El museo y la visita escolar1

Marta Dujovne y Silvia Calvo

La relación entre museo y educación tiene una larga historia. Muchos recordamos las
novelas de Louisa May Alcott de nuestra niñez. Otros, por lo menos, las reiteradas
versiones cinematográficas de Mujercitas, la más conocida. En 1871 se publicaba en
Boston su continuación: Little men, u Hombrecitos. En ella un personaje explicaba cómo
debía funcionar la institución que acababan de organizar en el seno de la escuela de Jo:

Este museo debe ser para nosotros motivo de recreo y fuente de enseñanza. No
basta con que coleccionéis. Es necesario que conozcáis lo que coleccionáis y
que podáis dar la noticia de ello, cuando alguien os pregunte... Una vez por
semana debéis venir a leer un trabajo escrito o estudiado por vosotros acerca de
algún animal, vegetal o mineral...2

Recreación y enseñanza, dos polos que aparecen repetidamente asociados al museo,

institución que se inserta en la ideología de la Ilustración.
Particularmente en la segunda mitad del siglo XIX, la noción de educación
acompañaba permanentemente al museo de historia natural. Se lo consideraba un espacio
que objetivaba la racionalidad del conocimiento. Por lo tanto constituía en sí mismo un
elemento educativo, que fomentaba la curiosidad y servía para combatir el fanatismo. Así
lo enunciaba entre nosotros Ladislao Holmberg. En un artículo sobre el Museo Público de
Buenos Aires, en el que se quejaba de que no se lo utilizaba para la instrucción pública,
fundamentaba su importancia y explicitaba el lugar que se le daba en el imaginario del
progreso al conocimiento de las ciencias naturales:
Hambrientos, sedientos de libertad, necesitamos desparramar la instrucción
racional, fundada en la Naturaleza, para que esa libertad sea un hecho, por que
el arma fatal de la tiranía es la ignorancia, y mientras ella se esgrima no habrá
libertad civil, política ni moral en la extensa región que los hombres y la
Independencia denominaron República Argentina, porque la libertad no se
concibe fuera del derecho y el derecho es una ilusión, cuando no se tiene
conciencia de la personalidad individual, adquirida por el estudio de la
Naturaleza, en cuyo seno nos agitamos.3

