GLIFOS

MARZO 2021

REVISTA VIRTUAL DE LA NEL CIUDAD DE MÉXICO #15

Formación
sostener la transferencia

La transferencia en todos sus estados.

Silvia Salman

El superyó ¿femenino?
Ángel Sanabria

Lo que sostiene.
Lilia Majhoub

La formación de los analistas.

Una formación paradojal
Gladys Martínez

Apuntes sobre la melancolía.

Guillermo Belaga

Suplemento / Presentación del libro:

Fundamentos de las entrevistas clínicas
de orientación lacaniana.
 Revista Glifos
Nueva Escuela Lacaniana /CdMx
Núm. 15
Formación: sostener la transferencia

Directora
Edna Elena Gómez Murillo

Comité Editorial
Ángel Sanabria Terán
Édgar Vázquez
José Juan Ruiz Reyes

El contenido argumental y fundamentación

de los artículos publicados en Glifos son
responsabilidad de sus autores.
 Índice
Editorial

Conferencia Internacional
La transferencia en todos sus estados.
Silvia Salman

Política, Episteme, Enseñanza

El superyó ¿femenino?
Ángel Sanabria

Vida de la Sede
1er ciclo Mesas de biblioteca.
¿Cómo se forman los analistas?
Edna Gómez
La formación de los analistas.
El síntoma como piedra angular en la Escuela.
Areli Leeworio
La formación de los analistas no es una pedagogía.
Edna Gómez

Inéditos de la AMP
Lo que sostiene.
Lilia Mahjoub

La Escuela y la Ciudad
La formación de los analistas.
Una formación paradojal.
Gladys Martínez
Avatares subjetivos de la educación
en tiempos de pandemia.
Ana Viganó
Saldo de una conversación entre imposibles.
Pilar Santoyo

Investigación permanente
Apuntes sobre la melancolía.
Guillermo Belaga
 Dos registros: deseo y goce en la melancolía.
Diana Ortíz
Apuntes para el diálogo
entre psicoanálisis y educación.
Paula del Cioppo
¿De qué hablamos cuando decimos
invención en el autismo?
Betsy Rivera

Suplemento especial
Presentación del libro:
Fundamentos de las entrevistas clínicas de orientación lacaniana.

Nota introductoria

Intervenciones
Edna Gómez
Viviana Berger
Guy Briole
Marcela Almanza
María Cristina Giraldo
José Fernando Velásquez
Lizbeth Ahumada

• • •
 Editorial
El psicoanálisis produce transferencias en la cultura, un interés vivo que
aproxima a muchos en la búsqueda —en términos amplios— de un
saber sobre ellos mismos; algo de cada uno es afectado por lo que se
dice y se lee en los materiales y eventos psicoanalíticos, sin embargo,
esa intención de saber puede pasar por diversos tiempos: no alcanzar
el saber que se supone, alcanzar fragmentos de saber imposibles de
reconocer, soportar el vacío de saber.
El recorrido de una formación psicoanalítica tiene estos des-
encuentros por los que paradojalmente, desde una intención de
saber, se va dando lugar a un deseo de saber. Esta fuerza del
deseo es una expresión de lo que ha mutado en un ser que habla,
cuando el goce que lo habita, transita de una a otra de las marcas
del lenguaje en su cuerpo dentro del marco de un psicoanálisis,
pero también entre múltiples instantes de la vida de Escuela y en
encuentros de supervisión de la praxis.
En estas dimensiones de la formación de los analistas, está
presente la transferencia que nos indica un binomio: el tránsito y
lo que transita: se trata del movimiento de la sustancia que circula
produciendo puntos de llegada; lugares desde donde se puede
relanzar, volver a poner en trans. La sustancia en nuestro campo
es una sustancia gozante: esta se traslada y se deposita temporal-
mente ahí donde obtiene el aseguramiento de su repetición, pero
el término trans no sólo señala el movimiento dentro de los espa-
cios más o menos circunscritos —lo fijo—, también indica el ir más
allá, en este caso, de la repetición, del sí mismo. Esto es algo de la
apuesta de la transferencia en el psicoanálisis: que el goce propio
de cada ser hablante, tenga derroteros más allá de la repetición y
que pueda extraerse de él lo más vital.
La transferencia tiene algo que ver con el amor, lo sabemos
desde Freud: un amor interdicto. La transferencia analítica y la trans-
ferencia de trabajo nos plantean los esfuerzos por conseguir un
amor, el del Otro, que se sabe no ocurrirá y que en su imposibilidad

5
dejará algunos buenos restos: un lazo con el que hacer circular una
forma de goce cada vez menos mortificante y unos lugares por dón-
de hacer pasar lo productivo de ese goce en trans.
Les invitamos a la lectura de este nuevo número que es, para
todos los que participamos de él, un momento y un lugar en el que
se aloja un deseo y un goce.

Edna Gómez Murillo

Directora

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Glifos #15

7
Conferencia internacional
Glifos #15
 La transferencia
en todos sus estados*
Silvia Salman**

Desde que comenzó la pandemia y decidimos suspender las activida-

des que teníamos programadas para mediados de marzo, me daba
vueltas la idea de no reemplazar, de no hacer una cosa en lugar de
otra. En el fondo, de no llenar un vacío…lo que es acorde con el con-
cepto de Escuela —ella mantiene en su centro el vacío de lo que es un
psicoanalista— y también la experiencia que eso determina.
Así surgió primero en la conversación con Ana Viganó y lue-
go con Carolina Puchet, la propuesta de esta actividad que yo diría
tiene el carácter de suplementaria. Es una que se agrega a lo que
esperemos pueda ser nuestro encuentro el próximo año. Y también
este carácter suplementario es acorde al concepto de Escuela, ya
que ella es suplementaria al discurso analítico. Se trata de vacío y
suplemento. A diferencia del complemento que anula la dimensión
de vacío, el suplemento la hace existir.
Entonces decidimos mantener el tema sobre el Deseo del ana-
lista para esa oportunidad y reunirnos hoy alrededor de “La forma-
ción del analista y la experiencia de Escuela”. Y contar además
*Conferencia dictada
en Conversación de
con la intervención de algunos otros colegas. Acorde también al
Escuela: “La formación espíritu de conversación que reina en una Escuela, en donde lo que
del analista y la expe- los otros tienen para decir importa.
riencia de Escuela”, 26 Esta será entonces la previa… como llaman los jóvenes aquí
de septiembre 2020. al encuentro anterior al acontecimiento, si bien muchas veces es la
**Analista Miembro de
previa misma un acontecimiento…
la Escuela (AME) de la Mi título para compartir con ustedes el trabajo de hoy, que
Escuela de Orientación es en sí mismo un tema y hasta un programa de trabajo es: “La
Lacaniana (EOL), Ana- transferencia en todos sus estados”. Prepara de alguna manera el
lista de la Escuela (AE Coloquio sobre el Deseo del analista y también lo problematiza.
2009-2012). Miembro
de la Asociación Mun-
Los “estados de la transferencia” es una expresión que uso
dial de Psicoanálisis. para indicar que ella puede adoptar diversas formas y estar he-

9
La transferencia en todos sus estados

cha de materias diferentes. Por ejemplo: la transferencia de trabajo

cuyo soporte es la Escuela, se distingue de la transferencia analí-
tica que descansa en lo que el Otro sabe, el analista, así como la
transferencia con el Uno vertical conduce a la identificación. Por
mencionar algunos estados posibles.
Por otra parte, es un hecho que quienes se encuentran en una
transferencia analítica también se encuentran en una cierta transfe-
rencia con la Escuela. ¿Incide una sobre la otra? Probablemente sí
y viceversa, sea para inducir a alguien hacia la Escuela, sea para
ex-ducirlo fuera. En fin, analizarse es poder leer y leerse en este
lazo analítico fundamental que es la transferencia.
Esta será entonces mi cuestión preliminar… Y para ello tomo
como punto de partida una expresión de uno de los textos de re-
ferencia para hoy: “¿Cómo se deviene psicoanalista en los inicios
del siglo XXI?”: “No se sabría ser analista sin ser analizante. Y no
se sabría ser analizante sin transferencia”1.
Esta declinación que propone Miller en su texto, localiza a
la transferencia en el corazón de nuestra experiencia, tanto analí-
tica como de Escuela. De modo que ella será mi hilo rojo en esta
secuencia, los modos en que esta transferencia se desdobla, se
bifurca, converge o se desvía de la experiencia de Escuela.
Porque aún en el final del análisis, la transferencia no se
reduce a cero, como tampoco las identificaciones. El movimiento
psicoanalítico después de Freud constató el callejón sin salida de
la transferencia y surgieron de allí varias versiones de su destino.
Cada una de estas versiones determinaba una cierta manera de
concebir la formación del psicoanalista y su inserción en el dis-
curso analítico.
Y la creación de la Escuela por parte de Lacan vino a este 1. Miller, J.-A. (2011).
punto: fundar un lugar a dónde dirigirse, “un lugar en el que de un Cómo se deviene psi-
modo distinto del análisis se restablece una relación con el S.S.S”2. coanalista en los inicios
Entonces ¿Por qué cada uno de nosotros nos dirigimos a la Escue- del siglo XXI. En: El Cal-
dero de la Escuela, Nue-
la? ¿Cuál es el fundamento de esa elección? Incluso, ¿cómo esa elec- va serie, Nº 15. Buenos
ción forma parte del programa de goce? Parafraseando a Eric Laurent Aires: EOL, p. 3.
podríamos decir que una Escuela es un laboratorio de transferencias, en
plural, así como es un laboratorio de identificaciones desegregativas. 2. Miller, J.-A. (2010).
Posiciones postanalíti-
cas de los analistas. En:
El eros del analista Conferencias porteñas
El encuentro con la transferencia fue contingente y produjo la inven- 3. Buenos Aires: Paidós,
ción misma del psicoanálisis. El accidente inaugural que hizo desis- p. 93.

10
 Silvia Salman

tir a Breuer de continuar su primera experiencia de talking-cure, fue

evidentemente una historia de amor, y no sólo por parte de Anna
O. “Está claro que Breuer amó a su paciente”3.
Y no es que Freud haya estado libre de la conducta de Breuer,
pero a diferencia de él, en el encuentro con las pasiones, tanto de
amor como de odio que son motor y obstáculo a la vez, la actitud
que tomó lo convirtió en el amo de ese temible “pequeño dios”: así
Freud se sirve de Eros para hacer uso de él en el lazo transferencial.
Lacan por su parte, muy tempranamente puso de relieve el
dominio del Eros sobre el campo analítico, para destacar que un
psicoanálisis va infinitamente más lejos que el campo cubierto por
el bien. Y esto aplica tanto a la práctica analítica como a la institu-
cional. No queremos el bien del paciente, tampoco el de la Escue-
la, queremos su eros, que es lo que permitirá configurar llegado el
caso, una erótica del deseo.
Esta transferencia que funda una erótica puede ser positiva o
negativa, también erótica o incluso reacción terapéutica negativa,
como sea, ella manifiesta los enredos y los modos de desenredarse
en los lazos que se tejen.
Así es como la transferencia determinó la emergencia del dis-
curso analítico. Y el discurso analítico la de la Escuela. Podríamos
decir: No habría Escuela sin discurso analítico. Y no habría discur-
so analítico sin transferencia.

El discurso analítico
Los discursos son modos de organizar el mundo. Cada discurso
introduce un cierto orden, Lacan distinguió al menos 4 modos de
organizar el mundo según una cierta forma de dominación que
preside su agente. Sin embargo, Lacan no dejó de precisar la au-
tonomía del discurso analítico manteniendo su diferencia absoluta
con los otros discursos. ¿Por qué?
Porque el discurso analítico más que para organizar está
hecho para deshacer. Deshacer el mundo de las identificaciones,
deshacer el mundo de la verdad y fundamentalmente deshacer el
mundo del sentido. Podríamos decir, que si el discurso analítico
organiza algo, es más bien un cierto desmontaje respecto de un
orden establecido.
3. Lacan, J. (2003). El
Seminario, Libro 8, La
El analista en el lugar del agente no tiene ninguna pretensión
transferencia. Buenos de dominar. El objeto a —que designa lo que está excluido del
Aires: Paidós, p. 16. campo del lenguaje— está allí para indicar que no es posible ni

11
La transferencia en todos sus estados

una dominación simbólica ni una determinación significante. Y en

eso el discurso analítico tiene en su fundamento una referencia a la
causa, por eso es el reverso del amo.
Es así, que detesta proceder por identificación y hace todo
lo posible para que la definición de psicoanalista o de miembro
de una Escuela no sea identificatoria ni se refiera a la comodidad
del grupo4. Es lo que nos enseña Lacan en la Nota italiana con
la propuesta del Pase a la entrada: mantener abierta la pregunta
acerca de qué es un psicoanalista y así preferir el devenir al ser y
la transmisión a la enseñanza (lo imposible de enseñar).
Por ello el discurso analítico no tiene vocación de universal y
hace del No todo, su referencia esencial. Toma a los sujetos uno por
uno y valora la palabra en su singularidad dando lugar a un real que
es propio del psicoanálisis, el lazo indisoluble del sujeto y el goce.

Una transferencia de enunciación

¿Cómo pasar de la transferencia analítica a la transferencia con la
Escuela? Tal vez pasar no es el término más adecuado ya que eso
sólo tomaría en cuenta el final del análisis, cuando se puede leer el
pasaje de la transferencia analítica a la transferencia de trabajo.
Aún no encuentro otro modo de formular la pregunta… pero me
interrogo por estas dos dimensiones de la transferencia. Aquella en
la que el analista es su soporte, y la otra cuyo soporte es la Escuela.
Lacan propuso el procedimiento del pase como un modo de
interpretar el psicoanálisis, poniendo de relieve que hay un final
de análisis. El pase es ante todo la concepción de una doctrina del
final, y el destino de la transferencia hace parte de esa doctrina.
¿Acaso la transferencia se liquida? No, no hay un fuera de la trans-
ferencia. Nombrar a los AE es proponer a la Escuela como soporte
de una transferencia que nunca se liquida ni se reduce a cero, lo
que sí se liquida es el engaño del amor que funciona de velo de
la ley inexorable de la pulsión, pero eso no nos deja fuera de la
transferencia, sino que transforma su fundamento.
Y bien, esta proposición generó unanimidad en cuanto a la
aceptación del hallazgo del final, y controversia en cuanto a su
instauración como procedimiento. Con esta proposición Lacan rea-
lizó la subversión analítica mayor —al menos en lo institucional—, 4. Miller, J-A. (2008).
Perspectivas de política
separando la jerarquía del grado e instituyendo diferencias en el lacaniana. Intervención
modo de nombrar a los analistas, que se reflejan en la Escuela: por en las jornadas de la
su práctica (AME) o por ser un analizado (AE). En cuanto al AP se ECF. Inédito.

12
 Silvia Salman

trata de una autodeclaración como practicante cuando se pide la

admisión a la Escuela.
En su momento, la proposición del pase fue un escándalo y
de alguna manera lo sigue siendo aún. ¿Por qué?
Por varias razones, en el ’67 más ligadas a la política de la
formación de los analistas y a la desestandarización de dicha forma-
ción, pero fundamentalmente —y es lo que quiero destacar ahora—
porque el pase es en su fundamento un escándalo de la enunciación.
Me gusta hacer resonar a la enunciación como escandalosa. Tomo
esa expresión del Seminario 5 “Las formaciones del inconsciente”,
cuando Lacan se refiere al witz y resalta que el efecto mayor que
tiene es el de producir un significante nuevo (ejemplo: famillonario).
En tanto se trata de “algo nuevo en el decir”, este fenómeno
inesperado se hace presente como un “escándalo de la enuncia-
ción”5. Cada AE también produce algo nuevo en el decir, algo que
lo distingue en su diferencia absoluta y que el cartel del pase capta
en eso que su enunciación pudo hacer pasar y que va mucho más
allá de los enunciados que construyen su relato. Pero cada miem-
bro o asociado o no miembro aún, también posee ese germen de
enunciación, hay que soltarlo.

Un nuevo sí mismo
Hay dos elementos que se conjugan para dar lugar a una nomina-
ción, la emergencia de un real y una cierta manera de nombrarlo.
Ese es el witz del pase, y es también el “sí mismo” en el que cada
uno se autoriza como psicoanalista. Este sí mismo que brota de lo
que ha sido tocado por el trabajo analítico, es nuevo y se asienta
en la unidad elemental que hace de cada uno una existencia única
o si quieren la razón de un cuerpo que habla.
Este nuevo sí mismo subvierte la noción misma de autoridad, por-
que se funda en la desidentificación y en el desmontaje de los circuitos
de goce y de sentido que hacían existir a un Otro como garante del
saber y la verdad. Pero fundamentalmente es subversivo porque no
desmiente la ausencia de relación. De este modo es lo más auténtico
que hay en cada uno, eso que con Lacan llamamos sinthoma. Alguna
vez lo expresé con la fórmula “autorizarse del sinthome”.
5. Lacan, J. (1999). El
Seminario, Libro 5, Las
formaciones del incons- ¿Cómo colectivizar esa dimensión del decir?
ciente. Buenos Aires: Podemos ubicar también en la Escuela una dimensión ligada a un
Paidós, p. 30. decir, a una enunciación. Deseamos una Escuela del decir, que

13
La transferencia en todos sus estados

se distingue profundamente de una Escuela de los dichos6, una

Escuela sin defensa, que no se defiende del real en juego en el
psicoanálisis.

¿Es posible armar un colectivo a partir de ese nuevo sí mismo que

se obtiene en un análisis?
Me hago estas preguntas porque el resultado de un análisis siempre
hace del psicoanalista una especie de “separado”, como un estado
civil. Separado suficientemente de sus significantes amos, separado
también suficientemente de sus identificaciones y de sus modos de
gozar. “Es de forma separada que el psicoanalista permanece en
el seno de los colectivos, como un resto refractario”7. Refractario es
lo que resiste sin cambiar de estado, ni descomponerse, tiene algo
de rebelde. El desapego es el afecto que conviene para la posición
del analista ¿pero para habitar la Escuela también?
En fin… tal vez este sea el germen y la razón más poderosa
que impulsa a la defensa grupal y a una transferencia que genera
lo que solemos llamar efectos de grupo que son efectos de iden-
tificación. A veces se producen alrededor de un tema de interés
común, de un Seminario compartido o de un momento de asumir
ciertas funciones, también de cierta geolocalización.
Esa defensa, no es seguro que no ocurra, es más, las más
de las veces eso ocurre. No tenemos un antídoto, aunque sí una
orientación para contrarrestar esa pendiente: buscar lo real en todo
(nuestro método) y preservar la relación con el yo no quiero saber
nada de eso (nuestra disciplina).

Impregnarse de Escuela
En estos tiempos de pandemia se apoderó de mí el significante
“impregnar”, como una manera de nombrar un cierto afecto en el
cuerpo que no podía precisar de otro modo. Les decía a algunos
colegas y amigos, tengo el cuerpo impregnado de pandemia…
Impregnar es hacer que una sustancia quede adherida a la
superficie de un cuerpo. La tomo para pensar lo que queremos
trabajar ¿Cómo cada uno de nosotros nos impregnamos de la Es-
cuela o como nos dejamos impregnar por ella? ¿Cómo se adhiere 6. Miller, J-A. (2013). El
a nuestros cuerpos? Algunos, somos miembros hace tiempo otros lugar y el lazo. Buenos
Aires: Paidós, p. 19-20.
más recientemente, otros son asociados y hay quienes están cerca
a través del Instituto o en los alrededores (los amigos) aún sin un 7. Miller, J-A. (2008).
lazo formalizado. Op. cit.

14
 Silvia Salman

Hay distintos modos de impregnarse, y así la sustancia Escue-

la se adhiere a cada cuerpo para configurar una transferencia de
trabajo en la que cada uno se inscribe a su manera, pero enlazado
a los otros por el discurso analítico que ella vehiculiza.
La lucidez analítica de permanecer separado en el seno de lo co-
lectivo, podría ser otro modo de nombrar esa transferencia de trabajo.
Una lucidez que impulsa a un hacer lo que hay que hacer: esa es la
fórmula que usa Miller para referirse al deseo del analista impregnado
de desapego.
¿Y qué sería hacer lo que hay que hacer en una Escuela?
Cualquier respuesta siempre será heterogénea e inconsistente si
proviene de la singularidad de cada quien. Sin embargo, hacer
de “lo analítico” el significante amo8 que nos liga, valdría como
instrumento para formarnos como psicoanalistas en la dimensión
de una experiencia donde el saber siempre está por venir y vale
solo para uno9.
Eso no impide que podamos compartirlo.

8. Miller, J-A. (2001). In-

tervención sobre el mu-
tualismo. En: La erótica
del tiempo. Buenos Ai-
res: Tres Haches, p. 69.

9. Miller, J-A. (2015).

Todo el mundo es loco.
Buenos Aires: Paidós, p.
337.

15
Política, episteme, enseñanza
Glifos #15
 El superyó,
¿femenino?
Ángel Sanabria*

Esta pena y gloria junta me traía desatinada, que no podía yo

entender cómo podía ser aquello. ¡Oh, qué es ver un alma herida!
Que digo que se entiende de manera que se puede decir herida
por tan excelente causa; y ve claro que no movió ella por dónde le
viniese este amor, sino que del muy grande que el Señor la tiene,
parece cayó de presto aquella centella en ella que la hace toda arder.
¡Oh, cuántas veces me acuerdo, cuando así estoy,
de aquel verso de David: Quemadmodum desiderat cervus ad fontes
aquarum (“Como el ciervo desea las fuentes de agua, ansí te desea mi alma,
Dios y Señor mío”) que me parece lo veo al pie de la letra en mí!

Santa Teresa de Jesús, El libro de la vida

Entonces La Niña de los Peines se levantó como una loca,

tronchada igual que una llorona medieval, y se bebió de un trago
un gran vaso de cazalla como fuego, y se sentó a cantar sin voz,
sin aliento, sin matices, con la garganta abrasada, pero… con
duende. Había logrado matar todo el andamiaje de la canción para
dejar paso a un duende furioso y abrasador, amigo de vientos,
cargados de arena, que hacía que los oyentes se rasgaran los
trajes casi con el mismo ritmo con que se los rompen los negros
antillanos del rito, apelotonados ante la imagen de Santa Bárbara.

Federico García Lorca, Juego y teoría del duende

El superyó y el goce femenino

* Miembro de la Nueva En 1981, en su “Clínica del superyó”, Miller pone en estrecha rela-
Escuela Lacaniana del
ción el problema del superyó con el goce femenino: “El problema del
Campo Freudiano (NEL)
Ciudad de México y de superyó femenino no es más que una máscara del problema esencial
la Asociación Mundial del goce femenino”1.
de Psicoanálisis (AMP). ¿Cómo entender lo que afirma Miller? ¿Se trata de leer sin
más al superyó femenino como prolongación del goce femenino, y
1. Miller, J.-A. (1981).
por esa vía, al goce femenino esencialmente como estragante, mor-
Clínica del superyó.
En: Recorrido de La- tificante e incluso masoquista? ¿Es el goce femenino lo que subyace
can. Buenos Aires: Ma- en el fondo de las manifestaciones mortíferas del superyó —o al
nantial, p. 146. menos, del superyó femenino?

17
El superyó, ¿femenino?

Esta interpretación ha pasado a ser un lugar común entre

psicoanalistas que lleva, en último término, a confundir lo femenino
con la pulsión de muerte2. Pero, también cabe preguntarse: ¿en
qué se basa esta confusión? ¿qué proximidad habría entre el goce
superyoico y el goce femenino? En un primer abordaje, podemos
pensar en el carácter ilimitado, deslocalizado o no regulado, que
en ambos casos remite a un goce más allá de la regulación fálica.

¿A qué llamamos “superyó”?

Freud hacía del superyó un “heredero del complejo de Edipo”,
derivándolo de la “función de autoobservación” atribuida al Ideal
del yo, pero con el agregado de una función de censura y auto-
reproche. Esta equivalencia entre el superyó freudiano y el Ideal
deriva de pensar al superyó como agente de la represión y como
instancia de prohibición del goce —goce tenaz que retorna en el 2. Barros, M. (2011).
síntoma (retorno de lo reprimido)—. Digamos que era el superyó La condición femenina,
Buenos Aires: Grama
de la época.
Ediciones, p. 104.
Y es sólo esta concepción lo que convierte en una paradoja el
carácter insaciable del superyó —a más renuncia pulsional, mayor 3. Freud, S. (1989). El
severidad del superyó3—, y lo que dificulta además reconocer la malestar en la cultura.
sombra del superyó en los imperativos de liberalización del goce En: Obras Completas, t.
XXI, Buenos Aires: Amo-
—“atrévete a más”.
rrortu Editores.
Con Lacan se produce en cambio un viraje o rectificación que
implica, por una parte, separar el superyó del Ideal del yo, y por la 4. Brousse, M-H. (2012).
otra, definir el superyó ya no como prohibición tiránica sino como Un poquito más de satis-
imperativo feroz de goce. Permite así entender el carácter estragan- facción: I can get no. El
deseo contra el superyó.
te que puede tener el empuje contemporáneo al goce, tan presente
Conferencia dictada en
en una infinidad de síntomas actuales. la Facultad de Ciencias
Pero entonces, ¿cómo situar ahora la versión del superyó re- Políticas y Sociología
presor, que no por “anticuada” deja de encontrarse también en la de Granada el 13 abril
clínica? Para responder esto, hagamos una serie de puntualizacio- 2012, dentro del ciclo
de conferencias y deba-
nes sobre el superyó:
tes de psicoanálisis en
Granada “¿Qué ética
1. El superyó es un destino pulsional, ligado en tanto tal al a la medida de nuestro
objeto voz: la “voz de la pulsión”, podríamos decir. En pa- tiempo?”, organiza-
labras de Marie-Hélène Brousse: el superyó es del orden do por el Instituto del
Campo Freudiano de
simbólico pero no del orden de los enunciados sino de la
Granada. Recuperado
enunciación4. de: https://www.you-
2. En tanto “voz de la pulsión”, se presenta como un impe- tube.com/watch?v=jC-
rativo relativo a la pulsión que toma por objeto al propio G_8iaSRb8.

18
 Ángel Sanabria

sujeto, reducido él mismo a objeto de goce (la clásica

“división del sujeto contra sí mismo”).
3. Como imperativo pulsional, viene al lugar de la excepción
—del que depende la función de límite— pero como un
remedo de Ley que vocifera: ¡Goza!
4. La aparente paradoja del superyó “represor” se disipa
entonces si lo pensamos como imperativo de un goce de
la represión. Es decir: bajo la apariencia de la renuncia
al goce en nombre del ideal se formula en realidad el im-
perativo del goce de la renuncia, contrapartida del goce
de la transgresión.
5. Con el declive del Ideal y del Nombre del Padre, el su-
peryó contemporáneo se presenta, ahora abiertamente,
como imperativo de goce en la demanda sin límite de
“otro poquito más de satisfacción”.

Lo que tenemos entonces en el superyó es la entronización

de la pulsión en el lugar de la Ley, que se traduce en un empuje
insaciable al goce. Como lo señala Marcelo Barros en La condición
femenina: “Cuando el goce fálico no encuentra un límite impuesto
por la función paterna puede conducir a cualquier extremo”5.
¿Pero quiere esto decir que ese carácter insaciable sea la
marca —la famosa “máscara”— del ilimitado goce femenino?

