COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

DE LA CIUDAD DE MÉXICO

ANTOLOGÍA

PLANEACIÓN EDUCATIVA

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 ÍNDICE PÁG

OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3

1. INTRODUCCIÓN 3
1.1 Concepto de planeación. 3
1.2 Importancia de la planeación. 4
1.3 Los principios de la planeación. 8
1.4 La planeación del sistema educativo nacional. 11
1.5 La planeación escolar. 14
1.6 La planeación aplicada al proceso enseñanza-aprendizaje 16

2. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS 18

2.1 Concepto, naturaleza y finalidad de un programa 18
2.2 Importancia de los programas educativos 20
2.3 Nociones de plan de estudios 21
2.4 Conceptualización de la educación y el aprendizaje 23
2.5 Los elementos del programa de aprendizaje 26
2.5.1 El para qué del aprendizaje: objetivos 30
2.5.2 El qué del aprendizaje: contenidos 32
2.5.3 El cómo del aprendizaje: estrategias docentes 35
2.5.4 El con qué del aprendizaje: recursos didácticos 39
2.6 La evaluación del aprendizaje 47

3. EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS 59

3.1 Concepto y niveles de los objetivos de aprendizaje 60
3.2 Taxonomía de los objetivos 62
3.3 Los contenidos de aprendizaje 66
3.3.1 Los objetivos y su vinculación con los contenidos 68
3.3.2 La secuencia; profundidad, extensión y relevancia de los contenidos 72
3.4 Las actividades de aprendizaje 79
83
3.4.1 Actividades individuales y grupales
90
3.4.2 La selección y diseño de estrategias de aprendizaje 93
3.4.3 De acuerdo al tipo de aprendizaje, a los objetivos, a los contenidos 98
3.5 Los recursos didácticos 100
3.5.1 Clasificación y características generales de los recursos didácticos 104
3. 6 La evaluación del aprendizaje 105
3. 6.1 Concepto y características 105
106
3.6.2 Modalidades o tipos de evaluación
3.6.3 Técnicas e instrumentos de evaluación 112

BIBLIOGRAFÍA 127

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 OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

Al término del curso, el alumno analizará los elementos del proceso de planeación y
programación en el ámbito educativo, con la finalidad de actuar de forma correcta en la
aplicación del proceso de enseñanza aprendizaje, identificando sus ventajas y alcances.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Concepto de planeación.

La planeación o planeamiento es un accionar que está vinculado a planear. Este verbo,

por su parte, consiste en elaborar un plan.

A través de la planeación, una persona u organización se fija alguna meta y estipula qué
pasos debería seguir para llegar hasta ella. En este proceso, que puede tener una
duración muy variable dependiendo del caso, se consideran diversas cuestiones, como
ser los recursos con los que se cuenta y la influencia de situaciones externas.

Toda planeación consta de distintas etapas, ya que es un proceso que supone tomar
decisiones sucesivas. Es frecuente que la planificación se inicie con la identificación de un
problema y continúe con el análisis de las diferentes opciones disponibles. El sujeto o la
compañía deberán escoger la opción que le resulte más propicia para solucionar el
problema en cuestión e iniciar la puesta en marcha de un plan.

Cabe resaltar que, en un sentido amplio, la planeación se realiza casi a cada momento,
incluso en el día a día. Por ejemplo, cuando una persona decide tomar un taxi para llegar
a un cierto lugar, habrá planeado cómo viajar de forma más rápida y efectiva. Sin
embargo, también se puede realizar a largo plazo y con decisiones que involucren a miles
de personas, como puede ser el caso de la planeación llevada a cabo en una gran
corporación multinacional.

Las características de la planeación, por supuesto, dependerán del contexto; no es igual

la toma de decisiones que realiza una familia cuando organiza un viaje de vacaciones que
el proceso planificado por el gerente de una empresa para lanzar un nuevo producto al
mercado. Sin embargo, su éxito dependerá del grado de conocimiento, análisis e
intuición de quienes la ejecuten, y en ambos casos se podría dar un meticuloso plan de
acción, sin importar la formalidad de cada uno.

Es posible clasificar la planeación de distintas maneras, según las expectativas

temporales, la amplitud y la especificidad. Veamos algunos ejemplos a continuación:

Planeación estratégica: la realizan los directivos de una empresa, para analizar

factores internos y externos y su repercusión en los objetivos de la compañía. Suele
trazarse a largo plazo, en general varios años, y consiste en el diseño detallado de su

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 inserción en el mercado, de su comunicación con los medios y de sus campañas
publicitarias.

Planeación táctica: suele relacionarse con la toma de decisiones a corto plazo, en

general para sobrellevar una crisis inesperada. Cuando un producto vende menos de lo
previsto, por ejemplo, es necesario actuar, sea bajando el precio o mejorando la oferta
mediante la inclusión de accesorios o la elaboración de paquetes (bundles). Estas
acciones deben estar de acuerdo con el plan estratégico que se trazó en un principio.

Planeación operativa: se refiere a la organización de los recursos y del personal de una

compañía para la resolución de problemas. Es esencial para toda empresa, ya que traza
el plan de acción y la relación que tendrán los distintos departamentos entre sí para el
desarrollo de las tareas en un tiempo generalmente estipulado por el departamento
directivo. En grupos de trabajo compuestos por un equipo y su líder, éste recibe
proyectos y sus correspondientes fechas de entrega, y decide cómo se procederá, qué
integrante se ocupará de cada tarea, etcétera.

Planeación normativa: se trata de una serie de reglas y normas que se crean para el
correcto funcionamiento de una empresa. Desde la vestimenta de los empleados, hasta
los horarios de trabajo y de pausas, todo debe estar previamente establecido para
asegurar que se trabaje de manera ordenada.

Planeación interactiva: es la más utilizada por empresas que ofrecen productos

tecnológicos. Se basa en trazar soluciones a problemas en un futuro ideal, así como el
camino para alcanzar dicho futuro. Cuando no se cuenta con las herramientas o la
infraestructura necesaria para lograr ciertos objetivos, se analiza el accionar necesario
para conseguir esos recursos.

1 .2 Importancia de la planeación.

La planeación es entonces el acto mediante el cual una persona, una institución, un

grupo organizan de manera anticipada una situación, evento o acción que ya se sepa que
tomará lugar con el objetivo de hacerlo de la mejor manera posible.

La planeación es muy común en determinados ámbitos que tienen que ver con acciones a
largo plazo o acciones de cuyos resultados se deba hacer un balance. En este sentido, es
común hablar de planeación en el ámbito laboral y empresarial ya que toda institución u
organización que busca obtener ganancias debe planear con anticipación elementos tales
como inversión, gastos anticipados, tiempo de recuperación de la inversión, gastos
accesorios, posibles dificultades que limiten las ganancias, créditos, etc. Todo esto
deberá exponerse en la planeación a modo de organizar de mejor manera el desempeño
y estar al tanto de las posibles consecuencias del trabajo.

Planeación en el ámbito de lo escolar: Es una práctica común para un docente

realizar una planeación previa a la actividad que se desarrollará durante el año lectivo,
ya sea en cuanto a los contenidos que se intentará alcanzar a ver como también en

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 cuanto a las metodologías, las estrategias de trabajo, las actividades, los recursos a
utilizar, etc.

Para lograr el éxito en todos los aspectos de nuestra vida, no solo basta con establecer
objetivos claros, medibles y alcanzables, también es necesario que determinemos todas
las acciones que debemos llevar a cabo para lograrlos. El proceso comienza con analizar
en dónde nos encontramos en este momento, qué tenemos y qué necesitamos mejorar
para llegar a nuestras metas.

Un líder ejemplar entiende la importancia de la planeación y la programación. De hecho,

estas dos actividades son la base de todas las operaciones de los negocios en
determinado nivel y pueden ser aplicadas también en la vida personal.

Planear nos da dirección: Diseñar un plan nos indica el camino correcto que debemos
seguir para lograr lo que nos proponemos y está ampliamente relacionado con la
programación. Cuando creamos un plan de negocios debemos establecer las estrategias
a seguir, acotadas por un periodo de tiempo en los que éstas se deberán llevar a cabo,
de este modo tendremos claro lo que hay hacer cada día.

Otro aspecto importante, es que requiere que hagamos un análisis detallado de todos los
recursos que necesitamos para nuestro proyecto y buscando optimizarlos al máximo,
reduciendo el desperdicio de los mismos y evitando duplicar esfuerzos. El objetivo es
tener la mayor rentabilidad al menor costo posible, por lo tanto, aumenta la eficiencia.

Una planeación clara nos indicará por dónde debemos caminar pero, ¿qué pasa con los
eventos inesperados que pueden afectar nuestro proceso?

En cualquier proyecto que emprendamos siempre nos toparemos con la posibilidad de

que ocurran situaciones que tengan un impacto negativo y pongan en peligro su
ejecución. Una planeación detallada también implica estudiar con detenimiento todos y
cada uno de los factores que puedan impedir el éxito. Si bien hay aspectos externos que
no dependen de nosotros, es importante tomarlos en cuenta para prevenirlos y poder
respetar la programación y el presupuesto destinado. De la misma manera es necesario
elaborar una estrategia de contingencia, que indique las acciones que se realizarán para
responder rápida y efectivamente ante cualquier eventualidad.

Ya sea que trabajemos de manera individual o en equipo, contar con un plan es una
excelente herramienta para motivarnos, pues nos da un punto de referencia para
regresar en cualquier momento del proceso. Observar la planeación y ver lo lejos que
hemos llegado es muy alentador y nos puede ayudar a determinar qué tanto nos hemos
desviado de la visión original, permitiéndonos retomar el camino.

Además de esto, este proceso promueve la creatividad y la innovación, pues nos permite
expresar nuestras ideas en la búsqueda de soluciones a los desafíos que se vayan
presentando.

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 Muchos expertos coinciden en que la mejor manera de lograr lo que queremos es
aterrizar nuestro plan de acción en un papel. La mayoría de las personas solo camina sin
tener un destino claro al que quiere llegar y se sorprende cuando se da cuenta de que su
vida no es lo que hubiera esperado.

Dedicar un tiempo a crear nuestro plan por escrito vale la pena, pues nos ayuda a
establecer prioridades, y nos permite mantener un balance. Además nos hace tomar el
control y la responsabilidad de procurarnos un futuro que nos haga más felices, de modo
que no lleguemos al final del camino sintiéndonos arrepentidos de no haber hecho lo que
queríamos.

El proceso de planeación puede parecer largo y tedioso, sin embargo es importante para
garantizar la ejecución exitosa de cualquier negocio o proyecto de vida. No llevarlo a
cabo puede resultar, a la larga, mucho más costoso.

Esta tema se centra en el hecho de que permite a la persona o responsable proyectar a

mediano o largo plazo la actividad a realizar, acercándose de ese modo más fácilmente a
las metas y teniéndolas vistas de manera clara y concisa, evitando a la vez proyecciones
subestimatoria o muy exageradas sobre un resultado que luego en la práctica sea de
difícil logro. Muchas veces la planeación puede tener que ser alterada debido a
circunstancias ajenas o inesperadas y en ese caso deberá ser reacondicionada de
acuerdo a las necesidades y posibilidades que la situación permita. De todos modos,
seguirá permitiendo conocer cuál será el plan de trabajo aún en una situación de
excepción.

Desde el origen de la humanidad ha existido la curiosidad, las ganas de descubrir, de

experimentar, de conocer y de dominar. A lo largo de nuestra historia nos hemos visto
envueltos en miles de descubrimientos, muchos al azar, mucho deliberados. El hombre
siempre ha sentido la necesidad de conocer y explorar, pero sobre todo de dominar y es
por ese hecho que se ha dado a la tarea de anticipar con base a experiencias, los futuros
escenarios que pueda tener. De ahí la planeación. La planeación no es más que llevar al
presente las acciones que se realizarán en el futuro. Se planea para poder tomar las
mejores decisiones y resolver las problemáticas que se presenten. A continuación, se
explican todos los factores que se ven implicados en el proceso de la planeación.

Dentro de la planeación debe haber: diagnóstico, escenarios, fines, medios, evaluación y

control.

Existen planeadores profesionales que utilizan la planeación participativa, a ellos les

gusta tomar en cuenta los deseos, esperanzas y expectativas de los demás, sin embargo
no permiten la participación de los sujetos en la planeación ya que piensan que los
sujetos pueden contar a los demás lo que se planea hacer y eso podría afectar el proceso
de la planeación, lo contrario de lo que dice el autor “ACKOFF RUSELL “concepto
cambiante de planeación en planeación de la empresa del futuro. Para él, la planeación
significa un compromiso directo con todas las personas involucradas en la planeación o
que pudieran ser afectadas si no sale bien lo planeado.

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 La planeación operacional define los medios específicos que deben ser utilizados para
llevar a cabo los planes de acción y así, alcanzar las metas inmediatas o resultados
específicos a corto plazo e impuestos por una autoridad superior. La planeación táctica se
encarga del conjunto de acciones y métodos que se requieren para alcanzar los objetivos
planteados, es decir los planes de acción con metas establecidas. Planeación estratégica
es el camino o lineamiento general de acción que se elige para llegar al objetivo
planteado ligado a la Misión y Visión. La planeación normativa consiste en definir ideales
y a partir de esto definir objetivos mediante el diseño de diferentes futuros deseados.

Cualquiera que sea el tipo de nivel de la planeación, su sistema lo constituye una serie de
pasos. El diagnóstico: Pronóstico (es el futuro predecible con base a lo presente),
objetivo (hasta donde se propone llegar), estrategia (se ocupa del plan general para
alcanzar los objetivos), control (llevar un registro periódicamente para asegurarse que la
estrategia y la táctica esté llevando al alcance de los objetivos de la misma) y táctica
(indica los medios determinado que habrá de utilizar).

El modelo de planeación interactiva es la actitud que se debe de aplicar en un plan

cuando se realiza planeación en algún área de interés. Se orienta al futuro, partiendo de
la idea de que el futuro de la organización o empresa depende de cómo se construya y
de su creación. Se trata de cómo se trabajará en el diseño del futuro deseable y en la
selección e invención de las formas para producirlo tan fielmente como sea posible.
Porque debe de traer un cambio en la totalidad de una organización.

La planeación nos sirve para poder tomas las mejores decisiones para resolver las
diferentes situaciones que se nos puedan presentar. Podemos planear de muchas
maneras tomando en cuenta diversos factores, pero dentro de la planeación siempre
deben existir el diagnóstico, escenarios, fines, medios, evaluación y control.

Así como existen diferentes tipos de planeación, hay también diferentes actores dentro
de esta, los cuatro comunes son los reactivista, inactivistas, proactivistas y los
interactivistas, cada uno toma su papel acorde a la importancia que le dan al progreso.
También dentro de la planeación tenemos le subsistema de evaluación y control, que es
básicamente verificar que las cosas vayan marchando bien y den los resultados que se
esperan.

Ahora bien, como en todo, hay maneras más conocidas de hacer una planeación como lo
es la planeación prospectiva que consiste en plantear un futuro deseado, acomodarlo a la
realidad y tomar las decisiones más pertinentes que nos lleven a cumplir la meta
planteada. Esta planeación tiene como elementos la visión holística, la creatividad, la
participación y cohesión y la finalidad constructora, de la misma manera este proceso se
divide en fases las cuales son: la fase normativa, la definicional, la confrontación
estratégica y por último está la determinación estratégica y la factibilidad.

Por último, tenemos las técnicas y las estrategias que nos llevan a realizar una
planeación. Dentro de las técnicas tenemos tres grupos: las cualitativas que son las
analogías, el árbol de pertinencia, el compás, conferencia de búsqueda, imágenes

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 alternativas, instituciones sistemáticas, el KJ y el mapeo contextual. Dentro del segundo
grupo, las cuantitativas están las estadísticas bayesianas, método Montecarlo y las
técnicas econométricas. Por último, en el grupo de las mixtas podemos encontrar el
pronóstico tecnológico, los juegos de simulación y la matriz de decisión.

En el caso de los instrumentos están los cuestionarios, el diferencial semántico, la escala

de Gutiman, la escala de Likert, la escala de Thurstone, la conferencia, la mesa redonda,
la entrevista, el poster y la promoción de ideas.

Tanto los instrumentos, las técnicas, como los participantes y el enfoque que se le dé a la
planeación, constituyen los medios que nos llevarán a realizar la planeación más
pertinente para las metas y objetivos que queremos lograr.

1.3 Los principios de la planeación.

Los principios del modelo de la planeación interactiva son: principio prospectivo

(anticipación y actitud activa hacia el futuro), principio sistémico (análisis de
componentes e interacciones), principio de continuidad (revisión constante), principio
estratégico (aprovechamiento de oportunidades) y principio holístico (integración,
perspectiva e integridad).

Modelo de la planeación interactiva: subsistema de programación (se desarrolla bajo

el principio de interacción y tiene tres fundamentos importante que son: el plan
institucional, los modelos de operación y el análisis del entorno), subsistema
presupuestación (asignación de los recursos), subsistema evaluación y control (registro,
relación de logro de los objetivos con la eficiencia y eficacia) y subsistema de planeación
(instrumento útil para la transformación de la empresa o institución que está en camino
de alcanzar mayores y mejore logros).

Subsistema de evaluación y control: Nos sirve para poder realizar una

retroalimentación y verificar errores y aciertos dentro de nuestra planeación comparando
la realidad con la imagen deseada.

La evaluación sucede en dos fases: el análisis y la medición. La primera evaluara

tanto la eficacia como la eficiencia de los elementos del modelo y la segunda constituye
el cómo emplear los recursos para fines político de la empresa. Para lograr esto, se
deben evaluar también el impacto social y la trascendencia de la empresa y que tanto
beneficio traerá.

La evaluación debe iniciar cuando se pone en funcionamiento de los subsistemas y

continuar siempre a la par.

En cuanto a lo que se refiere a control, es la constante supervisión de las actividades que

se llevan a cabo, así como las sugerencias que se hacen para tomar cualquier tipo de
decisiones.

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 Una de las planeaciones más comunes es la prospectiva que nos habla de la visión a
futuro más acorde a la situación que se está viviendo, es decir, lo más probable que
suceda. Primero se creará una imagen de lo que se quiere lograr para posterior
aterrizarlo en la realidad. Este tipo de planeación nos sirve para trazar un mejor camino
hacia el futuro deseado. Consiste en un proceso de toma de decisiones para llegar al
resultado que se espera y planteando al mismo tiempo, los escenarios alternativos que
pueden ocurrir.

En resumen podemos decir que la planeación consiste en ver un futuro deseado, llevarlo
a la realidad mediante el análisis de los instrumentos que tenemos a disposición creando
así futuros factibles y de estos seleccionando el que sea más conveniente al que
llegaremos después de una serie de decisiones.

Dentro de los elementos de la planificación prospectiva se encuentra la visión holística

que consiste en ver los elementos como un todo, desde el entorno, los participantes, la
información, etc., ya que el objetivo de la prospectiva es brindar a los que tomaran
decisiones, la habilidad para poder definir cuáles son los elementos con mayor
trascendencia y de esta manera, tomar las mejores decisiones.

Los principios en la planeación son muy importantes para poder aplicar cada uno de los
elementos que la forman. Un principio es una proposición que se formula para que sirva
de guía a la acción.

Aunque no hay dos empresas que sean idénticas, hay ciertos principios comunes a todas
ellas. Sin embargo, su aplicación tiene que variar por necesidad, para ajustarlos a las
circunstancias individuales.

Principio de la universalidad.

La planeación debe comprender suficiente cantidad de factores como tiempo, personal,

materia, presupuesto etc. de tal manera que al desarrollar el plan sea suficiente.

Principio de racionalidad.

Todos y cada uno de los planes deben estar fundamentados lógicamente, deben contener
unos objetivos que puedan lograrse y también los recursos necesarios para lograrlos.

El Principio de la Precisión

Los planes no deben hacerse con afirmaciones vagas y genéricas, sino con la mayor
precisión posible, porque va a regir acciones concretas.

Cuando se carece de planes precisos, cualquier negocio no es propiamente tal, sino un

juego de azar, una aventura, ya que mientras el fin buscado sea impreciso, los medios
que se coordinen serán, de manera necesaria, parcial o totalmente ineficaces.

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 Siempre habrá algo que no podrá planearse en los detalles, pero cuando mejor se fijen
los planes, será menor ese campo de lo eventual. Con lo que se habrá robado campo a la
adivinación. Los planes constituyen un sólido esqueleto sobre el que pueden calcularse
las adaptaciones futuras.

El Principio de la Flexibilidad

Dentro de la precisión, todo plan debe dejar margen para los cambios que surjan de
este, ya en razón de la parte imprevisible, ya de las circunstancias que hayan variado
después de la previsión.

Este principio podrá parecer contradictorio a primera vista con el anterior, pero no lo es.
Inflexible es lo que no puede amoldarse a cambios accidentales, lo rígido, lo que no
puede cambiarse de ningún modo. Flexible es lo que tiene una dirección básica, pero
permite pequeñas adaptaciones momentáneas, pudiendo después volver a su dirección
inicial. Así, una espada de acero es flexible, porque doblándose, sin romperse, vuelve a
su forma inicial cuando cesa la presión que la flexiona.
Todo plan preciso debe prever, en lo posible, varios supuestos o cambios que puedan
ocurrir:

a) Ya sea fijando máximos y mínimos, con una tendencia central entre ellos, como lo
más normal.

b) Ya proveyendo de antemano caminos de sustitución para las circunstancias

especiales que se presenten.

c) Ya estableciendo sistemas para su rápida revisión.

Principio de la Unidad de Dirección

Los planes deben ser de tal naturaleza que pueda decirse que existe uno solo para cada
función, y todos los que se aplican en la empresa deben estar de tal modo coordinado e
integrado que en realidad pueda decirse que existe un solo plan general.

Es evidente que mientras hay planes inconexos para cada función habrá contradicciones,
dudas, etc. Por ello, los diversos planes que se aplican en uno de los departamentos
básicos: producción, ventas, finanzas y contabilidad, personal, etc., deben coordinarse de
tal forma que en un mismo plan puedan encontrarse todas las normas de acción
aplicables.

De ahí surge la conveniencia y necesidad de que todos cooperen en su formación. Al

hablar de la dirección, se repetirá este principio exclusivamente para distinguirlo del de la
unidad de mando.

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 El principio de factibilidad.

Lo que se planee debe ser realizable; es inoperante elaborar planes demasiado

ambiciosos u optimistas que sean imposibles de lograrse. La planeación debe adaptarse a
la realidad y a las condiciones objetivas que actúan en el medio ambiente.

El principio de compromiso.

La planeación debe comprender un periodo en el futuro, necesario para prevenir,

mediante una serie de acciones, el cumplimiento de los compromisos involucrados en
una decisión. Este principio indica que la planeación a largo plazo es la más conveniente
porque asegura que los compromisos de la empresa encajen en el futuro, quedando
tiempo para adaptar mejor sus objetivos y políticas a las tendencias descubiertas, a los
cambios imprevistos.

Principio de factor limitante.

En la planeación se hace necesario que los administradores sean lo suficientemente

habilitados para detectar los factores que puedan llegar a limitar o a frenar el alcance de
los objetivos perseguidos por la empresa. En este principio se resalta la importancia de la
objetividad en el momento de tener que escoger entre diferentes cursos de acción o
diversas alternativas para llegar a un fin.

Principio de inherencia.

La programación es necesaria en cualquier organización humana y es propia de la

administración. El estado debe planificar la forma de alcanzar sus objetivos, fijando
siempre metas mediatas o inmediatas. Planificar conduce a la eficiencia y otorga la
posibilidad de ofrecer respuestas oportunas a los cambios sociales.

El Principio de Participación

Todo plan deberá tratar de conseguir la participación de las personas que habrán de
estructurarlo. O que se vean relacionadas de alguna manera con su funcionamiento. La
elaboración en grupo asegura un resultado más objetivamente eficiente, puesto que
varios colaboran en formarlo con puntos de vista distintos y complementarios. Además
esta participación constituye una de las mayores motivaciones que se conocen hoy en día
para realizarlo, ya que se siente un mayor grado de compromiso con el plan en que se ha
aportado el conocimiento personal sobre las pequeñas contingencias de lo que se
presenta distinto cada día.

1.4 La planeación del sistema educativo nacional.

La planeación dirigida al sistema educativo en su conjunto se expresa en un cuerpo de

políticas que intentan traducirse en orientaciones para la acción de los agentes
directamente involucrados en el funcionamiento del sistema escolar; por lo común cada

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 nueva administración define las políticas que se identificarán con su proyecto de
desarrollo y es frecuente que no se considere la situación actual, fruto de las políticas
anteriores, para poner en marcha las nuevas.

La investigación educativa siempre ha estado presente en el intento de valorar el impacto

de las políticas, sin embargo, debido en parte por la magnitud y complejidad de la tarea,
no siempre se ha contado con el panorama global de los efectos esperados e inesperados
de las mismas, es decir, con un balance equilibrado que arroje luz para las acciones
futuras y consolide el conocimiento social disponible sobre lo experimentado. En este
sentido, convendría alentar a las nuevas generaciones de investigadores a que orientaran
sus esfuerzos a la producción de conocimiento sistemático acerca de los distintos
planteamientos generados por los diferentes cuerpos directivos, con la idea de contar con
información documentada acerca del ciclo que comprende la planeación, la puesta en
marcha, la evaluación y finalmente una planeación renovada. Iniciativas de este tipo
también podrían tener repercusiones en los encargados de definir las políticas, al
suministrarles datos para la valoración de los impactos asociados a la implementación de
lo planificado con el propósito de dar continuidad a los aspectos positivos y evitar la
continuidad o repetición de lo revelado como ineficaz o impertinente.

La planeación es un elemento indispensable para la orientación de todas las acciones

vinculadas con la organización escolar, más aún ahora en que las exigencias derivadas de
grandes cambios sociales se vuelcan hacia la escuela en busca de la definición y el
cumplimento de nuevas funciones, así como al señalamiento de graves problemas ya
identificados con anterioridad, pero ahora urgidos con mayor fuerza de una pronta
solución, como el incumplimiento de una cobertura universal, los bajos niveles de egreso,
el abandono escolar, la desigualdad de oportunidades escolares, la falta de pertinencia de
los aprendizajes para desenvolverse exitosamente en las sociedades actuales y la
amplitud creciente de la brecha digital, entre otros.

En este contexto, la planeación desarrollada por el maestro puede representar la

diferencia en el cumplimiento de las metas socialmente esperadas en la formación de los
futuros profesionales y ciudadanos. Una planeación que vaya más allá de las exigencias
administrativas y que medie entre los requerimientos diseñados por directivos y
especialistas del currículo, y las características de cada grupo particular en convivencia
con un maestro con características personales y profesionales propias y una materia a
enseñar también con requerimientos específicos para su apropiación plena.

La investigación educativa, sobre todo la que se desarrolla con los maestros del nivel
primario, arroja información que deja en claro la existencia de distintos tipos y funciones
de la planeación (Wittrock, 1990: 454–474). Adicionalmente se ha identificado que los
tipos de planeación también varían si se trata de profesores principiantes o
experimentados. Los tipos de planeación observados aluden a distintos lapsos de tiempo
considerados: anual, semanal, diaria, entre otros, o bien a los contenidos, como la
planificación de una unidad de aprendizaje o lección. En diversos estudios realizados con
maestros del nivel básico se observó que invierten sus esfuerzos de planeación para la
estructuración, organización y administración de periodos limitados de instrucción en la

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 sala de clase. Asimismo, se reporta como uno de los productos de la planeación las
rutinas, lo que pone en evidencia que esta actividad obedece, al menos en parte, a las
presiones a favor de la simplificación y la administración eficaz del tiempo, además de
que sirve para coordinar las secuencias específicas de conducta tanto del propio docente
como de los alumnos. El tipo de planeación varía también a lo largo del año escolar y
puede dar una mayor importancia relativa a la preparación del ambiente físico del aula,
la valoración de las capacidades de los alumnos o al establecimiento del sistema social
del salón de clase.

Las razones aludidas por un conjunto de maestros sobre el porqué de la planificación se

refieren a la satisfacción de necesidades personales inmediatas, como la disminución de
la incertidumbre o el aumento de la confianza; a la posibilidad de acceder a la
instrucción, como aprenderse el material u organizar el flujo de actividad del grupo; o
bien, al señalamiento de una función directa, como poner en marcha una actividad u
ofrecer un marco a la instrucción y la evaluación. Algunos de los maestros estudiados
utilizan la planificación para cumplir con el requisito administrativo de presentar sus
planes al director de la escuela, y también para los casos en los que se requieren planes
especiales en previsión de la participación de maestros sustitutos.

En el conjunto de estudios realizados se muestra también que la planeación les sirve a

los maestros para adaptar los contenidos y actividades previstos en el currículo al grupo
particular de alumnos que tienen a su cargo, y que las revisiones anuales de lo ocurrido
los ubican en una perspectiva de mayor certeza sobre los contenidos a cubrir y sobre
cómo hacerlo, ya que toman como punto de partida las secuencias y ritmos de
enseñanza de la experiencia del ciclo escolar anterior para hacer los ajustes que se
requieren.

