ASES

EL REGRESO A CL
N E STA R E M OCIONAL EN
BIE

EQUIPOS
DIRECTIVOS:
Estrategias para el aprendizaje
socioemocional en tiempos de crisis
| Índice
EQUIPOS DIRECTIVOS:
Estrategias para el aprendizaje socioemocional en tiempos de crisis

· Introducción ................................................................................................................................................ o3
2020: El año en que la educación socioemocional fue protagonista

· Sobre esta guía ............................................................................................................................................ 04

· Básicos del aprendizaje socioemocional en tiempos de pandemia ....................................................... 05

a. ¿Qué es el aprendizaje socioemocional y por qué es relevante en este contexto?
b. Desafíos de equidad en el contexto pandemia
c. Enfoque sensible al trauma
d. Algunos mitos y realidades del aprendizaje socioemocional

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL

· PILAR 1:
Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional .............. 09
· Estrategia 1: Diseñar un plan de aprendizaje socioemocional con la comunidad educativa
y comunicarlo
· Estrategia 2: Promover el vínculo y la voz de los estudiantes y sus familia
· Estrategia 3: Fortalecer los vínculos adulto-niñ@ y entre adultos
· Estrategia 4: Establecer vínculos y alianzas internas y externas para fortalecer el
aprendizaje socioemocional

· PILAR 2:
Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes .................. 16
· Estrategia 1: Generar espacios de cuidado, autocuidado y conexión para los adultos de la
comunidad educativa
· Estrategia 2: Planificar espacios de formación en aprendizaje socioemocional para el
equipo profesional

· PILAR 3:
Construir ambientes de aprendizaje seguros, de apoyo y equitativos para promover el desarrollo
social y emocional de los niños y niñas ....................................................................................................... 20
· Estrategia 1: Construir una cultura escolar positiva, equitativa y ambientes seguros
· Estrategia 2: Promover relaciones de apoyo entre profesores y estudiantes
· Estrategia 3: Promover oportunidades para que los estudiantes desarrollen, practiquen y
re�lexionen sobre sus competencias socioemocionales
· Estrategia 4: Trabajar junto a las familias y alianzas externas para apoyar a los estudiantes
en la escuela y en casa

· PILAR 4:
Re�lexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los
y las estudiantes ........................................................................................................................................... 24
· Estrategia 1: Apoyar técnicamente en la recolección de datos
· Estrategia 2: Apoyar el análisis y toma de decisiones a partir del Diagnóstico Integral de
Aprendizajes (DIA)
· Estrategia 3: Fomentar la comunicación de resultados a las familias
| Introducción

ción
2020: El año en que la educa
ista
socioemocional fue protagon

No es novedad que el 2020 fue un año desafiante en lo emocional para

todas y todos. Los equipos de las escuelas tuvieron que adaptarse
rápidamente para poder seguir acompañando a los estudiantes en sus
procesos educativos. Hubo angustia, frustración y estrés. Sin embargo,
también se generaron espacios para desarrollar la creatividad, empatía y
resiliencia de las comunidades educativas, quienes a pesar de la
incertidumbre e imposibilidad de abrir las escuelas como espacios físicos,
encontraron formas creativas de seguir siendo comunidad y educando a
sus estudiantes.

El 2020 tuvimos que re mirar la educación y, entre tanta incertidumbre,

apareció una gran certeza: la educación socioemocional debe ser clave y
prioritaria. Sin bienestar socioemocional no hay aprendizaje posible. El
aprendizaje académico viene de la mano del socioemocional, y sin el
segundo el primero no es posible.

En este contexto, surge Emociones Primero, una campaña de Educación

2020 con el apoyo de la Embajada de Estados Unidos, que busca promover
experiencias educativas centradas en la educación socioemocional. Las
escuelas son espacios donde es posible intencionar factores protectores
frente a los efectos de las vivencias adversas experimentadas por niñas y
niños. Los establecimientos, ya sea impartiendo clases presenciales, online
o híbrida, tienen el rol fundamental de cuidar a los y las integrantes de la
comunidad, tanto en lo físico como en lo socioemocional.

Esta serie de guías busca proporcionar estrategias específicas y pertinentes

para equipos directivos, psicosociales, docentes y familias, agrupadas en
cuatro pilares críticos para la reapertura (CASEL, 2020b). Este material
busca visibilizar e inspirar a la comunidad educativa y recoge buenas e
innovadoras prácticas que muchas escuelas implementaron durante el
2020 para promover el bienestar socioemocional.
| Sobre esta guía

Esta guía busca proporcionar estrategias prácticas para el aprendizaje

socioemocional pertinentes al contexto de la pandemia. La elaboración
de estas estrategias implicó la revisión de distintos materiales y
recursos de fuentes de información de calidad, y la conversación y
consulta con casi 100 actores de distintas comunidades educativas.

Las estrategias están agrupadas en cuatro pilares o prácticas críticas

(CASEL, 2020b) para promover el aprendizaje socioemocional en el
regreso a clases:

1
PILAR
Profundizar las relaciones
humanas y sentar las bases para
el aprendizaje socioemocional.

2
Preocuparse del bienestar de PILAR
los adultos y su capacidad de
apoyar a los y las estudiantes.

3
PILAR Promover el aprendizaje
socioemocional de niños y
niñas y ambientes seguros
para su desarrollo.

4
Re�lexionar sobre el PILAR
resultado de estos esfuerzos
y utilizar datos para apoyar a
los y las estudiantes.
| Básicos del aprendizaje
socioemocional en
tiempos de crisis
a. ¿Qué es el aprendizaje socioemocional
y por qué es relevante en este contexto?

El aprendizaje sociemocional es una parte integral de la 4. Habilidades relacionales: La capacidad de

educación y el desarrollo humano. Es el proceso mediante seguir manteniendo relaciones sociales, aunque
el cual niños, niñas y adultos adquieren y aplican los no nos veamos físicamente, ayudarnos unos a
conocimientos, las habilidades y las actitudes para otros durante un período difícil y encontrar
desarrollar sus identidades; manejar las emociones y lograr colectivamente soluciones a los problemas.
metas personales y colectivas; sentir y mostrar empatía por 5. Tomar decisiones responsables: Más que nunca
los demás; establecer y mantener relaciones de apoyo; y debemos entender que nuestras acciones tienen
tomar decisiones responsables y afectuosas (CASEL). consecuencias en la salud y bienestar de los y las
Está comprobado que estas competencias tienen demás. Esto se demuestra también en temas
efectos positivos —para niños, niñas, jóvenes y adultos— contingentes como el diseminar información falsa
en el manejo del estrés, en la posibilidad de terminar los o promover una postura anticientífica respecto de
estudios y de mejorar la empleabilidad en el mundo la vacunación contra el COVID-19.
laboral (Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012; Hawkins et
al., 2008).
CASEL define cinco competencias
socioemocionales¹ y que en contexto de pandemia² se
hace aún más necesario su fortalecimiento y desarrollo.

