DE LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO XX A LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO

XXI

Adentrados ya en pleno siglo XXI, una primera reflexión global en

torno al mundo pedagógico que nos rodea y a los tránsitos del
momento actual en los que estamos todos inmersos y comprometidos,
pasa ineludiblemente por intentar dejar a un lado las ya obsoletas e
improductivas “dicotomías” pedagógicas del pasado para afrontar
adecuadamente los retos de la pedagogía del siglo XXI. Casi nada ya
hoy por hoy, en el amplio mundo del conocimiento científico, ni en el
debate sobre las disciplinas asociadas, se afronta al margen de un
claro esfuerzo por la integración de polaridades o dicotomías
conceptuales o paradigmáticas que en el pasado dejaron muchas
tierras inermes para la siembra intelectual o para el desarrollo de
nuevos conocimientos, teorías o prácticas. Creemos convenidamente
que también debería ser así en el contexto de las ciencias de la
educación1 . Vivimos en una época de grandes y acelerados cambios
a distintos niveles. Cambios sociales, tecnológicos, demográficos,
culturales, científicos, etc. Más que en una época de cambios parece
ser que estamos ya en un cambio de época, como se señala en
distintos foros desde hace ya algún tiempo. Así pues, en este contexto
complejo sin lugar a dudas deberíamos ir superando los tiempos de
las preguntas críticas en torno al sentido de “lo pedagógico” que
generaron determinadas posiciones discursivas de finales de siglo
XX2 , hasta los hoy más populistas o recurrentes panfletos
antipedagógicos3 y otras declaraciones anti-algo entorno a aquello
que algunos deben entender que es la pedagogía, o incluso negando
el interés o la potencialidad de sus aportaciones. En un contexto
complejo como el actual la verdadera preocupación de la pedagogía
debería ser la de dar respuestas adecuadas desde modelos también
complejos e integradores. Modelos de clara comprensión sistémica de
la realidad y de la pedagogía. Si realmente creemos, como Shön,
(1992), que los profesionales reflexivos, a partir de su práctica, son y
deben ser los auténticos artífices de los procesos de innovación y
mejora de la calidad de la educación formal y no formal, todos los
discursos bien construidos y basados en procesos de acción-reflexión
serios y sostenibles no sólo son de un gran valor pedagógico, sino que
son necesarios para avanzar en la ciencia pedagógica y en la mejora
de la calidad de la educación de las nuevas generaciones. Inmersos
pues en otro tipo de debates del hoy, que tienen su fortaleza en su
respeto sustancial a la visión crítica y reflexiva para avanzar
conjuntamente y en el diálogo constructivo en torno a la educación que
huye de los fundamentalismos y los prejuicios tanto como de la
nostalgia que derrama conscientemente o inconscientemente aquello
de lo de …tiempos pasados fueron mejores…, nuestra reflexión aquí y
en este momento es de ámbito más pedagógico 134 JORDI RIERA I
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PROFESIONAL DEL SIGLO XXI Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 11, 2008, pp. 133-154 fundamentador, así como de
breves análisis de algunos de los ejes de transición que asume hoy la
pedagogía disciplinar y profesional en la actualidad. Y sin duda, uno
de los primeros ejes, como apuntábamos, pasa pues por la superación
de los viejos debates en torno a la pregunta sobre el sentido de la
pedagogía, y sobre la relegación de estos debates al ruedo de la
discusión yerma que enfrenta y divide segregadoramente la capacidad
de avanzar colectiva, cooperativa y responsablemente. Pero, ¿cuáles
son a nuestro entender, algunos de estos retos de la actual transición
pedagógica? 1.1. De la escolarización y la enseñanza básica, a la red
socioeducativa La primera de las transiciones y la más sostenida en el
tiempo que afronta el presente de la pedagogía es la consolidación del
tránsito entre la “pedagogía” clásica entendida como “paideia”4 o
ciencia del arte de “enseñar”, exclusivamente centrada en el acto
docente de la infancia-juventud, hacia la andragogía, en la que objeto
y sujeto de la pedagogía se revisan y donde se integra la concepción
de que quien se educa es el hombre, y no sólo al niño, desde que
nace hasta que muere, a lo largo de toda su vida, y sin limitación del
lugar del acto educativo. Tiempo y espacio educativo, pues, se
modifican. Ambas concepciones-coordenadas que se han alterado o
ampliado tiempo y espacio, el cuándo y el dónde, las han incorporado
en nuestro argot pedagógico las tesis y prácticas del Life Long
Learning, que emanan de las sólidas bases y fuerza del discurso de la
educación de adultos no meramente formalizantes y del Life Wide
Learning5 o Ubiquitous Learning Environments (Yang, 2006), concepto
que abre las perspectivas de un aprendizaje que se puede desarrollar
en cualquier lugar o entorno y en cualquier momento, en buena
medida gracias al apoyo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), pero también gracias a la sucesiva actualización
del concepto de “sistema educativo” y de sus profesionales vinculados,
así como a una continua revisión y superación de la idea que sólo
aprendemos en la escuela y durante nuestra escolarización.