¿Máscara de lo femenino o máscara de la pulsión de muerte?

La tesis del superyó como máscara del goce femenino fue desarro-
llada en su momento por Isabelle Durand6 en los siguientes términos:

• En Lacan el superyó es un nombre del goce no frenado, no

limitado por el falo.
•• El goce no limitado por el falo equivale al goce no-todo
5. Barros, M., op. cit., ••• El superyó es un nombre —una máscara— del goce
p.108. femenino.

6. Durand, I. (2008). Pero observamos de inmediato que este superyó femenino, lejos de
El superyó, femenino. escribir el no-todo, lo que parece escribir es en realidad un Todo
Las afinidades entre el absoluto: LA Mujer (sin barrar) y no La mujer (tachada). Tal como
superyó y el goce fe-
lo señala la propia autora, es cuando se impone la creencia en
menino. Buenos Aires:
Tres Haches, p. 22. un Otro sin barrar como causa de la propia tristeza o alegría que
“tanto el amor como el odio constituyen un verdadero estrago, es
7. Ibid., p. 77. decir, un goce sin límites. […] El odio sostiene un Otro completo”7.

19
El superyó, ¿femenino?

Parte del malentendido proviene de hacer equivaler el no-to-

do (el cuantor x Φx) como posición que objeta el universal fálico
(“para todos”), con el agujero de lo que está fuera de la significa-
ción fálica —el S(A tachada)—. En otras palabras, el no-todo no
significa que lo femenino esté “exceptuado de la función fálica” sino
que no conforma un Todo, y que bien puede estar dentro del régimen
del falo pero contingentemente, no-del-todo. Lo femenino es, pues,
al-menos-dos, obedece a dos regímenes diferentes: una parte vincu-
lada a la comedia de los sexos y a la dialéctica falo-castración, y
otra parte que remite a la relación con lo real, a aquel aspecto del
amor, el deseo y el goce de una mujer que está “fuera de los sem-
blantes fálicos de la feminidad y la masculinidad”8. Como alguien
ha dicho: lo femenino sin amarre fálico es la locura, y lo femenino
sin relación al S(A tachada) es la histeria.
De modo que, si el superyó hace de máscara al goce femeni-
no, no es como su prolongación por otros medios (“otro nombre del
goce no-todo”), sino tal vez al modo de la mascarada, es decir, en
tanto articulado al intento de sostener la creencia universalizante
en LA Mujer como excepción y como imperativo insaciable de goce.
Pero en realidad nos parece mejor decir que, antes que del goce
femenino, el superyó sería más bien una máscara de eso que llama-
mos pulsión de muerte.

La “feminización del mundo” y la creencia en La mujer

Parece necesario, pues, separar con toda claridad el goce femeni-
no del goce superyóico, tal como lo propone Lêda Guimarães:

[…] el goce del cuerpo podrá tener dos efectos diferentes: efectos de
vida o efectos de muerte. En ese sentido, diferencio radicalmente el goce
femenino del goce del superyó diciendo que el goce femenino es solidario
de una vivificación de una mujer, muy diferente del goce del superyó que
conduce a la mortificación9.

El problema entonces no sería el de un “enmascaramiento” del goce 8. Barros, M., op. cit.,
femenino tras el superyó, sino el de la infiltración del goce superyói- p. 20.
co en la experiencia del goce femenino. En ese sentido, nos dice la
autora, el proceso de un análisis implica efectuar “una separación 9. Guimarães, L. (2014).
de esos dos campos, de modo que una mujer no tendrá más temor Goces de la mujer. Pe-
trópolis: KBR Editora di-
en la experimentación de su goce femenino”10. gital, p. 127.
¿Cómo entender a partir de aquí lo que se ha dado en lla-
mar la “feminización del mundo”? ¿Se trata acaso de una suerte de 10. Idem.

20
 Ángel Sanabria

“liberación” del goce femenino? Creemos que, más que pensarla

como un ascenso del goce femenino —lo que podría hacer soñar
a algún desprevenido con una inminente victoria de lo femenino o
con algún palpable avance del “no-Todo de la emancipación”—,
podríamos mejor entenderla como un ascenso del superyó femenino
en el horizonte del lazo social, a consecuencia del paso de la creen-
cia en el Padre a la creencia en LA Mujer. Tal como lo plantea Lêda
Guimarães:

Una nueva mezcla en la cual impera una lectura fálica y fetichista de LA

Mujer, aunque bajo el predominio de un goce desmedido más propio
del campo de lo femenino, que no conviene llamar propiamente goce
femenino, y sí más propiamente goce superyóico, o mejor dicho, superyó
femenino en cuanto imperativo de goce universalizante que sostiene la
creencia en LA Mujer11.

11. Ibid., pp.116-117.

21
Vida de la sede
Glifos #15
 PRIMER CICLO / MESAS DE BIBLIOTECA
¿Cómo se forman los analistas?*
Edna Gómez Murillo**
En esta ocasión —la primera de un recorrido que llevaremos
a cabo con ustedes por algunos títulos del acervo de la Biblioteca
de la NEL CdMx— tomamos de nuestros estantes el libro ¿Cómo
se forman los analistas?, que da título a todo este Primer Ciclo de
Mesas de Biblioteca. En él hay escritos muy valiosos. Se publicó
en el año de 2012 con colaboraciones de miembros y asociados
de la que en ese momento era la Delegación de la Nueva Escuela
Lacaniana del Distrito Federal.
Es importante mencionar estos datos ya que constituyen algo
de nuestro tema: el avance de la Escuela imbrincado con la pro-
ducción de aquellos que la habitan. Una Delegación de la Escuela
se distingue de una Sede. Actualmente la denominación es Sede y
eso tiene implicaciones en la formación de los analistas.
Podemos poner entonces en un primer plano a la Escuela,
como la referencia del espacio donde algo de una formación se
hace operar. Esto es ya un orientador y retomo aquí una pregunta
que se hace Xavier Esqué en su escrito con el que contribuyó y que
se llama Valencia de goce: ¿En qué momento me encuentro en
* 1ª Mesa de Bibliote- relación con la Escuela?
ca llevada a cabo en el
No es sólo una pregunta que se plantee alguien que ha he-
mes de Noviembre de
2020. Ciclo organiza- cho un recorrido admitiendo la Escuela de Lacan, ustedes mismos
do por la Biblioteca de que hoy acuden a esta conversación, quizá como una de las pri-
la NEL CdMx, a través meras veces que asoman la nariz, puede que se la quieran hacer,
de internet. porque estar aquí marca un interés: algo les ha resonado en la
invitación; cada uno, en lo que se haya dicho, podría situar esa
** Miembro de la Nue-
va Escuela Lacaniana cierta relación con la Escuela, por ejemplo, pueden estar:
del Campo Freudiano
(NEL) y de la Asociación • En el momento inaugural de la relación.
Mundial de Psicoanálisis • En el momento de encargarse de alguna función específica en
(AMP). Coordinadora de
la Escuela.
la Biblioteca de la NEL
CdMx. • En el momento de cartelizar.

23
Primer Ciclo / Mesas de Biblioteca. ¿Cómo se forman los analistas?

• En el momento de cuestionarse si hay un deseo de Escuela.

• En el momento de animarse a transmitir algo de ese deseo.
• En el momento en que la formación significa un cierto tormento.
• En el momento en que, como los analistas de la Escuela, aque-
llos que concluyeron su análisis, interpretan la Escuela.

En fin, la pregunta puede involucrar a cualquiera que suponga

algo sobre el camino que hay que recorrer para formarse, y para
darse un referente de formación puede pensarse en la Escuela. Hay
quienes piensan que una formación se encuentra en las universida-
des, otros piensan que en algunos grupos de estudio, otros consi-
guen hacer su relación con el psicoanálisis dando una localización
al menos geográfica de principio a la Escuela.
Porque de lo que se trata es de la relación con el psicoanálisis
y el lugar en el que esta relación podría lograrse mejor. Para ello hay
que hacer un paso pequeño por el asunto de ¿cuál psicoanálisis?
Pensar enseguida en Freud es una forma, sin embargo, Freud
no es leído igual en un lugar o en otro. Leer es una de las princi-
pales estrategias en la formación, pero leer no tiene que ver con
estudiar solamente. Freud señaló una tabla de contenidos a leer
para poder convertirse en analistas, pero principalmente dijo que
la formación tenía que ver con asociar en el diván. Y aquí es donde
las aguas se parten, donde las lecturas se distinguen:
Una de las lecturas va por un estudio de los conceptos, por
asignaturas, temas, mapas curriculares; es decir, una mirada aca-
démica, universitaria para abordar el asunto de la vida subjetiva
de los pacientes que tienen un inconsciente escondido en alguna
profundidad y que propone la función del analista, centrada en
la interpretación, a la manera de pasar ese decir encriptado a un
lenguaje más accesible, poder del que tiene el saber.
Otra de las lecturas de Freud, pone el relieve en las creacio-
nes sintomáticas de aquellos que tienen un malestar por vivir en
la cultura, es decir, por ser seres que hablan y que no tienen otra
salida que valerse del lenguaje. Sujetos que tienen un cuerpo que
se les desorganiza a partir de tener que usar las palabras.
Pueden escuchar que son lecturas distintas de Freud.
La de Lacan fue, y la sostiene así la Escuela, una lectura que
se esfuerza en dar por resultado un psicoanálisis cargado al hecho
de ser sujetos del lenguaje y que por lo tanto, sufren de no poder
solucionar todo con ese recurso. Sufren al presentir su desaparición

24
 Edna Gómez Murillo

en el instante en que las palabras no les ofrecen todas las expli-

caciones, en el momento en que no pueden comprenderlo todo y
cuando tratando de llegar a alguna conclusión, la conclusión se les
escapa o falla.
Bueno, eso es lo que está más cerca de una formación de los
analistas, les voy a leer un fragmento —trataré de ser breve— de
ese escrito de Xavier Esqué a fin de que escuchen lo que éste cole-
ga, que terminó su análisis, puede decir de su formación:
(Lectura de las páginas 68 y 69 del libro ¿Cómo se forman
los analistas?1).
El mismo colega, en otro escrito de éste libro, se hace otra
pregunta que le percutió desde Lacan, estando en ese lugar al que
ha llegado al final de su análisis, el final de análisis como el paso
para ocupar el lugar del analista:
¿Cómo un decir puede tocar y modificar lo real?
Esto es, ¿cómo las palabras dichas a otro al que se le otorga
el saber, pueden, al recibirlas de vuelta por parte de ese otro —que
es el analista— modificar lo imposible para quien analiza?
¿Cómo las palabras en su uso más cotidiano, uso durante el
cual aparece la angustia una y otra vez de manera devastadora,
pueden durante y al final de un análisis ir transmutando hasta hacer
un lazo distinto entre el que habla y su sufrimiento?
Ahí es donde está jugada la formación de un analista, cuan-
do logra provocar que otro —el analizante— produzca eso, por-
que él lo ha producido para sí.
Vamos centrando el asunto de la formación aseverando que
un analista no es una persona, quiere decir que no es quien in-
terviene desde un saber, no es un sujeto del inconsciente. Dice
Xavier Esqué: tiene que ver con una formación en la que se cons-
truye un saber no ser tocado por el discurso del paciente y por lo
tanto, no influir con sus prejuicios, con su manera de ver el mundo
como sujeto.
Se trata de una función: más precisamente, el analista es un
acto en el que se hace operar un objeto al que Lacan llamó el obje-
to a, objeto causa, objeto causa de deseo.

1. Miller, J-A., et. al.

(2012). ¿Cómo se for-
man los analistas? Bue-
nos Aires: Grama Edicio-
nes, pp 68-69.

25
 Glifos #15

26
 La formación de los analistas.
El síntoma como piedra angular en la Escuela*
Areli Leeworio**
Miller, en su texto “Para introducir el efecto-de-formación”, incluido
en el libro ¿Cómo se forman los analistas?, nos dice que ser ana-
lista se trata de algo que se da de hecho; hablar de un analista se
trataría, entonces, hablar de alguien que se volvió apto para ope-
rar como analista, y que esto no se consigue de manera lineal ni
de manera continua, tal como si se tratara de un manual, “no hay
automatismo de la formación analítica”1, sino que hay una relación
con la contingencia; así como tampoco hay una sola causa. Para
responder a ¿cómo se forman los analistas? Dice que la respuesta
puede ser a nivel de la descripción y enumera algunas caracterís-
ticas: •la formación compete únicamente al psicoanalista; •no res-
ponde sólo a la adquisición de saberes, sino a la transformación
del ser del sujeto, y adquiere sabiduría en todas sus formas; •estar
en constante aprendizaje epistémico, para luego poner en práctica
la docta ignorancia; •poner en el centro de la formación del analis-
* Intervención en 1er ta su propio análisis; •la tensión existente entre su propio análisis y
Ciclo de Mesas de Bi- las curas que conduce; •el control de casos para obtener el saber
blioteca ¿Cómo se for- clínico; •la Escuela.
man los Analistas? NEL
CdMx. 2020. En el mismo libro, en el capítulo titulado “Escuela y Pase. ¿Por
qué una Escuela Lacaniana de Psicoanálisis?”, Patrick Monribot
** Asociada a la Nueva menciona que no es suficiente el recorrido individual de cada pa-
Escuela Lacaniana del ciente en análisis, sino que es necesario que exista una institución
Campo Freudiano (NEL) que inscriba esa formación en un vínculo social reconocido, situa-
Ciudad de México. Inte-
grante de la Comisión de ción que sucedió desde la fundación de la Asociación Internacional
Biblioteca. de Psicoanálisis (IPA), llevada a cabo por Freud, así, la Escuela es
el mecanismo político que permite la supervivencia de los ámbitos
1. Miller, J-A., et al. clínicos y epistémicos. Sin embargo, problematiza el lugar del Ideal
(2012). Para introducir en un grupo y en la Escuela, haciendo referencia a que el lugar de
el efecto-de-formación.
En: ¿Cómo se forman los cada integrante de la Escuela está en función del significante del
analistas?, Buenos Aires: Ideal de cada uno, por lo que, para cada uno, es un modo único
Grama Ediciones, p. 13. de estar en ella.

27
La formación de los analistas. El síntoma como piedra angular en la Escuela

En la Escuela se conjuntan las causas, pero no la relación de

cada uno con su goce sintomático. “No obstante, es con ese goce
con el que me voy a sumergir en el grupo analítico para hacer
lazo social. ¿De qué manera? Voy a intentar poner mi síntoma al
servicio del grupo analítico”2. De este modo, es que podemos decir
que se trata de una escuela de analizantes. Dice Monribot, que
se trata de poder asociarse sin enmascarar lo real, y para eso, la
Escuela provee de algunos dispositivos para mantener esa hiancia
en el corazón de la Escuela, tal como es el pase, en el que el no-
minado analista de la Escuela, AE, tiene la función de interpretar a
la Escuela como si fuera un sujeto individual, para evitar los efectos
de grupo que se podrían producir, Lacan propuso la función de lo
éxtimo encarnado en los AE, cuya función también implica descom-
pletar dichos efectos.
Otro dispositivo es el cartel, en el que la función del más uno
no es el de líder, sino de quien facilite la circulación del discurso
analítico, que organice al grupo y apueste por el deseo de los otros.
En cuanto al saber, nos dice el autor, el corazón de la Escuela está
en el vacío de (SA)/ y el no-todo, lo que permite una relación entre
la Escuela y lo femenino, en el que no hay saber absoluto, sino que
el saber se encuentra siempre alrededor de un agujero y que em-
puja a la invención del saber. De este modo, cada uno tendrá que
inventar la Escuela en relación a su síntoma, partenaire-síntoma, lo
que implicaría poner la libido en relación con la existencia de la
Escuela.
Durante las dos primeras clases del curso “El lugar y el lazo”,
Miller trabaja la diferencia entre un análisis y la enseñanza del
psicoanálisis. El psicoanálisis no se aprende si no es a partir de la
propia experiencia de la entrada en un dispositivo analítico, por lo
que no se trata de enseñanza, sino de transmisión, la cual no es sin
contratiempos e incidentes, un enganchamiento con algo que, más
bien, se trata de una lógica.
Una parte fundamental de la formación analítica es el control,
que señala la falta enmascarada del propio analista, controla la
relación entre el lugar del analista y el lazo que se establece con el
analizante y con la causa analítica. El control se dirige a verificar
el grado de desubjetivación del analista en la experiencia, que le
permita ser soporte para el otro. El control se trata, dice Miller, de
saber si el analista tiene al psicoanálisis como su partenaire. “Es
preciso que el psicoanálisis exista; si no, no se puede hacer psicoa- 2. Ibid. p. 74.

28
 Areli Leeworio

nálisis. Esta es otra forma de decir que el lugar y el lazo analítico

dependen del lazo del analista con el psicoanálisis”3.
Miller hace referencia a que no se trata de reunirse o co-
dearse con tal o cual personaje, no se trata de linajes; hacer
existir al psicoanálisis no es otra cosa que hacerlo pasar por la
lógica, sus impasses y contingencias. En relación a la enseñan-
za, menciona que el psicoanálisis no es transmisible sino a partir
del sujeto que se transforma a partir de esa transmisión, esto
sería una forma de definir el pase: “cuando podemos contar la
carta que somos, o que fuimos, como una buena historia”4; dicho
de otro modo: ¿Cómo se transmite el psicoanálisis? Establecien-
do la lógica entre el comienzo y el fin de análisis, lo que Lacan
nombró discurso analítico.
Un análisis no enseña psicoanálisis, sino que permite prac-
ticarlo de una buena manera. La existencia del psicoanálisis no
está soportado por una comunidad, sino que se trata de un lu-
gar, el lugar del analista, conducido, “sostenido, alentado por
una Asamblea, una Asociación, una Escuela”5, que son el lugar
donde se obtienen los nombramientos jerárquicos. Es tarea, si se
puede decir, de los psicoanalistas, construir una práctica excep-
cional e incomparable, aislándola de la práctica terapéutica.
En un análisis se pone en juego la regla fundamental: la aso-
ciación libre, en la que se pone en marcha la incoherencia y se des-
atan los lazos imaginarios que atan al sujeto al mundo, a cambio,
se establece un enganchamiento, una suerte de lazo en función de
un ordenamiento distinto, lo que se denomina lazo transferencial,
otorgándole al sujeto un lugar distinto, el lugar del analista, sosteni-
do por un deseo y por la creencia en el inconsciente.

3. Miller, J-A. (2013). El

lugar y el lazo. Buenos
Aires: Paidós, p. 17.

4. Ibid, p. 19.

5. Ibid, p. 25.

29
 Glifos #15

30
 La formación de los analistas
no es una pedagogía*
Edna Gómez Murillo**
La formación de los analistas
no es una pedagogía.
J-A. Miller1

Esta sentencia de Miller nos viene muy bien el día de hoy para po-
der ahondar en eso de lo que se trata la formación de los analistas.
Hemos venido diciendo de varias maneras que la formación de los
analistas no ocurre en las universidades, ahora podemos acentuar
que no ocurre ahí porque en las universidades lo que se enseña está
íntimamente afianzado en una pedagogía. En la enseñanza de un
saber que antecede al sujeto, una enseñanza extraída del tesoro de
*Cuarta y última Mesa los significantes, de los saberes enciclopédicos que van haciendo un
de Biblioteca del Primer cúmulo de teorías y verdades que habrá que aprenderse y sostenerse
Ciclo de Mesas de Bi-
blioteca, llevada a cabo
para las siguientes generaciones.
en el mes de Diciembre A ese saber que se hace aprender a los otros, le subyace la
de 2020. Ciclo organi- idea de una verdad que discurre en ciertos contenidos privilegia-
zado por la Biblioteca dos y con ello los aprendices se organizan empezando por tomar
de la NEL CdMx, a tra- las imágenes de aquellos que detentan el poder de ese saber.
vés de internet.
Las identificaciones aparecen de modo automático en tanto
**Miembro de la Nue- proceso muy primero por el que el sujeto intenta su ubicación en
va Escuela Lacaniana el universo de las imágenes y también de las palabras: repetir el
del Campo Freudiano saber figura un ser, el ser del Otro del poder que quiero hacer valer
(NEL) y de la Asociación en mi persona, es decir, tener los elementos para hacer operar mi
Mundial de Psicoanáli-
sis (AMP). Coordinado-
propio poder.
ra de la Biblioteca de la Por esa vía, podríamos colocar a la formación de los analis-
NEL CdMx. tas del lado del discurso de amo, esto es, habría que comprender y
repetir lo que dice la teoría analítica para sostenerla en el lugar de
1. Miller, J-A. (2013). un saber a no ser tocado, cuestionado, movilizado, sino un saber
La trayectoria analítica.
En: El lugar y el lazo.
que convence por el sentido que produce en quienes se aproximan.
Buenos Aires: Paidós, Y una vez que para los aprendices hay efecto de sentido, es decir
p. 87. que todo se acomoda, que es consistente, que todas las piezas

31
La formación de los analistas no es una pedagogía

calzan, que el rompecabezas quedó sin un huequito, entonces apa-

rece el convencimiento de que ahí está la verdad.
Y una vez que acaso, si eso fuera posible –que el riesgo es
que ciertas propuestas hagan todo el trabajo imaginario para que
todas las piezas calcen–, un sujeto quedara convencido de que hay
la verdad y que la ha alcanzado, ahí se acabó la historia. Se ha
cerrado el discurso y lo que viene es su repetición y el lugar de los
sujetos, identificados a esa verdad completa.
Miller en su curso El lugar y el lazo —que dictó abriendo éste
siglo, en el año 20002—, dice lo siguiente: que el psicoanálisis es
una trayectoria, la trayectoria del analizante, que asegura un ad-
venimiento del sujeto distinto al de la identificación, un ser dividido
que desde ese desgarro puede llevar a cabo nuevas invenciones.
Entonces acá tenemos una subversión: ya no es una persona la que
avanza en un análisis, lo que se espera es que aparezca un sujeto
en lo que se dice en una sesión.
Agrega Miller: la trayectoria es lo que se propone como puesta
en forma del material, el que trae cada vez un analizante a su sesión,
lo aleatorio de sus dichos. El analizante, en tanto aquel que se forma
como analista, tiene que poner algo de su parte y es esto, el material a
ser puesto en forma3, para encontrar una solución a un problema, no
sin un paso por sus zonas impensadas y contingentes. Lacan, una oca-
sión de esas en que hablaba para analistas, durante la primera clase
de su Seminario 11, nada casual hablando sobre la Excomunión, in-
crepó al auditorio diciendo: “…el análisis no consiste en encontrar, en
un caso el rasgo diferencial de la teoría y en creer que se puede expli-
car con ello por qué su hija está muda, pues de lo que se trata es de
hacerla hablar…”4. ¿Qué quiere decir esto además de la literalidad
de lo que se le exige a un analista? Podríamos decir que, a eso que
es un silencio pulsional —el lugar donde no hay palabras para dar
nombre a lo que angustia—, se le haga un corte para que eso hable.
Para que surja el sujeto y después… alcanzar un saber sobre su forma 2. Ibid., p. 91.
de goce en la que está comprometido a fondo su cuerpo. 3. Idem.
Fuimos de lo que tiene que poner aquel que hace un análisis,
aquel que se forma también, hasta lo que tiene que poner quien 4. Lacan, J. (2010). Cla-
orienta una cura. Acá es un poner en términos de perder: perder su se 1, La excomunión.
persona, sus ideales, sus identificaciones, creencias, necesidades; En: El Seminario 11, Los
cuatro conceptos funda-
se trata de ciertas renuncias para hacer posible una escucha atenta mentales del psicoaná-
a lo que dice un ser que habla, como su forma de haberse anudado lisis. Buenos Aires: Pai-
lo real, lo simbólico y lo imaginario ahí, en ese lugar. dós, p. 19.

32
 Edna Gómez Murillo

Glifos #15

33
Inéditos de la AMP
Glifos #15
 Lo que sostiene*
* Publicado con la
anuencia de la autora.

**Miembro de la Es-
cuela Brasileña de Psi- Lilia Majhoub**
coanálisis (EBP), de la
Escuela de la Causa
Freudiana (ECF), de la
Escuela de la Orienta- Trabajo presentado por la autora en las Jornadas de la Escuela de
ción Lacaniana (EOL), la Causa Freudiana J50, Attentat Sexuel, Brújulas Clínicas, con el
de la New Lacanian título original A quoi ca tient, noviembre del 2020.
School (NLS), y de la
Asociación Mundial de
Psicoanálisis (AMP), Ciertos momentos de la infancia pueden parecer insignificantes y
Analista Miembro de dejan sin embargo huellas indelebles en la vida sexual de un sujeto.
la Escuela (AME). Es en la obra de André Gide, pero también en su Diario,
sus notas personales, su correspondencia y todos sus “pequeños
1. Lacan, J. (1966).
Juventud de Gide o la papeles” destinados a Jean Delay, que nosotros las encontramos.
letra y el deseo. En: Lacan, lector entusiasta de Jean Delay, nos ha entregado de este
Escritos. Paris: Seuil, tema un artículo esclarecedor: Juventud de Guide o la letra y el de-
p. 748. seo. Él subraya que en materia de psicoanálisis aplicado, ningún
2. Delay, J. (1957). título “es preferible a éste, por la pureza del método y por lo bien
La juventud de André fundado de sus resultados”1. Para Lacan, la búsqueda de J. Delay2
Gide, tomos 1 y 2. Pa- “encuentra en la ordenación de su propia exposición la estructura
ris: Gallimard. misma del sujeto delineado por el psicoanálisis”3.
3. Lacan, J., op. cit., Gide, quien muy temprano exclamaba “¡yo no soy como los
p. 748. demás!”4, concedió en sus libros un lugar crucial a su infancia “so-
litaria y malhumorada, porque ella había hecho lo que él había
4. Gide, A. (1996).
devenido”, niño “en desgracia”5 y no desgraciado, él no veía ya
Si la semilla no muere.
París: Gallimard, p. en sí más que “sombra, fealdad, bellaquería”6.
133. Eso que le excitaba sexualmente era “la idea de destrucción,
bajo la forma de un juguete amado [que él] [se] deteriorara”7, así
5. Gide, A., op. cit.,
que otros dos temas de goce. El primero, tomado de su lectura de
p. 10.
Georges Sand, Gribouille que se lanza al agua un día de lluvia
6. Idem. para escapar a las burlas de sus hermanos y se deja llevar por
la corriente del agua hasta transformarse en una delicada ramita
7. Ibid, p. 61.
de encino; el segundo, una “estúpida pequeña pieza de teatro de
8. Ibid, p.60. la Señora de Ségur: las cenas de la señorita Justine8 donde en la

35
Lo que sostiene

ausencia de los amos, los sirvientes hacen una juerga y donde Jus-
tine, bajo las cosquillas del cochero, suelta una pila de platos. “El
estrago me hacía extasiarme”9, puntualiza.
Vemos ya un desafío a su madre, una mujer de deber, severa,
fría, sin encanto, que no reía jamás —contrariamente a su padre—
en una palabra una santa y cuyo amor lo sofocaba.
Este amor era un trabajo incesante al que se entregaba sobre
los otros y sobre su hijo en particular; “yo estaba en ese punto tan
excedido, que yo no sé bien si mi exasperación no había al fin de-
teriorado todo el amor que yo sentía por ella. Ella tenía una forma
de amarme que a veces me hubiera hecho odiarla y me ponía los
nervios de punta”10.
Lacan subraya que a partir de la muerte del padre, Gide,
a los once años, se sintió “súbitamente envuelto, por aquel amor
que de allí en adelante se cerraba”11 sobre él en la persona de su
madre. El deseo no tenía su verdadero lugar y no dejó más “que
su incidencia negativa, para dar forma al ideal del ángel que un
impuro contacto no podría ni rozar12.
Él sufría de estar “siempre horriblemente vestido con mal gus-
to”. Portaba “pequeñas marineras estrechas, pantalones cortos,
apretados en las rodillas y calcetines a rayas […] muy cortos”,
pero lo más horrible, una camisa almidonada, […] a espaldas del
mundo y escondido debajo de su marinera, una especie de coraza
blanca que remataba en camisa de fuerza”13. Sin embargo, de
esta camisa de fuerza, una mujer, su tía, trató de liberarlo, lo que
constituye un evento trascendental para su sexualidad.
Su tía Mathilde, transpuesta en el personaje de Lucila en La
puerta estrecha, es una mujer por la que él experimenta un “sen-
timiento hecho de algún tipo de turbación, de admiración y de
temor”. Un día de verano, después de la muerte de su padre, él se
aloja con la familia de ella en Normandía. Llega a la sala donde
9. Idem.
ella se encuentra, quiere de inmediato retirarse, cuando ella lo in-
terpela preguntándole si ella lo asusta. Él se aproxima y le extiende 10. Ibid., p. 362.
la mano, que ella mantiene en la suya al tiempo que le acariciaba
la mejilla: “¿Cómo tu madre te viste mal, mi pobre pequeño?” le 11. Lacan , J., op. cit.,
dice y frota su marinera, lo que hace saltar un botón de su cuello pp. 748-749.
y Guide describe así la escena: “sacando su pequeño espejo, ella
12. Ibid., p. 754.
atrae hacia sí mi cara, pasa alrededor de mi cuello su brazo desnu-
do, desciende su mano en mi camisa entre abierta, pregunta rien- 13. Gide, A., op. cit.,
do si soy cosquilludo, empuja más adelante: Yo tuve un sobresalto pp. 84-85.