1. Autoconciencia: Necesitamos identificar y

procesar las emociones complejas que surgen de
la incertidumbre. En Chile se suman dos factores a
considerar que nos han llevado a un terreno
incierto: crisis sanitaria mundial y estallido social.
2. Autogestión: La capacidad de regular las
propias emociones nos ayuda a lidiar con
situaciones difíciles que hemos enfrentados como
el duelo, la pérdida y la injusticia y nos ayuda a
desarrollar resiliencia para continuar.
3. Conciencia social: Nos permite ponernos en el
lugar de quienes han sufrido pérdidas de seres
queridos, han estado enfermos o han tenido
miedo de estarlo y se encuentran viviendo
¹ Más información respecto de las 5 competencias clave del marco
distintas situaciones difíciles en lo económico y SEL https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/SEL-Framework-Spanish.pdf
emocional. ² Esta información toma como referencia la publicación SEL
Roadmap for Reopening School de CASEL, 2020.
b. Desafíos de equidad en el contexto
pandemia

El cierre de escuelas debido a la emergencia sanitaria, y el

cambio a una educación casi 100% online durante el
2020, ha tenido consecuencias graves en términos de
equidad.
La llamada “pérdida de aprendizajes” afectó más
a los estudiantes de menores ingresos, en especial a
extranjeros y de regiones extremas del país (Mineduc,
Centro de Estudios, 2020c). Esta desigualdad se vio
acrecentada por la falta de conectividad e infraestructura
tecnológica. Por ejemplo, más de un tercio de los y las
docentes rurales no pudieron hacer sus clases ni
presenciales ni online, en 2020 (Fundación 99, 2021).
Sin duda, uno de los mayores desafíos para
abordar la equidad es estar alerta sobre la exclusión
escolar que se ha proyectado en aumento después de esa han estado expuestos a nuevos estresores, que pueden
crisis sanitaria y que se hace difícil de detectar cuando no profundizar o gatillar problemáticas previas y nuevas
existen clases presenciales. (Jennings, 2019).
Es aquí donde los equipos profesionales de los Ahora: ¿Qué se entiende por trauma? El trauma
establecimientos deben hacer todos los esfuerzos por no es un evento en sí mismo, sino más bien una respuesta
identificar a quienes están en mayor desventaja e idear a uno o más eventos abrumadoramente estresantes, que
colectivamente respuestas a estas situaciones. El de alguna manera sobrepasan la capacidad de afrontar la
enfoque del aprendizaje socioemocional es de gran situación³. Por lo tanto, es clave cuidar la continuidad de
ayuda para abordar la inequidad en tiempos de rutinas, la educación y aprendizaje socioemocional
pandemia. resguardando los afectos, los lazos y la solidaridad, ya
que estos elementos en sí mismos contienen
emocionalmente y fortalecen resiliencias. La
c. Enfoque sensible al trauma investigación ha demostrado que una conexión con un
docente sensible puede promover las relaciones
Como seres humanos evolucionamos para ser parte de saludables que los niños, niñas y jóvenes adquieren en
familias y grupos organizados. La escuela es una de estas sus relaciones con cuidadores amorosos y consistentes
comunidades. Aquí, debiera desarrollarse el cuidado, (Jennings, 2019).
transformarse en un lugar que nos moviliza para ser Entonces, algunas prácticas que las escuelas
aceptados y en una comunidad que reconoce nuestro pueden incorporar desde este enfoque son: otorgar
valor y que nos brinda oportunidades para contribuir y condiciones de seguridad y apoyo; fomentar e
recibir (Jennings, 2019). implementar el aprendizaje socioemocional; formación
La crisis sociosanitaria ha generado una del personal; prevención del bullying; y protección de
interrupción en esos lazos, lo cual ha instalado grandes niños como foco transversal de trabajo (Sanderlin, 2020).
desafíos a las comunidades educativas quienes
históricamente han tenido que lidiar con estudiantes
expuestos a experiencias traumáticas, ya sea de violencia
o abuso. La pandemia y el estallido social son dos factores
que nos llevan a concluir que los niños, niñas y jóvenes ³ www.traumasensitiveschools.org
 d. Algunos mitos y realidades del aprendizaje socioemocional

MITO REALIDAD

· Para obtener un mejor puntaje en las · La evidencia actual muestra que el aprendizaje socioemocional puede
pruebas estandarizadas, hay que tener un impacto muy directo en los puntajes de las pruebas
priorizar el aprendizaje curricular estandarizadas (Durlak et. al, 2011). El control, calma y relaciones con
antes que el socioemocional. otras personas son clave para aprender.

· ¡Es muchísimo más que eso! El aprendizaje sociemocional es una parte

integral de la educación y el desarrollo humano. Es decir, se trata de un
· Las competencias socioemocionales proceso en el que adquirimos competencias para desarrollar nuestra
son habilidades “blandas”. identidad, manejar nuestras emociones, lograr metas, mantener
relaciones y tomar decisiones responsables acorde a nuestros afectos
(CASEL, 2021).
· Es muy difícil incorporar el
· ¡No es tan así! El aprendizaje socioemocional se puede ajustar y
aprendizaje socioemocional dadas las
adaptar de diversas maneras para que pueda ser incorporado en la
exigencias que existen en el contexto
planificación de experiencias de aprendizaje (Woods, 2018).
escolar.

· El aprendizaje socioemocional es · ¡No! El aprendizaje sociomocional es una parte integral de la educación

necesario en niños y niñas con y el desarrollo humano. Es decir, es necesario para todos los niños y niñas
problemas de conducta. (CASEL, 2021).

· ¡No! La contención emocional implica acompañar y acoger a las

personas, para que puedan recobrar la estabilidad, ofreciendo espacios
· Contención emocional es aguantarse
para que puedan expresar sus emociones, recuperar la calma e
las emociones.
identificar rutas para solucionar los problemas (Centro Gregoria Apaza,
2018).

· ¡Al contrario! El aprendizaje socioemocional genera las condiciones

· Incorporar el aprendizaje
ideales para que ocurran otro tipo de aprendizajes. En ese sentido, si se
socioemocional a las experiencias de
incorpora en las experiencias de aprendizaje, entonces los y las
aprendizaje toma mucho tiempo.
estudiantes aprenderán más y mejor (Durlak et al, 2011).

· Saber cómo manejar las emociones, llevarse bien con los demás y
resolver problemas no son habilidades con las que las personas nacen,
· Los y las estudiantes aprenden las se aprenden, desarrollan y perfeccionan con el tiempo. Los y las
competencias socioemocionales de estudiantes pueden adquirir habilidades socioemocionales al verlas en
forma automática. acción, pero la mayoría de las veces, los estudiantes necesitan
instrucción explícita para comprender y practicar estas habilidades
(Morin, 2021).
 EQUIPOS
DIRECTIVOS:
aje
Estrategias para el aprendiz crisis
de
socioemocional en tiempos
PILAR 1:
| Profundizar las relaciones humanas
y sentar las bases para el aprendizaje
socioemocional.

El 2021 será incierto, repleto de desafíos logísticos y emociones. Esta realidad hace fundamental la
necesidad de cultivar y profundizar las relaciones entre los miembros de la comunidad teniendo
como vehículo el aprendizaje socioemocional. Por medio del aprendizaje socioemocional y del
fortalecimiento de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, se establece una
base más fuerte para el desafiante año que se avecina, logrando generar un plan de respuesta para
volver a involucrar a la comunidad educativa en nuevas experiencias de aprendizaje (CASEL,
2020b).

· Estrategia 1:
Diseñar un plan de aprendizaje socioemocional con la
comunidad educativa y comunicarlo

El diseño de un plan de bienestar y aprendizaje socioemocional en tiempos de pandemia debe ser

empujado desde el equipo directivo y con estrecha colaboración técnica del equipo psicosocial.
Cuando hablamos de un “plan” nos estamos refiriendo a la definición de estrategias que
favorezcan el bienestar socioemocional de niños, niñas y adolescentes. Esta guía entrega algunas
recomendaciones que pueden estar orientadas a ese conjunto de acciones.

La recomendación es diseñar el plan participativamente junto a la comunidad educativa y a partir

de los aprendizajes que dejó el 2020 y los datos disponibles (Ver Pilar 4).

La planificación de acciones a desarrollar generarán respuestas más eficaces y mayor adhesión

cuando se promueva una cultura que posibilite la colaboración tanto de redes internas como
externas. Esta cultura de colaboración, orientada con un foco común, se posiciona como un factor
protector en tiempos de tanta incertidumbre (Propuesta Educación Mesa social Covid-19, 2020).
En este contexto es vital crear oportunidades para que todas las personas que quieran participar
en los procesos de planificación puedan hacerlo (Propuesta Educación Mesa social Covid-19,
2020). En esta misión, son los directivos quienes deben resguardar los espacios para la
construcción colectiva de este plan de aprendizaje socioemocional.