Aprendizaje a lo largo y “ancho” de la vida, dos vectores del
aprendizaje interdependientes. Sólo podemos aprender a lo largo de la
vida si también lo hacemos en distintos contextos y espacios. Si decir
esto hoy en los foros de expertos de la pedagogía y la educación
aparece como de una absoluta obviedad o “trivialidad”, es aún
necesario remarcarlo y clarificarlo en el foro de lo social y político-
social, porque socialmente todavía no se parte de esta premisa. Son
importantes en esta línea las nuevas y trascendentes aportaciones,
por ejemplo, desde los puntos fuertes de la “teoría de la complejidad”
de Morin, Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 11, 2008, pp.
133-154 JORDI RIERA I ROMANÍ Y MIREIA CIVÍS I ZARAGOZA 135
LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI (1995) aplicadas a
la educación. Así como es relevante la concepción del hecho
educativo no meramente como un hecho formal e institucional de
“formación” instrumental, sino como el hecho complejo e intencional,
reglado o no, de educar desde la tradición6 , pero también en el
sentido emancipador y crítico, a las nuevas generaciones. Es así que
se insiste que es toda la “tribu”, en el sentido del aforismo africano que
recoge Marina (2004) y la compleja red de instituciones y lugares
sociales de claro impacto pedagógico, los que están comprometidos
en el reto educativo. Todo esto anterior es, sin duda alguna, la razón
por la cuál el sentido de lo comunitario, y con él el de la nueva
pedagogía comunitaria, va cobrando el protagonismo que ha generado
su propia necesidad. Y como consecuencia implica también la
necesidad de generar auténticas y fuertes políticas de “Estado” y
transversales, basadas en pactos exigentes y comprometidos en torno
a la educación. Más que seguir atados a las antiguas y colapsadas
“políticas educativas” sectoriales del pasado, estas nuevas
concepciones se presentan como firmes apuestas de presente y futuro
para construir o consolidar algo que emerge ya sin timidez alguna. La
pedagogía del “hoy” afronta definitivamente el reto que ya apuntaba
Colom, J. (1987) hace dos décadas: una fuerte pedagogización de las
políticas fundamentales del bienestar, en la medida en que este
cambio de paradigma más allá de ser una forma “intrusora” de gremios
diversos, lo que algunos expresan como temores absolutamente
infundados y que denotan no entender de lo que se trata, resulta la
nueva forma de entender la política socioeducativa. Una política que
nos compromete a todos, y no sólo a los identificados como
profesionales de la educación: maestros, profesores de secundaria,
pedagogos, educadores sociales, psicopedagogos... Surge la
necesidad de entender el hecho educativo y su finalidad como un
compromiso no delegable a una solitaria parte “contratada”, y que en
todo caso, la subsidiaridad de la delegación lógica y también necesaria
de determinadas dimensiones específicas de la educación, como la
instructiva-formativa-educativa de la escuela, no exime al “todo”, a la
red, de responsabilizarse de la globalidad del reto. Recordar y redefinir
en el presente el “reto común” es la única vía para reducir la
progresiva y siempre preocupante desresponsabilización de la función
educativa. Ante ello, el sistema educativo formal abandona la marcada
inercia social a cristalizarse meramente como un sistema asistencial
de consumo, en el que los “consumibles” se suelen llevar la peor
parte. Deberíamos huir de ello y de esa percepción del “sistema” del
cual y al cual podemos reclamar y exigir la educación de las nuevas
generaciones, reforzando todos los indicadores que apuntan hacia una
nueva comprensión del “todo” en la que la educación del “sentido” no
es cosa solitaria de las aulas o de un centro de tiempo libre.