Las evidencias de los estudios estadounidenses dejan constancia de algunas de las

distintas modalidades que adoptan los maestros en su interacción con los planes de
estudio oficiales y las acciones de planeación que, como ya se dijo, pueden servir para
revisar a mediano plazo el currículo, conocer las distintas formas de adaptación del
mismo en contextos muy variables, consolidar la seguridad del docente al proporcionarle
una guía para su conducción del proceso de enseñanza y contar con elementos para la
mejora continua, entre otras. ¿Cuáles son los tipos de planeación de los maestros en
contextos latinoamericanos?, ¿cuáles son las funciones que cubren estas acciones de
planeación? Los investigadores educativos y los estudiantes en formación en posgrados
en educación tienen un tema sugerente a considerar en sus próximas agendas de
trabajo.

Otros esfuerzos derivados también de los estudios sobre la planificación del docente han
estado encaminados a la creación de modelos descriptivos del proceso de planificación;
algunas de las investigaciones han arrojado información distinta de aquélla que se deriva
de uno de los modelos más influyentes y que postula para la planeación la secuencia:
definición de objetivos, selección de actividades de aprendizaje, organización de dichas
actividades y especificación de los procedimientos de evaluación. Los testimonios
obtenidos muestran que estos elementos no son considerados por todos los maestros ni

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 en el orden propuesto ni en la consideración de su importancia relativa; nuevamente la
diferencia se hace presente entre los profesores principiantes y los experimentados.
Inclusive se han detectado modelos en los que la planeación se concentra, en orden de
importancia decreciente, en las necesidades, capacidades e intereses de los alumnos, la
asignatura, las metas y los métodos de enseñanza; y en los que se otorga poca
importancia a la evaluación, además de que denotan un escaso interés en la vinculación
entre el curso planificado y el plan de estudios general.

La información anterior sólo tiene la pretensión de llamar la atención sobre un tema

relevante de investigación que puede contribuir al seguimiento de propuestas de
innovación educativa en las cuales, sin duda, se pondrá en juego el concepto mismo de
la planeación y las funciones que se le atribuyen en cada contexto. La investigación
educativa sobre la planeación ha empleado hasta ahora, entre otros recursos
metodológicos para su estudio, la observación, la entrevista, el diario, el pensamiento en
voz alta, la estimulación del recuerdo y la etnografía, que constituyen una plataforma
suficiente para alentar el desarrollo de trabajos latinoamericanos sobre el tema.

Los resultados que se obtengan de este tipo de investigaciones, además de completar el

conocimiento universal disponible sobre la planeación, podrán coadyuvar al conocimiento
sistemático y a la comprensión de una actividad que puede reducir la incertidumbre
acerca de la interacción de docentes y alumnos, así como organizar y orientar las
acciones del proceso de enseñanza y aprendizaje y proporcionar la oportunidad de su
revisión constante. Todo ello ante el reconocimiento de que se trata de un proceso social
complejo, la docencia, que se caracteriza por imprevistos, interrupciones y disgresiones,
resultantes de la interacción de grupos de estudiantes heterogéneos, maestros con
estilos de enseñanza muy diversos y condiciones institucionales disímiles. La
investigación educativa puede contribuir con su conocimiento para que la labor del
profesorado sea más efectiva y pertinente, sobre todo en una sociedad que ve en la
educación formal una estrategia para sembrar un mejor futuro.

1.5 La planeación escolar.

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la

educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.

La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,

desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una
sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.

De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la

tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe
atender a los marcos normativos existentes.

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 Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera
etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de
aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.

El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensión

integral de la complejidad de la realidad educativa.

La planeación continúa con el diseño y la evaluación de las opciones de acción. Lo que

hace la planeación es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a
fin de seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos.

Una vez elegida la acción o las acciones a seguir, llega el momento de implantación, que
es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la
evaluación, donde se establecen balances para analizar el éxito del proceso y sus
resultados.

La importancia de la planeación al enseñar

Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la

organización del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea
alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseñado para el o los educandos.
El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y una eficaz
difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida
futura.

Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma se
acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del
aprendizaje, etc.

Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de

impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar
atención al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo
terminan ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los
alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que están
aprendiendo.

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación

el futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y
organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación
ofrecerá una educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en
el alumnado.

Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es decir,

del conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una serie de
principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagogía

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 no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más atentamente,
sobre cómo va a ser enseñado.

La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a

comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el que
será impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus
vidas, tanto el físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el
profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea
eficiente.

1.6 La planeación aplicada al proceso enseñanza-aprendizaje

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la

enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es
justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se
fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras:
cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El
método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del
aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que sostiene que el
individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La

importancia prestada a la actividad del estudiante no debe interpretarse en el sentido de
un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende
y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La
enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
estudiante. El estudiante no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

El enfoque de Watson, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de

vista de, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable
de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Los psicólogos conductistas
han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender
cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios
se han centrado en el papel de las interacciones que preceden al comportamiento, tales
como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales; los cambios en el
comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades; las interacciones que
siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los

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 castigos, y las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés
prolongado o las carencias intensas y persistentes.

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo
por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el
medio, mediante métodos experimentales.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la

concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace
hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido
el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha
demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a
resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

Un factor importante para elevar la calidad de la educación, lo constituye el cambio en la

práctica pedagógica de los educadores, este cambio involucra el ejercicio de una gerencia
compatible con los propósitos deseados y con la demanda de la sociedad.

El docente en cumplimiento de su misión en el aula, debe definir cómo llevar a cabo y

controlar cualquier actividad antes de actuar, es decir, debe aplicar los procedimientos de
planificación en los que están enmarcados: el inicio, desarrollo y cierre; siempre
poniendo énfasis en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y afectivos del estudiante,
como también en la participación activa que debe tener en la construcción de su propio
aprendizaje. Para esto, "...los docentes requieren de un entrenamiento pedagógico, que
les permita actuar más como estrategas, directores o mediadores del aprendizaje que
como transmisores de información"(Ruiz, 1998, p.17).

En tal sentido y basándonos en la teoría del aprendizaje de Bruner, podemos mencionar

los siguientes:

Basa su teoría en los conceptos de motivación, estructura, secuencia y refuerzo, que

rigurosamente un educador debe tener presente al momento de realizar una clase o la
planificación de la misma. El estudiante debe tener interés, el material debe estar bien
estructurado, la secuencia debe ser la correcta y se debe reforzar al estudiante por sus
logros. Según él, todo estudiante es capaz de aprender cualquier concepto siempre que
se proporcione la información apropiada a su grado de maduración.

En sus investigaciones nos dice que debe buscarse la técnica exacta de presentar al
estudiante al principio de la instrucción retos que despierten su curiosidad y el interés
por abordar un tema de estudio, presentarle productos terminados que le den una clara
idea de lo que se espera de él, al concluir el estudio, proporcionarle materiales bien
estructurados que le permitan proceder a lo largo de la enseñanza pero sobre todo,
preparados de manera adecuada a su grado de desarrollo y su nivel de maduración. Sus
contribuciones constituyen una base importante para estrategias de enseñanza como el
Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje a partir de Casos.

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 Bruner denomina a su posición teórica, teoría de la instrucción y no teoría del
aprendizaje, ya que piensa que una teoría del aprendizaje es descriptiva y se limita a
describir los hechos, y por el contrario una teoría de la instrucción es prescriptiva pues
proporciona ciertas orientaciones sobre la forma en que se debe enseñar una asignatura
con más eficacia.

La teoría de Bruner tiene 4 principios fundamentales: la motivación, la estructura, la

secuencia y el refuerzo.

La motivación: Especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender.

Implícita en todos los principios de la teoría está la idea de que los niños tienen una
tendencia innata que les lleva a aprender.

La estructura: Señala que el conocimiento procedente de una asignatura debe

organizarse óptimamente de modo que pueda transmitirse a los estudiantes de forma
comprensible.

La secuencia: Los contenidos presentados a los alumnos deben estar organizados en

una determinada secuencia que vaya desde una representación enactiva a una icónica
para acabar finalmente en una simbólica.

El refuerzo: Los aprendizajes deben ser reforzados. Para llegar a dominar un problema
es necesario recibir retroalimentación sobre las estrategias de resolución del mismo.

2. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

2.1 Concepto, naturaleza y finalidad de un programa

Un programa educativo es un documento que permite organizar y detallar un proceso

pedagógico. El programa brinda orientación al docente respecto a los contenidos que
debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los
objetivos a conseguir.

Los programas educativos suelen contar con ciertos contenidos obligatorios, que son
fijados por el Estado. De esta manera, se espera que todos los ciudadanos de un país
dispongan de una cierta base de conocimientos que se considera imprescindible por
motivos culturales, históricos o de otro tipo.

Más allá de esta característica, los programas educativos presentan diferentes

características aún en un mismo país. Cada centro educativo incorpora aquello que
considera necesario y le otorga una fisonomía particular al programa educativo que
regirá la formación de sus alumnos.

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 En el caso de México, por ejemplo, está establecido por la pertinente ley orgánica de
educación, que los programas educativos deben fomentar una serie de aspectos o
principios como son los siguientes:

 La equidad.
 La igualdad de oportunidades.
 La no discriminación.
 La inclusión educativa.

Por lo general, un programa educativo incluye el detalle de los contenidos temáticos, se

explican cuáles son los objetivos de aprendizaje, se menciona la metodología de
enseñanza y los modos de evaluación y se aclara la bibliografía que se utilizará durante
el curso.

Otra manera de entender el concepto de programa educativo es asociándolo a un

software que sirve para enseñar algo. En este caso, se trata de un programa informático
interactivo con fines didácticos.

Un programa educativo también ser un programa de televisión que, al igual que el

software, busca difundir conocimientos de manera didáctica para que el televidente
pueda asimilarlos y aprender.

A lo largo de la historia de la televisión han existido numerosos programas educativos

que han pretendido servir a los espectadores para que aprendieran todo tipo de
conocimientos. En concreto, entre los más importantes o alabados se encuentran estos:

 “El conciertazo”. Entre los años 2000 y 2009, se emitió en España este espacio que
lo que pretendió fue acercar la música clásica a los más pequeños. Para ello, con la
colaboración de la Orquesta Filarmonía, se mostraban a los niños algunas de las
piezas más importantes de este tipo de música mediante juegos y actividades de
lo más divertidas.

 “Érase una vez…el hombre”. En la década de los años 80 y 90 fue cuando se

popularizó esta serie francesa de dibujos animados, que enseñó a los niños no sólo
cómo fue el origen del hombre sino también algunos de los hechos históricos más
relevantes. El hombre de Neanderthal, Marco Polo, la guerra de los cien años, el
rey Sol o la Revolución Francesa son algunos de los protagonistas de esta
producción, realizada por Albert Barillé. Es importante saber que existieron otras
muchas versiones de la misma, para acercar todo tipo de conocimientos a los más
pequeños: “Érase una vez…la ciencia”, “Érase una vez…el espacio”, “Érase una
vez…las Américas”…

Un ejemplo de programa educativo puede ser un ciclo televisivo que enseñe a hablar
inglés. En los diversos programas, un docente explica cuestiones vinculadas a la
pronunciación, la conjugación de los verbos y otros detalles.

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 2.2 Importancia de los programas educativos

En últimos años, el aprendizaje ha tomado crecientemente un lugar central y esto se

debe a un conjunto de importantes razones. Un motor principal ha sido la escala de
cambio en nuestro mundo – los rápidos avances en las TIC, el cambio hacia economías
basadas en el conocimiento, y el énfasis en las habilidades que se necesitan para tener
éxito en ellas.

Las escuelas y los sistemas educativos alrededor del mundo deben reconsiderar este
diseño y enfocarse en la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cómo se ven la escolaridad, la
enseñanza, y más especialmente, el aprendizaje¸ en este mundo en rápido y constante
cambio? Al mismo tiempo, la investigación empírica sobre cómo aprenden las personas,
cómo se desarrollan la mente y el cerebro, cómo se forman los intereses, y cómo las
personas son distintas en todos estos aspectos, se ha expandido enormemente.

Esta ciencia del aprendizaje subraya la importancia de “repensar lo que se enseña, cómo
se enseña, y cómo se evalúa el aprendizaje”. Las ciencias del aprendizaje han
enriquecido en forma importante nuestro entendimiento de cómo las personas aprenden
mejor, y han mostrado que muchos ambientes escolares de aprendizaje están en directa
contradicción con éste. Las salas de clases, las escuelas y los sistemas educativos no
pueden cambiar de la noche a la mañana, pero tampoco es posible aceptar
organizaciones que estén en directa contradicción con lo que es positivo para un buen
aprendizaje. Si las escuelas de hoy se diseñan para aprovechar el conocimiento sobre el
aprendizaje, la generación del mañana tendrá más probabilidades de llegar a ser los
aprendices potentes, trabajadores con habilidades y ciudadanos comprometidos que
queremos que sean.

El proyecto de la OCDE Ambientes Innovadores de Aprendizaje (ILE por sus siglas en

inglés) ha buscado entregar material para ayudar a hacer esto. Ha publicado un libro
intitulado La Naturaleza del aprendizaje: investigación para inspirar la práctica, que está
basado en extensos hallazgos de la investigación sobre diferentes aspectos del
aprendizaje y sus aplicaciones. El volumen entrega una base de conocimiento poderosa
para el diseño de ambientes de aprendizaje para el siglo XXI. Este folleto es un resumen
de La Naturaleza del Aprendizaje, creado para destacar los principales mensajes y los
principios del informe completo para practicantes, líderes, consejeros y diseñadores de
políticas –así como para cualquiera que esté interesado en mejorar el diseño de
ambientes de aprendizaje. Los principios delineados sirven como guía para informar las
experiencias diarias en las salas de clases actuales, así como para futuros programas y
sistemas educativos.

Las ciencias del aprendizaje son un rico campo de investigación que ha ayudado a
comprender mejor cómo aprendemos. La comprensión de los fundamentos del
aprendizaje nos permite enfrentar más efectivamente las condiciones bajo las cuales el
aprendizaje exitoso puede ocurrir. Cómo aprenden las personas Durante el siglo 20, el
concepto de aprendizaje tuvo importantes desarrollos.

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 Hoy, el concepto dominante es el socio-constructivista; en él se entiende que el
aprendizaje es configurado en gran parte por el contexto en que está situado y es
construido activamente a través de la negociación social con otros. Bajo este principio,
los ambientes de aprendizaje ocurrirían cuando:

• Se fomenta el aprendizaje auto-regulado y constructivo

• El aprendizaje es sensible al contexto
• Será a menudo colaborativo

Los conceptos teóricos no entregan recetas concretas para la aplicación en la sala de

clases, pero las buenas teorías pueden usarse en forma flexible y creativa por los
docentes en sus planificaciones y prácticas educativas.

Al mismo tiempo, no todo el aprendizaje ocurre en la aula y mucho ocurre en el hogar,

en recintos deportivos, en museos, y otros lugares (aprendizaje no formal), y a veces
implícitamente y sin ningún esfuerzo (aprendizaje informal). Habilidad Adaptativa Muchos
investigadores están de acuerdo en que el fin último del aprendizaje y la enseñanza
asociada en distintos subsectores es adquirir habilidad adaptativa, es decir, la habilidad
para aplicar en situaciones diversas y de forma creativa y flexible, los conocimientos y
habilidades adquiridos de manera significativa.

Esto va más allá de obtener el dominio o lograr la habilidad rutinaria en una disciplina.
Involucra el deseo y la capacidad de cambiar competencias básicas, así como de ampliar
y profundizar continuamente en las propias habilidades y especialidad.

2.3 Nociones de plan de estudios

Un plan es un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta acción
con la intención de dirigirla. En este sentido, podemos decir que un plan de estudio es el
diseño curricular que se aplica a determinadas enseñanzas impartidas por un centro de
estudios.

El plan de estudio brinda directrices en la educación: los docentes se encargarán de

instruir a los estudiantes sobre los temas mencionados en el plan, mientras que los
alumnos tendrán la obligación de aprender dichos contenidos si desean graduarse.

En el desarrollo de un plan de estudio se incluye, además de la formación, el

entrenamiento de los futuros profesionales. Esto quiere decir que, junto a las técnicas
particulares de cada disciplina, se busca que el estudiante adquiera responsabilidad
acerca de su futuro como profesional y la incidencia que tendrá a nivel social.

En el caso de la enseñanza universitaria nos encontramos con el hecho de que todo plan
de estudio, tal y como está establecido en un real decreto, debe recoger varios apartados
de manera irremediable. En concreto debe estar integrado por la justificación, los
objetivos, los contenidos, los recursos, el sistema de garantía de calidad, la admisión de
estudiantes, la planificación y los resultados previos.

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 Cuando nos referimos a lo que son los masters universitarios sus correspondientes
planes de estudio deben estar conformados, entre otros elementos, por los seminarios,
los trabajos dirigidos, las actividades de evaluación, las materias obligatorias y optativas,
las prácticas externas y el trabajo de fin de máster.

Cabe destacar que un plan de estudio también puede recibir el nombre de currículo o
curriculum. Este término latino significa “carrera de la vida”; por lo tanto, el plan de
estudio supone una “carrera” donde la meta es la graduación u obtención del título.

La noción de plan de estudio trasciende a la de programa educativo. El programa supone

un listado con los contenidos que deben ser enseñados; el plan de estudio también se
encarga de determinar cómo será la instrucción y explica por qué han sido seleccionados
esos contenidos.

Es importante tener en cuenta que los planes de estudio cambian con el tiempo, ya que
deben ser adaptados a las nuevas circunstancias sociales y actualizados para que la
formación de los estudiantes no pierda valor.

A nivel personal, y de cara a poder sacar adelante la formación académica que están
llevando a cabo para así obtener la titulación requerida, muchos son los individuos que
deciden establecer su propio plan de estudio. De esta manera, no sólo organizarán
mucho mejor su tiempo sino que se establecerán un planning que resulte absolutamente
efectivo para superar aquella.

En concreto, cuando se habla de este tipo de plan de estudio se establece que el mismo
debe estar conformado por apartados tales como el citado planning, la motivación, las
asignaturas, las horas mínimas y máximas de estudio al día, los descansos… Y todo ello
sin olvidar tampoco que para que este resulte efectivo es fundamental que el alumno
tenga en cuenta una serie de factores que influirán en dicha consecución de objetivos,
nos estamos refiriendo al lugar de estudio, al entorno, a la rutina y a las horas de sueño.

Un Plan de estudio es una serie de aplicaciones secuenciales de métodos en los que

establece cuál es el programa de referencia para absorber conocimientos de diferentes
fuentes. También se les conoce como modelos sistemáticos de aprendizaje en los que se
desarrolla una habilidad en el estudiante siguiendo un esquema de cursos o metas. Los
planes de estudio, son equivalentes hoy en día a los diseños curriculares de instituciones
educativas en el que se crea un plan de trabajo entre estudiantes y profesores.

Los planes de estudio son directrices que los docentes deben hacer cumplir a los
estudiantes mediante métodos pedagógicos que garanticen la instrucción adecuada de la
misión educativa. La formación académica de un ser humano incluso de un animal
mientras se amaestra para ser usado por el hombre debe llevar un plan de estudio y
formación. Un plan de estudio incluye no solo formación teórica, también está estipulado
que se desarrolle habilidades en la práctica y la destreza, para que el alumno conozca las
verdaderas aplicaciones de los escritos que aparecen en los materiales didácticos y
teóricos.

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 Los objetivos son llevados a un plan de evaluación en el que se determina cuál ha sido el
rendimiento del estudiante, posterior a esto se le suma un proceso de calificación con el
que se pondera la productividad del evaluado, con esto recibirá condecoraciones por su
excelente rédito o se mantendrá con los métodos empleados para garantizar su
aprendizaje. Es importante que la formación académica de una persona sea sometida a
un plan de estudios, al menos mientras la edad de la persona es joven en la que se
considera que no es lo suficientemente maduro para decidir qué aprender.

2.4 Conceptualización de la educación y el aprendizaje

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho
proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por
ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la
conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los
niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.

El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta

de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras
el establecimiento de una asociación entre un estímulo y su correspondiente respuesta.
La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el
aprendizaje se constituyó como un factor que supera a la habilidad común de las ramas
de la evolución más similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han
logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecológico y hasta pueden
cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendizaje

por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera pasiva, sino que son
reordenados para adecuarlos al esquema de cognición), el aprendizaje receptivo (el
individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra descubrir algo nuevo), el
aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los
nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su estructura cognitiva) y el aprendizaje
repetitivo (producido cuando se memorizan los datos sin entenderlos ni vincularlos con
conocimientos precedentes).

Según lo define Isabel García, el aprendizaje es todo aquel conocimiento que se adquiere
a partir de las cosas que nos suceden en la vida diaria, de este modo se adquieren
conocimientos, habilidades, etc. Esto se consigue a través de tres métodos diferentes
entre sí, la experiencia, la instrucción y la observación.

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 Según Patricia Duce una de las cosas que influye considerablemente en el aprendizaje es
la interacción con el medio, con los demás individuos, estos elementos modifican nuestra
experiencia, y por ende nuestra forma de analizar y apropiarnos de la información. A
través del aprendizaje un individuo puede adaptarse al entorno y responder frente a los
cambios y acciones que se desarrollan a su alrededor, cambiando si es esto necesario
para subsistir.

Existen muchas teorías en torno a por qué y cómo los seres humanos acceden al
conocimiento, como la de Pávlov, quien afirma que el conocimiento se adquiere a partir
de la reacción frente a estímulos simultáneos; o la teoría de Albert Bandura en la cual se
dice que cada individuo arma su propia forma de aprender de acuerdo a las condiciones
primitivas que haya tenido para imitar modelos. Por su parte, Piaget la aborda analizando
exclusivamente el desarrollo cognitivo.

En las teorías del aprendizaje se intenta explicar la forma en la que se estructuran los
significados y se aprenden conceptos nuevos. Un concepto sirve para reducir el
aprendizaje a un punto a fin de descomplejizarlo y poder asirlo; sirven no sólo para
identificar personas u objetos, sino también para ordenarlos y encasillar la realidad, de
forma que podamos predecir aquello que ocurrirá. Llegado este punto, podemos afirmar
que existen dos vías para formar los conceptos la empirista (se realiza mediante un
proceso de asociación, donde el sujeto es pasivo y recibe la información a través de los
sentidos) y la europea (se consigue por la reconstrucción, el sujeto es activo y se
encarga de construir el aprendizaje con las herramientas de las que dispone)

Para concluir diremos que el aprendizaje consiste en una de las funciones básicas de la
mente humana, animal y de los sistemas artificiales y es la adquisición de conocimientos
a partir de una determinada información externa.

Cabe señalar que en el momento en el que nacemos todos los seres humanos, salvo
aquellos que nacen con alguna discapacidad, poseemos el mismo intelecto y que de
acuerdo a cómo se desarrolle el proceso de aprendizaje, se utilizará en mayor o menor
medida dicha capacidad intelectual.

Aprender es adquirir, analizar y comprender la información del exterior y aplicarla a la

propia existencia. Al aprender los individuos debemos olvidar los preconceptos y adquirir
una nueva conducta. El aprendizaje nos obliga a cambiar el comportamiento y reflejar los
nuevos conocimientos en las experiencias presentes y futuras. Para aprender se
necesitan tres actos imprescindibles: observar, estudiar y practicar.

El aprendizaje siempre fue social, personalizado y grupal. La educación individual,

estandarizada y masiva. El aprendizaje es comunitario, la educación colectiva. El
aprendizaje es automotivado y la educación impuesta. El aprendizaje es adaptativo,
abierto y flexible mientras que la educación es más bien cerrada y rígida. El aprendizaje
tiende a ser reticular y conectado, distribuido y multi-nodal mientras que la educación es
lineal y unidireccional. El aprendizaje necesita conectar. La educación necesita separar
para ser eficiente.

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 El aprendizaje es simétrico, la educación está orientada. El aprendizaje no tiene espacios
ni tiempos. La educación sí. El aprendizaje es ubicuo, la educación en puntual y concreta.
La educación está estructurada, ordenada y secuenciada y en el aprendizaje predomina
el desorden y la improvisación. El aprendizaje es espontáneo, la educación está
programada. La educación es jerárquica, el aprendizaje no. La educación es sistemática,
el aprendizaje es orgánico. La educación se mide y se evalúa, el aprendizaje se construye
y se utiliza. La educación es moderna. El aprendizaje siempre existió aunque en
ocasiones estuviera muy localizado y fuera periférico y marginal. A la educación le cuesta
innovar, el aprendizaje es innovación constante. El aprendizaje siempre es local, situado
y contextual, la educación tiende a lo global y lo universal.

El aprendizaje nos diferencia, la educación nos iguala. El aprendizaje moviliza lo complejo

pero es sencillo. La educación tiende a simplificar pero es compleja. El aprendizaje puede
darse en lo formal, pero su entorno natural es lo informal. El objeto de la educación es el
aprendizaje pero tiene más objetivos. A la educación se la exige mucho más. Se la pide
que garantice la igualdad, la accesibilidad y la redistribución del conocimiento y durante
años pensamos que también la movilidad social. El aprendizaje es más libre, tiene menos
compromisos y responsabilidades. La educación no parece tener límites, el aprendizaje
está limitado.

A la educación la evaluamos continuamente y está constantemente bajo sospecha. El

aprendizaje no. Muchos quieren acabar con la educación. El aprendizaje, sin embargo,
está de moda. Hablar de educación es buscarse problemas. Hablar de aprendizaje es
invocar soluciones. La educación escala bien. El aprendizaje, sin embargo, no escala
nada. Necesitamos escala.

Pero la educación nunca ha sido un sistema totalmente cerrado, siempre ha acogido

aprendizajes no reglados y prácticas informales. Siempre ha habido incursiones del uno
en el otro. A veces hemos querido educar al aprendizaje, normalizarlo y estandarizarlo
para así poder replicarlo infinitamente y otras hemos intentado desprocedimentar a la
educación para hacerla más relevante y más situada, más flexible y más adaptable. Más
humana si cabe, más comunitaria. Lo que está claro es que necesitamos más
aprendizajes y mucha más educación no menos. Pero sobre todo lo que necesitamos es
un entorno que favorezca la mezcla, el intercambio, el desorden, la hibridación, el cruce
de fronteras.

Abrir la educación y expandir el aprendizaje. Desordenar la educación y entender el

aprendizaje para replicarlo en otros contextos. Necesitamos incorporar las prácticas y las
maneras de hacer del aprendizaje a la educación. Hacer más comunitario lo colectivo.
Más personal lo individual. Y más social lo masivo. Los dos son necesarios. Los dos son
importantes.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y destrezas,

para desarrollar conceptos, modificar actitudes, ampliar conocimiento o maestría en una
ejecución específica (aprender a tocar un instrumento). Las características del
aprendizaje son variadas y pueden incluir durabilidad, constancia y permanencia. Los

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 estudiosos y teóricos han revelado diferentes tipos de aprendizaje, tales como el
aprendizaje receptivo, donde el estudiante comprende los conceptos de forma pasiva, sin
mediar descubrimiento o pertinencia; el aprendizaje por descubrimiento o empírico
permite que el estudiante descubra, experimente decida y se apodere de su proceso de
aprender; el aprendizaje de memoria o repetitivo, permite al estudiante memorizar sin
necesariamente comprender lo que memoriza, es momentáneo, se limita a un tiempo o a
una circunstancia (ejemplo: memorizar los músculos del cuerpo para un examen de
Ciencias). Por último, cabe mencionar el aprendizaje significativo, este tipo de
aprendizaje se da en un marco de conexión y coherencia entre conocimiento previo y
conocimiento nuevo, de esta forma, se genera permanencia y pertinencia de conceptos,
habilidades y competencias, (aprender a manejar un programa de computadoras).

Para que el proceso de aprendizaje se pueda llevar a cabo, tiene que existir sin duda un
proceso bidireccional: la enseñanza. La enseñanza es el proceso por el cual se imparte la
instrucción con el objeto de fijar el conocimiento. Tradicionalmente, un maestro,
instructor o facilitador es quien provoca el interés en el educando y es quien también
provee las herramientas para dirigir y guiar el proceso. En ocasiones se puede lograr un
proceso de enseñanza sin la presencia de un facultativo, este tipo de enseñanza ha
alcanzado un nuevo giro con la ayuda de las tecnologías, un estudiante también puede
ser autodidacta, siendo él su propio tutor. El proceso de enseñanza y aprendizaje es uno
complejo e interesante por demás, e involucra algunas variables como son la disposición
de aprender, la disposición de enseñar y el escenario propicio y adecuado, poco
amenazante, que estimule al aprendiz.

2.5 Los elementos del programa de aprendizaje

Consideramos que todo programa escolar es una propuesta de aprendizaje. De alguna

manera podemos decir que es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares
mínimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estudios del que forma parte.
En este sentido, el programa escolar orienta las decisiones que maestros y alumnos
tomen, referidas al logro de ciertos resultados de aprendizajes.

