José del Río Sánchez. (1994). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].
Revista Aula de Innovación Educativa 22
Los lugares geométricos en la educación secundaria obligatoria
José del Río Sánchez
Introducción
En los planes del actual BUP, el estudio de los lugares geométricos normalmente se realiza en el tercer curso empleando
técnicas analíticas. En cambio, tal como se aprecia al examinar los currículums diseñados por el MEC y las Comunidades
Autónomas, ciertos contenidos relacionados con este tema deben ser enseñados en la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) sin usar coordenadas. Sin duda, esto puede representar, más que una dificultad, un desafío para el profesorado. En
este artículo adelantamos algunos datos sobre este asunto, que será tratado con mayor amplitud en un libro que
próximamente publicará la editorial Síntesis. Aquí, en concreto, formulamos una propuesta sobre la concreción y
organización de esos contenidos, así como sobre su desarrollo didáctico en el aula.
Concreción y organización de los contenidos
En todos los currículums de la ESO encontramos referencias a conceptos y/o procedimientos relacionados con los lugares
geométricos, particularmente con las cónicas. A partir de ese marco normativo, aplicando varios criterios que aquí no
podemos detallar, hemos establecido una lista de contenidos para el cuarto curso (Cuadro 1).
Cuadro 1. Contenidos para Cuarto curso de ESO
Conceptos
- Conceptos de elipse, hipérbola y parábola como secciones cónicas.
- Conceptos de elipse, hipérbola y parábola basados en las propiedades focales.
- Equivalencia entre los conceptos anteriores.
- Elementos notables de las cónicas: focos, directrices, ejes, centros, parámetros, vértices, radios vectores, excentricidad.
- Relaciones entre los elementos de una cónica.
- Relaciones entre una circunferencia y una elipse.
- Concepto de lugar geométrico (contenido de ampliación).
- Identificación de algunos lugares geométricos elementales: mediatrices, bisectrices, circunferencias y cónicas (contenido
de ampliación).
Procedimientos
- Trazado continuo de las cónicas con algún método mecánico preciso (chinchetas e hilo, cartabón, regla e hilo,...)
conocidos algunos de sus elementos notables (ejes, un eje y un foco, la directriz y el foco de la parábola, etc.).
- Trazado de las cónicas punto a punto con regla y compás.
- Aproximación de una elipse mediante un óvalo.
- Sección de una superficie cónica mediante planos y clasificación de las figuras resultantes.
- Construcción de modelos geométricos (superficies cónicas, elipses, hipérbolas, parábolas...) para describir y analizar
objetos, situaciones o fenómenos reales (la forma de los objetos circulares vistos en perspectiva, las sombras de una
pelota, las zonas iluminadas por una lámpara, algunas trayectorias...).
- Incorporación al lenguaje habitual de los términos: elipse, óvalo, hipérbola, parábola y foco.
- Representación y organización de la información mediante un dibujo.
- Formulación y evaluación de conjeturas.
- Utilización del método de ensayo y error y exploración sistemática de alternativas o posibilidades.
- Utilización de la analogía en la construcción de conceptos, descubrimiento de propiedades y resolución de problemas.
- Generalización de conceptos, propiedades, procedimientos, problemas, etc.
- Planteamiento de nuevos problemas (modificando condiciones, ampliando el contenido, generalizando por analogía,
analizando si puede haber otras soluciones,...).
Actitudes
- Sensibilidad para apreciar la presencia de las cónicas en la vida cotidiana.
- Curiosidad e interés por resolver problemas y promover investigaciones.
- Tendencias a revisar y comprobar los procesos resolutivos, los desarrollos algorítmicos, etc.
- Autoestima y confianza en las propias capacidades.
- Actitud crítica ante figuras que pudieran representar elipses, hipérbolas o parábolas.
Capacidad de diálogo y de discusión, escuchando y respetando las argumentaciones de los demás y asumiéndolas por
convencimiento cuando sean correctas.