Deberíamos entender al “sistema” como aquel complejo en red
orquestado que hace de la Facultad de Educación. UNED Educación
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CIVÍS I ZARAGOZA LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO
XXI propuesta organizacional “Jazz” (Ugarte, 2004), un modelo
armónico de base igual que el contrabajo, en un cuarteto de Jazz
marca el “tempo” a partir del cuál construir y levantar las columnas del
nuevo edificio de la educación, enriquecido por la diversidad de todas
las aportaciones creativas que se apoyan en él, resto del cuarteto.
Éste es, sin duda, uno de los retos más importantes de esta transición
pedagógica en la que estamos. Y es a partir de ese engarce de mutuo
reconocimiento, que se nutre cada vez más la nueva “pedagogía
comunitaria” como plataforma de enlace entre lo considerado
propiamente “escolar” y lo que podríamos entender como “no escolar”
o “social” por contraste o complementariedad. La nueva pedagogía,
que en el sentido último de lo expuesto deviene claramente
“comunitaria”7 , no surge ya desde la definición o contraste de lo
“escolar o lo no-escolar” sino desde la apuesta decidida por la “red” de
continuidad educativa, donde deberían resituarse los perfiles y roles
profesionales de la educación, coincidir en los fines, distribuirse las
cargas a partir de la especificidad, y recuperar en parte dos
dimensiones fundamentales del ejercicio profesional y el no-
profesional de la educación: 1) Recuperar o clarificar la “especificidad”
de los diferentes profesionales de la educación, facilitando así
remarcar sus deberes y derechos profesionales, descargando la
mochila dónde se ha cargado excesivamente por delegación, así como
poniendo de manifiesto que el reto educativo “hoy” no se sostiene
desde diversas islas institucionales de la educación, sino desde una
concepción global de red social de complicidades y
corresponsabilidades educativas, donde se parte de un principio
fundamental de mutuo reconocimiento y exigencia de calidad entre
nodos. 2) Fortalecer las nuevas relaciones -familia-escuela-sociedad-,
tomando como base que la misión educativa familiar -siguiendo el
ejemplo- es asimétricamente y mayormente responsable respecto la
escuela, de la educación de sus hijos en un sentido amplio8 . El
sistema educativo, en este punto, no puede fortalecer o seguir
desarrollando su misión de generador de igualdad de oportunidades y
de una mayor equidad social si no cuenta de base, no sólo con la labor
educativa “no profesional” de la familia o de la comunidad, sino que
además no cuenta con su reconocimiento o complicidad. 1.2. De la
“crisis mundial de la educación” por déficit de “expansión-extensión”, al
déficit de “intención-calidad” Deberíamos empezar a superar también
el propio concepto recurrente de “crisis” de la educación surgida en los
años sesenta del siglo pasado y que tan ampliamente y
detalladamente propuso y documentó Philip H. Coombs en sus obras.
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 11, 2008, pp. 133-154
JORDI RIERA I ROMANÍ Y MIREIA CIVÍS I ZARAGOZA 137 LA
PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI En concreto, en su
obra fundamental La crisis mundial de la educación por parte del que
fue el vicepresidente del Consejo Internacional para el Desarrollo de la
Educación (CIDE) así como director-fundador del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIEP) de la UNESCO,
se hacía un amplio recorrido y análisis de la crisis de la educación del
siglo XX, desde sus inicios en los años sesenta, ofreciendo una
panorámica muy realista de la situación a nivel mundial en esos
momentos, y que concluía que pese a los esfuerzos que se estaban
realizando en aquel momento en todos los países aún se estaba lejos
de alcanzar la educación “para todos” y de mejorar su nivel de
“eficacia”. Le preocupaban a Coombs las extensas capas de
analfabetismo funcional en los distintos países de los cinco
continentes estudiados, y a su vez los grandes desajustes entre
educación y empleo, o entre escuela y sociedad. Concluía por aquel
entonces que el gran problema general que se derivaba de esta
situación era la crisis de confianza en la educación. Ante este reto, y
lejos de ser un hombre de proponer “recetarios”, más bien fijaba su
mirada en la necesidad urgente de planificar la educación e invertir en
ella de forma decidida en todos los países para reducir drásticamente
esos desequilibrios de oportunidad. Debemos precisamente a Coombs
su propuesta de reorganizar, reconocer y reconceptualizar el ámbito
educativo en los sectores “formal”, “no formal” e “informal” de la
educación, para poder adecuar la educación cualitativa y
cuantitativamente a las necesidades de aquel momento y aumentar en
eficacia en la extensión de la igualdad de oportunidades educativas
para toda la población. Estamos seguros que esa propuesta
conceptual y terminológica de Coombs que hizo realmente fortuna no
se basaba en la división y fragmentación de los sectores educativos.
