III Jornadas sobre las Prácticas de Enseñanza en la Formación Docente
“Pensar en las prácticas de enseñanza en los escenarios actuales”
Universidad Nacional de Quilmes
17 y 18 de septiembre de 2018
Comisión de Trabajo: Comisión A
Título del Trabajo: ¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Una aproximación a un análisis
integral de los contenidos en el marco de la residencia
Nombre y Apellido de los autores/as: Manuel Jerónimo Becerra
Pertenencia Institucional: Escuela Normal Superior Nº 9 “Domingo F. Sarmiento” y
Escuela Normal Superior Nº 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” (CABA)
Email: [email protected]
Resumen: El presente trabajo busca proponer algunos criterios de selección de
contenidos de las Ciencias Sociales en los niveles primario y medio, como una estrategia
dentro de los momentos finales de la formación docente inicial. De esta manera, se
señalarán algunas problemáticas existentes en la articulación entre ambos niveles, pero
también algunos aspectos poco explorados a la hora de la planificación didáctica. Una
mirada integral de la escolaridad como un todo y no meramente limitada al momento en el
que la o el residente interviene en un curso para realizar sus prácticas puede permitir
realizar un recorte más “eficiente” de los contenidos. Se realizó una lectura crítica de los
Diseños Curriculares de ambos niveles de ambas jurisdicciones, para proponer algunos
ejes curriculares y metodologías posibles de abordaje de algunos contenidos.
Adicionalmente, también se presentaron dos casos de actos escolares de efemérides del
nivel primario, que pueden ser retomados en el nivel medio.
Palabras claves: Residencia y Práctica – Diseños Curriculares – Ciencias Sociales –
Planificación – Criterios de selección de contenidos
Introducción
A lo largo de la formación docente inicial se ponen en cuestión diversas
problemáticas acerca de los contenidos a enseñar. Algunos de ellos son los objetivos de
fondo que tiene la enseñanza de algunas disciplinas. Por fuera de las áreas que
podríamos llamar “instrumentales” (Prácticas del Lenguaje y Matemática en primaria, y
sus continuaciones en el nivel medio), que parecen tener objetivos más claros –el
desarrollo de competencias de lectores y escritores y la adquisición de herramientas de
cálculo y de pensamiento abstracto, respectivamente–, las Ciencias Sociales y las
Naturales presentan algunos desafíos particulares. Mientras que las Ciencias Naturales
tienen la ventaja didáctica, por postularlo de esta manera, de promover la
experimentación y el pensamiento científico por medio de observaciones y ensayos, las
Ciencias Sociales requieren un desarrollo de la imaginación para pensar escenarios y
lógicas diversas –en el pasado y en otros ámbitos geográficos y culturales– alejadas de la
cotidianeidad de los alumnos. Es el ejercicio de plantear hipótesis y pensar lógicas ajenas
a las propias el mayor de los desafíos en un contexto epocal que, por variables ajenas a
este trabajo, impone lógicas más centradas en el individualismo, dificultades para pensar
empáticamente y, más aún, hacerlo recreando contextos completamente diferentes a los
que se viven de forma directa. En rigor, esto es menos un fenómeno epocal sobre la
forma en que las niñas, niños y adolescentes se aproximan a las Ciencias Sociales, que la
puesta en cuestión de estos problemas. Tal vez recién en los últimos años estemos
pensando seriamente qué estamos enseñando cuando enseñamos las distintas
disciplinas enmarcadas en las Ciencias Sociales1.
El presente trabajo tiene como objetivo analizar los Diseños Curriculares para las
disciplinas enmarcadas en Ciencias Sociales de primaria y secundaria de la Provincia de
Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires. El objetivo es proponer algunas lecturas
posibles de esos materiales de manera de poder pensar la enseñanza del área de forma
integral y coordinada entre primaria y secundaria, a pesar de la evidente desconexión
presente en las currículas de los diferentes niveles. Esta aproximación podría permitir
pensar los tramos de residencia y prácticas de la formación docente inicial, y luego la
práctica docente profesional, planteando algunos contenidos, habilidades y
conceptualizaciones en el nivel primario, que podrán ser retomados durante la educación
media. A la inversa, desde el nivel secundario se podrían retomar saberes y prácticas que
1
El Diseño Curricular para el nivel primario de la Provincia de Buenos Aires propone incluir dentro
de esta área a las disciplinas Historia, Geografía, Sociología, Antropología, Economía y Ciencias
Políticas (2018: 180).