1
Conferencia presentada en las III Jornadas Nacionales Enseñar a través de la ciudad y el museo, Facultad
de Humanidades, Universidad de Mar del Plata, octubre de 2002
2
Louisa M. Alcott. Hombrecitos. Buenos Aires, Acme Agency, 1949, p.151
3
Ladislao Holmberg. "El museo público de Buenos Aires" en El naturalista argentino, 1878
 Museos de ciencia, donde se planteaba, como en muchos casos ocurre hoy, el
conflicto entre responder a las expectativas de un público general y a las de un grupo de
especialistas. En definitiva, a diferentes públicos. Y a los que se consideraba punto de
partida para la conferencia que ahondaría el saber, tal como se reclamaba en Hombrecitos.
Podríamos seguir enhebrando datos históricos, que además de indicarnos la
continuidad de ciertas problemáticas, nos aportarían ideas y soluciones. Pero no es el tema
de esta ponencia.
Hoy, al hablar del papel educativo de los museos, pensamos inmediatamente en la
relación entre el museo y la escuela. Una relación que conocemos compleja y conflictiva,
deseada, estimulada, pero muchas veces frustrante. ¿Cómo plantear esta relación desde el
museo? ¿Qué significa para el museo la presencia de los grupos escolares?
Para reflexionar sobre el problema es necesario ubicarlo en un contexto más amplio,
y analizar las concepciones que organizan y estructuran sus vínculos no sólo con la escuela,
sino también con la amplia gama de visitantes que lo utilizan.
El público hace a la esencia misma del museo, fue una condición de su surgimiento
como institución. Sin embargo, durante mucho tiempo las miradas sobre el museo se
centraron casi exclusivamente en las colecciones. Apenas se reconocían las tensiones
provocadas por las diferentes necesidades de los especialistas y de los ciudadanos en
general que comentamos al comienzo. En los últimos decenios paulatinamente cambió el
eje de la reflexión, se fue abandonando la idea de un público general y anónimo.
Fue el reconocimiento de la heterogeneidad de los visitantes, lo que obligó a pensar
en términos de pluralidad de públicos y estimuló el análisis de sus diferencias. Se suelen
establecer categorías de acuerdo a sus relaciones con la institución: se habla del público
efectivo, el público potencial y el no público. Sin ahondar ahora en la pertinencia de esta
clasificación, podemos pensar en otras aproximaciones. Por ejemplo, y quedándonos dentro
del público efectivo, podemos analizar las necesidades de quienes concurren con un interés
de investigación particular o la de aquellos que lo hacen en su tiempo libre; diferenciar la
problemática de los visitantes individuales de las de los grupos organizados; tomar en
cuenta situaciones específicas como las de las familias; o considerar a los turistas, que a su
vez pueden corresponder a cualquiera de las otras categorías.
 Hoy se reclama que los museos den respuestas diferenciadas a las necesidades de
estos distintos públicos, más allá de que cada institución, a partir de los rasgos que la
caracterizan y de su historia, pueda elegir su público privilegiado y establecer prioridades
para sus programas de acción.
En todos los casos, el lugar que se dé a los visitantes tendrá que ver tanto con las
tradiciones heredadas como con los marcos conceptuales y principios que, explícitos o no,
orientan el conjunto de las prácticas museológicas: desde el diseño y el montaje de la
exhibición, o el desarrollo de los programas de extensión, hasta la conservación de las
colecciones, tarea que frecuentemente se ve como ajena al público. Es en los productos de
estas prácticas en donde se refleja finalmente la manera de entender a la institución y al
sujeto visitante.
En ese sentido, la opción "museo templo o museo foro" sintetiza dos concepciones
profundamente diferentes. Podríamos enunciarlo también como la alternativa entre un
museo que transmite un pensamiento hegemónico, y un museo plural, que no sólo intenta
quebrar los discursos dogmáticos enunciados desde el poder, sino que reconoce al visitante
como un sujeto activo, con saberes previos, intereses propios y capacidad de elaboración.
Cualquiera sea el público privilegiado, el lugar que se le dé será muy distinto en una y otra
concepción.
Hoy se instala cada vez con más fuerza la idea del museo foro, es decir un museo que
no evite las preguntas ni los conflictos, con una exhibición entendida como una obra
abierta, en construcción, problemática, acompañada por programas de extensión que
efectivamente den un lugar activo al visitante y lo comprometan en la conservación del
patrimonio. Sin embargo, sabemos que esto constituye por momentos más una expresión de
deseos que una práctica real de nuestras instituciones. Y que su concreción conlleva
contradicciones y conflictos, no sólo por las limitaciones económicas, sino también por la
propia historia de la institución -ligada al museo templo- en donde los elementos residuales,
tal como sostiene Raymond Williams4, conviven con los intentos de renovación.
Es en este contexto que debemos pensar los programas de extensión del museo - el
conjunto de acciones que complementan y acompañan a las exhibiciones- y sobre todo las
actividades que éste ofrece a las instituciones educativas.

4
R.Williams. Marxismo y literatura. Barcelona, Península, 1980
 En general, en el imaginario de quienes trabajamos en los museos, esto es sinónimo
de grupos escolares de nivel primario y secundario. Y debemos reconocer que, hasta hace
algunos años, su presencia resultaba casi molesta: en los museos hay una cierta mirada
desdeñosa del especialista hacia el neófito y, en particular, hacia estos grupos traídos a su
pesar, con la alegría de la ausencia de clases pero un presunto desinterés por lo que van a
ver. Ahora es una presencia que entusiasma. Ante todo, confesémoslo, porque es numerosa,
y eso no es trivial en una época en que se valora a las instituciones culturales por el número
de usuarios. Más allá de su papel en las estadísticas, y si efectivamente el museo quiere dar
respuesta a este público, es necesario que reflexione profundamente sobre el significado
que le otorga a la visita escolar.
En general se asume la necesidad de tener en cuenta la diversidad de estos grupos por
abarcar edades y niveles de escolaridad con finalidades formativas muy disímiles. Pero
pocas veces se ha destacado y reflexionado, al menos desde nuestra perspectiva, sobre las
dificultades que entraña darle un contenido concreto, específico, a la imagen de este
visitante al que se identifica como "grupo escolar" porque la demanda al museo no proviene
de los visitantes reales: quien decide y organiza la visita es el docente. En gran medida los
alumnos formarían parte del no público, ya que la imagen que nuestros niños y jóvenes
tienen del museo no contribuye a despertar su interés en concurrir a ellos.5 ¿Cómo hacerse
cargo de esta situación y encontrar estrategias para dar respuesta simultáneamente a las
necesidades de docentes y alumnos?
La concepción de museo como mediador cultural puede ayudarnos a abordar en parte
esta cuestión. Denis Guedj comenta:

