Capitulo 7
Planificar, Organizar, Animar:
El trompo en movimiento
Catherine Desrochers, Andres Reyes, Ximena Oñate
La integración de las tres operaciones (planificar, organizar, animar) que se revisarán
constituye un aspecto sustantivo del proceso de intervención, ello no significa que este
exento de desafíos o tensiones, al contrario, supone la dedicación precisa y cuidadosa a
una serie de consideraciones fundamentales que condicionan el buen logro de dichas
acciones.
Planificar
En primer lugar, es importante para el educador definir e implementar las
estrategias de acompañamiento de niños(as) y/o jóvenes en base a la comprensión de sus
necesidades y logros específicos de adaptación. Referirse a la planificación, no significa
adentrarse en un concepto exacto e inequívoco, quizá justamente lo contrario. Dicho
concepto se encuentra presente en diversos campos del quehacer técnico profesional y
constituye un proceso que, en sus diversas comprensiones, aporta al avance de las
organizaciones en general. De tal modo y en este contexto, se hace relevante orientar el
sentido básico de este proceso, más allá de las definiciones específicas y diferenciales, el
cual se orienta a la racionalización de esfuerzos y recursos con el propósito de producir
cambios que "no sean determinados sólo por circunstancias fortuitas o externas, sino a
través de las decisiones y acciones deliberadas de algunos o de todos los habitantes de
esta sociedad". (Planificación Social en América Latina y el Caribe. ILPES,_UNICEF.
1981. Pag 90).
En un tercer momento de su intervención, el educador - después de haber observado
y evaluado la situación – diseñara un plan de acción. Va a hacer una planificación que
consiste en formular sus fines y objetivos, así como las estrategias y medios que utilizara
para obtenerlos. En tal sentido, la planificación determina objetivos, acciones, actores,
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medios y plazos de intervención, los que serán diseñados y ajustados para su puesta en
práctica durante la organización de cada actividad, la cual será animada para el
aprovechamiento educativo de las vivencias planteadas. Para un educador, hay un tipo de
planificación que puede y debe llevarse a cabo de antemano, y hay un tipo de
planificación inmediata o el reajuste de la planificación durante la situación. La
planificación puede consistir en preparar el plan de intervención educativa y clínica con
un joven, o puede tratarse de la preparación de una intervención particular, como una
actividad o un momento de vida compartido. Puede tratarse de acciones previstas con un
grupo o con individuos.
De este modo, por ejemplo, después de haber observado y evaluado las necesidades
de su grupo de jóvenes, el educador puede hacer la planificación de una actividad que va
a conducir en unos días más. En esta planificación va a utilizar los distintos conceptos de
la estructura de conjunto de la intervención o “trompo” descrita en el capitulo 3, en otros
términos, va a planificar la disposición del conjunto de componentes de la intervención
psicoeducativa (Gendreau, 2001).
También existe una planificación inmediata que debe ser hecha por el educador
mientras se lleva a cabo la intervención. En la medida que el educador posee la capacidad
de plantearse un plan o de reajustar - durante el curso de la acción – la aplicación del plan
establecido con anterioridad, él/ella va a jugar realmente su rol de polo de conciencia;
porque sabe lo que quiere hacer. Cuando el educador no hace este tipo de planificación
rápida, o de reajuste de planificación, se encuentra más en situación de reacción, que de
intervención consciente y rigurosa, lo que hace que permanentemente lo urgente supere
lo importante.