Para comenzar a diseñar un plan, lo primero es preguntarse: ¿Qué queremos lograr con el plan de
bienestar y aprendizaje socioemocional? ¿Cómo podemos lograr ese propósito? ¿Qué necesitamos
para lograrlo?

También es importante definir un equipo de trabajo que lidere este plan y reporte al equipo
directivo, definiendo nombres, roles y responsabilidades.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:
Para involucrar a las familias se puede incorporar un representantes de éstas a los equipos (CASEL,
2020b) y luego informar a la comunidad educativa y a las propias familias, el desarrollo del plan
por canales oficiales y pertinentes.

El equipo directivo debe definir también como este plan de aprendizaje socioemocional puede
tener un impulso desde las distintas herramientas de gestión como el PME 2021 o en el Plan de
Convivencia Escolar.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

Celebraciones virtuales para fomentar

el sentido de pertenencia

Marcela Elortegui, directora de la Escuela de Lenguaje La

Alborada, ubicada en la región de Valparaíso, relata cómo su
equipo directivo pudo entregar alegría y contención emocional a
sus estudiantes, quienes comenzaron a dar signos de estrés,
angustia, temor y ansiedad a raíz de la pandemia: “Celebramos
todo lo que habríamos celebrado en un año normal pero por
Zoom. Día del Profesor, Día del Asistente, de la Fonoaudióloga,
de la Secretaria, del Niño, Fiestas Patrias...”. Elortegui detalla que
su equipo se dedicaba a organizar las actividades recreativas para
las y los celebrados, lo que incluía fotos y videos de momentos
felices de la escuela. También reconoce haber obtenido resultados
muy positivos, como el “aumento del sentimiento de pertenencia y
preocupación por el grupo, diversión y alegría para los alumnos y
sus familias”.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:
· Estrategia 2:
Promover el vínculo y la voz de los estudiantes y sus familias

La vinculación de la escuela con la familia fue prioritaria en las comunidades educativas el año
2020. Cualquiera sea el formato de la educación (a distancia, presencial o híbrido) la conexión con
las familias es clave para cualquier trabajo con foco en lo socioemocional (CASEL, 2020b).
Al mismo tiempo, el 2021 será un año en que la participación democrática estará fuertemente en
la agenda pública, en el contexto del proceso constituyente. Este escenario será un llamado a
motivar la democracia también dentro del establecimiento, escuchando las ideas de los y las
estudiantes, abriendo espacios de participación entre los equipo profesionales y familias y
canalizándolas apropiadamente.

a. Fortalecer vínculo 1 a 1 con las familias

Más que nunca, las familias y los estudiantes necesitan estar informados de los planes o
decisiones que se tomen respecto de la crisis sanitaria. Para esto es crucial fortalecer el vínculo
logrado en 2020 y para ello se sugiere un plan donde los equipos profesionales revisen y
actualicen la información de contacto. Esto permitirá utilizar canales de comunicación
pertinentes (que sean usados por los y las apoderadas, como Whatsapp, por ejemplo) y mantener
el contacto permanente a través de reuniones de apoderados virtuales, entrevistas telefónicas y
otro tipo de instancias bidireccionales que permitan escuchar directamente a las familias y
estudiantes. La comunicación efectiva y consistente será fundamental para evitar o abordar el
rumor o la desinformación, cuya irrupción es común en contextos de crisis.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

Visitas domiciliarias y atención remota

para estar más cerca de las familias

En la localidad de Los Muermos (región de Los Lagos) se ubica la

Escuela Rural Palihue. Su directora, Marlys Vargas Mancilla, cuenta
que el equipo directivo pudo detectar la ansiedad de los
estudiantes frente al contexto de pandemia y para abordarlo,
crearon diversas acciones con apoyo del equipo psicosocial y de
docentes, que consistieron en “visitas domiciliarias para
acompañar y monitorear los avances pedagógicos y contención
emocional”. Marlys también destaca el importante aprendizaje en
cuanto a los recursos tecnológicos que dejó la crisis sanitaria en su
escuela, donde lograron establecer atención remota virtual, para
entregar contención a estudiantes y sus familias.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:
b. Liderar para la equidad e inclusión

La pandemia acrecentó las brechas que ya existían (WEF, 2020) y nos exige más que nunca
repensar nuestras estrategias para lograr una educación más humana y equitativa.

Según UNESCO (2017), la equidad consiste en asegurar que exista una preocupación por la
justicia, para que la educación de los y las estudiantes se considere igualmente importante. Por su
parte, la inclusión se entiende como una serie de estrategias que ayuden a “superar los obstáculos
que limitan la presencia, la participación y los logros de los y las estudiantes” (UNESCO, 2017).

Los grupos más desfavorecidos durante este período de pandemia, estamos hablando de quienes
se conectaron poco a las clases online por no tener dispositivos electrónicos o conexión a internet,
las familias que han sido golpeadas sanitaria y económicamente, las familias migrantes y niños o
niñas con necesidades educativas especiales, deben ser la prioridad en esta nueva etapa.

c. Liderar la identificación y priorización de apoyos

En un contexto donde muchas familias están viviendo situaciones desafiantes, las necesidades
son múltiples. Desde el equipo directivo, se debe trabajar de la mano con equipos psicosociales y
docentes para detectar las necesidades de los y las estudiantes, priorizarlas y responder a ellas.

Para esto es útil definir qué se considerará como “estudiantes en riesgo”, levantar los datos y luego
definir estrategias en tres niveles (Mesa Covid-19, 2020):

· Promover iniciativas universales que beneficien a toda la comunidad.

· Apoyar focalizadamente a los grupos que lo requieran.
· Apoyar individualmente con mayor intensidad y derivar a redes de atención en
casos particulares que lo requieran.

· Apoyo individual intenso

Nivel 3: · 5%-10% de estudiantes
· Reducir severidad, intensidad y
Individual complicaciones de problemas
existentes.
3
Nivel 2: · Apoyo focalizado a grupos
determinados
Focalizado · 10%-20% de estudiantes
· Reducir problemas actuales
2
Nivel 1: · Currículum y ambiente de
1 Promoción aprendizaje
· 100% de estudiantes
· Reducir nuevos problemas

Nivel 1: Promoción universal: “mantener y fortalecer comunidades escolares con foco en el bienestar de
estudiantes y profesores”, “identificar escuelas, cuersos y estudiantes en riesgo psicosocial, de deserción
escolar y de problemas de salud mental” y “formar a directivos, profesores, profesionales de apoyo y asistentes
de la educación”.

Nivel 2: Apoyo focalizado (prevención selectiva): ”redistribuir recursos y servicios de apoyo escolar,
psicopedagógico y psicosocial a escuelas, cursos y estudiantes en riesgo”, “atención y acogida no
especializada a grupos/estudiantes en riesgo”.

Nivel 3: Atención individual (prevención indicada): “activar las redes de atención individual especializada en
apoyo escolar y de salud mental”.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

Whatsapp: el mejor aliado para acercar la escuela a las familias

El colegio Teresita de Lisieux está ubicada en el cerro El Litre de

Valparaíso. Muchos de sus apoderados trabajan en el hospital Van
Buren, ubicado en el mismo cerro, teniendo que hacer largos
turnos durante la pandemia. Muchos otros quedaron cesantes.

Para conocer sobre la realidad de las familias, el colegio realizó

una encuesta. “No teníamos contactos de correo, nuestro mejor
aliado fue el WhatsApp”, cuenta la directora Paula Díaz, quien
junto a su equipo logró que casi un 90% de los apoderados y
apoderadas respondieran.

La encuesta buscaba conocer la situación psicosocial en pandemia.