Los contenidos conceptuales que aquí se proponen se centran en el análisis de la estructura que muestra la equivalencia
entre los conceptos de las cónicas como secciones planas y sus caracterizaciones basadas en la propiedad focal (elipse e
hipérbola) y foco-directriz (parábola). Esta estructura es importantísima, pues permite fundamentar algunos de los
procedimientos que se proponen en la lista y reconocer muchas presencias de las cónicas en la realidad. También nos
parece imprescindible que todos los estudiantes conozcan la relación pitagórica entre ejes y distancia focal porque en ella
se basan numerosas construcciones. En cuanto a las relaciones entre una circunferencia y una elipse, debemos señalar tres
que son fundamentales: 1) ambas son secciones de una superficie cónica mediante un plano que corta a todas las
generatrices; 2) cuando los focos de una elipse se aproximan, se obtiene una circunferencia; 3) al "aplastar" o "alargar"
una circunferencia, se obtiene una elipse. Creemos que las tres deben ser conocidas por todos los estudiantes, aunque el
nivel formal de las justificaciones pueda variar de unos casos a otros. Un programa informático, por ejemplo, puede servir
para mostrar cómo varía la forma de una elipse al acercarse o alejarse los focos; o cómo se obtiene una elipse al "aplastar"
o "alargar" una circunferencia.
En el campo de los procedimientos, claramente se distinguen dos tipos: unos se refieren a técnicas específicas de carácter
rutinario, y otros consisten en estrategias cognitivas generales que se emplean en la construcción de conceptos y
propiedades, en la resolución de problemas y en la búsqueda y formulación de razonamientos. En el primer grupo hemos
incluido, además del trazado de cónicas, el trazado de óvalos como figuras que se aproximan a una elipse, pero que son
conceptualmente distintos. Es necesario que alumnos y alumnas asimilen la diferencia conceptual de estas dos figuras
geométricas a pesar del enorme parecido físico. En la realidad, la forma de muchos objetos (marcos, rótulos,...) unas veces
es una elipse y otras un óvalo, por lo que su análisis puede contribuir a reforzar, a pesar de la sutil diferencia física, la
profunda diferencia conceptual. Al seccionar una superficie cónica mediante planos, se obtienen distintas figuras; se trata
de que los estudiantes sepan buscar todas las posibilidades y clasifiquen los resultados obtenidos utilizando criterios
adecuados. Las estrategias generales se aprenden, sobre todo, en marcos de exploración de situaciones reales,
descubrimiento de propiedades y resolución de problemas. Por eso, las actividades instructivas de este tipo deben ocupar
un lugar sobresaliente en la enseñanza de estos contenidos. Mostraremos ejemplos en el próximo apartado.
Los estudiante deben aprender no sólo conceptos y procedimientos, sino también actitudes, las mismas que tuvieron y que
tienen los constructores de las matemáticas. El estudio del tema que nos ocupa debe propiciar el aprendizaje, entre otras,
de las actitudes expresadas en esta lista, que sin duda, contribuirán a mejorar el aprendizaje de los demás contenidos con
una acción más duradera. Naturalmente, la enseñanza de estas actitudes requieren por parte del profesorado el diseño de
actividades instructivas adecuadas. Propondremos algunos ejemplos en el próximo apartado.
Sugerimos organizar estos contenidos de aprendizaje en una sola unidad didáctica estructurada a partir del mapa
conceptual adjunto. En él se propone comenzar por los conceptos de elipse, hipérbola y parábola como conjuntos de puntos
que verifican sendas propiedades métricas, para llegar a los conceptos equivalentes como secciones cónicas. En el camino,
se abordaría el análisis de sus elementos y características principales, algunos métodos de trazado (continuos y
discontinuos) y las presencias en la realidad que dependen de la propiedad métrica caracterizante. (Este estudio puede
realizarse sucesivamente, una curva después de curva, o transversalmente, imbricándolas todas; nos parece mejor la
primera opción porque permite asimilar con profundidad un mismo concepto antes de introducir el siguiente.) Llegados a
las cónicas como secciones, éstas se clasifican y se examinan las presencias en la realidad que se deriven de esta
caracterización.