fueron trabajados durante el nivel primario, y que funcionen como un buen articulador
respecto de esos saberes. Por otro lado, se señalarán algunos problemas estructurales
que presenta la desarticulación de las currículas de primaria y secundaria respecto de las
Ciencias Sociales, y que dificultan la continuidad y profundización de los saberes en el
nivel medio.
Una caracterización general de los contenidos de Ciencias Sociales en el nivel primario2
Para el área de Ciencias Sociales se puede proponer una lectura de los Diseños
Curriculares3 de nivel primario de acuerdo a los requerimientos de cada ciclo. Dado que
estas disciplinas se trabajan, fundamentalmente, a través de soportes escritos –
descripciones y argumentaciones sobre sociedades pasadas y procesos sociales y
poblacionales, descripciones de ambientes–, el primer ciclo plantea la estricta necesidad
de trabajar de forma interdisciplinaria con el área de Prácticas del Lenguaje. Mientras los
docentes trabajan las primeras aproximaciones a la alfabetización, ¿Qué aspectos de las
Ciencias Sociales, tan mediados por la producción escrita, se abordan en los primeros
tres años de la escolaridad primaria? La respuesta nos lleva, por un lado, a privilegiar
tipos de fuentes no escritas: imágenes, salidas didácticas, objetos, etc.; por otro lado, a
pensar cómo podemos englobar los ejes a trabajar –ya sea desde la formación docente o
desde la práctica profesional–. Una hipótesis de lectura es la siguiente: durante los
primeros tres años es conveniente tomar como eje el establecimiento de nociones sobre
temporalidad pasado-presente, y sobre diversidades de costumbres y culturas no sólo en
otros tiempos históricos sino también en otros ambientes. Seleccionar estos ejes como
estructuradores permite proponer un diseño de secuencias didácticas con objetivos
claros. De hecho, se puede simplificar esta hipótesis pensando que el eje estructurador es
la diversidad de costumbres, en espacios y tiempos diferentes de los propios. Como los
alumnos de primer ciclo, además, están también incorporando las primeras nociones
sobre numeración, resulta imposible el trabajo con líneas de tiempo cronológicas, de
manera que para los contenidos más centrados en la Historia es recomendable proponer
un a linealidad temporal en términos de “pasado remoto-pasado reciente-presente”.
Partiendo de lo familiar y cercano a lo más extraño y lejano, se puede presentar a los
alumnos la idea de las modificaciones de las costumbres en el tiempo. En los contenidos
2
Esta caracterización parte de una lectura crítica de los Diseños Curriculares para el nivel en las
jurisdicciones de Provincia y Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
3
Salvo indicación explícita, cuando se haga referencia a “los Diseños Curriculares” se estará
haciendo una descripción general de los de la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires en conjunto.
más emparentados con lo ambiental4 se pueden trabajar las estructuras sociales –
partiendo de la familia– y sus entornos en los ámbitos rurales y urbanos –siendo urbanos
los más cercanos y los rurales los más alejados–, nuevamente para reforzar la diversidad
social dependiendo del ambiente en que se desarrollan. En tercer grado, los Diseños
Curriculares plantean a las migraciones como un contenido clave para trabajar. Dada la
heterogeneidad de las aulas hoy en día esto permite centrar estas secuencias didácticas
en la propia experiencia de los alumnos, muchos de los cuales han atravesado como
protagonistas procesos migratorios, o son hijos de migrantes. Para tercer grado es de
esperar que los procesos de alfabetización estén relativamente consolidados, de manera
que se puede dar más énfasis a un trabajo con fuentes y producciones escritas.