El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece el mínimo necesario

para acreditar una materia, aunque también es necesario reconocer que en su
instrumentación didáctica y en el proceso grupal en que se desarrolla se propicia toda
una gama de aprendizajes que puedan superar las previsiones curriculares, o bien
fomentar aprendizajes colaterales no previstos, en relación con el desarrollo humano y
posibilitados por una dinámica particular que confronta la historicidad de cada sujeto
(profesor y alumno), con su relación en un " aquí y ahora". Estos aprendizajes están
relacionados con la pretensión de que los sistemas escolares no sean únicamente
sistemas de instrucción, sino también de educación, en tanto son promotores de toda
una formación humana.

La elaboración del programa escolar tiene que ser vislumbrada como una segunda
etapa que se fundamenta en los estudios y análisis realizados para la organización del
marco referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tanto, su validez está

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 fundada en tal organización y no exclusivamente en el cumplimiento de ciertas formas
técnicas, como lo puede ser la elaboración de los objetivos conductuales.

No es posible limitar la elaboración de programas a los tecnicismos exigidos para los

objetivos de aprendizaje. A este respecto, en la actualidad enfrentamos la situación de
que los organismos colegiados que se encargan de aprobar y ratificar los programas
escolares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la
redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan
decidir sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajes que en tales instrumentos
se hace.

Como consecuencia de centrar en la elaboración de objetivos conductuales o de

aprendizaje el problema de la elaboración de programas, se ha llegado a la elaboración
de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, hasta
el extremo de elaborar programas que tienen más de 500 objetivos específicos y
que, por lo tanto, impiden una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar.
Cuando los objetivos están redactados en un nivel tan alto de fragmentación, es fácil
observar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la
ausencia de aprendizajes complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Resulta
evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene que ver con
planteamientos de la escuela conductista, a la cual quedan inscritos los objetivos
conductuales, dado que esta escuela plantea la posibilidad de dividir un aprendizaje
complejo en pasos simples.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que posiblemente tengan algún
significado para los docentes formados dentro de ese tipo de programación, pero que
difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, y dado que el programa es
además un medio para comunicar a maestros y alumnos los aprendizajes mínimos a
desarrollar en un curso se impone la necesidad de presentar no sólo una lista de
objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una explicación sobre el
significado del curso, sobre sus propósitos explícitos y su vinculación con el plan de
estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno.

En consecuencia, la presentación escrita de un programa escolar consiste en la redacción

de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollaran,
de las relaciones que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en
términos de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta presentación permite
conceptualizar una panorámica general del curso y es un primer intento de estructurar el
objeto de estudio con el fin de que se perciban las relaciones que guarda la unidad
fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman.

En la práctica, la idea de elaborar una presentación glosada a los alumnos, que refleje
tanto los propósitos del curso como el contenido que se va a tratar y las vinculaciones
que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que forman parte del plan de
estudios, se ha ido difundiendo y de hecho en la actualidad encontramos programas

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 cuya presentación se adecua más a una carta descriptiva, que desarrollan esta etapa
bajo el nombre de presentación, introducción, etc.

A partir de la concepción que se tiene sobre la totalidad del curso y de las nociones
básicas que propicia el mismo, es como se pueden redactar los objetivos terminales, en
términos de producto o resultados del aprendizaje.

De esta manera, los objetivos terminales reflejan cortes en este proceso de aprender,
cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta área es
donde se pueden objetivar los productos de la conducta. La necesidad de realizar estos
cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje, tiene como uno de sus
fundamentos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en
relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre la
problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los objetivos terminales,
redactados como productos del aprendizaje, son enunciados que están vinculados
directamente al problema de la acreditación escolar.

De hecho, no basta con redactar los objetivos terminales en términos de resultados

de aprendizaje, si con ello a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar
estos resultados de manera integrada; esto es, nos oponemos a que en un programa
se elabore un sinnúmero de objetivos terminales. Creemos que nuestro problema es
encontrar una redacción que refleje la unidad del objeto de estudio.

objetivos terminales de un curso, que reflejan la totalidad del mismo y las nociones
básicas que se desarrollarán, es necesario realizar un desglose de los contenidos del
mismo a fin de intentar una organización y estructuración de aquellos contenidos que se
reflejen en las unidades temáticas. La discusión del problema de los contenidos nos
remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido
y método forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de manera
conjunta.

Creemos que la organización del contenido debe reflejar la estructura interna de

una disciplina y a que la fundamentación para realizar esta tarea se encontraría en el
estudio de la epistemología del conocimiento científico, en la interdisciplinariedad, en
los planteamientos referidos a la globalización y en el estudio del materialismo histórico.

En este momento encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en

relación con la problemática de los contenidos: el primero se refiere a la necesidad de
que los contenidos se presenten a los estudiantes de tal manera integrados que
posibiliten la percepción de la unidad y totalidad que guardan los fenómenos entre sí.
Por ello se considera que "los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrón
estructural, se olvidan rápidamente". Nosotros creemos que no solamente es un
problema de memorización, sino que la realidad misma se presenta ante el sujeto como
una totalidad; es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad,
y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. La comprensión de la
realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada

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 hecho o conjunto de hechos". De esta manera, el problema de las estructuras, por un
lado es "epistemológico objetivos", y tiene que ver con la manera como el estudiante se
apropia de la estructura de la realidad, en un proceso de transformación constante
de ella, a modo de que dichas estructuras sean construidas en la mente y no sólo
memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.

Para favorecer este proceso, el contenido debe ser presentado al estudiante con una
mínima estructura interna. Creemos que la propuesta conductista trabaja precisamente
en sentido contrario a la estructura interna, dado que privilegia la segmentación, la
atomización del contenido para su fijación en la mente. De ahí que al replantear el
problema de los contenidos, desde la perspectiva de su estructura, consideramos que es
necesario trabajar sobre la idea de extraer las nociones básicas, de donde se deriva la
necesidad de que los programas de formación de profesores posibiliten una formación
epistemológica, aunque sea mínima, respecto de la disciplina que imparten.

El segundo elemento consiste en que el problema de los contenidos, según nuestro

esquema, no aparece en esta instancia por primera vez, sino que desde el momento en
que se elabora el mapa curricular, ya se contempla el manejo de ciertas nociones básicas
referidas a las áreas de formación y a las demás asignaturas que guardan relación con
el programa que se está elaborando, elementos que de alguna manera son tomados en
cuenta para la elaboración de los objetivos terminales de aprendizaje de un curso.

De estos trabajos previos podemos obtener una lista mínima de contenidos a desarrollar
en el curso que se está elaborando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes
grupos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructurar las unidades del
curso. Es necesario tener presente la necesidad de que estos núcleos o bloques reflejen
una unidad mínima. De hecho, hemos comprobado en la práctica la posibilidad de
integrar los contenidos de un curso en dos o tres grandes bloques, con lo que de
alguna manera se ha logrado un cierto nivel de integración del objeto de estudio. Sin
embargo, quizá valga la pena insistir en la ausencia de trabajos epistemológicos que
aporten mayores fundamentos al problema de la estructura de contenidos, en el mismo
desarrollo de la teoría curricular.

Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temáticas, a cada

una de ellas se le asigna un nombre que refleje el contenido a trabajar y se procede a
elaborar una presentación escrita de las mismas a fin de aclarar a los alumnos el papel,
la estructura, el aprendizaje que promueven y su relación con la totalidad del programa,
así como la especificación de los objetivos de aprendizaje para cada unidad.

Consideramos que estos objetivos de aprendizaje por unidad forman parte de la totalidad
del producto final o terminal del curso. En este sentido, creemos que la cantidad de estos
objetivos es mínima. Manejar un mínimo de objetivos de aprendizaje por unidad
posibilitará una instrumentación didáctica más profunda y coherente.

Vale la pena recalcar que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar,
fundamentalmente cuando está elaborada con criterios institucionales, es una propuesta

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 de aprendizajes mínimos a lograr en relación directa con un plan de estudios
determinado.

Esto significa que los docentes tienen obligación de interpretar y adecuar estas guías
mínimas a su situación particular de docencia, lo cual solo es posible a partir de una
formación de los mismos docentes en los fundamentos de un plan de estudios. De
hecho, son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudios y posibilitan su
realización. Por otra parte, creemos que es necesaria la formación de los estudiantes
para propiciar un proceso de participación efectiva en la interpretación y manejo de los
programas escolares. No se trata de caer en posturas "democratizantes", donde los
estudiantes opinen sin mayor fundamentación sobre un programa de estudios; tampoco
se intenta reconocer como verdadero el otro extremo del problema, donde se plantea
que los estudiantes no pueden tener ninguna participación en este proceso porque
no saben.

Ambas posturas son equivocadas. La participación de los estudiantes en la adecuación de

los programas a su situación particular se debe fomentar, por tanto, a partir de su
formación en las bases del plan de estudios. Esta formación les permitirá analizar la
coherencia de la propuesta de aprendizaje que se hace en un programa escolar, con los
planteamientos teóricos del plan de estudios del que forma parte.

2.5.1 El para qué del aprendizaje: objetivos

Un objetivo de aprendizaje describe una competencia que será adquirida por el alumno.
Los objetivos de aprendizaje deberían especificarse para el curso y para cada tarea
asignada. Es conveniente que los objetivos de cada tarea se relacionen con alguno de los
objetivos finales del curso, de tal manera que todos los objetivos de la asignatura
contengan alguna actividad para su desarrollo/evaluación.
Consejos para escribir los objetivos: Traducido de Djur, P., Kelly, P., Norman, D., Yu, L.
and Pedersen, R. (2013). Course Desing Workshop. Calgary: University of Calgary.

1. Qué cosas son las más importantes que los estudiantes deberían saber o ser
capaces de hacer al final del curso.

2. Cuáles son las habilidades más importantes que los estudiantes deberían
desarrollar y aplicar a lo largo de y después del curso.

3. Cuando se escriba un objetivo considera si quieres que tus estudiantes sean

capaces de recordar una determinada información o aplicar el contenido de alguna
forma (ver los cuadros sobre los dominios cognitivos para más información).

4. ¿Hay algún objetivo del dominio afectivo en los objetivos del curso (qué
sentimientos y/o opiniones deberían desarrollar los estudiantes)?

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 El ABC de los objetivos

Audiencia + Conducta (Behavior) + Contexto/Contenido = Objetivo del curso

A = Estudiantes que conseguirán el objetivo

B = Conducta, qué se espera de los estudiantes y está directamente relacionada con la
taxonomía de Bloom.
C = Las condiciones, descripciones y/o criterios, que se elaboran sobre la conducta.

El criterio SMART

 S = Específico (Specific) y centrado en el estudiante

 M = Medible en términos de éxito del estudiante.
 A = Alcanzable por el estudiante (en función de su nivel de conocimiento y
habilidades).
 R = Relevante para el enfoque del curso.
 T = Tiempo es realista para alcanzarlo (considerar la profundidad del aprendizaje
requerido por el estudiante).

EJEMPLO: 4º Curso, asignatura de Geología.

A = Los estudiantes
B = Formulará hipótesis (Nivel de creación en la taxonomía de Bloom)
C = El impacto del cambio climático en el ciclo del agua.

“Al final del curso los estudiantes serán capaces de formular hipótesis sobre el impacto
del cambio climático en el ciclo del agua”

S = Específico en que los estudiantes necesitan formular hipótesis, o proponer, nuevas

ideas.

M = Medible en que el profesor puede medir el nivel de habilidad de los estudiantes

utilizando evaluaciones con criterios graduales (con rúbricas por ejemplo).

A = Alcanzable por la focalización del objetivo (Formular hipótesis) a un nivel de

estudiantes de 4º curso (basado en las metas de la titulación, cursos relacionados y el
contenido del curso).

R = Relevante para los objetivos del curso y de la titulación.

T = Se puede alcanzar este objetivo de forma realista durante el curso basándose en el

cronograma del curso y la planificación.

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 Taxonomía de Bloom para definir objetivos

2.5.2 El qué del aprendizaje: contenidos

De manera inicial, es posible caracterizar a los contenidos de aprendizaje como el

término genérico que define una de las preguntas básicas dentro del proceso educativo:
¿Qué enseñar?

Sin embargo, existen diversas posturas respecto a las modalidades y conceptualizaciones

sobre la naturaleza de los contenidos en la acción escolar. Estas posturas aparecen en un
continuo donde pueden observarse posiciones extremas y polémicas (que han respondido
a determinados momentos o corrientes), desde las que consideran a los contenidos como
el núcleo y la esencia de una propuesta curricular, hasta las que asumen su insuficiente
valor, o cuando mucho les conceden un papel secundario (indiferencia del contenido).
Como ejemplo bien conocido de una de las posturas extremas, mencionaremos el caso
de la escuela tradicional, donde el término “contenido” se ha empleado para referirse a
aquello que debe aprenderse acerca de las materias o asignaturas clásicas: nombres,
conceptos, principios, enunciados, teoremas. Este es un enfoque de los contenidos
estrictamente disciplinar y de carácter cognitivo.

En el continuo al que hacemos referencia, puede encontrarse también una posición que
reconoce la importancia del contenido como medio para la ejercitación del proceso de
pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas. En términos de
Maldonado (2005): Los contenidos son las actividades, las experiencias y los saberes
disciplinares. Son todos los eventos con los cuales se aspira a lograr los propósitos de la
enseñanza... pueden ser propósito y medio. Propósito cuando se forma para una

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 disciplina o profesión, y medio cuando los contenidos buscan desarrollar las funciones
superiores del hombre: el pensamiento, el raciocinio, el juicio, etc.

O, según propone Zapata (2003): [...] los contenidos serían el resultado del aprendizaje,
es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el
después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo
material, desecho del antiguo, o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de
conocimiento y/o la forma de procesarlo).

Utilizaremos el término contenido, modificado por las expresiones de enseñanza o de

aprendizaje , con el sentido de material cognitivo que se ve aumentado o modificado en
el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje (Zapata, 2003).

Una posición alternativa y más reciente, pretende ampliar el alcance del término
contenido retomando su función dentro del proceso de planificación y desarrollo de una
propuesta pedagógica, sin perder de vista la jerarquía de los propósitos e intenciones
educativos, pero considerando como núcleos de acción al estudiante, su formación
integral y el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social.
La visión de los contenidos desde esta perspectiva defiende una interpretación de la
educación escolar como fenómeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempo
que reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos de aprendizaje: [los
contenidos son]...el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos y las alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socialización (Coll, 1992).

César Coll propone (1987) que la discusión acerca de los contenidos no se efectúe con
independencia de la discusión acerca de la persona que aprende y cómo aprende, ni de
las estrategias que se instrumentan para favorecer ese aprendizaje (es decir, de la
enseñanza): Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor
del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos -también entre
alumnos- que hacen posible que éstos puedan desarrollarse, crecer, mediante la
atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. En esta postura, es
posible establecer una relación más estrecha entre cultura, aprendizaje, educación y
contenidos escolares, pero obliga a considerar una ampliación y diferenciación de éstos.

Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales,

considerándose en ese caso que las actitudes, normas y valores que indefectiblemente
vehicula la educación forman parte de una especie de "currículum oculto", mientras que
las estrategias, procedimientos o técnicas no disfrutan de una ubicación clara, pudiendo
ser el objeto preferente de algunas materias -por ejemplo, pretecnología- y obviarse en
otras, según los casos. En una opción como la que hemos defendido, cualquier elemento
de la cultura de un grupo social que éste considere que debe ser asimilado por sus
miembros, es susceptible de convertirse en contenido de la enseñanza.

Los contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos, conceptos, principios,

procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll: 1987). Al definir los contenidos como

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 saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades,
valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hábitos, pautas de comportamiento, e
incluso, competencias. La importancia de los contenidos La concreción de las intenciones
educativas es uno de los pasos más difíciles a lograr en el diseño curricular. La distancia
que separa las ideas y la teoría de la práctica puede ser muy grande si no se cuenta con
un proceso adecuado. Los objetivos suponen una primera clarificación de las intenciones
(o necesidades) educativas, y por tanto del qué enseñar; también hacen explícito lo que
se desea hacer, el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y el tipo de
resultados que se desean obtener (Zabalza, 2004). Sin embargo, su carácter general y
poco preciso puede no ofrecer directrices claras para la acción docente.

El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas
por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de
Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas
propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta
considerar que para aclarar mejor dichas intenciones se pueden tener en cuenta tres
aspectos:

a) Los contenidos sobre los que versa el aprendizaje;

b) Los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y
c) Las actividades de aprendizaje (Nieda, 1997).

Consideraremos como punto de partida la primera postura al reconocer una doble

importancia de los contenidos, no sólo como elementos que definen el qué enseñar, sino
como herramientas concretas para explicitar y concretar las intenciones educativas
atendiendo a la función social de la educación y la formación integral del estudiante.

En otras palabras, los contenidos se traducen como los objetivos de aprendizaje a lograr.
El reto en la selección y organización de contenidos El docente que planifica en la escuela
del siglo XXI se enfrenta a dos grandes desafíos; en primer término, la cantidad de
conocimiento acumulado, pues cada disciplina o ciencia se desarrolla a gran velocidad
integrando nuevas aportaciones y campos temáticos, que surgen a medida que su
potencia explicativa o tecnológica va haciéndose mayor.

La cantidad de datos, hechos, teorías, métodos, procedimientos que cada disciplina

maneja es tan grande, que obliga a un serio análisis acerca de lo que es abordable en un
curso particular. En segundo término, las nuevas funciones atribuidas a la escuela y al
profesor que superan en la actualidad la simple transmisión de cultura y proponen incluir
en el aula como elementos de aprendizaje temas que van desde el desarrollo
democrático, la conexión con el ámbito internacional, la preparación para las nuevas
tecnologías, el desarrollo de modernas competencias laborales, hasta el aprendizaje para
toda la vida. De aquí que sea enorme la cantidad de contenidos posibles sobre los que la
tarea didáctica puede ocurrir, obligando a una reconsideración de los mismos como
espacios de toma de decisiones en el diseño curricular.

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 Al planear, el docente se ve obligado a seleccionar aquello que sea efectivamente
representativo y básico para que el estudiante sea capaz de comprender cada disciplina
(independientemente del nivel educativo en que se encuentre), además de aquello otro
que desarrolle una serie de capacidades (habilidades, destrezas y actitudes) y
competencias que le permitan usar adecuadamente lo aprendido. La función que poseen
los contenidos para el aprendizaje de los alumnos exige que su selección se realice
cuidadosamente, lo que constituye un aspecto fundamental en la elaboración de
propuestas didácticas y curriculares… (Coll, 1987).

Hablando de diseño curricular, López Suárez (1994) propone que: "para facilitar la
construcción de una base de conocimientos fuertemente organizada, (se debe) proveer al
estudiante con un núcleo altamente selectivo de ideas clave; esto es, de contenidos
relevantes que habrán de servirle de ancla para ampliar y referenciar los elementos que
conforman toda su estructura cognoscitiva". Explica que lo anterior evita la carga
"memorística e inútil" y favorece que el alumno desarrolle asociaciones adecuadas con
los elementos de su base de conocimientos, utilizándola eficientemente (López Suárez,
1994: 181).

Estas ideas nos llevan a invitar al docente a reflexionar acerca de cuáles serían los
contenidos efectivamente relevantes para mejorar la comprensión de su disciplina,
especialmente si la intención es lograr aprendizajes profundos y significativos. Decidir
qué es lo realmente importante para la formación de un alumno de bachillerato, y
después trabajarlo con la suficiente profundidad en el aula para convertirlo en
significativo, es la siguiente tarea a enfrentar.

El problema es serio cuando se piensa en la cantidad de contenidos que conforman los

programas de estudio de la mayoría de las disciplinas, pero un docente que planea
estratégicamente, ordena, jerarquiza y reorganiza al elegir lo que mejor conviene a sus
alumnos.

2.5.3 El cómo del aprendizaje: estrategias docentes

La clasificación de contenidos Las propuestas curriculares de las últimas décadas en

México, reconocen la clasificación de contenidos establecida por autores españoles como
Coll y otros (1992) que los categorizan como conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

Es posible identificar contenidos relativos a cada una de las categorías señaladas para
cualquier disciplina; sin embargo, puede ocurrir que determinadas áreas curriculares
concedan mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la
educación escolar la orientación que se atribuye a un área concreta enfatice alguno de
los enfoques -conceptual, procedimental, actitudinal- por encima de los restantes.

De acuerdo nuevamente con César Coll, lo que es importante es que todos deben ser
objeto de aprendizaje y, consecuentemente objeto de enseñanza y de evaluación.

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 En el mismo sentido, también se recomienda su tratamiento integral, asumiendo que no
es posible reconocerlos de forma aislada o fraccionada en la estructura cognitiva de una
persona: la mente opera (procedimentalmente) sobre los saberes (clasifica, analiza,
sintetiza, infiere) y lo hace asumiendo una determinada postura axiológica (una actitud),
determinada por las situaciones o problemas que se enfrentan.

A partir de los planteamientos de César Coll, Zaida Molina (1997: 88) sintetiza las
siguientes categorías de conocimiento, mismas que nos parecen útiles en una primera
aproximación para entender la lógica de clasificación que se utiliza actualmente en el
currículo mexicano:

Conceptual(o Datos: Información

declarativo)
Conceptos: Conjunto
Hechos: Se refiere de objetos, sucesos
a acontecimientos o símbolos
particulares que tienen
o concretos
“Saber qué”
características
(discretos). comunes. Ejemplos

Principios: Enunciado que describe cómo los cambios que se

producen en uno, o en un conjunto, de sucesos, situaciones o
símbolos, se relacionan con los cambios que ocurren en, o
entre, otros objetos, sucesos, situaciones o símbolos. En tanto
describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinónimos:
“reglas” o “leyes”. Ejemplos: ley de la conservación de la
materia, principio de exclusión de Pauli, regla del octeto, etc.

Procedimental Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas

a la consecución de una meta. Los procedimientos incluyen
“Saber hacer”
destrezas, técnicas, métodos y estrategias. Ejemplos: construir un
modelo, hacer un resumen, elaborar un plan de observación, etc.

Actitudinal Valores: constituyen la expresión de aspiraciones que inspiran

y orientan el comportamiento y la vida humana (individual y
“Saber ser”
colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales
como: solidaridad, cooperación, respeto, perseverancia,
autocontrol, etc. Esos se concretan en normas que son reglas
de conducta que deben respetar las personas en
determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar,
etc.
Actitudes: expresan una tendencia a comportarse de manera
consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos,
sucesos o personas. Las actitudes traducen determinados valores y
normas como comportamientos que las personas demuestran en
función de los contextos en los que se mueven: respetar, compartir,
ordenarse, ayudar, cooperar, etc.

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 En la escuela (el aula) tradicionalmente se ha dado mayor importancia al saber qué o
conocimiento declarativo, dada su relevancia como componente fundamental sobre el
que se estructuran las disciplinas. Algunos autores (Pozo, 1992; Díaz-Barriga, 2002;
Marzano, 2005) hacen una distinción taxonómica adicional entre los diferentes
contenidos declarativos, que nos parece útil para determinar el alcance pedagógico (o
nivel de aprendizaje) que podría lograrse en el aula al trabajar este tipo de saberes. Los
autores mencionados dividen el conocimiento declarativo en factual y conceptual:
Conocimiento factual Incluye los datos y los hechos. Es información que puede
aprenderse « de memoria », en forma « literal » o « al pie de la letra », esto quiere decir
que su aprendizaje requiere de un nivel de comprensión mínimo, por lo que es posible
que pueda reproducirse (repetirse) sin que sean tan relevantes los conocimientos previos
del estudiante.

Se considera que este conocimiento requiere de un nivel mínimo de desarrollo cognitivo

(o de actividad cognitiva), pero no por eso puede despreciarse pues conforma la
plataforma básica de la estructura mental sobre la que es posible « tejer » las
asociaciones necesarias para propiciar la asimilación posterior de conocimientos más
complejos.

Ejemplos de este tipo de conocimiento son las palabras y su significado en el lenguaje, el

nombre de los colores o los números, el nombre de las capitales de los distintos países,
los nombres de los elementos químicos, las fechas o lugares de acontecimientos
históricos, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, la
pronunciación de algunas expresiones o el vocabulario en otro idioma, etcétera. En el
cuadro siguiente se resume lo que el alumno es capaz de hacer cognitivamente cuando
aprende conocimiento factual, y se dan ejemplos de la forma sugerida para registrar este
tipo de contenido en la planeación didáctica:

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 Observe que al redactar contenidos se utilizan « verbos » para describir lo que se espera
que el alumno haga con el conocimiento para demostrar que lo ha aprendido (ver la
columna de ejemplos). Este verbo también indica el nivel de aprendizaje que se espera
alcanzar con este conocimiento. Existen varias « taxonomías », enunciadas como
conjuntos de verbos o acciones mentales (operaciones intelectuales), que intentan
describir el nivel de desarrollo cognitivo durante el aprendizaje. Una de las más
empleadas es la de Benjamín Bloom (1956), revisada y actualizada por Anderson y
Krathwohl (2001) y adaptada recientemente por Marzano y Pickering (2005) para
aplicarse en propuestas curriculares de planificación didáctica dentro del enfoque por
competencias.

El primer nivel de esta taxonomía, « CONOCER », corresponde al aprendizaje de

conocimiento factual. Vea los verbos sugeridos por Bloom para indicar aprendizaje en
este primer nivel de conocimiento. Conocimiento conceptual Incluye los principios y los
conceptos.

De acuerdo con Díaz-Barriga (2002), el conocimiento conceptual se construye a partir de

estos conceptos, principios y explicaciones que no se aprenden de forma literal, sino «
abstrayendo su significado esencial e identificando las características definitorias y las
reglas que los componen ».

En otras palabras, el conocimiento conceptual requiere para su aprendizaje de que exista

un mínimo de comprensión del material por aprender, considerando « comprensión »
como la asimilación sobre el significado de la nueva información. La comprensión, lejos
de ser un estado de posesión, se plantea en este nivel y los subsecuentes, como un
estado de capacitación, asumiendo que entender algo no sólo supone tener más
información, sino la capacidad de hacer, generar o producir otras cosas con ese
conocimiento.

De acuerdo con Perkins (2004), comprender es la habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe10 superando la memorización y el pensamiento y
la acción rutinarios que caracterizan el aprendizaje factual. Si se comprende algo, se es
capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con lo que se comprende desde
categorizar y clasificar, hasta explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de
maneras que van más allá del conocimiento (el conocer) y la destreza habitual.

Si bien, esto no significa restar importancia a las habilidades básicas antes mencionadas.

Dentro de este continuo de acciones referidas a la comprensión, el conocimiento

conceptual está asociado con la capacidad concreta para categorizar o clasificar, esto es,
para agrupar objetos, sujetos, hechos, situaciones, etc., que comparten al menos un
atributo común y para otorgar a este conjunto « inventado » un significado particular.

El cuadro que a continuación se presenta resume lo que el alumno es capaz de hacer

cuando aprende conocimiento conceptual y se dan ejemplos de la forma sugerida para
registrar este tipo de contenido en la planeación didáctica.

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 2.5.4 El con qué del aprendizaje: recursos didácticos

El aula es un mundo, particular, específico, cotidiano, que se caracteriza como un espacio

único dentro del cual se efectúa la situación de enseñanza y aprendizaje en un tiempo
determinado.

Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado por encontrar medios o

recursos para mejorar la enseñanza, es por ello, que a la hora de hacer referencia a los
recursos didácticos, a estos se les considera como un apoyo pedagógico a partir del cual
se refuerza el acto del docente y se optimiza el proceso de aprendizaje, proporcionándole
una herramienta interactiva al profesor.

Los docentes, desde su posición, tienen el objetivo de lograr manifestaciones creativas

en la solución de los problemas de su práctica pedagógica, como garantía de atención de
parte de los estudiantes. Es precisamente desde esta perspectiva en donde los recursos
didácticos se convierten en herramientas de apoyos, ayudas, estrategias, vías, acciones
didácticas para que se efectúe esta enseñanza-aprendizaje, involucrándose de esta
manera aspectos motivacionales en los procesos de atención para el manejo eficiente de
la información.

Por lo que la calidad de la enseñanza exige introducir este tipo de recursos de manera
justificada y adecuada dentro del proceso educativo, con la finalidad que la clase sea más
receptiva, participativa, práctica y amena.

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 El sistema educativo actual considera de gran importancia la implementación de los
recursos didácticos dentro del aula como herramienta de apoyo del docente ya que los
mismos facilitan las condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo las
actividades programadas con el máximo provecho, por lo que están íntimamente ligados
a la actividad y rol activo de parte del alumno. Estos recursos se presentan como un
factor necesario e imprescindible para el desarrollo y logro de los objetivos y contenido,
pudiendo así desarrollar plenamente todas las actividades de enseñanza-aprendizaje
planificadas previamente por el docente, facilitando de forma dinámica la comunicación
entre profesor y alumnos.

De esta manera, dichas experiencias de enseñanzas se convierten en el medio para

promover el aprendizaje significativo a través de esta interacción entre profesor y
alumno, alumnos y actividad y alumno con su par, logrando una forma totalmente
enriquecedora de aprendizaje. El modelo de aprendizaje activo se postula como uno de
los medios más efectivos entre la relación del docente y el estudiante, apto para diseñar
e implementar proyectos en donde pueda prevalecer una participación dinámica, activa y
significativa en los estudiantes y su conocimiento.