Naturalmente, puede haber otras posibilidades de recorrido en este mapa conceptual. La más opuesta sería justamente la
que partiera del análisis y clasificación de las secciones cónicas, conceptualizando las elipses, las hipérbolas y las parábolas
como tales. A nuestro juicio, tiene el inconveniente de que, a partir de este concepto, podría resultar más difícil encontrar
argumentos intuitivos para justificar las propiedades focales, imprescindibles para poder dibujar y manipular fácilmente
estas curvas. De todos modos, la decisión sobre qué orden seguir en el desarrollo de los conceptos depende de la
metodología escogida. El profesorado deberá elegir la opción más adecuada. En el próximo apartado mostraremos una
secuencia de actividades para el alumnado estructuradas siguiendo el mapa conceptual aquí propuesto
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A022024U.gif - Cuadro 2).
Se observa en dicho mapa la ausencia del concepto de lugar geométrico. Esto se justifica porque, en la lista de contenidos,
lo seña amos como un contenido de ampliación, es decir, recomendable sólo para los alumnos más capacitados o con más
interés. No obstante, su ubicación (obligatoria u opcional) en el mapa podría estar en tres lugares: al comienzo del todo,
antes de llegar a las caracterizaciones como secciones cónicas y al final. La primera opción es la que más se ajusta al
modelo formal de la matemática y, si se aplica, estas curvas aparecerían como ejemplificaciones de un concepto más
amplio. Tiene el inconveniente de que se está construyendo un concepto (el de lugar geométrico) sobre escasos ejemplos
ya conocidos que le den sentido para el alumno: las mediatrices, las bisectrices, las circunferencias... Respecto al alumno,
justifican estos objetos la creación de un nuevo concepto? Ciertamente, en un modelo de enseñanza fundamentado en la
"comunicación científica" de la matemática, no caben estas dudas ni estas preguntas, ya que en él los conceptos se definen
tengan o no sentido para el estudiante. Pero en un modelo de enseñanza que pretenda conseguir aprendizajes
significativos, esto no es posible: todo concepto debe ser construido asimilando su significado, esto es, su sentido y su
conveniencia a partir de estructuras conceptuales previas que crecen con ese nuevo anclaje. Por lo tanto, nos inclinamos
por incluir este concepto al final del mapa conceptual, cuando ya los estudiantes poseen tres ejemplos más que justifiquen
y soporten la idea del lugar geométrico.
Actividades para la enseñanza y el aprendizaje
Exponemos a continuación una secuencia de actividades para ser realizadas por los alumnos en pequeños grupos entre las
cuales se intercalan comentarios y orientaciones para el profesor quien, cuando lo crea conveniente, debe organizar una
discusión global o puesta en común sobre las mismas. Se desarrolla sólo una parte de los contenidos de la unidad
didáctica: los que hacen referencia a la elipse.
Actividad 1. Actualmente, muchos lavabos, se colocan sobre una meseta de mármol. Por eso, los fabricantes suelen incluir
una plantilla de papel con el perfil del lavabo para que los marmolistas marquen fácilmente el contorno sobre la piedra y
hagan el agujero correspondiente. La plantilla de uno de estos lavabos aparece en la
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A022025U.gif - Figura 2.
Descubre cómo se trazó esta curva y cópiala en tu cuaderno ampliándola hasta ocupar una hoja completa. Investiga alguna
de sus propiedades: simetrías, longitudes de ciertos segmentos, área encerrada... ¿Cómo crees que se llama esta curva?
Explica tus respuestas.
Comentario. En esta primera aproximación al análisis de esta figura (un óvalo), debe dejarse mucha libertad a los alumnos
y alumnas para que la exploren, se familiaricen con ella y formulen sus conjeturas. La mayoría la confundirá con una elipse
pero no es ahora el momento de corregir ese error. Más adelante, en la Actividad 8 y en la puesta en común subsiguiente,
se abordará esta discusión, tal como veremos.