Por ejemplo, si habían perdido sus fuentes laborales y necesitaban
ayuda económica, quién estaba a cargo de los niños y niñas, si
tenían o no conexión y computador, entre otras preguntas. Esta
información fue presentada en el consejo de profesores, y así se
tomaron decisiones como evaluar de forma especial a quienes no
podían conectarse y se canalizaron ayudas. “Hicimos una
campaña con aportes de amigos del colegio y ex alumnos e
incluso ayudamos a los apoderados a solicitar los bonos del
gobierno”, cuenta Paula, quien asegura que el resultado fue:
“mayor cohesión del equipo y credibilidad de las familias hacia el
proyecto educativo”.

d. Promover el plan de retorno

El Mineduc solicitó a todos los establecimientos enviar un “Plan de Retorno” seguro para el 2021.
Ahora es importante su comunicación y socialización con la comunidad educativa y las familias.
Mejor aún si este proceso va acompañado de instancias participativas, donde los profesionales y
las familias puedan plantear sus dudas y sugerir posibles medidas a tomar. Esto contribuirá a
generar seguridad y confianza en las familias y estudiantes para volver a clases.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:
· Estrategia 3:
Fortalecer los vínculos adulto-niñ@ y entre adultos

En el contexto escolar también existen las “figuras de apego”, adultos que se caracterizan por dar
afecto y estar disponibles para los niños o niñas (Milicic y Marchant, 2020), generando una base de
seguridad y autoconfianza en ellos y complementando los vínculos familiares. La literatura
muestra que los estudiantes que experimentan relaciones de preocupación y apoyo con un
profesor están más motivados a aprender, tienen mayor éxito escolar, competencias sociales y
disposición a los desafíos (Bergin y Bergin, 2009). Establecer un apego seguro con el o la docente,
no sólo favorece a los estudiantes que tienen en sus casas figuras de apego sanas, sino en mayor
medida, a quienes tienen historias de apego inseguro (Pianta y Nimitz, 1991; Silver et al., 2005).

También es necesario que la cultura educativa promueva buenas relaciones entre los mismos
profesionales del establecimiento. Para lograrlo, es indispensable generar espacios y resguardar
tiempos de escucha, acogida, participación en las decisiones y conexión, donde el equipo del
establecimiento pueda profundizar sus vínculos, colaborar con otros y construir un sentido de
comunidad. Una forma de proteger estos espacios de otras necesidades de la contingencia, es
establecer días y horarios fijos por adelantado.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

Y tú ¿Cómo estás?

Roxana Herrera es docente de la escuela Alberto Córdova Latorre

de la comuna de Lanco en la región de Los Ríos. A raíz de la
pandemia, este establecimiento, junto a las otras 7 escuelas
municipales de la comuna, decidieron impulsar la campaña
“¿Cómo estás?”, que consiste en llamar por teléfono o por video a
estudiantes y sus familias para preguntarles cómo se encuentran.
Según las propias palabras de Roxana “ha sido una experiencia
muy enriquecedora y a la vez una herramienta que me ha servido
muchísimo para llegar a mis alumnos y tener una contención
hacia ellos, saber cómo están, tanto en lo pedagógico como
emocional”.

Pablo Osses, estudiante de 3ro básico, manifiesta que “los niños

sienten que los profesores los quieren y no quieren que les pase
algo malo”.
 Profundizar las relaciones humanas y sentar las bases para el aprendizaje socioemocional.

PILAR 1:
· Estrategia 4:
Establecer vínculos y alianzas internas y externas para
fortalecer el aprendizaje socioemocional

Promover el bienestar socioemocional es un desafío que sobrepasa las posibilidades del equipo
directivo, psicosocial o de profesores. Para responder a las necesidades de los y las estudiantes en
tiempos de incertidumbre se requiere formar una coalición entre el equipo del establecimiento,
las familias, alianzas externas y servicios de apoyo (CASEL, 2020b). Identificar redes de apoyo
externas, tanto en el área social como de salud, facilitará tanto la detección de estudiantes en
riesgo, como la derivación a servicios especializados. Entre estos servicios se encuentran los de
gestión local como: Servicio Local de Educación, Municipio, DIDECO, Senda Previene, OPD, centros
de la mujer, Juntas de Vecinos. También las redes de salud territorial como consultorios, CESFAM
o COSAM. Diversas universidades cuentan con Centros de Atención Psicológica (CAP) con los
cuales los colegios podrían hacer convenios de colaboración (Educación 2020, 2020).

Asimismo, el trabajo en red con otros establecimientos puede ser un enfoque útil para compartir
prácticas con otros directores y directoras y apoyarse mutuamente en la resolución de problemas.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

#ChoapañayAprende

Un ejemplo de trabajo colaborativo entre establecimientos es la

red desplegada por Educación 2020, en pleno periodo de crisis
sociosanitaria, conformada por equipos psicosociales de escuelas
de la provincia del Choapa en el contexto del proyecto Somos
Choapa. Esta red realizó instancias de intercambio de experiencias
y colaboración virtual desarrollando entre todas y todos la
campaña comunicacional #ChoapañayAprende. Esta iniciativa
consistió en co crear actividades y material dirigidos a las familias
que buscaban el fomento de habilidades para la vida, valores,
hábitos, rutinas e identidad.
PILAR 2:
| Preocuparse del bienestar de los adultos
y su capacidad de apoyar a los y
las estudiantes.

Cuando abordamos los distintos efectos e impacto de la crisis, solemos referirnos a las
consecuencias en aquellos que están a nuestro cargo o en quienes se espera que seamos actores
de contención y apoyo.
Los y las docentes, equipos directivos y asistentes de la educación han asumido una gran
responsabilidad en este ámbito para lograr apoyar a sus estudiantes. No obstante, para poder
desplegar este rol, ellos también necesitarán sentirse conectados con sus emociones, apoyados y
valorados. Entonces es necesario que tanto la escuela en su conjunto, como los docentes generen
condiciones y oportunidades que involucren el autocuidado, relaciones de apoyo y sus
capacidades para modelar los aprendizajes socioemocionales de sus estudiantes (CASEL, 2020b).
Para los equipos directivos, esto implica generar espacios y oportunidades concretas para que los
docentes, profesionales y apoderad@s, fortalezcan sus capacidades de apoyar el aprendizaje
socioemocional de los niños, niñas y jóvenes.

· Estrategia 1:
Generar espacios de cuidado, autocuidado y conexión para los
adultos de la comunidad educativa

a. Promover y practicar el autocuidado

Es recomendable establecer prácticas de autocuidado dentro de la comunidad educativa en un

año normal, pero es indispensable asegurarse de que se practiquen, al menos, entre los años 2020
y 2021 en contexto de pandemia. No es ningún secreto que las personas que conforman nuestras
comunidades educativas no están ajenas a situaciones de agotamiento y estrés emocional, sobre
todo cuando desde el confinamiento con sus familias deben lidiar con exigencias laborales y
personales al mismo tiempo (MINEDUC, 2020a). En ese sentido, lo que no puede pasar es que el
autocuidado sea responsabilidad de cada uno y no de todo el colectivo. De esta práctica, nace la
expresión de “autocuidarnos”.

La escuela, necesariamente, debe ofrecer espacios de contención y autocuidado para asegurar que
los y las docentes estén bien para sus estudiantes. Estas parten por lo más básico: comer
saludable, dormir, hacer pausas en el trabajo para mover el cuerpo. Pero también se refieren a
escuchar las propias necesidades, como por ejemplo, descansar, dejar momentos para estar a
solas, darnos un baño o hablar con un amigo o amiga.
 Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 2:
Los equipos directivos son clave para promover estas prácticas de autocuidado, por ejemplo,
integrando ejercicios de respiración a las reuniones virtuales, poniendo límites a los horarios de
comunicación, e impulsando a través de sus equipos psicosociales estrategias que los y las
profesionales puedan practicar en su día a día. A la base de todo esto, es primordial que los
directores resguarden tiempo para que los equipos psicosociales puedan organizar espacios de
autocuidado en la escuela (por ejemplo, dos horas, una vez al mes; u otra frecuencia que el
director o directora determine).