Específicamente dentro del marco del modelo psicoeducativo, la planificación se
constituye en un esfuerzo articulador construido sobre la base de una evaluación global y
realista de un niño(a) o joven y orientada a definir las operaciones concretas que se
incorporarán en el acompañamiento con ese joven y que, por tanto, articularán un proceso
guiado de vivencia psicoeducativa compartida. (Gendreau, 2001)
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Para el cumplimiento de estos logros, la planificación no puede constituir un
proceso aislado, al contrario, significa un accionar contextualizado y pertinente a la
situación específica sobre la cual se está trabajando, lo cual al menos debe considerar:
Una adecuada valoración de la situación evolutiva actual del joven y de las
posibilidades que brinda su medio de desarrollo, con el fin de planificar
orientaciones pertinentes a sus propios objetivos y posibilidades de acción
La consideración de las capacidades técnicas y profesionales disponibles para
contar con una batería de recursos flexibles, viables y pertinentes a las
condiciones del niño
El enfoque de trabajo institucional y de los equipos, que constituyen las creencias
los valores y principios que orientarán las estrategias de intervención posibles de
desarrollar.
Si bien todo aquello constituye el marco lógico y específicamente contextualizado
que modelará la confección de los planes de intervención, dicho proceso no puede
apartarse de las consideraciones éticas vinculadas directamente al enfoque de trabajo.
Con esto nos referimos al respeto por la primacía de la persona del joven, el cual, desde
el derecho básico de direccionar su vida a partir de sus intereses y potencial de desarrollo,
lo involucrará activamente en la construcción y toma de decisiones referidas a su plan de
intervención. A su vez, la orientación hacia el empoderamiento implica que cada persona
es capaz de apoderarse de modo protagónico en la definición de su propio proceso de
desarrollo, constituyéndose en un aliado que actúa desde la sensación de competencia
personal y de confianza desde y con los demás participantes (educadores, familia,
medio). Finalmente, la capacidad de autodeterminación actúa como base de confianza
humana y como medio de desarrollo del joven, promoviendo la capacidad de tomar
decisiones respecto a la propia vida.
Con estas consideraciones generales y, a la vez, fundamentales en un proceso de
planificación psicoeducativa, podemos distinguir entre los diversos ámbitos de
planificación disponibles en la intervención con niños y jóvenes en situación de
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dificultad. Podemos encontrar la planificación de los programas de una institución, la
planificación de actividades dentro de la institución y a un nivel más individual la
planificación de servicios y de transiciones.
Planificación de una actividad psicoeducativa
La planificación de una actividad es la base de trabajo que se realizará con el o los
sujetos. Como se mencionó, es importante considerar las operaciones previas, la
observación y la evaluación, con el fin de asegurarse una base sólida para realizar esta
planificación.
Los elementos del trompo de Gendreau que debe considerarse en la planificación de una
actividad son: el sujeto, los objetivos de intervención, el tiempo, el espacio, el contenido,
el código y proceso, la metodología, el sistema de evaluación y reconocimiento, el
sistema de responsabilidades y el educador, los padres y otros profesionales. Estos están
descritos de manera exhaustiva en el capitulo 4. La descripción de estos componentes se
encuentra tambien en el libro de Gendreau (2001)“Jóvenes en dificultad e intervención
psicoeducativa”, donde el retoma los componentes del trompo, imagen asociada a un
equilibro necesario para una buena actualización de la planificación. El capitulo IX del
libro, “De la mano de los niños” (2001) describe también los componentes del trompo de
Gendreau en un contexto chileno. (Ver ejemplo de planificación de una actividad, en Pág.
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Plan de intervención
Constituye un proceso estructurado por medio del cual se definen objetivos y
estrategias de trabajo para responder a las necesidades y fortalezas de un niño o joven
integrado a una intervención psicoeducativa. Esto refiere un proceso de construcción en
que la institución por medio de sus equipos y desde su enfoque y posibilidades de acción,
ofrecen al niño(a) o joven un espacio comprensivo de determinación de necesidades,
intereses y estrategias que le orienten hacia las metas de desarrollo deseadas.