Actividad 2. Los jardineros, para dibujar un parterre como el de la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220261.gif
- Figura 3 no utilizan la regla y el compás, sino dos estacas clavadas en el suelo y otra que van desplazando manteniendo
tensa una cuerda cuyos extremos han atado a las estacas fijas. Para entender mejor este procedimiento, coloca sobre un
cartón una hoja de papel y clava en ella dos chinchetas con una separación de 16 cm; ve trazando la curva que resulta al
desplazar un lápiz manteniendo tenso un hilo de 20 cm aproximadamente unido a las chinchetas tal como muestra la
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220262.gif - Figura 4.
En la misma hoja, varía la separación de las chinchetas alejándolas o acercándolas. Investiga algunas propiedades de las
curvas que obtienes: simetrías, relación de la longitud del hilo con otras medidas, influencia de la distancia entre las
chinchetas... ¿Cómo crees que se llama esta curva? Explica tus respuestas.
Comentario. De nuevo se trata de una actividad de exploración que aporta una base intuitiva para la definición formal de
elipse que se dará después y permite a los alumnos elaborar y formular sus propias conjeturas, cuya evaluación se
realizará más adelante. Para ello, es necesario que cada alumno tenga chinchetas, hilo y un cartón acanalado, doblado, del
tamaño de una hoja.
Actividad 3. En la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220263.gif - Figura 5 aparecen dibujados dos triángulos.
Ambos tienen un lado común, AB, que mide 6 cm y el perímetro de cada uno es de 16 cm. Dibuja en tu cuaderno varios
triángulos más con estas mismas propiedades y busca un método para dibujarlos todos.
Si unieras los vértices C de todos estos triángulos, obtendrían una curva. ¿Qué tipo de curva sería? Explica tus respuestas.
Comentario. La estrategia inicial de los alumnos para dibujar más triángulos suele ser tantear con la regla y encontrar
puntos C tales que CA + CB sea 10 cm. Algunos recurren, por analogía con la actividad anterior, al método de las
chinchetas tomando un hilo de 10 cm. Finalmente, otros trazan arcos de circunferencia con centros en A y B y radios que
sumen 10 cm. En cualquier caso, sigue siendo una actividad pensada para proporcionar una nueva situación en la que
aparece una elipse, lo que va a desarrollar el soporte intuitivo de la definición formal y a permitir un conflicto con algunas
ideas previas erróneas.
Actividad 4. Utilizando la siguiente fotografía (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220264.gif - Figura 6), calca
sobre papel vegetal la figura formada por el arco del puente y su reflejo en el agua. Analiza y decide qué tipo de curva es.
Comentario. Los alumnos suelen unir con arcos pequeños el puente y su reflejo para conjeturar que obtienen una elipse. En
esta actividad, como en las anteriores, se trata de sacar a la luz las ideas previas intuitivas que ya poseen los estudiantes
sobre la elipse para después contrastarlas con el concepto correcto.
Actividad 5. Busca algunos objetos o fenómenos de la vida cotidiana donde aparezcan curvas análogas a las de las
actividades anteriores.
Comentario. Al mismo tiempo que se amplía el panorama de la presencia en la realidad de elipses y óvalos, se obtiene un
material de referencia para posteriores análisis. Conviene, en este punto, hacer una puesta en común de toda la clase, para
recoger los resultados de este rastreo y las conjeturas que se han hecho sobre las curvas de las cuatro primeras
actividades, cuya disparidad hará necesario introducir un criterio "arbitral": la definición de elipse. Esto puede hacerlo.
verbalmente el profesor. Pero, en la metodología que estamos empleando, es preferible que los estudiantes sigan
desarrollando este guión.
Información: Muchos de vosotros han expresado que las curvas analizadas anteriormente eran elipses. Otros no estaban de
acuerdo. Del mismo modo que para decidir si una figura es o no un hexágono necesitamos saber lo que es un hexágono,
para decidir con exactitud si una curva es o no una elipse necesitamos saber exactamente qué es una elipse. Si miras un
diccionario encontrarás una definición parecida a ésta:
"Una elipse es una curva formada por todos los puntos del plano que tienen esta propiedad: la suma de sus distancias a
dos puntos interiores fijos es siempre la misma."