Más bien se basaba en su posible complementariedad y
complicidades mutuas, con el fin de llegar una donde no llegaba la
otra. Coombs veía complicada la institucionalización plena y en todo
lugar de la escuela, de los institutos, de las universidades… y
especialmente complicado en los países todavía en vías de desarrollo
con altos índices de desigualdad y de inequidad; proponía pues un
esquema “en red”, pero no para dividir, sino para entrelazar. De todas
formas, la propuesta de Coombs frecuentemente se ha leído más
desde su preocupación por “llegar” con la “educación para todos” que
desde su también manifiesta preocupación por la “eficacia”, es decir
por la calidad de la oferta. Esta apuesta-propuesta de Coombs ha
marcado toda una época que, a nuestro entender, debería ser
superada en la transición actual pasando de poner el énfasis en la
necesidad de la “extensión” del sistema y “estructuración” de los
sectores de la educación, al énfasis en la “intención” y conexión
sistémica de los diferentes elementos y sectores nodos de la amplia
red educativa. Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 11,
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ZARAGOZA LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI
Ciertamente esta red es más amplia hoy por hoy en los países
desarrollados o del Norte que en los países en vías de desarrollo o del
Sur, donde los desequilibrios no se redujeron al ritmo que el mismo
Coombs hubiera deseado o previsto. De hecho todavía hoy en
determinadas áreas del planeta se sufren graves desajustes de
oportunidad. Pese a ello, tampoco se garantiza con la “extensión” la
eficacia final del sistema. Sorprenden en este sentido último algunos
resultados evaluativos o buenas prácticas de algunos países en vías
de desarrollo si los comparamos objetivamente con otros más
desarrollados. Algo indica que la clave, en el momento actual, no pasa
sólo por ampliar o extender la obligatoriedad de la educación de 3 a
18, por poner un ejemplo, sino por elementos que tienen que ver más
con la capacidad y calidad de la propia “red” educativa que se
pretende extender, formal, no formal e informal, a decir de Coombs.
Creemos firmemente que la crisis de la educación actual se presenta
con síntomas más propios de una crisis de intención, sentido y calidad,
que no de extensión. Donde la pregunta por la desigualdad y equidad
debe seguir formulándose conjuntamente y asociada a la de la calidad
de su diseño y “outputs”, y no tanto a los síntomas de la crisis de
mediados del siglo pasado. Al final, le preocupaba a Coombs, y nos
asociamos a él en esta última reflexión, que no deja de sorprender que
a ambos lados de la crisis puede surgirnos por igual el todavía
recurrente cuestionamiento entorno a la educación. ¿Será pues esta
una crisis de fondo, de gran calado, situada en el corazón de una
cronificada desconfianza planetaria hacia la educación, más allá de los
oportunistas discursos electoralistas de turno? Estamos, pues,
convencidos de la necesidad de que nuestra sociedad debe avanzar
decididamente en la comprensión que de los proyectos educativos
sectoriales o meramente institucionalizadores. Debemos pasar a
auténticos proyectos educativos comunitarios, estructurados en y
desde la red, desde y en la comunidad, y en la que lo “global”
garantice la base común educativa y lo “local” sostenga la singularidad
y la motivación de la implicación por mero sentido de pertenencia e
identificación de los educandos y los educadores. Y precisamente todo
ello puede y debe ser la razón de ser de la nueva “pedagogía” del siglo
XXI y su profesionalización, la cual, evolucionando desde su origen
histórico estrictamente vinculado a la teoría y práctica de la docencia,
amplíe su mirada y proyecte su futuro en la construcción de la red
socioeducativa que entreteja todos los nodos, hoy dispersos y
segregados, de la sociedad educadora. 1.3. Del conocimiento
disciplinar y disciplinario, al conocimiento complejo y responsabilizador
Deberemos, pues, profundizar y transitar con mucha más consistencia
que hasta el presente, de una pedagogía que centró su foco durante
muchas décadas, por no decir siglos, en el “enseñar” y en la
institucionalización del acto Facultad de Educación. UNED Educación