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Dicho proceso se inicia, en la institución responsable, con la comprensión en
profundidad del joven y su entorno desde una perspectiva global que permita observar de
modo específico y contextualizado las dificultades que han promovido la necesidad de
intervención y, a su vez, las fortalezas que se han generado a partir de los procesos de
adaptación vividos; de tal modo, la configuración del Potencial de Adaptación (PAD) del
niño o joven, constituye el sustento básico desde el cual se construirá el proceso. (en el
capitulo 4 se describe en detalle)
A partir de ello, como fuente de comprensión y análisis compartido, los distintos
actores involucrados deberán diseñar las metas prioritarias de desarrollo, los objetivos
fundamentales para cada una de ellas, las estrategias para lograrlas, las responsabilidades
asociadas y los mecanismos por los cuales se realizará la verificación de dichos logros.
Un elemento esencial a considerar dice relación con el seguimiento e integración
permanente de dichos aspectos, tanto en el proceso como entre los distintos actores
participantes, es por ello que se hace esencial contar con herramientas de registro
sintéticas y priorizadas que integren los elementos antes mencionados y que permitan la
visión operacional de conjunto requerida para diseñar y rediseñar el proceso en la medida
que se requiera (Anexo 3 Plan de Intervención). Al respecto, los instrumentos de registro
del Plan de Intervención deben adecuarse a la realidad de las instituciones, sin embargo,
deben considerar algunas cuestiones básicas:
Diseño multimodal: ello significa la integración de la multidimensionalidad del
joven en sus aspectos físico, psicológico, social, educativo, etc.
Consideración histórica: La vida del joven no se inicia al momento del ingreso a
una institución o de su derivación antecedente, sólo en la medida que existan
antecedentes concretos respecto a intervenciones anteriores, historia de vida,
relaciones significativas, etc. es que se logrará mirar en perspectiva comprensiva
la situación actual.
Perspectiva operacional: Una distorsión habitual en los procesos comunicativos,
la constituye la diferencia en la decodificación de los conceptos y, aún más, de
los juicios, por tanto las apreciaciones, evaluaciones, observaciones respecto a la
situación o conducta del joven, deben ser integradas en términos operacionales,
esto es, respecto a descripciones concretas de hechos observables o medibles a
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partir de los cuales y de modo integrado, se pueden extraer las aproximaciones
analíticas.
Con ello, se está en situación de definir aquella orientación general que guiará el
Plan de trabajo del joven y que responde a la meta que se desea lograr dentro del proceso
de intervención como orientación de largo plazo respecto de la cual se derivarán los
objetivos. Dichos objetivos se orientarán a definir los comportamientos observables,
operacionalizables, medibles respecto de lo que el joven será capaz de realizar al término
del proceso; dicha definición implica la consideración de los criterios de logro en
términos de calidad y cantidad de comportamientos, de las circunstancias, contexto o
situaciones en que dichos comportamientos deberán realizarse como condición de logro,
los medios y responsabilidades asociados al alcance de dichos objetivos y los plazos en
que se espera verificar su cumplimiento, sólo de este modo contaremos con insumos
compartidos y comprensibles para los distintos actores en la retroalimentación del
proceso que alimenten su estabilidad y progreso.
Planificacion de servicios
Este tipo de Plan, resalta la necesidad de situarse desde una mirada global del
joven y desde una comprensión realista y responsable del ámbito de acción de una
institución; de tal modo, se hace necesaria la coordinación de diversos actores
interinstitucionales en la planificación de acciones que permitan llegar al logro de los
objetivos por parte del joven. Con ello, el Plan de servicios se orienta a la planificación y
prestación de servicios necesarios para responder a las necesidades del joven en su
proceso de desarrollo, resguardando la definición de respuestas pertinentes, de calidad y
sinérgicas en relación a las metas y ámbitos de acción fijados, los cuales se traducen en
los planes de intervención de cada institución que se ha coordinado.
Además de las consideraciones generales referidas para los Planes de
intervención, la coordinación interinstitucional plantea nuevos desafíos a los que se hace
importante atender. Entre ellos, un elemento que se vuelve esencial para la adecuada
evolución del proceso, es la existencia de un coordinador de la intervención general,
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quien estará a cargo de la coordinación global de las acciones previstas, entre las cuales
se cuentan la evaluación compartida, la elaboración conjunta del Plan y su posterior
revisión y actualización considerando las perspectivas de cada servicio involucrado en
conjunto con el joven y su familia.
