutoría es una actividad intencional. Se puede asumir
como una relación de acompañamiento en la que ambos -profesores/as tutores/as y practicantes-
co-participan. Es una relación no exenta de conflictos en la que los/as practicantes encuentran
un espacio en el que las subjetividades son interpeladas.
Se trata de elaborar plataformas de entendimiento mutuo para generar formatos de
interacción, es decir un microcosmos de interacción social que permite establecer pautas que
regulan los intercambios a través de formatos provisionales que se interiorizan -los que conforme
avanza la relación, desaparecen progresivamente- (Bruner, en Edelstein y Coria, 1995: 47). Es
decir que aun cuando no estamos pensando la tutoría desde la “imagen agraria” sino desde la
perspectiva de la autonomización profesional, no renunciamos a la intencionalidad formativa, a
la direccionalidad y politicidad de la educación en el sentido freireano, que es nuestro modo de
presencia en la situación educativa (Freire, 2004).

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La perspectiva de los y las estudiantes sobre las instancias

de tutorías como parte del acompañamiento
a su proceso formativo

En tanto asumimos la construcción del espacio de tutorías como una instancia formativa en
relación a otros, resulta ineludible recuperar la voz y experiencia de los y las estudiantes
implicados en este proceso formativo. Para ello, se elaboró una encuesta destinada a ex-
cursantes de la asignatura del ciclo lectivo 2017 en la que se los convocó a compartir sus
percepciones y visiones acerca de las funciones de las tutorías y de los saberes construidos en
ellas, así como del vínculo sostenido en estas instancias de acompañamiento, atendiendo a la
relación entre docente y estudiantes y a la propiciada entre estudiantes. No pretendemos dar
cuenta de manera acabada sobre estos sentidos, ni jerarquizarlos, sino ponerlos en diálogo con
algunos aportes conceptuales específicos que nos ayuden a reflexionar y a analizarlos.
Si bien la encuesta se organizó en tres grandes dimensiones -las funciones, los saberes y los
vínculos propiciados en las tutorías presenciales y virtuales que se sostienen desde la cátedra-,
en el presente apartado nos proponemos recuperarlos analíticamente, tratando de evidenciar
recurrencias y aspectos centrales que nos inviten a la reflexión, entendiendo que en muchos
casos, estas dimensiones tienen límites poco definidos, porque se trata de la experiencia en parte
colectiva y en parte biográfica de las trayectorias formativas de las y los estudiantes.

En relación a las funciones de las tutorías

En primer lugar, y en relación a las funciones que los y las estudiantes recuperan como parte
de las instancias de tutoría, aparece con reiterada frecuencia la función de acompañamiento y
sostén de las prácticas de enseñanza. Los y las estudiantes expresan sobre esta función
especial interés y relevancia, vinculándola directamente con la centralidad del vínculo con sus
docentes (quienes ejercen la función tutorial en este proceso) como una de las condiciones que
favorece el aprendizaje, intercambio y reflexión sobre las propias prácticas. Al referirse al
acompañamiento, los/as estudiantes aluden, por un lado, a la idea de “contención”, de “cuidado”
y la posibilidad de un “encuentro que propicia la escucha y el entendimiento con el otro”.
Asimismo, aparece la función de acompañamiento en tiempos de “catarsis, nervios,
inseguridades y tensión”. Por otro lado, sostienen paralelamente que los espacios de tutoría
permitían reconocer y explicitar su posicionamiento político-pedagógico sobre la enseñanza. En
términos de diseño, ubican esta dimensión en tanto componente central de los diseños de clases:
la fundamentación; donde asumen la toma de decisiones y opciones metodológicas sobre la
enseñanza y su rol como docentes. Un ex-practicante sostiene: “las tutorías fueron espacios para
orientar en sentido general mis prácticas, si bien en varias oportunidades tuve la chance de
revisar contenido en fino. Digo orientación en general porque me sirvieron como espacio de

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reflexión y debate de hacia donde quería proyectar mi intervención, y poder generar preguntas
que construyan horizontes de cómo encarar los diversos procesos de las prácticas”. En esta
misma línea, otro ex-practicante expresa: “lo más importante es que me ayudaron a pensar,
repensar y construir qué tipo de docente quiero ser”.
La idea de acompañamiento que subyace en las respuestas de los y las estudiantes
parece dar cuenta no sólo de dimensiones vinculares que hacen a la relación pedagógica,
sino de lo que estas condiciones favorecieron en la posibilidad de ir asumiendo el diseño de
la enseñanza como instancias de las que progresivamente se fueron apropiando y sobre las
que fueron analizando sus posicionamientos. Asimismo, resulta importante señalar que no
dan cuenta de aspectos técnicos o instrumentales de los diseños de clase, sino
profundamente político-pedagógicos: “[las tutorías] me permitían ver, anticipar y
problematizar ciertas cuestiones que yo no hubiera podido sola que hacen a problemas
constitutivos y tensiones de la práctica educativa”, expresa una estudiante. En otra
experiencia, se recupera: “las tutorías se convirtieron en espacios imprescindibles. Esos
encuentros han aportado a la reflexión sobre mi experiencia como practicante, a pensar y re-
pensar una y otra vez mis clases, cada uno de sus momentos, las intervenciones que allí
podría hacer, entre otras cosas. Creo que saber que siempre había una otra que leía y
acompañaba (...), que conocía todo el recorrido hasta ese borrador "definitivo", fue un trabajo
colaborativo que nunca hemos realizado en otras instancias de nuestra trayectoria”.
Por otra parte, otra de las funciones que con mayor frecuencia fue reconstruida por los
estudiantes se relaciona con pensar sobre el diseño de las clases con otros, recuperar las
reflexiones posactivas para la toma de nuevas decisiones y consideraciones sobre las clases
siguientes, y ser ayudados en la consideración de opciones metodológicas sobre el diseño de la
enseñanza de próximas clases y sus componentes: los contenidos disciplinares, las actividades,
la enseñanza de los contenidos, la organización de los tiempos y previsión de un cronograma de
clases e institucional, las instancias de evaluación de sus propios estudiantes en las instituciones
de práctica, entre otros. Los y las estudiantes aluden a ella de diversas maneras:

“Fue central pensar las intervenciones que haría en los momentos del
desarrollo de la clase. Fue un aspecto que nunca había pensado, y se volvió
un ejercicio fundamental para poder pensar las siguientes clases”;

“Las instancias de tutorías presenciales y/o virtuales han sentido de gran

importancia para mis prácticas docentes, debido a que me encontraba en los
momentos previos a las clases muy desconfiada con los contenidos a abordar,
como así también en cómo diseñar cada una de las clases. Reconozco como
principal aprendizaje construido en los espacios de tutorías aquellos que
refieren a la programación como referí anteriormente; a las decisiones que uno
debe tomar a la hora de desarrollar una clase, a la toma de conciencia de las
intencionalidades que direccionan la práctica, etc.”

“Las instancias de tutorías, especialmente las presenciales, fueron muy

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importantes para poder terminar de poner en palabras (o en ocasiones,

empezar) las intenciones que tenía yo para cada planificación de clase y que
resultaba complejo, desde la inexperiencia, volcarlo por escrito en los distintos
componentes de la planificación. En el diálogo [con la docente] acerca de lo
que yo quería proponer para la clase, yo podía clarificar para mí misma
algunas cuestiones que no llegaba a resolverlas sola”.

Estas percepciones aparecen ligadas, asimismo, a la posibilidad de aprender con otros desde
la propia práctica de pensar y anticipar la enseñanza de manera situada y vivida. Los y las
estudiantes dan cuenta de que los espacios de tutoría virtual y presencial, no los hacían sentir
solos/as, a la par que valoran la experiencia de construir saber con otros, de saberse habilitados
a presentar sus propios esbozos o borradores de diseños y poder intercambiar sobre ellos de
manera situada, con respeto y cuidado a los saberes y percepciones que los propios borradores
de diseños evidencian sobre las decisiones y trayectorias. Recuperan sobre esta modalidad la
posibilidad de que el trabajo demanda de parte de ellos/as una serie de decisiones previas, pero
que pueden ser enriquecidas con otros (docentes y otros/as compañeros/as de cursada),
discutidas, defendidas, revisadas de manera sostenida a lo largo de todo el proceso de práctica.
Algunos estudiantes describen estas instancias como “espacios abiertos a nuestras propias
propuestas y aportes” no en un sentido normativo (como “debe ser” una clase o la enseñanza),
sino con la apuesta a ofrecer ayudas que permitan ratificar o revisar las propias decisiones.
Siguiendo a Nicastro y Greco, coincidimos en sostener que el “estar ahí” no supone
necesariamente una acción de acompañamiento, en tanto la sola presencia o disponibilidad del
otro no garantiza dicha acción. Para las autoras, se requiere de un conjunto de condiciones, a
saber: “el interjuego entre la presencia y la ausencia, un marco que colabore a dar mayor
inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de acompañamiento” (2009: 97). Tal como
lo hemos mencionado anteriormente, uno de los principales desafíos en el sostenimiento de las
instancias de tutorías que son promovidas desde la cátedra es el progresivo corrimiento por parte
de las docentes para hacer lugar a las decisiones, posiciones y experiencia del practicante en su
rol como docente. No se trata de un acto caritativo, de asumir “darle al otro” algo que aún no
tiene o le falta. Entendemos que en el proceso de formación profesional como profesores/as un
aspecto central del trabajo entre colegas supone la discusión, intercambio, lectura y reflexión
sobre las propias prácticas desde los encuadres situacionales y conceptuales en que se asume
y despliega. En este sentido, apostamos a generar condiciones que acompañen el pasaje y
apropiación de los roles y modos de ejercer la docencia, así como las formas de pensar e
intervenir en la práctica. Sin la pretendida necesidad de moldear, ni formatear, se espera que los
y las estudiantes puedan ir ocupando un lugar protagónico de sus propias experiencias docentes,
aún en el reconocimiento de las condiciones de practicante en que se inscriben
institucionalmente. El interjuego entre la presencia y ausencia de los actores protagonistas en
toda acción de acompañamiento, sostienen las autoras, solo tiene sentido si esta logra promover
condiciones para hacer lugar a la otredad, tanto desde el reconocimiento de la vivencia y
experiencia del otro, como desde el lugar “que ocupan los marcos referenciales y teóricos como

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esquemas analizadores, en el sentido de promover una apertura de lo ya sabido, otra mirada,

otro acercamiento” (2009: 97)

En relación a los saberes construidos en las tutorías

Sobre esta dimensión, nos proponemos recuperar los principales aportes -en clave de
aprendizajes- que los y las estudiantes reconocen como parte de las instancias de tutoría.
Podemos reconocer que surgen, por un lado, saberes relativos al propio formato de tutoría. Si
bien alguno de estos, ya han sido mencionados anteriormente, merecen ser destacados
nuevamente en el contexto de este análisis. Por otro lado, se identifican saberes que los y las
estudiantes expresan en relación a su propio proceso de formación docente y que pueden
reconocerlos en el marco de las instancias de tutoría, en tanto son uno de los dispositivos
centrales que acompañan de manera sostenida toda su residencia.
En primer lugar, aparece con recurrente frecuencia la valoración de la posibilidad que este
espacio habilita para que sean los propios saberes que las y los estudiantes traen y ponen
en juego en sus prácticas de enseñanza. Una ex-practicante sostiene al respecto: “Me parece
que los aportes de cada unx de nosotrxs siempre se tornaron valiosos. Siempre nosotrxs, lxs
practicantes, "sabíamos algo" o teníamos algo que aportar, no sólo desde tener un borrador,
sino desde el compartir con otrxs compañerxs esas instancias, también desde intercambiar
las experiencias. Las tutorías siempre fueron esos espacios abiertos a nuestras propuestas
y aportes. Unx llega con muchas sensaciones a la cátedra, miedos, incertidumbre, nervios,
inseguridades; y el apoyo y acompañamiento hace que esas sensaciones se alivianen y poco
a poco tengamos más seguridad, al menos quienes hemos tenido poca o nula experiencia
en un aula”
En esta misma línea, otros/as estudiantes sostienen que el espacio de tutoría permite
revalorizar los saberes de la trayectoria formativa por la carrera, así como la de otros espacios
de formación que reconocen como constitutivos en la profesión. Rescatan el respeto y el cuidado
con que estos son puestos en juego para ponerlos en diálogo con las propias experiencias de
prácticas docentes en que se ven implicados.
En segundo lugar, se identifican diferentes saberes que los y las estudiantes denominan
“saberes prácticos”, haciendo referencia a saberes didácticos en relación a: el manejo del tiempo,
la definición de los contenidos y las decisiones sobre la enseñanza de dichos contenidos, los
recortes didácticos, la secuenciación, el vínculo como docentes con sus estudiantes, el
reconocimiento de lo institucional y las observaciones realizadas en la etapa preactiva como
marco para pensar lo áulico y las planificaciones -en general- de la enseñanza, la posibilidad de
saberse seguros y confiados en la ratificación de sus decisiones didácticas frente a la
“aprobación” de otros, entre otros. En términos generales, estas dimensiones posibilitan por un
lado, asumir la toma de decisiones y posición docente, así como como pensar el alcance de las
intervenciones. Por otro, los y las ex-practicantes expresan que estos saberes permiten asumir -

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en términos prácticos- la conceptualización de las prácticas de enseñanza como prácticas

complejas, intencionadas, en parte impredecibles y siempre controversiales. En esta misma
línea, también aparece la idea de reconocer la importancia que tiene la reflexión posactiva en
tanto posibilitadora para pensar y revisitar la enseñanza nuevamente, a partir de las propias
decisiones y emergentes de las clases anteriores, es decir, a partir de lo que si había podido ser
anticipado y direccionado y de aquello que excedió los límites de “lo controlable”.
Una estudiante expresa: “Yo sentía en las tutorías que eran espacios de mucho aprendizaje
para mí, ya sea en relación a saberes didácticos, como por ejemplo: las transposiciones
didácticas, la programación, evaluación, etc.; como así también saberes específicos de la
asignatura que me encontraba enseñando yo en mis prácticas, que estaban en el programa de
mi co-formadora y me eran complejos de comprender desde la bibliografía hasta la conformación
de actividades. En las tutorías logre construir todos estos tipos de saberes. No solo con la profe,
a veces sucedía que se juntaban los horarios de mis tutorías con las de otros compañeros y
compartíamos el espacio, allí también surgían a veces discusiones que me permitían aprender
de ellos también y de sus propias experiencias”.