36
 Lilia Mahjoub

tan brusco que mi marinera se rasgó, el rostro en fuego, y mientras

que ella exclamaba: ¡quita ya gran bobo! yo escapé; corrí hasta
al fondo del jardín, ahí, en una pequeña pileta del huerto, mojé mi
pañuelo, lo puse sobre mi frente, lavé, froté mis mejillas, mi cuello,
todo lo que esa mujer había tocado”14.
Una escena más precoz, a los cuatro años, prefigura no obs-
tante la precedente. De visita con su familia, en Uzès, su madre le
pide darle un beso a su muy bella prima Marguerite de Flaux. Ata-
viada con un vestido escotado que revelaba su piel deslumbrante,
esta lo atrajo hacia ella agachándose. “Delante del resplandor de
esta carne”, tomado por un vértigo, en lugar de posar sus labios so-
bre su mejilla, él fue “con un gran golpe de dientes” en la espalda
descubierta de su prima. Su prima gritó de dolor, él de horror. Ella
sangraba. Él escupió “lleno de asco”15.
Este miedo a las mujeres incluso esa repugnancia, Gide la
experimentará de ahora en adelante cuando ellas se le aproximen
demasiado. “Mi curiosidad con respecto al otro sexo era total; todo
el misterio femenino, si lo hubiera podido descubrir con un gesto,
este gesto no lo hubiera hecho”16, escribe.
Hubo ciertamente su encuentro con Mériem, una joven prostituta
beréber de piel ámbar; aunque, si él fue valiente con ella —precisa—
14. Gide, A. (1959). “es que cerrando los ojos, yo imaginaba estrechar en mis brazos a
La puerta estrecha. Pa-
rís: Mercure de Fran-
Mohammed”17, un joven tamborilero que acompañaba a Mériem du-
ce, El libro de bolsillo, rante la víspera.
pp. 13-14. Es la piel que se impone de nuevo, aun cuando Gide viaja
con su esposa Madeleine, en el tren de Biskra. En el compartimien-
15. Ibid., p. 196. to contiguo al suyo, jóvenes escolares, medio desvestidos por el
16. Idem.
calor, se inclinan en cada parada a su ventana. Desde la suya,
Gide puede alcanzar el brazo de uno de ellos, que se presta al
17. Ibid., p. 308. juego riendo. “[…] yo gustaba, escribe él, de martirizantes delicias
a palpar eso que él ofrecía a mi caricia de aterciopelada carne
18. Gide, A. (1947). ámbar”18.
Et nunc Manet in te sui-
vi de: journal intime.
Es en esta piel que se sitúa la fijación de su deseo. Lacan que
París: Ed Ides et Calen- no tiene aun formalizado su objeto a, nos indica que en los brazos
des, p. 41. de su tía, él estuvo por primera vez en posición de objeto de un
deseo y que él no asumió estar en esta posición. Gide asumirá ese
19. Lacan, J. (1998). deseo por él mismo y “[devendrá] para siempre eternamente amo-
El Seminario, Libro V,
Las formaciones del in-
roso de ese mismo niño acariciado que él no quiso ser”19.
consciente. París: Seuil, Lacan indica, no obstante, que la perversión de Gide no se
p. 260. sostiene en el hecho de que él no pueda desear más que a jóvenes

37
Lo que sostiene

muchachos, sino en que su Ideal del yo se constituye, por relación

a su prima, en una dependencia mortal. Es ahí que se sitúa el amor
que él le declara desde su treceavo año y quien devendrá “el mís-
tico oriente de su vida”20. Hay de esta forma, de un lado su deseo
de acariciar la piel de muchachos jóvenes y por otro lado “su amor
embalsamado contra el tiempo”21 por Madeleine, por las cartas
que él le ha escrito y que ella destruirá. Los dos no podrán mezclar-
se y como él destaca en su Diario íntimo: “Mi amor por ella forma
tanto parte de mi vida que jamás puedo arrancarla de mi corazón
no más de lo que puedo arrancar de mi carne el deseo…”22.

Traducción: Alma Gómez.

20. Delay, J., op. cit., tomo

I, p. 209.

21. Lacan, J. (1966)., op.

cit., p. 754. Et Schlumber-
ger J. (1956). Madeleine
y André Gide. Paris: Galli-
mard nrf , p.193.

22. Gide, A., (1947)., op.

cit., p. 99.

38
Glifos #15
La escuela y la ciudad
Glifos #15
 La formación de los analistas.
Una formación paradojal*
Gladys Martínez**

En primer lugar, darle un agradecimiento muy especial a Edna Gómez

y a la Comisión de Biblioteca de la NEL-CdMx por invitarme a esta
Mesa de Biblioteca. Es muy grato constatar el vivo interés con el que
esta Comisión ha iniciado su trabajo dentro de la sede, sobre todo
cuando podría esperarse que, en este tiempo tan extraño de pande-
mia -en el que no es permitido ni aconsejable estar en lugares cerra-
dos, ni manipular objetos tocados por otros, ni congregarse más de
10 en un solo lugar- una biblioteca esté cerrada. Pero ¿cómo permitir
que los textos ávidos de esos ojos que desean encontrar luz y llama
yazcan silentes en los anaqueles de una biblioteca? Ese deseo que ob-
jeta lo que sería el orden natural de las cosas, es lo que me transmite
esta Comisión de Biblioteca de la NEL-CdMx: ¡Leer, sólo y con otros!
¡Dar a leer! ¡Dar-se a leer! Además, en torno a semejante pregunta tan
*Conferencia ofrecida provocadora: ¿Cómo se forman los analistas?
en el Primer Ciclo de La pregunta podría retornar con otra puntuación: ¡Cómo! ¿Se
Mesas de Biblioteca, forman los analistas? La cual introduce una sorpresa que toca lo
Comisión de Biblioteca
NEL CdMx. Noviem-
que se cree ya sabido, y hace volver a examinar las particularida-
bre-Diciembre 2020. des de dicha formación y sus paradojas.
Esta pregunta me retornó de las conversaciones que han veni-
** Miembro de la Nue- do teniendo ustedes. Es formidable constatar que la Biblioteca puede
va Escuela Lacaniana ser una puerta que abre, que anima y que alberga un “¡Tú puedes
del Campo Freudiano
saber sobre cómo se forman los analistas!”. Conversaciones fluidas,
(NEL), Miembro de la
Asociación Mundial sinceras y entusiastas que han sido muy interesantes.
de Psicoanálisis (AMP), De entrada, planteo que no concibo la formación de los ana-
Coordinadora salien- listas sin la Escuela. Si bien se trata de una elección, es una elec-
te del Secretariado de ción forzada —como la entiendo yo— no podría ser de otra ma-
Bibliotecas de la NEL, nera, es decir, se desprende de un rigor lógico y ético. He añadido
perteneciente a la Fede-
ración Internacional de
al título de esta intervención “Una formación paradojal”, en tanto
Bibliotecas de la Orien- lo paradojal, apelando a su etimología griega, implica lo contrario
tación Lacaniana. a la opinión común.

41
La formación de los analistas. Una formación paradojal

Encontramos que Freud, inventor del psicoanálisis, tuvo una

gran preocupación por la formación de los analistas, justamente
para que esa invención no se evaporase con su muerte y lograra un
lugar de inscripción en el mundo. Propone y lega un trípode inva-
luable: episteme, control y análisis personal. Estos tres pilares, ¿qué
institución podría proveerlos? ¿Qué institución para una formación
que incluye un saber que no es ni epistémico ni técnico, como lo
es el saber del propio inconsciente? Freud encuentra una salida
fundando una Sociedad. Y si bien podríamos decir que contribuyó
a que el psicoanálisis se inscribiera en la Cultura, se necesitó del
deseo de Lacan, para crear un organismo en el que se debe cum-
plir un trabajo que restaure el filo cortante de la verdad freudiana
y que devuelva a la práctica analítica, la praxis original, al deber
que le corresponde en nuestro mundo1.
Para ello, Lacan se separa de Freud en relación a la institu-
ción analítica, justamente, porque pudo vivir en carne propia las
desviaciones que el psicoanálisis había sufrido. Funda su Escuela,
inspirado en las Escuelas griegas que transmitían, más que sabe-
res, estilos de vida.
La invención de la Escuela es un acto de Lacan; acto, en tanto
marca un antes y un después, en relación al psicoanálisis y a la
formación de los analistas. Acto, cuyas marcas han percutido los
cuerpos de quienes hemos encontrado en la orientación lacaniana
una brújula, y por qué no, un estilo de vida. Lacan pensó su Escue-
la como un instrumento para el psicoanálisis. No está garantizado
que el psicoanálisis exista. Es necesario que haya una comunidad
de trabajadores decididos por ello. Para nada se trata de un pro-
selitismo político y mucho menos de una campaña evangelizadora.
Se trata de la política del acto analítico que “persigue hacer salir el
deseo que se encuentra agazapado bajo las buenas intenciones”2.
Que ese deseo emerja no es posible sin el consentimiento a que la
interpretación de un analista, uno y no cualquiera, vía la transferen- 1. Lacan, J. (2012). Acto
de fundación. En: Otros
cia, conmocione las propias defensas. Escritos. Buenos Aires: Pai-
A diferencia de las sociedades psicoanalíticas, en la Escuela dós, p. 247.
de Lacan hay un agujero intrínseco y fecundo: no existe El analista
como categoría universal. Esto ha sido destacado en esta Mesa de 2. Almanza, M. (2019).
Biblioteca: la formación no implica una cantidad x de cursos cum- La formación del analista:
consecuencias clínicas y
plidos, de lecturas realizadas, de años de práctica consumados, de políticas. Seminario dictado
técnicas adquiridas, ni siguiera de los años de análisis personal, en Cali, Noviembre 2019.
con uno o varios analistas de la AMP. La formación de los analistas Inédito.

42
 Gladys Martínez

no entra en esta métrica ni en una forma-horma. No hay la horma

analista del para todos. ¡El psicoanálisis no es una profesión!
Lacan propone la Escuela como un cuarto elemento que anu-
da el trípode freudiano de la formación. Si lo planteamos como
un cuarto elemento que anuda, esto ya no corresponde a lo que
habitualmente conocemos por institución. Miller propone en El Ban-
quete de los analistas, pensar la Escuela fundada en dos tiempos:
El primer tiempo corresponde al Acto de fundación, y el segundo
tiempo, corresponde a la Proposición del 9 de octubre de 1967
sobre el psicoanalista de la Escuela. El análisis personal ya era una
exigencia en las Sociedades, sin cuestionamiento. El problema es
que era concebido como una suerte de vacunación que pusiera a
los analistas a salvo de su propio inconsciente. Con Lacan la exi-
gencia es “todavía más absoluta: no es en modo alguno del orden
de la vacunación sino de la transformación subjetiva”3. Para este
psicoanalista de la Escuela, que no tiene una forma-horma, Lacan
propone un dispositivo inédito: el Pase: “en el pase se trata de
atestiguar una transformación definitiva del sujeto, que no hay que
articular tanto del lado de la creencia certificada en el inconsciente,
sino más bien en un devenir objeto. El pase testimonia cómo resol-
vió el sujeto su falta en ser y qué puerta se le abrió entonces del
lado del goce”4.
Entonces, con el concepto Escuela, teniendo presente que se tra-
ta de la Escuela del Pase, Lacan anuda la experiencia intrínsecamente
singular e íntima de un análisis personal a una institución, es decir,
anuda lo más singular de un sujeto a un nuevo lazo con otros.
Me parece muy interesante el planteamiento de una Escuela
fundada en dos tiempos, porque implica un movimiento, un pasaje
de un tiempo 1 a un tiempo 2 y el efecto retroactivo del segundo
sobre el primero. Igualmente transmite, desde el sujeto fundador,
ese principio fundamental de la ética del psicoanálisis: no retroce-
der ante el deseo. Por eso Lacan se autoriza de modo riguroso a
una permanente crítica de sí mismo, con el subsiguiente movimiento
de rectificación cuando se requiere. Esta determinación del deseo,
transmite en acto, tanto a nivel clínico, epistémico y político, que
3. Miller, J-A. (2000). nunca nada está completamente acabado, que nada es inmutable,
El Banquete de los ana- sino que, como la vida misma, palpita y porta lo imprevisto, lo con-
listas. Buenos Aires:
Paidós, p. 203. tingente, lo a advenir. De allí que, aunque Lacan afirme que hay
un final de análisis y funde las bases para su elaboración, lo que
4. Ibid. sí no tiene final es la formación. La formación de los analistas es

43
La formación de los analistas. Una formación paradojal

una formación permanente, nunca acabada, nunca suficiente, en el

buen sentido; así no se fosiliza y puede avanzar. Eso sí, asentada
en pilares firmes frente a los que no se cede, sus principios.
De manera rápida ya he pasado por dos elementos paradoja-
les: hay un fin de análisis, pero no hay terminación de la formación
de los analistas. Otro: su doxa y su praxis están en permanente
movimiento, pero asentadas en unos principios que no cambian y
que no constituyen un standard.
Voy a continuar entonces enumerando algunas otras paradojas,
para quizás provocar en ustedes el deseo de profundizar en ellas:

1. “El analista no se autoriza sino de sí mismo, pero esto no exclu-

ye que la Escuela garantice que un psicoanalista depende de
su formación”5.
2. La Escuela es una comunidad paradójica, deshace identifica-
ciones grupales siendo a la vez una especie de laboratorio de
producción de identificaciones desegregativas6; comunidad que
vela por no escamotear su real: lo imposible de psicoanalizar.
3. La Escuela es una experiencia libidinal, aun así, no es una ex-
periencia inefable. Se puede elaborar, formalizar y transmitir.

Destaco que las paradojas de la formación de los analistas se pro- 5. Lacan, J. (2012). Propo-
sición del 9 de octubre de
ducen porque hay un elemento vivo que es la Escuela, que las pone 1967 sobre el psicoanalis-
al trabajo y con ello, motoriza, impulsa. Su existencia permite que ta de la Escuela. En: Otros
la formación de los analistas no se cierre sobre sí misma. Escritos. Buenos Aires: Pai-
Entonces lo más propio de la formación de los analistas, que dós, p. 261.
la diferencia de otras formaciones, es que implica una trans-forma-
6. Laurent, E., “Política del
ción subjetiva, y también una transformación a nivel de la transfe- pase e identificación dese-
rencia, que no se liquida. gregativa”, Revista Laca-
Raquel Cors Ulloa en la conferencia pública dictada en La Paz niana de Psicoanálisis #26.
en mayo de 2019 titulada De-formaciones del analista —publicada Año XIV, junio 2019, EOL,
en Bitácora Lacaniana #8— hace resonar que dicha trans-forma- Buenos Aries, p. 103.
ción implica de-construcciones, cortes, caídas, extracciones, piezas 7. Cors, R. (2019). De-for-
sueltas, es decir, cierta deformación a nivel del ser. Y agrega: maciones del analista. En:
Bitácora Lacaniana #8. Re-
Pero hay otra de-formación del analista que llamamos Transferencia de tra- vista de Psicoanálisis de la
bajo. Ahí el Otro es el texto, ya no el psicoanalista ni el analizante, es una Nueva Escuela Lacaniana.
ocasión en la que se experimenta un espíritu de Witz que nos sorprende. Buenos Aires: Grama, p.
Quien haya experimentado esta transferencia de trabajo sabrá lo liviano 269.
que es sorprenderse donde ya no estamos todos de común acuerdo7. Enton-
ces “un analista se forma, deforma y transforma, permanentemente8. 8. Ibid, p. 270.

44
 Gladys Martínez

No hay El analista, hay analistas, es una afirmación que en-

cuentro re-percutida en el enunciado radical de Lacan: no hay for-
mación del analista, sólo hay formaciones del inconsciente9. Si en
algo se forma alguien como analista es en comprender la retórica
del inconsciente, en saber leer las formaciones del propio y lo que no
es retórica en él: lo real y el síntoma. Este saber leer se apre-hende en
un análisis, es decir, se agarra y se prende por el acto de un ana-
lista que opera para que se produzca una legibilidad de escritura
que no es prosa, sino letras de goce inscritas en el cuerpo. De ellas
puede advenir Un bien decir, propio.
Raquel afirma:

Un análisis llevado hasta las últimas consecuencias sabría deformar ana-

líticamente, no sin calidez. En mi caso, fue como una real-calidez con la
que se ductilizaron los fierros de mi infancia. Esa ductilidad del deseo me
permitió, ya en el Pase, pasar del deseo del Otro, al deseo del analista10.

Este “bien decir” Miller lo equipara a un esfuerzo de poesía,

título de su curso de 2002. Allí plantea la vecindad entre el psicoa-
nálisis y la poesía y ubica la posición del psicoanalista lacaniano
en la sociedad como la de “un exiliado en el interior”. Es justo en
el momento en que los poetas se percataban de la expulsión de la
poesía por la entrada de la modernidad —regida por su ley de uti-
lidad directa—, que nace Freud y que nace el psicoanálisis. Miller
plantea que el psicoanálisis toma el relevo de lo expulsado y, a su
manera, produce un “reencantamiento del mundo”.
El psicoanálisis, como la poesía, no entra en la lógica del va-
lor de intercambio. Esta lógica es resistida por el discurso analítico.
Dice Miller: “Cada sesión de análisis —con lo que implica de con-
tingencia, es decir, de azar y de miseria— afirma, sin embargo,
que lo que vivo merece ser dicho”11.
Una sesión de análisis es un paréntesis en esta existencia mi-
9. Laurent, E., op. cit., nutada que el sujeto contemporáneo tiene, para que eso más propio
p. 93.
emerja. A cada uno le concierne encontrar un saber hacer con esas
10. Cors U., R., op. marcas hechas de detritos de lalengua que se incrustaron en el cuer-
cit., p. 273. po aconteciéndolo de goce. Por eso no hay dos analistas iguales.
Que no haya dos analistas iguales es la riqueza de la Escue-
11. Miller, J.-A. (2016). la como lugar de trabajo y de formación. Riqueza y complejidad.
Acción lacaniana. En:
Un esfuerzo de poesía.
Ahora, ¿cómo reclutar esos dispares?
Buenos Aires: Paidós, En La doctrina secreta de Lacan Miller recuerda que Lacan
p. 159. quería que ese reclutamiento se hiciera sobre la base de la relación

45
La formación de los analistas. Una formación paradojal

de cada uno con su inconsciente12. Retoma la experiencia de la Es-

cuela tal como la nombró Lacan en el Acto de fundación: experien-
cia inaugural y extrae de la Proposición una definición del deseo
de devenir Analista de la Escuela (AE): “…volverse responsable del
progreso de la Escuela, volverse psicoanalista de su experiencia
misma”13. Pero esto no se hace en abstracto, ni conociendo toda la
teoría freudiana y lacaniana, ni teniendo mucha credibilidad como
analista practicante. Es necesario poner el cuerpo. “Es necesario la
vida”, dice Miller. “Para que se sostenga la arquitectura, hay que
pagar una libra de carne. Es necesario que un viviente acepte ser
tomado en esta máquina. Este es el modo en que el Campo Freu- 12. Miller, J.-A. (2018).
diano se ha sostenido desde siempre”14. La doctrina secreta de
Lacan sobre la Escuela.
Pero esto no sólo concierne a los AE. Inscribir lo más vivo de En: Bitácora Lacaniana
cada uno vale para cada uno de los miembros de la Escuela. Pero #7. Revista de Psicoa-
para llegar a cernir este punto de más vivo hay que llevar la expe- nálisis de la Nueva
riencia de un análisis hasta sus últimas consecuencias. De allí que Escuela Lacaniana.
la formación del analista tenga como brújula el Pase. Buenos Aires: Grama
Ediciones, p.15.
Miller insta a los miembros de las Escuelas a sostener lo que
tenemos que hacer sin concesiones, con esa “fuerza moral”, con 13. Lacan, J. (2012).
ese “rasgo intratable” que no es otro que el principio lacaniano de Proposición del 9 de
“no ceder en su deseo”. Afirma: “No ceder en su deseo es transfor- octubre de 1967 so-
mar vuestro deseo en voluntad”15. bre el psicoanalista de
la Escuela, op. cit., p.
Voy a pasar aquí a articular la función de bisagra que con- 261.
sidero tienen las bibliotecas en una Escuela de Lacan. Y ella no es
sin llevar ese deseo voluntad hacia el mundo y retornando hacia la 14.Miller, J.-A. (2018).,
Escuela las consecuencias que puede extraer de ello. op. cit., p. 16.

15. Ibid, p. 17.

Las Bibliotecas de la Escuela16
Las Bibliotecas de la Escuela tienen por misión fundamental, ser ese 16. Martínez, G.
instrumento de articulación e inserción de la Escuela en la ciudad (2020). La acción la-
donde cada Sede, Delegación y Grupo Asociado la hace existir. caniana y las bibliote-
Las anima el espíritu de la acción lacaniana, en la que tienen la cas de la Escuela. En:
Factor @. Revista de
misión particular de hacer posible un lazo entre el Otro de la civili- Acción Lacaniana de
zación y el discurso analítico17. la NEL. Año 2/ No. 4.
Es decir, su trabajo tiene que vérselas con la relación del psi- [En línea] Recuperado
coanálisis y la sociedad. En el capítulo X de Un esfuerzo de poesía, de: http://factora.nel-
Miller hace una fuerte crítica a los analistas por haberse olvidado de amp.org/la-accion-la-
caniana-y-las-bibliote-
su posición éxtima y más bien, por haber construido cierto apartheid cas-de-la-escuela/.
psicoanalítico. Es un capítulo muy importante en relación a lo que
enseña Lacan con sus 4 discursos que agujerean la ilusión de un 17. Idem.

46
 Gladys Martínez

Todo social, poniendo más bien de relieve la existencia de distintas

formas de lazo social. Profundiza sobre el discurso del Amo y la
posición del analista que conviene en relación a él, interrogándola.
Pero también enuncia la necesidad de cierto régimen político para
que esto sea sostenible. Y agrega:

[...] la cuestión que se plantea es saber qué es lo que, al lado del acto
psicoanalítico —tal como fue definido por Lacan—, puede situarse como
acción psicoanalítica o incluso como acción lacaniana —me atrevo a
decirlo— para dar a ese acto psicoanalítico las consecuencias que pueda
tener en la sociedad18.

Además de este vector, encuentro que el trabajo de las biblio-

tecas de la Escuela tiene una importancia capital en relación a la
Tercera Sección de la Escuela. Esta Sección, cito a Lacan:

Emprenderá la divulgación de los principios por los que la praxis analíti-

ca debe recibir en la ciencia su estatuto. Estatuto que, aunque finalmente
haya que reconocerlo como particular, no puede ser el de una experien-
cia inefable19.

Por su parte Judith Miller en su texto El Campo Freudiano y la

acción lacaniana afirma reiteradas veces, que no es sin la forma-
ción de los analistas que se pueda realizar este trabajo, más bien,
ella es su fundamento. Dice: “La acción lacaniana es algo que
corresponde a las Escuelas de psicoanálisis de la AMP”20, es decir,
18. Miller, J.-A. (2016)., es un asunto de Escuela.
op. cit., p. 171.
Las bibliotecas, además de servir “de articulación e inserción
19. Lacan, J., (2012). de la Escuela en la ciudad, tienen una misión epistémica clave y
Acto de fundación, op. un importante papel en el esclarecimiento de la elección de la ci-
cit., p. 250. vilización y las consecuencias de esa elección que cada uno debe
plantearse: o ceder al discurso del Amo o resistir”21. Afirma de
20. Miller, J. (2012). El
campo freudiano y la
manera enfática:
acción lacaniana. En:
La “diferencia absoluta” que permite alcanzar un análisis llevado a su
Bitácora Lacaniana #1.
término es muy precisamente lo que permite decir que el discurso del Ana-
Revista de Psicoanálisis
lista sigue siendo el reverso del discurso del Amo actual. Es algo que la
de la Nueva Escuela
acción lacaniana en el Campo Freudiano debe siempre tener en cuenta,
Lacaniana. Buenos Ai-
sobre todo cuando de lo que se trata es de dirigirse a los otros de manera
res: Grama, p, 71.
inteligente22.
21. Ibid, p.73.
Alerta además sobre los peligros de la pendiente autística
22. Idem. que pueden tomar las Escuelas.

47
La formación de los analistas. Una formación paradojal

Esto me retumbó y me hizo más claro que, las bibliotecas, “le-

jos de ser depósito de objetos muertos u ornamentales, en un siglo
de auge digital, son lugares privilegiados de encuentro e intercam-
bio para sostener la política del acto psicoanalítico y brindarle el
soporte y relieve que merece”23.
Miller, en el primer capítulo de Un esfuerzo de poesía, retoma
una afirmación de Lacan que resuena de manera especial en nues-
tros días: “el psicoanálisis también es una epidemia”.

Lo que él llama epidemia, por cierto, es entonces un discurso en la medida

en que se esparce, en la medida en que atrae a seres hablantes, en que
los ordena según las funciones que él dispone, los atrae por medio de sus
significantes y de sus efectos de verdad, instaura un nuevo régimen de la
palabra, un nuevo régimen de relación con el cuerpo, una nueva relación
con el goce24.