Planificación de transiciones
Proyección de acciones de largo plazo en aquellos casos en que un niño o joven
deberá transitar desde una institución o medio de intervención a otro y cuyo fin es
asegurar la coherencia y continuidad de ambas etapas. Esta proyección implica el
involucramiento activo y anticipado del joven, su familia y las instituciones que
conforman el equipo de servicios involucrados o que serán requeridos en el proceso
transicional.
Este instrumento de planificación, que se aboca a los ámbitos fundamentales de la
vida del joven, constituye un ejercicio de aprendizaje en sí mismo, dado que involucra la
capacidad de visualización de futuro, de contextualización y pertenencia social y por
tanto, le otorga sentido a la planificación individual o de servicios de más corto plazo.
Organizar
La organización de una actividad o de un encuentro individual es, según Gendreau
(2001), generar las condiciones necesarias para la realización de los objetivos de la
planificación de acciones educativas. El educador tiene que considerar los componentes
del trompo planificados en fin de asegurarse su equilibrio y la adecuación de la actividad
en función del potencial de adaptación del sujeto.
La operación de la organización se considera importante desde una perspectiva interna a
la actividad y también externa a ella. El educador u el animador tiene que manejar
distintos elementos de la planificación de su actividad o de su intervención, pero, tiene
que considerar también los factores que influyen la organización de la programación en
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general o la organización de la institución. A nivel micro, esta organización puede tener
un impacto en la actualización de la planificación de una actividad cotidiana.
Por ejemplo al nivel espacio-temporal, el educador tiene una actividad prevista en la sala
común de la institución y con la lluvia invernal, el techo agrietó. El piso se moja
demasiado para utilizar la sala, el educador debe reorganizar o readaptar la actividad
rápidamente con el fin de evitar la desorganización de los jóvenes. Otro ejemplo en
relación al nivel de la adecuación del PAD del sujeto a los objetivos de intervención. El
educador debe realizar un taller de habilidades sociales con un grupo de jóvenes
adolescentes, este taller es parte de la programación de la institución, se da cuenta en el
acto que los objetivos fijados no son adaptados al potencial de los jóvenes. El reorganiza
el contenido del taller a fin de volver al desafío mayor y conservar la atención de los
adolescentes para que sigan avanzando en su proceso.
La organización puede ser previa a la actividad o también puede acontecer durante la
actividad. Estamos hablando en este caso de una reorganización y podemos verlo cuando
sucede un evento imprevisto o cuando uno de los componentes del esquema no estaba
adaptado al potencial de adaptación del sujeto. El educador tiene que reajustar su
intervención según la capacidad del sujeto.
Según Renou (2005), toda realidad del cotidiano es estructurada y organizada. La no
estructura o la no organización no existe, sin embargo, ella puede ser considerada como
una estructura o una organización inadecuada. El educador debe ser capaz de considerar
la estructura de la actividad o lo que rodea la actividad de manera objetiva con el fin de
organizar las condiciones ideales al logro de los objetivos. El debe pues, realizar acciones
concretas para modificar algunas condiciones de la realidad de modo que correspondan lo
más posible a las capacidades del joven.
Es importante considerar el aspecto evolutivo de las estructuras. Renou (2005) presenta
las estructuras y los sistemas como que tienen necesidad de evolucionar y de
transformarse. Los sistemas evolucionan por las crisis y los conflictos. No es necesario
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pues evitar estas situaciones conflictivas sino considerarlos como inherentes a la
dinámica misma del proceso de adaptación de los sujetos y a la evolución de la
organización de esta situación de intervención.
.