En relación a los vínculos construidos en las tutorías

La conjunción de diferentes saberes que los y las estudiantes reponen como parte de sus
prácticas, especialmente las que recuperan del sostenimiento regular de las tutorías tanto
presenciales como virtuales, expone una particularidad del proceso de aprendizaje que
desarrollan en la formación y que tienen que ver con una dimensión constitutiva del aprendizaje:
la grupalidad y la individualidad. Una estudiante sostiene: “Si bien había muchas problemáticas
o temáticas que compartíamos con los demás compañeros, después el hecho de estar
desenvolviéndonos en instituciones, asignaturas y con co-formadores distintos, teníamos
muchas especificidades y era necesario un intercambio uno a uno con un docente de la cátedra.
Además considero que se genera un vínculo tal, al ser una cursada anual y tener tanta
comunicación con la profesora de los prácticos, que a mí me generó una confianza suficiente
para plantear todas mis dudas e inconvenientes”. En la misma línea, otra estudiante expresa: “El
trabajo individualizado en las tutorías permitió analizar detalladamente cada componente de la
planificación, como así también la coherencia entre esos componentes y la correcta formulación
de los mismos. A su vez, existe mucha libertad para tomar decisiones en función de las
sugerencias y correcciones de la docente en los espacios de tutorías”.
Tal como se sostenía inicialmente, los y las estudiantes dan cuenta de lo vincular desde
diferentes aportes. Podría pensarse como una dimensión transversal que hace al proceso
formativo y de aprendizaje de los practicantes, en tanto dan cuenta de cómo la posibilidad de
construcción de vínculos (con las docentes de la cátedra, con sus compañeros/as, con sus
docentes co-formadores/as, con sus propios/as estudiantes) posibilita condiciones muy diversas
en las experiencias de prácticas de enseñanza que sostienen a lo largo del año. Sobre esto,

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algunos/as estudiantes sostienen que lo “afectivo-emocional” construido con quienes creyeron

en ellos/as, permitió visibilizar sus aprendizajes, sus progresos, sus trayectorias. Por otra parte,
dan cuenta de la necesidad de que estos vínculos permitan la construcción de un lenguaje común
con quienes semanalmente comparten e intercambian análisis y experiencias sobre sus propias
vivencias institucionales y formativas. Aluden a un trabajo compartido, a la necesariedad de
construir feedback con sus docentes, de ser habilitados desde la confianza, la posibilidad del
error, del cuidado y respeto por el otro. En palabras de un estudiante: “son también procesos
muy atravesados por la propia subjetividad”. Y, por otra parte, otra estudiante enuncia: “sostengo
que es de suma importancia no verse solo en esas instancias, aunque la práctica se lleve
adelante de manera individual”.
En este sentido, el entramado en que se teje el espacio de tutoría resulta siempre casuístico
y, en parte, artesanal porque depende de lo que los y las estudiantes “llevan” a dicho espacio,
sus lecturas, reflexiones previas, bocetos de diseños; así como de los intercambios y avances
que puedan darse en el encuentro interpersonal con la docente de la cátedra que viene
trabajando en su acompañamiento.
Resulta pertinente recuperar algunas reflexiones de Nicastro y Greco (2009) y poner en
diálogo la noción de acompañamiento que sostienen las autoras. Ellas ponen en cuestión la
demanda que podría subyacer en situaciones de tutoría por parte de los practicantes. Lo no
dicho, lo implícito en el encuentro podría traducirse en un “decime cómo”, situación en la cual
el/la estudiante estaría colonizado por la lógica más instrumental de la tarea de enseñar. Si bien
en nuestras tutorías, estas demandas aparecen y estamos atentas a ellas, confiamos en el poder
transformador de las respuestas. En vez de formulaciones certeras, tratamos de buscar y generar
hipótesis de trabajo, propuestas posibles, siempre situadas, revisables. En la búsqueda se ponen
en escena los intersticios por los cuales intervenir en la cotidianeidad de la situación. Desde
nuestra posición está claro que no existe un “como” fijo e incuestionable. Por lo mismo, el
encuentro en tutorías es un espacio en movimiento, de pensar con otros y pensar a otros, que
abre, que liga, de producción de saberes con un “encuadre que garantiza el lugar a la terceridad”
(Nicastro y Greco, 2009:102).

Algunos desafíos

A partir de lo explicitado, nos parece oportuno retomar algunas de las ideas que sostenemos
como cátedra para el trabajo con y para la enseñanza en las tutorías.
La enseñanza es una acción intencional, situada y política. En este sentido, la tutoría se
piensa como parte de una propuesta más amplia en la que se desarrollan distintos dispositivos
(clases con diversos formatos, tutorías, observaciones, etc.), con diferentes propósitos
articulados que comparten la intencionalidad y que procuran coherencia entre sí.
La tutoría se configura como un encuentro reflexivo entre profesor y residente/s, a partir de la
necesidad de tratamiento y resolución de diferentes problemáticas, en la que se parte de trabajar

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sobre lo producido y pensado hasta el momento por los/as estudiantes y en sus demandas e
inquietudes. El propósito didáctico del docente está en propiciar que en ese encuentro se genere
el diálogo (entre docente y estudiante/s y entre estudiantes entre sí), la consulta, la toma de
posición y la acción. En este encuentro profesoras y estudiantes se relacionan dialécticamente,
realizan diferentes intervenciones y tienen distintas responsabilidades. Asimismo, en la
especificidad de este formato de enseñanza, es esencial reconocer que no todo está previsto y
resuelto de antemano. Por el contrario, una de las intervenciones más importantes tiene que ver
con generar un espacio de confianza, en el sentido dado por L. Cornú (2005), para que los/as
estudiantes planteen sus dudas y preguntas, incluso cuando sea complejo aún expresarlas o
elaborarlas de manera acabada, dado que son reconocidos como capaces de lograrlo y
responsables de pleno derecho en sus decisiones.
El propósito y desafío es que, en las distintas instancias formativas, las y los practicantes
sean protagonistas en el proceso de construcción de conocimiento profesional. Por su parte, el
profesor tutor debe mantener una escucha atenta de la perspectiva de los otros y asumir una
autovigilancia que le permita reconocer sus expectativas y deliberar acerca de la fuerza de sus
intervenciones sobre las del practicante.
Seguramente, mucho de lo que puede suceder -y sucede- en el encuentro tutorial podrá
seguir abordándose en próximos trabajos. Pero intentamos en este volver a pensar la
enseñanza, en este caso, en el marco de un dispositivo con propósitos específicos y con
posibilidades claras de generar un encuentro pedagógico-didáctico y el avance en el desarrollo
de la experticia como docentes.

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CAPÍTULO 6
Los ateneos en la formación de profesores
Susana de Morais Melo, Marina Inés Barcia, Aldana López

Introducción

Este capítulo intenta sistematizar algunas reflexiones en torno a la recurrencia del ateneo
como dispositivo pedagógico-didáctico en la formación inicial de docentes y en la formación
continua de docentes nóveles y en sus vinculaciones con las tradiciones de formación docente
en nuestro país. Luego, nos detendremos en las especificidades del dispositivo y por último
relataremos la experiencia de implementación de éste al interior de nuestra cátedra. Al finalizar
el capítulo plantearemos nuestros avances y los interrogantes que se nos abren a partir de
nuestra experiencia.
Los ateneos tienen una larga tradición en la formación de profesionales de diversas carreras
–medicina, odontología, etc.-, pero resultan innovadores en la formación de maestros y
profesores. Nos propusimos entonces, conceptualizar y reflexionar sobre los ateneos como
dispositivos pedagógico-didácticos en ésa formación, para lo cual se nos hizo necesario realizar
un rastreo de posicionamientos sobre sus características y posibilidades formativas. En este
recorrido, encontramos que los ateneos han sido utilizados en el contexto latinoamericano en la
formación docente continua y en el acompañamiento de docentes nóveles, estableciendo líneas
de continuidad entre la formación inicial y los primeros pasos en el trabajo profesional docente.
En una investigación que hemos llevado a cabo sobre el discurso regulativo para la formación
de profesores para el nivel inicial y primario de la provincia de Buenos Aires, que retomaremos
más adelante, se pusieron de manifiesto propuestas formativas inexploradas en la formación de
maestros en nuestro país. El reconocimiento de materias con formatos como los ateneos nos
interpeló. Por lo mismo, a la vez que nos iniciamos en la búsqueda de sus características y
potencialidades, nos propusimos revisar nuestras propias estrategias de formación de nuestros
practicantes.
Considerando todo esto, y a partir de nuestras experiencias de trabajo en ambos
subsistemas del nivel superior -universidad e institutos de formación docente-, nos resultó
factible recontextualizar estas experiencias en la formación de profesores universitarios,
particularmente en la formación de Profesores en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP).
Trabajamos en ateneo en un momento particular del proceso de enseñanza de la
planificación/programación en la cátedra de Prácticas de la Enseñanza de ese profesorado.

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Entendíamos, tal como lo seguimos haciendo, que este proceso debía llevar a los estudiantes
a hacerse conscientes de la necesidad de los componentes didácticos y su sentido y
articulación en cada construcción metodológica de la clase.

Primeras aproximaciones

Como dijimos, nuestra investigación 24 nos ha llevado a reconocer que los ateneos han sido
utilizados en la formación docente continua en el acompañamiento de docentes nóveles en el
contexto latinoamericano, tal como lo plantea Alen (2013), procurando establecer líneas de
continuidad entre la formación inicial y los primeros pasos en el trabajo profesional docente. En
particular, nuestro interés se profundizó al indagar sobre el discurso regulativo para la formación
de profesores para el nivel inicial y primario de la provincia de Buenos Aires de 2007. Allí se puso
de manifiesto la aparición de innovaciones con propuestas poco exploradas en la formación
docente de nuestro país: materias con formatos casi inusuales como los ateneos, sobre las que
indagamos características y potencialidades.
Las huellas de las tradiciones y tendencias en la formación docente en Argentina comparten
determinadas matrices, como “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas
históricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas,
incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos” (Davini, 1995:20). Davini, al
describir las tradiciones normalistas y academicistas, señala que ellas prescriben lo que el
docente debe ser y hacer, y que se sustentan en una “epistemología espontánea”, fruto de la
ideología positivista que homogeneíza la realidad ocultando los sujetos concretos y la diversidad
cultural que los mismos portan. Analizando la propuesta formativa provincial hemos podido
reconocer que la prescripción de trabajo en ateneos se aleja de estas tradiciones y muestra una
filiación fuerte con el “enfoque hermenéutico-reflexivo” 25 (Diker y Terigi, 1997), porque propone
trabajar desde: a) la concepción de enseñanza como práctica social, compleja, casuística,
imprevisible, cargada de conflictos que exigen decisiones ético-valorativas y pedagógico-
didácticas en la inmediatez; b) el protagonismo del docente, profesional de la enseñanza que
produce una construcción metodológica propia, un acto particularmente creativo que se adecue
al contexto particular en el que realiza su tarea; c) la revisión crítica y constante sobre la práctica
lo que invita a rastrear las relaciones de poder en la situación de enseñanza y d) el carácter
emergente y situacional del conocimiento en la acción y en la reflexión lo que orienta al docente
hacia la investigación para la producción de conocimiento.

24
Susana de Morais Melo y Marina Barcia son integrantes del Proyecto de Investigación "Políticas curriculares y cambios
pedagógicos en la formación de docentes y especialistas en educación" (IdIHCS, CONICET)- 2013-2017 Directora
Prof. María E. Elías.
25
El enfoque hermenéutico-reflexivo `parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla
en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles
y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas´(Pérez Gómez 1993 en Diker y Terigi,
1997:116-117)

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Estos aspectos, básicamente su valor para la formación continua y las características

disruptivas en la formación docente provincial, nos animaron a revisar nuestro trabajo e incluir
ateneos también en la formación de grado de profesores en Ciencias de la Educación. En
síntesis, en lo que sigue intentamos reconocer y dar a conocer cómo, a partir de nuestras propias
experiencias de trabajo en investigación y docencia en ambos subsistemas del nivel superior,
nos resultó factible recontextualizar las propuestas innovadoras de los institutos de formación
docente en la formación de profesores universitarios.

Consideraciones y conceptualizaciones acerca del Ateneo

Un dispositivo pedagógico-didáctico

Recurrimos a producciones anteriores (Barcia y otras, 2017), para recuperar la noción de

dispositivo pedagógico que resulta fértil para el análisis y comprensión de una modalidad de
enseñanza que responda al formato de ateneo. Podemos afirmar que un dispositivo es un
mecanismo o artificio compuesto por diversas partes que se organizan de manera tal que facilitan
la producción de ciertos efectos. Esas partes, refieren en nuestro caso a las consignas de trabajo,
la asignación de tiempos, de organización del grupo-clase, el marco teórico-referencial que
recortamos, la direccionalidad de la propuesta, entre otras. Se pone aquí de manifiesto el carácter
ideológico e intencional que el dispositivo conlleva. Por otra parte, conviene resaltar que en tanto
artefacto es también maleable y flexible, permitiendo la adecuación tanto a las intencionalidades
como a los emergentes que dispare. Es importante señalar que desde una perspectiva
foucaultiana la noción de dispositivo se halla íntimamente ligada con la producción de
subjetividades (Grinberg y Levy 2009:17), por lo que debemos advertir sus potencialidades y sus
límites. Tal como afirma Ferry “formarse no es más que un trabajo sobre sí mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido…” (1990:43). En este sentido, el dispositivo es un artificio de
la mediación, que entendemos es pertinente para convocar en nuestro caso, a los alumnos
practicantes a que asuman el protagonismo de su propia formación.
Acordamos con Alen quien afirma que:

el ateneo es uno de los dispositivos de desarrollo profesional que redunda en

el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la
resolución de situaciones singulares que la desafían en forma constante. Con
este tipo de dispositivo se intenta superar la lógica de la división del trabajo en
el proceso de producción de conocimiento pedagógico (Tardif, 2004), por la
cual se concibe un nivel profesional responsable de la producción y publicación
de propuestas pedagógico/didácticas y un nivel técnico artesanal, responsable
de la aplicación de prescripciones producidas por otros. Por el contrario, el
ateneo tiene como base horizonte la profesionalización creciente de maestros

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y profesores, el desarrollo del espíritu de investigación en tanto elemento clave

de la pericia profesional y del aprendizaje continuo (Alen, 2013: 17).

En resumen, analizar un dispositivo como el ateneo, posibilita una mejor comprensión de

situaciones relacionadas con la intervención. Por su condición de analizador, se constituye en
artificio complejo pensado y/o utilizado para plantear alternativas de acción, a la vez que define
relaciones de poder y permite develarlas, es decir, sería un revelador de significados. En tanto
organizador técnico, permite ser contextualizado y por eso maleable, y puede constituirse en un
provocador de cambio y transformaciones.

Condiciones de implementación

A partir de aportes de diversos autores, asumimos que el trabajo en ateneos como dispositivo
pedagógico-didáctico puede ser caracterizado desde diferentes perspectivas. Para resguardar
aspectos que consideramos valiosos, como los resaltados más arriba, se requiere de ciertas
condiciones para su implementación. A continuación, recuperamos varias de ellas, desde aportes
de quienes han trabajado específicamente en formación docente:

- España (2014) señala que una condición imprescindible para los participantes es el contacto
vivencial con experiencias áulicas -en el rol de docente a cargo, co-formadores,
practicantes, observadores, asesores-, de modo de contar con experiencia para poder
reflexionar sobre ellas desde categorías teóricas. Es decir, que puedan utilizarse los
conceptos como categorías analíticas de la propia práctica.
- Se requieren categorías teóricas a disposición para el análisis, por lo que los ateneos
didácticos “serían recomendables recién en los últimos años de las carreras de formación
inicial" (España, 2014).
- El clima de confianza es más que una buena predisposición hacia los otros, es confianza en
las propias posibilidades de enseñar, en las aptitudes de los colegas para proponer
alternativas superadoras, confianza en el saber del formador y en su conocimiento del
aula, confianza en la teoría y en las capacidades de los alumnos y de las alumnas para
aprender (Alen, 2013).
- Las formas de agrupamiento de los ateneístas combina el trabajo en pequeños grupos o en
plenario. El pequeño grupo resulta el contexto más adecuado para dinamizar el análisis y
llegar a algunas conclusiones que puedan comunicarse con claridad en un debate más
amplio -actividad plenaria-, o en un informe escrito (Alen, B. y Allegroni, A, 2009).
- Este dispositivo supone espacio y tiempo para la apropiación de formas de comunicación y
argumentación. En torno a la expresión de la propia palabra y el desarrollo de la escucha
del otro, tanto en pequeños grupos como para la puesta y debate en plenario. Asimismo,

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posibilita instancias de aprendizaje al promover la sistematización conceptual, a través de

la escritura académica.
- En relación con los recursos, conviene trabajar en primera instancia algún caso propuesto
por el profesor a cargo del ateneo. Las consignas son un elemento clave en el desarrollo
de los ateneos pues el trabajo de reflexión no consiste en desempeños espontáneos de
los docentes sino en actuaciones profesionales que necesitan un tiempo para su
aprendizaje (Alen, B. y Allegroni, A, 2009).
Hasta aquí hemos recuperado ciertos aspectos que hacen al trabajo en este tipo de
dispositivo para seguir avanzando con la presentación de la sistematización de nuestra
propuesta de formación.