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

La semana del autocuidado

Maritza Contreras Salas es la directora del Colegio Jorge Huneeus

Zegers, de La Pintana, región Metropolitana. A raíz del estado de
cuarentena que vivimos en marzo del 2020, los docentes “se
sintieron afectados por problemas personales y también los que
escuchaban de sus alumnos y apoderados. Para acompañarles,
creamos la semana del autocuidado, con charlas de especialistas
en el ámbito laboral y emocional. Luego de esa gratificante
semana, el equipo que trabajó para desarrollar esta iniciativa,
generó instancias para que el personal del colegio fuera contando
sus problemas en un ambiente de respeto y empatía. Primero a
través de encuentros grupales, luego de manera individual”,
relata.

b. Evitar la sobrecarga laboral docente

Es importante ser extremadamente cuidadoso en el balance de la carga que se impone a docentes

y profesionales, especialmente, considerando el desgaste anímico de un segundo año de
pandemia. El balance de carga dice relación con la gestión pedagógica y su organización, horarios
de presencialidad y oportunidades de trabajo colaborativo. Todos los anteriores elementos son
parte de una gestión institucional re�leja preocupación no sólo por el bienestar docente, sino
también de estudiantes y apoderados.
 Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 2:
c. Generar espacios de contención y escucha.

Los equipos directivos pueden generar espacios para compartir experiencias, contener
emocionalmente y escuchar lo que los demás están sintiendo. Por ejemplo, antes de partir el año
escolar se recomienda realizar llamados con cada profesional, para conocer cómo fue su
experiencia en 2020, con qué emociones están lidiando y en qué les puede aportar la escuela este
2021 para sentirse mejor y hacer un buen trabajo como docente.

Contener no significa actuar como psicólogo de todas las personas (Centro Gregoria Apaza, 2018),
sino abrir espacios para que se sientan escuchados y comprendidos. Así también se pueden
levantar alertas y apoyar la derivación a especialistas en salud mental si es necesario.

Un buen ejemplo es establecer llamadas de 5 minutos entre el director o directora y cada miembro
del equipo (CASEL*), donde se les pregunte sobre su experiencia personal en este contexto, sus
necesidades y conocerlos más personalmente. Al final de este proceso, comparta con el equipo sus
aprendizajes. Este enfoque puede ayudar a modelar entre los demás miembros del equipo cómo
mostrar preocupación y empatía.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

¿Un cafecito?

En el mismo establecimiento Colegio Jorge Huneeus Zegers de la

comuna de La Pintana, la directora Maritza Contreras organizó la
actividad "Tómate un café con la Directora", cuyo objetivo fue
sentarse para conversar relajadamente, donde “nos reímos, nos
emocionamos y valoramos las instancias presenciales en las que
nos veíamos diariamente y nos abrazábamos” según expresa. Al
regreso presencial a clases, el día 16 de noviembre, recibió al 100%
de sus docentes, todos muy agradecidos de las medidas
adoptadas por el establecimiento y las muestras de cariño,
mejorando la disposición, el compromiso y el entusiasmo.

* https://casel.org/wp-content/uploads/2020/06/5-Minute-Chats-with-the-Principal.pdf
 Preocuparse del bienestar de los adultos y su capacidad de apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 2:
· Estrategia 2:
Planificar espacios de formación en aprendizaje
socioemocional para el equipo profesional

Es importante reconocer que los docentes pueden sentirse presionados a enfocarse en cubrir lo
que no se cubrió curricularmente en el 2020. Ante este escenario, es necesario que los líderes de
las escuelas se preocupen por lograr un equilibrio en la priorización del aprendizaje
socioemocional y el de objetivos curriculares.

Junto al equipo psicosocial, e incluso con alianzas externas, es posible planificar espacios para la
capacitación profesional del equipo directivo y docente en este tema. Promover el uso de recursos
como esta serie de guías, las del MINEDUC* o webinars disponibles también son instancias que
los y las docentes pueden aprovechar.

Otra alternativa para el fortalecimiento de capacidades es la generación de instancias donde los y

las docentes puedan compartir sus experiencias y buenas prácticas, aprendiendo unos de otros.

* http://convivenciaescolar.mineduc.cl/plan-nacional-convivencia-escolar-y-aprendizaje-socioemocional/
PILAR 3:
| Construir ambientes de aprendizaje
seguros, de apoyo y equitativos para
promover el desarrollo social y emocional
de los niños y niñas.

Los y las estudiantes pueden desarrollar las competencias socioemocionales necesarias (como
autorregulación, lidiar con el estrés y la incertidumbre, mantener relaciones saludables a
distancia, entre otras) si hay adultos que generen condiciones para esto. Los directivos son clave en
intencionar la creación de ambientes de aprendizaje inclusivos, donde el centro esté en el
desarrollo social y emocional de los niños y niñas.

· Estrategia 1:
Construir una cultura escolar positiva, equitativa y ambientes
seguros

a. Ambientes de aprendizajes positivos por sobre la “pérdida de aprendizajes” del 2020.

Aunque es completamente cierto que en el 2020 los niños y niñas dejaron de aprender ciertos
contenidos curriculares, la recomendación es poner el aprendizaje socioemocional al centro. El
aprendizaje socioemocional ayudará, de hecho, a que esa brecha de aprendizaje se cubra más
rápidamente.

El ambiente de la escuela es clave para promover el aprendizaje socioemocional. Este ocurre

cuando se promueven relaciones positivas y ella constituye un espacio estimulante y seguro,
donde los niños y niñas se sienten bienvenidos, escuchados y validados. Si los niños y niñas no se
sienten seguros, no podrá ocurrir el aprendizaje. Esto resulta aún más relevante en un contexto
donde se abrirán espacios presenciales o alternos, donde niños, jóvenes y apoderados tienen que
conocer y adherirse a todas aquellas indicaciones que apuntan a mantener su propia salud y
también el cuidado de otros.

b. Crear un ambiente de clase y escuela seguro, organizado y con metas realistas

En un ambiente de incertidumbre, las rutinas y estructuras que no sobre controlan a los

estudiantes, pero generan predictibilidad, les ayuda a saber qué pueden esperar (CASEL). Estas
rutinas reducen el estrés y facilitan el aprendizaje, sobre todo de estudiantes que experimentaron
trauma o han tenido problemas de conducta (Darling-Hammond et al, 2017). A pesar de situarse
en un entorno online o híbrido, las clases pueden mantener ciertas estructuras o ritos que
otorguen esa seguridad a niños y niñas.
 Construir ambientes de aprendizaje seguros, de apoyo y equitativos para promover el desarrollo social y
emocional de los niños y niñas.

PILAR 3:
c. Mantener un sentido de comunidad

La escuela es mucho más que las clases y el aprendizaje formal. El sentido de pertenencia a una
comunidad es clave para que niños y niñas se desarrollen socioemocionalmente. Sentirse parte de
la comunidad escolar, apreciados por sus pares y profesores los motiva, rinden mejor
académicamente y los protege de ser excluidos del sistema escolar (Osterman, 2000). Mantener
este ánimo sin presencialidad es un desafío para las escuelas, pero puede intencionarse a través de
la mantención de ritos, celebraciones, grupos pequeños para que los niños y niñas conversen, o
bien, espacios desestructurados para fomentar la socialización más allá de las clases lectivas.

| Buenas prácticas |
Comunidades educativas en acción

Actividades de bienestar impulsadas desde la dirección hacia

toda la comunidad

En la región Metropolitana, específicamente en la comuna de

Conchalí, se ubica la Escuela Básica Araucarias de Chile, donde,
según cuenta su directora María Isabel Carmona, toda la
comunidad fue partícipe de las actividades orientadas al bienestar
socioemocional. Es así que se hicieron “concursos de disfraces y de
payas, se creó un personaje a partir de un títere que entregaba
información sobre el coronavirus, se realizó una revista de
gimnasia virtual, campañas solidarias para apoyar a familias con
más necesidades y se celebró la Navidad con docentes
disfrazadas”. A raíz de todas estas iniciativas, María Isabel pudo
ver fortalecida la misión del establecimiento, “ser una escuela que
educa para vivir en comunidad”.

d. Promover el buen trato online

Investigaciones han hallado un incremento en los niveles de bullying en las redes sociales durante
la pandemia (Karmakar y Das, 2021; Babvey et al., 2020). Si bien este fenómeno responde a
muchos factores sociales y de entorno, es clave monitorear junto a los padres el comportamiento
online de los niños y niñas, a la vez que promovemos la empatía y sentido de pertenencia al grupo,
además de apoyo social para casos particulares.