Por lo tanto, estos recursos tienen que estar acorde al contexto educativo para que sean
efectivos, es decir, que hagan aprender de forma duradera al alumno y contribuyan a
maximizar su motivación, de forma que se enriquezca el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El objetivo de este trabajo integrador final es demostrar la importancia que
tienen estos recursos para fortalecer este proceso.

Del aula tradicional al aula como espacio multimedia

Los recursos didácticos son aquellos materiales didácticos o educativos que sirven como
mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, favoreciendo el proceso de
enseñanza y aprendizaje y facilitando la interpretación de contenido que el docente ha de
enseñar. Se considera a la enseñanza como aquella en la cual se comunica un
conocimiento determinado sobre una materia, y al aprendizaje como la adquisición o
instrucción de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad.

Estos recursos sirven como eje fundamental dentro del proceso de transmisión de
conocimientos entre el alumno y el profesor porque generan necesidad de participación.
Su modo de representación a la hora de emitir la información es fundamental para su
asimilación por el receptor, pues su correcta utilización va a condicionar la eficacia de su
proceso formativo.

El término recurso o material, según San Martín (1991), se refiere a aquellos artefactos
que, incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen y aportan significaciones a
la construcción del conocimiento. Se consideran didácticos porque el docente presenta
una situación de aprendizaje distinta, transmitiendo la información de forma interactiva,
por lo que capta la atención del alumno de manera tal que potencia la adecuación y
estímulo de su respuesta con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones

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 pedagógicas, presentándose como apoyos e instrumentos para elevar la motivación por
aprender. Es por ello que se clasifican de la siguiente manera.

Materiales convencionales

Impresos como libros, fotocopias, periódicos, documentos, entre otros. Sirven como
extensión de los contenidos dados en clase. En ellos se fijan los conceptos y se
desarrollan de forma extensa los contenidos, siendo el resultado del trabajo y la reflexión
y deben ser, en consecuencia, el referente indiscutible de lo que se expone en clase.

Tableros didácticos como la pizarra, este medio se ha convertido en un icono

imprescindible para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje dentro del aula.
Una adecuada planificación de su empleo permitirá lograr una mayor eficacia como
medio de aprendizaje.

Manipulables como mapas conceptuales, cartulinas. Siendo un apoyo o herramienta

para que el alumno ponga en práctica el contenido.

Materiales no convencionales

Sonoros como casetes, discos, programas de radio.

Imágenes fijas proyectables como las diapositivas y fotografías.

La diapositiva fue durante mucho tiempo la mejor forma de llevar al aula la realidad
exterior, al presentarla con un alto grado de iconicidad.

Audiovisuales como películas, videos, televisión.

Técnicas de simulación, en la cual se aproxima hipotéticamente a la realidad a través

de experiencias directas como dramatizaciones, resolución de casos, entre otras.

Los recursos didácticos establecen la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje,

tomando en consideración la efectividad del estudiante y su evolución personal, a través
de la valoración de su rendimiento, tanto personal, en relación con su desarrollo y
potencial individual y su rendimiento absoluto, como en relación con los objetivos
generales de la planificación y plan de estudios, ofreciendo estos la posibilidad de una
respuesta cognitiva estimulante de parte del alumno, brindando la compensación y
corrección de las dificultades.

Su comprensión debe ser consciente e intencional para guiar las acciones, en función de
alcanzar los objetivos planteados de parte del profesor, es por ello que se aplica de forma
planificada, requiriendo de la selección del contenido, su proyección y control en su
ejecución y posteriormente el resultado de su valoración y motivación para satisfacer
dichas necesidades educativas.

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 A la hora de concebirse al aula como un espacio comunicacional, toda la situación es
distinta antes, durante y después de la clase, con esto se refiere a tres etapas:

Fase preactiva

Es aquella en donde el docente prevé los objetivos y selecciona determinados contenidos,

prepara los recursos didácticos, metodológicos o actividades interactivas a utilizar o
emplear durante la clase y que complementa su conocimiento o información a emitir,
diseñando a su vez los métodos de evaluación de los efectos producidos. Los objetivos
sirven de guía y la materia constituye la sustancia.

Los recursos didácticos contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la

transmisión de los conocimientos dando respuesta a los objetivos planteados de la
materia y las particularidades de la clase, por lo que resulta recomendable preguntarse
qué merece la pena enseñar y por qué, y cómo se presenta el contenido seleccionado.

Fase activa

Lleva a cabo los recursos didácticos planificados, que acompañan a su exposición verbal,
desarrollándose el proceso de enseñanza.

Fase post activa

Tanto el docente como el alumno reflexionan sobre la clase. El docente evalúa el método
de enseñanza a través de estos recursos didácticos y sus procesos de interacción.

A su vez, el alumno lleva a cabo sus conocimientos aprendidos por medio de la

elaboración de un trabajo, reflexión o experimentación, siendo este medio una manera
de satisfacer las necesidades educativas actuales, individualizando la respuesta
pedagógica desde su operacionalización, colocando al alumno, por medio de dicha
estimulación, en condiciones favorables para desarrollar su aprendizaje y enriquecer el
mismo. A partir de ello, se genera el contexto motivacional, los procesos de atención, la
inducción de la información y del aprendizaje. Es por ello que el profesor los utiliza como
soporte, complemento o apoyo en su tarea docente.

Es necesario involucrar a los estudiantes a través de recursos que le ayuden a estimular

su aprendizaje, a esto se debe que a la hora de diseñar una actividad de aula, para
propiciar la adquisición de conocimientos, se debe tomar en cuenta:

 Lluvia de ideas: es una actividad que le ayuda a percibir a los alumnos qué es lo
que saben del tema y qué es lo que les falta por aprender.

 Que el estudiante imagine lo que un tema o unidad puede tratar.

 Preguntas sobre el tema a estudiar, contestando el alumno de acuerdo a su propia

experiencia.

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  La lectura es de suma utilidad como estrategia para la adquisición de
conocimientos y se divide en tres fases: antes de leer, en donde básicamente el
alumno identifica lo que sabe acerca del tema, escribe sus dudas y elabora
predicciones acerca de su investigación. Durante la lectura, elabora un resumen,
trata de responder las preguntas planteadas anteriormente y determina si atinó en
su hipótesis o predicciones. Después de la lectura, menciona la utilidad sobre la
información leída, realiza un resumen general.

Asimismo, los recursos didácticos cumplen una función mediadora dentro del proceso
formativo, entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, previendo el
docente qué recursos o medios necesitarán para enriquecer la experiencia que desea
promover en el contexto de enseñanza y aprendizaje. Gimeno Sacristán (1976) en
función de los medios comunicativos dentro del aula de acuerdo a la intencionalidad del
docente, establece tres funciones pedagógicas que posibilitan las actividades de
enseñanza-aprendizaje para que se logre los objetivos establecidos.

Funciones pedagógicas para los recursos de aprendizaje

1. Estructuración de la realidad: guía a los alumnos con respecto a determinadas

experiencias de aprendizaje.

2. Motivadora: los alumnos deben ser capaces de captar la atención y familiarizarse

con el contenido mediante un poder de atracción caracterizado por las acciones,
sensaciones, tacto, entre otros.

3. Mediadora: el recurso sirve de apoyo y acompaña a la función del docente para la

construcción de conocimientos, favoreciendo el proceso de aprendizaje del alumno.

Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), la presencia de los medios de
comunicación (videos) ha producido cambios en los medios de enseñanza, originando
nuevos métodos y técnicas en cuanto a recursos se refiere. Estos cambios optimizan la
formación y ofrecen otros métodos que facilitan el acceso de la información entre
docente y alumno, abriendo una nueva noción a la interpretación del conocimiento.

De esta manera, se permite aprovechar las posibilidades expresivas y técnicas para

mejorar el aprendizaje del alumno, siendo mayor su eficacia cuando este ha sido
planificado en relación a las necesidades de la materia, proporcionando insumos para su
reflexión y acción de parte del educando, de modo que induzca, deduzca, compare,
clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores y que la aplicación del
contenido se reconozca como parte del curso.

Características y ventajas de los recursos didácticos

1. Su selección y materialización es su esencia, transfiriendo de esta manera el

aprendizaje a contextos diferentes.

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 2. Permiten que a nivel individual o grupal, se tenga una consigna de trabajo. De
acuerdo a características generales de los alumnos, se puede elegir recursos para
que profundicen en función de sus intereses.

3. Permiten diversificar y multiplicar tareas, atribuyendo un papel más activo en su

realización.

4. Brindan oportunidades de autoevaluación, obligando al alumno a interactuar con

su realidad.

5. Ofrecen una información determinada, de acuerdo a las características del

contenido establecido por el docente.

6. A través de los recursos didácticos se puede traducir un contenido a distintos

lenguajes (representar la relación entre dos conceptos con un cuadro).

7. Facilitan un papel activo de parte del alumno, activando conocimientos esenciales

para que sea comprensible la información presentada.

8. Favorecen la interacción entre docente y alumno.

9. Estimulan el aprendizaje, satisfaciendo expectativas e intereses de los alumnos.

10.Generan situaciones no rutinarias, en concordancia a la posición teórica e

ideológica del docente, creando diferentes caminos para acceder al conocimiento.

Estos recursos generan que el alumno no se limite a memorizar, sino que

constantemente estimule su conocimiento a través de la interacción y dinamismo que el
docente les presenta, convirtiéndose este medio en una estrategia o herramienta de
enseñanza que promueve o motiva el aprendizaje del alumno acorde a sus necesidades
de investigación. Se reconoce, de esta manera, que el uso de los recursos didácticos
impulsa a la interacción educativa y nutre la preparación de los docentes.

Además, lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes que

también contribuyan a la creación de nuevas metodologías y diseños de aula que hagan
más motivadora la enseñanza y aprendizaje áulico, con la adquisición de conocimientos y
habilidades que les sean útiles y aplicables al estudiante en su vida personal, académica
y profesional. A continuación se plantean tres estrategias para enriquecer el diseño de
actividades de clase.

La espiral del pensamiento creativo

Fue propuesta por el Dr. Mitchell Resnick, director del grupo de investigación Lifelong
Kindergarten.

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 Es un proceso en el cual el estudiante imagina lo que quiere hacer, y a partir de sus
ideas crea un proyecto que comparte con el resto de sus compañeros y, finalmente,
reflexiona sobre sus experiencias para volver a iniciar el proceso, imaginando nuevas
ideas y proyectos, creando de esta manera una espiral de mejoramiento continuo.

La espiral de la creatividad

En esta actividad, el docente formula problemas a sus estudiantes para que ellos
imaginen y propongan diferentes alternativas de solución. Posteriormente, llevan a cabo
esa posible solución, la experimentan, la comparten con toda la clase y reciben una
devolución, tanto del profesor como de sus compañeros, corrigiendo y reflexionando
sobre la misma. De esta manera, el estudiante demostrará qué tan claro tiene los
conceptos, abriendo un espacio para profundizar en los temas que se acaban de tratar.
Esto hace a la actividad más atractiva y que se convierta en una forma en que los
estudiantes aprendan y apliquen los saberes construidos.

La reflexión es una herramienta de suma importancia dentro del aula ya que, a partir de
esta, no sólo se evalúa qué aprendieron los estudiantes, sino cómo lo aprendieron. Se da
lugar a una reflexión no sólo de parte de los estudiantes con respecto al aprendizaje
adquirido, sino a los docentes respecto a cómo mejorar las actividades de aula que
propongan en el futuro.

La solución de problemas

Por solución de problemas, se entiende el hecho de encontrar y utilizar unos medios y

estrategias de solución en una situación en la que se debe alcanzar una meta. Esta se
compone de cuatro procesos: entender el problema, trazar un plan para resolverlo,
ejecutar este plan y revisarlo (asegurarse de que la solución es la apropiada); no
necesariamente tiene que trabajarse de forma lineal. Una vez que se traza el plan, el
estudiante lo comparte con el resto de sus compañeros, recibe una devolución tanto del
docente como del aula y de acuerdo a las correcciones que realiza a partir de esta
devolución, el estudiante revisa la solución implementada y reflexiona sobre ella para
mejorarla o enriquecerla, poniendo el foco sobre lo que está aprendiendo y finalmente la
ejecuta y comprueba que su plan es correcto.

Esta metodología ubica al estudiante en el papel de protagonista de su propio

aprendizaje, posibilitando a que asuma posturas críticas frente a la solución de los
problemas propuestos por el aula. De esta manera, el docente evalúa todo el proceso y
no sólo el resultado final. Al igual que la espiral, permite desarrollar en los estudiantes,
además de la creatividad, la habilidad de trabajo en equipo.

El hecho de diseñar una actividad de aula en las que prevalezcan los recursos didácticos
desarrollados dentro de este trabajo práctico final, sustenta el cómo cada una de ellas
promueve y enriquece el trabajo áulico, logrando que el estudiante aprenda con mayor
profundidad los diferentes temas que se abordan con el enfoque deseado por el docente.
Por lo que, se puede considerar a estas actividades como una ruta de aprendizaje clara,

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 en la que el alumno participa activamente y cumple con los pasos formulados por el
docente, quien a través de la evaluación, da cuenta del resultado del proceso realizado.
Además, se abre un espacio de reflexión que permite al alumno enriquecer y mejorar los
aprendizajes alcanzados durante la actividad.

La estimulación constante del aprendizaje dentro del ámbito áulico, permite en el

docente reflexionar sobre la concepción educativa y sus interacciones, porque a partir de
los recursos didácticos, no sólo se activa el rol del alumno, sino también la creatividad
del docente, convirtiéndose ambos en verdaderos motores de nuevos y variados recursos
didácticos, de acuerdo a las exigencias generales del aula. Es por ello que el uso de los
recursos didácticos como mediadores y guías en el proceso de enseñanza y aprendizaje
debe ser consciente, intencional y selectivo, en función de alcanzar determinadas
objetivos.

Valorándose de esta manera lo emotivo y afectivo en cuanto a la satisfacción de

necesidades educativas.

Un buen docente utiliza como herramienta los recursos didácticos en propósito de

facilitar la comprensión de los estudiantes y de que sus intervenciones sean más
efectivas, considerando para los mismos la mejor vía para llevar a cabo la acción
didáctica, desarrollando destrezas y evitando un aprendizaje memorístico.

Hoy en día, en el aula se precisa una educación de calidad, por ende existe la necesidad
de adecuarse a nuevas metodologías pedagógicas, en las que se busca una educación
que brinde al alumno un aprendizaje significativo y una nueva forma de abordar la
enseñanza.

Por lo tanto, diseñar y emplear estrategias que estimulen el aprendizaje, es fundamental

para que se estimule la función de los sentidos y la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes o destrezas de parte del alumno.

El recurso didáctico servirá como medio para llegar a esa educación de calidad, en la cual
el docente funciona como guía para promover las relaciones entre conocimientos previos
y nuevos, logrando de esta manera el éxito con la calidad de la comprensión.
Se entiende, por tanto, que toda práctica educativa se verá enriquecida cuando se
fundamente en una estrategia.

Por ello, los recursos didácticos se convierten en herramientas indispensables dentro de

la formación académica, funcionando como información y guía del aprendizaje, logrando
a través de la motivación e interés que generan entre alumno y docente que el
aprendizaje sea más duradero. A su vez, estos recursos como instrumento mediador y
facilitador para incidir en la educación del alumno, proporcionan experiencias reales, que
estimulan la actividad del estudiante con entornos en los que se refleja la expresión, la
creación y reflexión.

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 Se considera a los mismos parte esencial del ámbito áulico ya que, como herramientas
de apoyo y estimulación cognitiva, son sumamente enriquecedoras por tratarse de un
medio que sale de los paradigmas tradicionales de enseñanza y convierte a la misma en
un modo de aprendizaje totalmente interactivo, logrando de esta manera que el alumno
se vea en la intención de enfocar su atención y desarrollarla dentro de los recursos
establecidos por el docente, permitiendo a los estudiantes que tengan impresiones más
vivas o reales sobre los temas a abordar.

Un ejemplo de ello son las dramatizaciones, a partir de las cuales el alumno experimenta
hipotéticamente determinadas situaciones, motivando y familiarizándose en torno al
contenido, logrando que el estudiante domine un conocimiento determinado.

Estos recursos son un ente primordial, que facilitan la comprensión del contenido de
manera tangible, observable y manejable, reforzando de esta manera la atención del
estudiante y la estimulación de sus sentidos.

2.6 La evaluación del aprendizaje

Es un aspecto muy importante en el sistema educativo. Los resultados de las

evaluaciones se utilizan para obtener información sobre los estudiantes y los programas
y también para tomar decisiones importantes que van a afectar la vida de las personas
que los toman. Por lo tanto es muy importante que estas evaluaciones sean válidas y
apropiadas según su propósito.

Este parte de la antología, está dirigido a todos aquellos individuos (profesores,

directivos e investigadores) que tienen la responsabilidad de diseñar, adaptar o adoptar
diferentes tipos de instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y reflexión

sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su ejecución de la
realización de los siguientes procesos:

 Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a

través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de
evaluación, etcétera.

 Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo

de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de
desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos.

 Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que

permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe
desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de
enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la
evaluación.

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 Características de la evaluación del aprendizaje:

 Integral.
 Continua.
 Reguladora del proceso educativo.
 Orientadora.
 Compartida – democrática.

El objetivo de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha

alcanzado, para cada módulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades
más elementales de las que están compuestas (criterios de evaluación), con la finalidad
de valorar si dispone de la competencia profesional que acredita el título.

Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del
alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso educativo, y las
condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden en el aprendizaje.

Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al

inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación no se
conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso.

Sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se

formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos
válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las
necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recojo de
información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no
planificada.

Participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de

evaluación, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia
en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.5. Flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se
desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e
intereses de cada estudiante, así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
para la adecuación de las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de

la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes,
durante y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones,
detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar
oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza
formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que su objeto
lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como
parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos.
Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y
comunicación del proceso evaluativo, dándole así su naturaleza de criterio.

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 Es parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.- Se focaliza en
cómo aprenden los alumnos.- Es central a la práctica en aula.- En una habilidad
profesional clave. Es así que resulta importante la retroalimentación.- Es sensible y
constructiva puesto que la evaluación acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe
enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto
debe existir una retroalimentación constructivista centrándose en los trabajos y no en la
persona.- La evaluación promueve la motivación en los alumnos y ello en vista que debe
servir para el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar
comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayor éxito.- Promueve la
comprensión de metas y criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar. Por tanto
se deben usar métodos que fomenten la autonomía del estudiante y que le permitan
cierta elección y oportunidades de auto dirección.- Desarrolla capacidad de
autoevaluación.- Reconoce todos los logros educativos.

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varias finalidades, las

mismas que pueden ser agrupadas en dos grandes funciones:

La función pedagógica: Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite

reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de corregirlos y
mejorarlos. Esta función permite principalmente:

La identificación de las capacidades de los alumnos, sus conocimientos y competencias;

sus actitudes y vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio,
entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje,
con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o

información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias.

La estimulación y motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes.

Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende,
piensa, atiende y actúa.

El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar

logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
mejoramiento. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje
para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía.

La reflexión en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de enseñanza

desarrollados al término de un período determinado, para determinar las prácticas que
resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.•2. La
función social Pretende esencialmente determinar qué alumnos han logrado los
aprendizajes necesarios para otorgarles la certificación correspondiente requerida por la
sociedad en los diferentes niveles o modalidades del sistema educativo. Por esta razón,

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 se considera que esta función tiene carácter social, pues constata y/o certifica el logro de
determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la
promoción o no a grados inmediatos superiores o para la inserción en el mercado laboral.

Tipos de evaluación del aprendizaje

Evaluación Diagnóstica Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los

estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene
un carácter preventivo. Consiste en una prueba de entrada escrita al inicio del año
académico. Es preparada por los especialistas de educación a distancia de la sede central
y los especialistas de las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro
de los conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y
conocer el nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles
para el éxito en el desarrollo del currículo. Este conocimiento le servirá al tutor para
adecuar los tiempos de estudio según necesidades individuales, poner atención en las
carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final del año,
conocer el grado de éxito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento
que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.

Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el material impreso,

concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podríamos
denominar "recuperación de los saberes previos" que motiva al estudiante a tomar
conciencia de lo que sabe y no sabe, así como de sus condiciones afectivo emocionales y
de organización para el estudio. Evaluación Formativa Permite mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes
como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.

El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y

pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son
revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación
pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la
clave o respuestas de evaluación. La metacognición se realiza a través de una sección del
libro-cuaderno titulado "Comprueba tus aprendizajes", que permite al grupo y a los
estudiantes darse cuenta de sus progresos y dificultades.

En este mismo sentido se realiza al final de ciertos períodos –preferentemente al final de

la semana- una reflexión con el mismo propósito. La experiencia ha señalado la utilidad
de incorporar en el material impreso sesiones de refuerzo y en la guía metodológica
actividades de complementación y reforzamiento, así como de nivelación para los que no
hubieran podido seguir el ritmo del grupo. Evaluación Cualificadora Permite conocer el
logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de
evaluación. Esta evaluación es diseñada en la sede central (especialistas de educación a
distancia y de áreas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son
aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas –las primeras- por los tutores y los
especialistas de áreas curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs

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 Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de
selección múltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de
desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. Éstas últimas
buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.

El acto de evaluación de divide en: DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA. Se habla de

una evaluación diagnóstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo
que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las
decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y
caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno
comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se
realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo.
Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como medio
de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo
la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades

probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo
del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma
de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando
conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se
transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante
todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de
éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación:
pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.

Por último se habla de una evaluación sumativa, para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su
propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción
de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los
contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el
acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos más idóneos
para este tipo de evaluación. Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de
los momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al
final del proceso. Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluación:
diagnóstica, formativa cualitativa o cuantitativa.

Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. Tiene

como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el
aprendizaje. A través de esta evaluación, el docente adquiere información, que le
permite modificar las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos utilizados y
preparar actividades de recuperación tanto individuales como grupales, que orienten al
logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que
necesitan ser separadas. La planificación y realización de la evaluación formativa debe
hacerse fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que estos son los
que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué condiciones. Puede hacerse a través

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 de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el
alumno, trabajos de investigación y otros. El docente debe seleccionar la técnica puede
ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una técnica puede ser apropiada para
evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.

Formas de participación en la evaluación del aprendizaje

AUTOEVAL: Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de

evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por
ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o
negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones,
etc. Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia
acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la
autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los
diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su
desempeño con responsabilidad.

Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas

implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la
riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc. en las diferentes áreas. Para aprender a
valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y
en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevaluación del
propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte
en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas
previstas: que el alumno sea capaz de valorar. Sin embargo, al tratar la autoevaluación
en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su práctica de
manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su
propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo
haga dependerá de su madurez. Algunas recomendaciones para poner en práctica la
autoevaluación; Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con
corrección.

Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración

global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos.¨ Al comenzar el
desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información detallada sobre los
aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su
trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso. ¨
Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado
y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan
verificar por sí mismos su evolución.¨ Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia
de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto
más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es
imprescindible.

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 Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y
cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada
por el profesor al momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con
autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un
medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los
optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude,
podrían valorar en exceso todo lo que realicen.

COEVAL: Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado.

Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias: Durante la puesta en
marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al
finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más
interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido
de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones
destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos
para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con
lo percibido por el profesor.

Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluación,
pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar
prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las
deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. Esto se recomienda porque
generalmente los alumnos tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la
sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza
para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la
coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra
todos. Algo importante que debemos tomar en cuenta.

COEVALUACIÓN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que

se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los
aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.

HETEROEVAL: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su

trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas
pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el
que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es
importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que
no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los
agentes del sistema educativo. La heteroevaluación es un proceso importante dentro de
la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando
éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o
"injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño,
adolescente o joven que se educa.

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 Tendencias de la evaluación del aprendizaje

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del

aprendizaje, trazan direcciones tales:

 Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución

de los objetivos programados.

 De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y

productos.

 De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o

idiosincrásico.

 De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante)

en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de contacto y

funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedagógicas, aun
cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o

resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención al rendimiento
académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluación del
aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal,
que permitía establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier
población pertinente al efecto, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y
de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios
de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de
indicadores estandarizables del objeto de evaluación, comunes a todos los individuos
evaluados, de modo que permita establecer la posición relativa de cada uno respecto a
las medidas de tendencia central de la población que sirve de referente. A tal efecto la
aplicación de exámenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de
prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las
realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el
ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados, y
este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como indicadores pertinentes
del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante,

de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del
aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple
rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no
espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el

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 contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la
acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de

aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la formulación y
del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos
cuestionables como metas. Se añade, el demostrado hecho de la existencia de
aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no
implica que los objetivos pierdan su importancia como guías y sistema de referencia,
máxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formación de
los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad
determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluación.

La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el

conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce,
cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la
enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan
importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución
de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la
evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que
la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de
información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben
ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos
momentos o etapas.

Enfoques de la evaluación del aprendizaje

Es parte de la planificación efectiva: se debe tener criterios de evaluación claramente

definidos, a partir de los cuales se planifique lo que se realizará en cada clase y se
monitoreen permanentemente los logros de los estudiantes. Es importante, en este
punto, recordar que la prueba escrita no es la única forma de evaluar; cada actividad de
cada clase puede entregar información valiosa acerca del aprendizaje de los estudiantes,
si se la enfoca desde un principio en esta dirección.

Se centra en cómo aprenden los estudiantes: es importante que el docente no solamente

se centre en qué aprenden los estudiantes, sino también en cómo lo aprenden, teniendo
en cuenta que ellos sean cada vez más conscientes de sus propios procesos.

Es central en la actividad de aula: la evaluación es algo que se planifica en base a

aprendizajes cuyo logro se monitorea permanentemente y no un "accesorio" que aparece
solamente al final de los procesos de aprendizaje.

Es una destreza profesional docente clave: evaluar adecuadamente no es fácil; se trata

de una destreza que los docentes deben desarrollar en su formación inicial y continua,
para que logren realizar un uso significativo de esta práctica en el aula.

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 Genera impacto emocional: es importante cuidar los comentarios que se hacen a los
estudiantes, ya que ello incide en su autoestima.

Incide en la motivación del aprendiz: en directa relación con lo anterior, es necesario

considerar que un estudiante puede llegar a rechazar un subsector solamente por las
notas que obtiene en él, pues llega a convencerse de que "es malo en tal área".

De allí la importancia de entregar una buena retroalimentación, que ayude al estudiante

a entender sus logros, sus dificultades y las formas de mejorar su aprendizaje.
Solamente de esta manera entenderá que su mala calificación "no es perpetua", sino que
existe la posibilidad de progresar si se mejora lo que el docente sugiere.

Promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y con criterios de evaluación: al

existir criterios bien definidos y compartidos con los estudiantes, ellos pueden llegar a
comprometerse con lo que hay que lograr, pues sienten que lo que hacen tiene un
sentido. Cuando los estudiantes preguntan "¿y para qué estamos haciendo esto?",
significa que las metas no están claras y hay que hacer algo al respecto.

Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar: una buena retroalimentación no

solamente indica al estudiante en qué se equivocó, sino también en qué estuvo bien y,
sobre todo, cómo puede mejorar aquello en que presentó debilidades.

Estimula la autoevaluación: al promoverse el compromiso con metas de aprendizaje por

parte de los estudiantes, resulta natural que se los haga transitar paulatinamente desde
la heteroevaluación a la autoevaluación, pues a través de ello se promueve que sean
capaces de monitorear sus propios procesos.

Reconoce todos los logros: muchas veces se tiene tan presente el nivel de desempeño
más alto (el del alumno o alumna sobresaliente), que se olvida reconocer los avances
intermedios, haciendo sentir a los demás alumnos y alumnas que su desempeño fue
"malo". Por eso, es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula, valorar
los diferentes niveles de logro alcanzados y apoyar todos los avances observados, incluso
los más pequeños.

Según estos principios, entonces, lo primero que se debe hacer al preparar la enseñanza
es fijar ciertos criterios de evaluación, que especifiquen qué se espera que los
estudiantes aprendan.

En segundo lugar, planificar escenarios de evaluación coherentes con la expectativa

definida -esto es, una serie de actividades, organizadas según una lógica que va desde lo
más cercano a lo más complejo-, que permitan monitorear los logros de los estudiantes
con respecto a los criterios definidos.

Junto con ello, durante el desarrollo del escenario se debe entregar retroalimentación
efectiva y tomar decisiones pedagógicas pertinentes, en base a la evidencia de
evaluación que el docente analiza.

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 Modelos de la evaluación del aprendizaje

Modelo pedagógico tradicional

Este modelo apunta a una formación humanista mediante el buen ejemplo del maestro a
quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus
alumnos los contenidos de las disciplinas científicas. El alumno aprende como un receptor
pasivo la información emitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo más
fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del
alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta evaluación hace hincapié en los resultados
más que en los procesos y se apoya en pruebas que diseña el docente con el propósito
de decidir si el estudiante está en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.