Características y potencialidades en la formación de practicantes

Desde el punto de vista instrumental-conceptual, un dispositivo pedagógico-didáctico como el

ateneo puede caracterizarse por su alto grado de maleabilidad y adecuación. Es apropiado para
la resolución de problemáticas contextualizadas como en nuestro caso lo son las primeras
aproximaciones al aprendizaje de la programación y planificación de la enseñanza. Entendemos
que permite a los practicantes comenzar a advertir la complejidad de la práctica docente y asumir
los desafíos que la misma encierra. Creemos que promueve la autonomía profesional e invita a
los futuros profesores a pensarse como pedagogos, implicados con la docencia. Intentaremos
explicitar mejor y argumentar sobre estas afirmaciones en lo que sigue.
Entendimos que para el trabajo en ateneo en el que se trabajarán las propuestas de
enseñanza de los participantes, compartir el poder lingüístico (Lerner, 2007) debe ser una
condición didáctica sostenida desde la propuesta de enseñanza de la cátedra. La intencionalidad
es lograr que los participantes lleguen a estar dispuestos a constituir un ámbito de circulación
colectiva de la palabra, en una relación de horizontalidad. El valor formativo de la experiencia
radica en que, al asumir el desafío de protagonizar esta experiencia, se habilita a los practicantes
a realizar una apropiación significativa de saberes. Y esto, por varias razones. Por una parte, el
ateneo abre la posibilidad de configurarse como espacio de reflexión y problematización de la
propia práctica y la de otros, representada por el “caso” como objeto de de-construcción, análisis
y reconstrucción. En estos procesos se tensan prácticas dominantes y emergentes, recuperadas
de la propia biografía escolar o de intervenciones recientes en el proceso de residencia puestas
en relación con emergentes teóricos de referencia. Por otro, en tanto espacio de proyección,
devendría en un contexto propicio para la producción de propuestas de prácticas
transformadoras a ser plasmadas en nuevos diseños de intervención. Es así que en este tipo de
experiencias formativas se promueve el alejamiento y la ruptura con dispositivos de formación
que homologan enseñanza con la mera transmisión de conocimiento producidos únicamente por
la investigación académica. Por el contrario, se suscita el desarrollo de la autonomía profesional,

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haciendo centro en procesos que, de manera simultánea, atiendan a las formas de apropiación
más críticas y a la producción de conocimientos sobre la práctica.
A propósito, resultan significativas las afirmaciones de Edwards, quien admite que la forma
en que el contenido es presentado para su enseñanza se transforma en parte del contenido, para
lo cual afirma: “el contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma
tiene significados que se agregan al contenido transmitido, produciéndose una síntesis, un nuevo
contenido” (1995:147). De esto se desprende que la presentación del contenido no es neutral, ni
las formas de enseñarlo pueden separarse del mismo. Posicionada en el contexto del aula y
articulando la lógica propia del contenido con la lógica de interacción que se genera a través de
la mediación asumida por el docente y los espacios de participación de los alumnos en torno a
ese contenido, la autora construye tres categorías analíticas atendiendo a las formas de
presentación del conocimiento: tópico, de operación, situacional. En nuestro análisis resulta
relevante la forma situacional en la que el conocimiento se significa en contexto o situación -el
“caso”-. Además, al ser éste propuesto por los destinatarios, se estructura en relación con su
interés por conocer.

La programación del trabajo en ateneos

Siguiendo a Alen y Allegroni (2009), recuperamos la necesidad de que en la fundamentación

de la planificación del ateneo, donde el profesor formador da cuenta de su propuesta de
enseñanza y de las macrodecisiones que ha asumido (Edelstein, 2011), pueda reconocerse un
eje vertebrador que explicite formulaciones para anticiparse y pensar los obstáculos propios de
la índole del trabajo que se propone -según los intercambios que suscita el trabajo en ateneo
tanto como por la naturaleza del contenido que se trabaje-. En este sentido, deben presentarse
interrogantes típicos; formas que adquieren los problemas contextuados en las instituciones y en
las aulas; situaciones que permitan advertir la pervivencia de viejas tradiciones y proponer
nuevos enfoques de la pedagogía y la didáctica, entre otros. De este modo, se posibilita organizar
práctica y conceptualmente la propuesta de trabajo y convocar a los destinatarios a una tarea
concreta. Esta autora señala la necesidad de formular entre los objetivos del ateneo que se está
preparando, aquellos que expliciten para los estudiantes el desarrollo de capacidades reflexivas
y colaborativas, propias del ateneo. Reconoce en el tiempo y el espacio de la clase dos aspectos
estratégicos definitorios: éstos deben secuenciarse articulando y generando las posibilidades de
trabajo propias del ateneo: momentos de trabajo individual, en pequeño grupo y en plenario los
que deben ser acompañados por la resignificación del espacio pedagógico para tales fines.
Sumamos otro aspecto relevante a tener en cuenta para la formación docente y en la
secuencia de actividades propuesta en el ateneo: recuperar el valor de la escritura reflexiva, en
este caso del diseño de ensayo de una propuesta de enseñanza, como proceso complejo dadas
las funciones de representación y comunicación a otros que tiene la escritura (Miras, 2000). Se

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habilita pues, en ese espacio y tiempo de poner en común, la función de objetivación del
pensamiento y la posibilidad de revisión de lo producido y su re-escritura.

Nuestra propuesta de trabajo en Ateneo para la enseñanza

de la planificación didáctica

Para pensar la planificación hemos adoptado la noción de “construcción metodológica”

(Edelstein, 1996, 2011), pues da cuenta de las decisiones y opciones de diversa índole puestas
en juego en una propuesta de enseñanza. Es desde este posicionamiento que nos alejamos de
visiones meramente instrumentales, y asumimos que cada planificación de la enseñanza exige
un acto creativo por parte del docente, porque se construye casuísticamente a partir de un objeto
de estudio específico, sujetos particulares y contextos determinados, con relación a las
intencionalidades que implican opciones de valor por parte del educador, por todo esto él es
quien realiza un “diseño” de cada clase (Barcia y otras, 2017). Asumimos, además, como
explicitamos antes, que concebimos a los componentes del diseño de intervención, como
decisiones pedagógico-didácticas que el docente o practicante toma, de forma articulada.
Desde esta perspectiva, instamos a los practicantes a que asuman el desafío de realizar una
primera planificación, como diseño de ensayo de sus futuras prácticas de enseñanza. Se trata
de un ensayo porque se sabe que no será implementado; sin embargo, se simula que la clase
pensada se llevará adelante. De esta manera se propicia acompañar a los alumnos en la
situación de pasaje de alumno a practicante, ofreciendo experiencias que, en un contexto más
distendido, los animen a posicionarse como profesores, asumiendo la complejidad de pensar y
prever la enseñanza.
Para ello desarrollamos una consigna de trabajo individual y domiciliaria. 26 Luego de esta
instancia, los diseños se socializan en ateneo abriéndose un debate en plenario, en el que el
autor del diseño responde a los interrogantes que se le formulan. El resto de los ateneístas,
además de interrogarlo, pueden realizar sus propios aportes, recuperando hallazgos para la
superación de aquellos aspectos poco logrados. Se les invita a asumir varias de las funciones
vinculadas con la tarea docente, tales como la elaboración de documentos de trabajo, la revisión
y re-escritura de los mismos, la consulta a fuentes documentales -por ejemplo, Diseños
Curriculares de nivel secundario y superior para la formación de profesores, programas de
materias, diseños de compañeros de años anteriores, entre otros-, la consulta y problematización
de fuentes bibliográficas y la selección de recursos didácticos.
En este trabajo se tensan cuestiones vinculadas con la intencionalidad, la direccionalidad y la
politicidad de la enseñanza (Freire, 2004) en la definición de los propósitos por ejemplo y en la
fundamentación de la propuesta, las decisiones didácticas que pudieron tomar/prever, el recorte

26
Para aquellos lectores interesados, hemos desarrollado este tema en profundidad en: Morais Melo, S. y otras (2017)
“La construcción de diseños didácticos como objeto de enseñanza”, capítulo 3, en Barcia, M. I. y otras (Comp.) (2017)
Prácticas de enseñanza. UNLP. EDULP.

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del contenido y por ende su construcción, atendiendo a los propósitos y sujetos destinatarios, el
diseño de las situaciones/actividades a proponer y su relación coherente o no con los contenidos
y propósitos, etc. Finalmente se invita a los practicantes a la re-escritura de un diseño más
logrado, a partir de aportes y reflexiones elaboradas de forma colaborativa.
Para guardar memoria de lo que acontece en cada una de las clases –teóricas o de trabajos
prácticos- en nuestra cátedra se escriben crónicas. Los cronistas son los mismos alumnos,
quienes se ofrecen alternativamente para realizar esta tarea. Cada uno de ellos registra desde
su propia subjetividad lo sucedido. Allí, explícita o implícitamente, se expresan aquellas
cuestiones que pudieron ser vistas desde los enmarcamientos teóricos que dispone, desde sus
intereses, preocupaciones, interrogantes, etc. Por lo que los estilos, formas y contenidos de las
crónicas son diversos. Aun así, los registros textuales de muchos de los dichos que circularon
durante el plenario quedan plasmados en el texto y días después de concretado el ateneo, los
alumnos disponen también de la crónica que posibilita la rememoración de la clase desde la
mirada del otro, constituyendo un insumo valioso para revisar y reelaborar su primer diseño de
clase. En algunas ocasiones, el docente asigna dos cronistas diferentes, con el propósito de
compartir en clases posteriores esas crónicas y visibilizar lo que cada uno pudo registrar y de
esta forma, complementar el registro y análisis.

Los casos como recursos didácticos del ateneo

Los casos, según la definición por la que optamos, componen instancias formativas que giran
en torno a los problemas de la práctica. Son herramientas educativas de carácter narrativo, que
focalizan en algún área temática pero que, por su propia naturaleza, son complejos. Su
complejidad reside en que refieren a una porción de la realidad; su abordaje exige, entonces una
multiplicidad de configuraciones teóricas, que enriquecen el trabajo en grupos de discusión, en
los que circulen las distintas perspectivas de análisis. (Wassermann, 1994).
En la experiencia que relatamos, los casos los constituyen los diseños de ensayo propuestos
a los practicantes, como tarea de iniciación en el aprendizaje de la programación y planificación
de la enseñanza. La inserción del conocimiento en el mundo cotidiano del futuro rol docente
promueve la implicación de los practicantes en decisiones vinculadas con la producción de
conocimientos, con la validación y la legitimidad y con los procesos de apropiación. En
consecuencia, se limita la enajenación de estos sujetos en relación con el saber, ya que esta
forma de presentación “…liga al sujeto con su situación, la cual está conformada por usos,
costumbres actuales construidos históricamente y desde una cierta posición de clase en la
sociedad” (Edwards, 1995:166). La forma situacional de presentación del contenido a través del
caso, comporta un valor intrínseco para el docente en formación, y se promueve una relación de
interioridad con el saber, en este caso, de la previsión de la enseñanza. Le permite situarse en
el mundo y no frente a él, se presenta como sustantivo en el proceso de subjetivación profesional;
y a la vez es compartido en una historia común, en la que la realidad es parte integrante del

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mundo de éstos sujetos. En nuestro análisis, este mundo se circunscribe a sus prácticas de
enseñanza que deberán emprender en un tiempo inmediato.
Esta forma de presentación del contenido implica admitir que cada situación de enseñanza
es única, y que en la misma intervienen sujetos particulares, que se persiguen propósitos
específicos, y se sitúa en contextos socio-históricos con atravesamientos políticos también
específicos, lo que impide establecer propuestas generalizables, pero a su vez, en esta situación
de análisis colectivo se pueden encontrar regularidades, o cuestiones que aparecen
sistemáticamente (ciertos errores o cuestiones no advertidas o tenidas en cuenta por los
alumnos, por ejemplo).
Entendemos que los casos propuestos al grupo –diseños de ensayo realizados por los propios
practicantes- se encuentran en una instancia intermedia de lo que propone Alen para el trabajo
con casos. Si bien reconocemos que se trata de un caso didactizado debido a que el diseño de
ensayo no puede considerarse un caso real -ya que no será implementado-, tampoco se trata de
un caso modelo propuesto por la cátedra. Por el contrario, como ya señalamos, nos proponemos
crear las condiciones didácticas para que sean los mismos practicantes quienes elaboren los
diseños o sea los casos, objetos de análisis en el ateneo. Queda claro cómo se interpela al
docente a cargo del ateneo, al desafío de atender a las múltiples variables en juego desde la
multirreferencialidad teórica que la situación exige.

Conclusiones

En cuanto dispositivo para la formación, desde el trabajo en ateneo se posiciona a los futuros
profesores a revisar sus propias prácticas, sus diseños de ensayo, generando propuestas más
conscientes y con mayor grado de autonomía, promoviendo el pasaje de practicante a profesor.
En este sentido, se modifica la relación tradicional entre el sujeto y el conocimiento, otorgándoles
a los estudiantes un nuevo protagonismo en la producción de éste. El plenario los insta a asumir
el control del conocimiento producido, porque las formas de control descansan al interior del
grupo y devienen públicas favoreciendo el compromiso y la responsabilidad. Por lo tanto, se
otorga un nuevo status al conocimiento de los profesores en formación.
Consideramos que, en este tipo de experiencias de indagación en nuevos formatos y de
recontextualización de experiencias de formación, se alientan prácticas colaborativas
enriquecedoras. En este caso, se convoca a la formación en torno a prácticas reflexivas
centradas en el saber y el saber hacer, en las que los sujetos implicados son a la vez interpelados
por los criterios de acción disponibles para las prácticas de enseñanza y desafiados a producir
nuevas propuestas que implican criterios resignificados desde la interpretación de lo que las
situaciones demandan. Para el caso del trabajo en ateneo, esto se constituye en desafío para
los docentes de la cátedra y para los estudiantes.