Para esto, el modelamiento es clave. La postura del establecimiento debe ser de cero tolerancia
ante el acoso y la discriminación. Será necesario revisar y/o generar acciones o protocolos frente a
 Construir ambientes de aprendizaje seguros, de apoyo y equitativos para promover el desarrollo social y
emocional de los niños y niñas.

PILAR 3:
escenarios diversos de educación híbrida o virtual, de modo de relevar las normas antiguas y
nuevas que debemos considerar para una sana convivencia.

La relación entre adultos (profesores, madres y padres) y estudiantes debe ser de confianza e
interés, para que los niños y niñas sientan confianza y puedan hablar directamente sobre lo que
les está pasando. Esto no se logra de un día para otro, sino cultivando estas relaciones
consistentemente en el tiempo.

e. Apoyar y visibilizar a quienes están en desventaja

Considere que los estudiantes que ya estaban en desventaja antes de la pandemia, estarán en una
situación de mayor desigualdad ahora. Es importante identificar a estos estudiantes, escucharles
para comprender sus realidades, identificar con claridad cuáles son las alternativas de apoyo, y
quienes dentro de la escuela van a desempeñar esos roles.

· Estrategia 2:
Promover relaciones de apoyo entre profesores y estudiantes

Una clave para que los estudiantes procesen sus emociones que tengan al menos una relación de
apoyo y confianza con un adulto en la escuela (CASEL, 2020b). Cuando estas relaciones son
positivas, y culturalmente sensibles, les ayudan a sentirse incluidos, ser resilientes y los protege
del trauma.

Algunas ideas para realizar esto es organizar al equipo del establecimiento para hacer un
“check-in” diario con cada estudiante. No es necesario que sea siempre el profesor/profesora jefe.
Otra práctica que tiene que ver con esto es promover un paradigma desde la noción de disciplina a
la convivencia escolar, donde las relaciones y los con�lictos también son oportunidades de
aprendizaje. Un ejemplo para esto es reemplazar los “castigos” por la re�lexión sobre lo cometido,
lo que le ayudará al niño o niña a comprender que sus actos tienen consecuencias y buscar
soluciones para trabajar y mejorar.

· Estrategia 3:
Promover oportunidades para que los estudiantes desarrollen,
practiquen y reflexionen sobre sus competencias
socioemocionales

Las competencias socioemocionales se aprenden desde la instrucción explícita, integradas al

currículum y en ambientes de aprendizaje seguros y saludables. Implementar prácticas como
describir las emociones que sienten, promover la empatía y colaborar con sus pares (aunque sea
en un ambiente online), puede ayudar a los estudiantes en este proceso. Por ejemplo, en
estudiantes más pequeños trabajar sus emociones de forma transversal utilizando como insumo
colores, tal cual lo hace Llenas (2017) en el cuento del Monstruo de Colores o con estudiantes más
grandes, hacer algo similar, pero por medio de creaciones artísticas que vehiculizan las
emociones, ahondando en ellas por medio de preguntas que les permita caracterizarlas e
identificarlas.
 Construir ambientes de aprendizaje seguros, de apoyo y equitativos para promover el desarrollo social y
emocional de los niños y niñas.

PILAR 3:
Es necesario conectar los distintos espacios que nos entregan esta oportunidad, tales como los
programas de orientación, el trabajo del profesor jefe, los planes de convivencia, entre otros. Para
esto es importante escuchar a los estudiantes. Pida a los profesores que recojan preocupaciones y
guíelos —en conjunto con los equipos psicosociales– para abordar las preguntas difíciles que
hagan a través de formas pertinentes para cada edad.

· Estrategia 4:
Trabajar junto a las familias y alianzas externas para apoyar a
los estudiantes en la escuela y en casa

Trabajar codo a codo con las familias para apoyar el desarrollo socioemocional de los estudiantes
es clave. Desde ellas podemos entender los contextos culturales que los estudiantes traen a la
escuela y ayudarles a reforzar los ambientes de bienestar. Para esto es crucial sostener la
comunicación bidireccional con las familias a través de canales oficiales conocidos por ellas.

Comparta con ellos y ellas también información sobre cómo apoyar a los estudiantes desde la
crianza, rutinas y autorregulación. Una recomendación es enviarles la guía para promover el
bienestar socioemocional desde las familias, de esta misma serie.

También es necesario identificar y trabajar en alianza con los servicios sociales específicos a los
que podemos derivar los casos de estudiantes que requieren mayor apoyo en salud física o
psicológica. Ponga a disposición de los apoderados y familias una base de datos de instituciones
externas de apoyo.
PILAR 4:
| Reflexionar sobre el resultado de estos
esfuerzos y utilizar datos para apoyar a
los y las estudiantes.

Al iniciar un año escolar nuevamente repleto de desafíos, de capacidad de adaptación, respuesta

e innovación. Surge también la necesidad de examinar lo realizado y abordar aquello que permita
mejorar las experiencias, profundizarlas y ampliarlas, en las distintas áreas de la escuela y en el
quehacer pedagógico. Recopilar, re�lexionar y analizar colectivamente distintos tipos de datos
que den cuenta de la experiencia y los resultados de lo realizado, permitirá que la comunidad
educativa mejore el impacto de su trabajo y en consecuencia tener más respuestas frente a las
distintas circunstancias (CASEL, 2020b). Los equipos psicosociales pueden ser un gran aporte en
esta línea, por lo que se recomienda que se tomen el tiempo de interpretar desde su visión los
datos recogidos sumando sus percepciones a la toma de decisiones institucional.

· Estrategia 1:
Apoyar técnicamente en la recolección de datos

a. Definir qué queremos medir

Los datos pueden ser solo un cúmulo de información. Para que efectivamente sean significativos y
aporten a la toma de decisiones o la resolución de un problema, tenemos que pensar en cómo
abordarlos desde un proceso sistemático y continuo. De esta manera podremos transformarlos,
contextualizarlos a la realidad y encontrar respuestas derivadas de su análisis (Zoro, 2018).

Para intencionar ese proceso sistemático podríamos organizarlo en una secuencia a través de las
siguientes preguntas (Zoro, 2018):

· ¿Qué queremos saber? Es muy importante tener claro cuál es la pregunta que
queremos responder con ayuda de los datos.
· ¿Qué datos e información son relevantes para responder a la pregunta anterior? ¿Los
tenemos? Si no los tenemos ¿Cómo los vamos a organizar o recopilar? Se sugiere
utilizar ojalá más de un tipo de información. En múltiples oportunidades tenemos
los datos, pero falta organizarlos en torno al propósito.
· ¿Cómo analizamos la información para transformarlos en conocimiento que
responda al propósito? El análisis de datos va respondiendo preguntas, a veces se
sugiere que ese análisis convoque a más de una persona, para profundizarlo.
· ¿Qué conclusiones podemos sacar de esta información? Esta etapa busca dar
significado. Conectar con lo que ya sabemos.
· ¿Qué acciones se derivan de estos resultados para la acción? ¿Cómo abordamos los
resultados que nos entrega este proceso? Generar acciones, pero también
responsables y tiempos para poder luego ajustar lo que se requiera.
 Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 4:
b. Analizar con qué datos contamos

Muchas escuelas trabajaron bases de datos para tener un monitoreo de la respuesta y continuidad
de las y los estudiantes con su propia trayectoria educativa. Hay comunidades que sumaron a ello
una preocupación genuina sobre cómo están sus estudiantes más allá de “lo académico” y
apuntando hacia lo socioemocional.