Para el segundo ciclo de primaria, las Ciencias Sociales ya presentan saberes
específicos, centrados en lo histórico y lo económico-ambiental, desde los primeros
Estados centralizados americanos –los Diseños Currriculares proponen a mayas, aztecas
e incas– hasta el presente. El segundo ciclo de la primaria presenta el pasaje, en la
presente hipótesis de trabajo, de contenidos “instrumentales” (comenzar a comprender la
temporalidad histórica y la diversidad de ambientes y estructuras sociales) a la
complejización de esos ejes por medio de casos históricos que comienzan a trabajarse
cronológicamente, y también la presentación de problemáticas sociales y económico-
ambientales de complejidad creciente. En este trabajo proponemos pensar los contenidos
y las secuencias didácticas a partir de estos ejes.
Adicionalmente, en el nivel primario se realiza un interesante trabajo con las
efemérides tradicionales y recientes que pueden ser aprovechadas para dejar sentados
algunos aspectos clave del área de Ciencias Sociales, aprovechables tanto en el nivel
primario como para retomar esas experiencias en el nivel medio, como se propondrá más
adelante.
Una caracterización general de los contenidos de Ciencias Sociales en el nivel medio5
4
El Diseño Curricular de CABA de primaria plantea, para el primer ciclo, a las Ciencias Sociales y
las Naturales unificadas bajo un área de contenidos llamada “Conocimiento del Mundo”.
5
En la Provincia de Buenos Aires no existe un Diseño Curricular unificado, y se ha tomado este
apartado a partir de la lectura crítica de diversos documentos separados por materia –la mayoría
de la primera década de siglo XXI–, que fueron desarrollados a partir de la Ley Federal de
Educación que la provincia adoptó entre 1993 y 2006. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires
desarrolló un Diseño Curricular unificado dentro de la Nueva Escuela Secundaria (NES), que es la
adaptación de la Educación Secundaria Obligatoria (resoluciones del Consejo Federal de
Educación 84 y 93 de 2008) a la CABA, donde nunca se aplicó la Ley Federal de Educación.
El nivel medio se encuentra transitando una brutal crisis de identidad a partir de la
sanción de su obligatoriedad en 2006 y su consecuente –en conjunción con otros
factores– masificación de la matrícula. Este escenario pone en cuestión el sentido de las
enseñanzas que se imparte en el nivel: si la secundaria fue originalmente concebida como
elitista a fines del siglo XIX y principios del XX, y la organización de sus contenidos se
pensó con una lógica enciclopedista y estanca, recién en los últimos años se empezaron
a poner seriamente en cuestión sus didácticas, estructuras organizacionales y
metodologías, a partir del evidente fracaso del modelo tradicional para los fines
establecidos en la Ley de Educación Nacional: formar “para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”6.
En secundaria el área de Ciencias Sociales se rompe para dar lugar,
fundamentalmente, a las materias de Historia, Geografía y Formación Ética y Ciudadana7.
En el caso de Historia, se plantea una cronología desde las primeras comunidades
paleolíticas hasta el presente, en una secuencia de contenidos que es realmente
inabarcable en profundidad. Geografía, por su parte, presenta contenidos más
actualizados y adaptables a la realidad del aula, que en buena medida complejizan lo
planteado en nivel primario respecto de cuestiones económico-ambientales, poblacionales
y formaciones estatales de diferente tipo. Formación Ética y Ciudadana plantea aspectos
que, para el presente trabajo, pueden ser abordados desde una perspectiva de la que
podríamos llamar “pedagogía del derecho”: trabajar los marcos legales de las
problemáticas planteadas respecto de la convivencia social, la participación política, los
derechos de niñas, niños y adolescentes y la estructura del Estado argentino.
Para ilustrar un problema común producto de la organización curricular descripta
más arriba y que suele funcionar como variable crítica en la articulación entre el nivel
primario y el secundario, se puede tomar un fenómeno que afecta a la materia de Historia
en primer año, tanto en la Provincia como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires8. Allí
se trabajan, como se afirmó, las primeras organizaciones sociales que se desarrollaron en
la prehistoria. Esto implica manejar la herramienta de la línea de tiempo y la idea de
“antes de Cristo” como referencia cronológica de la temporalidad. Hacia atrás de ese
6
Ley 26.206, artículo 30.