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CAPÍTULO 7
Investigaciones acerca de los saberes
de los profesores
María Esther Elías

El tema de los saberes de los profesores viene siendo estudiado con cierta intensidad desde
hace poco más de treinta años. No es, sin embargo, una preocupación completamente novedosa.
Desde sus orígenes, la formación docente ha considerado la cuestión en relación con la
necesidad de definir cuáles son los conocimientos que los profesores necesitan adquirir para
desempeñar efectivamente su tarea. Es así como el énfasis por mucho tiempo ha estado puesto
en generar prescripciones curriculares que estructuraran la formación de docentes para distintas
áreas y niveles. El interés de este capítulo se aparta de esta consideración curricular y aborda el
tema desde las investigaciones que en los últimos treinta años vienen centrando su mirada en
los conocimientos que los profesores ponen en juego en sus prácticas de enseñanza. El foco
entonces estará puesto en aquellas líneas de indagación que intentan responder a las siguientes
preguntas: ¿Qué es lo que los educadores saben? y ¿Cómo se desarrolla ese conocimiento?
Las investigaciones sobre los saberes de los docentes apuntan al contenido de esos distintos
tipos de saberes, así como al proceso a través del cual se adquieren y se transforman. Estas
indagaciones han contribuido a poner de relieve las múltiples fuentes a partir de las cuales los
profesores construyen conocimientos relevantes para su práctica profesional.
El capítulo se inicia con una contextualización de las investigaciones sobre el tema a partir de
la organización propuesta por Carter (1990), quien identifica tres enfoques principales: los
estudios del procesamiento de la información, del conocimiento práctico, y del conocimiento
didáctico del contenido. El capítulo desarrolla especialmente este último por cuanto es un
enfoque que ha despertado un gran interés desde su formulación original a mediados de los años
1980, y ha mostrado una vigencia y productividad notables hasta nuestros días.

Perspectivas en la investigación de los saberes docentes

Desde fines de los años 1970 se vienen desarrollando numerosos estudios sobre los
saberes docentes que expresan una multiplicidad de enfoques. Se observan diferencias en los
aspectos en los que ponen énfasis, los presupuestos de los que parten, los marcos teóricos
que los sustentan y las aproximaciones metodológicas que utilizan. Existen algunas revisiones

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que realizan esfuerzos por sistematizar este cúmulo de información. Por ejemplo,
Fenstermacher (1994) realiza una revisión de los estudios disponibles a partir de las siguientes
cuatro preguntas: ¿Qué se conoce acerca de la enseñanza efectiva?, ¿Qué saben los
docentes?, ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza?, y ¿Quién produce
conocimiento sobre la enseñanza? La primera le permite al autor recuperar el conocimiento
formal producido por la investigación (por ejemplo, los estudios realizados en el marco del
enfoque proceso-producto). La segunda dirige su mirada a las investigaciones que tratan de
entender qué es lo que los docentes saben cómo resultado de su experiencia como profesores
(por ejemplo, estudios del conocimiento práctico). La tercera pregunta lo enfoca en los estudios
sobre los conocimientos que son necesarios para enseñar competentemente (el autor ubica
aquí el programa de investigación de L. Shulman en la Universidad de Stanford). La cuarta le
permite diferenciar los estudios llevados adelante por investigadores universitarios de aquellos
producidos por docentes.
Un trabajo anterior, sin embargo, nos resulta de gran utilidad para este capítulo. Es el
realizado por Carter (1990) quien siguiendo un criterio cronológico en la revisión de estudios
sobre el conocimiento de los profesores ha identificado tres enfoques: 1) Estudios del
procesamiento de la información, 2) Estudios del conocimiento práctico, y 3) Estudios del
conocimiento didáctico del contenido. Estos enfoques, diferentes en numerosos aspectos,
comparten muchos temas y hasta cierto punto se superponen incorporando perspectivas de los
anteriores. Algunos de las líneas de investigación eran solo incipientes al momento de
publicación de la revisión de Carter (1990), sin embargo, el paso del tiempo ha confirmado el
valor de su sistematización. En los siguientes apartados se describen estos enfoques
profundizándose particularmente en la construcción y desarrollo de los estudios sobre el
conocimiento didáctico del contenido.

Estudios de procesamiento de la información

Carter (1990) señala que el foco de estos estudios está en los procesos cognitivos que los
profesores usan para pensar en la enseñanza. Es decir, se centran en las operaciones mentales
que los docentes realizan para identificar problemas, atender a claves en el ambiente de la clase,
formular planes, tomar decisiones y evaluar cursos alternativos de acción. Comienzan en la
década de 1970 con investigaciones sobre los procesos de toma de decisiones y en la década
siguiente incorporaron estudios comparativos de profesores expertos y novatos. Inicialmente
estuvieron mayormente enmarcados en el discurso de la Psicología llegando a usar ambientes
controlados, de tipo laboratorio. Gradualmente incluyeron otras aproximaciones en un intento por
captar el pensamiento de los profesores en relación con problemas que emergen de aulas reales.
La autora identifica, en consecuencia, dos grupos principales: a) los estudios de planeamiento y
toma de decisiones y b) los que contrastan expertos y novatos.

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a) Planeamiento y toma de decisiones. Se concentran en estudiar los procesos que ponen en

juego los profesores cuando planifican y cuando toman decisiones en el aula a partir de
entrevistas y diferentes técnicas de observación.
En relación a la fase pre activa, se indaga los tipos de planeamiento elegidos (por ejemplo,
anual, unidad, semanal, diario), los temas o categorías alrededor de los cuales se planifica (por
ejemplo, objetivos, contenidos, actividades, intereses o necesidades de los estudiantes), los
procesos cognitivos usados (por ejemplo, formación de imágenes mentales, identificación y
formulación de problemas), y el efecto del planeamiento en el desempeño áulico.
Con respecto a las decisiones interactivas en el aula, los estudios intentan captar las
cuestiones alrededor de las cuales se toman decisiones (por ejemplo, alumnos, manejo de la
clase, instrucción), la frecuencia de las decisiones y la efectividad de diferentes patrones de toma
de decisiones.
Algunas de las conclusiones a las que arribaron estas indagaciones son, por un lado, que las
ideas que se tenían acerca de los procesos de planeamiento eran inexactas. Por ejemplo, se
encontró que los docentes raramente seguían el modelo de inspiración tylerista para planificar y
que durante las interacciones raramente tomaban decisiones lógicas elegidas entre diferentes
alternativas, en cambio sus acciones parecían estar gobernadas por reglas y rutinas, mientras
que la toma de decisiones en un sentido riguroso y deliberado solo ocurría en pocas ocasiones.
b) Estudios de expertos y novatos. A comienzos de la década de 1980 empiezan a estudiarse
las diferencias en el pensamiento entre los docentes experimentados y los que recién se
iniciaban (o estaban estudiando). Estos estudios sugieren que los docentes experimentados, en
contraste con los novatos, recurren a estructuras de conocimiento altamente elaboradas que
emergen de su experiencia en las aulas para comprender las tareas de enseñanza e interpretar
los eventos de la clase. El conocimiento organizado alrededor de eventos pareciera ayudar a los
expertos a hacer predicciones altamente probables acerca de lo que podría pasar en el aula en
una situación particular.

Estudios del conocimiento práctico

A partir de comienzos de la década de los años 1980 un grupo de investigadores entre los
que se destacan F. Elbaz (1981, 1983), D. J. Clandinin (1986), F. M. Connelly (Connelly &
Clandinin, 1990) y P. Grimmett y A. Mackinnon (1992) iniciaron programas de investigación
centrados en el conocimiento que los profesores tienen de las situaciones de clase y de los
dilemas prácticos a los que se enfrentan cuando actúan propositivamente en estos ámbitos. El
énfasis en estos estudios está puesto en las complejidades de la enseñanza interactiva y del
pensamiento en acción. Según la caracterización que realiza Carter (1990) Incluyen a) estudio
del conocimiento práctico personal y de las teorías implícitas, y b) estudios ecológicos de las
demandas de la clase y sus efectos en los pensamientos y acciones de los participantes.

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a) Conocimiento práctico personal. Los investigadores en esta área sostienen que existe una
racionalidad práctica, diferente de la racionalidad técnica, que es la que los profesores utilizan
cuando hacen interpretaciones y toman decisiones complejas bajo condiciones de incertidumbre.
El conocimiento requerido para la práctica es entonces experiencial, es decir, emerge de la
reflexión en acción mientras los profesores tratan con situaciones complejas e inciertas.
Generalmente usan métodos cualitativos e interpretativos – observaciones, entrevistas—y
expresan sus resultados en forma de estudios de casos en un lenguaje que refleja las
expresiones usadas por los profesores participantes. En conjunto, estas investigaciones proveen
un rico panorama de los efectos de la experiencia y de las condiciones bajo las cuales los
profesores usan su conocimiento para dar sentido al inestructurado y complejo mundo de
propósitos y acciones contradictorios del aula.
b) Conocimiento del aula. Estos estudios están basados en el presupuesto de que si bien hay
una gran variación entre clases, estudiantes y profesores, es posible codificar en un sentido
general qué es lo que los docentes saben y les permite actuar en esos ambientes. La
construcción de ese conocimiento está basada en dos marcos: 1) una perspectiva ecológica que
se concentra en las demandas del ambiente y el impacto de estas demandas en los
pensamientos y acciones de los participantes y 2) una orientación hacia el empleo de esquemas
teóricos en la organización del contenido y los procesos de comprensión por los que el
conocimiento se relaciona con el ambiente en clase. Las investigaciones se centran alrededor
de dos tareas, crear y sostener el orden de la clase, y la gestión del curriculum. Algunos
resultados sugieren que hay una cierta congruencia entre la estructura de las situaciones y la
estructura del conocimiento que las personas construyen de esas situaciones.
A pesar de sus diferencias, ambas perspectivas de investigación del conocimiento práctico
convergen en su interés por comprender lo que los profesores saben y las maneras en que ese
conocimiento es influenciado por el contexto de las situaciones.

Estudios del conocimiento didáctico del contenido 27

Este programa de investigación fue desarrollado desde mediados de la década de 1980 por
Lee Shulman y colaboradores en la Universidad de Stanford, Estados unidos. Shulman (1986)
plantea una visión muy crítica de la investigación realizada hasta el momento sobre el
conocimiento de los profesores acerca la enseñanza. La describe como insuficiente al señalar
que solo se ha ocupado de estudiar un conjunto relativamente pequeño de capacidades y
conocimientos genéricos tales como la organización de actividades, la organización del tiempo,
la estructuración de las tareas de los estudiantes, la planificación. Sostiene que ésta es una
mirada parcial y reduccionista porque pierde de vista cuestiones importantes acerca del

27
La denominación en inglés de este concepto es Pedagogical Content Knowledge. En este texto se adopta como
traducción conocimiento didáctico del contenido por considerar que es más apropiada en relación con los usos de esos
términos en el contexto de habla española.

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contenido de las clases enseñadas, las preguntas que se formulan y las explicaciones que se
ofrecen en el marco de la enseñanza de disciplinas particulares. Nombra a este grupo de
preocupaciones como el “paradigma perdido” de la investigación (Shulman, 1986; p. 7) y reclama
por indagaciones que se concentren en preguntas tales como ¿De dónde vienen las
explicaciones de los docentes?, ¿Cómo deciden los profesores qué enseñar?, ¿Cómo
representan esos conocimientos?, ¿Cómo interrogan a los alumnos? ¿Cómo lidian con
problemas de comprensión? El interés del programa está en comprender el proceso por el cual
un estudiante de profesorado realiza su transición para convertirse en un docente, transformando
su conocimiento de la materia en conocimiento que pueda ser aprendido por un estudiante de
escuela secundaria.
En el marco de esta preocupación, introduce una categoría particular de conocimiento
docente a la que denomina “conocimiento didáctico del contenido”. Este consiste en las mejores
formas de representar y formular un contenido para hacerlo accesible a otros. Incluye analogías,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones que resulten potentes para facilitar la
comprensión de los estudiantes. Pero, como no hay una única mejor forma, los profesores deben
disponer de un repertorio variado de maneras de representación, muchas de las cuales derivan
de la investigación, mientras que otras provienen de la sabiduría de la práctica. El conocimiento
didáctico del contenido también incluye la comprensión de los conocimientos previos y de los
conceptos erróneos que diferentes estudiantes pueden tener acerca de los temas de enseñanza.
En otras palabras, implica conocer lo que puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje de temas
o conceptos particulares.
Shulman (1986; 1987) ubica el conocimiento didáctico del contenido dentro de un conjunto de
categorías que incluyen también el conocimiento del contenido, conocimiento del currículo,
conocimiento didáctico general, conocimiento de los alumnos, conocimiento de los contextos
educativos, y conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos y de sus
fundamentos filosóficos e históricos. Pero es sin dudas el conocimiento didáctico del contenido
el que está en el centro de la tarea de enseñanza y el que permite distinguir entre el conocimiento
de una disciplina que tiene un especialista del que tiene un profesor. Esta forma de conocimiento
se apoya en el conocimiento de las disciplinas contenido de la enseñanza y en el conocimiento
didáctico general, pero se constituye como una forma distinta y peculiar. Desde la perspectiva
de Shulman (1986; 1987) el conocimiento didáctico del contenido es un conocimiento práctico
que orienta las acciones de enseñanza de los docentes en contextos particulares. La
investigación original se centró en el desarrollo del conocimiento de profesores de escuela
secundaria para lo cual se hizo un seguimiento de estudiantes en su último año de carrera, que
involucró entrevistas, observación de clases y registro de comentarios hechos a textos de las
disciplinas objeto de enseñanza. Con procedimientos similares, se estudiaron también
profesores experimentados de distintas áreas de conocimiento.
Publicaciones posteriores de Shulman y su equipo continuaron elaborando, precisando y
ampliando el concepto de conocimiento didáctico del contenido en diferentes áreas disciplinares
(Grossman, Wilson, & Shulman, 1989; Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Shulman, 1991, 2000;

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Wilson, Shulman, & Richert, 1987). Sin embargo, siempre consideraron sus formulaciones como
temporales y abiertas a continuas revisiones.
El estudio del conocimiento didáctico del contenido, si bien retoma elementos de los enfoques
del procesamiento de la información y del conocimiento práctico, es un dominio distinto en tanto
se funda en mayor medida en el conocimiento disciplinar y en conocimiento relacionado con el
curriculum escolar. En este sentido una contribución central de este enfoque de investigación fue
replantear el estudio del conocimiento de los docentes de modo de prestar especial atención al
lugar del contenido en la enseñanza.
El conocimiento didáctico del contenido rápidamente se convirtió en un concepto muy
aceptado y difundido entre investigadores que han aprovechado su carácter heurístico para
avanzar en el estudio del conocimiento de los profesores en distintas áreas disciplinares y
diversos niveles educativos. A modo de ilustración, en los siguientes apartados se presentan dos
programas de investigación que se basan en la noción de conocimiento didáctico del contenido
y son llevados adelante por investigadores referentes en las áreas de educación en ciencias
naturales y en tecnología educativa.

El conocimiento didáctico del contenido en ciencias naturales

Desde principios de los 2000, J. Loughran y su equipo han venido desarrollando en Monash
University, Australia, un programa de investigación longitudinal para identificar y representar el
conocimiento didáctico del contenido (CDC) de profesores experimentados de ciencias naturales
(Berry & Loughran, 2010; Loughran, Berry, & Mulhall, 2012; Loughran, Milroy, Berry, Gunstone,
& Mulhall, 2001; Loughran, Mulhall, & Berry, 2004). Además, los autores se han propuesto
explorar cómo ese conocimiento puede ser retratado en formas que tengan sentido para las
prácticas de los profesores. En otras palabras, han intentado demostrar el valor y la importancia
que tiene este conocimiento no solo para investigadores sino para los propios docentes de
ciencias naturales. La investigación se basa en observaciones de clases y en entrevistas,
grupales e individuales, a profesores experimentados de escuelas secundarias acerca de cómo
y por qué enseñan aspectos específicos del contenido, de formas particulares, cuando intentan
promover la comprensión de los estudiantes. Es decir, se busca entender qué conocimiento de
la enseñanza, el aprendizaje y el contenido específico influye en su forma de organizar la
enseñanza. La investigación intenta, de esta manera, contribuir a hacer explícita la naturaleza
mayormente tácita de la práctica de los profesores de ciencias naturales.
Los autores reconocen la potencia que ha tenido la formulación original del concepto de
conocimiento didáctico del contenido y ven la investigación propia como una contribución a la
continua reelaboración del concepto, al aportar descripciones de ese conocimiento tal como se
manifiesta en profesores de ciencias naturales. Su interés no está solamente en la producción
de conocimiento científico sino en generar un conocimiento que sea significativo para los propios
docentes y que contribuya a los procesos de formación inicial y continua de profesores de
ciencias naturales.

