Principales Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedagógicos de la escuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el
campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre. Además estas
corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto
central de la acción pedagógica.
La formación, en palabras de Flórez (1994), “es el proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades;
la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la
realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal”.
En esta unidad introductoria, se propone partir de la práctica del profesor, ponerla
en común, discutirla, enfrentarla, para ir conformando una comunidad de
significados en torno a las tareas que se comparten aunque se interpreten de
manera diferente. Por lo anterior es necesario que se desarrolle una actividad previa
al curso que consiste en anotar en fichas de trabajo, en u n diario, en una memoria,
o como se desee, la experiencia que se ha tenido en torno a:
• Los principales sujetos participantes en la educación formal: el alumno y el
profesor. Recuperar lo que se piensa y siente de sus alumnos; así mismo escriba lo
que hace, para qué lo hace, cómo lo hace…
• La forma en que desarrolla el proceso Enseñanza-Aprendizaje de un modo
general, si es necesario describa una clase típica que lo identifique.
Actualmente la educación, la escuela y sus principales actores, han estado en la mira
de muchas críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales, etc. Las cuales han
reorientado la actividad de docentes, estudiantes y padres de familia. Esto debido a
que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada idea de que la escuela tenía
como misión la transmisión de conocimientos más que la comprensión y aplicación
de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos años se está revalorando el
aprendizaje como condición necesaria de todo el proceso educativo.
En la época contemporánea se han desarrollado diversos sistemas educativos que
presentan diversas alternativas para aquellos que desean recibir educación, estas
propuestas presentan algunas características que es conveniente considerar para
comprender la evolución de la educación hasta el momento actual, donde se
considera al constructivismo como uno de los modelos educativos preferidos en
muchos países e instituciones.
Para ello haremos una muy breve reseña de las particularidades de los diversos
sistemas o modelos educativos y señalaremos una muy breve crítica de los mismos.
González y Alfonso (s/a) señalan que la pedagogía, ciencia eje de la educación, tiene
como principal finalidad que el alumno se encuentre con el conocimiento, lo asimile
y lo traslade a la práctica, y para ello considera la aplicación
de acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente inducido por el
maestro. La pedagogía considera las formas que permiten el máximo aprendizaje de
una manera eficiente, de tal manera que se tenga una garantía de la educación
recibida en vistas a su futuro desempeño laboral.
El video para recordar es:
Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones En las tareas del
docente y en el desarrollo curricular
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a
las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos
tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera
tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas. Estas son
consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell (1996) como
“Los campos, corrientes, discursos… que expresan, a nuestro entender, líneas
de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa”.
También se entiende por “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” los
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento
e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que
les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela
y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías
como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad
de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio
para la formación del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación
del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de
Flórez (1994), “es el proceso de humanización que va caracterizando
el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es
la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal,
cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser
racional, autónomo y solidario”. En este trabajo se tratará de abordar, con sentido
didáctico y de forma sucinta, algunas de esas “Corrientes Pedagógicas”. Además, se
expondrán sus implicaciones en la profesión docente, en la escuela, en el currículum
y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.
En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:
• el Paradigma Ecológico,
• las Pedagogías Críticas y
• el Constructivismo.
Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos
tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo,
como es la calidad de la educación, globalización y transversalidad
curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en
la educación, cuyo denominador común es la formación humana.
El paradigma ecológico
El Paradigma Ecológico, también denominado “Emergente” en el campo
pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones
educativas o formativas de la realidad según los principios de la ecología.
Ésta se deriva de la tesisdel biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas
y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es
interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social humano, ya
que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos
(población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que
la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un
ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones,
un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambiode significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien
estudia las relaciones de saber y poder que se producen en
las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo
de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez
Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo
educativo.Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del
estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los
elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos
al contexto.
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y
la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el
aula (Diez y Pérez, 1990) (Gráfico 1).
El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema
Las características del “paradigma ecológico” constituyen, según Paniker (1984), un
marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría
de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista
como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre
benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y constituida
por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la
vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas
(educar, socializar, enseñar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de
clases, dominación y domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, lacomplejidaddela
escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para
un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que
envuelve a l microsistema “aula”, contexto inmediato de la enseñanza y socialización,
que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la
familia ymacrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado.
Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada
por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner,
Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colon y Sureda,
Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans.Los elementos
que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como
ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
• Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local
• Organización de relaciones: es tructura holística de la institución educativa,
donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del
docente Elambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el
ambiente externo
• La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida
económica y administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan através del curriculum que es el medio o correa
enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la
mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las relaciones
en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura
de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo
de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico
Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los
procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y
transformación de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como
resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación
educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce
la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que
se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Por último defienden la existencia de la tecnología
(instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del currículo como
engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-
aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir,
utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos
del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesores técnico-
crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y
genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos,
contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es
abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar
las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durán,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia
social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver “las posibilidades de la escuela como
centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura crítica para
provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes” (p.
267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma
educativa que viene desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en
algunos documentosoficiales como el Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto
Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el país que se quiere
construir.
Pedagogías críticas
Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados
en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron
génesis a las pedagogíascríticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple,
Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el
pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogías Críticas, por
cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos
sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teorías críticas, lidederadas por Habermas y por la
“Escuela de Francfort”. Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas,
a saber:
• Educación-Escuela-Sociedad.
• Conocimiento-Poder-Subjetivación.
• Institucionalización-Hegemonía
• Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los
procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las
Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones
de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la
escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, “…se mostraban preocupados
por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido
en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX ” .