Entonces, al hacer una revisión de la recopilación de datos ya realizada:

· ¿Podría responder a la pregunta sobre cómo están los y las estudiantes?

· ¿La vinculación de la escuela con los estudiantes y sus familias le entregó
información al respecto?
· ¿Es necesario sumar otras fuentes de información o cruce de datos?
· ¿Es necesario complementar una nueva forma de vinculación en este nuevo año
escolar?

Luego de recibir la información:

· ¿Qué me dice de cómo están mis estudiantes?

· ¿Cuáles son las emociones predominantes?
· ¿Cuáles son los problemas comunes y cuáles aquellos más específicos?
· ¿Se logra diferenciar las necesidades de apoyo de las y los estudiantes con el análisis
de esa información?
· ¿Se requieren acciones complementarias desde el profesor o desde otros actores de
la comunidad educativa frente a esos resultados?

En la implementación de esta estrategia de análisis de datos, se puede ampliar la recopilación,

análisis y acciones a otros actores de la comunidad educativa. Por ejemplo:

· Estudiantes: Los estudiantes no sólo deben ayudar a identificar los problemas, sino
también a proponer e implementar soluciones (CASEL, 2020b).Considerar, por
ejemplo:
· Cuánto pueden las y los estudiantes colaborar en sumar información sobre
sus compañeros, sobre por qué no asisten, no se conecta o no responde.
· Sumarse al análisis de datos en conjunto con su directiva o líderes por grupo.
· Sumarse en la acción ofreciendo ellos mismos algunas actividades o acciones
para sumar más compañeros u ofrecerles apoyos.

· Docentes: Cómo hacen llegar información que surja en sus espacios educativos al
resto de docentes y profesionales psicosociales.

· Equipos de apoyo (psicosociales, PIE): Cómo se canaliza la información, se

distribuyen acciones y responsabilidades.
 Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 4:
c. Tomar decisiones a partir de los datos

Todas las instancias anteriores son en sí mismas aportes a las etapas del análisis de datos, pero
también aportan a la visibilización de las problemáticas de los cursos y de apertura a la
participación y vinculación entre actores. Ahora bien, en el caso de los equipos psicosociales, una
vez analizados los datos es agencia de ellos canalizar la información distribuyendo acciones y
responsabilidades.

Ámbitos de interés a analizar en relación con el aprendizaje socioemocional serían: clima y

pertenencia escolar, competencias socioemocionales de los estudiantes, asistencia y disciplina
(CASEL, 2020b).

· Estrategia 2:
Orientar el análisis y toma de decisiones a partir del
Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA)

a. Conocer el instrumento y sus alcances

El Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), de la Agencia de la Calidad de la Educación, espera

abordar la evaluación de las y los estudiantes desde una mirada general. Por ello incorpora no solo
evaluación de aprendizaje en área específicas, sino también se complementa con un instrumento
que aportará la información sobre el estado socioemocional o socioafectivo del curso, es decir,
sobre aquellas emociones predominantes en el último tiempo y los recursos personales con que
cuentan las y los estudiantes para afrontar esta crisis sanitaria (Agencia de la Calidad de la
Educación, 2020b).

Para el área socioemocional del DIA se sugiere que sea el profesor jefe quien aplique los
instrumentos. No obstante, también podrían ser profesionales del equipo psicosocial,
orientadores u otros profesionales del establecimiento.

Algunos consejos (Agencia de la Calidad de la Educación, 2020c) para directivos son:

· Definir el momento y la forma de aplicación del DIA, y generar los tiempos

adecuados para hacerlo.
· Informar sobre el objetivo e instrumento DIA a quienes participarán en este
proceso.
· Trabajar colaborativamente con los profesores y equipos psicosociales, de
convivencia u orientación de la escuela.
· Definir los protocolos de acción en el caso de detectar situaciones de riesgo.

b. Organizar espacios para el análisis en equipo y toma de decisiones

Los directivos deben promover el uso de este instrumento, apoyando a los profesores e
incluyéndolos en un análisis colaborativo junto a los equipos psicosociales, lo cual se puede
complementar con otros datos con que cuente la escuela y apoyar la interpretación con las
preguntas guía.
 Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 4:
Dentro de las sugerencias planteadas para los distintos niveles, es necesario relevar que el
instrumento por sí solo no mejorará el bienestar de los estudiantes, cómo sí lo harán las acciones
y decisiones que se desplieguen del análisis de sus resultados, ya sea por el docente, equipo de
aula, equipo psicosocial o directivo. No obstante, los resultados del DIA son una excelente
oportunidad para los equipos psicosociales, ya que permiten priorizar o articular dentro de su
quehacer elementos propios del bienestar socioemocional de los y las estudiantes. En ese sentido
algunas preguntas (Agencia de la Calidad de la Educación, 2020b) que podrían aportar en el
análisis de resultados son:

· ¿Cómo podemos potenciar las fortalezas de las y los estudiantes para ayudarlos a
enfrentar esta crisis de la mejor manera posible? ¿Cómo podemos ayudarlos a que
sean conscientes de ellas y valoren estas fortalezas?
· ¿Qué características debemos considerar para planificar las experiencias de
aprendizaje remota? ¿Cuáles de estos resultados son importantes de transmitir para
que los y las docentes los consideren en las experiencias de aprendizaje que están
planificando?
· ¿Cómo podemos promover que las y los estudiantes identifiquen y compartan su
experiencia y comprendan que no son los únicos que se sienten de esa forma?
¿Qué información de estos resultados es fundamental compartir para que puedan
empatizar con las y los estudiantes y considerarla para planificar las actividades?
· ¿Qué información podemos entregar a las y los estudiantes respecto a cómo se
abordará el proceso de aprendizaje de ahora en adelante, que pueda ayudar a
disminuir sus preocupaciones?
· ¿Cómo podemos promover espacios de encuentro entre los estudiantes en el
contexto de la enseñanza remota?
· ¿Qué información o sugerencias podemos dar a nuestros estudiantes para enfrentar
con mayor tranquilidad las decisiones y procesos relacionados con sus estudios
futuros?
· ¿Cómo podemos tomar y potenciar aquellos aspectos que motivan a las y los
estudiantes para facilitar su proceso de aprendizaje mediante clases remotas?
¿Cómo podemos enfrentar aquellos aspectos que no los motivan?

· Estrategia 3:
Fomentar la comunicación de resultados a las familias

En muchas oportunidades, familias y estudiantes forman parte de procesos de levantamiento de

datos y es poco frecuente que se les haga una devolución de los resultados obtenidos. Viendo esto
en perspectiva, se podría plantear que comunicarles estos resultados es como cerrar un ciclo, pero
también fomenta que familias y estudiantes se sientan escuchadas aumentando su motivación
para participar en futuras invitaciones que pueda hacer la escuela.

Sin ir más lejos, la Agencia de la Calidad de la Educación (2020a) sugiere que los resultados del
Diagnóstico Integral de Aprendizajes sean socializados con las y los estudiantes, dejando la
responsabilidad en las escuelas respecto a cuál es la mejor manera de hacerlo, y recomendando el
diálogo como el gran protagonista y un facilitador o facilitadora como catalizador de éste. Ambos
elementos, independiente de la audiencia, son muy valiosos y, por tanto, es oportuno detenerse a
caracterizarlos.
 Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 4:

| Cómo dialogar en torno a los resultados del DIA |

Las orientaciones que aparecen a continuación están basadas en el documento Diálogo

para el desarrollo socioemocional de la Agencia de la Calidad de la Educación (2020a):

1. Elección del facilitador o facilitadora:

¿En qué fijarse para elegir a la persona adecuada ?

· Es un o una profesional que conduce el diálogo y que en consecuencia, está al

tanto de los resultados obtenidos.
· Ideal si cuenta con las competencias necesarias para facilitar un diálogo: escucha
activa y empatía.
· Otro punto a favor es que sea una persona cercana o al menos conocida por la
audiencia.