Las transiciones
Siempre según Renou (2005), es primordial dar toda su importancia a las distintas
transiciones que existen en un día de vivencia compartida. Las transiciones se consideran
como los momentos entre las actividades previstas en el horario, entre dos momentos de
intervención distintos y los diferentes educadores deben considerarlo. ¿Por qué
hablamos de las transiciones en esta sección referente a la organización? Porque estos
momentos están impregnados de las emociones vividas en la última actividad y de las
potencialmente posible en la próxima actividad. Es importante anticipar y organizar estos
momentos transitorios con el fin de estar en condiciones de entender en qué estado físico
y psicológico, los jóvenes llegan a la próxima actividad.
Por ejemplo, durante el período diario de aseo, dos jóvenes discuten sobre una tarea a
hacer. El educador interviene ante ellos, los jóvenes se separan pero permanecen
enojados. La actividad siguiente del hogar es una actividad deportiva. El educador deberá
pues considerar este elemento durante el periodo de transición y para la organización por
ejemplo de los equipos en la actividad deportiva.
Saber hacer necesario para desempeñar esta operación
Según Gendreau (1995), distintos elementos en el saber hacer del educador son
necesarios para manejar esta operación. El primer elemento sería la capacidad de vincular
los contenidos de una actividad con los objetivos determinados. Después, el educador
tiene que ser capaz de tomar en consideración el espacio y el tiempo disponible. Debe
igualmente estar en condiciones de asegurar la realización de las responsabilidades de
cada uno, es decir, de sí mismo y de los sujetos, de estructurar los procedimientos con el
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fin de lograr los objetivos de la intervención. En fin, tiene que arreglar los criterios de
evaluación de forma clara y observable.
Saber ser necesario para desempeñar esta operación
Siempre según Gendreau (1995), un saber ser debe asociarse a la operación profesional
de la organización. He aquí algunas:
• Considerar el aspecto significativo de la actividad para el joven y no para el
propio educador;
• Aceptar la tensión vivida en virtud de la incertidumbre frente al interés de los
jóvenes por nuestra actividad;
• Creer en sus capacidades, propuestas y en sus acciones ante los jóvenes utilizando
la flexibilidad;
• Estar disponible y abierto a los cambios propuestos por los jóvenes en el camino;
• Aceptar los imprevistos y ser capaz de adaptarse;
• Buscar siempre la coherencia entre los objetivos y los medios propuestos para
alcanzarlos;
• Demostrar empatía frente a las dificultades vividas por el sujeto durante una
actividad y ser capaz de ajustarse en virtud de las necesidades del joven.
En fin, según Gendreau (1978), un organizador inadecuado realizara múltiples
intervenciones inútiles, dar castigos, detener la actividad porque no habrá establecido las
condiciones necesarias para una buena puesta en acción de una planificación y este tipo
de intervención dañará seriamente su rol de animador.
Animación
La animación no es sinónimo del uso de técnicas de dinámica, el que anima no es el que
“hace la fiesta” necesariamente, sino que esta operación va más allá…es como la sangre
en el cuerpo, como la clorofila en las plantas, es decir lo que da la vida, lo que hace que
se conjugue armoniosamente la organización, los contenidos, la metodología, el tiempo
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el espacio entre otros en pos de los objetivos tanto individuales como grupales que se han
diseñado.
El significado etimológica de animar es «poner en ánima» entonces estimular la
acción. El fin seguido por la intervención del educador es provocar un cierto
desequilibrio en el sujeto, para que éste último se ponga en acción y encuentre un nuevo
estado de equilibrio (proceso de reequilibración) y que el educador lo acompañe en este
proceso. Entonces el educador podrá apoyar al joven decir, estimularlo a ponerse en
acción, dándole coraje, motivándolo haciendo que perciba el lado interesante de la
actividad. También podrá hacerlo respetar los límites y los contratiempos necesarios para
que la actividad sea socializante para el joven y su grupo de pares, para que haga los
esfuerzos necesarios para lograr los objetivos propuestos. Esto quiere Esto implica una
presencia de calidad frente al otro, una atención a las reacciones del joven o del grupo y
una constante capacidad de reajustar su acción, para encontrar un equilibrio entre la
estimulación de la motivación de los sujetos, la firmeza para mantener los límites
necesarios para el buen funcionamiento de la actividad y la flexibilidad para adaptar todo
a las capacidades y las vulnerabilidades del tema. Esto requiere del educador en el plano
del saber hacer, ser muy dinámico y de saber poner vida en sus interacciones.