7
La Escuela Secundaria Obligatoria plantea otras asignaturas dentro del área, de acuerdo con
cada orientación. En la presente propuesta sólo se abordarán las tres mencionadas.
8
La duración de los niveles es diferente en ambas jurisdicciones: en la Provincia de Buenos Aires
la primaria y la secundaria duran, cada una, seis años, mientras que en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires la primaria dura siete y la secundaria cinco. De esta manera, y en cierto sentido,
primer año de secundaria en la Provincia de Buenos Aires avanza con contenidos que son
trabajados, en la Ciudad de Buenos Aires, un año después en la escolaridad.
mojón los números se cuentan en negativo. Pues bien: números negativos no forma parte
específica de los contenidos en ningún momento de la escolaridad, y los Diseños
Curriculares recién prescriben su uso a partir de primer o segundo año de la secundaria.
En síntesis: para comprender algunos aspectos clave de Historia de primer año –como
situar temporalmente las formaciones sociales que se trabajan– los alumnos deberían
poder manejar una herramienta que no está prescripta en los Diseños Curriculares de
Matemática del nivel primario.
Propuestas en el marco de la formación docente inicial
Durante la formación inicial comienzan a plantearse los primeros cruces entre la
propia biografía escolar de los estudiantes y sus acercamientos a las lógicas
institucionales del sistema educativo donde se insertarán laboralmente. La desarticulación
de los niveles primario y medio impide pensar los contenidos de manera integrada, como
un todo que las niñas, niños y adolescentes recorren a lo largo de varios años. De manera
que muchas veces las y los residentes y practicantes, que además corren contrarreloj
diseñando secuencias didácticas que deben cumplir con determinados requisitos dentro
de su formación, pueden ver los contenidos que trabajan como atomizados y aislados de
una secuencia mayor, no sólo de los grados o años del resto del nivel para el que se
están formando, sino de la escolaridad en general.
Retomando lo planteado en los apartados iniciales, entonces, se propone en este
trabajo tomar las lógicas de lo “cercano/lejano”, tanto en términos históricos como
culturales y ambientales –que llamaremos “Eje Diversidad”–, para pensar en el segundo
ciclo de primaria y durante la secundaria, fundamentalmente, los esquemas de formación
de las estructuras estatales, la diversidad social y los modos de organización económica.
Durante la secundaria, desde Formación Ética y Ciudadana se puede reforzar la idea de
derecho y los aspectos organizacionales planteados en el artículo 1 de la Constitución
Nacional: la democracia representativa, la forma republicana y el sistema federal. Estos
tres aspectos se cruzan permanentemente a lo largo de los contenidos de Historia a partir
de cuarto grado hasta quinto año. La idea es, por ejemplo, proponer un trabajo
comparativo de ida y vuelta entre diferentes formaciones estatales y el presente:
monarquías teocráticas y absolutas y democracia ateniense versus la democracia liberal
representativa actual; esquemas de gobierno centralizados y las tensiones entre Estado
central y entidades subnacionales autónomas en el presente.
El análisis comparativo es una estrategia central cuando se propone conocer un
esquema o escenario lejano, y se propone trabajarlo en la formación docente inicial para
que luego forme parte de las prácticas profesionales y de la forma de encarar los
contenidos una vez que se produce la inserción laboral. Si realizamos un recorte de los
contenidos de Historia en secundaria, o más aún, se vuelve necesaria una integración en
áreas9, es necesario consensuar a nivel institucional cuáles van a ser los criterios para
realizar esos recortes. Es por eso que se proponen estos ejes en media: diferentes formas
de organización estatal, diferentes formas de producción y organización económica,
diferentes prácticas culturales. Se deberá efectuar, siguiendo esta línea, una selección de
los contenidos de los Diseños y Documentos Curriculares para tomar procesos históricos
que puedan servir de “estudios de caso”, más que como narrativa puramente descriptiva.