Actividad 6. Dibuja una elipse cuyos puntos fijos disten 14 cm y cuya suma de distancias a ellos sea 20 cm.
Comentario. Con esta actividad se pretende asegurar la comprensión de la definición anterior y mostrar que realmente
corresponde a la forma gráfica intuitiva de la elipse. En ella se aplican los trazados que ya se han empleado en las
actividades anteriores. A continuación, el profesorado puede exponer los elementos notables de la elipse y sus relaciones, o
bien dejar que los propios alumnos obtengan estos conocimientos leyendo y realizando las actividades propuestas en este
guión.
Información. Los elementos de una elipse reciben los siguientes nombres
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A022027U.gif - Figura 7):
- F y F' son los focos.
- La distancia de F a F' se llama distancia focal y su valor suele representarse por 2c: FF' =2c
- El segmento AA' se llama eje mayor y su longitud se representa por 2a: AA'= 2ª
- El segmento BB' se llama eje menor y su longitud se representa por 2b: BB' = 2b
- Los puntos A, A', B y B' son los vértices de la elipse.
- El punto C (centro de simetría de la figura) se llama centro de la elipse.
- Los segmentos PF y PF', que unen cada punto P de la elipse con los focos, se llaman radios vectores del punto P.
Actividad 7. Contesta razonadamente a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación existe siempre entre la longitud del eje mayor de una elipse y el número constante que representa la
suma de las distancias a los focos de cualquier punto de ella?
2. ¿Cuánto miden los radios vectores de los vértices B y B' en función de los parámetros a, b y c?
3. ¿Qué relación existe siempre entre los valores de a, b y c?
Comentario. La mayor dificultad de los alumnos estriba en la obtención de esta última relación, por lo cual puede
sugerírseles que analicen el triángulo FCB de la elipse contenida en la información, donde la aplicación del Teorema de
Pitágoras conduce inmediatamente a esa fórmula.
Actividad 8. Ahora que ya conoces una definición de elipse así como sus elementos más notables, razona si las curvas
estudiadas en las cuatro primeras actividades son realmente elipses.
Comentario. Con esta actividad se pretende que los alumnos y las alumnas asimilen el concepto de elipse mediante su
aplicación para evaluar las conjeturas que formularon sobre el tipo de curva que aparece en las cuatro primeras situaciones
analizadas: el lavabo, el parterre, los triángulos y el puente. La mayoría conjetura que las cuatro son elipses y lo
demuestran fácilmente en el caso del parterre y de los triángulos. En cambio, encuentran bastantes dificultades para
demostrar que también lo es la curva del lavabo: el óvalo. Las etapas que podrían conducir a la solución de este conflicto
cognitivo podrían ser las siguientes: constatación de que los puntos C y D no pueden ser los focos, búsqueda de nuevos
focos y construcción de la elipse con chinchetas e hilo: No es fácil que los estudiantes razonen de este modo u otro
parecido para refutar una conjetura que se fundamenta en una idea tan intuitiva y evidente como es la identificación
gráfica del óvalo y de la elipse. Por lo tanto, habrá que orientar bastante el trabajo de los alumnos mientras realizan esta
actividad y discutir bien este punto en la puesta en común que debe seguirla. Lo mismo sucede con la curva formada por el
arco del puente y su reflejo que no es una elipse a la que le faltan sus extremos. En realidad, se trata de dos arcos de
circunferencia con los cuales se puede completar un óvalo similar al de la curva anterior.
Actividad 9. Realiza los siguientes experimentos:
1. Con una linterna o una lámpara cuyo haz luminoso forma un cono perfecto, ilumina una hoja de papel con una
inclinación parecida a la de la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220281.gif - Figura 8. Marca con un lápiz la
curva que delimita el recinto iluminado.
2. Ahora coloca una pelota y dibuja la curva que forma su sombra como indica la
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220282.gif - Figura 9.
3. Construye un cono con una cartulina u otro material que pueda cortarse (plastilina, porexpán,...). Córtalo con una
cuchilla como indica la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220283.gif - Figura 10. Observa la curva de la sección.