Por ejemplo, sucede a menudo al inicio, que los jóvenes sean más bien escépticos
frente a una nueva actividad propuesta por un educador. En efecto, una parte del grupo
puede expresar su falta de interés a través de propuestas negativas, antes de comenzar la
actividad. Es ahora cuando el educador debe manifestar su dinamismo, provocando un
cierto contagio de intereses, utilizando diferentes métodos y técnicas de animación.
La capacidad de tener claridad plena en los objetivos y de recordarlos durante las
interaciones, son requisitos indispensables para una buena animación rigurosa. Puede
existir una cierta dosis de improvisación en la animación, pero esta improvisación es
disciplinada y descansa en una buena preparación y una planificación que facilita la
capacidad de adaptarse en el curso de la acción. En la animación psicoeducativa, hay una
asociación indispensable entre la creatividad y el rigor en la intervención.
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El animador tiene que desarrollar algunas cualidades para asegurar la eficacia de su
intervención dentro de su animación. Sin estas cualidades, la animación puede volverse
como una actividad ocupacional y no una actividad psicoeducativa. Las principales
cualidades se definen como:
• Tener una capacidad analítica;
• Pensar con claridad y rapidez;
• Tener un sentido del humor adecuado;
• Desarrollar una vitalidad y entusiasmo;
• Saber hacer preguntas;
• Ser autocrítico;
• Utilizar sus esquemas relacionales;
• Tener la capacidad de escucha atenta.
Quien anima es quien tiene la visión integral de la intervención , es el polo de
conciencia y esto parte por reconocer la “mochila ideológica” que trae consigo, vale decir
, sus valores, creencias, cosmovisión…debe estar plenamente conciente de que siempre
se es portador de cultura y que esto tiene mucha relevancia a la hora de la interacción
psicoeducativa , de modo de hacer un proceso de des-centramiento de su “iceberg
cultural”, para ir en pos de el “otro” como un legítimo otro y que ayudado por los
esquemas relacionales, será capaz de conducir, apoyar, estimular los procesos en los
sujetos de atención. El Educador es el Polo de Conciencia de su animación.
Según el tipo de animación (encuentro formal, actividades) el educador competente sabe
aplicar diferentes técnicas apropiadas al contexto de la situación, de los objetivos
perseguidos, y de las necesidades del tema. Sobre todo, sabe muy bien que no hay
ninguna receta o técnica totalmente hecha y aplicable a todas las situaciones. Las técnicas
son útiles e indispensables para la animación, pero cada una de ella tiene indicaciones y
contra-indicaciones. Redl es uno de los autores que presenta diferentes técnicas que
facilitan las interacciones con los jóvenes en situación individual o de grupo (Redl y
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Wineman, 1964). En castellano existen diversos libros, entre ellos uno de los más usados
en Chile, “Técnicas participativas para la Educación Popular” (CIDE 1990)
Por ejemplo, un joven que es muy rígido en su modo de ser y de pensar y tiene dificultad
en comprender una ironia. Si el educador no capta esta rigidez en el joven, podría intentar
utilizar el humor y provocar una crisis en el joven, ya que este puede pensar que se ríe de
él. En ciertas situaciones, utilizando el humor de modo apropiado, detenemos la adopción
de un comportamiento inadecuado o desdramatizamos la situación.
Podemos también apoyar nuestra intervención en la proximidad y el control a través el
contacto, esto le permite al joven poner fin a menudo a un comportamiento inadecuado.