Modelo pedagógico naturalista

Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto.

Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el
conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del alumno a través de sus
experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedagógico, los
conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin
consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad - dos valores
fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de
atención es la persona. La única evaluación posible es la autoevaluación. Esta habilidad
metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le
permitirá analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los
teóricos más importantes de este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el
pedagogo de Summerhilk -.

Modelo conductista

La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de
conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseñanza es
la consecución de objetivos instruccionales que previamente ha diseñado y definido
detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisión y
contener la conducta observable que exhibirá el alumno como demostración de su
aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos
científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluación
son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se
expresan en comportamientos observables.

La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los

cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas
objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su
promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del
sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos

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 atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de
aprobación o reprobación.

Modelo cognitivo-constructivista: En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias

corrientes, entre las cuales podemos mencionar:

a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el propósito
de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo
intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador.
Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para
investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que
posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez más complejas, propias de
etapas superiores,

b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza, como

parte fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Enseñar consiste
en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender
implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas
del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas situaciones
académicas y cotidianas.

La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no
exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente
evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento
de información previstos por el profesor.

En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de "todo el

tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensión de los
contenidos desarrollados.

Modelo pedagógico social–cognitivo: En este modelo el trabajo productivo y la educación

están íntimamente relacionados.

Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos

de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica
razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas
reales que interesan a la comunidad.

En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la solución de

los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto
no forman parte del curricula (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra
con la situación problemática y su tratamiento se realiza a través de una práctica
contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus
opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o temática estudiada.

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 En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción
social, que se concreta a través de la actividad del grupo.

En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es

evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el grado de ayuda que
requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido
el concepto de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el
alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.

3. EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

En cualquier programa de estudio es imprescindible que los docentes lean, analicen y

comprendan los contenidos o temas que dan sentido al curso. Para que el programa
oriente acerca de las formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje,
conviene proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de
cómo puede favorecerse en los estudiantes la adquisición de conocimientos, el desarrollo
de las habilidades intelectuales y las actitudes que señalan los rasgos del perfil de
egreso.

Las actividades que se propongan deberán propiciar la diversificación de formas de

trabajo en la escuela y ser congruentes con los propósitos de la asignatura, la modalidad
del curso, las orientaciones didácticas y los criterios para evaluar.

El diseño de los programas correspondientes a las asignaturas del campo de formación

específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:

En cada escuela se tomarán los acuerdos entre las academias de especialidad y los
directivos del plantel, para integrar un equipo académico por asignatura, que asuma la
responsabilidad de elaborar el programa de estudio.

Cada equipo estará integrado por profesores de la especialidad que se distingan por su
experiencia docente y buen desempeño profesional, un conocimiento suficiente del Plan
de estudios de la Licenciatura, de la escuela y del Plan y programas de estudio de este
nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que
corresponda, así como a impartir la asignatura.

El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los

lineamientos que se establecen en este Documento, a las características formativas y a
los rasgos del perfil indicados en el Plan de Estudios para la Licenciatura.

La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada escuela
y las enviará a la Dirección General de Normatividad para su autorización.

En caso necesario, en cada escuela se organizará un curso-taller de actualización por

asignatura de especialidad, con el propósito de dar a conocer y analizar el programa de
estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos

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 académicos para organizar las actividades en cada plantel, logrando con ello dar sentido
al trabajo colegiado.

Una vez concluida esta tarea, las escuelas, con apoyo de las autoridades estatales,
buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para
reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada asignatura de
especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los maestros
que impartirán dichas asignaturas.

Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas
cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del
curso.

Las autoridades de cada plantel, en coordinación con los colegios de profesores,

realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan la
asignatura, a fin de contar con información real que sea la base de futuras
modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos
resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de
semestres subsecuentes.

3.1 Concepto y niveles de los objetivos de aprendizaje

Los Objetivos de Aprendizaje comunican lo que el curso, asignatura o unidad educacional

espera que el estudiante aprenda. En otras palabras, lo que el estudiante debe ser capaz
de demostrar al final de un periodo de aprendizaje. La identificación de las competencias
y los conceptos / principios que el estudiante debe aprender y adquirir, es –
comúnmente– el primer paso en la definición de los Objetivos de Aprendizaje. Sin
embargo, es muy posible que la mayoría de los cursos tengan ya preparada una lista de
temas (contenido) para cada asignatura.

Esta lista de temas se puede usar como punto de partida para la identificación de los
principios / conceptos que es un paso esencial en la preparación de los Objetivos de
Aprendizaje. Los conceptos / principios constituyen las ideas fundamentales que están
detrás del conocimiento, y que nos permiten entender las bases de éste. Los principios /
conceptos son generalizables y se aplican a varios problemas o situaciones particulares.
Los Objetivos de Aprendizaje deben tener las siguientes características:

SER PERTINENTES. Los Objetivos deben estar relacionados con conceptos/principios

que forman las bases del aprendizaje y ser pertinentes a ellos. A veces, los Objetivos se
escriben en una manera incongruente con los conceptos / principios.

SER CLAROS. No debe haber ambigüedad en las palabras usadas para describir los
Objetivos. Si bien palabras como “apreciar,” “entender” y “saber” que dan lugar a
muchas interpretaciones son apropiadas para referirse a los principios / conceptos, su
uso debe evitarse en la preparación de los Objetivos; palabras como “comparar,”

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 “contrastar,” “construir,” “diferenciar,” “identificar,” “escribir” y “solucionar,” dan lugar a
menos interpretaciones, y es por eso que su uso se recomienda.

SER FACTIBLES. Los Objetivos de Aprendizaje deben describir lo que el estudiante

pueda llevar a cabo con el tiempo y los recursos disponibles.

SER EVALUABLES. Debido a que los Objetivos describen lo que el estudiante debe ser
capaz de demostrar, tienen que describir lo que es evaluable. En general, los Objetivos
describen el nivel mínimo que es aceptable. El método de evaluación del estudiante
indicaría que cantidad -o tipo de Objetivos- se requerirían para que el estudiante proceda
en el programa (porcentaje para la promoción del estudiante).

Pasos en la preparación de Objetivos de Aprendizaje

1º) Identificar las competencias que se espera que el estudiante demuestre al final del
período de aprendizaje.

2º) Elaborar una lista de temas que se consideran importantes para ese período de
aprendizaje (asignatura, curso o unidad educacional).

3º) Identificar, en relación con estos temas los conceptos / principios que el estudiante
debería aprender en relación con las competencias identificadas en el Paso 1. Este paso
permite la identificación de lagunas y la eliminación de material redundante.

4º) Preparar los Objetivos de Aprendizaje. En este documento fundamentalmente se

describirá en detalle la preparación de Objetivos de Aprendizaje relacionados con dominio
cognitivo —área del conocimiento.

Objetivos de Habilidades o Destrezas.

El desarrollo de este tipo de objetivos requiere que tanto las condiciones bajo las cuales
las actividades son realizadas y que los criterios para establecer el rendimiento aceptable
sean claramente indicados. Las condiciones pueden referirse, por ejemplo, a si el alumno
está trabajando con pacientes simulados o casos reales, o cuáles serán los datos que se
le proporcionarán para ayudarlo a establecer un diagnóstico.

Los niveles de rendimiento pueden ser establecidos mediante por ej., “sin error”,
“correctamente”, o “de acuerdo con la pauta de chequeo”. Se ha propuesto una jerarquía
en la que se espera que los alumnos muestren “alto nivel de competencia” en ciertas
destrezas clave para la profesión, que estén “familiarizados” o sean “competentes” en
otras que pueden ser mejoradas posteriormente en la especialización o con la práctica, y
que estén en “conocimiento” de otras que pudieran ser solo relevantes para algunos
individuos o especialidades. Metodología Educacional Los Objetivos de Aprendizaje deben
formularse claramente independientemente de la metodología educacional, incluyendo el
Aprendizaje Basado en Problemas. Es esencial que el estudiante, al comienzo del

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 Programa, sea provisto con un documento en el que se formulan claramente las
expectativas con respecto a su desempeño, es decir, los Objetivos de Aprendizaje.

Después de que los Objetivos se han especificado se selecciona el Método Pedagógico y

luego se decide el Método de Evaluación; es decir: primero se decide dónde tienen que ir
los estudiantes (Objetivos de Aprendizaje), entonces se proveen los medios para llegar a
la meta (Metodología Educacional), finalmente se provee el mecanismo de saber si y
cuando llegaron a la meta (Evaluación).

Ventajas de los Objetivos

 Proveen estrategias de planificación.

 Identifican redundancias y/o lagunas en el currículo.
 Describen el conocimiento en un estilo operacional.
 Proveen consistencia entre los objetivos, la enseñanza y la evaluación.
 Centran la educación en el estudiante.
 Eliminan las conjeturas y permite la auto–evaluación.
 Mejoran el aprendizaje del estudiante.

3.2 Taxonomía de los objetivos

Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar los objetivos

educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de clasificación teniendo en cuenta
tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.

El trabajo del apartado cognitivo se finalizó en 1956 y normalmente se conoce con el

nombre de Taxonomía de Bloom.

La idea central de esta taxonomía es qué han de desear los educadores que los alumnos
sepan, es decir, cuáles son los objetivos educacionales.

Tienen una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o elaborado,
hasta llegar al de la evaluación.

Cuando los educadores elaboran programas han de tener en cuenta estos niveles y,
mediante las diferentes actividades, ir avanzando progresivamente de nivel hasta llegar a
los más altos.

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 La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como taxonomía de Bloom,
es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden
proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación
norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e
intercambio de materiales entre examinadores.

La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la

Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en
1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos
primeros fueron desarrollados inicialmente.

La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles

superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles
inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo,
promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.

Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por

Benjamin Bloom:

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 Dimensión afectiva

El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la

alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y
crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los
superiores, son:

Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este
nivel no puede haber aprendizaje

Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo

atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.

Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas

y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo
que han aprendido.

Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce
influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

Dimensión psicomotora

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un

martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en
la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo - Respuesta

compleja - Adaptación – Creación.

Dimensión cognitiva

Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del
conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la
taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

Conocimiento. Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de

hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas.

 Conocimiento de terminología o hechos específicos;

 Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y
secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología

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  Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y
generalizaciones, teorías y estructuras

Comprensión. Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la

organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la
formulación de ideas principales:

 Traducción
 Interpretación
 Extrapolación

Aplicación. Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones

aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente.

Análisis. Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas.

Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones

 Análisis de los elementos

 Análisis de las relaciones
 Análisis de los principios de organización

Síntesis. Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un

patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas

 Elaboración de comunicación unívoca

 Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

Evaluación. Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de

ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios

 Juicios en términos de evidencia interna

 Juicios en términos de criterios externos

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 A continuación se muestra la rueda de los verbos que se basa en la taxonomía de Bloom.

3.3 Los contenidos de aprendizaje

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o
comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser enseñado y
aprendido en función de los programas determinados en el Currículo oficial (país, estado,
región, centro) y en las adaptaciones de los estudiantes con necesidades especiales.

Una decisión clave en el proceso de enseñanza es determinar lo que se tiene que

aprender. Para ello, deberá plantearse qué contenidos son fundamentales y tienen que
aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a la
que luego se van añadiendo contenidos en extensión o profundidad, en función de las
posibilidades de los estudiantes.

Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que permiten

adecuar el currículo para permitir el aprendizaje de todos los estudiantes, seleccionando
la extensión de la información o el grado de dificultad, que vendrá determinado por el
grado de abstracción o la complejidad del concepto o proceso a aprender.

Adaptar los contenidos hace referencia a su selección, priorización, secuenciación,

organización y planificación. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje.
Como señala Drapeau (2004), con frecuencia, en las aulas, los docentes tratan de que se

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 estudien todos los contenidos pero a veces eso exige hacerlo de una forma muy
superficial. Y, al reducir los contenidos, se empobrece, se quitan los elementos que
motivan o que estimulan los procesos superiores de pensamiento, pidiendo que aporten
un punto de vista, una evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas o
conceptos, valoren, o identifiquen problemas.

Todos los contenidos deben aprenderse a través de procesos activos, con participación de
los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas con la vida real.
Habrá que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los procesos de
aprendizaje.

Una forma de adaptar el currículo general a los estudiantes con necesidades especiales
es utilizar elementos suplementarios, como puede ser añadir aprendizajes básicos,
habilidades sociales o de estudio, o la expansión del currículo, según los objetivos que se
pretenda que logren.

Otra fórmula es reducir o abreviar los contenidos. De esta manera los estudiantes
pueden trabajar los mismos objetivos pero de una manera más sencilla, sin dejar de ser
un reto o un estímulo, pero adaptados a las posibilidades y capacidades de cada alumno
o alumna. Es decir, haciendo hincapié en menos destrezas y conceptos que en el
programa completo de contenidos, o ajustado a lo que se recomienda en la adaptación
curricular Individualizada.

En algunos casos, las necesidades de un estudiante requieren el diseño de un programa

alternativo específico, que total o parcialmente sustituya al programa general. Este
currículo alternativo se puede estructurar en función de las necesidades o circunstancias
concretas del estudiante y, generalmente viene determinado por la SEP.

Las adaptaciones de contenido deben utilizarse solamente cuando el contenido general

de la clase no es adecuado o viable para un estudiante o grupo de estudiantes.

Cuando la adaptación de contenidos no es posible o conveniente, es crucial identificar los

elementos básicos de los contenidos, (por ejemplo los conceptos fundamentales) que un
estudiante con necesidades especiales debiera aprender.

Según Schumaker y Lenz (1999) la cuestión que habría que responder sería:

¿Cuáles son los conceptos críticos, de importancia fundamental, que tienen que lograrse
a largo del curso en esta materia? Por ejemplo: ¿Cuáles serían los diez conceptos
fundamentales que debería saber todo estudiante de Ciencias Naturales de cuarto grado
al finalizar el curso?

En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con necesidades
especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros aspectos como las
tareas, el formato de los materiales que facilitan la información o la forma de evaluarlo,
como se explica en los apartados siguientes. Estas adaptaciones no tienen que suponer

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 cambios en los contenidos, sino en la forma de enseñarlos, aprenderlos o demostrar que
se saben.

3.3.1 Los objetivos y su vinculación con los contenidos

La planificación a partir de elementos competenciales, centrada en el aprendizaje,

proporciona criterios específicos de selección de contenidos. Los contenidos son uno de
los componentes de esas competencias. Este enfoque curricular presenta algunas
dificultades, dada la tradición docente centrada en la materia con el objetivo explícito o
implícito de formar especialistas en la misma.

Destacar la formación práctica presente en las competencias implica encontrar otros

criterios claros y operativos de selección de contenidos, la mayoría de los cuales se
encuentran en el perfil profesional, ciudadano y formativo previamente definido. Se
entiende por contenidos el conjunto de elementos que componen lo que se aprende y lo
que se enseña. El aprendizaje académico más común es:

 Aprendizaje de contenidos conceptuales, conceptos y teorías, generalmente

identificados como conocimientos teóricos

 Aprendizaje de procedimientos que favorecen la adquisición o mejora de algunas

habilidades

 Desarrollo de actitudes, generalmente profesionales y relacionales.

Biggs (2005) expone que el conocimiento es el objeto de la comprensión y propone

diferentes tipos:

 Conocimiento declarativo o proposicional, es el referido al saber sobre las cosas o

“saber qué”. Es un conocimiento que aumenta con la investigación no con la
experiencia personal.

 Conocimiento procedimental se basa en destrezas y consiste en seguir las

secuencias y acciones debidas, saber qué hacer cuando se presenta una situación
y hacerlo de manera efectiva.

 El conocimiento condicional incluye los dos anteriores de manera que la persona

sabe cuándo, por qué y en qué condiciones se debe hacer una cosa y no otra. Es
decir, añade el conocimiento sobre las circunstancias en las cuales utilizarlos.

 El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la

comprensión.

Son conocimientos que están en la experiencia del aprendizaje que puede poner a
trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, elaborando algo o
planificando. Este conocimiento requiere de un sólido fundamento de conocimiento

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 declarativo e implica saber cómo hacer las cosas, cómo desarrollar procedimientos y
aplicar destrezas, cuándo hacer estas cosas y por qué.

El enfoque competencial incorpora los tres niveles últimos al conocimiento declarativo

que ha sido tradicionalmente el académico en el curriculum universitario. “El objetivo es
el conocimiento funcional, es preciso desarrollar el conocimiento teórico (declarativo)
hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin de proporcionar tanto el
conocimiento del contexto específico como el conocimiento condicional, que permitan
poner en práctica las destrezas de manera adecuada” (Biggs, 2005:65) Para lograr este
nivel de conocimiento se debe incorporar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

La inclusión de este tipo de contenidos en la enseñanza universitaria tiene la finalidad de

favorecer el desarrollo de habilidades profesionales y sociales, y mejorar la capacidad
para aprender autónomamente. Con estos contenidos se pretende que el alumno
aprenda a llevar a cabo las actuaciones requeridas para conseguir una meta propuesta,
por ejemplo una comunicación efectiva, una investigación rigurosa o el diseño de un
proyecto de calidad.

Trabajar los procedimientos significa mejorar la capacidad de hacer, de actuar de manera

eficaz. La principal característica de estas formas de actuar es el orden. El contenido
procedimental implica saber usar, aplicar y actuar correcta y eficazmente los
conocimientos adquiridos. Entre los contenidos procedimentales universitarios destacan
los que dan soporte a las habilidades cognitivas porque tienen una relevancia especial en
el aprendizaje, puesto que son herramientas muy potentes de la cultura humana.

Son instrumentos mediante los que se accede a metas superiores de aprendizaje. Se

completan con otras habilidades organizativas, comunicativas y sociales.

Las habilidades son capacidades que se desarrollan a través de la práctica de

procedimientos. Indican la aptitud para utilizar los procedimientos. La intención de
adaptarse a las demandas sociales y profesionales exige aprender procedimientos y
desarrollar habilidades que respondan a sus necesidades. Los aprendizajes tecnológicos
tradicionales deben completarse con aprendizajes relacionales como trabajar en equipo o
afrontar y resolver conflictos.

La necesidad de formar estudiantes capaces de autogestionar su propio aprendizaje

demanda algunas habilidades que faciliten el aprendizaje continuo en su futuro
profesional. Habilidades para organizar, planificar y evaluar la propia tarea permiten una
mayor autonomía en el aprendizaje.

A continuación se incluyen algunos ejemplos de habilidades frecuentes en la formación

universitaria:

Habilidades para buscar información: localizar información sobre un tema, hacer

preguntas, usar eficazmente la biblioteca, navegar por Internet.

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 Habilidades organizativas: establecer prioridades, programar y gestionar el tiempo
organizar los recursos.

Habilidades para tomar decisiones: identificar alternativas; analizar; valorar; elegir.

Habilidades comunicativas: expresar ideas, deseos, sentimientos oralmente y por

escrito

Habilidades sociales: resolver y evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener

cooperación.

Habilidades metacognitivas: enfocar la atención a un tema o problema; reconocer la

demanda de una tarea; seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado; transferir las estrategias aprendidas a otras situaciones; identificar si las
metas son adecuadas a las posibilidades; conocer las propias capacidades y cómo
compensar las carencias.

Los contenidos actitudinales son un elemento de las competencias presentes de manera

destacada en el saber personal y participativo según la tipología propuesta por
Echeverría (2005). Las actitudes se entienden comúnmente como predisposiciones
comportamentales acompañadas de sentimientos positivos o negativos hacia objetos,
situaciones o personas.

Las actitudes han sido definidas de muchas maneras, y todas ellas tienen una serie de
rasgos comunes:

1. La actitud es una predisposición existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje,

que impulsa a éste a comportarse de una determinada manera en situaciones
concretas.

2. Está integrada por tres elementos:

a. Comportamental: disposición o tendencia a actuar de ciertas formas ante

situaciones o estímulos.

b. Afectivo: patrones de valoración, acompañados de sentimientos agradables

o desagradables que le dan un carácter motivacional.

c. Cognitivo: creencias, ideas, modos de percibir objetos o situaciones.

3. Pueden ser indirectamente valoradas y observadas y son modificables; por ello

tienen relevancia en los procesos formativos.

Las actitudes de las personas suelen concordar con las de sus grupos de pertenencia. Un
grupo profesional puede funcionar, en determinadas circunstancias, como un grupo de
pertenencia. En tal caso, las actitudes constituirían contenidos importantes para la

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 socialización de los alumnos en dichos grupos. El nivel más elemental de contenidos
actitudinales lo constituyen las normas.

Son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que hacer y lo que se debe
evitar. Todas presuponen algún principio valorativo del que derivan y al que se puede
acudir para justificarlas. Una gran parte del aprendizaje profesional de actitudes o, dicho
de otro modo, del primer periodo de socialización profesional en la época de formación
inicial de los futuros titulados, se realiza a través de normas consuetudinarias
(costumbres) más que a través de reglas formalizadas y escritas.

El profesorado estimula el desarrollo de determinadas actitudes a través de la imitación

de conductas que responden a costumbres sociales más que a una intencionalidad
consciente y manifiesta, previamente programada.

Para desarrollar una actitud se requiere:

 Recibir nueva información que cuestione las creencias previas o las presiones
que mueven a actuar de un modo determinado.

 Reflexión que prevenga contra la inculcación externa impuesta.

 Vincular la reflexión a la acción, promoviendo comportamientos coherentes.

Los contenidos deberán ser válidos para alcanzar los objetivos, y significativos, para lo
que se requiere que estén relacionados con la realidad formativa, profesional o social, y
adecuados a la aptitud cognitiva de los alumnos.

Los contenidos apropiados para una asignatura u otro módulo formativo dependen de las
pretensiones que dicha asignatura o módulo tenga en el proyecto correspondiente. Los
criterios generales para seleccionar los contenidos son los siguientes:

Representatividad. De debe seleccionar los contenidos que se ajusten a las

pretensiones y al contexto en el que se imparte.

Significatividad. Conceptos clave que proporcionan unidad y anclaje a la estructura

temática y las habilidades y actitudes funcionales para el perfil de referencia. Asimismo,
se debe seleccionar aquellos contenidos fundamentales para aprendizajes posteriores.

Transferibilidad. Es importante priorizar los contenidos con mayor poder de aplicación

en situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron.

Durabilidad. En un contexto de rapidez en el cambio y en la incorporación de nuevos

conocimientos, priorizar los contenidos menos perecederos.

Relevancia. Importancia y validez asignada por los miembros de la comunidad científica

y académica, así como la relevancia social.

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 Especificidad. Priorizar los contenidos que difícilmente se puedan abordar desde otras
disciplinas.

Los contenidos se determinan a partir del análisis de las habilidades, actitudes y

conocimientos que componen las competencias de los perfiles de referencia en la
titulación de la que forma parte la asignatura o el módulo formativo. Estos contenidos
pueden estructurarse de diferentes modos.

Entre los más comunes destacan los temarios, la organización en lecciones o en bloques
según áreas amplias de una disciplina. Asimismo, se pueden organizar en torno a las
fases de un procedimiento fundamental que articula la materia, como pueden ser las de
una investigación o la elaboración de un proyecto profesional.

Los resultados de aprendizaje y la metodología son los criterios principales para elegir la
estrategia de presentación de los contenidos más adecuada y significativa para los
alumnos. Adaptado de Yániz, C. y Villardón, L. (2006).

3.3.2 La secuencia; profundidad, extensión y relevancia de los contenidos

La delimitación y secuenciación del contenido de enseñanza es sin duda una tarea clave
para abordar el diseño de la enseñanza. Nosotros pensamos que esta tarea debe ser
guiada a través de unos fundamentos y procedimientos hacia el análisis del contenido
disciplinar y de las dificultades de su aprendizaje en función de las características de los
alumnos, lo que constituye dos tareas interdependientes, como reflexión previa para la
toma de decisiones en torno a la concreción no sólo de los objetivos y contenidos
educativos sino también de las estrategias didácticas y de evaluación necesarias para el
desarrollo y evaluación de las unidades didácticas (Sánchez y Valcárcel, 1993).

Resultados de la investigación sobre el proceso de planificación ponen de manifiesto que

la atención del profesor se dirige principalmente hacia el contenido disciplinar, siendo su
selección la decisión que con más frecuencia se toma en primer lugar (Clark y Peterson,
1986; Bellon et al., 1992; Brickhouse, 1993; Sánchez y Valcárcel, 1999). Junto a esto,
también se ha apuntado el papel destacado, y a veces exclusivo, que los libros de texto y
las guías del profesor tienen en la selección del contenido de enseñanza (Bellon et al.,
1992) y el hecho de que los profesores, como expertos en una disciplina más que como
docentes, a menudo convierten los contenidos disciplinares en contenidos curriculares sin
establecer diferencias (Porlán y Martín, 1994).

Por otra parte, parece obvio que las ideas, experiencias, capacidades y actitudes de los
alumnos deben condicionar las decisiones de los profesores en sus tareas docentes,
planificación y trabajo en el aula, aunque la forma y el grado en que lo hagan dependerá
de las concepciones y estilos docentes de cada profesor. Algunos trabajos sobre las
concepciones o conductas docentes de los profesores (Hacker, 1984; Ballenilla, 1992;
Freire y Chorao, 1992; Mellado, 1998; Porlán et al., 1998) han resaltado el predominio
de concepciones transmisivas sobre la enseñanza y de concepciones del aprendizaje que

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 sitúan al alumno como un receptor de conocimientos, por lo que prestan escasa o nula
atención a las dificultades que tiene éste en el aprendizaje de las ciencias.

Esta situación contrasta con las nuevas demandas que se hacen a los profesores desde
una concepción constructivista del aprendizaje. En este sentido, diferentes autores han
analizado las competencias que debe tener un profesor para desempeñar el nuevo rol y,
desde los resultados de la investigación en la didáctica de las ciencias experimentales,
han formulado lo que se denomina conocimiento deseable del profesor (Brincones et al.,
1986; Del Carmen, 1990; Sáez, 1990; Gil, 1991, 1993; Furió, 1994; Porlán y Martín,
1994; Jiménez y Sanmartí, 1995; Porlán et al., 1996; Kennedy, 1998).

Este conocimiento es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje de las

ciencias, aunque pueda traducirse en modelos didácticos diversos. De las diferentes
aportaciones destacamos, por su relación con la problemática que abordamos en este
trabajo, el amplio consenso en torno a las siguientes ideas:

 El profesor debería conocer en profundidad la disciplina, es decir, sus objetivos,

problemas, leyes y teorías, su historia, la práctica de su metodología científica, su
epistemología y las interacciones ciencia-tecnología-sociedad asociadas a su
construcción. Esto ha motivado que sea importante introducir, en la formación del
profesorado, aspectos que profundicen en el conocimiento de la materia a enseñar,
como la reflexión epistemológica de las disciplinas (Hodson, 1988; Jiménez, 1995;
Duschl, 1997) y estrategias para el análisis y selección de contenidos científicos
que ofrezcan una visión adecuada de la ciencia y sean interesantes para los
alumnos (Gil, 1993).

 El profesor debería adquirir conocimientos fundamentados sobre el aprendizaje de

las ciencias; saber detectar, analizar e interpretar las concepciones de los alumnos
para orientar su aprendizaje, con especial atención al análisis de los posibles
obstáculos que impiden la construcción de las ideas científicas y al establecimiento
de posibles itinerarios para superarlos. Conocer la psicología y la sociología del
adolescente es necesario para comprender y favorecer su aprendizaje.

En relación con ello, compartimos con Coll (1986) que la capacidad cognitiva del alumno
es un factor determinante de lo que es capaz de hacer y aprender en cualquier situación,
así como que ésta depende tanto de los conocimientos previos que tenga el alumno
sobre el contenido de enseñanza en cuestión (Ausubel, 1976; Novak y Gowin, 1988)
como de que tenga las habilidades intelectivas que se requieren para su comprensión; es
decir, que las demandas cognitivas de las tareas que se plantean al estudiante estén en
consonancia con su capacidad para resolverlas, no ya por sí mismo sino en las
condiciones más favorables de aprendizaje.

Tales habilidades varían para cada individuo en función del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentra (Piaget e Inhelder, 1972; Shayer y Adey, 1984) y son
dependientes del contenido concreto en que las han de aplicar (Coll, 1986; Pozo et al.,
1991). Junto a lo anterior, también los propósitos e intereses de los alumnos han sido

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 destacados por su importancia en lo que se aprende ante un programa de trabajo
(Driver, 1988). En definitiva, el conocimiento de los alumnos y sus características es
destacado como una categoría clave en la estructura de conocimiento que debe poseer
un profesor.

 El profesor debería:

a) Tener criterios para la selección y secuenciación del contenido de enseñanza;

b) Saber formular, en relación con los objetivos y contenidos de enseñanza, una serie
de metaconocimientos, un conjunto de procedimientos generales y una serie de
valores básicos que sirvan de referente continuo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje; y

c) En concreto, elaborar tramas de contenidos que relacionen la información

procedente de las disciplinas científicas y problemas relevantes e interesantes para
los alumnos.