Esos “estudios de caso” narrarían un problema que puede abrir la discusión en el aula en
el nivel secundario: ¿Cómo se manifiesta hoy en día la tensión entre Estado central y
las provincias en nuestro país? ¿Qué formas de organización del trabajo y la
economía se observan hoy, y cuáles son sus semejanzas y diferencias con otros
escenarios históricos? ¿Qué problemas presentan esas formaciones políticas y
económicas respecto del ambiente? ¿Qué procesos migratorios abren esos
problemas, y cómo modifican la estructura social esos procesos? Esas preguntas
pueden guiar los criterios de selección curricular y trabajo docente en Ciencias Sociales
en el nivel medio –pero también a lo largo de toda la escolaridad–, como se manifestó
antes, tomando casos de estudio a través de diferentes fuentes.
El trabajo en el nivel primario, especialmente en el segundo ciclo, como una
primera aproximación a la complejidad de estos temas. Esto restaría la presión, muy
presente en los relatos de residentes y docentes noveles, acerca de la necesidad de que
sus alumnos manejen satisfactoriamente los contenidos impartidos en sus grados. Debe
quedar claro que los contenidos de Ciencias Sociales en el segundo ciclo del nivel
primario volverán a trabajarse de forma más detallada en el nivel medio. De esta forma,
mientras los alumnos se apropien significativamente de algunos aspectos conceptuales
centrales para el trabajo en Ciencias Sociales será suficiente. Por otro lado, en el nivel
medio el objetivo, por caso, en Historia, no es formar historiadores sino estimular y
trabajar algunas herramientas de interpretación crítica de la realidad próxima o lejana de
los alumnos. A esto se suma la dispersión de prácticas didácticas y falta de sentido que
9
La recomendación para una nueva organización de los contenidos en el nivel medio tiende cada
vez más a una integración e interdisciplinariedad.
se observa en Ciencias Sociales –especialmente en Historia– en el nivel secundario,
consecuencia del esquema enciclopedista y academicista descripto más arriba, que aún
no ha sido resuelto en el marco de la formación docente inicial, pero tampoco a nivel de
los Diseños Curriculares.
Por otro lado, en el segundo ciclo del nivel primario, por ejemplo, se puede
estimular el conocimiento memorístico del Preámbulo de la Constitución Nacional. Aunque
proponer un trabajo memorístico en la escuela puede parecer, hoy en día, una
obsolescencia didáctica, este contenido específico puede aportar un insumo interesante
para el trabajo de los distintos aspectos de la formación y consolidación del Estado
argentino a lo largo de la historia. No obstante, el abordaje didáctico del Preámbulo sería
tema de otro trabajo, pero dado que es sumamente difícil que alumnos del nivel primario
comprendan las complejidades históricas que se desprenden de su letra, podrían
memorizarlo para retomarlo en secundaria.
Trabajar con las efemérides
Aunque los actos escolares “tradicionales” suelen ser pensados como sin potencial
didáctico y sólo sostenidos por la fuerza de las prácticas arraigadas, pueden
transformarse en insumos valiosísimos para el trabajo en Ciencias Sociales en otros
momentos de la escolaridad.
Los actos que rememoran las efemérides son trabajados, en el nivel primario, de
manera mucho más integral que en el nivel medio, y son una excelente oportunidad para
que los alumnos se involucren en un trabajo colectivo y comunitario con un resultado final.
No se abordarán aquí las complejidades de los actos escolares en el nivel medio, que
suelen caer en una ceremonia con protagonismo excesivo de los docentes que parece
girar alrededor de una clase de Historia mal dada. De manera que se propondrán dos
ejemplos de actos escolares que en nivel primario pueden servir para profundizar en el
nivel medio: uno “tradicional”, el del 25 de mayo, y otro “reciente”, el del 24 de marzo.