Que el discurso analítico se esparza como una epidemia tiene

todo que ver con un trabajo de biblioteca. Y si bien hoy nos ame-
naza inclemente una pandemia – esa no es la única epidemia en el
mundo. Y ya que hemos sido afortunados de habernos contagiado
primero del psicoanálisis, podemos valernos de ese contagio como
antídoto para hacerle frente a los desafíos que esta pandemia sin
precedentes nos impone, no sin la base de operaciones que es la
Escuela.
Lo dije en otro espacio de trabajo, pero hoy vuelvo y lo
digo, porque lo he constatado no sólo en mi misma, cada vez,
sino en muchos otros miembros de las Escuelas de la AMP: El tra-
bajo de la Escuela nos sostiene vivos, atentos a no dormirnos en
una trinchera infinita, ni a quedar contagiados de una negación
generalizada que desata cierta manía. Los pilares y fundamentos
de la Escuela que fueron hechos para albergar el real de la for-
mación analítica, siguen firmes.
Las bibliotecas —esos espacios que también introducen un
paréntesis, un respiro deliciosamente íntimo— las bibliotecas de la
Escuela que albergan el agalma de la obra freudiana y lacaniana,
23. Martínez, G., (2020),
inyectan aire vital en los pulmones, si existe un deseo encarnado op. cit.
que las anima. Ustedes hoy lo inyectan. Que siga siendo posible
ese resquicio donde palpita ese acto único que es saber leer. 24. Miller, J.-A. (2016). El
psicoanálisis es una epide-
mia. En: Un esfuerzo de
poesía. Buenos Aires: Pai-
dós, p.20.

48
 Avatares subjetivos de la educación
en tiempos de pandemia*
Ana Viganó**

Antes de comenzar a hablar de los avatares subjetivos de la edu-

cación en tiempos de pandemia, creo que deberíamos plantearnos
algunas cuestiones de los avatares subjetivos de la educación des-
de hace ya un tiempo.
La Escuela corre peligro de dejar de ser el lugar público de
la formación de nuestros niños, adolescentes, jóvenes, acuciada
como está por otros ámbitos que se han convertido en las supues-
tas estrellas, desde la TV a la Internet. Estos ámbitos que prometían
(y tienen esa función en muchos casos destacables, no voy a de-
monizarlos) extender el mundo del conocimiento, de los saberes,
haciéndolos accesibles a más y más personas democratizando de
algún modo la posibilidad de educación, están siendo cada vez
más presionados, triturados, exprimidos, alejados de esa función
y promesa, y son cada vez más frecuentemente productos fuera
de la cultura conocida, burbujas culturales nuevas. Habrá que ver
* Ponencia para un con- atentamente qué producen, pero en la mayoría de los casos se trata
versatorio con docentes
de productos cada vez más alejados de la cultura y más cercanos
y otros protagonistas del
proceso educativo de al consumo, a merced de las ilusiones de las que se alimenta el
Culiacán, Sinaloa (Mé- intercambio, el mercado.
xico), en el eje Psicoa- Antes de pasar, insisto, a la crisis que es la pandemia en sí
nálisis y Educación de misma (crisis sanitaria, por supuesto, pero también económica, de cos-
la Cátedra Freudiana y
tumbres, de lazos, del mundo vuelto patas para arriba desde hace
Lacaniana Sinaloense,
noviembre 2020. un año) hay que señalar que ya asistíamos a una crisis del discur-
so educativo, de la educación, o de ese proceso formativo que
** Miembro de la Nue- Françoise Dolto llamaba el proceso de “humanización de la vida”.
va Escuela Lacaniana Educar en la Escuela supone el relevo de un educar familiar.
del Campo Freudiano
Un relevo que es una continuación y una ruptura, y que eslabona
(NEL) y de la Asocia-
ción Mundial de Psi- varios pasos, etapas, procesos y contextos diferentes. Pero que en
coanálisis (AMP). todo caso, en cualquiera de sus formas, trata de hacer avanzar la

49
Avatares subjetivos de la educación en tiempos de pandemia

cultura, abriendo cada vez nuevos mundos que amplíen los hori-
zontes familiares, transformando paso a paso cada vez las necesi-
dades básicas del momento y la tendencia a satisfacerlas de mane-
ra exigente e inmediata en recorridos más vastos que incluyan más
peldaños, nuevos caminos, otras personas, formas más sofisticadas
de satisfacción, es decir, vidas cada vez más enriquecidas. Eso
es la humanización que la cultura ha prometido desde siempre. Y
aunque sabemos de su paradójico avance, no hemos cesado hasta
el momento al menos, en sostener que el desafío de humanización,
en este sentido, valía la pena. ¿Seguiremos pensando que aún vale
la pena y luchando en consecuencia, uniendo esta apuesta a los
movimientos que la época nos propone?
Hoy el rostro de la escuela no es más el que era. Y esto no
debe llevarnos a una nostalgia por lo anterior pero sí al menos a una
revisión que nos permita una cierta toma de conciencia de dónde
estamos parados. El rostro de la Escuela como sistema que esgrimía
con autoridad su posesión del saber y de los valores, pináculo de re-
verencia y tradición, pierde sus rasgos. Lo que en un momento quiso
reemplazarse incluso por un lugar de hipervigilancia disciplinaria
moderna, con cámaras en las aulas en algunos proyectos (en México
hay varios proyectos educativos que presentan el sistema de vigilan-
cia tecnológica como una de sus virtudes en oferta), al modo de un
Gran Hermano, disciplinar de la mano de la tecnología, ya no tiene
siquiera ese valor puesto que si hay cámaras hipervigilantes, ahora,
podríamos decir que están en poder de los alumnos incluso más que
de la autoridad educativa. Asistimos desde hace un tiempo a una
desvitalización del rostro de la Escuela, que entristece y se opaca.
El fracaso escolar, término puesto de moda para indicar las
dificultades de aprendizaje de algunos alumnos, escuchado a la
letra resume bien la sensación que se acarrea en el ambiente edu-
cativo, desde hace un tiempo, inundando de desazón las búsque-
das, genuinas pero también muchas veces infructuosas de nuevas
respuestas, algunas de ellas incluso desesperadas. El fracaso es
escolar: Escuela entristecida, incluida.
La Escuela se ha ido vaciando de vida, de vitalidad. Y aun
con muchas vidas en juego en su ámbito vemos cómo el impulso
vital, el interés, la energía se deriva cada vez más a los objetos de
goce y su poder hipnótico, seductor. Hay que apuntar no obstante
que este efecto, esta mutación del interés, adictivo, hacia estos ob-
jetos, es algo que nos concierne a todos.

50
 Ana Viganó

Por otra parte, algunas de las intervenciones apuntan a esto.

La pedagogía se ha ido corriendo cada vez más hacia esta lógica
que nos arrasa lentamente, la de someterse a las valores de mer-
cado como amos indeclinables e indiscutibles. ¿De qué modo lo
hemos visto en la educación? Los ecos refieren una Escuela cada
vez más parecida a una empresa, cuyos objetivos son producir ha-
bilidades eficientes y adecuadas. Y se impone la pregunta: ¿para
quién? En primer lugar, para el propio sistema.
El principio de rendimiento, las filosofías o pedagogías de las
competencias vueltas un ideal en sí mismo, lleva de la mano nece-
sariamente una modificación de la relación al saber y a la evalua-
ción del mismo. Garantizar la eficiencia del rendimiento cognitivo
se vuelve una exigencia perentoria que absorbe los esfuerzos de
todos. Porque en el proceso, los docentes mismos se vuelven objeto
de este sistema de competencias y ellos mismos deben dar cuenta
antes que nada de esas competencias exigidas y son evaluados
permanentemente con esas mismas varas. A la vez, la maquinaria
de eficiencia aspira todo lo que puede las desviaciones, los tiem-
pos muertos, las pausas, las detenciones, los coletazos, los fracasos
que son el corazón de todo proceso formativo y creativo. Aspirar el
corazón del proceso creativo desvanece el espíritu renovador y de
amplitud de horizontes que es función crucial de la Escuela misma.
Aspira, así, sin darse cuenta del todo, su propio corazón.
La “angustia educativa” ya no se presenta del lado de los estu-
diantes, o no solo de su lado. Vemos crecer cada vez más la angus-
tia del lado de los docentes, que ven desdibujadas las coordenadas
de su identidad. A la cada vez más notoria evaporación de un Otro
institucional, la respuesta que no debería sorprendernos es la de la
hiperactividad o la declinación del deseo.
El modelo hipercognitivo de las competencias fortalece las
competencias orientadas a la resolución de problemas en lugar de
a saber planteárselos. La metáfora es ahora mucho menos botánica
y más informática: se trata de información más que de conocimien-
to; de almacenamiento y capacidad de respuesta inmediata más
que de la gestión de buenas preguntas. Con la consecuencia de
una horizontalidad que nos invade en todos los ámbitos, y que no
siempre está en su justo lugar. Y de un cierto ideal economista: el
mayor beneficio con el menor esfuerzo. Se trata de una carrera de
obstáculos que hay que ganar, volviendo cada vez más competitivo
el ámbito de las competencias, en una degradación del concepto

51
Avatares subjetivos de la educación en tiempos de pandemia

mismo. En este contexto, no puede dedicarse el tiempo suficiente

a la reflexión crítica ni a la necesidad de aprender, justamente, la
posibilidad misma de aprender, volviendo al saber-conocimiento-in-
formación cada vez más cientificista y utilitario.
La Escuela tiene un enorme desafío en estas coordenadas:
oponerse a un empuje hedonista que se cree ilimitado, que nuestros
adolescentes y jóvenes, incluso cada vez más los niños invocan
(con el derecho que les da su juventud, pero dirigidos a adultos que
se espera que estén en su lugar) cada vez que alzan los ojos de
sus celulares o del ensueño de sus bancas, para increparnos casi
siempre con voz afilada y un ligero levantar de hombros y frente:
“¿Por qué no?”
Cada vez que esta pregunta se presenta, siempre desafiante,
llama a una respuesta que no puede sino ser ética. Una ética a la
altura de las cosas de nuestra época tendría que plantearse seria-
mente darle un justo digno valor a la dimensión de lo imposible,
como un encuentro con el límite que provoque una nueva respuesta
creadora.
Pero decíamos que hoy la tendencia es cada vez la de corto-
circuitar el tiempo, para encontrar soluciones inmediatas. La senda
corta gana terreno y la tendencia al menor esfuerzo es sostenida como
un objetivo universal. Es cada vez más difícil encontrar una diferencia-
ción simbólica de roles y tomando un poco la referencia de Bauman,
la metáfora de lo líquido alcanzó este nivel también. La hipermo-
dernidad líquida, los amores líquidos, la horizontalidad líquida…
Todos iguales. Esa gran necesidad de fortalecer la dignidad hu-
mana en derechos que estaba detrás del todos iguales (lucha que
por cierto aún no acaba y debe sostenerse incansablemente en su
necesaria y justa medida), se banaliza bajo la forma degradada
de una confusión especular. Los padres igualados a los hijos, en
sus narcisismos. Los padres aliados de sus hijos dejando de lado
muchas veces su función de adultos y de padres, protegiendo la
burbuja imaginaria de sus pequeños, deseando liberarlos de todo
trauma y dolor, empujándolos a satisfacerse consigo mismos antes
que someterse a un tropiezo que pueda resultar fecundo. Esto deja
a los docentes cada vez más solos en su tarea, y cada vez más
exigidos en un rol golpeado por muchos flancos.
Además, lo sabemos, la tendencia a pulverizar el libro en
favor de una enfatización de la tecnología, (que ya dijimos que
tiene muchísimas ventajas, inéditas hasta ahora) tiene el riesgo de

52
 Ana Viganó

pretender circunscribir la relación con los objetos (de conocimiento,

personas, cosas) a la mediación ineludible de la pantalla, con un
doble riesgo más aún:

• Que en vez de abrir nuevos mundos, se nos encierre cada

vez más en una autorreferencialidad mortífera, un espejo
en el que ni siquiera nos miramos sino que somos mirados.
• Que se cortocircuite tanto este recorrido que se pretenda
prescindir de la palabra.

La crisis de la Escuela coincide entonces, también y muy espe-

cialmente, con una crisis de palabra. Lo cual es una verdadera pa-
radoja, porque más que nunca la palabra circula por todos lados.
Entonces, ¿de qué palabra hablamos? ¿Cuál es la dimensión de la
palabra que está en crisis? La que establece una estrecha relación
entre lo que se dice y sus consecuencias.
Una palabra con peso es una palabra que tiene un vínculo
ético con sus consecuencias. Hoy las palabras se vacían cada vez
más de esa dimensión y se convierten en meras palabras, al punto
que podríamos no diferenciar si quien nos habla es una persona o
una máquina. Pero las palabras humanas nunca son meras pala-
bras porque una palabra, humana, es capaz de transformar, plas-
mar, generar vida y deseo.
El mal de nuestra época oscila entre la opinología absurda y
el copy-paste, el plagio, la clonación que buscan no solo simplifi-
car el recorrido, deslindarse de la responsabilidad de la palabra
emitida sino una exaltación yoica en atajos.
La Escuela se ha hecho eco de estos movimientos en una cre-
ciente cuantificación del saber, simplificación de los programas,
desmedro de la práctica de lectura, emulación de diálogos al
modo del talk show. Mientras que los alumnos pretender esgrimir
que cualquier cosa que digan puede ser válida, a la vez que se
desinteresan por el proceso de diálogo, en la confianza de que
cualquier saber estará disponible de manera inmediata con una
mínima pero eficaz oración a San Google.
Esta confianza transferida a San Google, se devuelve como
frustración toda vez que, sabemos, no hay saber, por estruendoso
e inmediato que sea, que resuelva el sentido de nuestras vidas que
solo cada uno de nosotros puede darse. Sobre este punto imposible
del saber es que se construye el lazo educativo. Y no hay ninguna

53
Avatares subjetivos de la educación en tiempos de pandemia

experiencia didáctica que pueda darse sin preservar y partir de

este vacío, ni fuera de un vínculo humano. Tenemos que restituir
la función docente como figura central en el proceso educativo, o
como decíamos, de humanización. Restituir la confianza, no en la
psicologización del vínculo docente, los docentes no son ni deben
ser terapeutas, aunque puedan ser sensibles a sus alumnos. Mu-
cho menos la confianza en la horizontalidad del todos iguales. Se
trata de restituir la confianza1 en la palabra docente, aquella que
cuando el docente sabe encarnarla une éticamente el decir con
las consecuencias de lo dicho. ¿Cómo se logra algo de esto? Una
palabra que testimonie del deseo que lo lleva a ocupar ese lugar.
Que testimonie no solo que sabe, sino que el saber mismo puede
ser objeto de deseo y de amor. Maestros que den testimonio2 cada
vez de su promesa, porque la propuesta educativa es ante todo
una promesa: la de que abandonar el goce mortífero encerrado en
el sí mismo, en el objeto tecnológico, el videojuego, la droga, la
hipnosis del espejo, puede llevar a encontrar otro goce capaz de
hacer la vida más rica, más dichosa, más viva.
Hacer del saber un objeto de deseo es la mayor y tal vez la
primera competencia que debería contemplarse en las competen-
cias educativas, puesto que es la que posibilita todas las demás.
Este deseo se contagia y necesita del contagio. Y lleva una cuota
de un amor, en su mejor versión: amor al saber, sí, pero sobretodo,
amor por aquel que está aprendiendo. Y deseo de que existan
esos, “los que están aprendiendo”, que no existen por sí mismos,
necesitan alguien que desde su amor y deseo de que existan, los 1. “En clase la confianza se
llame, los convoque. genera cuando la palabra
La clase, cada clase, puede cambiarnos la vida. Es una pre- del docente se revela digna
de respeto y sólo se vuelve
misa insoslayable. Sin esa apuesta, sin encarnar esa promesa, nin-
tal si se apasiona por lo
guna educación tendrá lugar. Es un vacío que hay que producir, que enseña.” Recalcati, M.
para que de él surja la mejor versión del enseñante: aquel que junto (2016). La hora de clase.
a sus alumnos enseña lo que nunca nadie le enseñó. No hay que Por una erótica de la ense-
ser premio Nobel para eso. Hay que saber mantener el fuego vivo ñanza. Barcelona: Anagra-
ma, p.102.
del saber, encarnándolo. Estar abierto en la rutina necesaria a la
irrupción de la sorpresa. 2. “…el maestro-testimonio
que sabe abrir mundos a
través del poder erótico de
la palabra y del saber que
ésta sabe vivificar.” Ibid.,
p.45.

54
 Saldo de una conversación
entre imposibles1
Pilar del Carmen Santoyo*

Estoy interesado en un tipo de conversación que se

emprende con la voluntad de acabarla como una persona
ligeramente diferente a la que se era al principio. Siempre
se trata de un experimento cuyos resultados nunca están
garantizados. Es una aventura en la que aceptamos
cocinar el mundo juntos e intentamos que su sabor sea un
poco menos amargo.

Theodore Zeldin2.

Si algo hizo inolvidable el 2020 no fue sólo el fenómeno de la pan-

demia, sino que para muchos también representó la posibilidad de
inaugurar lazos vía lo virtual, consideramos que la virtualidad nos
ha permitido interrogar algo de la presencia de los cuerpos para el
1. Reseña del trabajo establecimiento de algunos vínculos díganse analíticos, educativos,
desarrollado en el eje amorosos, es decir, no todo ha sido trágico; por fortuna los lazos
Psicoanálisis y Edu- siguen y seguirán inventándose por los medios de los que pueda
cación de la Cátedra disponer el partlêtre. Si bien, para los psicoanalistas no ha sido una
Freudiana y Lacaniana
novedad el trabajo on line, en este momento dicha modalidad ha
Sinaloense en los me-
ses noviembre-diciem- tenido una efervescencia importante para la transmisión del psicoa-
bre 2020 y febrero nálisis, así, seminarios, presentaciones de libros, conversaciones,
2021. conferencias, asambleas y demás, tuvieron lugar a pesar del con-
finamiento. A través de las pantallas se ha abierto un dique para
* Amiga de la NEL-Cd-
ampliar el territorio a quienes en otras circunstancias no habrían
Mx, integrante de la
Cátedra Freudiana y podido ser partícipes de esos encuentros.
Lacaniana Sinaloense. En ese contexto es que, desde la ciudad de Culiacán, Sina-
loa, México, particularmente, desde la Cátedra Freudiana y Laca-
2. Zeldin, T. (2014). niana Sinaloense (espacio de formación que bajo la dirección de
Conversación. Cómo
Carlos Varela aloja diversas propuestas de trabajo para la trans-
el diálogo puede trans-
formar tu vida. España: misión del psicoanálisis) y quienes nos desempeñamos en institu-
Plataforma. ciones educativas, comenzó a gestarse una iniciativa en el eje que

55
Saldo de una conversación entre imposibles

denominamos Psicoanálisis<>Educación. La idea fundamental era

promover un lazo entre el discurso analítico de la orientación la-
caniana y los profesionales de escuelas de educación secundaria
de la localidad, bajo la premisa de que algo podía aportarles el
psicoanálisis en este escenario tan complejo, que fuera del orden
del arreglárselas con ese imposible propio del acto de educar de
una manera menos sintomática.
Así, se fue configurando un dispositivo de trabajo colectivo
con un formato que pudiera responder a las circunstancias; con-
sideramos que de nada serviría plantear espacios de transmisión
de saberes expertos, del discurso amo o universitario, sino que era
necesario partir de los profesionales, escucharlos, interrogar, hacer
circular los significantes que los atravesaban, sus malestares y difi-
cultades en la tarea de enseñar, poner en tensión los saberes pre-
establecidos, convocarlos a tomar posición y a no ser indiferentes.
Ahí, surgió la conversación como el soporte de todo: planteamos
una jornada de conversatorios sin tener a priori claridad sobre sus
consecuencias, pero con el firme objetivo de que se convirtiera en
una alternativa frente a la ola humanista y cognitivo-comportamen-
tal de las propuestas formativas para sobrellevar la educación en
tiempos de pandemia.
3. Puchet, C. (2020). El
directorio de la pandemia.
Alojados por transferencia En: Glifos, Revista Virtual
Una vez armada la estructura de trabajo y por lazo transferencial, de la NEL Ciudad de Méxi-
se planteó la iniciativa a la Nueva Escuela Lacaniana de la Ciudad co, número 13 extra, junio
de México, la cual nos ha alojado y acompañado de manera sos- 2020, [En línea]. Recupe-
rado de: https://www.nel-
tenida hace ya varios años. En esta ocasión Carolina Puchet, actual
mexico.org/glifos/.
directora, dio un soporte institucional a la propuesta y sumó, ade-
más de ideas, coordenadas, vías posibles, orientando con mucho 4. Molina, Y. (2019).
entusiasmo todo el trabajo, así, el directorio de la pandemia, como La presencia en la
ella lo nombra3, otorgó el auspicio a una iniciativa que también na- educación a distancia:
signos y significantes
ció en pandemia, augurando el porvenir de algo importante para
bajo transferencia. En:
la orientación lacaniana en Culiacán. INFEIES– RM. Revista
Sostenemos lo necesario de la transferencia para dar vida Multimedia sobre la
a cualquier proyecto de escuela: uno de los mayores obstáculos Infancia y sus Institu-
para los docentes en la modalidad virtual ha sido poder vincular ción(es), año 8 No. 8,
mayo 2019, [En línea].
a sus estudiantes al trabajo escolar, la facilidad con que estos se
Recuperado de: http://
sustraen del lazo educativo llega a un nivel desconcertante para www.infeies.com.ar/
aquellos. Poder situar que este vínculo no sólo se sostiene por numero8/bajar/DC.2.
la presencia de los cuerpos sino por una presencia significante4 Molina.pdf.

56
 Pilar del Carmen Santoyo

abre otra vía para pensar desde qué lugar alojar al otro en este
lazo, por ahora, virtual.
Ciertamente los encuentros son necesarios, más en educa-
ción, ahí se juegan además de palabras, semblantes, miradas,
gestos que pueden alojar algo de la singularidad del otro para
sostenerlo en el trabajo educativo. No es fortuito que ya se estimen
los costos a la educación por la crisis sanitaria: se habla de una
década de retroceso, aparecen nuevos significantes como “efectos
cicatriz” para nombrar las consecuencias que la modalidad virtual
traerá a quienes ya estaban excluidos del sistema, principalmente los
jóvenes que “no estudian ni trabajan” quienes aparecen como los más
afectados académicamente5, se plantea la imperiosa necesidad de
volver a las aulas porque la presencia es necesaria. Los profesio-
nales han tenido que hacer un esfuerzo descomunal por inventar
formas para que sus estudiantes no dimitan; en ese ejercicio se han
reinventado ellos mismos, es por ello que consideramos lo nece-
sario de estos espacios de conversación para hacerles ver que no
están solos, que la labor educativa es una labor colectiva y que es
5. Acevedo, I., Castro, necesario seguir apostando a los actos de palabra “para poner en
E., Fernández, R., Flo- común las formas que han encontrado para hacer con lo imposible
res I., Pérez-Alfaro, M., de su propio discurso”6.
Székely, M. y Zoido, P.
(2020). Hablemos de
política educativa Amé- La conversación
rica Latina y el Caribe. Los conversatorios iniciaron en octubre y se establecieron con
¿Una década perdida? una regularidad de un encuentro por mes, al trabajo se sumaron
Los costos educativos psicoanalistas de diversas Escuelas de la AMP, cada una con su
de la crisis sanitaria en
estilo y a modo de agente provocador acompañó la organiza-
América Latina y el Ca-
ribe. Página Web de ción con un compromiso alentador para nosotros. Conversamos
Inter-America Develop- sobre diversos ejes que situaron algo de lo vivido por los profe-
ment Bank [En línea]. sionales en este contexto de la educación. En el primer trayecto
Disponible en: https:// del recorrido las conversaciones giraron en torno a los resortes
tinyurl.com/yf8q2ova.
de la subjetividad, el vínculo educativo, las paradojas de la in-
6. Aromí, A. (2008). clusión, las adolescencias y lo virtual. Se dieron cita profesores,
¿De dónde parte el directivos, supervisores, asesores técnico pedagógicos, repre-
psicoanálisis? En: Rein- sentantes de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del
ventar el vínculo educa- estado de Sinaloa, maestros de apoyo a la educación regular,
tivo. Aportaciones de
psicólogos y psicoanalistas no solo de la localidad sino de otras
la Pedagogía Social y
del Psicoanálisis. Espa- latitudes: gracias a lo virtual nos han acompañado desde Ar-
ña: Gedisa, pp 119- gentina, Colombia, Venezuela, Bolivia, Guatemala, Costa Rica,
138. Perú, Irlanda y Ecuador.

57
Saldo de una conversación entre imposibles

Cada espacio tuvo efectos de formación importantes, quisimos

transmitir un dispositivo de trabajo democrático que alojara la diver-
sidad de opiniones7, anti-universitario contrario a la escucha pasiva,
que pudiera hacerse desde un lenguaje común accesible a los par-
ticipantes ajenos al discurso analítico, pero sin renunciar a su es-
pecificidad. Para ello consideramos posible servirnos de algunos
elementos de las conversaciones clínicas en psicoanálisis, este dis-
positivo devenido del Campo freudiano —el cual se juega más
del lado de la desuposición de saber— tiene la visión de dar el
máximo tiempo a la reflexión, al comentario y a las preguntas, su
ficción es la de producir una suerte de asociación libre colectiviza-
da en la medida en que no somos dueños de los significantes, acto
del cual se espera cierto efecto de saber, producir algo nuevo, el
surgimiento de perspectivas inéditas8 y, en todo ese movimiento, se
trata de plantear el psicoanálisis en este momento histórico a los
profesionales de una disciplina encargada de la tarea de civiliza-
ción de las nuevas generaciones9.

Saldo: el pasaje al Otro

Hemos podido recoger el testimonio de algunos de los profesio-
nales a partir de las conversaciones; las consecuencias han sido
colectivas y a la vez individuales, fundamentalmente, algo del dis-
curso analítico empieza a ser alojado, se han visibilizado cambios
en la posición respecto del dispositivo de trabajo. De la resistencia
7. Guy Briole retoma las ex-
se pasó al interés por seguir tomando la palabra, a la movilización presiones de Jacques-Alain
de las transferencias, a la apertura a nuevas interrogantes. A decir de Miller en una sesión de
algunos profesores: trabajo del Grupo de Ac-
tualización Clínica, reunido
“Los conversatorios son muy buenos para reflexionar y ayudan a plantear en el Servicio de Psiquiatría
una perspectiva más profunda de la situación actual”. del Hospital de Val-de Grâ-
ce, el 13 de diciembre de
“Es bueno escuchar a los demás compañeros, coincidimos en puntos de 2002, en su capítulo Con-
vista, además aprendemos formas de trabajo y de acercamiento con nues- versación sobre el parlêtre,
tros alumnos”. incluido en el libro “La con-
versación clínica”.
“Nos dejan un poco más seguros de seguir intentando nuevas estrategias
con nuestros alumnos y tener más sensibilidad”.  8. Miller, J.-A., et. al. (2003).
La pareja y el amor. Buenos
Aires: Paidós, pp. 15-16.
Recientemente, en una reunión de consejo técnico escolar en
la que se retomaba el tema, una maestra expuso algunas enseñan- 9. Aromí, A. (2008)., op.
zas que pudo extraer y llevar a la práctica con sus alumnos, así cit., pp. 119-138.

58
 Pilar del Carmen Santoyo

como las consecuencias de las mismas. Nos ofreció una clase ma-
gistral utilizando conceptos psicoanalíticos que consideraba útiles
para su labor, planteaba además, la necesidad de rectificar posi-
ciones y de asumirlas en colectivo, a ella se sumaban otras voces
que encontraron en estos espacios una salida al propio malestar
y una reflexión permanente sobre la propia práctica. Tales efectos
nos permiten vislumbrar que algo del discurso ha pasado al Otro y,
en algunos casos, algo de la singularidad ha sido tocado.