Aunque compartimos con otros autores (Gil, 1993; Del Carmen, 1996) que la
formalización de un procedimiento no va a reducir la complejidad del proceso de
planificación, pensamos que el profesor, para construir su enseñanza, debe disponer de
propuestas de criterios y estrategias que dirijan y fundamenten sus reflexiones y toma de
decisiones. Ahora bien, desde diferentes propuestas de organización del conocimiento
profesional (Mellado, 1996; Porlán et al., 1996, 1997), se destaca la importancia de los
saberes derivados de la práctica de la enseñanza de los profesores, como una fuente de
ese conocimiento.

Este hecho nos debe hacer considerar que los conocimientos académicos, como los de la
didáctica de las ciencias, son necesarios pero no suficientes para generar un nuevo
conocimiento profesional deseable, ya que se yuxtaponen e integran con los derivados de
su práctica. Además si atendemos al proceso de aprendizaje que se requiere para la
adquisición de cualquier conocimiento, no debe olvidarse que las concepciones de los
profesores influyen decisivamente en sus aprendizajes y, por consiguiente, en los
posibles cambios que se puedan generar en sus concepciones y prácticas como
consecuencia de procesos formativos. Coherentemente con todo lo anterior, sus
concepciones y prácticas deberán considerarse punto de partida y eje de la formación
(Hewson y Hewson, 1987; Porlán y García, 1992; Gil, 1993).

Diversos investigadores han señalado también esta demanda por otros motivos,
destacando que, si los cambios no son introducidos de manera que tomen en
consideración las preocupaciones, intereses, creencias e ideas de los profesores respecto
a los diferentes elementos que inciden en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y
respecto a cómo el cambio puede afectarles personalmente, es probable que su
implementación no pueda ser nunca exitosa ni sustantiva (Fullan, 1991; Abell y Pizzini,
1992; Briscoe y Peters, 1997; Sánchez y Valcárcel, 1998). Por otra parte, los programas
que tienen como base el diseño y desarrollo del currículo y la investigación de la práctica

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 docente han puesto de manifiesto que son una vía para promover el contraste y la
integración de los diferentes saberes y fuentes del conocimiento profesional (Álvarez,
1988; Azcárate et al., 1994; Pedretti y Hodson, 1995; Martín et al., 1997; Parke y Coble,
1997; Gil, et al., 1998; Marx et al., 1998).

Estos programas se muestran eficaces para iniciar los cambios didácticos que se
pretenden, pues implican a los profesores en procesos de reflexión sobre su docencia,
promueven prácticas colaborativas entre profesores y formadores, y desarrollan actitudes
positivas y compromisos hacia la innovación. También muestran que la viabilidad de las
innovaciones que se pretenden está condicionada por la disposición y formación previa
de los participantes, y porque se adopte una perspectiva del cambio como un proceso a
largo plazo que requiere que se proporcionen y mantengan apoyos durante su
implementación.

Esta perspectiva de formación a largo plazo requiere analizar cuál es el perfil de uso de
los profesores y cómo evoluciona éste ante propuestas formativas concretas, es decir,
requiere identificar cuáles son los niveles de progresión que se producen, para
fundamentar el diseño de posibles itinerarios formativos hacia el perfil de innovación
deseable y tratar de establecer posibles obstáculos para el cambio que se pretende.
Niveles de progresión no sólo desde la perspectiva de los aprendizajes que se puedan
generar sino también, y no menos importante, desde la perspectiva de su valoración de
los conocimientos y su actitud ante las nuevas demandas que se establecen. Dentro de
este marco, el objetivo de nuestro trabajo es el análisis de las concepciones y prácticas
de un grupo de profesores en relación con la selección y secuenciación del contenido de
enseñanza y en qué medida evolucionan tras un programa de formación.

Con ello pretendemos establecer niveles de progresión y delimitar dificultades para el

cambio, hacia un perfil de innovación coherente con el rol del profesor como diseñador
del currículo. En concreto, en este artículo aportamos resultados y reflexiones en torno a
tres cuestiones:

a) ¿Qué tienen en cuenta los profesores cuando seleccionan y secuencian el contenido

de enseñanza?

b) ¿Cómo valoran los profesores el contenido ofertado en un curso de formación

desde determinados criterios necesarios para que sea utilizado en su práctica
docente (comprensión, validez formativa, compatibilidad, viabilidad e interés)?

c) ¿Cuáles son los aprendizajes y cambios docentes generados en relación con la

propuesta formativa y las principales dificultades encontradas?

El elemento clave de la planificación es el contenido disciplinar Cuando realizan la

programación anual del curso, los criterios mayoritarios que utilizan los profesores para
definir sus unidades de programación son el contenido disciplinar (70%) y el tiempo
(81%), en general de modo dependiente. Los profesores procuran que las unidades

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 tengan coherencia incluyendo contenidos científicamente relacionados, pero
condicionando su extensión por el tiempo disponible para todo el programa.

Es frecuente encontrar distribuciones como: bloque temático por trimestre o mes, tema
por semana y lección por sesión. Este papel central del contenido disciplinar también se
refleja al preparar sus unidades, temas o lecciones, ya que todos los profesores
reconocen que comienzan planteándose el contenido de la unidad, como es patente en el
siguiente comentario: Considerando el tiempo que voy a dedicar a esa lección, selecciono
los contenidos que se van a estudiar y, dentro de ellos, los aspectos concretos que más
me interesa que aprendan, ya que los considero más importantes. Dentro de cada
pregunta hay algunas cosas superfluas y otras importantes. Lo esencial es que se queden
con unas cuantas ideas claras, lo que podríamos llamar ideas clave de cada pregunta o
de cada lección.

Aunque algunos de ellos, todos diplomados en ciencias, expresan tener como referencia
los objetivos recogidos en la programación anual (22%), en realidad se refieren a los
contenidos mínimos que deben aprender los alumnos. De hecho, la mayoría del
profesorado (64%) manifiesta que el contenido de la disciplina es el elemento más
importante cuando preparan sus lecciones, dando explicaciones como la siguiente: Creo
que [lo más importante es] establecer los contenidos que tienen que asimilar, que tiene
que saber el alumno al final del curso. Lo demás no son más que herramientas para
conseguir eso; o sea, que el alumno alcance al final unos objetivos mínimos sobre la
asignatura.

Por último señalaremos que, en cualquiera de las situaciones anteriores, los profesores
se limitan a hacer una lista para secuenciar los contenidos seleccionados, pero no
analizan ni definen los esquemas conceptuales que están implícitos en los mismos, lo que
consideramos necesario para fundamentar su secuenciación.

El libro de texto es una referencia básica para la planificación Sus principales referencias
para realizar la programación anual son las planificaciones de años anteriores (52%), los
programas oficiales (48%) o los libros de texto (48%). A estos últimos se refieren como
algo oficial que recoge los contenidos del curso y justifican su selección, o las
modificaciones que realizan, desde su experiencia, como ejemplifica la siguiente opinión:
Viene todo estructurado en la guía del profesor. Estudias el libro y sacas todos los
objetivos, los contenidos que tienen que saber, los que te parecen más razonables, más
llevaderos y más importantes.

De nuevo, para la selección y secuenciación del contenido de las unidades, casi todos
utilizan como referencia básica el libro de texto del alumno o del profesor. Para unos
(33%), es la guía exclusiva y, para otros (59%), un apoyo fundamental, como refleja la
siguiente opinión: No puedo ponerme a explicar y que luego los alumnos no tengan en el
libro lo que estoy explicando. Si hay un tema que no está como yo quiero, porque le
falta, pues, entonces, les dicto lo que falta y, si sobra algo, por estar muy elevado o no
me gusta, les digo que lo quiten. Luego siempre me gusta darles colecciones de
problemas de otros libros para que tengan más material.

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 Como en este caso, al seleccionar el contenido a través del libro de texto, a veces los
profesores (59%) realizan modificaciones en función de la importancia que le conceden y
el tiempo disponible; e incluso, para algunos (25%) también los alumnos, sus intereses o
nivel en general, condicionan estas modificaciones. En general, el mayor o menor
compromiso con el libro de texto está condicionado por el nivel educativo o curso,
tomándose como guía en los niveles más bajos y como apoyo para los superiores, sobre
todo en bachillerato o en nivel superior.

La selección y secuenciación del contenido de enseñanza es una tarea necesaria en el

nuevo rol del profesor como diseñador de unidades didácticas, que es demandado por el
carácter abierto de los actuales currículos de educación primaria y secundaria. Los
resultados sobre las concepciones y prácticas de los profesores, cuando planifican su
enseñanza, muestran un perfil de actuación que se caracteriza básicamente porque:

a) El contenido disciplinar es el elemento clave del proceso;

b) El libro de texto constituye la referencia fundamental para su selección y

secuenciación del contenido;

c) El contenido de enseñanza tiene un carácter exclusivamente teórico;

d) El conocimiento que el profesor tiene del alumno incide escasamente en su toma

de decisiones durante el proceso de planificación;

e) Las concepciones de los alumnos sobre el contenido concreto de las unidades

didácticas no lo consideran.

En definitiva, el hacer de los profesores se encuentra alejado de presupuestos coherentes

con concepciones actuales sobre la ciencia y el aprendizaje científico. Los fundamentos y
procedimientos propuestos en un curso de formación sobre la selección y secuenciación
del contenido de enseñanza en el diseño de unidades didácticas han sido valorados por
los profesores, en general, en términos positivos desde diferentes criterios que
configuran su dimensión subjetiva, concretamente por su comprensión, validez
formativa, compatibilidad con sus ideas, viabilidad en la práctica e interés de la
propuesta, por lo que cabría esperar que los aprendizajes de los profesores fueran
igualmente positivos, así como su disposición a incorporar las innovaciones a su práctica
docente.

Sin embargo, los resultados encontrados ponen de manifiesto las diferencias en los
logros formativos, los aprendizajes y los cambios docentes generados, en relación tanto
con el contenido ofertado como con los sujetos que reciben el conocimiento. En relación
con el contenido ofrecido, las dificultades se centran fundamentalmente en dos puntos,
que constituyen obstáculos importantes para evolucionar hacia el perfil de innovación:

 El primero, que el análisis y selección de los contenidos procedimentales no se hace

contemplando que éstos deben ser al mismo tiempo estrategias para el aprendizaje

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 de los contenidos conceptuales y el desarrollo cognitivo de los alumnos (Sanmartí et
al., 1990; Sánchez y Valcárcel, 1993), por lo que se traducen, en general, en simples
habilidades de investigación más o menos manipulativas. Esta dificultad puede
explicarse por la escasa implicación del profesorado en procesos de reflexión sobre el
conocimiento científico y sus estrategias de construcción, bien sea durante su
formación científica inicial o durante su desarrollo profesional, por lo que instrumentos
como el método de preguntas de Gowin es considerado complejo y no se ve
justificado su uso ante el esfuerzo y la dedicación temporal que requiere. Además, la
incorporación de los contenidos procedimentales como contenidos de enseñanza es
cuestionada, a menudo, por razones como la extensión de los programas, la falta de
recursos, el número de alumnos por aula, etc., problemas que van más allá del
conocimiento y actitudes del profesor ante estos contenidos.

 La segunda dificultad encontrada es el análisis de las exigencias cognitivas de los

contenidos, pues identificar los esquemas de conocimiento que están implícitos en el
aprendizaje de los contenidos ha sido una tarea que consideran difícil y, más aún,
determinar si el nivel de desarrollo que tienen los alumnos es adecuado a los mismos.
Para ello, creemos que es necesario elaborar materiales que sean de fácil aplicación
en sus aulas y que proporcionen información concreta sobre esta problemática. Desde
la investigación educativa debería profundizarse en propuestas, como la de Shayer y
Adey, que aplicadas a nuestro contexto educativo aporten soluciones más accesibles
al profesorado en este ámbito. Si bien enseñar a los profesores a elaborar esos
materiales sería, en principio, un objetivo en su formación, ponerlos a su disposición
ya elaborados facilitaría el acceso del profesor a ese conocimiento y reduciría las
diferencias entre su perfil de uso y el de innovación que se pretende. Con esto
reconocemos que existen diferentes niveles de implicación y autonomía de los
profesores en el proceso de planificación de su enseñanza. Sin embargo, otros
contenidos de la propuesta que hacemos, como la utilización del criterio de
identificación, interpretación y aplicación en la selección del contenido disciplinar y el
uso de los mapas de conceptos, en la estructuración del contenido seleccionado, tiene
menos dificultad en ser incorporados progresivamente a su práctica docente.

De igual modo, los profesores no manifiestan dificultades para incorporar en su

práctica las implicaciones que se derivan de considerar la importancia de las ideas
previas de los alumnos en el aprendizaje y, por consiguiente, aceptan el papel
determinante que deben tener para la selección y secuenciación del contenido.
Coherentemente con lo anterior, los profesores asumen que la selección y
secuenciación del contenido de enseñanza deben fundamentarse y decidirse teniendo
en cuenta conjuntamente el contenido disciplinar y el alumno y que su resultado debe
reflejarse en la concreción de los objetivos didácticos. Así, los resultados muestran
que, en general, todos fueron sensibles al uso de la propuesta que hacemos, lo que
parece indicar una aceptación de los objetivos de la misma. Sin embargo, existen
diferencias notables en cuanto al grado en que la han comprendido y pueden
incorporarla de forma coherente a su práctica. Por ello hemos identificado tres niveles
de progresión diferentes:

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 a) En el superior se encuentran quienes podrían incorporar los criterios y
procedimientos propuestos en el diseño de sus unidades de forma autónoma;

b) En el intermedio, los que todavía necesitarían el apoyo de asesores para

clarificar la propuesta e incorporarla a su práctica; y,

 En el inferior, los que están aún lejos de poder implicarse en tareas de diseño
curricular con los objetivos que se pretendían. Por último, un problema común a todos
los profesores, que debe superarse para implicarlos en el diseño del currículo, es la
necesidad de tener que dedicar un mayor tiempo a las tareas docentes, lo que no ha
sido contemplado por la administración educativa cuando ha planteado un currículo
abierto y pide la participación de los docentes en su concreción. La falta de incentivos
para esta mayor dedicación se puede traducir en buscar soluciones para resolver esta
tarea en el menor tiempo posible, por ejemplo, asumiendo las propuestas que
diferentes editoriales realizan a través de los libros de texto, lo que en definitiva lleva
nuevamente a una práctica docente en la que el profesor sigue siendo un mero
ejecutor de un currículo cerrado.

3.4 Las actividades de aprendizaje

Desde el punto de vista del aprendizaje, entendido en un sentido amplio, cualquier

cambio relativamente permanente en la conducta, como consecuencia de una
experiencia, toda actividad que llevamos a cabo puede constituirse como actividad de
aprendizaje, en la medida que responda a objetivos educativos.

Las actividades que llevamos a cabo (que transforma el mundo que nos rodea y modifica
nuestra experiencia) se expresan de diferentes formas y con distintos niveles de
complejidad. Hay actividades que ponen en juego, principalmente, nuestro intelecto,
otras nuestra emoción y otras nuestra capacidad física. Podríamos precisar más y decir
que involucran, en mayor o menor medida, alguna(s) de nuestras inteligencias,
basándonos en la teoría de las inteligencias múltiples de Garner (1983): musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.
Por supuesto, que ninguna de estas inteligencias funciona de manera aislada.

Así, por ejemplo, un niño que desarrolla habilidad para escribir, utiliza, de manera
destacada, una inteligencia de tipo lingüística, pero cuando escribe, también se vale de
una inteligencia motriz, que le permite manipular el teclado o dibujar las palabras con un
lápiz. En este mismo sentido, las actividades, no solo involucran nuestra inteligencia de
distintas maneras, sino que, también, lo hacen con diferentes niveles de complejidad:
para entender y resolver ecuaciones de segundo grado, una persona necesita, primero,
entender las ecuaciones de primer grado y antes, saber realizar operaciones de
reversibilidad numérica. Algo similar ocurre cuando una gimnasta o un bailarín llevan a
cabo una rutina de ejercicios con el cuerpo: antes necesitaron que aprender a coordinar
muchos movimientos, fortalecer la musculatura y mejorar la flexibilidad.

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 Hay actividades que se relacionan, simplemente, con el comportamiento que pone de
manifiesto una persona a través de sus capacidades; otras, en cambio, proyectan estas
capacidades en alguna herramienta, instrumento, artefacto o prótesis, amplificando las
posibilidades de transformación que tiene el sujeto en relación al mundo. Por ejemplo, en
el plano de la transformación material de un determinado paisaje, el uso de maquinarias
multiplica cientos de veces las capacidades que tiene una persona para actuar mediante
su cuerpo.

En el ámbito de las operaciones matemáticas y contables, el uso de hojas de cálculo, a

través de la computadora, permite realizar procesos sumamente complejos en tiempos
muy reducidos. En el ámbito del pensamiento espacial y el diseño gráfico, las
aplicaciones de manejo de imágenes y figuras en 2D y en 3D, sirven para crear,
virtualmente, todo tipo de elementos y espacios de tipo visual. Actualmente, una
cantidad innumerable de actividades se llevan a cabo mediante herramientas digitales
que amplifican las capacidades de las personas hasta límites nunca antes conocidos en la
historia de la humanidad.

Desde otro punto de vista, las actividades que lleva a cabo un sujeto pueden ser de
carácter individual o articularse con las actividades de otros sujetos, formando parte de
una acción o trabajo colectivo. Para que exista este trabajo colectivo, se requieren
objetivos transpersonales, que den coherencia y cohesión a las acciones individuales.
Desde épocas muy antiguas, diferentes grupos humanos, culturas y civilizaciones han
conseguido articular la actividad de las personas para transformar, de acuerdo a sus
creencias y aspiraciones, el mundo que les ha tocado vivir.

En muchos casos, la acción mancomunada de los individuos ha sido conseguida a través

de la violencia, la manipulación y el miedo. La esclavitud, el sometimiento social y la
explotación económica son ejemplos claros de la articulación de la actividad individual en
función de objetivos que van más allá de los sujetos, y que tienen como factor común, la
negación de la subjetividad libre del otro, la cosificación de su intencionalidad.

Ahora bien, también es posible, articular las acciones individuales no sobre la base de la
violencia, sino de objetivos colectivos, que son incorporados por cada sujeto en función
de una empresa que los trasciende, pero que asumen con libertad. Es este espíritu el que
da origen a procesos de organización, participación y convivencia social, como algunas
modalidades de democracia.

En el plano educativo, la manera como se plantean y desarrollan las actividades que

involucran al estudiante en trabajos de grupo, también enseña cómo abordar tareas
colectivas en un ámbito social más amplio. Por ejemplo, aquellas actividades grupales,
donde los alumnos se distribuyen partes de una tarea; responden por el segmento que
les ha “tocado”, sin compartir objetivos y sin asumir una responsabilidad conjunta; e
intentan comprometerse con aquello que demanda menos esfuerzo, en el fondo, lo que
están haciendo es prepararse para funcionar en una sociedad individualista y
mecanizada, donde el trabajo está dividido y donde los sujetos operan como un
engranaje dentro de un sistema productivo que los utiliza.

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 Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel
que pueden cumplir:

Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un

gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una
vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por ejemplo, "¿En qué consiste la
erosión?, ¿por qué se produce?

Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y
fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y
proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión.

Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los

familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los estudiantes a
desarrollar una conciencia de la fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar
que las personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo asunto.

Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades más importantes
en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser programados como una
forma de adquirir conocimiento vivencial de los fenómenos naturales, como un soporte
para la comprensión de conceptos y teorías, como un medio de desarrollar habilidades
prácticas y aprender técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender y practicar
los procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología científica.

Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las actividades que

ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un problema es en su acepción
más simple, una cuestión que se trata de resolver. La forma tradicional de enseñar a
resolver problemas consiste en mostrar el camino de resolución y practicar con otros
casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son
en realidad ejercicios.

Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a
los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario es
una ruta preestablecida por el campo, generalmente acompañado por una guía escrita.

Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar

información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica,
oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta
actividad sirve para realizar las actividades posteriores.

Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones simplificadas de

acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la
situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados.

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 Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la utilización
de la ciencia-ficción, bien de textos publicados o de historias inventadas por los alumnos
o por el profesor, ofrece un gran abanico de posibilidades.

Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas.
Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El profesor debe
ayudar a los alumnos a utilizar los términos científicos no solo correctamente sino con
dominio total de su significado. Los informes de las distintas actividades realizadas y de
la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los
hacen conscientes de su propio aprendizaje.

Los mapas conceptuales son diagramas bidimensionales que indican relaciones

significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos
o más términos conceptuales unidos por palabras (palabras de enlace) para formar una
unidad semántica.

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. La jerarquía implica que los conceptos
más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.

Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son útiles para programar los contenidos de la Unidad Didáctica.
Según Novak (Novak, 1988) otras aplicaciones de los mapas conceptuales son:

 Sirven como instrumento de exploración de las ideas de los alumnos.

 Son útiles para la extracción del significado de textos y en el trabajo de laboratorio y
de campo:

 La organización jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las

ideas que contiene el texto.

 Permiten repasar fácilmente la información presentada.

 Ayudan a identificar conceptos y relaciones claves.

 Contribuyen a saber interpretar los objetos y acontecimientos observados.

 Contribuyen a que los alumnos obtengan conocimientos significativos a partir de

experiencias personares.

 Permiten investigar cambios en la estructura conceptual durante la instrucción:

 Ponen de manifiesto las relaciones erróneas.

 Ayudan a reconocer y valorar el cambio conceptual.

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 Estas aplicaciones de los mapas conceptuales explican su creciente utilización como
instrumentos para la organización del currículo y la planificación de la enseñanza (mapas
realizados por los profesores) y como actividades de aprendizaje (mapas realizados por
los alumnos).

3.4.1 Actividades individuales y grupales

La participación activa de los componentes de un grupo es una estrategia que facilita el

desarrollo de un clima de confianza, despierta el interés por el trabajo en grupo, ayuda a
compartir los conocimientos, los motiva y facilita la convivencia. A continuación se
presentan algunas técnicas diseñadas para fomentar la participación y facilitar que el
grupo genere una mínima estructura interna que permita su avance posterior. Se las
conoce con el nombre de técnicas de grupo.

Discusión dirigida

Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han

trabajado sobre un tema que puede analizarse desde distintas posiciones. No conviene
utilizarla en grupos de más de veinticinco personas.

Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un

análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la
tolerancia y el trabajo en equipo.

Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el tema a tratar
en función de los intereses del grupo y elaborará una información que contenga toda la
información que pueda ser de utilidad para los participantes. Les facilitará, además,
varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusión y fijará la fecha de la
misma.

Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus opiniones,

concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A
medida que se agoten los comentarios, el moderador realizará un resumen de lo tratado,
para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de una u otras
opiniones.

Seminario

El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, no recibe información ya

elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando
al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de
cinco componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de conocimiento e
intereses homogéneos.

Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento

de los distintos aspectos.

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 Reglas:
 Las reuniones deben estar planificadas;
 Su duración no excederá de tres horas;- En la primera reunión se elige un
coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo.

Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.

Phillips 6/6

Se divide al grupo en subgrupos de máximo seis integrantes que durante seis minutos
discutirán para responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el
moderador.

Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por
alguna razón se necesite: promover rápidamente la participación de todo el grupo,
obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y
descubrir las divergencias existentes ante un tema concreto.

Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes
expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará
nota de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un resumen de opinión
del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que
una vez comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el
moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite
el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.

Tormenta de ideas

Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se
les ocurra a propósito de un tema o como solución a un problema, no se hacen
anotaciones en el proceso, sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se
realiza una evaluación de las mismas.

Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza

para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la
monotonía.

Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las

reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna
idea hasta que se diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas
propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más posibilidades de
encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera
indiscriminada. Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de

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 producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que
se pretendía con el empleo de la técnica.

Miremos más allá

Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la hora de

ejecutar actividades concretas.

Materiales: Hoja y lápiz para cada participante, pizarrón o rota folio. Requiere bastante
tiempo y puede aplicarse en varias sesiones.

Desarrollo:

1. Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de antemano por la
organización.

2. Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las respuestas y
hagan un modelo ideal. Este modelo sería detallado.

3. Se reúnen los coordinadores, cada uno presenta su modelo ideal escrito en el

pizarrón. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que hay en común y
aspectos que puedan faltar.

4. En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el que reúna la
mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo.

5. Centrándose en el modelo elegido se detallan las necesidades más urgentes a resolver

y tareas que se pueden hacer.

6. Luego se elabora un plan de cómo podría irse cumpliendo otras tareas para alcanzar
el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones, responsables...), luego se precisan
esas acciones.

7. Con un plan elemental se precisan las acciones inmediatas con la siguiente guía:

a. ¿Qué se va a hacer?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, ¿Quiénes?, ¿Con qué medios?,

¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Plazos?

La baraja de la planificación

Objetivo: Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificación
en un plan de trabajo concreto.

Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un
proceso de planificación, como si fueran naipes de una baraja.

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 Desarrollo:

1. Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.

2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.

3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes
al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas
distintas en la mano (o sea, los nueve pasos básicos para la planificación).

4. Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una repetida y

la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo. Sólo se puede
cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que está
arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así
se sigue.

5. Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas de
acuerdo a lo que creen debe ser los pasos ordenados del proceso de planificación.

6. Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada dice:
Escalera. El coordinador actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra
si hay o no errores.

7. Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se debe

discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender y sustentar frente
al grupo.

8. El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana. Se discute
en conjunto y el porqué del orden de cada paso de la planificación.

Reconstrucción

Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo y analiza el papel del

liderazgo en el trabajo.

Materiales: Papel y lápiz para cada participante, papel grande y marcadores.

Desarrollo:

1. Se forman grupos (cuatro como máximo)

2. El que coordina da una explicación

3. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es.

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 4. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las
conclusiones a las que llegaron escritas en un rota folio.

5. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo central de esta

técnica es reflexionar sobre:

 En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones.

 Como se organizaron para trabajar
 Dificultades para llegar a tomar las decisiones

Juego de roles

La técnica del juego de rol permite a sus participantes experimentar una situación o
acción, no sólo intelectualmente, sino también física y emocionalmente.

Materiales:

 Descripción precisa y detallada de la situación que se va a desarrollar (acción,

escenario, tiempo, circunstancias, matices, etc.).

 Papeles o roles que forman parte de la misma. Número y características de los

personajes e intereses que tienen en la situación. Sin olvidar el papel de los y las
observadores/as que desempeñarán algunos y algunas participantes, quienes habrán
de tener muy claro cómo deben actuar durante la representación y a qué aspectos
deben prestar atención y tomar nota.

Pasos a seguir.

1. Al comienzo se explica la técnica que se va a utilizar y se asignan los roles, incluidos

los y las observadores/as. La persona dinamizadora presenta la situación y explica a
todas las personas las consignas, lo suficientemente precisas y a la vez vagas para
permitir la creatividad de las personas participantes. El realismo es importante, hay
que evitar que quienes participan se lo tomen a broma, convirtiéndose en una
teatralización, pero también hay que tener cuidado con el exceso de realismo, que
puede convertirlo en un psicodrama.

2. Las personas con roles asignados salen de la sala, se preparan durante unos minutos
para meterse en el personaje y pensar cómo van a abordar la situación durante la
representación. Al tiempo se explica a quienes observarán las cuestiones a las que
deben prestar atención y tomar nota (en función de la situación planteada y la
finalidad del juego de roles).

3. Se ambienta la sala y se hace pasar a los personajes para comenzar la

representación.

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 4. El animador o animadora puede congelar el juego mediante un ¡alto! y una palmada
cuando lo crea conveniente (excesivo realismo, teatralización, etc. o al acabar el
tiempo estimado). En este momento todo el mundo queda inmóvil, ven su propia
imagen y sienten sus emociones. En caso necesario se repetirá el juego de roles, pero
esta vez se intercambiarán los roles.

5. En caso de ser el final del juego, se procede a la evaluación. En primer lugar, quienes
han representado los roles, expresan cómo se han sentido dentro de sus papeles
(únicamente sus sentimientos, no se analiza lo ocurrido en el juego). Una vez
despojados de los sentimientos, la persona dinamizadora les hace ver que desde ese
momento en adelante hablarán de los personajes en tercera persona, marcando
distancia entre la persona que lo ha representado y el papel que ha “jugado” ésta.

Importante. El juego de roles es un “laboratorio”. Nadie debe participar si no lo desea. La

teatralización puede hacerlo inútil, pero difícilmente peligroso; el que se convierta en
psicodrama puede complicar las cosas.

Muchas veces la labor de un grupo queda mediatizada por el tiempo de que dispone para
su realización; en otros casos, que una entidad grupal pretenda tomar decisiones como
tal, cuando el posicionamiento individual sobre las mismas es diverso, puede resultar
difícil, e incluso imposible. Las técnicas que a continuación relacionamos vienen
especialmente diseñadas para facilitar esta tarea al grupo, ayudándole a rentabilizar en
tiempo y esfuerzo. Son las siguientes:

Integración en un grupo hostil

Objetivos:
a. Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.
b. Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.

Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y su duración

es de una hora.

Desarrollo:

1. El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los que estén
más cerca.

2. Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta pregunta:
"¿Cómo se sienten aquí?". Cada subgrupo hace una lista de cómo se sienten.

3. Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá escribiendo en el
pizarrón o rota folio, señalando los puntos que se consideren positivos y los que se
consideren negativos.

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 4. A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "¿Cómo se sienten
respecto a mi presencia aquí?"
5. De nuevo leen las respuestas y se escriben en el pizarrón o rotafolio, señalando
también las positivas y las negativas.

6. Se pasa a la tercera pregunta: "¿Cómo se sienten respecto a la persona que los envió
a este curso?". Se leen las respuestas y se escriben como antes, señalando también lo
positivo y lo negativo.

7. Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas que se han
dado en las tres preguntas. Generalmente se puede observar que en las respuestas a
la primera pregunta predominan los aspectos negativos y en las respuestas a la
segunda y la tercera aparecen más aspectos positivos, cosa que demuestra que se ha
producido un cambio de clima en el curso y que hay posibilidades de una mayor
integración.

Solución creativa de un problema

Objetivo:
a. Observar actitudes grupales en la solución de problemas.
b. Explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de un
problema.

Desarrollo:

1. El monitor explica que se trata de dar con una solución creativa de un problema; para
lo cual debe llegar al consenso. Todos deben prestar mucha atención al proceso de
discusión, pues al final tendrá que ser analizado en grupo.

2. A continuación, expone el problema que los subgrupos deberán solucionar en

unos diez minutos:

"Hace años un comerciante londinense era deudor de una gran cantidad de dinero a una
persona que le había hecho un préstamo.

Este último se enamoró de la joven y bella hija del comerciante. Y le propuso un

acuerdo: le cancelaría la deuda si llegaba a casarse con su hija. Tanto el comerciante
como su hija quedaron espantados pues no lo querían. El prestamista propuso que
dejaran la solución en manos de la Providencia.

Sugirió que pusieran una piedra blanca y otra negra dentro de una bolsa de dinero vacía;
la joven debería sacar una de las dos piedras de la bolsa. Si sacaba la piedra negra se
convertía sin más en su esposa y quedaba cancelada la deuda del padre. Si sacaba la
blanca, se quedaba con su padre y también quedaba cancelada la deuda. Si no aceptaba
este juego providencial, el padre iría a la cárcel y la hija moriría de hambre. Aunque
obligados por la situación, el comerciante y su hija aceptaron. Salieron a un camino del

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 jardín que estaba lleno de piedras. El prestamista se agachó para coger las dos piedras y
con habilidad logró meter dos piedras negras en la bolsa. La joven cayó en la cuenta de
la estratagema. Entonces, el prestamista pidió a la joven que sacara la piedra que iba a
decidir tanto su suerte como la de su padre".

Se trata, en este punto, de que el grupo dé una solución que encontró la joven para
poder quedarse en compañía de su padre y que les fuera cancelada la deuda. (Solución:
la joven del cuento metió la mano en la bolsa, cogió una de las dos piedras y al sacarla,
sin mirarla, y como por descuido, la dejó caer entre las demás piedras del camino
quedando mezclada con ellas).

3.4.2 La selección y diseño de estrategias de aprendizaje

¿Cómo garantizar el éxito de esta labor?

Primero debemos recordar que, la estrategia es un camino para llevar a los estudiantes
de la situación en que se encuentran hasta aquella que les permite alcanzar los objetivos
fijados tanto técnicos, profesionales como de su desarrollo individual” Gorow, (1983)

Estrategia pedagógica: Es la proyección de la dirección pedagógica que permite la

transformación de un sistema, subsistema, institución o nivel educacionales para lograr
el fin propuesto y que condiciona el establecimiento de acciones para la obtención de
cambios en las dimensiones que se implican en la obtención de ese fin (organizativas,
didácticas, materiales, metodológicas, educativas, etc.).

Estrategia didáctica: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y

largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje en una
asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que
permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto.

Estrategia educativa: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y

largo plazo que permite la transformación de los modos de actuación de los escolares
para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la formación,
desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales.

Estrategia metodológica: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano

y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los
objetivos determinados en un tiempo concreto. Entre sus fines se cuenta el promover la
formación y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los escolares.

Estrategia escolar: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo

plazo en cuya elaboración se interrelacionan de forma dialéctica y activa la comunidad
educativa y la dirección institucional, para cumplir con calidad el encargo social de la
escuela.

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 No obstante en esta clasificación de estrategias no se hace referencia a la definición de
estrategia de aprendizaje, debido a lo cual se precisa que: Las estrategias de
aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje.

Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales
del proceso de aprendizaje.

Características comunes a las estrategias de aprendizaje:

 La compaginación del trabajo individual y en grupos.

 La búsqueda de un aprendizaje significativo a partir de la elaboración de

estructuras estables y sólidas de conocimiento con actitudes tendentes a la
flexibilidad.

 La consecución de una actitud mental de escolares y docentes cuyos rasgos se

integren a partir de las siguientes líneas de confluencia: un pensar positivo, un
aprendizaje como experiencia agradable y satisfactoria y la potenciación del
autoconcepto de las alumnas y alumnos.

 La priorización del elemento cualitativo en la apropiación de los conocimientos,

aunque no se desestime su cantidad.

 La complementación de los roles del profesor y los alumnos a partir de considerar

que ambos se enfrentan a un proceso en que enseñan y aprenden.

El docente debe escoger, dentro de su repertorio la estrategia de aprendizaje más

adecuada en función de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en

función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de
la cantidad de información que debe ser aprendida.

Un alumno que por ejemplo sólo debe aprender la primera columna de los elementos
químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas
veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla
mnemotécnica.

Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en

inglés (datos).

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 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno
quiere relacionar, ejemplo: los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.

Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar,

etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el
aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la
información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).

El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes

educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo
de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico
químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar
el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación
que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más
las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado

utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos
de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una
inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.

Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende,

en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con
sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio
proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.

Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser
activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así
lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el
rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o
menos mecánico o memorístico.

Demostrar el dominio de la lengua materna como soporte básico de la comunicación, lo

cual se pondrá de manifiesto en la comprensión de lo que se lee o escucha; en hablar
correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía y redacción coherente, que le
permita servir como modelo lingüístico en su quehacer profesional.

Utilizar el potencial político-ideológico, ético y estético de los contenidos propios de las

disciplinas y asignaturas.

Manifestar el dominio de los métodos para ejercer una influencia educativa en la

formación integral de los (sic), el trabajo con la familia y la comunidad.

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 Evidenciar el dominio de métodos y formas de trabajo, propios de la actividad científica,
para dar solución a problemas del proceso educativo y, en particular, de la dirección del
proceso educativo en (sic) y el trabajo con la familia.

Demostrar una adecuada preparación para el trabajo con estrategias relacionadas con los
ejes transversales (formación político-ideológica, educación sexual, medioambiental y
para la salud y otros), mediante el establecimiento de los vínculos necesarios con los
contenidos de la educación en (sic).

Demostrar, desde los contenidos pedagógicos y didácticos de las asignaturas las

habilidades profesionales para la dosificación, planificación y ejecución de diversos
métodos y formas de organización de la docencia y la investigación con carácter
interdisciplinario.

Revelar en su desempeño pedagógico las cualidades inherentes a un educador.

3.4.3 De acuerdo al tipo de aprendizaje, a los objetivos, a los contenidos

Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación. Las tres

primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte más
sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva
del alumno para conducir su aprendizaje, y la última es el apoyo de las técnicas para que
se produzcan de la mejor manera. Los tipos de estrategias serían:

Estrategias de ensayo: Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición

de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la
táctica de la repetición como base de recordatorio. Podemos leer en voz alta, copiar
material, tomar apuntes, etc.

Estrategias de elaboración: Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo

nuevo y lo familiar, por ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas,
describir como se relaciona la información, buscar sinónimos. El escribir lo que queremos
aprender es una de las mejores técnicas de refuerzo de memoria.

Estrategias de organización: Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de

actuación que consisten en agrupar la información para que sea más sencilla para
estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo, porque con
las técnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado, etc., podemos incurrir un
aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la
comprensión. La organización deberá ser guiada por el profesor aunque en última
instancia será el alumno el que con sus propios métodos se organice.

Estrategias de comprensión: Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista

de la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la
conducta. La comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento
del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.

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 Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los alumnos deben de
ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje utilizando todo el
arsenal de estrategias de comprensión. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos
sucesivos, seleccionar los conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas
estrategias en caso de que no funcionen las anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las ya
conocidas, innovar, crear y conocer las nuevas situaciones de la enseñanza.

Estrategias de apoyo: Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las

estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manejar el tiempo
etc. Observando también que tipo de fórmulas no nos funcionarían con determinados
entornos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicación de su profesor será
esenciales para su desarrollo y objetivo final.

La elección de la estrategia de aprendizaje

El alumno debe de escoger qué estrategia del abanico de posibilidades más adecuada en
función de varias características:

El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en función de lo

que se debe de aprender, así también como la cantidad. Un alumno que desee aprender
la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna técnica
mnemotécnica.

Los conocimientos previos del alumno ayudarán al proceso de aprendizaje, si el alumno

quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era aficionado, la estrategia a utilizar
será diferente.

El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes al que va a

presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de
multiplicar que estudiar la relación de la multiplicación con la vida real.

Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros

mismos, valorar nuestros resultados de forma frecuente para evaluar nuestros métodos
de estudios.

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Muchas veces nos hemos preguntado por qué unos alumnos aprenden más que otros
utilizando las mismas técnicas y estrategias de aprendizaje. ¿Qué ocurre para que en una
misma clase aprendan unos más y otros menos? Aunque podrían entrar en juego los
procesos cognitivos, otra de las respuestas sería la capacidad del alumno a la hora de
utilizar las estrategias de aprendizaje.

Si enseñamos estrategias de aprendizaje, garantizamos a los alumnos una formación

para aprender por sí mismo y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea

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 capaz de ser lo suficientemente autónomo como para saber manejar, variar y evaluar
cada estrategia correctamente.

También es interesante que sepamos que muchas técnicas se basan en que el alumno
estudie. Estas técnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar. Además de que le
ayudan a crear un vínculo más sencillo con el estudio.

Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja, aunque la

capacidad si se educa también puede. El uso de buenas estrategias hará que el alumno
conozca el esfuerzo y el éxito cuando ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen
incluir un sistema en el cual se introduzcan una serie de estrategias básicas de
aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema, dependiendo de la edad,
formación, etc.

Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan

en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje.

También es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando

por ejemplo:

 Estrategias de memorización
 El uso de bibliotecas
 Realización de esquemas y resúmenes
 Organización
 Leer constructivamente
 Comprender constructivamente
 Evaluar
 Estilos de aprendizaje

Cómo enseñamos estas estrategias de aprendizaje

Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su valor, de sus tipos
etc., de nada sirven si luego no sabemos cómo enseñarlas. Una de las preguntas que
siempre nos hacemos es si debería de estar presente en nuestra guía de estudio del año
o al margen de él. En el primer enunciado el profesor enseña las estrategias de
aprendizaje junto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se
centra exclusivamente en estudiar paso a paso las estrategias.

Existen actualmente cursos de enseñanza de estrategias de aprendizaje (aprendiendo a

aprender). Pero una de las dificultades de estas estrategias fuera del sistema normal de
enseñanza es que se corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus
asignaturas. Entonces no servirían para nada, por eso muchos expertos dicen que las
estrategias de aprendizaje deben de enseñarse como una parte más del sistema general
de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal. Los
ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web harán una visión
más concreta de las diferentes técnicas para aprender a aprender.

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 El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuación, de ahí que la mejor
manera es estar enseñando y al mismo tiempo enseñando cómo podemos aprender
nosotros mismos. Una fórmula basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno está
aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo
pensando en voz alta como estudiaríamos una determinada materia.

Se entiende con esto que exista una imitación. Se trata de que el alumno participe y
conecte sus estrategias con las nuevas que está aprendiendo. El profesor selecciona que
tipo de estrategias de aprendizaje tiene para elegir y cuál sería la correcta, después
evalúa los resultados.

Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opción y aplicación
dejando bien claro lo que queremos argumentar.

El alumno aplicará la estrategia enseñada con la supervisión de éste, en esta fase el

profesor estará vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y también
guiándoles. Pero utilizando una interrogación guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno
sobre lo que está realizando, como cree él que se haría mejor, como cree el alumno que
se podría mejorar y cuáles serían las opciones por las que el alumno modificaría ( tal vez
a mejor ) la estrategia o su propia estrategia de aprendizaje.

Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho? que has hecho después? qué
pasos has seguido? (sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo).
Seguidamente modificando su conducta si vemos que no es la correcta o si podría
hacerla algo mejor. El profesor puede aprovechar al máximo las capacidades del alumno
aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya poseía el
alumno.

Poco a poco se exigirá que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y además tareas más
complicadas.

Estrategias para un buen aprendizaje

La concepción constructiva mantiene que la idea de la finalidad de la educación que se

imparte en los colegios es promover los procesos de aprendizaje personal del alumno en
el contexto cultural que pertenece.

Una de las formas constructivas es el enseñar a pensar y actuar. Tratando de que el

alumno saque lo mejor de sí mismo, encuentre su forma de pensar y crear, no solamente
lo que nosotros creemos que puede funcionarle.

El aprendizaje ocurre si se cumplen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz
de relacionar de manera no arbitraria la información.

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 La motivación es lo que genera la práctica, si se estimula la voluntad de aprender. Aquí
es donde el papel del profesor es más importante, el cual debe de inducir hacia esa
motivación para que luego puedan aplicarlos en clase.

La motivación no es una técnica de enseñanza, sino un factor importante para todo el

aprendizaje. De nada sirven muchas técnicas o estrategias si luego el alumno no siente
motivación alguna por lo que está haciendo. Los factores pueden deberse a la familia,
aunque que también a la conexión entre profesor y alumno. El tipo de los mensajes que
da el profesor, la forma etc., harán que el alumno se sienta motivado, ya sea por interés
o por sentirse identificado.

Aprendizaje cooperativo

Como modelos de aprendizaje, es interesante pensar que lo mejor es que el alumno

pueda individualizarse y que trabaje a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboración y el trabajo en grupo, ya que establece un enriquecedor modo de
descubrimiento a la vez de relacionarse con los demás, esto hace que aprendan en
equipo. En cierto modo se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
técnicas sociales de grupo. Lo mejor es que adquieran confianza en sí mismos.

Cuando se evalúa de manera individual se evalúa con pruebas basadas en un criterio

individual y realizando esto estamos ignorando a los demás alumnos en lo que a
aprender en grupo se refiere. Si se coopera en equipo se forman metas y logros que se
materializan en logros en común lo que genera una complacencia entre amigos y al
mismo tiempo una motivación de todo el grupo.

Situaciones de aprendizaje, la competitividad

Una de las situaciones que se producen en los procesos de aprendizaje es la

competitividad. La enseñanza cuando es trabajada en situaciones individuales en el
sentido de que el alumno trabaje con independencia y a su ritmo es una de las mejores
formas, pero es muy difícil individualizar cada caso cuando estamos en multitud de
alumnos. Si bien cada proceso puede ser estudiado por separado también podemos crear
una enumeración. Cuando se trabaja en situaciones individuales no hay metas comunes
sino las propias metas de cada alumno. En situaciones competitivas es todo lo contrario
ya que entramos en objetivos que los demás alumnos también persiguen en los
exámenes (o pruebas de todo tipo).A medida que los alumnos son comparados el
número de recompensas depende el número de recompensas repartidos entre los demás
estudiantes. El trabajo en equipo es muy bueno y obtiene beneficios en los resultados del
estudiante, ya que obtenemos beneficios como son:

 La obligación
 La ayuda
 La comunicación
 La competitividad
 La cooperación

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 Aunque el grupo de aprendizaje es un factor importante y en muchos casos muy
recomendable, muchas son las quejas que dicen que las instituciones prefieren una
atención individualizada a los grupos numerosos, alegando que los contenidos no se
respetan o que pueden encontrar diferentes contenidos que no son de la materia, etc.

Las estrategias de aprendizaje de manera global

De una manera muy amplia realmente ¿qué son las estrategias de aprendizaje? Son
procedimientos que incluyen técnicas, operaciones y actividades que buscan el "aprender
a aprender". Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos:
dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su
finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan. Entre algunas fórmulas o
técnicas estratégicas de aprendizaje que el profesor puede ampliar tenemos:

Las estrategias preinstruccionales: son estrategias que preparan al estudiante en qué y

cómo va a aprender, explicando las diferentes formas y el contenido.

Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos de la enseñanza, aportan

informaciones como detección de la información principal, la conceptualización,
limitación, etc.

Las estrategias posinstruccionales: se realizan después del contenido que se ha

aprendido y permiten al alumno formar una visión general.

Las estrategias de recuperación generan y mejoran la búsqueda de información que

hemos almacenado, actúan como una memorización general.

Las estrategias previas a la lectura establecen los órdenes a seguir antes de comparecer
ante un tema, motivando a leer al alumno.

Las estrategias de evaluación son unas tareas necesarias y son las que controlan el
proceso de reflexión sobre la enseñanza y deben ser parte de ella.

3.5 Los recursos didácticos

Un recurso es algo que resulta útil para cumplir un objetivo o que favorece la
subsistencia. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que hace referencia a la formación,
la capacitación, la instrucción o la enseñanza.

Los recursos didácticos, por lo tanto, son aquellos materiales o herramientas que tienen
utilidad en un proceso educativo. Haciendo uso de un recurso didáctico, un educador
puede enseñar un determinado tema a sus alumnos.

Esto quiere decir que los recursos didácticos ayudan al docente a cumplir con su función
educativa. A nivel general puede decirse que estos recursos aportan información, sirven

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 para poner en práctica lo aprendido y, en ocasiones, hasta se constituyen como guías
para los alumnos.

Es importante resaltar que los recursos didácticos no sólo facilitan la tarea del docente,
sino que también vuelven más accesible el proceso de aprendizaje para el alumno, ya
que permite que el primero le presente los conocimientos de una manera más cercana,
menos abstracta.

Supongamos que un profesor desea enseñar a los alumnos de una escuela secundaria lo
perjudicial que resulta fumar. Para cumplir con este objetivo, el docente puede utilizar
distintos recursos didácticos: proyecta una película que muestra las consecuencias del
tabaquismo en el protagonista, organiza un concurso de afiches con el objetivo de que
los estudiantes aconsejen a otros jóvenes sobre el tema y lleva a un ex fumador a
brindar una charla a la clase.

Los recursos didácticos suelen apelar a la creatividad y a la motivación del alumno.

Siguiendo con el ejemplo anterior, los estudiantes tendrán que sacar sus propias
conclusiones del filme, demostrar su imaginación al crear el afiche y reflexionar sobre la
experiencia de vida del ex fumador para tomar su ejemplo. El proceso de enseñanza-
aprendizaje, de este modo, resulta más valioso con estos recursos que si sólo se
emplearan libros de texto.

Algunas de las funciones de los recursos didácticos:

Le brindan al alumno una serie de datos que mejoran o facilitan su proceso de

aprendizaje, ya que le permiten sentirse identificado con el tema o los personajes
involucrados;

Al docente le brindan una estructura sobre la cual basar y organizar los conceptos que
desean transmitir al alumno, algo muy útil para asegurarse de tocar todos los puntos
fundamentales y de que ninguno de ellos ocupe tiempo que podría aprovecharse en los
demás, volviendo la enseñanza más entretenida y fácil de asimilar;

Los recursos didácticos también son ideales para ejercitar y desarrollar las habilidades de
cada parte, tanto de quien enseña como de quien aprende los conceptos, ya que invitan
a la reflexión y la autoevaluación;

Motivan a los alumnos a acercarse al contenido y los impulsan a hacer algo con él, luego
de lo cual se crea un interés genuino que vuelve difícil la interrupción del proceso y, por
lo tanto, el fracaso del cuerpo docente;

Dado que la reflexión es una de las actividades que suele desprenderse naturalmente de
los recursos didácticos, el docente tiene la oportunidad de evaluar al alumno desde una
perspectiva poco común durante el resto de los trabajos;

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 Permiten al alumno expresarse de una forma más espontánea y libre, algo que no le
resulta posible en otras ocasiones en las que debe sumirse a una estructura estricta en la
que sus respuestas sólo pueden ser “correctas” o “incorrectas”, sin espacio para la
opinión.

Para encontrar los recursos didácticos adecuados es necesario tener bien claro qué
deseamos enseñar y organizar la información de manera clara y directa. Los materiales
deben ser atractivos, ya que la clave del éxito se encuentra en el primer contacto con el
alumno. Además, es importante recordar que son una puerta hacia el conocimiento, un
canal a través del cual el individuo debe pasar para acceder a muchos más contenidos de
los presentes en los recursos mismos.

3.5.1 Clasificación y características generales de los recursos didácticos

Los materiales didácticos se pueden clasificar por sus características, en distintos grupos
y categorías, esto funciona para identificarlos y darles un uso más eficaz.

Una clasificación general como la que se propone en este taller es dividirlos en escritos,
audiovisuales y digitales, lo cual es posible y necesario para facilitar su identificación,
tomando en cuenta que hablamos de medios de comunicación, que se convierten en
materiales didácticos una vez que se les agrega una intención educativa.

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 Audiovisuales Fotos Diapositivas
Audio Discos
Video Montajes, películas, videos.
Digitales Programas Videojuegos, actividades de
informáticos educativos aprendizaje, presentaciones
multimedia, enciclopedias,
animaciones y simulaciones
interactivas.
Servicios telemáticos Páginas web, unidades didácticas

Criterios de aplicación de los recursos didácticos

 Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué

medida el material nos puede ayudar a ello.

 Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía
con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.

 Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales. Todo material didáctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.

 Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra

docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando.
Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por
bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos
ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.

 Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

En la actualidad nuestro país enfrenta el reto de mejorar la calidad educativa que se

ofrece en los planteles de educación básica, para lograrlo resulta de suma importancia
fortalecer la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos
específicos a través de la ampliación de la cobertura, lo cual implica la creación de
espacios de actualización y capacitación docente en el tema; la gestión de apoyos
específicos mediante la vinculación interinstitucional; el trabajo colaborativo y
corresponsal entre el personal directivo, técnico y docente de educación regular y
educación especial; así como el trabajo con las familias de los alumnos, entre otras.

La estrategia de trabajo prevista se basa principalmente en el enriquecimiento del

contexto educativo dentro y fuera de la escuela, así como en la dotación de recursos

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 metodológicos y materiales que posibiliten la diversificación del trabajo docente en las
escuelas y aulas de educación básica. Además, se pretende fortalecer a los equipos
técnicos responsables de dar seguimiento y acompañamiento a las escuelas y al personal
docente participante, mediante la formación en el tema. Por otra parte, se contemplan
espacios de difusión e intercambio de experiencias educativas, por lo que se resalta la
participación activa de alumnos, maestros y padres de familia a través de distintas
actividades de tipo académico.

Los superdotados se benefician del aumento del uso de los ordenadores en la escuela
porque sus necesidades especiales se pueden resolver a través del uso adecuado de la
tecnología (Lewis, 1998). Maker y Neilson, 1982, sugieren que los ambientes de
aprendizaje efectivo para los superdotados tienen las siguientes condiciones:

 Estar centrados en el estudiante más que en el profesor.

 Acentuar la independencia en lugar de la dependencia.
 Reflejar una actitud abierta hacia nuevas ideas, innovación y exploración.
 Centrarse en la complejidad, no en la simplicidad.
 Utilizar una variedad de opciones de agrupamiento.
 Emplear una estructura flexible en lugar de rígida o falta de estructura.
 Incorporar alta movilidad.

La adaptabilidad de la tecnología permite acentuar las preferencias individuales de

aprendizaje (Jones 1990). Utilizados como un instrumento en una experiencia de
aprendizaje estructurada, la tecnología se puede usar para desarrollar fuerzas y superar
o neutralizar debilidades, ya que permite ritmo flexible y se acentúa la responsabilidad
personal en el propio aprendizaje.

Materiales impresos

El material impreso es la base de la educación y del aprendizaje en particular, base sobre

la cual ha evolucionado todo otro sistema de entrega de enseñanza. El material impreso
es más accesible, más conveniente y más estandarizado que los datos digitalizados
(texto) que aparecen en una pantalla de computadora. La impresión es autosuficiente, lo
que significa que para hacerla accesible, se puede usar en cualquier entorno sin la
necesidad de otro equipo especializado.

Sin embargo hemos de destacar que para determinados colectivos las "nuevas
tecnologías" abren posibilidades diferentes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
diseñar programas de intervención educativa. En el caso de los alumnos con necesidades
educativas específicas asociadas a aptitudes sobresalientes son sobradamente conocidas
algunas de sus características intelectuales que tienen especial relevancia para los
aprendizajes tecnológicos.

Las características intelectuales y necesidades educativas de las personas con talento

han sido bien descritas por numerosos autores (VanTasselBaska, 1998, Pérez,
Domínguez y Díaz, 1999, López Escribano 2000); como ejemplos de algunas de estas

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 características que les permiten acceder y utilizar la información tecnológica de forma
favorable, tenemos:

Desarrollo temprano del lenguaje. En general los niños de alta capacidad intelectual
muestran un desarrollo temprano del lenguaje y tienen gran interés en la lectura a una
edad temprana. Este desarrollo precoz del lenguaje y la comprensión lectura
contribuyen, entre otras cosas, de modo significativo a su habilidad para adquirir y
procesar información y potencia la inteligencia cristalizada.

Habilidad temprana para comprender y utilizar sistemas o símbolos abstractos.

El niño de alta capacidad intelectual muestra gran facilidad para aprender sistemas con
elementos abstractos (matemáticas, ciencias etc.) a una edad más temprana de lo usual.
La disponibilidad de recursos para mejorar estas habilidades tempranas es crucial para el
desarrollo del talento superior.

Organización y gestión de datos diferente. Estos alumnos logran habitualmente una

base de conocimientos más amplia que el resto de sus iguales; no obstante, las
diferencias esenciales no están en la riqueza de datos sino en la organización y gestión
de los mismos. Todos los sistemas de procesamiento de datos le son especialmente útiles
para de forma personal y autónoma gestionar su conocimiento y aprendizaje.

Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual. Los niños superdotados

poseen un alto poder de concentración y habilidad para trabajar en un mismo problema
por un considerable periodo de tiempo. Cuando algo les llama la atención se convierte en
una obsesión hasta que consiguen dominarlo o aprender todo lo que necesitan. Su estilo
de aprendizaje es por "inmersión total". Por ello necesitan periodos de tiempo más
amplios que los que habitualmente ofrece una clase ordinaria, para trabajar con
profundidad en sus temas de interés.

Control especial de los procesos de atención y memoria. Estos sujetos controlan

los procesos de atención y memoria aplicándolos de forma selectiva sobre elementos
esenciales, lo cual les permite liberar "energías intelectuales" para buscar o adquirir
nuevos conocimientos.

Curiosidad e intereses múltiples. El niño con alta capacidad tiene una gran capacidad
de transferencia de conocimientos lo que le lleva a estar interesado por muchas cosas
que no tienen ninguna relación aparente entre sí. El adecuado uso de Internet puede ser
un instrumento eficaz para "alimentar" su curiosidad y dar respuesta a sus preguntas.

Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes

áreas de aprendizaje. El niño superdotado puede generar ideas nuevas, en los
contextos escolares ordinarios esta habilidad queda restringida a unas pocas áreas, el
mundo de la tecnología, puede dar respuesta creativa a tipos de áreas muy diferentes
tanto de temática curricular como de contenidos no curriculares.

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 Preferencia por el trabajo independiente. El niño superdotado intelectualmente tiene
una propensión natural a trabajar solo. Esta característica refleja el placer en la
construcción de esquemas internos para resolver problemas, más que una tendencia
antisocial. En el sistema escolar ordinario puede y debe trabajar en grupo, pero además
de trabajar en grupo, se les debe dar a estos niños la oportunidad de desarrollar trabajos
de investigación independientes a través de programas informáticos.

1. Permite brindar experiencias de aprendizaje más apropiadas de acuerdo con las

NEE de cada alumno.

2. Permite realizar tarea que representen un desafío adecuado para ellos

ajustándolas, en cuanto a complejidad, abstracción, independencia para que estas
sean estimulantes.

3. Evita la asignación de tareas que provoquen ansiedad (demasiado fáciles).

4. Permiten que los alumnos y maestros intervengan en la determinación de las

condiciones de trabajo.

Para el desarrollo de las actividades propuestas a trabajar requerimos de material

audiovisual y digitales con la finalidad de adquirir la atención de la alumna a través de
páginas, software y aplicaciones para niños que contienen una amplia variedad de juegos
y ejercicios dinámicos.

3. 6 La evaluación del aprendizaje

La evaluación se ha convertido, desde hace un tiempo, en la piedra angular del sistema

educativo. No se puede comprender la enseñanza sin tener en cuenta la evaluación.

No sin motivo, porque la evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Como al éxito o al fracaso los marca la evaluación, todo se encamina a ese
proceso decisivo. Una evaluación pobre da lugar a un proceso de enseñanza pobre. Una
evaluación inmoral, corrompe la entraña de la actividad docente.