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I ZARAGOZA 139 LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI
de aprendizaje, a una pedagogía que debe redefinir su foco en el
“aprender”, sin olvidar que continúa necesitándose del enseñar,
actualizando los roles del educador y el educando. Una pedagogía que
en parte se desinstitucionaliza al acceder hacia los nuevos entornos
difusos, comunitarios y tecnológicos, del aprender, que rompen con la
idea base de la “institucionalización” en el sentido único, y tiende de
forma acelerada y densa hacia la Ubiquitous Learning Society9 . Así
pues será fundamental recuperar el sentido del aprendizaje
interrelacionado y holístico de acuerdo con Morin (1995), y mucho más
próximo a la “experiencia” de realidad que a los saberes fragmentados
ilustradamente en disciplinas y materias inconexas, por lo menos al
entender del que aprende, emmarcando así un reto de altos vuelos y
mucho compromiso por parte de todos. La propuesta de Morin es de
alto calado y sin duda debería interpelar a todos los agentes
implicados, a toda la red. De acuerdo con él, y por todo lo comentado
hasta aquí, necesitamos de una nueva educación que revise su objeto,
contenido y sujeto, es decir, finalidad, conocimiento y actores: 1) Una
educación que recupere el valor pedagógico del “error” como camino
pedagógico-didáctico para acercarse al conocimiento. Sólo
equivocándonos podemos aprender a rectificar. El error no debe ser
penalizado, sino contemplado. Una educación de futuro que en
definitiva tenga una gran capacidad de autocrítica, capaz de enseñar
un conocimiento que pueda criticar el propio conocimiento, capaz de
asumir el reto que propone un aprendizaje discursivo no meramente
lineal, de los hechos y acontecimientos. 2) Una educación capaz de
garantizar la selección de la información, los problemas y los
significados pertinentes. Pertinentes en cuanto su calidad y su
capacidad de acercarnos certeramente al contexto, a lo global, a lo
multidimensional, a la interacción compleja de los hechos y los
conceptos. Esta nueva educación debe llevarnos hacia la
“racionalidad” de las cosas y no a la “racionalización” reduccionista de
los problemas. Una educación que permita transformar de manera
crítica y solvente la información en conocimiento. Si no, la idea de
sociedad del “conocimiento” será mera retórica. 3) Una educación que
permita reconocerse a todos en la humanidad común, a la vez que
respete y reconozca la diversidad cultural inherente a cada uno de
nosotros. Unidad y diversidad. Ciudadanos locales y globales. 4) Una
educación de futuro de gran talante planetario e identidad
antropológica, ecológica, cívica y espiritual. 5) Una educación que
haga suyo el principio de incertidumbre, que prepare más a las nuevas
generaciones no sólo a conocer las pocas certeFacultad de
Educación. UNED Educación XX1. 11, 2008, pp. 133-154 140 JORDI
RIERA I ROMANÍ Y MIREIA CIVÍS I ZARAGOZA LA PEDAGOGÍA
PROFESIONAL DEL SIGLO XXI zas de conocimiento a las que
aparentemente nos sujetamos sino sobre todo a saber navegar en un
océano de incertidumbres. La evolución del conocimiento no es
mecanicista y lineal, sino discursiva y sorprendentemente “casual” en
los grandes hallazgos de la humanidad. 6) Una educación que integre,
que los procesos de comprensión van más allá de la comunicación.
Deberemos educar lejos de las opciones egoístas, etnocéntricas o
sociocéntricas. Deberemos sostenernos en los principios de empatía,
tolerancia y respeto, así como en los más profundos principios
democráticos. 7) Una educación, en definitiva, que deberá profundizar
en la mínima ética común del género humano, que se enraíza en la
dignidad de la persona humana y de su destino planetario. En estos
principios fundamentales de la educación del futuro a partir de la
propuesta de Morin se esconde, pues, el definitivo tránsito de la
pedagogía de los saberes “disciplinares” y de corte disciplinario-
normativo a la pedagogía de la solicitud y del sentido, que fomenta y
surge de la responsabilización e implicación de la voluntad del mismo
sujeto que aprende y de los que le rodean, desde la familia, la
comunidad a las instituciones y la sociedad en general.