Para seguir
No concluimos aún y esperamos no concluir pronto, las consecuen-
cias de las conversaciones iniciadas el año de la pandemia entre
psicoanalistas y profesionales de la educación continuarán mientras
haya sujetos dispuestos a renunciar a la soledad de una tarea que
es más bien colectiva. Este año ha sido propicio pues lo virtual nos
ha permitido acercar diversas voces que renuevan las miradas, las
prácticas, los vínculos; por ello agradecemos a cada una, Paula del
Cioppo, Ana Viganó, Claudia Lijtinstens, Lizbeth Ahumada y Susa-
na Brignoni, por el cálido acompañamiento en el frío de la distan-
cia, por apostarle a que los actos de palabra, aún, a través de las
pantallas pueden convertirse en verdaderos acontecimientos, a las y
los colegas de la Cátedra Freudiana y Lacaniana Sinaloense, pieza
fundamental en todo el trabajo y, muy especialmente, a maestras y
maestros de la escuela secundaria Emancipación del Pueblo que sin
su interés, motivación y deseo nada habría sido posible.
Seguimos en esto porque ¡hay deseo!, ese que habita a cada
uno pero que al ser colectivizado inaugura nuevas vías para seguir
haciendo lazos.

59
Investigación permanente
Glifos #15
 Apuntes sobre
la melancolía
Guillermo Belaga*

Conferencia ofrecida por el autor para el trabajo en el Seminario de Investigación

en Psicosis. NEL CdMx. 2020.

Es conocido, y no deja de llamar la atención, el hecho de que J.

Lacan no le dedicara ningún texto a la melancolía. Por esto, la
construcción de una teoría de la melancolía se realiza subrayando
breves definiciones, esparcidas durante sus Seminarios, Interven-
ciones y Escritos. En consecuencia, los diversos trabajos que se pue-
den consultar siempre resaltan una cita de Lacan para plantear las
concepciones del autor, con resultados muchas veces contrapuestos
cuando se los compara por sus conclusiones.
¿Cuál es la relación de la melancolía con el duelo? ¿La me-
lancolía es una fase transitoria de la neurosis y/o de la psicosis? Y
otras tantas preguntas... En este sentido he optado por encarar el
problema, siguiendo las intervenciones publicadas en Televisión que
por su carácter permitirían elaborar una posición diferencial frente
* Miembro de la a la corriente actual que vincula los afectos a los neurotransmisores.
Escuela de Orientación “Que se me responda solamente sobre este punto”, dice Lacan, “un
Lacaniana (EOL), Analista afecto, ¿concierne al cuerpo? Una descarga de adrenalina, ¿es del
de la Escuela (1999- cuerpo, o no? Que desordene las funciones es verdad. ¿Pero en qué
2002), Miembro de la
proviene del alma? ¿Es pensamiento lo que este descarga?”1.
Asociación Mundial de
Psicoanálisis (AMP). Junto con estos dichos, recordaremos el más conocido donde sos-
tiene que prefiere el término tristeza al de depresión, y la considera un
1. Lacan, J. (2012). pecado, una cobardía moral, cobardía del pensamiento y el bien-decir.
Televisión. En: Otros Para agregar que esa cobardía puede ir a la psicosis, en cuyo caso el
escritos. Buenos Aires:
retorno de lo real tiene relación al rechazo del inconciente2.
Paidós. p. 550.
Es con esta definición que desarrollaremos los siguientes tres
2. Ibid, p. 552. apartados:

61
Apuntes sobre la melancolía

1) Sobre la “Envoltura formal”:

A diferencia de la huella clínica que Lacan ubica para la paranoia,
la parafrenia, y la esquizofrenia, partiendo de las descripciones de
Kraepelin, y Clerambault, la envoltura formal del síntoma será la
ACEDIA. Es decir, que opta por una forma religiosa del lazo social,
distanciándose incluso de Freud, cuyo “Duelo y Melancolía” está
muy cercano a la clínica psiquiátrica tradicional.
En la historia del término encontramos que la iglesia cristiana
del Siglo IV denominaba Acedia a una constelación de sentimien-
tos y conductas poco habituales; se la consideraba una preocu-
pación o tristeza del corazón vinculada a los pecados capitales.
También es mencionada por Santo Tomás como una merma de la
voluntad en la búsqueda del bien debido a una perversión de los
deseos. Esquemáticamente entonces, la acedia tendría dos ejes:
uno el de la tristeza-aflicción-desesperación; y el otro el de la negli-
gencia-ociosidad-indolencia.
Con el Renacimiento, y sobre todo con las nacientes preocu-
paciones protestantes acerca de la importancia del trabajo donde
la ociosidad pasó a ser un peligro, se produce una transformación
de este concepto. El término pereza, y la vertiente negligencia-ocio-
sidad-indolencia, adquirieron vida propia.
Por su lado, Kraepelin compartirá esta visión y acentuará los
síntomas de retardación (motora) y de pereza mental en “las depre-
siones”, signos que se extienden hasta la actualidad propios del
privilegio que se le otorga a la eficacia social.
Evidentemente, considerando esta mirada clínica a la que se le
agregó sin dificultades el reduccionismo biológico, se puede entender
el contraste que introduce Lacan al recurrir a un término del campo de
la ética religiosa, alejado de las figuras de la técnica y la ciencia.

2) El cuerpo melancólico. La Hipocondría. El Delirio de Negaciones.

En el punto anterior nos hemos detenido en la cuestión de la tris-
teza, fenómeno que aparece vinculado —por la forma en que lo
deja entrever Lacan— a la neurosis; y del que en cierta manera se
podría inferir una clínica emparentada con las neurosis actuales, al
menos por su apuesta al bien-decir, y a la recuperación del sujeto
por la vía de una combinatoria.
Introducimos esto teniendo en cuenta que el dolor (del duelo)
es neurosis actual (en el cuerpo), y que Freud la piensa en el mismo
conjunto con la neurastenia y la hipocondría. Asimismo, de sus

62
 Guillermo Belaga

teorizaciones se desprende que las neurosis actuales hablan del

resto, del grano de arena perdido y conservado en el centro de
la perla psiconeurótica; en ellas el organismo aparece en lo real
como imposibilidad.
Ahora, por el lado de las psicosis, hipocondría y lenguaje
esquizofrénico tienen el mismo registro, y ambos podrían situarse
como fenómenos del rechazo del inconsciente. En este mismo senti-
do, hallaríamos que la no subjetivación de la muerte (simbólico) en
la melancolía, se manifiesta en el síndrome descripto por Cottard,
principalmente en el delirio de las negaciones de órganos, y en la
idea de no poder morir jamás (infinitización).
A su vez en el artículo de 1917, Freud cita un caso relata-
do por Karl Landauer de 1914, sobre el duelo en una paciente
“esquizofrénica”, para poder ilustrar la elección de objeto en la
melancolía3. Comprobamos así, como queda constituido el par me-
lancolía/esquizofrenia en la imposibilidad de perder el objeto (das
Ding, la cosa). Y que sitúa al duelo (neurótico) sobre el plano de
una pérdida primera.
Observamos también que el lenguaje de órganos esquizo-
frénico y la hipocondría melancólica como presentación de ese
cuerpo real, que se sustrae a la imagen, adquieren en ocasiones
un modo difícil de discernir en la delimitación usual de los cuadros;
3. Freud, S. (1993). como ejemplo, contamos con el testimonio del mismo Schreber du-
Duelo y melancolía. rante esa fase que denominaba “dejar plantado”4.
En: Obras Completas, Para continuar con esta vertiente, J. Lacan en su Seminario
Tomo XIV. Buenos Aires: sobre Joyce, subraya la “desafectación corporal” y esa forma del
Amorrortu. p. 247.
“dejar caer” en relación con el propio cuerpo.
4. Freud, S. (1998). Y afín a estos conceptos citaremos la definición: “el loco es el
Puntualizaciones hombre libre”5, en el sentido de que lleva su causa (el objeto) en el
psicoanalíticas bolsillo, ya que la misma nos parece se ajusta más al tiempo de la
sobre un caso de esquizofrenia y de la melancolía, que al de la paranoia.
paranoia (Dementia
paranoides) descrito
Freud también encuentra una forma de situar estos cuadros
autobiográficamente. cuando ubica por un lado, el propio cuerpo como objeto de amor
En: Obras Completas, (y de restitución libidinal), y haciendo la distinción del Objeto de
Tomo XII. Buenos Aires: Amor en la Erotomanía.
Amorrortu, p. 19.
3) Das Ding y el Otro
5. Lacan, J. Breve
discurso a los psiquiatras.
“La melancolía paranoide, y la paranoia hipocondríaca”
10 de noviembre de Pero los caminos comienzan a divergir en cuanto se considera el
1967. Inédito. parasitismo del lenguaje, y la proposición de Lacan “la palabra

63
Apuntes sobre la melancolía

es la muerte de la cosa”. En efecto, si para el esquizofrénico todo

lo simbólico es real, y la palabra no es la muerte de la cosa, es la
cosa. En el caso de la melancolía existiría otra relación entre sim-
bólico y real.
Siguiendo los planteos efectuados por J.A. Miller, sobre el he-
cho de que “el psicótico no cree en el Otro, está seguro, sin embar-
go, de la Cosa”6, se comprobaría que para el paranoico y el me-
lancólico la palabra no es suficientemente la muerte de la Cosa. Por
lo tanto habría una fenomenología delirante en ambos, pero cuya
distinción estaría en la localización del goce y en la construcción del
Otro. Señalaremos al pasar que en el duelo se describe, no sólo la
tristeza, sino también la presencia de un sentimiento de persecución.
Entonces, en esta investigación sobre la “melancolía delirante”
se podrían situar los siguientes puntos:

• El lenguaje tendría un carácter de exterioridad; los significantes

amo adquieren la forma de una ley externa “autoacusatoria”.
• Junto con ésto el conjunto del lenguaje tendría la forma de la
alusión; de ahí su afinidad con el “delirio de observación”.
• La fase paranoide, no adquiere la consistencia imaginaria del
paranoico, y por lo tanto su suplencia por esta vía.
• Quedaría descartada entonces, la melancolía como una “enfer-
medad del Otro”; planteándose la hipótesis de la localización
del goce más cercana al cuerpo, como kakon. Y de las suplen-
cias posibles de acuerdo a esta particularidad.
• Para finalizar justamente, el modo de compensación de la me-
lancolía también permanece oscuro.

Mucho se ha dicho del acto suicida, como acto logrado del rechazo
del inconsciente, pero esto es más propio de la posición melancóli-
ca y no sólo de la melancolía. Por otro lado podríamos consignar,
que una vez desencadenada, luego de la pérdida (o la no pérdida)
del objeto y/o el “daño moral”, la forma de compensación, de de-
fensa frente al exceso, habla frecuentemente de una suplencia bajo
la forma de una “prótesis imaginaria”. Esta se acercaría a una idea
de sí como cuerpo; ego que resuena en el narcisismo freudiano, al
menos porque también recompone la imagen del cuerpo. 6. Miller, J-A. (1993).
Ironía. En: Uno por Uno,
Estos apuntes quizá no son una solución satisfactoria, pero Revista Mundial de
para ellos tuvimos en cuenta que: si la esquizofrenia alucina su Psicoanálisis, núm. 34,
cuerpo fragmentado, si la “enfermedad de la mentalidad” no sabe marzo-abril. España: Eolia.

64
 Guillermo Belaga

qué cuerpo poner bajo su vestimenta, un melancólico dirá “si des-

pedazan mi cuerpo, no desapareceré... no puedo vivir ni morir”.

Bibliografía
Allouch, J. (1996). Erótica del Duelo en el tiempo de la muerte
seca. España: Edelp.
Freud, S. (1993). Duelo y Melancolía. En: Obras Completas, t. xiv.
Buenos Aires: Amorrortu.
García. G. (1996-1997). Clínica, singularidad y síntoma. Semina-
rio de Estudios Analíticos. Buenos Aires: Centro Descartes.
García. G. (1980). Actualidad de las neurosis actuales. En: Psicoa-
nálisis, una política del síntoma. Zaragoza: Alcrudo Editor.
Jackson, S. (1989). Historia de la Melancolía y la Depresión. Espa-
ña: Turner.
Lacan, J. (1977). Psicoanálisis; Radiofonía y Televisión. España:
Anagrama.
Miller, J-A. (1993). Ironía. En: Uno por Uno, Revista Mundial de
Psicoanálisis, Nº34, Marzo - Abril. España: Eolia.

65
 Glifos #15

66
 Dos registros: deseo y goce
en la melancolía
Diana Ortíz*

La investigación en la psicosis, orientada por la enseñanza de La-

can, tiene como eje fundamental el dejarse enseñar por el caso en
la experiencia de la práctica clínica, sinergia necesaria que pone
en juego el abordaje teórico y clínico. Dicho intercambio continuo
coloca en tensión fenómenos actuales que se presentan en la práxis
respecto a lo ya establecido y su utilidad en la época actual. En tal
sentido la teoría se reactualiza a la luz de la clínica de hoy. Dejarse
* Miembro de la Nueva enseñar por el caso revierte la posición analítica y afina la escu-
Escuela Lacaniana del cha como una herramienta crucial para tomar no solo la palabra
Campo Freudiano (NEL) y expresada con el verbo sino todas sus otras manifestaciones, sobre
de la Asociación Mundial
todo el cuerpo hablante que al ser atravesado por los afectos y las
de Psicoanálisis (AMP),
participante del Seminario pasiones nos habla a través de él. Laurent lo refiere así: “Lo hablan-
de Investigación en Psicosis te del cuerpo es el modo por el cual el cuerpo no cesa de irrumpir
(SIP) de la NEL CdMx. mediante significaciones personales, significaciones de goce que
damos al lenguaje que nos atraviesa”1
1. Laurent, E. (2016).
El cuerpo en la melancolía, podríamos decir, muestra de modo
El cuerpo hablante: El
inconsciente y las mar- aparatoso el problema de la relación del parlêtre sin el control del
cas de nuestra experien- cuerpo. Un cuerpo disminuido a un desecho con un acotamiento
cia de goce. Entrevista extremo en la movilidad por la cual cada acción, cada actividad se
realizada por Marcus torna excesivamente complicado.
André Viera. Congreso
En las correspondencias con Fliess, en el Manuscrito G de
AMP. Brasil 2016. Re-
cuperado de: http:// 1985, Freud refiere la inhibición psíquica en los estados melancó-
ampblog2006.blogspot. licos, representada como un desangramiento interno, como “si la
com/2016/05/el-cuer- excitación se escapara por un agujero psíquico”. En este sentido
po-hablante-el-inconscien- los ubica en el lugar de las afecciones narcisistas, destacando que
te-y.html
el yo queda asignado al lugar opaco del objeto como producto de

67
Dos registros: deseo y goce en la melancolía

una especie de identificación fallida al no darse la inscripción de

los rasgos del objeto, es decir, no hay reversibilidad de la libido
entre la imagen y el cuerpo2.
Cuando Freud habla de empobrecimiento libidinal y pérdida
de energía pulsional, alude precisamente a la ausencia de lo que
Lacan denominó un sujeto deseante, lo cual, así como el cuerpo no
va de suyo, el sujeto deseante se produce como resultado de una
sucesión de tiempos lógicos que principalmente articulan, por un
lado, los efectos que el Otro tiene sobre el sujeto y también al de-
seo como una operación que deviene como resto de la satisfacción
originaria que deja algo perdido por estructura y que se desordena
constantemente, ya que siempre se da una especie de confrontación
2. Freud, S. (1997).
entre ideal y pulsión. Un cuerpo deshabitado de deseo, en el caso Fragmentos de las
de la formulación psicótica también tendrá que ver —y no menos correspondencias
importante— con la insondable decisión del ser, descrita por Lacan con Fliess (1950). En:
en “La ciencia y la verdad”, en donde dice: “De nuestra posición Obras Completas,
de sujeto somos siempre responsables”3. tomo I. Buenos Aires:
Amorrortu editores, pp.
“La enfermedad del deseo”4, expresión utilizada por Álvarez 239-246.
J., para referir en forma condensada a la melancolía, trata de un
sujeto al que no le soplaron un deseo. En tal sentido, si bien el deseo 3, Lacan, J. (2009). La
tiene la función de hacer operativa la falta en el sujeto, su otra cara ciencia y la verdad. En:
es la de ser una barrera contra la pulsión de muerte, ya que hace de Escritos, tomo 2. Buenos
Aires: Siglo Veintiuno,
la falta estructural un motor que empuja a que el sujeto sea capaz p. 816.
de hacer cosas con su vida, orientadas a intentar dar sentido al
enigma de su deseo y, a la vez, funciona para soportar la angustia 4. Álvarez, J. M.
de descubrir que no hay manera de satisfacerlo. (2020), Posiciones en
La formulación melancólica generalizada podría pensarse den- la transferencia con la
psicosis. Conferencia en
tro de la denominada clínica del vacío, siendo la pulsión de muerte lo línea organizada por
que comanda como efecto de un fracaso de la acción de la función el Departamento de
paterna como “portadora de deseo, savia vital sin la que el cuerpo del Psiquiatría y Psicoanálisis
sujeto no alcanza a falicizarse para convertirse en causa de deseo”5. del ICdeBA, en
Este pasaje por el deseo permite pensar que la articulación cuerpo colaboración con La
Otra psiquiatría, el 16
y deseo en el territorio de la psicosis (si ésta no es extraordinaria) a de noviembre de 2020.
veces como signo nos da la pista de estar en ese terreno, el gran es- Recuperado de: https://
fuerzo que alguien hace por intentar encontrarle un uso corriente a su tinyurl.com/yfcgvwbv.
cuerpo, o más bien, ésta desconexión de la corriente de la vida como
uno de los signos discretos característica de la Melancolía que da 5. Consenza, D., (2016).
Prólogo a la segunda
cuenta del rechazo del inconsciente y por ende del Otro. edición En: Psicoanálisis
Lacan introduce el campo de las pasiones que atraviesan el de la anorexia y bulimia.
cuerpo, articuladas con lo real del goce, en el texto Televisión de Buenos Aires: Del Bucle.

68
 Diana Ortíz

1973, para referirse a la tristeza y a la manía como una aproxi-

mación a las pasiones del parlêtre. Entendiendo estas “como algo
que se apropia del cuerpo, que se le impone tal como la excitación
jubilatoria”. En tal sentido, en el caso de la melancolía, sus pasio-
nes fundamentales: la pasión al dolor e ignorancia del objeto a,
como  su modo particular de tratamiento de lo real6.
La formulación que nos propone Miller respecto a la melan-
colía y la manía es el binario alienación-separación de Lacan. Dirá
que la melancolía estaría del lado de la separación; el sujeto se
separa de la cadena significante en cuanto al objeto a, por el
recubrimiento de dos faltas: una falta se debe al defecto central
en torno al cual gira la dialéctica del advenimiento del sujeto a su
propio ser en la relación con el Otro y, la otra falta, la falta real, an-
terior, que ha de situarse en el advenimiento del ser viviente, en la
reproducción sexuada. La manía estaría del lado de la alienación7.
Tomaré un extracto de una entrevista realizada por Miller del
“Caso Persona”, de la presentación de enfermo en el marco de la
Sección clínica de Paris Saint-Denis, en el hospital de Val-de Grace8.
Se trata de una mujer de 50 años, una hija, divorciada, con un
historial de 4 intentos de suicidio iniciados desde los 17 años, motivo
por el cual a sus 50 es hospitalizada. Ubica el inicio de las depre-
siones a los 13 años cuando la abuela enferma y la madre acude al
cuidado de ésta dejándola sola, aludiendo una complicidad alcohó-
lica entre la madre y su abuela. Inicialmente el desamarre a la vida
lo expresa así: “Todas las mañanas cuando me despierto, no siento
ningún deseo, deseo de vivir, me afloran las angustias”. Durante la
6. Laurent, E. (2006). Los entrevista, resuena un sujeto arrasado por lo Real. Goce como pa-
objetos de la pasión. Bue-
nos Aires: Tres Haches, decimiento en el abandono, la soledad y la falta de amor, lema que
pp. 82-83. repite como bloques que caen en un pozo sin punto de capitonado
y enunciación. Respecto a la soledad, la paciente refiere que es ella
7. Miller J-A. (2015). la que se aleja de los otros y que por ello está en falta, castigándose
Variaciones del humor. con esa desaparición —paradoja de una soledad propiciada— a
Buenos Aires: Paidós, p.
154. la que el entrevistador no deja escapar y la paciente responde: “es
como un suicidio permanente”; perla que abrocha el caso. El suici-
8. Miller, J-A., et al. dio permanente —como lo destaca Miller— al lenguaje lo refiere
(2020). Fundamentos de en cuanto no hay un relato, los significantes caen en un vacío y no
las entrevistas clínicas de son resignificados. También en cuanto a la alienación-separación, el
la orientación lacaniana
(Compilación Viviana suicidio permanente lo deja entrever en el cuidado que se tiene en
Berger). México: Edicio- no continuar en la cadena, sino más bien separada de ella, marcado
nes Parole, pp. 69-83. justo en el deseo de nada. Por otro lado, su ubicación al desecho

69
Dos registros: deseo y goce en la melancolía

a nivel del cuerpo y como objeto caído de la cadena significante

al no poder aferrarse a ninguno de los rasgos de ese objeto y por
tanto ausente el goce fálico, queda exento de lo que Freud llama el
Trieb más fundamental, el amarre a la vida, por tanto, arrastrada a
la precipitación suicida.

70
 Apuntes para un diálogo
entre psicoanálisis y educación
Paula del Cioppo*
En las últimas décadas, la política educativa en México transitó
de un modelo de educación especial a un modelo de educación
inclusiva. El primero, cuyo eje es la integración, consiste en dar
apoyos individuales a los estudiantes con “necesidades educativas
especiales” —discapacidades, dificultades severas de aprendiza-
je, conducta o comunicación, etc.— para que consigan adaptarse
al currículo escolar. En cambio, la inclusión se centra en la transfor-
mación de las escuelas —no de los sujetos— y alienta a que éstas
valoren la diversidad, aseguren la equidad y atenúen los obstá-
culos que impiden el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la
* Miembro de la Nue- participación de los estudiantes1.
va Escuela Lacaniana De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP),
del Campo Freudiano
para alcanzar los objetivos de la inclusión, las escuelas deben de-
(NEL) y de la Asociación
Mundial de Psicoanálisis sarrollar acciones tendientes a eliminar las barreras para el apren-
(AMP). Responsable del dizaje y la participación, en cuanto a las instalaciones físicas, la
Grupo de Investigación organización escolar, las relaciones entre estudiantes y profesiona-
“Paradojas de la inclu- les de la educación, así como los escollos que puedan surgir de
sión. Autismo, psicosis
los propios enfoques de enseñanza. En este sentido, establece un
y otros funcionamientos
singulares en la escuela”, abanico de apoyos que van desde las habilidades y competencias
Observatorio sobre políti- de los sujetos, el liderazgo de los directivos, los conocimientos y ca-
cas de autismo, FAPOL. pacidades de los docentes y familiares, hasta el uso de la tecnología,
servicios de educación especial al interior de las escuelas y servicios
1. Secretaría de Edu-
alternativos de salud o terapias. Ciertamente se trata de una pers-
cación Pública (SEP).
(2018). Estrategia de pectiva respetuosa de las particularidades de los estudiantes y de
equidad e inclusión en la los estilos de liderazgo de los profesionales, aspectos que dialogan
educación básica: para con las enseñanzas de la práctica del psicoanálisis en instituciones
alumnos con discapa- y, por lo tanto, hacen posible una conversación entre discurso edu-
cidad, aptitudes sobre-
cativo y discurso analítico. ¿Qué estilo de acompañamiento —qué
salientes y dificultades
severas de aprendizaje, partenaire— conviene a un sujeto autista, a un sujeto psicótico o
conducta o comunica- a un estudiante que por razones íntimas encuentra obstaculizada
ción. CDMX, p. 21. la apropiación de los aprendizajes que brinda la escuela? ¿Cómo

71
Apuntes para un diálogo entre psicoanálisis y educación

alojar las habilidades-intereses-usos no normalizados de los obje-

tos que puede hacer un niño, una niña o un joven? Por otra parte,
la SEP establece la flexibilidad del currículo en cuanto a formas
de presentación de los contenidos —audiovisual, textos, alfabeto
Braille, etc.—, la pluralidad de formas de expresión de los sujetos
en los territorios de la escuela y de los modos de motivación para
encausar la enseñanza. Finalmente, el modelo inclusivo impulsa
una serie de “ajustes razonables” en cuanto a infraestructura, ma-
teriales didácticos, medios de comunicación, objetos, organización
de la jornada escolar, etc.
Desafortunadamente, la realidad de las escuelas mexicanas
se aleja del ideal plasmado en la política pública. Así, un informe
gubernamental reveló que en el ciclo 2016-2017, solo el 10 % de
las escuelas de educación básica regular contaron con servicios
de apoyo a la educación especial2. No obstante, sin desconocer
la distancia entre horizonte y realidades de la educación inclusiva,
su impulso es notable en lo tocante a desarrollar la aspiración de
la escuela, cuyo proyecto supone que “en medio de las diferencias
constitutivas, todos se vean implicados de alguna manera en algo
que les sea común, que favorezca el formar parte de un colectivo”3.
De esta manera, el papel de la escuela en el siglo XXI contrasta
con el de otras prácticas sociales que tienden progresivamente a la
exclusión de amplios sectores de la población en el contexto de la
globalización.
Desde el ámbito académico y psicoanalítico, algunos investi-
gadores han analizado las fortalezas y las paradojas de la inclu-
2. Ibid, p. 18.
sión educativa. Interrogados acerca de qué es una inclusión ver-
dadera4 o qué significa tomar parte en el proceso de enseñanza 3. Caicedo, L. (2018). In-
aprendizaje, ponen en la agenda asuntos ineludibles a la hora de clusiones y segregaciones
leer qué ofrece la escuela a los sujetos con serias dificultades para en educación. Encuentros
alojarse en el discurso social. Asimismo, para pensar cómo se las entre docentes y psicoa-
nalistas. Bogotá: Aula de
arregla cada institución con su imposibilidad, es decir, con el goce
Humanidades, p. 7.
irreductible a la palabra5. De acuerdo con Lilian Caicedo6, incluir
la diferencia en la escuela trastoca la adaptación de sus miembros 4. Ibid, p.18.
a la norma establecida y esto produce diversos efectos: inquieta
la mirada naturalizada de los profesionales y, en el mejor de los 5. Ruiz, I. (2019). Preám-
bulo. En: L` Atelier 1, Ha-
casos, suscita interrogantes que movilizan el trabajo educativo.
cerse con la institución.
De cualquier manera, para Caicedo es importante reconocer que Barcelona, p. 5.
la escuela originalmente no fue pensada para albergar lo hetero-
géneo y que, en la lógica de la educación tradicional, algunas 6. Caicedo, L., op.cit., p.8.