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los
discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis
de producción discursiva).
c) Laorientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace
critica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de
una hermenéutica crítica. LasPedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son
“una producción cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad;
una redde significacionesque da razón también de los obstáculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia” . De esta manera, ellas representan una opción
frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden
no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y
liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también
la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de
lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por
temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las
prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación
alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad
en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración
de saber es poder. A continuación, se explican los aportes de algunos de sus
exponentes:
• Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación
la tesis de una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la
educación en comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada
críticamente).
Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las
pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas
de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La
educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y
la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.
• Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del
docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor
como un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación
un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad. Profundiza
en la investigación sobre el carácter político de la educación y
la naturaleza ideológica de la escuela.
• Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen
hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación
del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del
educador,” emancipadora” y con voluntad colaborativa y dialógica.
• Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas,
escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más
amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el
mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y
social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad
actual.
Estos y otros investigadores de las pedagogías críticas expresan interés por diversos
campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad
más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un
ciudadano crítico y transformador de la realidad. Las “Pedagogías Críticas”
cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos
los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista
y crítica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural,
liberadora y consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de
un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de
un movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes
y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y
fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es
partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso
formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el
maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y
desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996).
Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de
intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de
significación cultural y social. Esta corriente constituye uno de los marcos teóricos
del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el país, el cual sustenta la
reflexión crítica de los docentes en los denominados “Círculos de Acción Docente”,
donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y construir
sus propias teorías pedagógicas.
El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la
pregunta:
¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y
creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo
del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la
enseñanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la
cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de
cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos en
la conciencia humana y qué relaciones tiene con el mundo exterior), de
la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones
individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de
la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y
descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación
intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).
En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita
una sola y única interpretación; lo importante radica en que su discurso asume
elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivista
son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,Bachelard,Driver, Postner,Gertzog,
Watss, Porlán, Kelly, Ausubel,Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se
considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes básicos en la
estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de
construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del
contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente,
va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo
cuales adquieren sentido en su propia construcción aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad
en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores
(cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus
conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que
todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular
las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad.
(Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el
aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el
educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de
los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los
alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del
sujeto humano. De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los
enfoques perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde
diferentes campos de acción humana (Gráfico 3).
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de
muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la
opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los
preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias
cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer que el paradigma
ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural, dinámico,
transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos
formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos
importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores, autonomía
consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación
social.
Otras tendencias pedagógicas
Estas no constituyen ni representan verdaderas “Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas”, tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se
vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas, curriculares y
tecnológicas en el mundo.
La globalización y la transversalidad
Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la
Transversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organización de las
disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el
conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a deci r deYus (1996), es un
medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un
aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación
humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de
globalización y transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el
tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de éste.
Ventura (1996) señala: “Las bases de esta noción globalizadora se centran en la
manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los
esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se estudian.
Una de las ideas básicas de la globalización y la transversalidad en la práctica
educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción epistemológica y
curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter
acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la
escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.
Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear
unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque globalizador o
interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas,
dotando la acción educativa de la visión de unidad. La transversalidad debe
contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer con
el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya
función educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de
reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico
en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de
dominación cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora, que,
a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema axiológico,
puede quedar en una simple instrumentación del currículo. No obstante, la
globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como
medio de organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se
denomina pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de
la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que permite al
docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e
intereses de los jóvenes, ya lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la
formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación
La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en
su organización curricular y en los recursos de enseñanza. De allí la urgente
necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con profundas raíces político-
económicas. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han
venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la
información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación
que ha tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común
en las prácticas pedagógicas cotidianas. Estas tecnologías entran en el campo
educativo de la mano de las teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte
conductista (Sancho, 1994).
Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías
en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como
medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en
el que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace necesario redefinir las
prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de la escuela es el
debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del
hombre ante las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la
gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la
contradicción: “Escuela moderna, alumnos posmodernos” (Filkierkraf, en Colom, y
Mélich, 1994).
Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la
sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha
arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los
aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en
la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseñados por
hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas, pero que
se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta. El
conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el
mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por
demás trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformación social y
cultural que vive la humanidad. Así, televisión por cable o
satelital, Internet, radio, cine, vídeo y los sistemas multimedia representan para
muchos la solución a los problemas de enseñanza, a pesar de las dificultades
económicas, políticas y sociales que puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nueva s
Tecnologías de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del
desarrollo y transformación de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los
saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo escolar
en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la
vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de
los saberes ofrecidos a través de las nuevas tecnologías de la educación. La crítica a
esta tendencia está fundada en la posible pérdida del sentido humanizador
en el proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por las nuevas
tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
Conclusiones
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una
formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que, en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas
soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a
mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones
construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un
modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma
que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de
cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito
entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas
polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran
las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen
como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las
cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos
campos, direcciones y visiones, no obstante, las prácticas y la investigación
educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes
pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor
aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a
transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por
desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma
en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado
de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.
Consideraciones finales
El reconocimiento de las “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” y la
presentación de otras tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para
reconstruir la escuela y otros ámbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos
retos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Estos se sustentan en una
racionalidad época dialógica, compleja, multívoca y fundamentalmente arraigada en
el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay
que confrontar críticamente (como el neoliberalismo), y la conformación de la
sociedad democrática y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos
entre la racionalidad moderna y la posmoderna.
Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes
didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se
pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia, con las dificultades
anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio
suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo
objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el
hombre natural. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva
fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el
medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las
naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se
impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera
pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera,
la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la
comprensión y la solidaridad.
La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formación de
profesionales de la educación, intelectuales que deben afrontar sus tareas en función
de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la
sociedad. El docente del tercer milenio debe, por lo tanto, estudiar y formarse
permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para
dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura
de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres,
que lleven a un diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más
humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo
actual.
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