2. Características del diálogo:

Antes del diálogo:

¿Cómo es recomendable que sea?

· Lo primero es resguardar, en la medida de lo posible, que todas las personas

convocadas estén presentes y tomar nota de aquellas que no pudieron asistir para
buscar otras instancias de encuentro, ya sea virtual o físico.
· Se sugiere que el diálogo se base en aquellos elementos que llamaron la
atención, focalizando la re�lexión en ellos atendiendo a la premisa de “menos es
más”.
· Ideal si se considera que la audiencia tiene recursos para potenciar esos
elementos que llamaron la atención.

Seleccione una fortaleza:

· Elija uno o dos aspectos que le parezcan una buena noticia. Es decir, una fortaleza
de la audiencia en cualquiera de los aspectos evaluados.
· Enfoque estas fortalezas como elementos que quiere potenciar, para que la
audiencia sepa que cuentan con ellas como recursos.
· Al seleccionar, considere aspectos que ojalá nadie de la audiencia tenga bajo.
· Ojo que puede ser algo muy simple, como enterarse que, en general, están
durmiendo bien o que no se sienten atemorizados o atemorizadas
 Reflexionar sobre el resultado de estos esfuerzos y utilizar datos para apoyar a los y las estudiantes.

PILAR 4:

Seleccione una debilidad:

· Elija un elemento que le llame la atención porque le parece una dificultad o

debilidad.
· Ahora transfórmala en un desafío abordable que la audiencia pueda lograr
apoyándose entre ellos o en el establecimiento.
· Por ejemplo, si la mayoría de las y los estudiantes responde que no siente
motivación por hacer tareas y trabajos, se les puede pedir una lista sobre qué
temas (cualquiera) les interesaría saber más.

Durante el diálogo:

Algunas orientaciones:

· Describa estos aspectos en una breve comunicación con ellos, destacando las
fortalezas y enfocando las dificultades como desafíos para los cuales usted
considera que cuentan con recursos como grupo.
· Por ejemplo, puede decir o escribir: “al revisar los resultados hay un par de cosas que
me llamaron la atención, ustedes se caracterizan por ser estudiantes motivados por
aprender, ¿cómo se les ocurre que podemos potenciar esta motivación, que en vista de los
resultados, se ha visto levemente mermada por todo lo que estamos viviendo?”.

Con dinámicas como estas, es altamente probable que el diálogo �luya, llegando a
acuerdos colectivos sobre cómo actuar a propósito de lo conversado.
| Recursos
A continuación, presentamos distintos recursos de fuentes externas de alta calidad técnica, que pueden servir para
complementar y profundizar las estrategias sugeridas en este documento.

PILAR RECURSO TIPO DE INSTITUCIÓN DESCRIPCIÓN ENLACE

DESCRIPCIÓN RECURSO

Preparando el Se trata de una guía con http://convivenciaes

recomendaciones para docentes
espacio para un colar.mineduc.cl/wp
Documento MINEDUC y directivos, aportes para la -content/uploads/20
regreso a clases gestión de la crisis y consejos 20/11/ORIENTACION
Socioemocionalme sobre el apoyo socioemocional ES.pdf
I. Profundizar las te seguro para equipos
relaciones
humanas y sentar Se trata de una herramienta que
las bases para el busca apoyar a equipos
aprendizaje directivos para que profundicen https://www.cpeip.cl/
socioemocional Comprender la en la comprensión de la crisis wp-content/uploads
Crisis y su Impacto /2020/07/Comprend
Documento CPEIP actual y su impacto
er-la-Crisis-y-su-Imp
Socioemocional socioemocional, y lo trabajen
acto-Socioemociona
con docentes, asistentes de la l.pdf
educación y miembros del
equipo técnico pedagógico.

Se trata de una herramienta que

busca por medio de la
autoreflexión autoevaluar
Evaluación personal fortalezas personales y pensar
https://drive.google.c
y reflexión: en cómo pueden modelar esas
om/file/d/15DosaYw
competencias de fortalezas al interactuar con pOoUZcHvOTJ_nBz2
Instrumento CASEL otros. La herramienta también
SEL para líderes rhpNSZJF_ /view?us
ofrece indicaciones que p=sharing
escolares, personal y fomentan el pensamiento sobre
adultos (traducido) estrategias para promover el
crecimiento en todas las áreas
II. Preocuparse del de competencia social.
bienestar de los
Mesa técnica
adultos y su https://static1.square
intersectorial de salud
capacidad de mental y apoyo space.com/static/5d
apoyar a los y las Red intersectorial: af0d6d5bac5f5c44e
psicosocial en la
Catastro de líneas Catastro de Se trata de un catastro de todas 5d5d2/t/5f49649d96f
estudiantes gestión del riesgo de las línea de ayuda disponibles c844a36ed5c9a/159
de ayuda remota en ayudas desastres en 8645420571/Boleti%
disponibles a para la población durante la
salud mental y colaboración con la red pandemia.
CC%81n-2-Catastro-l

apoyo psicosocial nivel nacional nacional de líneas de i%CC%81neas-de-ay

uda-SMAPS-COVID1
atención no presencial
9-versio%CC%81n-fin
y organizaciones de la al-08.06.2020.pdf
sociedad civil.

Colaboran: PUC, U de Se trata de una página web en la

Chile, MIDAP, Inhay, que se comparten recursos que
https://www.psicone
Psiconecta Página web Colegio médico y pueden ayudar a disminuir el cta.org/
Sociedad chilena de malestar emocional y la
psicología clínica. aparición de enfermedades
mentales.
 PILAR RECURSO TIPO DE INSTITUCIÓN DESCRIPCIÓN ENLACE
DESCRIPCIÓN RECURSO

III. Construir
ambientes de
Se trata de una herramienta que
aprendizaje busca promover la reflexión de
seguros, de apoyo Expresar y regular
las y los profesionales de la https://www.cpeip.cl/
y equitativos para emociones – apoyos-para-la-cont
Instrumento CPEIP educación en torno a las
promover el Semáforo de vivencias emocionales que han
encion-socioemocio
nal/
desarrollo social y emociones – anexo 1 experimentado durante la
emocional de los emergencia sanitaria.
niños y niñas.

IV. Reflexionar Se trata de un instrumento que

sobre el resultado DIA Agencia de la permite hacer un diagnóstico de https://diagnosticoin
de estos esfuerzos, (Diagnóstico Documento Calidad de la las necesidades tegral.agenciaeduc
ajustar planes y Integral de Educación socioemocionales y académicas acion.cl/

utilizar datos para Aprendizajes) de los y las estudiantes.

apoyar a los y las
estudiantes.
| Referencias

· Agencia de la Calidad de la Educación (2020a). Diálogo · Centro Gregoria Apaza (2018). Guía de contención
para el desarrollo socioemocional. Santiago, Chile. emocional para Brigadistas – Agentes de Cambio.
Recuperado el 19 de enero de 2021 de
· Agencia de la Calidad de la Educación (2020b). https://gregorias.org.bo/wp-content/uploads/2019/02/GuiaContenc
Orientaciones para el análisis y uso de resultados. Santiago, ionEmocional.pdf
Chile.
· CPEIP (2020a). ¿Cómo apoyar socioemocionalmente a
· Agencia de la Calidad de la Educación (2020c). Manual nuestras hijas e hijos frente a la pandemia? Santiago de
Diagnóstico Integral de Aprendizajes. Guía para su Chile.
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the COVID-19 pandemic. Child Abuse & Neglect, 104747. · Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education
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384-411). Santiago, Chile: Ediciones UC. students' social and emotional learning: A meta-analysis
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· Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the Development, 82, pp.405-432.
classroom. Educational psychology review, 21(2), 141-170.
· Educación 2020 (2020). Educar en tiempos de
· CASEL (2020a). Evaluación personal y re�lexión: pandemia: Recomendaciones pedagógicas para la
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