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El desarrollo de prácticas de enseñanza sólidamente fundadas en un conocimiento profundo

del contenido es algo que requiere un tiempo relativamente prolongado, por este motivo es
posible que los límites entre el conocimiento de la materia y de su didáctica se difuminen y que
el CDC sea difícil de identificar. Pero los investigadores sostienen se puede acceder al desarrollo
de este conocimiento si se presta especial atención a cómo los docentes en sus prácticas, a
través del tiempo, van más allá de su conocimiento disciplinar del contenido y de su conocimiento
didáctico y forman una nueva amalgama. De alguna manera, el CDC no es algo que pueda
identificarse en eventos aislados, por el contrario, solo puede reconocerse a través del efecto
acumulativo de las maneras en que un docente construye y enseña una unidad determinada.
Para representar y compartir lo que conceptualizan como el conocimiento didáctico del
contenido de profesores de ciencias experimentales, Loughran y su equipo diseñaron una
estructura que permite capturar aspectos importantes de dicho conocimiento. Esta estructura
está conformada por dos elementos. El primero, denominado “representación del contenido”
(CoRe, según su sigla en inglés) ofrece un panorama del contenido particular incluido en la
enseñanza de un tema específico. El segundo elemento, llamado “repertorios de experiencia
pedagógica y profesional” (PaP-eRs, según su sigla en inglés), son relatos breves pero
específicos de prácticas que ofrecen ventanas para acceder a aspectos de las representaciones
de contenido.
Una “representación del contenido” provee una perspectiva sobre la manera en que los
docentes conceptualizan el contenido de un tema o materia particular. El desarrollo de CoRe
comienza preguntando a los profesores cuáles son las “grandes ideas” asociadas con la
enseñanza de ciertos temas en cursos –niveles o años- particulares, basándose en su
experiencia de enseñar esos temas. Estas ideas son subsiguientemente refinadas a partir de
otras preguntas, de modo tal que se pueda hacer explícita información específica acerca de las
“grandes ideas” que impactan en la manera que el contenido es enseñado. A través de este
proceso, la “representación del contenido” se convierte en una forma relativamente generalizable
del conocimiento didáctico del contenido en tanto vincula el cómo, el por qué y el qué del
contenido a enseñar con lo que los profesores consideran importante en la conformación de la
enseñanza y del aprendizaje de los alumnos.
A continuación, se describen con mayor detalle las características de las “representaciones
del contenido”. El proceso comienza con la formulación de “grandes ideas” o conceptos en temas
particulares de ciencias naturales. Estas refieren a las ideas de las disciplinas que los profesores
consideran cruciales para que los estudiantes desarrollen una comprensión de un tema
particular. Hay casos en los que una “gran idea” en la enseñanza de ciencias puede coincidir con
una “gran idea” de las disciplinas en sí mismas, pero no son necesariamente lo mismo porque
es justamente la interacción entre el contenido y la enseñanza lo que define la manera que los
profesores conceptualizan estas grandes ideas en la enseñanza de la ciencia. Desarrollar estas
“grandes ideas” no es sencillo y puede requerir bastante tiempo de reflexión y debate.
Para abrir y elaborar estas ideas se utilizan las siguientes preguntas:

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a) ¿Qué es lo que me propongo que los estudiantes aprendan acerca de esta idea? La
investigación ha encontrado que los docentes experimentados pueden identificar sin mayores
problemas lo que un grupo concreto de estudiantes deberían poder aprender. Por el contrario,
los docentes que no han tenido experiencia enseñando un tema particular tienden a manifestarse
inseguros al respecto.
b) ¿Por qué es importante que los estudiantes conozcan esto? Los docentes se enfrentan con
una multitud de decisiones curriculares por lo que decidir qué enseñar tiene que estar ligado a
por qué es importante enseñarlo. Los investigadores sugieren que los docentes experimentados
recurren a su experiencia y conocimiento de la materia y la vinculan con lo que saben que puede
ser relevante para la vida cotidiana de los estudiantes, de modo de crear maneras significativas
de estimularlos a apropiarse de los aspectos críticos de las ideas o conceptos en juego.
c) ¿Qué otros aspectos conoce el docente del tema -que no tiene intenciones que los alumnos
aprendan todavía? Los profesores tienen que tomar decisiones acerca de lo que tiene que ser
incluido y qué debe quedar fuera para que los estudiantes puedan comprender un tema. Si bien
los profesores experimentados reconocen el valor de no sobre simplificar el contenido y mantener
su complejidad, se ven todo el tiempo en la necesidad de balancear entre mantener la integridad
del contenido y, por otro lado, el conocimiento de las dificultades o las innecesarias confusiones
que podrían obstaculizar el aprendizaje.
d) ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones vinculadas con la enseñanza de esta idea? Los
docentes llegan a desarrollar una visión acerca de las potenciales dificultades que pueden
emerger cuando enseñan determinado tema. En el caso de la enseñanza de las ciencias
naturales ha habido una investigación extensa sobre las concepciones erróneas y las
limitaciones que tienen el uso de cuestiones tales como modelos y analogías. Los docentes
expertos usan este conocimiento para definir las maneras en que enseñan temas particulares.
Los investigadores sostienen que, sin esta característica del conocimiento didáctico del
contenido, la enseñanza de ciencias naturales dejaría de preocuparse por las actividades de
procesamiento, estructuración, síntesis y reconstrucción del conocimiento por parte de los
estudiantes y se dedicaría simplemente a tratar de imponer una serie de contenidos
independientemente de las visiones y conocimientos previos de los mismos.
e) ¿Qué conocimiento del pensamiento de los estudiantes influye en la enseñanza de esta
idea? Esta pregunta intenta hacer explícito lo que los profesores saben sobre las ideas que
comúnmente tienen los estudiantes acerca del tema en cuestión y las maneras en las que
responden al contenido en sí y a las situaciones de enseñanza que se desarrollan alrededor de
ese contenido.
f) ¿Qué otros factores influencian la enseñanza de esta idea? Esta pregunta está dirigida a
desentrañar el conocimiento contextual de los profesores acerca de los estudiantes y su
conocimiento didáctico general para explorar la influencia que podrían tener en su manera de
organizar y construir la enseñanza.
g) ¿Qué procedimientos de enseñanza se eligen y por qué? Estar familiarizado con una
variedad de procedimientos de enseñanza es un aspecto importante del conocimiento

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pedagógico del contenido porque la capacidad de elegir procedimientos apropiados para los
objetivos propuestos y saber no solo usarlos sino también por qué hacerlo y, además, ser capaz
de reajustarlos en caso de cambios en el contexto son indicadores de experticia docente.
h) ¿De qué maneras se determina la comprensión, o falta de ella, acerca de esta idea? Esta
pregunta está dirigida a explorar cómo los docentes abordan la necesidad de reunir evidencias
acerca de la efectividad de su enseñanza del tema y cómo revisan su aproximación al mismo
para situaciones similares en el futuro.
La “representación del contenido” permite una base sólida para articular una visión general
del conocimiento didáctico del contenido para un tema particular y brinda alguna información
acerca de las decisiones que toman los profesores en la enseñanza de ese tema poniendo en
relación el contenido, los estudiantes y las prácticas docentes. Más allá de la valiosa información
que proveen, Loughran y su equipo, sostienen que la “representaciones del contenido” no
constituyen en sí mismas conocimiento didáctico del contenido ya que tienden a ser formuladas
en términos proposicionales y por lo tanto son insuficientes para expresar las experiencias de las
prácticas docentes. Por este motivo, los investigadores desarrollaron el concepto de “repertorios
de experiencia pedagógica y profesional”, que es el segundo elemento de su estructura para
retratar el conocimiento didáctico del contenido.
Un “repertorio de experiencia pedagógica y profesional” (PaP-eRs) es una narrativa orientada
a develar el razonamiento de un profesor de ciencias naturales experimentado al enseñar
aspectos específicos del contenido disciplinar. Estos relatos giran fundamentalmente alrededor
de la práctica en el aula y pueden adoptar distintas formas, por ejemplo, en algunos casos se
construyen como una entrevista, en otros como un registro de clase, o como un texto reflexivo
sobre aspectos particulares de la enseñanza. Usualmente se generan muchos “repertorios de
experiencia pedagógica y profesional” que se vinculan con distintos aspectos de una
determinada “representación del contenido”. Ambos elementos se combinan en un “portafolios
de recursos” que ofrece representaciones complementarias del conocimiento didáctico de los
contenidos de un profesor experto, o grupo de profesores, acerca de la enseñanza de un tema
particular, de una determinada manera –bien fundamentada-, a un grupo específico de
estudiantes. Un “portafolio de recursos” es por lo tanto una colección de dos componentes
interactivos que en conjunto ofrecen una representación de en qué consiste el conocimiento
didáctico del contenido de un grupo de profesores de ciencias naturales. Los investigadores
consideran que estos portafolios, en tanto construcción individual y colectiva, ofrecen evidencias
relativamente generalizables de ejemplos del CDC de profesores de ciencias naturales. Es
posible encontrar publicados un conjunto interesante de los mismos para temas tales como teoría
de partículas, reacciones químicas, sistema circulatorio y circuitos eléctricos entre otros
(Loughran, et al., 2012).
Loughran y sus colegas entienden que su proyecto, al mismo tiempo que echa sobre luz
sobre un constructo complejo como es el de conocimiento didáctico del contenido de los
profesores de ciencias naturales, constituye también un aporte para acortar la brecha entre
conocimiento teórico y conocimiento práctico. La construcción de los “portafolios de recursos”

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ofrece a los docentes que participan del proyecto la posibilidad de involucrarse en procesos de
reelaboración y refinamiento de su conocimiento didáctico del contenido. Y, para los lectores,
ya sean docentes en ejercicio (Loughran, et al., 2001; Loughran, et al., 2004) o docentes en su
formación inicial (Nilsson & Loughran, 2012a, 2012b), estos documentos ofrecen una poderosa
y accesible formas de representación de conocimiento didáctico del contenido que es relevante
para la práctica docente.

El conocimiento tecnológico didáctico del contenido

En 2005 Matthew Koehler y Punya Mishra, (Koehler & Mishra, 2005), trabajando en Michigan
State University, EEUU, introdujeron el concepto de “Conocimiento tecnológico y didáctico del
contenido” (TPACK, según su sigla en inglés) como un marco conceptual para describir el
conocimiento que los profesores necesitan para enseñar eficazmente usando la tecnología. Ya
desde comienzos de los 2000 había habido intentos de formalizar una denominación que reflejara
este tipo de conocimiento (Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van Braak, 2013), pero fue
el trabajo de Koelher y Mishra, desarrollado a través de los años con diferentes colegas, el que
ha tenido el mayor impacto como se aprecia en su amplia producción (Koehler & Mishra, 2009;
Koehler & Mishra, 2005; Koehler, Mishra, Akcaoglu, & Rosenberg, 2013; Koehler et al., 2011;
Koehler, Mishra, & Cain, 2015; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014; Mishra &
Koehler, 2006, 2008; Mishra, Koehler, & Henriksen, 2011; Shin et al., 2009). TPACK se apoya
en la conceptualización de Shulman (1986; 1987) sobre el conocimiento didáctico del contenido
a la que agrega el conocimiento tecnológico como una parte necesaria de la profesión docente.
La enseñanza es una práctica compleja que requiere la consideración de una multiplicidad
de variables interrelacionadas. Las tecnologías introducen en el contexto de la enseñanza
nuevas variables con el desafío agregado de su naturaleza rápidamente cambiante. El marco
conceptual de TPACK atiende a esta complejidad e intenta generar recomendaciones para
la integración apropiada de la tecnología al describir los tipos de conocimiento que los
docentes ponen en juego para enseñar con tecnología y las maneras en que estos cuerpos
de conocimiento interactúan entre sí.
En el marco TPACK lo que los docentes necesitan saber proviene de tres bases de
conocimientos, a saber, tecnológicos, didácticos, y del contenido; y las interacciones entre los
mismos. A continuación de describen brevemente estas bases de conocimientos y sus
relaciones.
Conocimiento de la tecnología (TK): incluye la capacidad para utilizar software y hardware,
herramientas de presentación y otras tecnologías en uso en contextos educativos. Comprende
también la capacidad para aprender e incorporar nuevas tecnologías en la enseñanza. Se
advierte, sin embargo, que este conocimiento está en un estado de fluidez por los constante
cambios en la tecnología y por el carácter versátil de la misma.
Conocimiento del contenido (CK): refiere al conocimiento específico de una disciplina o
materia de enseñanza. El conocimiento del contenido varía considerablemente dependiendo de
los contextos educativos, por ejemplo, no es lo mismo el contenido de matemática de la escuela

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primaria que el de la escuela secundaria. El conocimiento del contenido implica también

apropiarse de los modos de pensamiento y construcción propios de cada disciplina.
Conocimiento didáctico (PK): describe el conocimiento general acerca de la enseñanza que,
independientemente del área disciplinar, permite a los profesores organizar la enseñanza para
obtener determinados propósitos educativos. Entre otras cosas comprende la capacidad de
planificar, evaluar, organizar actividades, distribuir el tiempo, resolver conflictos.
Conocimiento didáctico del contenido (PCK): implica el reconocimiento de que una enseñanza
efectiva requiere un conocimiento que va más allá de la comprensión del contenido y la didáctica
como cuestiones separadas. Se construye como una amalgama que combina estos dos
conocimientos y que es propia y distintiva de los docentes.
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK): describe el conocimiento de la relación
recíproca entre tecnología y contenido. La tecnología impacta en lo que conocemos e
introduce nuevas posibilidades en tanto permite representar ciertos contenidos en formas
que antes no era posible.
Conocimiento tecnológico didáctico (TPK): identifica la interrelación entre didáctica y
tecnología. Permite comprender cómo la tecnología puede contribuir en la consecución de ciertos
propósitos de enseñanza y ayuda a los docentes a seleccionar las herramientas más apropiadas
en función de sus objetivos.
Conocimiento tecnológico didáctico del contenido (TPACK): describe y sintetiza
conocimientos de cada uno de los campos descriptos previamente con el foco puesto en cómo
la tecnología puede ser utilizada de maneras únicas para atender necesidades particulares
planteadas en la enseñanza de contenidos determinados, en contextos específicos.
Cada uno de los tipos de conocimientos incluidos en el marco TPACK representa un aspecto
importante, pero la enseñanza efectiva requiere que todos esos componentes se articulen para
el diseño de experiencias de aprendizaje potentes. De esta manera, el marco intenta reflejar la
complejidad de la enseñanza y al mismo tiempo constituir una lente para identificar y evaluar la
capacidad de enseñar efectivamente usando tecnologías, y las formas en que los docentes
desarrollan esa capacidad (Koehler & Mishra, 2005; Koehler, et al., 2011). En consecuencia,
también es una fuente de orientaciones para la formación inicial y continua en el campo de la
tecnología educativa.
Los dos programas de investigación descriptos, el de Loughran y colegas y el de Koehler y
Mishra, se nutren de la concepción original del conocimiento didáctico del contenido, pero
apoyándose en el sentido “generativo” con que Shulman concibió sus categorías, dirigieron sus
investigaciones a ampliar el contenido y densidad teórica y empírica del concepto. Al formular
procedimientos que permitieran acceder al conocimiento didáctico del contenido de docentes de
áreas particulares lograron avances en el conocimiento del tema, pero también ofrecieron
orientaciones para las prácticas de formación inicial y continua. En el caso de TPACK también
es posible detectar un interés de tipo curricular, al usar su marco para establecer qué deberían
saber los profesores para enseñar con tecnologías

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Conclusiones

A partir de la revisión de estudios realizada por Carter (1990) este capítulo realiza una
descripción de los principales enfoques que ha adoptado la investigación reciente sobre los
saberes de los profesores. El recorrido por las distintas investigaciones torna evidente que el
conocimiento docente en su mayor parte no es abstracto y proposicional, y que no puede ser
formalizado en un conjunto de habilidades específicas o de respuestas preestablecidas a
problemas determinados. Por el contrario, en gran medida el conocimiento que los profesores
ponen en juego en la enseñanza es experiencial, procedimental, situacional y particularístico.
Por supuesto esta caracterización no implica que a enseñar se aprende exclusivamente en la
práctica en las aulas, sino que acentúa el carácter complejo de un conocimiento que se construye
en el cruce de múltiples variables y abrevando de múltiples fuentes.
Las investigaciones centradas en la noción de conocimiento didáctico del contenido ponen en
evidencia una cuestión que, aunque pueda parecer obvia, desafía las formas de estructuración
que ha adoptado la formación docente desde siempre, a saber, la separación de la formación
disciplinar y la pedagógica. Ambos tipos de formación suelen estar a cargo de departamentos o
incluso facultades diferentes y se deja en manos de los docentes en formación la difícil tarea de
establecer las indispensables vinculaciones. El programa de investigación iniciado por Shulman
y desarrollado por numerosos investigadores a nivel internacional constituye un llamado de
atención para que las instituciones formadoras asuman esa importante e indelegable
responsabilidad.