Los sectores populares del 25 de mayo
Una estrategia clásica para el acto escolar de la Revolución de Mayo es promover
la dramatización de este hecho histórico con distintos actores de la época. No sólo se
abordan, entonces, a los próceres, sino también a la vendedora de empanadas, de
mazamorra, al velero, al aguatero. Este formato de acto, que se remonta a la primera
mitad del siglo XX, visibliza a los sectores populares que tuvieron un importante
protagonismo a partir de las invasiones inglesas de 1806-7, y se convirtieron en actores
clave del proceso revolucionario, de acuerdo con los estudios académicos sobre el
período que hoy gozan de amplio consenso en la comunidad historiográfica. Este formato
–aparentemente inocente y sin otro objetivo aparente que presentar diferentes tipos de
trabajos en la sociedad colonial–, termina proveyendo un insumo interesante para el
abordaje de estos procesos en el nivel medio. Aquí no se propone reformular el acto
escolar, sino resignificarlo como antecedente didáctico en secundaria: si los alumnos
participaron de estos actos probablemente tengan recuerdos al respecto que ilustran
bastante bien la categoría de “sectores populares”, absolutamente necesaria para el
trabajo sobre la estructura social.
Derechos Humanos: el 24 de marzo
Convertido en efeméride recientemente, el trabajo en la escuela primaria del
aniversario del último golpe de Estado está atravesado por muchas complejidades: las
causas históricas que llevaron al golpe, las atrocidades cometidas en los centros
clandestinos de detención y tortura, las luchas de Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, el
concepto de Terrorismo de Estado. Sin proponer un esquema de trabajo sobre esta
efeméride, podría ser recomendable trabajarla a partir de relatos de Madres, Abuelas,
hijos y sobrevivientes, con la simbología de los pañuelos blancos como sostén. Dado que
plantear, en el nivel primario, algunos aspectos históricos de este hecho es una tarea que
puede no dar los resultados esperados –por la misma complejidad del hecho, que articula
procesos políticos y económicos, locales y globales, de corto y mediano plazo, difíciles de
comprender para alumnos de primaria–, sí es una oportunidad para trabajar Derechos
Humanos como valores universales, la democracia como forma de vida y la centralidad y
visibilidad de Madres y Abuelas en la recuperación democrática. Aun así, es difícil que en
el nivel primario se termine de comprender qué significa esa “universalidad” y el valor de
la democracia como un logro luego de luchas, para niñas, niños y adolescentes que
nacieron y viven en una democracia consolidada.
No obstante, y tal como se planteó para el caso del 25 de mayo, en secundaria se
pueden retomar los aspectos trabajados aquí para profundizar diferentes ejes de este
proceso, ya desde una perspectiva más analítica.
Conclusiones
El espacio de residencias y prácticas en la formación docente inicial, por su propia
dinámica, genera que los estudiantes busquen optimizar sus tiempos para cumplir con los
requerimientos de la institución donde cursan su carrera. Muchas veces esto redunda en
que, al propio momento de la selección y jerarquización de los contenidos este proceso se
realice menos como parte de un todo integral, y más como un paso más hacia el título.
Dentro del propio espacio del trayecto final de las carreras de formación docente, el
presente trabajo buscó proponer algunas líneas para pensar las Ciencias Sociales dentro
de una trayectoria educativa más amplia que el momento en que la o el residente
interviene para cumplir con esa etapa.
Si bien la reflexión crítica sobre los contenidos es una práctica que debe realizarse
a lo largo de toda la carrera de un docente profesional, la formación docente inicial es un
buen espacio para empezar a plantear lecturas integrales de los contenidos, que quiten
presión sobre cómo deben ser encarados pero también favorezcan una aproximación más
“eficiente” hacia ellos. Para esto, se propusieron algunas lecturas de los Diseños
Curriculares de primaria y secundaria de la Provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires para las Ciencias Sociales, centradas en conocer fenómenos sociales lejanos a
partir de una comparación con los cercanos en el tiempo y el espacio. Esta idea de la
diversidad y la cronología de las diferentes formaciones estatales, formas de trabajo y
organización económica, y marcos culturales trabajada por medio de una reiteración a lo
largo de toda la escolaridad podría promover el pensamiento crítico en los alumnos.
Plantearlo en la formación docente inicial podría ser una manera de emprender un camino
que vaya hacia la articulación –hoy inexistente– entre los niveles primario y secundario.
Aunque para esto, en definitiva, es necesaria la acción del Estado y del sistema de
formación docente, por un lado, y la búsqueda de trabajo integrado entre los últimos años
del nivel primario y los primeros del secundario.
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