¿A qué llamamos evaluación? Si preguntas en la librería Dilons, de Londres, donde

puedes encontrar libros sobre evaluación, te mirarán con gesto de sorpresa pidiendo una
mayor especificación.

Si pides libros sobre assessment, te indicará una sala distinta a la que te llevarían si les
pides libros sobre accountability, o sobre appraisal o sobre self evaluation. Hay quien
confunde evaluación con calificación, medición o comprobación.

Por consiguiente, la primera cuestión que se exige es clarificar lo que se entiende por
evaluación, porque el lenguaje sirve para entendernos y, a veces, para confundirnos.

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 3. 6.1 Concepto y características

La evaluación es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen

informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que,
según las necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza. Los conocimientos
recibidos en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, orientarán las actividades a
ser desarrolladas pues indicarán la situación en que se encuentran las y los estudiantes
y, fundamentalmente, qué aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser
reforzados.

Es decir, las informaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluación han
de ser utilizadas para la retroalimentación constante de aquellos aspectos que precisan
ser afianzados en la búsqueda de la competencia. La evaluación que valora los procesos
de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicación
de los instrumentos que proveerán las informaciones para la toma de decisiones. Estos
procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y los
docentes, de una comprensión cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su
implementación, procesamiento y uso de los datos que proporcionan, reúnan condiciones
de alta calidad.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental,

analítico y reflexivo, que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de
logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas, con el fin
de formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y definir la promoción y la certificación. En el siguiente diagrama se resume
el proceso de evaluación de los aprendizajes, como puede apreciarse, éste es cíclico y
continuo.

La evaluación de los aprendizajes cumple cuatro funciones:

1. Proporciona los antecedentes para que cada estudiante comience el proceso de

enseñanza aprendizaje en el momento más adecuado, de modo que pueda iniciar
con éxito los nuevos aprendizajes.

2. Sirve también para identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro
del aprendizaje.

3. Mejora el proceso de enseñanza aprendizaje realizando la retroalimentación del

mismo.

4. Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso

educativo, con el fin de calificar y decidir la promoción.

La distinción de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluación no

tiene por qué responder exclusivamente en decisiones ligadas a actos como la promoción
o la certificación. La vinculación automática de la evaluación de los aprendizajes al

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 puntaje, que con tanta frecuencia se ha producido en el ámbito institucional, supone
olvidar la vertiente fundamental de la evaluación en cuanto a su función formativa que
consiste en ayudar a progresar a las y los estudiantes en sus aprendizajes.

3. 6 .2 Modalidades o tipos de evaluación

Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y

establecer el nivel de preparación, los intereses y expectativas de los estudiantes, al
inicio de cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje, para la planificación del proceso
educativo. Esta situación puede presentarse de la siguiente manera: La evaluación
diagnóstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo
con el propósito de obtener información con respecto a los conocimientos generales y
específicos de sus estudiantes con relación a los temas que se han de iniciar. Evaluación
diagnóstica puntual que es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una
secuencia de enseñanza o dentro de un determinado ciclo o área curricular.

Estrategias de evaluación función diagnóstica Plantear al grupo algunas preguntas

relacionadas al tema que se va a trabajar Proponer una colección de cuestiones o
problemas variados relacionados con los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten
información sorprendente o incongruente con los conocimientos previos de las y los
estudiantes, para resolver en pequeños grupos (en el aula y/o fuera de ella) y cuya
resolución implica aproximarse al tema desde distintos puntos de vista (mediante la
utilización de determinados conceptos y/o procedimientos enjuiciando críticamente las
cuestiones planteadas).

Proponer imágenes o textos sugerentes cercanos (de los medios de comunicación,

escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de autores reconocidos, etc.)
relacionados con los contenidos que se han de abordar, para comentarlos y debatirlos en
grupo, con el fin de mostrar la relevancia de los nuevos contenidos y subrayar su relación
con experiencias próximas a las y los estudiantes. Solicitar a las y los estudiantes
producciones (orales o escritas) en las que tengan que expresar lo que saben o creen
saber sobre el nuevo contenido, si les interesa, si lo consideran útil entre otros.

Evaluación de proceso o formativa

Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,

razón por la cual se le considera parte integral de los mismos. Permite determinar de las
y los estudiantes, las acciones para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas.
Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedagógico y el desarrollo
integral de cada estudiante. Dos aspectos importantes deben tenerse en cuenta: Toda
evaluación formativa o de proceso requiere un mínimo de análisis realizado sobre los
procesos de interrelación docente – docente, docente – estudiante, durante los cuales se
pueden establecer qué han aprendido las y los estudiantes y qué les hace falta aprender.
El valor funcional que tiene la información que se obtiene como producto del análisis y

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 que resulta fundamental porque es la que las y los docentes requieren para saber qué y
cómo proporcionar la ayuda pertinente.

La finalidad principal de la evaluación formativa es: Ayudar a las y los estudiantes a

aprender mejor, el o la docente debe estar atento, no solo a los logros, sino a las
dificultades que puedan encontrar en el proceso de aprendizaje, a disfunciones que
surgen en la interacción docente-estudiante, a los desajustes entre las actividades que se
plantean y los conocimientos previos, entre otros. Llevar a cabo un seguimiento continuo
del desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje.

La evaluación formativa busca la regularización continua del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Recoge información fundamentalmente sobre cómo aprenden las y los
estudiantes, le interesa saber cuáles son sus dificultades, por qué, cómo entienden las
tareas que se les proponen o qué representación se hacen de ellas, y, además, qué
estrategias utilizan para llegar a un determinado resultado, sea éste correcto o no. Este
tipo de información sobre el proceso facilita a que se identifiquen los motivos que
provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que las y los estudiantes
tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado más adecuadas para resolver
una tarea. Todo esto conducirá a que se mejore la calidad de los aprendizajes.

Es importante para las y los docentes, tratar los errores cometidos por las y los
estudiantes como un elemento válido para el aprendizaje, es decir, debe formular a partir
de ellos un diagnóstico que le sirva para aplicar una solución ajustada a las necesidades
del alumnado, y en consecuencia revisar los distintos factores que interactúan e
intervienen en el proceso de aprendizaje: las características de las y los estudiantes, las
características de la tarea, la metodología empleada y los procedimientos evaluativos,
entre otros.

Por lo tanto la función formativa de la evaluación supone que, la intervención de las y los
docentes no se centra en la valoración de los resultados, sino en averiguar sus causas
para adecuar la enseñanza y ayudar a las y los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Estrategias de evaluación función formativa

Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller.

Revisar las producciones escritas

Corregir en clase las actividades habituales realizadas por las y los estudiantes
individualmente o en grupo (problemas, ejercicios, comentarios de texto, intervenciones,
respuestas o preguntas entre otras).

Organizar debates o puestas en común.

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 Aplicar pruebas específicamente diseñadas para comprobar el progreso de cada
estudiante respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se está
desarrollando.

Llevar el registro del auto evaluación de las y los estudiantes desde el inicio de la
actividad para regular su proceso de aprendizaje.

Realizar evaluaciones en donde se enfoque el aspecto aplicativo de las destrezas

adquiridas y no tanto el aspecto memorístico

Las decisiones que se derivan de la evaluación formativa son siempre actuaciones para
adaptar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje a las características y
necesidades de las y los estudiantes y lograr mejores y mayores aprendizajes.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los

procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar información
significativa acerca de lo que han aprendido las y los estudiantes, para poder determinar
si han adquirido las capacidades previstas en función a las competencias. Las actividades
propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridos dependen:

 De la naturaleza del área,

 De las competencias que se pretenden lograr
 El tipo de experiencia de aprendizaje que se haya realizado a lo largo del periodo
escolar.

Se realiza al finalizar un proceso o ciclo educativo Certifica el grado en que las

intenciones educativas se han alcanzado Atiende productos del aprendizaje

Estrategias de evaluación función sumativa

Plantear trabajos de investigación en grupo o individual.

Propiciar exposiciones orales, que requieran el planteo de un problema, de la propuesta

de un método de solución y de la comprobación de la propuesta.

Posibilitar la organización y participación en debates que aborden la temática trabajada

en su conjunto.

Solicitar la elaboración de un producto.

Posibilitar la realización y/o explicación de experiencias de laboratorio, de trabajo de

campo, entre otros.

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 Viabilizar la problematización de contenidos, a fin de que puedan transferirse a
situaciones diferentes.

Propiciar actividades de simulación de alguna acción que requiera la aplicación de los

conocimientos.

Proponer actividades que permitan la observación directa del aprendizaje de las y los
estudiantes, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada.

Solicitar producciones escritas que requieran de la generación de alternativas de

solución, de asunción de posturas, de emisión de juicio crítico, de la expresión de ideas,
sentimientos y preferencias, de la elaboración de conjeturas y conclusiones válidas, de la
interpretación de informes estadísticos y de mensajes emitidos a través de los medios de
comunicación entre otras.

Características de la evaluación

La evaluación puede ser:

Continua: Se realiza a lo largo de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Integral: Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento humano. Se organiza
de acuerdo a los grandes fines o propósitos de la educación articulándose alrededor de
las competencias.

Sistemática: Procede de acuerdo a un propósito, a un plan y a un método. Presenta

objetivos claros, instrumentos adecuados y criterios de valoración definidos.

Flexible: Se adecua a las condiciones y circunstancias particulares de la comunidad

educativa.

Interpretativa: Involucra a todos los sujetos del proceso educativo.

Participativa formativa: Permite orientar los procesos educativos en forma oportuna

para mejorarlos continuamente.

La Autoevaluación

En la autoevaluación las y los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Su finalidad

principal es contribuir a que éstos aprendan a aprender y consecuentemente ser capaces
de autorregular su propio proceso de aprendizaje, de este modo irá adquiriendo con ello
mayor autonomía.

En este tipo de evaluación son las y los estudiantes, más que las y los docentes, los que
ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura que sean
protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cómo aprenden y de

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 reorientar y adaptar su actuación para resolver las tareas de forma adecuada. Algunas de
las actividades de autoevaluación que se encuentran en el libro “Herramientas de
evaluación en el aula” se pueden mencionar: el anecdotario, mi baúl de ideas nuevas,
PNI, en busca del mejor trabajo entre otros.

Coevaluación

En la coevaluación la responsabilidad por la valoración del aprendizaje es compartida; en

la misma, participan más de una persona. Este concepto supone diversas maneras de
llevar a cabo la coevaluación, por ejemplo:

Después de la práctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de enseñanza

aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes pueden evaluar ciertos aspectos
que resulten interesantes destacar. Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo
que le ha parecido más interesante de los otros. En un debate, se valora conjuntamente
el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la
suficiencia de los recursos, actuaciones destacadas de algunos estudiantes, entre otros:

 Un alumno evalúa a otro y viceversa

 Un grupo de compañeros evalúa a un compañero en particular y ese alumno al

grupo

 El docente evalúa a un alumno y ese alumno evalúa al docente

Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se les solicita a las y los estudiantes que
contesten un cuestionario de manera anónima; esta estrategia permite que éstos opinen
con absoluta libertad sobre lo realizado, así también posibilita contrastar sus opiniones
con la apreciación de las y los docentes.

Dentro de las actividades de coevaluación que se encuentran en el libro “Herramientas de

evaluación en el aula” se pueden mencionar: El estudiante del día, el cartel del equipo,
compartiendo mi portafolio y en busca del mejor trabajo

Heteroevaluación

Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación,
su rendimiento. Esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo las y los docentes
con las y los estudiantes.

Algunas de las actividades de heteroevaluación que se sugieren en el libro de

“Herramientas de evaluación en el aula” se pueden mencionar: las listas de cotejo,
escalas de rango y rúbricas para evaluar diferentes actividades dentro del salón de clase.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación al igual
que en las anteriores es que el docente pude construirlas por sí mismo.

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 Realicemos un pequeño ejercicio construyendo una lista de cotejo para el siguiente caso:
Una profesora necesita evaluar una PRESENTACION ORAL, para lo cual decide construir
una lista de cotejo.

En la planificación de sus instrumentos determinó los aspectos, factores, características o

atributos que debería presentar la actuación.

A la vez, para cada aspecto o factor estableció los INDICADORES siguientes:

Partiendo de esta situación y de la planificación de la profesora, usted debe elaborar una

LISTA DE COTEJO. Recuerde que para la construcción es necesario:

1. Ponerle un nombre completo al instrumento

2. Redactar las instrucciones:

a. Señale para qué es el instrumento y los aspectos que considera.
b. Indique qué producto o actuación se debe observar.
c. Explique cómo se debe responder o marcar.

3. Explique cómo se debe asignar el puntaje.

a. Solicite completar o anotar los datos generales.
b. Dé las gracias por la colaboración.

4. Organice una sección con los datos generales considerando nombre del
observador(a), nombre del estudiante, Área, fecha, tema expuesto, puntaje y
juicio evaluativo o nota

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 3. 6 .3 Técnicas e instrumentos de evaluación

Técnica: Observación

Es un método de evaluación cuando existe un ejercicio de voluntad y una intencionalidad

dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las
relaciones que se establecen.

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma

sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Entonces,
necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros para, posteriormente,
poder procesarla.

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada por

criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial
previo, que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando
está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las habilidades
adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características actitudinales en
relación con los otros individuos y con la tarea, la observación es el único medio que
tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores
problemas que presenta este modo de medición se refieren a la objetividad y a la
significación de lo observado.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales, como en los

actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más
difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. La evaluación
puede darse mediante los siguientes procedimientos:

1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento.

2. Examinar la calidad del producto que resulta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los pares.

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 4. Preguntar la opinión del individuo.

La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requiere de

mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin embargo,
su principal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar conductas
importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones
calificadoras.

Instrumento: Registro anecdótico

Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso
del proceso educativo.

Un buen registro anecdótico documenta claramente la situación observada de la siguiente

manera:

1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre

2. Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho

3. Recomendaciones de actuación

Los objetivos de enseñanza guiarán la selección de las situaciones a observar, para saber
a cuáles considerar significativas.

También hay que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados,
pero que aparecen como patrones de comportamiento de los estudiantes.

Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:

Realizar las observaciones en aquellas áreas del conocimiento que no pueden ser
valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdótico, para
obtener evidencias de aprendizaje, en áreas en las que se puede aplicar métodos más
objetivos y fáciles de administrar.

Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de «observación

privilegiada». Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar
la forma en que un estudiante se comporta típicamente en un contexto natural.

Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es obtener una idea del
comportamiento de los estudiantes.

Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que necesiten un
seguimiento especial.

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 Resultan de mayor utilidad las observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que
se necesitan identificar y comprender sus dificultades, pues suministran los indicios del
camino a seguir.

El registro anecdótico debe ser realizado por el Esquema de registro anecdótico

propio docente para anotar los hechos más Alumno:
significativos de la vida escolar del alumno.
Constituye una técnica idónea para revelar la Ciclo: Curso/año:
personalidad del educando. Debemos entender
como conducta anecdótica los repetidos Incidente:
comportamientos no acostumbrados y aquellos
incidentes favorables o no al sujeto del Interpretación:
aprendizaje. El número de registros debe alcanzar
una cantidad suficiente para que sea de utilidad. Recomendación:
Se debe identificar el lugar, momento y detalle de
la situación acaecida. Observador :
Del resumen del registro anecdótico, surge el
registro anecdótico. Este debe ser realizado en Fecha:
forma breve y sencilla teniendo presente que no
solo sir ve para anotar los desajustes y
dificultades, sino también para comprobar los
logros alcanzados.

Datos informativos: Fecha:

Nombre:

Descripción: Interpretación:

Pedro dice la palabra que desea escribir. Es importante, para consolidar la lectura
Forma con tarjetas pero no logra leerla. de palabras, realizar varios ejercicios
Recomendación:
Luego de varios intentos, puede leer Observador
hasta que el: niño adquiera más
seguridad.
la palabra que forma.

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 Instrumento: Listas de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de

calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de
calificación indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las características o su
frecuencia de aparición; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio
de «sí» o «no».

Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica o una destreza.

Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que
pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.

Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean registrar.

2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en

secuencia o para tachar cada uno según va ocurriendo.

También existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos terminados.

Antes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en
cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos.

El instrumento en este caso consiste en una lista de características que debe poseer el
producto final. Para su aplicación, el docente solo tiene que verificar si cada una de las
características está presente o no.

En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de utilidad este

tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda y en columnado
una lista de comportamientos significativos y en el eje superior horizontal, los nombres
de los alumnos.

La misma lista puede ser utilizada periódicamente para comparar los niveles de
adquisición de determinados hábitos o comportamientos.

Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si se
considera que este dato puede ser de utilidad al momento de evaluar los registros.

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 Indicadores Amalia Cristina Sofía Víctor

Rivera
S No Alvarado
S No Cevallos
S No Melo
S No
La carta tiene fecha. í í í í

La carta tiene encabezamiento.

La carta tiene un cuerpo que expresa
una información, sentimiento o apela
a un pedido.

Las oraciones están estructuradas

claramente, con sujeto, verbo y
complemento.

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 Instrumento: Escalas

Las escalas son instrumentos usados en la técnica de observación. Dichos instrumentos

contienen un conjunto de características que van a ser evaluadas mediante algún tipo de
escala para indicar el grado en que cada una de ellas está presente.

Este tipo de instrumento, al igual que otras herramientas de evaluación, debe ser
construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay
suficiente oportunidad de realizar la observación que se desea.

Las escalas de calificación:

Numéricas: Son aquellas donde se establecen categorías en términos descriptivos a las

que se le atribuyen de antemano valores numéricos. De tres a seis grados es la
graduación más adecuada para distinguir los niveles de aprobación. Por ejemplo:

Excelente = x puntos
Muy bueno= x puntos
Bueno = x puntos
Regular= x puntos
Deficiente= x puntos

El docente establecerá los criterios a calificar con la escala.

Gráficas: El grado o gradación en el que se manifiesta una destreza o comportamiento se

establece por una palabra que defina la observa

5 4 3 2 1
Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca

Descriptivas: Las escalas descriptivas presentan de manera resumida la característica o

comportamiento observado. Son las más adecuadas para recoger información porque
disminuyen considerablemente el grado de subjetividad.

Aspectos Respeta turnos Respeta las ideas de Se expresa con claridad

en una los demás
conversación.
S No A S No A S No A
Sandra í veces í veces í veces
Gonzalo
Nancy
Roque

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 Técnica: Entrevista

La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede recoger
información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos,
creencias, intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo a
diversos propósitos.

En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo

largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está compuesta

de los siguientes elementos:

• Intencionalidad de la entrevista
• Preguntas pertinentes
• Formulación de una pregunta a la vez y no varias
• Preguntas claras y breves
• Clima afectivo y positivo
• Capacidad de escuchar con empatía
• Registro de la información pertinente

El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que refleja la
unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el proceso
pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una evaluación integradora
también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades y
las capacidades.

Instrumento: Guía de preguntas

La guía de preguntas es un instrumento que se puede utilizar durante una entrevista.

Requiere que el maestro plantee preguntas pertinentes sobre lo que desea saber del
estudiante.

Generalmente, en una entrevista se emplean preguntas reflexivas que demandan una

consideración previa y su posterior contestación. La pregunta reflexiva da al estudiante la
oportunidad de volver a pensar, de reconsiderar o de volver a manifestar los
pensamientos e ideas que le han llevado a dar la respuesta anterior.

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 Instrumento: El portafolio

El portafolio consiste en «una colección de trabajos del alumno que representa una
selección de su producción […]. Un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las
mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y
debilidades de los productos». Es decir, es una selección de trabajos realizados por los
alumnos durante el año, utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en términos de
logros en relación con el trabajo inicial. Esta colección muestra los esfuerzos, logros y
progresos en una o más áreas del aprendizaje e incluye no solo muestras de los
productos, sino los criterios de selección, así como evidencia del auto reflexión.

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participación y

asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilación de los trabajos
relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero también pueden ser utilizados para
evidenciar el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión oral.

Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el portafolio los mejores

trabajos, sino también aquellos que han sido relevantes o significativos para su
aprendizaje en términos de contenidos teórico-conceptuales, del interés en los temas
tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las realizaciones
lingüísticas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incorporación del peor
trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acompañado de una nota
escrita en la que el educando explica por qué se considera el peor trabajo y qué
aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la evidencia de los esfuerzos
realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de una
misma actividad, fechadas y organizadas crono- lógicamente, de manera que puedan
compararse y evaluarse los cambios realizados y los logros alcanzados.

Ana Lucía Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes componentes:

Carta de presentación: Contiene información acerca del autor y de lo que el portafolio

muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexión acerca de su elaboración. Se
redacta al final de curso, pero se coloca al principio del portafolio.

Tabla de contenidos: Muestra la identificación de los trabajos y los números de páginas

respectivos.

Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el año.

Fechas: Son momentos del período del proceso en los que se realizaron todos los
trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general: Se incluye una breve

exposición de los motivos de su selección después de cada trabajo.

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 Páginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de cotejo o
inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el profesor),
comentarios y sugerencias de compañeros.

En caso de no utilizar formatos prediseñados, se orienta a los estudiantes a considerar en

sus reflexiones preguntas como las siguientes:

 ¿Por qué seleccioné este ítem/actividad/tarea?

 ¿Qué aprendí con esta actividad?
 ¿Qué hice bien? ¿Cuáles fueron mis aciertos?
 ¿Qué hice mal? ¿Cuáles fueron mis errores?
 ¿Qué quiero mejorar en este ítem/actividad/tarea?
 ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
 ¿Qué estrategias utilicé? ¿Fueron efectivas?
 ¿Cuáles son mis áreas problema/deficiencias?
 ¿Qué puedo hacer para mejorar?

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus características,

los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser negociados
con los estudiantes. La discusión grupal, los lineamientos de elaboración y evaluación, y
la negociación de contenidos son factores importantes para el éxito de la experiencia.

Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas

individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compañeros. Se analizan

tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La evaluación
empieza desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su versión definitiva al
final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento, entrevista y evaluación
parcial, que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orientar el diseño y
verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y continuidad en su trabajo.

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 Técnica: Encuesta

En ocasiones se sostiene que tanto la observación como la entrevista brindan

información que puede ser sesgada por la percepción e interpretación del observador
y/o del entrevistador. ¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangulación es
el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar un dato
utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en distintas fuentes,
consultando a otros evaluadores, administrando la misma técnica en diferentes
momentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.

A través de las entrevistas y observaciones se obtiene información cualitativa. Si se

quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación es necesario utilizar otras técnicas
que brinden además datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.

Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales y/o escritas de una
población. El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que considera
correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite incluir gran
cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y dimensiones a
evaluar, y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.

La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una institución

educativa, puede administrarse en la etapa diagnóstica para obtener datos acerca de los
distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y elaborar
así un perfil posible de cada uno. Pero también puede realizarse para conocer los
grados de aceptación de una nueva norma por parte de los estudiantes y de los
padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional, o la evaluación acerca de la calidad de la enseñanza vista por los
egresados de la institución, etc. Los datos obtenidos a partir de una en- cuesta permiten:

 Comparar datos en diferentes tiempos y lugares.

Por ejemplo, cuando una misma encuesta se administra en los primeros años de dos
instituciones diferentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.

 Comparar una misma población en diferentes tiempos. Por ejemplo, se administra

una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

La selección del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuación al logro de

los objetivos propuestos en la investigación y evaluación. Tomando en consideración la
forma de administración, las encuestas se clasifican en:

Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos

seleccionados.

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 El encuestador debe estar preparado para:

• Formular correctamente las preguntas del cuestionario.

• Registrar detalladamente las respuestas de los encuestados.
• No influir en las respuestas.

Se recomienda su administración cuando:

 Se desea recabar información sobre alguna problemática presente en la institución o

en la asignatura.

 Se necesita conocer la opinión de los docentes, estudiantes y padres, u otros

miembros de la comunidad, ante una situación determinada o para elaborar una
estrategia de acción.

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el encuestador

posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los sujetos; mientras
que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas, ya que estas no
están predeterminadas.

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 Ejemplo de encuesta

Evaluación de la intervención didáctica (encuesta para el profesor)

Profesor :

Asignatura:
Año: Curso: Fecha de
administración:

Aspectos de la intervención didáctica Pocas Casi Siempre

veces siempre

Recomiendo bibliografía y dialogo con los alumnos sobre

aspectos diversos.
Permito que los educandos tomen apuntes de las clases.
Permito las discusiones y el disenso sobre los temas
desarrollados.
Expongo en mis clases el tema del día.
Trato de acordar sobre la metodología didáctica.
Evalúo incluso los temas del programa que no son
explicados.
Dejo que los alumnos pregunten y
aporten, en materia de contenidos.
Suelo utilizar medios audiovisuales.
Indago en los cuestionarios, además de los temas dados,
las reglas cognitivas.
Suelo hablar con los alumnos sobre todo tipo de temas.
Los alumnos me perciben como un profesor que domina
la asignatura.
Tengo noticias de la vida de los alumnos.
Participó en las actividades estudiantiles.
Suelo explicar la calificación asignada.
Explico la calificación solo si me lo piden.
Evalúo habitualmente con pruebas escritas.
Realizo entrevistas individuales evaluativas.
Decido yo solo la calificación de los alumnos.
Realizo trabajos teórico-prácticos con evaluación
participativa de los alumnos.
Exijo trabajos exclusivamente de manera individual.
Dejo que los alumnos participen en la evaluación.

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 Instrumento: Cuestionario

El cuestionario es un instrumento que puede abarcar aspectos cuantitativos y

cualitativos. Su característica singular radica en que la información solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo,
permite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, sobre

hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y puede ser aplicado
en formas variadas.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa entre los
sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presentar el cuestionario
al grupo, dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los sujetos
puedan contestar las preguntas.

El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos, especialmente, aquellos

que son difíciles de recolectar por la distancia.

Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:

A. Información sobre edad, profesión, trabajo y educación

B. Opiniones sobre un determinado aspecto o situación

C. Actitudes, motivaciones y sentimientos

D. Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas

estudiados en el cuestionario

Técnica: Pruebas

Esta técnica de evaluación es muy útil e importante para el maestro puesto que permite
recoger información de las destrezas cognitivas.

Pruebas escritas

Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por el
docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:

A. Identificando y marcando la respuesta.

B. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o

composición.

C. Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores.

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 Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas, de
ensayo y mixtas.

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores
o peores que otras, en términos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan una
ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser
analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido,
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo cual
se puede justificar la calificación emitida, en caso de reclamo.

1. Explica cómo es tu vivienda.

2. Muestra a un compañero tu trabajo, pregúntale si ha entendido tu explicación

y pídele un resumen.

Pruebas orales

Las pruebas orales tienen muchas ventajas. Si el estudiante se ha preparado bien,

generalmente el profesor lo notará, especialmente si no se pone nervioso. Con los
exámenes orales, probablemente mejorarán sus calificaciones. También si se confunde,
quizás el profesor hará alguna pregunta u observación que permitirá reaccionar al
estudiante y demostrar el dominio del tema.

Ventajas de la prueba oral

 No se exigen tantos detalles y el profesor notará si el estudiante sabe o no las ideas

generales.
 Es menos estricto.
 Si el estudiante se confunde, posiblemente el maestro dejará que de nuevo, lo intente
cosa que no sucede en las pruebas escritas.

Inconvenientes de este tipo de pruebas

 Los nervios de enfrentarse cara a cara con el examinador

 Menos tiempo para pensar la respuesta

¿Qué debe tener en cuenta el estudiante para enfrentarse a esta prueba?

 Una organización mental ágil

 Fluidez verbal
 Gran capacidad de reacción

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o
redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla;

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 o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves;
su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya
que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas.
Comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas.
Los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para
que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las destrezas
evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la
prueba, a través de la utilización de una tabla de especificaciones.

Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable

dentro de un área, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems. Estos
deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y aplicaciones
particulares que se espera que domine el estudiante.

Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y
por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ventaja, pues
permite tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la que se obtiene
por otros medios.

Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar los ítems
después de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabilidad y, con
ello, su confiabilidad y validez.

Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, varias de ellas justificadas, pero
muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y
limitaciones. Algunas de estas críticas son las siguientes:

1. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de información

referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensión genuina de conceptos,
principios y relaciones amplias, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar
conocimientos.

2. Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos
los procesos cognitivos de más alto nivel. Sin embargo, cuando la persona que
elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos, se puede llegar a medir hasta
la capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación y comprensión.

3. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente de las
alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada o
deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del
estudiante.

4. Existe una alta posibilidad de que algunos ítems sean respondidos correctamente por
simple azar. Esto es cierto, pero también es verdad que existen procedimientos
especia- les para la corrección de este tipo de ítems objetivos que toman en
cuenta esta posibilidad.

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 5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a
la capacidad de otros. Lo ideal sería disponer de una gama amplia y cuidadosamente
graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo suficiente para que la
mayoría de los estudiantes concluya la prueba.

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos, por ejemplo,
verdadero-falso, pareo, completamiento y selección simple y múltiple.

BIBLIOGRAFÍA

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book).

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para el empleo (MF1442-3); IC Editorial; (E-book).

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