72
 Paula del Cioppo

particularidades exceden las posibilidades de los docentes por lo

que, más allá de su buena voluntad, pueden angustiarlos. En es-
tos casos, el psicoanálisis aplicado al campo educativo aporta un
saber sobre la invención de dispositivos que sostienen el trabajo
docente, como las reuniones de equipo, los talleres, una variedad
de actividades y lugares que brindan herramientas para que los
profesionales puedan leer lo que aparece como opaco al sentido
común en estos niños7. En definitiva, el discurso analítico invita a
7. Errecondo, M. (2008). tomar en cuenta la dimensión del ser hablante en el abanico de las
El sujeto autista y el diferencias consideradas por la educación inclusiva8 y a sensibili-
aprendizaje. En: Psicoa- zar a los profesionales de la educación en lo que concierne a la
nálisis Aplicado: clínica singularidad del sujeto. Por otra parte, los analistas que trabajan en
del autismo y las psico-
sis, Córdoba: Fundación la interfaz psicoanálisis-educación especial, ensayan una serie de
AVENIR, pp. 85-86. estrategias que instauran las condiciones preliminares del proceso
de aprendizaje: operaciones sobre la temporalidad y espacialidad
8. Santiago, A. y Martins de la acogida a la institución; un tratamiento adecuado de los ob-
de Aisis, R. (2016). ¿Qué jetos autísticos; tácticas que permiten la incorporación al grupo de
le pasa a ese niño? Sobre
alumnos que no apren- sujetos con dificultades para la comunicación y la socialización9.
den y la intervención del El trabajo en grupos pequeños permite que el docente dirija la
psicoanálisis en la escue- demanda al grupo y no directamente al sujeto autista o psicóti-
la. Buenos Aires: Grama. co, para evitar los efectos invasivos del lenguaje en estos casos.
Así, las instituciones creadas por psicoanalistas de la orientación
9. Viscasillas, G. (2018).
La escuela infantil: un lacaniana para la atención de niños, niñas y jóvenes con funciona-
lugar privilegiado para mientos subjetivos singulares10 se organizan a partir de los modos
trabajar los preliminares en que cada uno habita su mundo, cómo se apropia del espacio y
del aprendizaje en el au- tiempo del Otro y cómo se relaciona con los semejantes, y con esta
tismo. En: ¿Buenas prác- impronta forjan un saber útil para el campo educativo.
ticas en autismo? Más
allá de los protocolos, la Respecto de las paradojas de la inclusión educativa, para Liz-
singularidad. Argentina: beth Ahumada “solo es posible incluir la diferencia a condición de
Grama, pp. 192-195. mantenerla como tal”11, es decir, que para que haya inclusión no
basta con dar acceso a una institución que se pliega sobre el discur-
10. Nos referimos a insti- so del amo, allí donde se diluyen las diferencias individuales. Por el
tuciones como Le Courtil,
Antenas 110 y 112, Pa- contrario, una inclusión respetuosa invita a valorar la diferencia pen-
tinete, TEAdir, La cigarra, sada como habilitación de una práctica en la que el docente se deje
Fundación Avenir, Hacer llevar por el proceso del estudiante y donde el acto quede del lado
lugar, entre otras. del sujeto de la educación, subvirtiendo los papeles tradicionales de
maestro y alumno. Pero esta maniobra implica habitar los límites del
11. Caicedo, L., op.cit.,
p. 19. sentido común de la institución educativa, dado que “el sentido opa-
ca la posibilidad de entender el sentimiento de estar al frente o al
12. Ibid, p.20. costado de lo verdaderamente heteros que hay en el otro”12. Cierta

73
Apuntes para un diálogo entre psicoanálisis y educación

docilidad al sinsentido permitiría entonces dejar hacer al niño, niña

o joven y, como profesional de la educación, entregarse a lo radi-
calmente heterogéneo, propiciar un encuentro que acoja al sujeto en
la institución y, a partir de allí, canalizar sus intereses, expandirlos y
complejizarlos. Es importante subrayar que el deseo del niño, niña
o joven no surge de la nada, sino que depende de la oferta que le
hace el adulto. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en la es-
cuela clásica, una inclusión responsable implica que la oferta de los
profesionales se adapte a las particularidades del niño y no al revés.
Psicoanálisis y pedagogía son prácticas basadas en la pala-
bra en las que el deseo es condición necesaria para la transmisión
y para la producción del saber. En psicoanálisis se apuesta a que
advenga el sujeto del inconsciente, mientras la escuela vela por la
producción del sujeto de la educación. En el transcurso de ambas ta-
reas, practicantes y profesionales se topan con un imposible: no todo
es educable en el niño y no todo es analizable en el sujeto; siempre
quedan restos vivos, no alcanzados por el aparato simbólico. Es
importante destacar que no se trata de saberes complementarios en
el sentido de que, si se suman el conocimiento del educador con el
saber del psicoanalista se obtendría una solución compacta para los
impasses de la escuela. Por el contrario, se trata de prácticas con
objetivos distintos que, no obstante, pueden dialogar.
Una conversación se puede pensar como acción y como es-
pacio. Por un lado, la inmersión de unos y otros en los desfiladeros
del discurso, por otro, habitación o morada donde estos conver-
gen. Pero entonces, ¿qué es lo que concurre? Probablemente la ne-
cesidad de crear salidas inéditas para el malestar infiltrado en los
lazos humanos. Prestarse a la conversación es un modo de hacer
con lo imposible. En ella se revela cómo se las arreglan practican-
tes y educadores con lo que excede al lenguaje en cada caso y,
a partir de la puesta en común, obtener un saber que inspira a los
interlocutores.
La experiencia analítica ofrece valiosas premisas para guiar
la búsqueda de alternativas en el campo educativo; mediante un
uso particular de la palabra, evita que los síntomas se fijen, pro-
mueve la circulación de la libido y alienta la sublimación. En defi-
nitiva, se espera que mediante el diálogo ambas partes —educa-
dores y analistas— salgan tocadas, descompletadas, y que al final
del recorrido se escriba algo nuevo.

74
 ¿De qué hablamos cuando decimos
invención en el autismo?
Betsy Rivera*

Creí que mi hijo sería como tú,

o cómo yo, y no es como ninguno de nosotros,
es más, no es como nadie que haya conocido en mi vida.
Testimonio de un padre.

Donna Williams, Nadie en ningún lugar

En el año 2012, Francia declaró como “Gran causa nacional” al autis-

mo, y se presentaron movimientos mediáticos, políticos y sociales rela-
cionados con cuestionamientos sobre el tratamiento del autismo desde el
psicoanálisis de orientación lacaniana, proponiendo y solicitando que
solo se autorizaran prácticas farmacológicas, cognitivo-conductuales,
cientificistas, para la atención de estos pacientes y sus familiares, de-
jando fuera la participación del psicoanálisis como otra opción, motivo
por el cual muchos psicoanalistas han tomado la palabra para hablar
acerca de lo que se puede ofrecer al trabajo con sujetos autistas y sus
familias, desde esta perspectiva, apostando a la diversidad:

Tanto para las personas autistas como para sus padres, resulta crucial
mantener una pluralidad de planteamientos, así como interlocutores pro-
venientes de horizontes múltiples. La piedra angular de esta batalla es
* Integrante del Grupo permitir que cada niño elabore, con sus padres, un camino propio, para
de Investigación en proseguirlo después de la edad adulta. Y ello teniendo en cuenta la asom-
Autismo, de la NEL- brosa variedad de síntomas que cubre el llamado “espectro autístico”. Se
Ciudad de México. trata pues de una batalla por la diversidad1.

1. Laurent, E. (2013). La Es común encontrar en diversos escritos, libros, conferencias,

batalla del autismo. De
la clínica a la política.
el uso del término “invención” referida al autismo. Pero, ¿de qué
Buenos Aires: Grama, hablamos cuando decimos “invención en el autismo”? A continua-
p. 13. ción, un inicial y breve recorrido en torno a este concepto.

75
¿De qué hablamos cuando decimos invención en el autismo?

La palabra “invención” viene del latín inventio y significa “ac-

ción y efecto de venir una idea”. Sus componentes léxicos son: el
prefijo in- (hacia dentro), ventus (venido), más el sufijo -ción (acción
y efecto). La Real Academia Española explica que la invención es
hallar o descubrir la manera de hacer una cosa nueva o no cono-
cida, o una nueva manera de hacer algo. Y es común encontrar
este término relacionado con los temas de investigación. Michéle
Lambert2 refiere que la invención es la creación de nuevos disposi-
tivos, objetos, ideas o procedimientos para conseguir un objetivo
humano. Es cualquier cosa producida por una persona que tenga
la característica de ser relativamente nueva y única. Es el resultado
de un proceso combinatorio y asociativo, consistente en relacionar
la información de una manera imprevisible a fin de producir una
nueva organización.
La invención es la creación de algo técnicamente nuevo como
lo es la producción de una síntesis inédita de ideas o una nueva or-
ganización de medios con vistas a un fin, poniendo en juego cono-
cimientos y relaciones de elementos ya conocidos con anterioridad.
Su principal característica radica en el hecho creativo que conduce
a la generación de una idea, debido a una necesidad propia o de
un grupo, que propicia recopilar elementos ya existentes para so-
lucionar el problema, para generar de forma clara, única, nueva y
auténtica procesos o estructuras que se basen de manera significa-
tiva en una investigación. Según Lambert, la invención cuenta con
diversas etapas, siendo la etapa inicial y principal la necesidad.
Si no existe una necesidad, no es posible dar pie a la invención,
después surge la realización de una investigación, continúa la
generación de una idea, el análisis de su factibilidad para finalizar
con el prototipo que permitirá la presentación de dicha invención.
Desde el psicoanálisis he encontrado algunas referencias,
que quizá nos permitan hacer una reflexión sobre esta interrogante
planteada: notar que se realiza una especificación en la invención
pero relacionada con las psicosis, lo que después nos llevará a
investigar esta diferencia si es que existe, entre invención en el au-
tismo y en la psicosis.
Miller plantea una diferencia entre creación, descubrimiento
e invención, diferencia que va a establecer a partir de los materia-
les existentes en estos:
2. Lambert, M. (1995).
El término invención se opone naturalmente al de creación. El acento pro- Cómo ser creativo. Mé-
pio de la creación es —seamos tautológicos— su carácter creacionista. xico: Mensajero.

76
 Betsy Rivera

La creación pone el acento sobre la invención ex nihilo, a partir de nada.

Es el acento teológico de la palabra creación... La invención se opone
más fácilmente al descubrimiento. Se descubre lo que ya está ahí, se
inventa lo que no está. Es por ahí que la invención es pariente de la
creación. Pero el acento del término “invención” es en este caso una
creación a partir de materiales existentes3.

A partir de esta diferenciación, realiza un recorrido por

los diferentes tipos de invenciones relacionadas con las psicosis.
Lo que suena interesante justamente en esta lógica de invención
es que, a partir de lo que existe, de lo que hay, se realiza algo
que no estaba.
En esta línea Daniel Roy plantea que una invención res-
ponde a dos requisitos: 1) no existía antes, y 2) es una locura,
“pero funciona”:
Una invención puede servir de escabel a un ser hablante, para hacer-
se un lugar en el mundo o para elaborar su propio mundo. Es decir,
que una invención en nuestro campo, se hace siempre con el presente,
con viejos objetos, viejas palabras, viejas imágenes, sin prejuzgar
nada del porvenir. En el discurso analítico una invención no es ni del
sujeto ni del analista. Surge de una palabra del analizante, viniendo
de no se sabe dónde, y solo valdrá como invención por un acto del
analista, que la valide como tal4.

A partir de las lecturas de psicoanálisis de orientación la-

caniana sobre autismo, es común encontrar el uso de la frase
3. Miller, J-A. (2007).
“la invención singular del autista”, referida u orientada a ciertos
La invención psicótica. arreglos que algunos sujetos con autismo revelan para estar en
En: Virtualia, Revista el mundo de una manera particular. La apuesta del psicoanálisis
Digital de la Escuela de es oponer la invención del sujeto al déficit, como plantea Man-
Orientación Lacaniana,
Vol. 16, febrero-marzo, zotti5 al decir que es necesario dejar de lado las deficiencias,
p. 2. las fallas, lo que no hay o no hacen estos sujetos, para dejarnos
tomar por la operatoria, la producción que ellos llevan adelante
4. Roy, D. (2017). para habitar el mundo. Es decir, saber hacer con el síntoma es la
Invención. En: Las psicosis
ordinarias y las otras.
invención propia de cada sujeto para tratar aquello que lo invade.
Bajo transferencia. Buenos En ocasiones se ha planteado al sujeto autista como un trabajador
Aires: Grama, p. 222. incansable, y esto creo entenderlo como que el sujeto autista está
siempre en constante búsqueda e invención de un recurso que le
5. Manzotti, M. (2005). permita hacerse un lugar en el mundo.
Clínica del autismo infantil:
el discurso soporte. Buenos
Los sujetos autistas constantemente despliegan recursos sinto-
Aires: Grama. máticos para humanizar a su Otro e inventarse su propio modo de

77
¿De qué hablamos cuando decimos invención en el autismo?

estar con los otros. Considero que se habla de invención subjetiva

en el autismo, a partir de la relación peculiar que los sujetos autis-
tas establecen con el lenguaje y el cuerpo. El sujeto autista hace a
través de diferentes elementos invenciones que le permiten despla-
zar su repetición, esto mediante algunos movimientos efectuados
por él, a partir de ciertos objetos que le son propios, objetos que se
pueden entender también como algo propio de su cuerpo (mocos,
saliva). Es común ver este despliegue de acciones como el abrir y
cerrar, encender y pagar, o incluso ver un despliegue más estructu-
rado, como en muchas presentaciones de caso logramos ver.
Por eso lejos de interpretar lo que hace el niño, es necesario
idear una modalidad de acción que le permita elevarse a la dig-
nidad de una posición subjetiva. Se trata de hacer al niño autista
una oferta de operación (dispositivo) que le permita inventar una
forma de hacer frente al mundo.
Dentro de este recorrido se localizaron algunas referencias de
Lacan sobre invención:
En el seminario 21 plantea: “Todos inventamos un truco para
llenar el agujero (trou) en lo Real, allí donde no hay relación sexual,
eso produce troumatismo”. Más adelante en la misma clase dirá:
“se trata de lo Real, puesto que de aquí parto, o sea: que para todo
saber es preciso que haya invención; esto sucede en todo encuen-
tro, en todo encuentro con la relación sexual”6.
Después en el Seminario 23, en la clase IX, plantea que:

En lo que llamo lo Real, inventé porque esto se me impuso,… lo real

aporta el elemento que puede mantener juntos lo imaginario y lo simbó-
lico, es decir, cosas que son muy diferentes entre sí,… Ya vemos ahí una
manera de llevar el sinthome mismo al segundo grado… En la medida en
que Freud hizo verdaderamente un descubrimiento —suponiendo que este
descubrimiento sea verdadero. Puede decirse que lo real es mi respuesta
sintomática. Reducir esta respuesta a ser sintomática es también reducir
toda invención al sinthome7.
6. Lacan, J. Seminario
Estas referencias nos permiten continuar indagando a qué 21, Los incautos no ye-
nos referimos cuando hablamos de invención, y más aún, cuando rran (Los nombres del
hablamos de invención en el autismo, por lo que son una invitación padre), Clase 19-02-
74. Inédito.
al trabajo.
Para concluir, pienso que es necesario hablar de invención en 7. Lacan, J. (2007). El
el autismo, ya que permite mostrar una forma diferente de atención Seminario, Libro 23,
a estos sujetos, atención colocada lejos de un déficit, o de la idea El Sinthome. Buenos
de un trastorno, y que permite mostrar los pequeños arreglos que Aires: Paidós, p.130.

78
 Betsy Rivera

a través del acompañamiento con un analista se pueden lograr;

por más pequeños que parezcan los desplazamientos que un sujeto
muestra, permiten tener una mirada más digna de otras formas de
estar en el mundo. Si bien este pequeño recorrido es apenas un es-
bozo, y no logra dar respuesta a la pregunta de investigación, me
ha permitido ordenar ciertas ideas, encontrando diversas posturas
desde el concepto de invención, al mismo tiempo que se han abier-
to otra interrogantes, como: ¿qué diferencia podemos pensar entre
la invención en el autismo y la invención en la psicosis?, y ¿cómo
poder analizar el recorrido de estas referencias que se han encon-
trado de Lacan con relación a la Invención?

79
 Glifos #15

80
SUPLEMENTO / GLIFOS 15
 Nota introductoria para
el Suplemento de Glifos15

Las siguientes intervenciones fueron recogidas del evento Presen-

tación del Libro Fundamentos de las entrevistas clínicas de orienta-
ción lacaniana, que se llevó a cabo el día 19 de octubre del año
2020 en la modalidad zoom, bajo la organización de la Comi-
sión de Biblioteca de la NEL CdMx.

Quienes participaron con sus comentarios en este acontecimiento,

han incluído su escrito en el presente Suplemento, que hace es-
pecial a la edición No. 15 de Glifos, Revista Virtual de la Nueva
Escuela Lacaniana del Campo Freudiano CdMx.

Agradecemos a todos ellos y a todos los autores comprometidos

con la publicación de este libro, por su generosidad en el sosteni-
miento de la orientación lacaniana.

Que esta producción sirva a los lectores del psicoanálisis.

Atentamente
Edna Gómez Murillo
Marzo, 2021

82
 Presentación
Edna Gómez Murillo*

El libro que se presenta ahora es el fruto de un tiempo largo

de trabajo sostenido en la Nueva Escuela Lacaniana de la Ciudad
de México por iniciativa de Viviana Berger, que convocó al ejerci-
cio clínico y a la praxis de la entrevista clínica. A ésta convocatoria
han respondido en general colegas interesados en la atención a la
psicosis; algunos de ellos han escrito en la presente obra, otros han
contribuido en una generosa exposición de su intervención analíti-
ca, otros más han acudido a presenciar los encuentros, dispuestos
a la discusión que ocurre al finalizar las entrevistas. Pero también
este libro está constituido por las aportaciones de miembros de
diversas sedes de la propia NEL y de otras Escuelas, cuyas ela-
boraciones han enriquecido conversaciones sobre las psicosis en
diferentes latitudes del planeta. Sus nombres se localizan pronto,
sus aportes más pronto aún.
El lector, en su tarea, hallará elementos valiosos para su for-
mación que va unida a un incesante trabajo de investigación. Po-
demos recuperar brevemente algunos de los planteamientos en las
siguientes líneas.
Las psicosis, esos inconscientes a cielo abierto, hablan desde
una relación con el lenguaje donde la palabra muere con cada vo-
cablo, forma en que Jacques-Alain Miller enuncia algo del fenóme-
no, pero también de una estructura en la que esa palabra que cae,
obliga a reiniciarla constantemente, ya que lo que falta para armar
la cadena significante, es la nada que hace la mediación entre una
palabra y la otra. Para el psicótico esa nada es un abismo.
* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL) y de
la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). Coordinadora de la Comisión de
Biblioteca de la NEL CdMx.

83
 El cuidado ético con que se escucha y se atiende la demanda
de un sujeto al que se le caen las palabras, se hace patente en los
recorridos de elaboración que alcanza una cierta episteme, no sin
el paso por la vivencia que, como analista entrevistador o público,
puede conmover. Así es, hay una dificultad en el decir, en el testi-
monio de un psicótico, que conmueve sobre todo por el esfuerzo
evidente al tratar el sujeto, de sostenerse frente a otro al que reco-
noce como interlocutor y no caer en el abismo.
La entrevista clínica tiene en especial un rasgo que la singula-
riza de otros espacios de praxis analítica: que si bien cada sesión
de un proceso analítico es única en el sentido y sinsentido de lo
que ahí ocurre, hay varias oportunidades para hacer un mapa de
ruta y seguirlo. Sin embargo en la entrevista clínica la oportunidad
es una. Se trata de un encuentro de primera y última vez en el que
la incidencia de un analista pone a prueba el dispositivo en un
recorte del tiempo cronológico para instituir un tiempo lógico bajo
transferencia, que implica recoger algo del saber del parlêtre.
Así mismo se trata de dejarse dividir por ese saber y escuchar
si hubo para el psicótico también algún saber ganado. Es una clí-
nica viva -como Guy Briole la denomina en este libro- que se presta
a los encuentros con el saber vivo, el que pone en acción cada
paciente en su día a día y el del analista entrevistador, quien hace
a un lado su saber para escuchar, y luego… proponerlo en cierta
medida durante la discusión posterior con los demás.
La entrevista clínica de la orientación lacaniana es la práctica
de una interlocución con las psicosis que se mueven por el mundo
y que incita a que emerja el sujeto, es decir, el que habla de cómo
su encuentro con las palabras provocó el rechazo del universo sig-
nificante, pero también cómo desde ese rechazo, logró inventar
otros recursos.
El reto es grande para el analista: su saber queda expuesto
como nos lo recuerda Viviana Berger en su elaboración para este
libro —hecha de las piezas recogidas y articuladas a lo largo de
esos años de un deseo puesto en este ejercicio—. El saber supuesto
del analista, mejor que quede un poco agujereado para dar paso
así, al decir relevante que es el del psicótico.

84
 Presentación
Viviana Berger*

Gracias querida Edna por la organización de este evento, a ti y a

toda la Comisón de Biblioteca, por el cuidado en cada detalle y el
cariño con que han trabajado para hacer posible este encuentro. Y
también gracias a Guy Briole, Marcela Almanza, Lizbeth Ahumada,
José Fernando Velásquez y María Cristina Giraldo por participar de
esta mesa en este momento tan especial y a todos los presentes que
se han conectado para acompañarnos en este momento.
Siempre la presentación de un libro es un acontecimiento
importante —esto es un universal—, siempre es una celebración,
siempre es una alegría cuando crece la producción escrita. Pero
como es la ley del psicoanálisis, también siempre hay un uno por
uno, cada libro es una singularidad única. En este caso, Funda-
mentos lleva la marca de la culminación de un largo recorrido en
equipo en relación al tema de las entrevistas clínicas de orientación
lacaniana, que comenzó en septiembre de 2013 con la primera
visita de Guy Briole a México.
Recuerdo aquella pequeña conversación informal en la puerta
del auditorio de la Alianza Francesa, en la que azarosamente Guy
mencionó que mientras él fue Jefe del Servicio de Psiquiatría del
Hospital Val-de-Grâce, Miller era invitado a entrevistar pacientes, y
entonces hablamos sobre el valor de este dispositivo para la forma-
ción, para la elaboración de la clínica y, en particular su función al
interior del servicio hospitalario respecto de la orientación en el tra-
bajo con los pacientes. En cuanto a mí, había participado de esta

* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL) y de la

Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). Compiladora del libro Fundamentos
de las entrevistas clínicas de orientación lacaniana. Presidente de la Federación
Americana de Psicoanálisis de Orientación Lacaniana.

85
 práctica en Buenos Aires, en el Hospital Neuropsiquiátrico Braulio
Aurelio Moyano, donde en el marco del ICdeBA Jorge Chamorro
hacía presentaciones clínicas en ese momento, y siempre me había
quedado latente la fantasía de crear un dispositivo así en México
—ese comentario de Guy encendía así la probabilidad de alguna
realidad posible.
Entonces, quiero expresar un primer reconocimiento a nues-
tro querido colega y amigo de la NEL, Guy Briole, quien supo
leer este deseo y desde el primer momento brindó un apoyo fir-
me y fundamental (literalmente, ha sido una piedra fundamental)
orientándonos y apoyando con determinación cada uno de los
pasos que poco a poco fuimos dando. También, debo mencionar
a todos los invitados internacionales subsiguientes que dejaron su
semilla y colaboraron muy generosamente con la cosecha de hoy:
Jorge Chamorro, Esthela Solano-Suárez, Domenico Cosenza, Jean
Daniel Matet, Fabián Naparstek, quienes particularmente seleccio-
nados por el Directorio en ese tiempo a cargo de Ana Viganó,
realizaron entrevistas clínicas durante sus estancias en Ciudad de
México y dieron conferencias sobre el tema, que pueden encontrar
publicadas en distintos números de la Revista Glifos que se encuen-
tra en el sitio web de la sede.
Una iniciativa no se sostiene sin un deseo decidido, que
se pone a prueba en la medida en que se transmite a otros. Así
empezamos con unos cuantos carteles donde se alojó la inves-
tigación epistémica inspirada por las entrevistas que realizaban
nuestros invitados. La propuesta despertó el interés de muchos
que en verdad fueron pioneros de ese primer seminario que alojó
el trabajo sobre las enseñanzas de los enfermos y nos ponía a
estudiar. Una gran parte de esos primeros cartelizantes actual-
mente, después de 6 años, siguen participando del seminario
de investigación en psicosis que al día de hoy nos reúne bajo
un formato ya asentado, y cuyos efectos de formación se veri-
fican en las presentaciones de casos que se hacen en el vector
Elaboraciones de la clínica coordinado por Marcela Almanza y
en las participaciones activas y orientadas que nutren el vector de
las Enseñanzas teóricas, coordinado por Edna Gómez Murillo.
Marcela y Edna han sido firmes compañeras de trabajo que han
superado la prueba del tiempo, así como varios otros que hoy
día participan de manera muy activa de ese espacio y también
acompañando generosamente a través de actividades comple-

86
mentarias de lectura y discusión para quienes se van incorporan-
do en cada semestre.
Quiero mencionar al impecable equipo de edición de los
materiales clínicos, siempre a la orden y dispuestos a colaborar, y
especialmente al Comité editorial de este libro: Alba Alfaro, con
quien minuciosamente, indiferentes al calendario y exiliadas de
toda referencia espacio-temporal, nos hemos detenido palabra
por palabra, a la letra (esto es literal), en un esfuerzo mancomu-
nado por lograr la traducción más fiel a los estilos y contenidos
de cada autor. Agradezco a Alba el inolvidable curso acelerado
de “formación en traducción” que ha despertado en mí una nueva
pasión y el descubrimiento de una veta obsesiva que desconocía
absolutamente, tarea con la que hoy día colaboro con mucho
gusto para alguna otra edición amiga también.
También mencionar con un afecto especial a Isis Nicacio,
quien, además de ser la gestora de los enlaces de la NEL-CdMx
con las instituciones locales, lo cual hizo realidad la posibilidad
de sostener hoy en la ciudad esta práctica tan valiosa, es tam-
bién la artista capaz de generar “la portada única” a la medida
de cada inspiración. A Vianney Cisneros Pérez y José Juan Ruiz
Reyes, incansables y comprometidos lectores, quienes además de
demostrar la riqueza de los efectos de formación a través de sus
textos, han sabido hacer las buenas preguntas para conversar con
Diana Marín, Coordinadora del equipo clínico de la Comunidad
Terapéutica Las Margaritas, quien mensualmente desde hace seis
años nos recibe con calidez y gratitud por colaborar con la labor
clínica, alojando con confianza nuestra propuesta en su institución.
Debo decir que el recorrido de las páginas de este libro tiene
algo de máquina del tiempo, fue un cálculo en el diseño del mismo,
con la intención de proponer una especie de retrospectiva. La idea
era demostrar, hoy, en el siglo XXI, el vigor renovado e igualmente
vigente de esta práctica que enlaza al psicoanalista con la institu-
ción psiquiátrica. Por eso el libro incluye una diversidad de autores:
los jóvenes que se inauguran en este dispositivo, los que ya tienen
algún recorrido y pueden transmitir un trozo de saber a partir de
su experiencia como entrevistadores “al pie del muro”, así como
aquéllos que en tanto audiencia dan cuenta respecto del valor sin-
gular y los efectos de enseñanza recogidos.
También están las contribuciones especiales de Catherine La-
zarus-Matet y François Leguil, que en tanto testigos de las presen-

87
 taciones de enfermos en Sainte-Anne, transmiten sus marcas inde-
lebles de la enseñanza directa de Lacan respecto de la psicosis,
aportando las coordenadas originarias de la reformulación laca-
niana de esta práctica psiquiátrica que heredamos de Lacan. Ca-
therine Lazarus-Matet recupera en su memoria el valor de la coyun-
tura “dramática” de la psicosis, calificativo que en la retrospectiva
de estos cuarenta años resurge con una fuerza poderosa. Y por
esta línea nos transmite una clave preciosa para poder trascender
la trama de la novela dramática de la psicosis: para ella se tratará
de “situar la estructura que la coyuntura de desencadenamiento,
donde se ubica el drama, se esclarece”1, donde sólo la capacidad
receptiva y delicada del analista podrá alojar “el desastre que se
produce cuando las muletas imaginarias ya no se sostienen”2.
François Leguil transmite al lector de un modo muy elocuente
el Lacan clínico, sagaz, como quien “buscó hasta el final”3. Nos
comparte muy generosamente, con una prosa elegante y respetuo-
sa, vivos detalles del estilo del maestro: “sus preguntas, discretas y
obstinadas, pronunciadas en un tono que era una mezcla de dul-
zura y precisión, de tacto y firmeza, provocaban un diálogo muy
alejado de cualquier teatralidad”4.
En este sentido, Guy Briole también coincide con la importan-
cia de esta práctica en la institución y va un paso más allá. Dirá
expresamente: “En una época de control generalizado por la eva-
luación, donde lo vivo de la práctica no está para nada concernido
a causa de la forclusión misma del sujeto, defiendo que la práctica
de la presentación de enfermos es la forma moderna y dinámica de
control de las prácticas en un servicio. Lo que se aprende ahí no en-
tra en la categoría de los consejos, ni de las críticas, y nos esclarece
sobre nuestro funcionamiento, aquello que se nos escapa”5.
Incluí también la conversación que, en el marco de las acti-
vidades del INES durante el IX Enapol 2019 en Sao Paulo, tuve la
oportunidad de compartir con Ronald Portillo sobre el origen de

1. Lazarus-Matet, C. (2020). La presentación de enfermos de Lacan: la brújula de

la coyuntura dramática. En: Fundamentos de las entrevistas clínicas de orientación
lacaniana. Ciudad de México: Akasha Ediciones, p. 88.
2. Idem.
3. Ibid., p. 90.
4. Ibid., p. 92.
5. Ibid., p. 15-16.