Esto puede ser eficaz si la intervención verbal no funciona o si queremos ser discretos en
nuestra intervención. Esta intervención puede ser contraindicada si el niño ha sido
abusado y no tolera el contacto físico.
Es necesario entonces considerar los obstáculos a la realización de una animación eficaz
tales como; el no escuchar, la mantención de diálogos, la falta de participación, el que
todos hablen a la vez, la superficialidad y el que alguno no participe. Debemos estar en
permanente escucha de lo que le pasa al grupo y debemos ser capaz de reajustarnos en
sintonía con lo que está sucediendo.
Podemos ser un obstáculo a nuestra intervención ejecutando malas intervenciones en un
joven. Por ejemplo en el tema de respetar los tiempos; si intervenimos con un niño que
se ha mostrado bien desde hace unos días, puede que le provoquemos una crisis, pero
como no respetamos su ritmo de avance, es posible que la intervención no provoque el
desequilibrio estimulante que se buscaba.
Para concluir, es importante señalar que las tres operaciones que acabamos de describir
están estrechamente relacionadas y de la utilización rigurosa de cada una y de todas ellas
en conjunto dependerá la calidad de la intervención. Asimismo la planificación, la
organización y la animación están encadenadas a las operaciones de observación y
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análisis descritas en el capitulo anterior. La adecuada observación y evaluación de las
conductas del niño o joven constituirán la base donde se asentaran la planificación la
organización y la animación., las cuales a su vez deben ser evaluadas en cuanto al logro
de sus objetivos, dando inicio a un nuevo proceso de reflexión.
Référencias
CIDE (1990) Técnicas participativas para la Educación Popular . Santiago Centro de
Investigacion y Desarrollo Educacion
Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les opérations professionnelles du
psychoéducateur: un outil de gestion de la qualité des interventions. Revue canadienne de
psycho – éducation, 20 (2), 109 – 121.
Gendreau, G. Et coll. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative.
Editions Sciences et Culture.
Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho – éducative: solution ou défi?. Paris: Fleurus.
ILPES/ UNICEF (1981) Planificación Social en América Latina y el Caribe. Santiago
de Chile.
Redl, F., Wineman, D. (1964). L'enfant agressif: tome 2, méthodes de rééducation.
Paris: Fleurus.
Renou, M. (2006) Psychoéducation, une conception, une méthode, Montréal, Éditions
Sciences et Culture.
SENAME (2001) De la mano de los niños: Nuevas miradas para construir nuevos
caminos. Santiago. Chile.
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Planificación de actividades
Potencial Experiencial (PEX)
(Trompo Gendreau, 1978)
SUJETOS
Los Pokemones
- Juan
- Pedro
- Jose
- Francisco
- Isabel
- Anita
ANIMADORES
Estudiante Práctica Integrada Final de Psicoeducación.
OBJETIVOS DE General:
LA ACTIVIDAD
- Reconocer las emociones y sentimientos propios y propiciar la valoraci
aceptación de las emociones y sentimientos propios y las de los demás
Específicos:
- Cada niño reconocerá mediante dibujos al menos una expresión emoci
- Cada niño participara al menos una vez durante la actividad
- Cada niño participara de al menos dos dinámicas de animación grupal
CONTENIDOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La actividad se llevará a La actividad se llevará a cabo mediante dinámicas de animación y la
cabo con un grupo de 6 utilización de dibujos que reflejarán distintas expresiones emocionales,
niños y niñas de 9 a 11 las cuales ayudarán a que la actividad se desarrolle de una manera
años en donde el dinámica y entretenida.
contenido a tratar será el
Reconocer las emociones
y sentimientos propios y
de los demás.
ESPACIO Y
MATERIALES Espacio: Una sala amplia para realizar las actividades
Materiales: Lápices, goma, hojas blancas, sillas, mesas, dibujos con expresiones
Emocionales.
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