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CAPÍTULO 8
Entre la teoría y la práctica: algunos aportes
para pensar la construcción del rol docente
Elisa Marchese

La construcción del rol docente es un complejo proceso por el que atraviesan los/as
estudiantes y los/as graduados/as de las diferentes carreras de educación (maestros/as y
profesores/as). Es en dicha construcción donde se producen algunos cruces entre elementos
que son propios de las biografías, la formación inicial (contenidos curriculares, lecturas, autores,
etc. que aportan los marcos teóricos a la formación docente) y también de elementos aportados
por el propio ejercicio de la docencia: las prácticas de enseñanza.
Al período en el que comienzan a desarrollarse algunas actividades vinculadas con la
enseñanza, se lo suele denominar de diferentes maneras: practicum docente, iniciación
profesional, socialización profesional; aunque no hay establecidos demasiados acuerdos
respecto al modo de referirse a dicha instancia, si hay coincidencia entre autores/as en otorgarle
a la tarea durante el mencionado período una gran complejidad.
El presente capítulo procura recuperar algunas características de la iniciación al trabajo
docente, identificando y poniendo en tensión algunos de los elementos que allí se presentan,
focalizando el trabajo en torno a tres dimensiones. Ellas no son las únicas posibles ni afectan
a la construcción de la subjetividad docente de forma individual, sino que se articulan y
complementan entre sí. Ellas son la biografía escolar, la formación docente inicial y la
formación docente continua. En la trayectoria que implica la profesión docente, estas
dimensiones se van resignificando, diversificando, revisando y analizando críticamente para
dar sentido a la tarea de enseñar.
Pretende éste, ser un aporte para la formación de formadores/as al intentar comprender,
analizar e interpretar algunos de los procesos que se suceden durante las complejas y múltiples
instancias de formación docente, permitiendo a quienes trabajan en espacios de formación de
docentes, tomar decisiones que puedan acompañar más y mejor a los/as estudiantes.

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 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

Relaciones entre teoría y práctica: entre la bibliografía

y la empiria, la construcción del rol docente

En educación en general y en la formación docente en particular, siempre resultó problemática

la relación entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre el decir y el hacer.
A lo largo de la historia tanto el lugar que ocupa la práctica como también la teoría, fueron
adquiriendo diferentes valoraciones y se fueron dando entre ambos componentes distintos tipos
relaciones y reconocimientos. En determinados momentos, la primacía del “saber hacer” por
sobre el “saber académico”, restó atención a la valoración de contenidos y conocimientos
formalizados en la formación de los/as docentes, asemejando el ejercicio de la docencia a una
actividad eminentemente práctica, carente de análisis y marcos teóricos que den sustento
reflexivo a la tarea de enseñar. Incluso, en algunas oportunidades, los propios marcos teóricos
se construían y justificaban desde la práctica misma.
Actualmente se concibe que entre ambos componentes hay una relación de coexistencia,
donde cada uno de ellos aporta y enriquece al otro; no hay ninguno que adquiera mayor
relevancia por sobre el otro, sino que más bien en la convivencia que se construye entre los dos,
entre sí se revisan, se implican y se nutren permanentemente.
Si bien en toda práctica docente son indispensables tanto el dominio por parte de los/as
docentes de los contenidos de la disciplina que se pretende enseñar, como así también de las
formas de enseñanza de los contenidos, es fundamental la mirada que se construya sobre la
propia práctica, considerando que la misma también es un espacio formativo en sí misma para
los/as docentes. Recuperando las ideas de Diker y Terigi (1997), se puede reconocer en la
práctica docente un trabajo y una tarea compleja que implica una multiplicidad de tareas y de
contextos variados en los que se pueden desarrollar. También las autoras identifican la propia
complejidad que tiene el acto pedagógico, la inmediatez que requiere, las indeterminaciones que
se suscitan en el curso del proceso y la implicación personal y el posicionamiento ético que posee
la misma.
Es la práctica docente una instancia de aprendizaje fundamental para los/as futuros/as
docentes, considerando que la mejor manera de hacer pedagogía/ser un/a buen/a pedagogo/a
es repensar la propia práctica, visualizando los defectos y virtudes que ésta presenta, imaginando
nuevas posibilidades y alternativas para hacer realidad el aspecto propositivo de la educación
que la pedagogía formula, sin desconocer la instancia de la reflexión teórica tan valiosa y
necesaria para la mejora de su enseñanza. El/la docente, en tanto sujeto biográfico y actor/actriz
social, interviene en contextos sociales, culturales, históricos institucionales que definen sus
prácticas, inscribiéndolas en tiempos y espacios definidos.
Como se viene desarrollando, se puede observar que la enseñanza es una práctica social
que está estrechamente vinculada a la acción de el/la docente. Las prácticas de enseñanza,
invitan a ser analizadas en contexto, ya que tienen anclaje en procesos sociales mucho más
amplios que el espacio del aula y que colaboran a complejizarla, problematizarla y enriquecerla.
Estos contextos, indefectiblemente, definen las características que presentarán dichas prácticas.

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Siguiendo a Davini (2015), se puede afirmar que las prácticas de enseñanza, en tanto acción
de el/la docente, se trata no sólo de una práctica social, sino de una práctica profesional, humana
y política que tiene sustentos éticos, políticos y epistemológicos construidos por los/as propios
docentes. Estos comentarios, invitan a reflexionar respecto de la formación de los/as docentes
como un proceso permanente en el que los/as sujetos/as se construyen (y deconstruyen)
permanentemente, revisando sus prácticas y supuestos para dar respuestas a los problemas que
el contexto presenta.
Es por ello que reconocer la constante problematización y complejidad que implica la
enseñanza en cuanto práctica social, política, ética, multidimensional, compleja, contextuada,
casuística, intencional, permitiría ubicar a las prácticas de enseñanza como prácticas sociales
complejas que, en el intento de ser comprendidas, requieren su abordaje desde múltiples
dimensiones (Edelstein, 2015).
Edith Litwin (2011) considera que la formación teórica para el ejercicio de la docencia,
implica un saber que es social, cultural pero también es un saber político-pedagógico, histórico
y didáctico que tiene que ser y estar actualizado. Es así como el estudio de la didáctica, como
reflexión y teoría acerca de la enseñanza, se vuelve un tema central en la formación docente.
Asimismo la autora sostiene que hay que posibilitar una ruptura sustantiva de aquellas
experiencias que provienen de la práctica misma, con la clara intención de poder revisarlas y
analizarlas críticamente a partir de las nuevas categorías de análisis que los marcos teóricos van
ofreciendo. Es de esta forma como el desafío difícil y complejo de construir saberes prácticos,
implica la dotación de sentidos teóricos o conceptualizaciones de los saberes que se van
construyendo en la experiencia docente.
Por su parte, Andrea Alliaud (2017) retoma los aportes que en la materia han realizado Tardif,
Sandoval y Salgueiro entre otros/as, e indica tres cuestiones básicas que intentan dar cuenta
que ni la teoría pedagógica en sí misma, ni los conocimientos formalizados que existen para la
formación docente, resultan ser los nutrientes suficientes para alimentar conocimientos y
prácticas docentes. Primero, porque la práctica docente responde a un saber que no se acaba
en los conocimientos profesionales formalizados; segundo, porque el conocimiento de los/as
docentes, no tienen por única fuente de procedencia a la teoría pedagógica; tercero y último, el
conocimiento y las prácticas de los/as docentes, se alimentan de “otros saberes” que los/as
docentes van construyendo cuando enseñan.
Ahora bien, ¿cuáles serían esos otros saberes? La autora presenta una serie de formas de
llamarlos: conocimientos prácticos, saberes del trabajo, conocimientos tácitos, conocimientos
estratégicos. Si bien no hay una única forma de mencionarlos, si aparecen coincidencias en
afirmar que los mismos se constituyen como un complejo repertorio de procedimientos y
habilidades que se construyen, consolidan y ponen en juego en la práctica del oficio de docencia.
Desde el rol de formador/a de formadores/as, una buena estrategia para la formación,
fortalecimiento y revisión del rol docente es la de acompañar a los/as estudiantes en sus propias
búsquedas, estimular el intercambio de inquietudes, ideas, propuestas, miedos y certezas entre

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colegas, tensionar las sucesivas relaciones que se vayan construyendo entre práctica y teoría
con la finalidad de ir colaborando y abonando en su formación.
No hay un único rol docente o una forma unívoca de ser docente. No se es siempre el/la
mismo/a docente: el rol se va configurando según los diversos espacios que se van transitando
y las experiencias que se van viviendo. Cabe destacarse aquí que dicho rol no es estático ni
aparece repentinamente a los/as estudiantes, sino que, más bien, se trata de una construcción
que los/as docentes (tanto en formación como los ya graduados/as), van elaborando y revisando
con el correr del tiempo y con las experiencias laborales que se van presentando a lo largo de la
trayectoria profesional. Este proceso, recuperando los aportes de Davini (2002), se inicia con las
biografías escolares previas que poseen los sujetos, biografías que aportan imágenes y modelos
que se fundaron a lo largo de una trayectoria que los/as docentes construyeron con su paso por
las aulas como alumnos/as; continúa con la formación inicial y sistemática, respondiendo a la
formación que se imparte en instituciones específicas y que se desarrolla mediante dispositivos
curriculares deliberadamente estructurados; se prolonga finalmente durante el desempeño del
trabajo, es en esto último en donde entran en juego las experiencias de capacitación y también
aquellas se suceden en los espacios de prácticas con los primeros acercamientos al campo
(como estudiante o docente novato/a) durante lo que se suele mencionar como practicum
docente, iniciación a la práctica o socialización profesional, y las sucesivas revisiones a sus
prácticas que formulan los/as docentes que ya son más experimentados/as.

La historia personal en la construcción del rol docente:

la biografía escolar

Ninguna persona que decida iniciar una carrera de formación docente toma su primer contacto
con la educación en la institución especializada para tal fin. Para poder inscribirse a alguna
carrera docente, es necesario que el/la aspirante/a pueda acreditar su paso por las instancias
previas del sistema educativo, y esa acreditación no implica sólo certificados y títulos, sino que
también los/as sujetos/as traen consigo un cúmulo de experiencias y saberes de su tránsito por
las instituciones educativas como estudiantes; estudiantes que cuentan con un gran caudal de
experiencias vividas. Es decir que los/as futuros/as docentes, han previamente participado de
muchas clases y de otras escenas que se desarrollan en las instituciones educativas y es en la
evolución de estas vivencias que aparecen imágenes de lo que es ser docente, lo que es ser
alumno/a, concepciones respecto de lo que debería ser enseñar y cómo hacerlo, de lo que
debería ser aprender y cómo hacerlo, construyendo de esta manera sus propias biografías
escolares. En este sentido se pueden recuperar las afirmaciones que formulan Bullough (2000)
y Alliaud (2004), entre otros/as, quienes sugieren que la configuración del rol docente comienza
aún mucho antes de la elección de la carrera docente, a través de la biografía personal o biografía
escolar, entendiéndolas a éstas como el período vivido en la escuela por los/as docentes siendo

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 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

aún estudiantes. Durante su biografía escolar, los/as futuros/as docentes construyen su

experiencia formativa, en donde incluyen todo aquello que se aprendió de la experiencia escolar
mientras se la vivió. Estas biografías dejan profundas huellas en los/as docentes y, en parte, van
a conducir su desempeño como tales.
En relación con nuestro tema, Litwin (2011) advierte sobre el conocimiento adquirido en los
niveles anteriores al de las instituciones de formación docente, que se encuentran dentro del
sistema educativo y sobre el que opera el estudio didáctico. Es así como los recuerdos de las
experiencias vividas y el impacto personal que tuvieron, no se pueden desdeñar. Esto lleva, en
parte, a que algunas de las decisiones que los/as docentes toman en sus prácticas presenten un
profundo anclaje con sus trayectorias educativas, llevando a replicar aquellas experiencias
formativas agradables y evitar las situaciones que en su recorrido como estudiantes resultaron
desdichadas. Pareciera suceder que la permanencia de los/as futuros docentes como
estudiantes en las instituciones educativas varios años, en parte moldea algunos
comportamientos y modos de pensar que permitirían sostener y valorar el carácter formativo que
la experiencia escolar en sí misma contiene. Los aprendizajes que devienen de la experiencia,
se adquieren mediante complejos procesos de interacción que contienen normas, códigos,
rutinas, rituales que se tensionan tanto la formación inicial como la formación permanente que
los/as docentes atraviesan.
Se trata aquí, de considerar la biografía escolar de los/as estudiantes, enmarcarla como el
producto de la trayectoria anterior al ingreso a las instituciones de formación inicial, recuperando
su experiencia como estudiantes. Las trayectorias educativas de los/as estudiantes y futuros/as
docentes, se constituyen en productos internalizados a lo largo de su historia escolar y éste
“fondo de saber” (Davini, 1995) orientaría en buena medida, las formas en que los/as mismos/as,
asumen su propio papel como docentes. Coincidiendo con Alliaud (2002), se puede sostener que
en la elaboración biográfica de los/as docentes, el pasado se instala como presente pero no
como retorno, sino como una invitación a la reconstrucción. Regresar a lo ya vivido, no sólo
implica la selección de hechos y experiencias, sino la reinterpretación que se podría formular de
las mismas. El trabajo sobre las significaciones construidas a través de la propia historia escolar
de los/as docentes, puede aportar saberes respecto de las concepciones y prácticas educativas
que caracterizaron el pensamiento y la acción, pero también puede contribuir en la reorientación
de algunas de las acciones presentes y futuras que se desarrollan en torno a la enseñanza.