88
esta práctica en Caracas. Su relato verifica los efectos de transferen-
cia al psicoanálisis que esta práctica genera y que se demuestran
en la multiplicación y expansión a otras ciudades de América, fun-
dando los institutos que hoy día en la NEL se llaman CID (Centro de
investigación y docencia), haciendo presente de una manera muy
elocuente el discurso del psicoanálisis en la ciudad no sólo a través
de la institución sino también, en la universidad —Ronald lo va a ex-
presar en los términos de “lo que hacemos extramuros de la sede”.
Dejé para el final la perla especial: una de las entrevistas clíni-
cas que realizara Jacques-Alain Miller en el servicio de psiquiatría
del hospital Val-de-Grâce en París. Jacques-Alain Miller muy ama-
blemente autorizó su publicación en este libro, completando así la
edición en su valor documental. Miller extrae el rasgo singular que
enseña el caso: “persona”. Dirá: “No accedemos a la enfermedad
mental tal como es, sino a una persona de tratamiento, que tiene su
consistencia propia, su rasgo clínico: vaciamiento del afecto, y de
todo elemento sexual delirante. No tenemos más que la envoltura
formal.” La “persona de tratamiento” viene a sustituir a la “persona
salvaje”, como era el sujeto al inicio antes de ser tratado con psico-
trópicos. “En esos casos, no podemos hacer sino una clínica de la
enfermedad mental bajo tratamiento”6.
Domenico Cosenza en su conferencia en México menciona-
ba que esta práctica tiene un desarrollo con una larga tradición,
pero que no se ha escrito mucho sobre este dispositivo, es decir,
la práctica es larga en tanto tal pero no hay una producción igual
de vasta alrededor de los fundamentos de la Presentación de En-
fermos. Y recordaba que Lacan mismo invitaba a otros a poder
reflexionar más teóricamente sobre esto. Es así que me hizo pensar
que ese podría ser un aporte que desde la NEL podríamos hacer a
las bibliotecas del saber psicoanalítico.
Es evidente que este libro es una demostración clara de la
experiencia de una transferencia de trabajo en relación a un de-
seo por la clínica, y a nivel editorial, resultó una experiencia de
construcción de un documento “entre varios”, reuniendo colegas de
América Latina y de Europa que conforman los institutos clínicos de
sus ciudades, produciéndose así un libro que atraviesa el océano y
enlaza al nuevo y al viejo continente.
Finalmente, quiero mencionar también, y no es un detalle me-
nor, que es el primer libro de la orientación lacaniana editado e
6. Idem.

89
 impreso en México —lo cual es verdaderamente un acontecimien-
to político clave para la consolidación del psicoanálisis de la orien-
tación lacaniana en el país—. México es por excelencia un país
editorial, ojalá que sus talleres de imprenta alojen muchos más
productos del psicoanálisis y sus librerías tengan en sus vidrieras
nuestros títulos.
Para concluir, una muy querida colega y amiga alguna vez
me alentó a pensar por qué tanta insistencia de mi parte con este
proyecto. Evidentemente no se trata de una respuesta del orden
del sentido. Podría presentar varios argumentos pero no estarían
a la altura del discurso que pregonamos. Tengo algunas huellas
contundentes: inéditos amaneceres cruzando las carreteras de una
ciudad recién despertando, hacia el encuentro con quién sabe
qué, generalmente acompañadas de pláticas psicoanalíticas en-
trañables; la reunión con otros, allí esperando en el umbral, tam-
bién vivaces, felizmente contagiados, deseosos de saber más; el
entrevistador receptivo y delicado, expuesto, ante el público tam-
bién dividido, y un paciente, animado, porque consintió a una
oportunidad irrepetible en la que algo de lo insoportable de su
padecimiento despertó el interés de los presentes.
Sólo puedo recomendarles que se atrevan y hagan su propia
experiencia.

90
 Presentación
El libro paso a paso. Lo que nos anima
Guy Briole*

Agradezco mucho su invitación a Carolina Puchet, Directora

de la NEL Ciudad de México, así como a Edna Gómez, Coordina-
dora de la Biblioteca y de este evento.
Estoy encantado de participar en la presentación de este li-
bro del que pude seguir, con Viviana Berger a quien agradezco
su confianza, las etapas de su construcción. Fue un trabajo preci-
so y riguroso. Además, el resultado está ahí, todos podrán verlo.
También lleva la marca del compromiso con la Causa analítica,
como el de todos para transmitir lo que cada uno ha aprendido
del psicoanálisis, siguiendo los caminos que otros han abierto para
nosotros. Quedará a los lectores, que espero numerosos, detenerse
en la lectura de todos los textos, cada uno aporta una parcela de
saber, un enriquecimiento.
Pero antes de volver al contenido del libro, quisiera recalcar
que estamos celebrando un doble evento. Viviana tuvo la idea de
este libro y viendo en el horizonte algunas dificultades para su pu-
blicación, se dedicó a la creación, en una editorial, AKASHA, de
una colección a la que ha dado este nombre tan apropiado: palabra.
Podemos desearle a Colección parole todo el éxito que merece. La
orientación se marca con este primer volumen.
•••
Para entrar en el tema de la velada, “las presentaciones clínicas”,
comenzaré con un extracto del texto de Jacques-Alain Miller, “Ense-
ñanzas de las presentaciones de enfermos”: “La asistencia está ahí

* Miembro de la Escuela de la Causa Freudiana (ECF) y de la Escuela Lacaniana

de Psicoanálisis del Campo Freudiano (ELP), Miembro de la Asociación Mundial
de Psicoanálisis (AMP), Analista Miembro de la Escuela (AME).

91
 silenciosa, pero se adivina que, si hablase, hablaría como un coro
antiguo. […] La asistencia espera un diagnóstico […] que permitiría
ubicar las perturbaciones en la nomenclatura, orientar el tratamiento
[…], espera el nombre que caerá de los labios del maestro, y que
será el destino mismo. La asistencia en su espera resulta siempre
decepcionada”1.
Si el título del libro es largo, es por la necesidad de incluir
todas las palabras clave: fundamentos, entrevistas clínicas, orienta-
ción lacaniana.
De entrada, debemos hacer una corta digresión para pre-
guntarnos cuál es nuestra concepción de la clínica. Para eso reto-
maré, rápidamente, algunos puntos de mi Prefacio.
La palabra clínica apareció en el siglo xvii. Viene del griego
klinikos2, que quiere decir que el médico ejerce su arte al lado del
lecho de los enfermos —lecho se dice klinê—. La unidad clínica
es aquí el enfermo en su lecho. Subrayemos este punto: ¡desde el
origen la clínica se ha aprendido del enfermo!
Para orientar nuestra brújula, es necesario reflexionar sobre
lo que colocamos bajo ese vocablo de “clínica”. Para nosotros,
cuando se habla de clínica, “la unidad es el paciente”3. Es lo que
dice y no lo que se supone que habría dicho o habría dado a en-
tender y que lo volvería compatible con una categoría nosográfica
ya enmarcada por significantes amo de la psiquiatría.
Para poder apartarse de esta visión estrecha, es necesario
poder pensar que la clínica no está congelada y sobre todo que
no está impregnada de posiciones morales. La clínica capta en el
tiempo del encuentro lo que el paciente enuncia o no, y en este
momento se le pide que precise.
Nuestra clínica es “dialéctica”. E incluso, dice J.-A. Miller, es
“una clínica democrática”4.

***

1. Miller, J.-A. (1987). Enseñanzas de las presentaciones de enfermos. En: Mate-

mas I. Buenos Aires: Manantial, p. 156.
2. En latín clinicus.
3. Miller, J.-A. Discusión del Grupo de Actualización Clínica en el Hospital de Val-
de-Grâce el 13/02/2002. Inédito.
4. Cf. Briole, G. (2020). Conversaciones sobre el parlêtre. En: La conversación
clínica. Buenos Aires: Grama, p. 9.

92
¿Y nosotros cómo logramos orientarnos?
Sostenemos que la clínica es lo que emerge y queda una vez que
se ha conseguido despejar la lógica del caso. Lo que distingue esta
clínica de cualquier otra es el de ser una Clínica bajo Transferen-
cia, C.S.T.5, enuncia J.-A. Miller, el cual recomienda hacer de eso
el colofón6 de toda clínica analítica: lo que constituye su marca,
sin fecharla. Es decir que esta clínica está viva, evoluciona. Y J.-A.
Miller da la siguiente precisión que es nuestra brújula: “la clínica
psicoanalítica, hablando en sentido estricto, no es sino el saber de
la transferencia […]”7.
Entonces eso lleva a plantearse la cuestión de saber cómo se
aprende la clínica. La respuesta más apropiada es que la clínica
se aprende del paciente. En cierto modo, él es el teórico de su
caso. Con todo, si hemos de aprender de lo que dice y de cómo lo
construye, tenemos también algunos puntos de referencia que nos
orientan. ¡No es de menor importancia!

La singularidad en la variedad
La variedad de los casos es donde se sostiene nuestra aproxima-
ción a una clínica. No se trata de casos que demuestren una estruc-
tura clínica, ni de una teoría de la clínica.
Hay que tener las “orejas apropiadas”, como dice Lacan en
Hablo a las paredes8, para que los síntomas, los de una clínica de
la observación, no recubran los decires del paciente. Aquella clínica
—la de la observación— hace callar al paciente, apuesta por la
categoría, la clasificación. Con todo, citar al paciente, entretenerse
en sus decires al infinito, tampoco logra una clínica. Aún falta que
estos decires sean escuchados, entendidos por lo que son y no sean
interpretados apresuradamente por cada uno de los analistas se-
gún ideas preconcebidas. Se escuchan tanto mejor cuanto que son
remitidos a la transferencia y, en este contexto, a su precisión, la
cual es solicitada del paciente, o del analizante, por el analista. Se
le solicita que diga un poco más y siempre aún un poco más, sobre
su posición —la del analizante, o paciente— en relación con sus
5. NdT: en francés C.S.T., Clinique Sous Transfert.
6. Miller, J.-A. (2020). C.S.T.. En: La conversación clínica. op. cit., p. 21.
7. Idem.
8. Lacan, J. (2012). Hablo a las paredes. Buenos Aires: Paidós, p. 100.

93
 enunciados. Eso es radicalmente diferente a aplicar una interpre-
tación a un decir.

Aprender la clínica
Las presentaciones clínicas siguen siendo una forma única e in-
sustituible de aprender —del propio paciente en presencia de un
analista que realiza la entrevista— lo que se entiende por clínica
lacaniana. Es, en este breve tiempo de encuentro que pone en
juego la transferencia, que podemos sentirnos enriquecidos: el pa-
ciente, el analista, los participantes y, por supuesto, la institución
que acoge la presentación.
Al final de una presentación y después de la discusión, nos
quedamos con preguntas, a veces con una orientación. Pero esta
orientación no es una consigna. Hay que pensarla, elaborarla, a
partir de lo que, para cada uno, habrá resonado del paciente.
Está abierto a la contingencia, pero también, para todos, a estar
dispuestos a dejarse dividir, a ser enseñados por el paciente.
En la mayoría de los casos, intentamos extraer enseñanzas
de la experiencia de un sujeto que nos ha transmitido algo de lo
que está viviendo. Es desde este lugar del que escucha, por tanto,
la nuestra, que a veces decimos que los pacientes son los verdade-
ros teóricos lacanianos de la psicosis. Por ejemplo, no confunden
percepción alucinatoria y certeza —la suya, por lo que no tienen
interés en confrontarla con los demás—. También pueden sentirse
engañados por ellos mismos, como a veces dicen, ¡también hay
que vivir fuera del hospital! Regreso de la dura realidad del común
de los mortales.

El libro paso a paso

El primer capítulo tiene como título “Al pie del muro”. Me permito
completarlo con la palabra: contingencia. Entonces sería “Al pie
del muro de la contingencia”. Es lo que pone de relieve Viviana
Berger subrayando que esta contingencia marca la lógica de la
entrevista de la cual se deslizará la singularidad de cada paciente.
La contingencia concierne también la asistencia en la cual “nadie
saldrá indemne” (p. 23). Viviana añade una serie de ¡Quizás!:
quizás se escuchará el paciente de otro modo, quizás se encontra-
rá una vía transferencial, quizás, dice, se dará “un lugar a lo nue-
vo”, quizás el analista que conduce la entrevista logra, o no, usar

94
de su savoir y faire. Vemos que no estamos ni en el automaton, ni
en un saber preestablecido, sino en esta contingencia que permite
a Viviana concluir sobre la implicación del analista que conduce la
entrevista; también la del coro que toma la palabra, cuestiona, se
divide, sale con nuevos interrogantes; la del equipo que encuentra
otra perspectiva del caso (p. 33). Por supuesto, el paciente encuen-
tra en estas entrevistas una manera de ser escuchado que le permi-
te experimentar en esta transferencia in situ la posibilidad de alojar
algo de su angustia, de su perplejidad en un lazo con un otro.
José Fernando Velásquez, insistirá sobre la especificidad de
la relación que puede instaurarse entre entrevistado y entrevistador,
el primero apoyándose en el segundo para poder ordenar lo que
no podía decir en otros tipos de entrevistas. Así pueden surgir “per-
las” como “marrana”, pero eso no es cada vez y tampoco no es
lo que buscamos provocar (p. 37). Aquí, también, hay que contar
con la contingencia.
Lizbeth Ahumada empieza su texto con una sorpresa que sur-
gió al inicio de una entrevista: se descubre que el paciente habla
perfectamente el francés, lengua del entrevistador. La segunda sor-
presa es que el analista pide al paciente seguir en español, “lo que
le devuelve su lugar a la audiencia” (p. 41). En un momento de su
texto Lizbeth hace precisamente la diferencia entre aprendizaje y
enseñanza, lo que se enseña “se capta al vuelo, de la boca de uno o
de otro, no hay seguridad de asir algo […] aprender sería contingen-
te” (p. 46). Después desliza con elegancia los efectos de après-coup,
anudados con un avant coup; lo que ha causado la presentación.
Marcela Almanza centrará su reflexión sobre el factor tem-
poral y cómo la presencia del analista, su posicionamiento en la
entrevista toca algo de la repartición presente/futuro. Por ejemplo,
en oscilaciones que van del futuro hacia el pasado para la melan-
colía, o también en estados de tristeza profunda y, al opuesto, en
una “pulsión de muerte acelerada” de la manía (p. 59). La presen-
tación clínica tiene, ella misma, su temporalidad marcada por el
ritmo y las discontinuidades que introduce el analista permitiendo
al paciente hablar de él de otra manera. Así, bajo transferencia, el
paciente se “separa” del diagnóstico de bipolar, para hacer escu-
char la lógica de su singularidad.
El trabajo siguiente prolonga perfectamente este punto de vista,
María Cristina Giraldo eligiendo hablar de la dimensión subversiva
de la presentación. Es lo que permite las invenciones y, como lo dice

95
 María Cristina, “se transmite algo que no se enseña” (p. 66). En ese
sentido podemos resaltar lo que hace un caso único, pero también
lo que lo único de un caso aporta, esclarece —mucho más que lo
que sale de grandes números—. La singularidad en contra de la
estadística.
Alba Alfaro nos propone de manera muy oportuna una re-
flexión sobre lo que aportó la presentación de un paciente por el
cual Lacan habló de psicosis lacaniana.
Reproducimos un momento clave de esta entrevista con el Sr
Primeau9:
Dr. Lacan – ¿Qué es lo que usted crea? Porque para usted la palabra
crear tiene sentido.

Sr. L – Desde el momento en que algo emerge de mí, es una creación. Es,
más o menos, eso. No hay que confundirse. Por el hecho de hablar de
círculos solitarios y de vivir sin límites, no hay una contradicción, en mi men-
te no existe ninguna contradicción. ¿Cómo explicarle? Estoy en un círculo
solitario, porque estoy en desacuerdo con la realidad. Por eso hablo de
círculo solitario. Pero eso no impide vivir en el nivel de lo imaginario, sin
límites. Es precisamente porque no tengo límites que tiendo a divertirme,
a vivir sin límites, y si no existen límites para pararte, no puedes luchar,
no hay lucha.

Quiero, al respecto hacer un comentario. En lo que el pa-

ciente designa como el circuito solitario vemos algo que lo pro-
tege y donde pueden surgir las palabras poéticas, algo que le
permite sostenerse de lo que viene como creación. En eso sería,
tal como la define Lacan, una psicosis lacaniana, un anudamien-
to con un sinthome. Pero, la gran dificultad que preocupa a La-
can son las palabras impuestas, las cuales contrariamente a las
palabras poéticas no se mantienen dentro del círculo solitario.
La telepatía hace efracción y Lacan la considera como “un paso
más”, sobre todo porque el lugar que toman estas palabras im-
puestas gana en sus sentimientos de ser convocado a ocupar
varios lugares en el mundo —de ser “percibido”, dice Lacan—.
Y, añade muy pesimista: “Debo decir que no hay modo de vivir,
de escaparse. No veo de ningún modo cómo va a solucionarlo.
Hay tentativas de suicidio que terminan con éxito”10.
9. Lacan, J. Ocho presentaciones de enfermos en Sainte-Anne, diciembre 1975 –
abril 1976. Documento de uso interno de FFCL-España, p. 96.
10. Ibid., p.103.

96
 Alba, nos recuerda la pertinencia de la idea de “palabra
impuesta”, que es lo propio de la palabra; todo cambia cuando
las palabras impuestas se comunican a otros (p. 100). Pone en
perspectiva la preocupación de Lacan respecto a Joyce y el epi-
sodio en relación con su hija, por la cual, rechazando la palabra
“esquizofrénica” sostuvo que era “telépata”. Y Alba concluye: “La
telepatía de Lucía sería entonces la prolongación de este síntoma:
la imposición de palabras” (p. 101).
Ángel Sanabria, tomando otra presentación de Lacan, insiste
sobre el hecho de que las únicas palabras que importan son las del
paciente. Así que Lacan, él mismo, retoma las palabras del pacien-
te para que le explique el sentido de lo que dice. Ángel retoma este
punto con la idea fundamental, en este abordaje de la clínica, de
no precipitarse en comprender (p. 107). La prisa en concluir siem-
pre esta relacionada con un saber preestablecido, cuando en la
presentación clínica se trata más bien de adquirir un saber nuevo.
Con el texto que nos propone Edna Gómez, empezaré por
su primer pie de página y su explicación muy sutil de la elección
del pasaje de “presentación de enfermos” a “presentación —o en-
trevista— clínica”: una subversión de lo que sería un interrogatorio
médico (p. 109). El eje elegido por Edna es el “valor del testimonio
del psicótico como acto”. Incluso podríamos decir que los enuncia-
dos del psicótico tienen un valor de testimonio. Por eso se necesita
la subversión de la cual hablábamos y que tiene que ver, también,
con el interés que damos a las palabras del paciente y que “esa es-
cucha produzca el regreso de la palabra al enunciante” (p. 113).
Tres participantes testimonian de los efectos de formación, tal
como cada uno los piensa. Isis Nicacio hace un paralelo metafórico
entre el acto de un creador trabajando arcilla y piedra, y el analista
dirigiendo la entrevista. Vianney Cisneros insiste sobre la dimensión
del encuentro que no es “una serie” sino más bien “una escansión en
el automaton de la rutina”. José Juan Ruiz hacer resaltar cómo una
palabra que surge en una entrevista —bisexualidad— puede funcio-
nar como llave maestra de la vida de una paciente.
Una de las primeras palabras de la entrevista que Viviana
tuvo con Ronald Portillo es “entusiasmo” y una de las últimas es
“atrévanse”. De la una a la otra nos invita a todo el recorrido de las
diversas formas que han tomado las Secciones Clínicas en Cara-
cas. Distingue con precisión lo que es la enseñanza de Escuela —la
Sede— de la formación a la clínica que se sostiene en el CID. Pero

97
 subraya que, en la Sede como en el CID, el que interviene lleva
con él el psicoanálisis de orientación lacaniana.

Las entrevistas clínicas en una institución

Acabaré esta presentación con el mismo punto en el cual desem-
boca el libro: dando la palabra a las instituciones que nos acogen
y así participan en mantener vivo lo que puede aportar el psicoa-
nálisis a los pacientes.
También hay una aportación para los que trabajan en la
institución. Catherine Lazarus-Matet y François Leguil, dos colegas
de la ECF, tuvieron la oportunidad de asistir a las presentaciones
clínicas de Jacques Lacan en el Hospital Sainte Anne. Catherine
subraya la “dramaturgia” que contenían y las sorpresas siempre
renovadas. François insiste sobre el cuidado de Lacan con los jóve-
nes residentes y, con los pacientes, sobre los momentos de sorpre-
sa, de surgimiento de lo inesperado.
También hay un beneficio para la institución misma. Muy a
menudo he testimoniado de la importancia de esta práctica para un
servicio. Funciona como una mirada desde el exterior que puede
aclararnos en nuestros puntos ciegos; una modalidad moderna de
lo que llamamos supervisión de un servicio.
Al respecto, quiero subrayar una modalidad original de la
relación de dos colegas de Estrasburgo, Armand Zaloszyc y Pierre
Ebtinger, con los psiquiatras del servicio en el cual hacen las pre-
sentaciones: redactan informes para los psiquiatras y el personal
de este servicio. Les dan a saber lo que ellos han aprendido del pa-
ciente. Añaden que “este método no es un protocolo, sino la expre-
sión de una orientación precisa de la entrevista con pacientes”11.
Diana Arriaga Marín, en una entrevista con dos personas del
Comité Editorial, despliega los múltiples aspectos de la introduc-
ción de esta actividad en la Comunidad terapéutica de las Mar-
garitas. Sorpresas, cambios, reflexiones, aclaraciones, jalonan la
experiencia. Indica que les ha permitido “tener otra mirada de los
casos, hacer un abordaje más allá del diagnóstico clínico”. Diana
subraya otra dimensión en relación directa con los que trabajan en
la institución desde hace muchos años: les ha permitido “confirmar
que desean seguir haciendo clínica.” (p.147).

11. Ebtinger, P., Zaloszyc, A. (2019). Lo que dicen los pacientes. En: Cómo orien-
tarse en la clínica. Buenos Aires: Grama/uforca, p. 212.

98
 Estos dos puntos me parecen muy preciosos; nos dan un em-
puje para seguir trabajando en esta dirección.

Lo que nos anima

De alguna manera, lo que nos anima lo encontramos en el comen-
tario muy preciso que hace J.-A. Miller después de la presentación
clínica, que contiene este libro: Persona.
En el Prefacio subrayé las orientaciones tan precisas que nos
da J.-A. Miller para ocupar un lugar posible, como analista, con un
sujeto psicótico. ¿Cómo en lo que llama “persona de tratamiento”
–cuando la clínica está empobrecida y el paciente no se sostiene de
las palabras– estar como este Otro posible, en la transferencia? La
respuesta que da es que cuando no hay más el impulso del decir,
este impulso debe venir del analista. Animar es la palabra clave. Ani-
mar, sostener un interés por una parte aun, digamos así, palpitante,
animada; evitar que las “palabras quedan solas y una palabra no
se engancha a otra en una narración, que caigan como piedras en
un pozo”. Es una gran enseñanza.
Eso supone, del lado del analista, animarse; puede también
suceder como efecto de las presentaciones clínicas.

99
 Glifos #15

100
 Presentación
Marcela Almanza*

Buenas tardes, buenas noches para todos, un agradecimiento a

la Comisión de Biblioteca de la NEL Ciudad de México por esta
invitación pues es un gusto hacer parte de la presentación de este
libro que surge del deseo decidido de Viviana Berger, miembro de
la NEL y de la AMP, autora y compiladora, quien tomó la decisión
de hacer posible esta publicación que, ciertamente, hacía falta.
Un objeto que vio la luz en marzo de este año —casi a las
puertas del comienzo de la pandemia— que ya había empezado
a circular entre nosotros y que ahora cobra especial valor, además,
porque nos permite releer sus párrafos desde diversos ángulos y
así seguir elaborando estos “fundamentos” aun en estos tiempos
tan complejos por los que está atravesando la humanidad entera y,
por supuesto, también nuestras Escuelas y las actividades relativas
al Instituto.
En esa vía, lo sabemos, las presentaciones clínicas —como
otros tantos encuentros presenciales— también se vieron afectadas
por esta contingencia. Un paréntesis obligado que, sin embargo,
no nos priva de hablar el día de hoy del contenido de este bello
volumen y de lo que implica para nuestra formación, en tanto prac-
ticantes del psicoanálisis orientados por la enseñanza de Lacan, al
estar concernidos por esta experiencia.
Por otro lado, quiero destacar que este libro surge del consen-
timiento de un miembro de nuestra Escuela a “dar cuerpo” no solo
a estas páginas sino también a la organización y puesta en marcha
de lo necesario para que, hoy por hoy, podamos contar en México

* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL), de la

Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de Psicoa-
nálisis (AMP), Analista Miembro de la Escuela (AME).