Demuestra que en los tres casos la curva es una elipse.
Comentario. Obviamente, lo que se pretende en esta actividad es que todos los estudiantes lleguen a descubrir que, al
seccionar una superficie cónica con un plano que corta a todas sus generatrices, se obtiene una elipse. Para ello, deben
reconocer, en primer lugar, la equivalencia de las tres situaciones en relación a la curva que producen. Los experimentos
pueden realizarse colectivamente, para toda la clase, y la demostración de que cualquiera de las curvas obtenidas es una
elipse puede realizarse con distintos niveles de formalismo según las distintas capacidades. Para algunos alumnos, una
justificación gráfica semejante a la empleada en el análisis del óvalo es suficiente. Otros, en cambio, serán capaces de
comprender un argumento deductivo más formalizado que puede exponer el profesor o bien dejar que lo construyan ellos
mismos a partir de unas indicaciones como las propuestas en la siguiente actividad.
Actividad 10 (opcional). En la superficie cónica que hemos seccionado, tal como sugiere la imagen de la pelota y su
sombra, introducimos dos esferas tangentes a dicha superficie y al plano secante, una en la parte superior y otra en la
inferior. Puedes visualizar esta situación en la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220284.gif - Figura 11 y en un
modelo material construido con un cono de plástico transparente en el cual se han acoplado dos pelotas y una elipse
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220285.gif - Figura 12).
Llamamos F y F' a los puntos en que las esferas tocan el plano secante. Unimos P con estos puntos y obtenemos los
segmentos PF y PF'. Trazamos la recta que une P con el vértice de la superficie cónica. Esta recta toca a las esferas en los
puntos T y T'. Se forman los segmentos PT y PT'. ¿Qué relación existe entre PF y PT? ¿Y entre PF' y PT'? ¿Por qué?
De aquí se deduce que:
Pf + pf' = pt + pt' = tt'
Ahora bien, la longitud del segmento TT' es igual para todos los puntos P de la sección. ¿Por qué?
Por lo tanto, ¿qué puedes concluir sobre la curva que determina esta sección?
Comentario. Tanto si los alumnos realizan esta actividad como si el profesor expone el argumento, es necesario disponer
de un modelo similar al que aparece en la http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0220285.gif - Figura 13 formado por
un cono de plástico transparente (un acetato, por ejemplo), una pelota de pinpón y una de tenis entre las cuales se inserta
una elipse de cartulina. Estos modelos no existen en el mercado pero tampoco son difíciles de construir. Son muy útiles
para visualizar la igualdad de los segmentos de tangente desde un punto exterior a una esfera (PF y PT), propiedad básica
en todo este razonamiento.
Después de realizar cada actividad o durante las puestas en común, es conveniente intentar que los alumnos formulen
preguntas y problemas interesantes para ampliar el significado de los conceptos que van asimilando, por ejemplo: ¿podría
expresarse la condición del plano secante que produce la elipse de otra manera (empleando ángulos...)? ¿Qué otras
secciones planas tiene una superficie cónica? ¿Qué ocurre cuando las esferas tangentes son iguales entre sí? ¿Cómo son las
secciones planas de un cilindro? Este es uno de los procedimientos que caracterizan el quehacer de los matemáticos y, en
general, de los científicos, y, como tal, aparece recogido entre los contenidos de aprendizaje que hemos formulado. De
manera que debe favorecerse tanto en el trabajo personal como en la discusión de toda la clase.
Actividad 11. Busca más formas elípticas en la realidad y justifica que, efectivamente, lo son.
Comentario. Aquí pueden surgir situaciones muy variadas, desde la sombra de una señal de tráfico circular hasta la forma
de una rodaja de chorizo pasando por relojes de arena, órbitas, objetos circulares en perspectiva, cúpulas, etc. Lo
importante no es tanto la justificación formal cuanto la constatación de que la geometría aporta modelos para describir y
analizar numerosos objetos, situaciones y fenómenos reales.
Hemos hablado de:
Educación
Matemáticas
Gemometría
Educación secundaria obligatoria
Currículum
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