Instituciones formativas en la formación docente inicial

En Argentina, la preparación de los futuros/as docentes se desarrolla en el marco de

instituciones del nivel terciario especializadas y en universidades. La duración de las carreras de
formación docente, tienen un tiempo estimado de 4 años 28, donde se abordan contenidos

28
En la República Argentina, la formación en las instituciones del nivel terciario de formación docente, se ofrecen carreras
docentes para el nivel inicial, primario y secundario; en cambio en las carreras docentes que se dictan en las

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 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

correspondientes a las diferentes áreas disciplinares y aquellos que son específicos del campo
educativo (didáctica, pedagogía, currículum, entre otros). Asimismo cabe ser destacado, que
muchos/as docentes que se desempeñan actualmente en el sistema educativo, no
necesariamente han transitado por éstas instituciones especializadas de formación. Se trata de
los casos de profesionales y técnicos de diferentes campos del conocimiento que son
considerados como “idóneos” 29 para el ejercicio de la docencia. Esta situación se desarrolla
sobre todo en el nivel secundario, donde es común, por ejemplo, que un/a abogado/a, ofrezca
las clases de construcción de ciudadanía, un/a veterinario/a trabaje como profesor/a de ciencias
naturales o contadores/as que enseñen matemática; sin embargo los/as profesionales no
docentes, para acceder a la titularización de sus horas deben cumplimentar la cursada de lo que
se llama “tramo de formación pedagógica” 30.
En las instituciones de formación docente, Davini (1995) identifica la presencia de tres
procesos que operan como caracterizadores de las mismas. Los procesos de endogamia,
haciendo referencia a la autosatisfacción de las necesidades que presentan las instituciones y
de la autorregulación institucional, produciendo un mecanismo interno circular entre los propios
miembros de la institución, impidiendo o, al menos, dificultando la relación entre la institución y
sus contextos con el consecuente resultado de aislamiento. El isomorfismo, que implica que las
instituciones de formación docente terminan apropiándose y adquiriendo las formas escolares
que presentan otros niveles del sistema educativo, en lugar de apostar por una construcción
propia de lógica escolar. Dan cuenta del isomorfismo las características que adoptan dichas
instituciones en lo que respecta a la evaluación, organización del tiempo, distribución de los
espacios, entre otros. Por último, identifica el proceso de deterioro del prestigio y las condiciones
laborales de la docencia, en ello aportan los bajos salarios que perciben los/as docentes, el
desarrollo de sus actividades laborales en espacios que presentan problemas de infraestructura,
sin condiciones óptimas para quienes transitan las escuelas, instituciones donde no siempre se
cuentan con los materiales necesarios para la enseñanza que muchas veces es el/la docente
quien los aporta con sus propios recursos. De esta manera, se puede observar el debilitamiento
y desprestigio de la posición y función social que los/as docentes supieron tener tiempo atrás.
Las instituciones de formación docente permiten en cierta medida dar cuenta de que en el
ejercicio de la docencia no sólo basta con el “saber hacer”, sino que también es necesaria la
adquisición de un cuerpo de saberes que aporten marcos teóricos y reflexivos a la acción (Davini,

universidades, tradicionalmente han tenido por principal acción la formación de docentes que se desempeñarán en
nivel medio o superior del sistema educativo.
Cabe destacar que en el año 2016, comenzó un proceso de revisión curricular de los programas y planes de formación
docente que se ofrecían en las instituciones de la provincia de Buenos Aires. Si bien la revisión inició en 2016, los
nuevos diseños para algunas carreras son de implementación reciente durante el ciclo lectivo 2018. La gestión de la
Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, anticipó que los diseños curriculares de superior,
serán revisados, evaluados y modificados.
29
La Dirección General de Cultura y Educación, emitió el comunicado 1/18 denominado “Plan de Metas” donde a los/as
docentes en ejercicio cuya situación de revista es suplente o provisional, se les asigna un período de tiempo para que,
de modo paulatino, puedan concluir sus carreras o cumplir con el tramo de formación pedagógica según corresponda.
30
El tramo de formación pedagógica, consiste en un serie de asignaturas que se ofrecen a los/as profesionales que se
desempeñan en la docencia, para acercarse a una serie de herramientas conceptuales y prácticas propias del campo
educativo. El mismo tiene una duración de 2 años e incluye instancias de trabajo presencial y no presencial. Su dictado
fue adquiriendo diferentes formatos dependiendo de la institución que ofrece el tramo: cursada sólo virtual y
evaluaciones presenciales, cursadas intensivas presenciales en semanas puntuales del mes, cursadas semanales o
períodos específicos del año.

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1996). Es necesario que el/la docente, sea portador/a de saberes específicos que mejoren su
enseñanza, colaboren en los aprendizajes de los/as estudiantes, permitiendo avanzar en la
sucesiva profesionalización del rol.
La profesionalización docente, se manifiesta en una práctica profesional que es específica;
en la misma, se ponen en funcionamiento los medios adecuados para la transmisión de saberes
conforme a ciertas finalidades e intenciones educativas. Davini (2015), expresa que cualquier
profesión es fundada en un cuerpo de conocimientos y de criterios y reglas que son de acción
práctica, y en este sentido, la docencia no se constituye en una excepción, sino que se apoya en
un espacio estructurado de conocimientos, criterios y estrategias de acción que, si bien
evolucionan, cambian y se transforman con el tiempo, pueden analizarse en sí mismos. Es por
todo ello que ninguna profesión dejaría demasiado librado al azar los saberes y prácticas que se
suceden en la formación inicial de los/as docentes, poniendo en funciones a personas cuyo
conocimiento en torno a la enseñanza sea más bien empírico.
La formación inicial, representa para los/as estudiantes que optan por carreras de educación,
un importantísimo período que durante y al final del proceso de formación, los/as habilita para el
ejercicio de la docencia. Estas instancias suponen una racionalización y una especialización de
un determinado saber y de las prácticas que el mismo impulsa. Si bien dicho período no agota
todas las instancias de formación previstas para los/as docentes, ya que se aprende siempre a
lo largo de la vida laboral, de la experiencia, en la formación continua o la capacitación, suele ser
la formación inicial la que construye los cimientos de la acción de los/as docentes, conllevando,
en palabras de Davini (2015) una primaria responsabilidad pedagógica, social y política para la
enseñanza en las escuelas.

Seguir estudiando, seguir aprendiendo: la formación

permanente, la capacitación y la formación continua

Como fue enunciado anteriormente, sabemos que la formación docente no culmina con la
obtención del título durante la formación inicial, sino que es un proceso que acompaña a los/as
profesionales de la educación durante toda su trayectoria laboral. Si bien es importante la
consideración de que los primeros trabajos o el trabajo cotidiano, son formadores de esquemas
de intervención docente (Davini, 2015), aparecen diferentes formas e instituciones que
materializan y asumen la tarea de capacitación de los/as docentes, apelando a diversas
estrategias y dispositivos. Hay tres dispositivos que son los más extendidos y serán los que se
consideren aquí: la formación permanente, la capacitación y la formación continua.
Cuando es planteada la noción de formación permanente, Birgin (2012) indica que se hace
referencia a la formación inicial y a la formación en ejercicio como un continuum entre ambas. La
formación permanente, en ejercicio y gratuita, es entendida como la continuidad de la formación

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inicial que también, debería ser un derecho garantizado por el Estado, para ser ejercido por los/as
docentes a lo largo de toda su trayectoria por el sistema educativo.
Si bien el Estado asume en parte esta tarea 31, aparecen en el escenario educativo espacios
formativos de carácter privado que construyen verdaderos mercados de capacitación. Es por ello
que en los inicios de la docencia, se incluye el aprendizaje de ciertas reglas vinculadas a la lógica
del mercado, que se juega en la “compra y venta” de cursos de capacitación en respuesta a la
necesidad de acumular puntos que impone el sistema educativo para el acceso a cargos
docentes u horas de trabajo. Esta lógica mercantilista, para Davini (1995), en cierta medida
obtura el propósito de que se convierta en una actividad que permita sostener el vínculo docente
con el saber y sobre todo, con el deseo de saber.
La capacitación es la acción más extendida y común dentro del ámbito educativo en lo que
refiere a la formación de los/as docentes que se encuentran en ejercicio. Las actividades de
capacitación, tienen por intención fortalecer acciones, promover reflexiones y construir
conocimientos que no siempre aparecen claramente en las instituciones.
Algunas autoras, como María Cristina Davini (2015) y Lea Vezub (2013), coinciden en la
identificación de viejas y nuevas formas que adopta la capacitación. Las viejas formas, responden
a prácticas que implican reunir gente en un aula con un/a especialista que transmite contenidos
teóricos a los/as docentes que participan de la capacitación. Allí el saber, descansa en los/as
expertos/as y capacitadores/as, colocando a los/as docentes en una posición de escucha. En
éste modelo de capacitación, subyace la idea de docentes deficitarios/as, ineficientes que no
cuentan con conocimientos o herramientas adecuadas para la enseñanza. En el imaginario de
éstas formas, opera la creencia que mediante la información de las novedosas ideas que los/as
especialistas realizan, aparecerán prácticas transformadoras en los/as docentes capacitados/as.
Las nuevas perspectivas de capacitación, por el contrario, conciben a la misma como un proceso
de larga duración que promueve el desarrollo y la reflexión de los/as docentes. Este modelo,
propone la recuperación del conocimiento práctico, experiencias y necesidades que los/as
docentes portan, considerando el carácter situado del aprendizaje y de los saberes que surgen
desde la práctica. Quienes en éste tipo de experiencias asumen el rol de capacitador/a, plantean
un trabajo más horizontal y colaborativo con los/as docentes, revalorizando sus saberes.
Respecto de la formación docente continua, se puede mencionar que se trata de una
estrategia formativa que se vincula al perfeccionamiento, aportando en la adquisición de nuevos
saberes para la mejora en el desempeño profesional de los/as docentes. Este tipo de formación,
requiere de estructuras institucionales que faciliten éste trabajo y, para el caso educativo, quienes
muchas veces asumen esta tarea, son los institutos de formación superior o las universidades.
Pitman (2012) menciona que en la actualidad la formación continua, requiere de una compleja y
creativa combinación de recursos más que de una recopilación bibliográfica, intentando construir

31
Podemos mencionar como ejemplo, el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) “Nuestra Escuela” que
surge a partir de un acuerdo paritario nacional del año 2013. El programa se trató de una iniciativa federal cuyo
propósito era la formación gratuita, universal y en ejercicio, de todos los docentes del país a lo largo de tres cohortes
consecutivas de tres años cada una. Para ello se construyeron dos componentes. El componente 1 que implicaba una
formación institucional, situada en las instituciones de desempeño de los/as docentes. El componente 2, proponía una
formación disciplinar o de los puestos de trabajo. Las propuestas de formación eran presentadas por institutos de
formación, universidades y sindicatos.

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espacios compartidos de pensamiento ya que los problemas que se le presentan a los/as

docentes, no siempre encuentran respuestas adecuadas en el campo académico.
Los/as docentes en el ejercicio de su profesión, van siempre aprendiendo con otros/as. Este
aprendizaje no siempre se da de forma explícita y planificada, pero sucede en las comunidades
educativas de las que forman parte a partir de interacciones con colegas, estudiantes,
directivos/as, familias, supervisores/as, entre otros actores institucionales. Se van sucediendo
diferentes espacios de socialización profesional que tienen lugar tanto en las instituciones
educativas como también por fuera de ellas. Desde aquí, es también que los/as docentes van
construyendo su propia experiencia y sus propios saberes, formulando análisis y reflexiones
individuales y colectivas en torno a ciertas actividades que la profesión requiere: planificar,
corregir, evaluar, construir estrategias de enseñanza, la participación institucional, por mencionar
sólo algunas de ellas. De éste modo, las instituciones educativas en cuanto espacio de
desempeño laboral, son también formadoras de docentes ya que modelan modos de pensar y
de actuar, regulando prácticas y sosteniéndolas en el tiempo.
Si bien es real la existencia de un acervo de conocimientos y experiencias que dan cuenta
que tanto lo individual como lo social son aspectos que se integran, generando relaciones en las
que se potencian mutuamente, por una parte, el aprendizaje individual necesariamente requiere
de la interacción con otros/as y de las influencias sociales para la construcción de conocimientos
y habilidades; por otra parte, el aprendizaje en sí, constituye un proceso colectivo y participativo,
por lo que es deseable la constitución en las instituciones educativas, de verdaderas
comunidades de aprendizajes, de experiencias en las que tienen clara influencia los ambientes,
contextos, interacciones y situaciones concretas.
Las instancias de capacitación, formación continua y formación permanente dan cuenta de
que los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tienen lugar a lo largo de toda la trayectoria
profesional de los/as docentes. Para apoyar y mejorar dichos procesos, es necesaria la
ampliación de espacios educativos por fuera del aula, pero también, la concepción de que los
espacios laborales de los/as docentes, son ambientes de aprendizaje permanente que requieren
el reconocimiento adecuado de potencial educativo que portan las situaciones de trabajo.

Algunas conclusiones

Como se trató de dar cuenta, es la formación docente un complejo proceso que no podría
considerarse como acabado en algún momento, sino que constantemente operan cuestiones
que aportan a la formación. Ya no es sólo cuestión de focalizar en las disciplinas y su enseñanza,
sino que se trata de incorporar dentro de la formación docente, problemáticas que emergen de
los nuevos escenarios sociales y culturales, las subjetividades de quienes aprenden, de quienes
enseñan, las herramientas que aportan las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, por mencionar sólo algunas aristas que dan cuenta de la necesidad de ampliar
los horizontes de la formación.