101
 con este dispositivo, que si bien ya estaba presente en otras ciuda-
des donde habita la NEL, aun aquí no lo teníamos.
Hoy podría decir entonces, tan lejos… tan cerca...
Tan lejos, como parecía ser alcanzar a concretar esta expe-
riencia aquí, algún día, quizás… Algo que se vislumbraba como
muy deseado pero, aun así, no concretado hasta ese momento.
Lejos, acaso, como el trayecto que se trazaba por delante, cada
martes, al tener que atravesar los pintorescos caminos de montaña
para llegar a la Comunidad Terapéutica Las Margaritas donde se
iban a realizar las entrevistas clínicas.
Un viaje apasionante que, en el tiempo transcurrido antes,
durante y después de cada encuentro, siempre estuvo signado por
la importancia dada a la palabra. Y claro, para no perdernos en
algunos vericuetos durante nuestra travesía y encontrar nuevamen-
te la orientación, más de una vez fue necesario poner la brújula:
¡recalculando!
En fin… Tan cerca como haber logrado, efectivamente, arri-
bar al encuentro del sujeto, sorteando los inevitables obstáculos y
así llegar a destino.
De todos modos, ¡siempre en camino!
Y es hasta hoy que me adviene el recuerdo de estar un día
desde muy temprano frente a las puertas de la institución, ya pres-
tos a iniciar nuestra labor, y decirle a Viviana “¡hay que desear
mucho el psicoanálisis para haber llegado hasta aquí!”.
Entonces, resalto, se trata de un libro que no solo recoge
textos teóricos, una notable presentación clínica a cargo de J.- A.
Miller (con todo lo que implica contar con este valioso material
aquí, a disposición de sus lectores) con reflexiones sumamente lúci-
das, con entrevistas y también con una abundante bibliografía de
referencia que deja planteado todo un panorama de investigación
por delante, sino que, además, es una publicación que es fruto de
una experiencia. Indudablemente surge como consecuencia de un
deseo de saber y de una apuesta concreta en términos clínicos,
epistémicos y políticos.
Y resalto esto porque, en tanto practicantes del psicoanálisis y
también como analizantes, sabemos que no basta con las buenas
intenciones o con propuestas que algunas veces se tornan difusas o
que no pasan del simple estatuto del pensamiento, sino que se ne-
cesita de la dimensión del acto: que haya al menos uno que desee
suficientemente para que algo se concrete.

102
 Quiero hacer mención y reconocimiento también a Guy Brio-
le quien, no solamente desde su prólogo y textos hizo parte funda-
mental de este libro, sino también desde su presencia tan activa
cada vez que estuvo en México. Desde su primera visita, hace ya
unos cuantos años, supo encarnar —con toda la fuerza necesa-
ria— el hilo vital de estas presentaciones, imprimiéndole a cada
una de ellas un sesgo inolvidable.
Son múltiples los efectos de enseñanza que se fueron despren-
diendo de sus sucesivas elaboraciones, en su paso por esta ciudad,
y que resurgen ahora en ocasión de las nuevas consideraciones
sobre el tema. Y si tuviera que ubicar al menos una pregunta que
atraviesa este libro, de principio a fin, en la voz de cada uno de
sus autores, diría que es aquella que Guy Briole sintetiza muy bien
de la siguiente manera:
¿Qué surge, en el marco de este dispositivo, del encuentro de un paciente
con un psicoanalista?.

El libro nos propone entonces una lectura de los Fundamentos

que sostienen esta práctica y que nos han sido legados por Lacan
con su sello tan particular. Por supuesto, no se trata de una guía de
enseñanza de cómo se hacen las presentaciones. Lejos de eso, se
trata más bien de un texto que nos convoca a reflexionar, sopesar,
poner en valor y también cuestionar nuestro propio paso por las ins-
tituciones en el trabajo cotidiano con la psicosis, a partir de nuestro
decir y nuestro hacer allí, asumiendo la parte que inevitablemente
nos toca en tanto seres hablantes.
Y así diría que, habiendo hecho parte de varias presentacio-
nes, puedo confirmar que luego de cada cita convenida ni el pacien-
te, ni el entrevistador, ni la institución, ni los asistentes, ninguno sale
de allí tal como entró. Es innegable que pasar por esta experiencia
no nos deja indemnes pues son múltiples los efectos de formación,
los efectos analíticos que se producen durante y después de cada
presentación. Y de eso que marca, que nos marca de alguna mane-
ra, de eso muchas veces solo nos anoticiamos retroactivamente.
Comprometidos con el discurso analítico, recogemos entonces
los variados ecos de esta experiencia en los espacios de investiga-
ción que se articulan a su alrededor, dejándonos enseñar en todo
momento por los divinos detalles, por las buenas sorpresas y por
aquellos hallazgos que afloran bajo transferencia pues dar lugar a
la palabra tiene consecuencias.

103
 Extraigo de la presentación de J.- A. Miller lo que le dice a la
paciente al principio de su entrevista y que me resulta altamente ense-
ñante “Esta puede ser para usted la oportunidad de un trabajo —es
así como lo entiendo— la oportunidad de reflexionar sobre su reco-
rrido, las dificultades que ha tenido”. Y posteriormente, al finalizar
la entrevista, en su comentario agrega “Esta mujer nos ha expuesto
el problema que la habita desde los tres días, trece años, diecisiete
años. A los cincuenta años, tiene tras de sí un largo recorrido”.
Se trata entonces de dar la oportunidad al sujeto, de alojar su
palabra para restituirle su dignidad y que, de este modo, nos permi-
ta escuchar aquel problema absolutamente singular que lo habita.
Cuestión que nunca es menor pero que, sobre todo en el ámbito de
las instituciones, muchas veces puede ser una oportunidad de en-
cuentro privilegiada cuando existe el deseo de alojar el bien- decir.
De este modo, y tal como lo plantea Guy Briole, “El esfuerzo
de bien decir puede persistir, pero sin el «impulso de decir». Es
lo que se percibe claramente en estos casos, que el impulso debe
venir del Otro. Nos corresponde a nosotros sostener, en lo que
pueda animarse de la transferencia, esa parte de interés que se
mantiene aún —digamos— palpitante, vivo. Y esto vale tanto para
la práctica privada, en la consulta, como para el hospital, y por lo
tanto, a fortiori, en la Presentación clínica”.
Finalmente quiero mencionar que este libro, del que hice par-
te con un breve texto, también cuenta con los magníficos aportes
de miembros de nuestra Escuela como José Fernando Velásquez,
María Cristina Giraldo, Lizbeth Ahumada, Alba Alfaro, Ángel Sa-
nabria, Edna Gómez Murillo, Viviana Berger y Ronald Portillo.
Y, por supuesto, también aquí contamos con los Efectos de
enseñanza muy bien plasmados en estas páginas por nuestros co-
legas de Ciudad de México Isis Nicacio, Vianney Cisneros Pérez
y José Juan Ruiz Reyes.
¡La NEL, en movimiento!
Por último, en su sección Erase una vez en Sainte-Anne, el
libro cuenta con los interesantísimos relatos de Catherine Laza-
rus-Matet y de Francoise Leguil, quienes muy generosamente nos
permiten acercarnos a leer las huellas que en cada uno de ellos
han dejado aquellas Presentaciones de enfermos de Lacan: pasa-
do, presente y futuro conjugados de manera magistral, para dar
lugar a nuevos efectos de enseñanza.
Un libro que, ciertamente, invita a la lectura.

104
 Presentación
María Cristina Giraldo*

“Diré algo que hará gritar: en la presentación

hay algo del pase… La presentación no es cier-
tamente un pase, pero es la introducción del
Otro en una esfera que se quería protegida,
reservada. La presentación no es el pase, pero
tiene en común, por decir así, una estructura de
exposición”1.

Jacques-Alain Miller.
Los inclasificables de la clínica psicoanalítica.

Agradezco la invitación a participar en la presentación de Fun-

damentos de las Entrevistas Clínicas de Orientación Lacaniana, a
Viviana Berger su compiladora y a Edna Gómez, Coordinadora de
la Comisión de Biblioteca de la NEL-Ciudad de México. Que esta
sea una actividad de la Biblioteca implica participar de aquello de
lo que Judith Miller hizo objeto causa para ella y para nosotros:
el Campo Freudiano, y como parte de este la Federación Interna-
cional de Bibliotecas de la Orientación Lacaniana, FIBOL. Si hay
algo que ella dignificó y supo alojar fue al trabajador decidido de
la Escuela de Lacan, que ella misma encarnó. Ella ponía especial
cuidado en hacer el par de la manera que convenía a la singula-
ridad de cada Biblioteca. Tantas veces la observé recibiendo una
nueva publicación con el interés que producen los hallazgos incom-

* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL) y de

la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP), Analista Miembro de la Escuela
(AME), Analista de la Escuela (AE) (2016-2019).
1. Miller, J.-A. (2010). Primera discusión. Los aprietos del saber. En: Los inclasifica-
bles de la clínica psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós/ICBA, p. 56.

105
 parables: preguntaba por cada detalle, miraba con sorpresa hoja
por hoja como si descubriera por primera vez una publicación en
papel, porque para ella cada libro y cada revista tenían el esta-
tuto de un objeto precioso que le daba voz al psicoanálisis como
parte de la maniobra que conviene, en cada contingencia y desde
nuestro discurso, para subvertir al discurso del amo en el mundo
contemporáneo. Es con la orientación de esa marca memorable
que participo hoy, en esta presentación, con este escrito.
Podemos situar relaciones y diferencias entre dos dispositivos
de formación del analista, las presentaciones clínicas y el pase,
en el marco de la relación con el saber y con lo singular, ese es el
“algo” que nombra el epígrafe, no todo, porque el pase implica
una experiencia de análisis llevada hasta el final, y esa es una dife-
rencia esencial clínica y política. Con respecto a la relación con el
saber en las presentaciones de enfermos, el discurso de la ciencia
necesita —como condición para sostenerse— de nuestra creencia
en su saber-verdad con el que promueve universales y clasificacio-
nes, un saber amo que agrega de entrada un S2 con el cual el saber
del sujeto psicótico es forcluido. El psiquiatra que entrevista en una
presentación de enfermos mete los enunciados del sujeto en el lecho
de Procusto de un saber preestablecido, para sí y para la audien-
cia; presenta el caso que le pertenece a sí mismo y a sus alumnos.
A diferencia de ello el analista que hace una presentación
clínica, así como el analista que hace la interlocución a un testimo-
nio de pase, está expuesto a la contingencia de una elaboración
de saber, que no es suya, sino la del parlêtre, y sitúa lo que por
singular no solo cae de las clasificaciones del Otro, sino que ense-
ña sobre un punto neológico, que si hace agujero en el saber es
porque no está contenido en ninguna doxa.
En el pase es el pasante el que construye la lógica de su
propio análisis cuando el Otro de la demanda y el sujeto supuesto
saber al analista cayeron, cuando “Uno lo sabe, uno mismo”2. No
hace legible esa lógica para su analista, sino para investigar cómo
devino analista de su propia experiencia de análisis, un punto de
anclaje de su enseñanza. El sujeto psicótico —podría agregar—
como el pasante, es secretario de sí mismo, y como afirma Laurent:
“El sujeto psicótico escribe, y no ha esperado al psicoanálisis para
fascinar con sus escritos, para colectivizar con sus certezas, para
2. Lacan, J. (2012). Prefacio a la edición inglesa del Seminario 11. En: Otros
escritos. Buenos Aires: Paidós, p. 599.

106
asombrar con sus pasajes al acto”3. A diferencia de ello, la escri-
tura de un testimonio implica una elaboración de saber a partir de
la propia experiencia de análisis. Las resonancias que produce, no
tienen que ver tanto con la verdad mentirosa, que es ineludible en
la hystorización, sino con el resto que queda cuando esta se redu-
ce. Trozos de real que tocan el cuerpo de algunos en la audiencia
sin explicación y que causan efectos de formación. A veces el AE
recibe algunas resonancias que produce un testimonio suyo, de
las cuales hacen parte las interlocuciones, las elaboraciones en un
cartel o un aspecto de su testimonio que se vuelve para alguien en
un objeto a ser investigado más ampliamente y en el largo aliento.
Su enseñanza participa de la formación de otros, pero empuja a la
vez su propia elaboración de saber en su formación.
No se trata de lo mismo para la audiencia en la entrevista clí-
nica a un sujeto psicótico, en tanto la audiencia devuelve sus reso-
nancias al entrevistador, pero no al entrevistado. Si la conversación
clínica que tiene lugar en un segundo tiempo de la presentación
orienta a los integrantes del equipo terapéutico de la institución,
será por esa vía y en una maniobra orientada que la institución le
devuelva algo al sujeto de lo que resonó para la audiencia en la en-
trevista. Si a lo que apuntan las presentaciones clínicas es a hacer
legible lo más singular del sujeto psicótico —sus formas de arreglo
con el Uno de su goce real sin Otro—, el encuentro inédito con el
discurso analítico comporta consecuencias tanto para el parlêtre
que se sirve de la entrevista, como para el analista en su práctica,
para los asistentes en su relación con el psicoanálisis y para la
orientación de la institución en relación a lo singular de ese sujeto.
La primera presentación clínica a la que asistí hace muchos
años en el Hospital Borda en Buenos Aires, realizada por un ana-
lista miembro de la EOL, fundó mi transferencia a este dispositivo
porque aisló, en un pasaje al acto suicida con veneno para ratas,
no solo el significante rata, que daba cuenta de la identificación
melancólica del parlêtre al desecho, sino que mostró al sujeto muer-
to que devino después del pasaje al acto y, especialmente, porque
esta mujer, atada de manera inexorable a un destino mortífero,
pudo situar la creación posible de una forma de arreglo distinta a
matar la rata que encarnaba. Si esa presentación clínica se volvió
memorable para mí, es porque no solo la entrevista le sirvió espe-
3. Laurent, É. (1989). El sujeto psicótico escribe. En: La psicosis en el texto. Buenos
Aires: Manantial Ediciones, p. 101.

107
 cialmente a este sujeto, sino porque en la discusión posterior entre
los asistentes se pudo elevar el caso al paradigma, por lo que cae
del mismo, sin la universalización que silencia lo más singular. El
agujero de saber que solo permite el caso único, como sucede con
los testimonios de los AEs.
Podríamos retomar el “Busco un guía que me siga” de Donna
Williams, tanto en relación a la posición del entrevistador en una
entrevista clínica cuando éste consiente a dejarse enseñar por el
sujeto psicótico y hace de este su interlocutor, como en la función
del interlocutor de un testimonio de un AE que, al no silenciar las
resonancias de la enunciación del mismo con interpretaciones o
saberes4, es un guía que sigue al AE en su elaboración de saber,
a partir de su propia experiencia.
Como muy bien afirma Guy Briole en el prólogo y en su artí-
culo en este libro, de lo que se trata en las presentaciones clínicas
y yo agregaría también en relación al pase, es de una clínica
producida por los encuentros con un saber vivo. Es esa clínica viva
la que nos permite aspirar a la dignidad de la psicosis, en tanto
no renuncia al goce. Tanto el pase, como las presentaciones clíni-
cas impiden que esa clínica viva de la que nos habla Guy quede
sepultada por el saber supuesto; lo agujerea con lo más singular
del parlêtre.

4. Cfr. Gorostiza, L. (2016). Interlocución. En: Revista Lacaniana de Psicoanálisis,

No. 21. Buenos Aires: EOL, p. 81.

108
 Presentación
José Fernando Velásquez*

Mi inquietud en esta actividad, en este dispositivo, siempre ha sido

una pregunta por el ejercicio ético que comporta.
¿Cómo introducirse en el mundo del sujeto entrevistado? ¿En
qué radica la posibilidad de elevar a la categoría de acto analítico,
la intervención dentro de una entrevista clínica? ¿Cómo orientarse
hacia lo topológico más que al fenómeno? Y por último, ¿cómo el
presentador —simulando también la acción de un pasador en el
dispositivo del pase— hace pasar algo del paciente al auditorio?
Estas preguntas se resumen en un propósito: usar esa ocasión
puntual para hacer presente la oportunidad de que la función
deseo del analista pueda anudarse a un real en un parlêtre que
es entrevistado.
Un entrevistado pone en su decir, en su acto y en su cuerpo
el testimonio de un goce del que no sabe, sino que lo vive como
intrusión o como goce no anudado y con el que debe vérselas cons-
tantemente a partir de creaciones singulares, generalmente fijas. Se
trata —a mi modo de ver— de poder localizar en qué puntos falla
la consistencia mental del entrevistado y detectar los recursos que
lo aproximan a lograr reparar dicha consistencia.
Para poder localizar esto no es suficiente hacer preguntas,
sino que al parlêtre hay que ponerlo en cierto movimiento, sacudir-
lo de un modo conveniente, por parte del entrevistador. La entrevis-
ta clínica va a provocar el anudamiento posible de lo simbólico, lo
imaginario y lo real; lo contingente que sucede en esa escena será
afrontado a partir de la estructuración de ese parlêtre.

* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL), Miembro

de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP), Analista Miembro de la Escuela
(AME).

109
 Es necesario entonces tratar de situar algo mucho más allá que
el sentido: ¿cómo ese sujeto opera con el “no hay”?, ¿cómo está
afectado por su falla esencial y cómo intenta suplirla?, ¿cómo son
y en qué consisten esas identificaciones y las creencias del sujeto
sobre su ser? Detectar aquellos reales psíquicos que no se reducen a
posibilidades perceptibles por los sentidos, ¿cómo se pone en juego
el asunto de la significación?
Es su discurso, la imposibilidad del mismo discurso, lo que
nos da cuenta del cuerpo que goza y el uso que hace de él. Para
un buen catador, allí podrá localizar las inconsistencias y las su-
plencias de las que el sujeto se sirve. Lo más sobresaliente de este
tipo de entrevistas es que las psicosis son un terreno propicio a
la investigación porque, como destaca Lacan “en ningún sitio el
síntoma, si se sabe leerlo, está más claramente articulado en la
estructura misma”1.
Dos tipos de situaciones son las que surgirán en una entre-
vista: por un lado aquello que es del orden de lo imposible para
ese sujeto; puede ser una imposibilidad simbólica de asumir un
enunciado consistente, a causa de una relación inestable con
una enunciación, o la imposibilidad con la que nos hemos visto
muchas veces topados, con el hecho de tener un cuerpo, hacer
con un cuerpo. O aquella imposibilidad de negativizar los objetos
pulsionales, ese insoportable que se desboca porque el sujeto no
alcanza a seguir las exigencias de un goce que se mueve de for-
ma impredecible. Pero al lado de las imposibilidades, el segundo
campo que me parece muy importante que se destaque en las
entrevistas clínicas, es el campo de lo posible. Ubicar aquello que
Lacan nombraba de Aimé: ella atraía “por la ardiente significa-
ción de sus producciones escritas”2. El sujeto psicótico se encuen-
tra infatuado con lo mejor que tiene de sí mismo y ejerce desde ahí
su libertad: eso lo que el sujeto ha hecho posible, lo que el sujeto
ha podido hacer con una identificación, con una nominación para
sostener la estructura.
Me parece que una presentación clínica es un artificio es-
tético de espontaneidad y del libre juego de facultades donde lo
que vale es la inmediatez. Las entrevistas no se apoyan en una
1. Lacan, J. (1999). De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de las
psicosis. En: Escritos 2. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 519.

2. Lacan, J. (1984). Acerca de la causalidad psíquica. En: Escritos 1. México:

Siglo XXI, pp. 158-9.

110
dialéctica, está anulada toda intencionalidad médica, psiquiátrica,
psicológica o de asistente social.
La entrevista se rige por un modelo antisemántico, pero es un
artificio también ético espléndido, porque nos aproxima de una
manera fugaz a lo que es el avasallamiento de la psicosis y, como
comenta Lacan en la clase del 14 de enero del seminario RSI3, se
trata de ubicar a ese ser que habla en alguna parte —como dice—
y lo encontraremos mal situado entre las dos o tres dimensiones.
Para buscar a ese ser que habla es necesario que el entre-
vistador no se precipite en estándares, ni siquiera en los diag-
nósticos, como lo señala Lacan respecto a Freud, cuando pedía
que pudiéramos escuchar independientemente de nuestros co-
nocimientos adquiridos. O como el mismo Jaques-Alain Miller lo
propone en “El ser y el uno”, clase 11: “me esfuerzo para no
seguir en las presentaciones de enfermos las reglas establecidas
por el diagnóstico de psicosis, no porque lo recuse sino porque
me esfuerzo en desbaratar la inscripción del caso en la universa-
lidad”4. La realidad del sujeto psicótico como realidad psíquica,
me parece que hay que asumirla como el producto de un esfuerzo
enorme que ha hecho este parlêtre para inscribirse a su manera en
lo social.
El psicótico no quiere ser considerado como tal, él no suel-
ta la palabra con facilidad, requiere del entrevistador grandes
dosis de disponibilidad para acoger las particularidades de su
real. La exploración se hace de acuerdo a lo que ese sujeto res-
ponda a nuestra presencia, a nuestra manera de intervenir y al
dispositivo.
Es importante saber que para un sujeto pueden aparecer en
la entrevista fenómenos intrusivos en el cuerpo, en la mirada, en
la voz, en la relación al espacio o a ese otro público que está
presente. Todas las respuestas de acomodación, de angustia, de
exaltación son cosas a las que tenemos que estar atentos. Conviene
siempre el cuidado con nuestro semblante para que ese sujeto no
se vea conducido en ningún momento a la condición de objeto,
justamente lo que promovemos es que él aparezca allí como sujeto.
Me parece que eso implica interrogar completamente la semiología

3. Lacan, J. Seminario 22, R.S.I, clase del 14 de enero de l975. Inédito.

4. Miller, J.-A. Curso de la Orientación Lacaniana, El Ser y el Uno, clase 11, 4 de
mayo del 2011. Inédito.

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 que traemos en la formación psiquiátrica o en la formación de las
áreas psi.
El esfuerzo de Lacan es enorme en su última enseñanza para
captar en el parlêtre elementos importantes a tener en cuenta en
las entrevistas: ya no se trata de buscar historia, se trata de ubicar
más bien cómo el sujeto se ha ubicado. En La Tercera Lacan nos
dice que es importante poder ubicar cómo el sujeto hace con el
goce del Otro, cómo allí hay siempre trazos, letras, inscripciones
que no se borran, formas sintomáticas que siempre van a estar pre-
sentes y sujetas a la iteración. Y en RSI nos habla también de tratar
de situarnos topológicamente: “Yo pretendo que en el nudo borro-
meo [...] los tres que están ahí funcionan como pura consistencia”5.
En el “Prefacio a la Edición Inglesa…”6 sugiere también que
el analista deba buscar una posición que haga pareja con eso
real del sujeto entrevistado, es decir, cumplir con él una función de
conector. De estas afirmaciones es que construyo algo que puede
aproximarse a una respuesta a mis preguntas. En la presentación
clínica la posición del analista tratará de hacer pareja, con esa
dimensión real situándose más allá de cualquier concepción te-
rapéutica de sentido, sino dejándose usar para captar los trazos
reales de goce de un parlêtre.
Gracias.

5. Lacan, J. Seminario 22, RSI, clase 1. Inédito.

6. Lacan, J. (2012). Prefacio a la edición inglesa del Seminario XI. En: Otros
Escritos. Buenos Aires: Paidós, p. 601.

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 Presentación
Lizbeth Ahumada*

Gracias a ustedes, a Viviana y a Edna en especial y a todos los

colegas que están presentes hoy y que contribuyeron también en
esta profunda y bella iniciativa que han tenido los colegas de la
NEL CdMx.
Como Guy, también leí todo el libro y debo decir que es esplén-
dido, he aprendido de todos los textos de los colegas americanos y de
los europeos y me ha parecido realmente un libro que hay que tener
siempre allí para visitarlo y revisitarlo. Sólo dos puntos que quisiera
tomar y también atender: algo que remarcó Guy cuando aludió
al texto con el cual contribuí. Lo primero es que este texto que doy
a conocer en este libro toma como título una pregunta de Lacan de
los 50 respecto a cómo enseñar lo que el psicoanálisis nos enseña:
el texto que escribí lo titulé “¿Cómo enseñar lo que la presentación
de enfermos nos enseña?” y ese título tiene que ver con el hecho de
que justamente esta disciplina, esta práctica de entrevistas clínicas,
se da en el marco del INES configurado por su CID de la NEL. En
este sentido la pregunta por la enseñanza es una pregunta que en este
momento es muy vigorosa e importante para todos los que estamos
concernidos en la docencia de los Centros de Investigación, así que
me parece que justamente tomamos en cuenta que como se enseña
es a sabiendas, o mejor, a condición de que la respuesta nunca
advenga.
Cuando algo es memorable —que fue lo que quise situar en
este texto— cuando el instante de ver deviene causa y se abre a un
deseo de comprender, en este punto se puede decir que se enlaza

* Miembro de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano (NEL) y de

la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP), Analista Miembro de la Escuela
(AME).

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 a una verdadera enseñanza. No es lo ya comprendido lo que se
enseña sino lo que se adosa al tiempo de comprender ajustando en
esa elaboración misma la causa en su lugar y en este sentido lo
que quise transmitir: la sorpresa, la sorpresa en mí de una situación
extraordinaria llamó a una elaboración provocada. Así, el saber
no está en el lugar de comando, de dominio, sino la elaboración
que se produce respecto del hecho clínico como lo llamará Lacan
en sus primeros escritos como psiquiatra. ¿Para qué se invita a
hablar a alguien?, es algo también de lo que me ocupé, que me
interesa porque encuentro que en la respuesta a esta pregunta,
se da la posición singular del psicoanalista o del practicante que se
deja orientar por la enseñanza de Jacques Lacan. Ahora bien, Guy
remarcaba respecto a esta situación extraordinaria que narro en el
texto: un colega francés ha llevado a cabo una entrevista con un pa-
ciente que después en la situación misma, deja saber del dominio
que tiene sobre la lengua francesa ya que continúa la entrevista en
ese idioma. Digo que es el entrevistador el que decide preguntarle
al entrevistado —al paciente— si tiene inconveniente en restituir
la escena anterior, es decir, que el traductor —que además es un
colega de la NEL que es traductor— por favor tradujera a él como
entrevistador y ya no a la audiencia, lo que decía el entrevistador
y lo que respondía el paciente. Cuando digo que se le devuelve su
lugar a la audiencia, es porque es algo que dijo el entrevistador:
que le parecía importante haber invitado al paciente, si el paciente
dice no, supongo que él tendría que haber llevado la entrevista
en francés. Le parecía muy importante que la audiencia se resti-
tuyera en tanto una comunidad lingüística para ese paciente que
estaba en un hospital colombiano de lengua castellana y que en
ese sentido, era muy importante para los médicos tratantes y para
la intención misma de ese sujeto —que él mismo era extraordina-
rio— lo que se pudiera facilitar. Recuerdo que fue su argumento a la
pregunta de por qué invitó al paciente a retomar su lengua cas-
tellana y, como en una escena de teatro, realmente los personajes
dieron un cambio. Incluso recuerdo al traductor mirando primero
al entrevistador y al entrevistado; cuando ocurre todo esto, él da
vuelta un poco, gira la silla para traducirle a la audiencia —eso
duró unos minutos— y después volvió a cambiar, así que fue una
situación de ese orden. Por eso lo coloco así Guy, porque fue la res-
puesta y la decisión del entrevistador.

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 Diana Ortíz

Glifos #15

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