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Se puede sostener que en los procesos de socialización profesional se combinan varios

factores, entre los que cobran relevancia especial las representaciones construidas en las
trayectorias (personales, escolares, formativas) de los/as docentes. Sin embargo,
actualmente se presentan a los/as docentes, dificultades que son propias de contextos
cambiantes y que poco tienen que ver con los contextos en los que fueron construidas las
biografías escolares de las que son portadores/as. En las instituciones educativas aparecen
otros/as docentes, otros/as estudiantes, otras familias y las escuelas reciben en sus aulas a
otras poblaciones que acceden a la educación, con características siquiera similares a las
de su paso por las escuelas como estudiantes.
Si bien es cierto que muchas de las experiencias previas de los/as estudiantes de carreras
docentes se inscriben y basan en su propia biografía escolar, la labor a desarrollar por los/as
formadores/as tendría que ser acompañarlos en la configuración que hagan de su práctica
docente, recuperando ese saber, poniéndole valor y articulándolo con marcos teóricos más
amplios que permitan resignificarlos a la luz de su tarea.
Se puede sostener que la iniciación en la docencia, de graduados/as o estudiantes de
carreras de educación, provoca ciertas reminiscencias que entrecruzan deseos, expectativas,
dudas, temores frente a las primeras experiencias de enseñanza como docentes. Esta situación,
conjuga las huellas inscriptas en la biografía escolar, las representaciones tanto personales como
las colectivas del oficio de enseñante, algunos resultados que provienen de la formación
académica, que se reconfiguran y constituyen en torno a la configuración de la identidad docente.
El aprender haciendo/practicando es imprescindible en la adquisición de capacidades. Los/as
docentes, aprenden enseñando, insertos en procesos en los que la enseñanza se produce, pero
sin acabarse en ello la formación. Es fundamental la continuidad de los procesos formativos de
los/as docentes más allá de la formación inicial, incluyendo instancias formativas en sus prácticas
profesionales que permitirán modificarlas y enriquecerlas a la luz de los contextos que se
impongan, las necesidades propias que asuma la enseñanza y el aprendizaje, dejando lugar a
las circunstancias que empujan a los sujetos a participar del campo docente, pero también
atendiendo a las peculiaridad de los contextos como así también de las dinámicas institucionales
en las que sus prácticas docentes se inscriben.
Para finalizar, debemos destacar las tensiones que se suscitan entre las biografías escolares,
la formación inicial y la formación permanente, componentes que no pueden ponderarse ni
escindirse uno sobre otro, sino que se revisan y enriquecen en procesos complejos y
simultáneos. No se trata de atender especialmente un componente por sobre los otros, sino de
asignar la debida importancia y abordaje a cada uno de ellos, identificando en la construcción del
rol docente, la intersección que se suscita entre los componentes y espacios que se han descrito.
Recuperando la idea de Andrea Alliaud (2017), resulta importante que quienes están inmersos
en el aprendizaje de un oficio, aprendan también a dar cuenta del conocimiento que está detrás
de sus actos, argumentando y justificando las decisiones que toman, inscribiendo a éstas en
marcos conceptuales y referenciales más amplios, y para ello, es necesario fortalecer y
resignificar las cuestiones intervinientes en la formación de los/as docentes.

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Referencias

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escolar” (Pp. 14-39). En M.C. Davini (Coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender
a enseñar. (2da. Edición). Buenos Aires: Paper Editores.
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y
práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, 34,3. Recuperado [29/03/2018]
de http://www.tieoei.org/deloslectores/784Alliaud.pdf
Alliaud, A. (2017). Cap. 3 “La formación docente: sus temas y desafíos” (Pp. 57-92) y Cap. 4 “Hacia
la formación de artesanos en la enseñanza” (Pp. 93-132). En Los artesanos de la enseñanza.
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Bullough, R. (2000). “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación
del profesorado” (Pp. 99-166. En B., G.Thomas y I. Goodson. La enseñanza y los profesores.
Volumen 1. La profesión de enseñar. Barcelona: Paidós.
Davini, M. C. (1995). Cap 3. “Las instituciones de formación de los docentes: campo de tensiones
pedagógicas y políticas” (Pp.77-96) y Cap. 5 “Notas para la elaboración de una pedagogía de
la formación docente” (Pp. 121-149). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
(1ra. Ed.). Buenos Aires: Paidós.
Davini, M. C. (1998). El currículum en la formación del magisterio. Planes de estudio y programas
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Davini, M. C. (2015). “Acerca de la formación y la práctica docente” (Pp. 45-77) y “Educación
permanente en las prácticas” (Pp. 153-173). En La formación en la práctica docente. (1ra.
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Diker, G. y Terigi, F. (1997) Cap 3. “La formación docente en debate” (Pp. 91-190) En La
formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, G. (2015). “Formar y formarse en el análisis de prácticas de la enseñanza”. En Formar
y formarse en la enseñanza. (1ra. Edición. Pp. 185-202). Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2011). “Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes”. En
El oficio de enseñar. Condiciones y contextos (1ra. Edición Pp. 23-40). Buenos Aires: Paidós.
Pitman, L. (2012). Cap. 6 “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”
(Pp. 135-161). En A. Birgin (Comp.) Más allá de la capacitación. Debates acerca de la
formación de los docentes en ejercicio. (1ra. Edición). Buenos Aires: Paidós.
Vezub, L. (2013). “Hacia una pedagogía del desarrollo profesional docente. Modelos de formación
continua y necesidades formativas de los profesores”. Revista Páginas de Educación. Volumen
6, N° 6 (Pp. 97-124). Universidad Católica de Uruguay. Recuperado [29/03/2018] de
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682013000100006

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Las autoras

Coordinadoras

Barcia, Marina Inés

Magister en Política y Administración de la Educación (UNTREF). Especialista en Gestión y
Docencia para la Educación Superior (UNTREF). Profesora en Ciencias de la Educación,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata
(FAHCE-UNLP). Titular Ordinaria a cargo de la Cátedra Prácticas de la Enseñanza del
Profesorado en Ciencias de la Educación FaHCE–UNLP. Profesora de cursos de posgrado en
varias unidades académicas. Co-coordinadora de Perspectivas en la formación de pedagogos y
profesores: Historia, teoría y políticas en la Universidad Nacional de La Plata y en la Provincia
de Buenos Aires (2014) y Las Prácticas de la Enseñanza (2017); y autora de "Las prácticas de
la enseñanza en la formación del Profesorado en Ciencias de la Educación"(2017). Investigadora
Cat.III, en Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-UNLP-
CONICET), en proyectos referidos a temáticas pedagógicas y de formación docente desde 1995
(FaHCE-UNLP). Fue docente ISFDyT de la D.G.C.y.E.- Prov. de Bs As. Directora de Tesis de
Maestría, Tesinas de Especialización y Licenciatura (UNTREF y UNLP). Directora, co-directora
e integrante de varios proyectos de Extensión (UNLP).

de Morais Melo, Susana

Magister en Política y Administración de la Educación (UNTREF). Diplomado Superior en Cs.
Sociales, Mención Constructivismo y Educación (FLACSO). Especialista en Investigación
Educativa (UNCOMA). Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (FaHCE – UNLP).
Profesora en Ciencias Naturales, Inst. Nac. Sup. “Joaquín V. González”. JTP de la Cátedra
Prácticas de la Enseñanza, Profesorado en Ciencias de la Educación FaHCE – UNLP. Docente
de cursos de posgrado en varias unidades académicas de la UNLP, y por convenio de ADULP-
Sec. de Asuntos Academicos /UNLP. Profesora en Campo de la Práctica Docente I y Ateneo de
Cs Naturales-Profesorado de Ed. Primaria ISFD N°17 /D.G.C.y.E.- Prov. de Bs As. Co-
coordinadora de Las Prácticas de la Enseñanza (2017); coautora de “Dispositivos innovadores
en la formación de maestros. El Ateneo de Ciencias Naturales”. (2015); autora de "El Ateneo:
dispositivo innovador en la formación de maestros. El caso de la Provincia de Buenos Aires",

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 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

(2014). Investigadora desde 2008 en proyectos referidos a temáticas pedagógicas y de formación

docente radicados en la Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales-
(IdIHCS- CONICET) - FaHCE – UNLP. Profesora en el Nivel Secundario desde 1989 hasta 2015
en diversas materias en escuelas públicas y privadas.

Justianovich, Silvina Mariela

Maestranda de la Maestría en Educación (FaHCE - UNLP). Profesora en Ciencias de la
Educación (FaHCE/UNLP). Ayudante Diplomada, Cátedra Prácticas de la Enseñanza, Cs. de la
Educación FaHCE/UNLP. Directora de la Dirección de Curriculum y Planes de Estudios (Sec. de
Asuntos Académicos- Presidencia UNLP). Integrante del Área curricular de la Sec. General de
la Fac. de Ciencias Médicas (UNLP). Docente colaboradora en la Especialización en Docencia
Universitaria (UNLP). Co-autora de “La fundamentación en los diseños de enseñanza” (2017);
"Hacia la concreción de políticas de inclusión estudiantil en la universidad. Una aproximación a
las prácticas y estrategias de enseñanza inclusiva en las asignaturas de los primeros años de la
UNLP"(2017) y co-coordinadora de Inclusión, trayectorias estudiantiles y políticas académicas
en la universidad (2017). Integrante en Proyecto de Investigación referido a Enseñanza
Universitaria, Fac. Periodismo y Com. Social, Instituto de Investigaciones en Comunicación,
UNLP. Profesora de cursos de formación docente en diferentes unidades académicas de la
UNLP e Institutos de Formación Docente de la Provincia de Bs. As. Representante por el Claustro
de Graduados/as en Cs. de la Educación/ Comisión de Licenciatura en Cs. de la Educación/ Dto.
de Cs. de la Educación (FaHCE-UNLP). Integrante de proyectos de extensión universitaria.

Autoras

Elías, María Esther

Master of Arts, con orientación en Fundamentos sociales de la educación, Eastern Michigan
University (EEUU). Profesora en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (FAHCE-UNLP). Cursó estudios de doctorado
con orientación en formación docente, University of Michigan (USA). Profesora Titular Ordinaria
de Fundamentos de la Educación, FAHCE-UNLP. Profesora Adjunta Ordinaria a cargo de
Formación Permanente de Educadores FAHCE-UNLP. Directora de proyectos de investigación
referidos a temáticas pedagógicas y de formación docente radicados en el Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS, CONICET-UNLP). Autora de
artículos, ponencias, y capítulos de libros, y coordinadora de libros en los temas de investigación.

González Refojo, Silvania

Maestranda de la Maestría en Educación Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata (FaHCE - UNLP). Profesora en Ciencias de la Educación

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 136

 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

(FaHCE - UNLP). Diplomado Superior en Gestión de las Instituciones educativas (FLACSO).

Diplomado Superior en Currículum y prácticas educativas en contexto (FLACSO). Especialista
en Educación y TIC (INFoD). Especialista en Enseñanza de la aritmética en el primer ciclo de la
escuela primaria: Análisis de las prácticas y su abordaje en la formación inicial (INFoD).
Especialista en Políticas socioeducativas (INFoD). Ayudante de la Cátedra Prácticas de la
Enseñanza del Profesorado en Ciencias de la Educación FaHCE – UNLP. Docente en ISFD de
la ciudad de La Plata de Didáctica y currículum, Campo de la Práctica 1 y 2, Espacio de la
Práctica 2, y Perspectiva sociopolítica, para profesorados de Educación primaria y secundaria.
Docente de Tramos de Formación pedagógica para nivel medio y superior. Coautora de
ponencias y artículos presentados en eventos y revistas relativos a la Formación Docente. Jurado
externo de materias de incumbencia de las Ciencias de la Educación para ISFD. Profesora en
Nivel Medio y contextos de encierro. Maestra de grado.

Hoz, Gabriela
Magister en Escritura y Alfabetización (FaHCE-UNLP) y Profesora en Ciencias de la Educación/
UNLP. Ayudante simple de Didáctica,l Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación en la FaHCE.
Tutora académica de seminarios de posgrado en la Maestría en Escritura y Alfabetización entre
2011 y 2016, y Directora desde 2017. Profesora de diversas asignaturas en el nivel primario y
secundario, así como en el nivel superior en las carreras de Profesorado de Educación Inicial y
Tecnicatura en Psicopedagogía (ISFD 9). Asesora didáctica en instituciones educativas.
Capacitadora en el Proyecto “Alfabetización en la Unidad Pedagógica” a cargo de la UNLP y el
Ministerio de Educación de Nación entre los años 2014 y 2017. Autora de “Notas para pensar la
formación docente rural en lectura y escritura” (2015), “La programación como objeto de
aprendizaje en la formación docente” (2017) y “Leituras e escritas nos contextos de estudo das
Ciências Sociais: estudando os carnavais” (en prensa), entre otras publicaciones.

López, Aldana
Magister en Escritura y Alfabetización (FaHCE-UNLP). Profesora en Cs. de la Educación de la
UNLP. Ayudante Ordinaria de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado en Cs.de la Educación
(FaHCE-UNLP). Prof. de Práctica II y Residencia II del Profesorado de Educación Inicial N° 13
Zapala, Neuquén. Profesora de seminarios de posgrado de la Esp. en Escritura y Alfabetización
y de la Maestría en Educación (FaHCE-UNLP). Co-coordinadora y coautora de Prácticas de la
Enseñanza (2017); coautora de “Volver a pensar la enseñanza. Las devoluciones de los docentes
a los diseños didácticos de los alumnos residentes” (2014) y “La fundamentación en los diseños
de enseñanza” (2017). Investigadora en proyectos referidos a temáticas pedagógicas y de
formación docente radicados en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales (IdIHCS- CONICET). Fue Secretaria Académica de Nivel Primario de la Escuela
Graduada Joaquín V. González (UNLP). Capacitadora de docentes en alfabetización Inicial y
Didáctica de la lectura y Escritura (D.G.C y E. Prov. Bs. As; IIPE-Unesco 2005/2012) y

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 137

 DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO - M. I. BARCIA, S. DE MORAIS MELO Y S. JUSTIANOVICH (COORDINADORAS)

Coordinadora de tutores del Postítulo Alfabetización en la Unidad Pedagógica (UNLP y Dir.

Nacional de Educación Primaria).

Marchese, Elisa
Maestranda en la Maestría en Educación; Profesora en Ciencias de la Educación. Ayudante
diplomada de la cátedra de Didáctica, todas por la FaHCE-UNLP. Integrante del equipo de
gestión del Departamento de Ciencias de la Educación de la FaHCE-UNLP. Coordinadora de
Equipo Pedagógico del Plan de Mejora Institucional, Dir. de Educación Secundaria, D.G.C.y.E.-
Pcia. de Bs As. Tutora en aulas virtuales. Publicaciones de artículos en diferentes eventos
científicos y revistas de divulgación. Integrante del equipo de investigación que indaga sobre las
prácticas de lectura convencionales y con el uso de nuevas tecnologías, las implicancias de la
formación docente en los modos de leer, la evaluación y orientación que se realiza para ello
(FaHCE-UNLP). Participante y coordinadora de proyectos de extensión sobre acompañamiento
a trayectorias educativas de estudiantes del nivel secundario y educación popular. Fue Docente
del curso de ingreso a Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP); Docente en ISFDyT de la
D.G.C.y.E.-Pcia. de Bs As. en materias de pedagogía, didáctica y prácticas de la enseñanza.
Capacitadora de componente 1 y 2 del Programa Nacional de Formación Permanente.
Participación como asistente, ponente y organizadora de diversos eventos académicos.

Picco, Sofía
Doctora en Ciencias de Educación; Magister en Ciencias Sociales; Profesora y Licenciada en
Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE),
Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesora Adjunta ordinaria a cargo de Diseño y
planeamiento del curriculum y Profesora Adjunta interina a cargo de Didáctica (FaHCE, UNLP).
Integrante del Equipo Docente del Programa Internacional de Maestría en Educación (FaHCE,
UNLP). Autora de artículos publicados en revistas científicas de la especialidad y de ponencias
presentadas en eventos científicos relativas a Didáctica, Curriculum y formación docente.
Participante de un proyecto de investigación sobre creatividad y racionalidad en el conocimiento
y en la educación (FaHCE, UNLP).

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 138

Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en la formación del profesorado : conceptualizaciones
y experiencias en Ciencias de la Educación / Marina Inés Barcia ... [et al.] ; coordinación
general de Marina Inés Barcia ; Susana de Morais Melo ; Silvina Justianovich. - 1a ed.-
La Plata : Universidad Nacional de La Plata ; La Plata : EDULP, 2019.
Libro digital, PDF - (Libros de cátedra)

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-950-34-1758-4

1. Didáctica. 2. Formación Docente. I. Barcia, Marina Inés, coord. III. Morais Melo, Susana de,
coord. IV. Justianovich, Silvina, coord.
CDD 370.711

Diseño de tapa: Dirección de Comunicación Visual de la UNLP

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Primera edición, 2020

ISBN 978-950-34-1758-4
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