Yo querría subrayar la diferencia que separa la mediación de la enseñanza (formal).

Me parece en efecto fundamental ver que los museos no tienen que transformarse en
lugares de enseñanza, sino quedar como lugares donde no hay obligación (...) La
noción de mediación descansa sobre esta distinción esencial: yo te hago saber, dice el
mediador; yo te enseño, dice el educador. Hay que dejar de lado el sistema de coacción
de la enseñanza (formal) y trabajar para que se transparente el placer, el deseo. Hay
una extraña libertad en un museo: no hay programa, no hay coacción... Pero esto no
quiere decir que no deba estructurarse el caos.6
5
Debemos excluir de este desinterés por los museos a los de ciencias naturales, en especial aquellos que
cuentan entre sus colecciones con ejemplares de dinosaurios pero, mal que nos pese, esto no puede atribuirse
a la institución museo, sino más bien a los medios de comunicación masiva. Véase también Debora Kantor,
"Un objeto, un mundo" en Museos y escuelas socios para educar. Paidós 1996
6
Denis Guedj, 1991. Cit. según Elizabeth Caillet, A l' approche du musée, la médiation culturelle, Presses
Universitaires de Lyon, 1995, p. 21
 El museo es un lugar signado por el deseo, la voluntad y la libertad. Sabemos que
teóricamente un visitante concurre porque quiere, cuando quiere, decide su recorrido, el
tiempo que le dedica a cada cosa. Incluso puede elegir si quiere seguir una visita guiada, y
adherir así al recorrido de otro. Es necesario, entonces, que la actividad que se ofrece a un
grupo escolar recupere alguna de estas características de modo de dejar aflorar ese deseo y
poner a sus integrantes en situación de aceptar e interesarse por ese "yo te hago saber".
Desde esta perspectiva, sostenemos que la actividad que ofrece el museo a los grupos
escolares debe crear condiciones para que los chicos pasen de la posición de "alumnos" con
que llegan a la de "visitantes".7 Por ejemplo, cuando durante las visitas guiadas se
conforman pequeños grupos con consignas de indagación para resolver en la muestra,
estamos dando a los chicos la oportunidad de recorrerla con cierta autonomía, siguiendo sus
propios estilos de búsqueda. Incluso puede suceder, y hasta es deseable que ocurra, que
olviden la orientación inicial porque encuentran otros motivos de interés, nuevas preguntas.
Es decir, actúan como visitantes.
En una estrategia de esta naturaleza, y sin explicitarlos, se les transmiten múltiples
mensajes. Por de pronto, la certeza de que en la exposición encontrarán aspectos vinculados
con sus propios intereses. A los niños, en particular, les abrimos un espacio tentador porque
lo identifican con el mundo de los adultos. Al mismo tiempo les estamos diciendo que
tenemos confianza en que son capaces de usarlo responsablemente.
Pero también estamos reconociendo que niños, jóvenes y aún adultos, es decir todos
los sujetos, se apropian de lo nuevo desde redes de conocimientos previos, a partir de los
cuales interpretan lo que ven. Es en el recorrido autónomo donde niños y jóvenes tienen la
posibilidad de ponerlos en juego. Lo manifiestan de maneras muy diversas: con
comentarios, preguntas, afirmaciones, ocurrencias, y hasta con los chistes a los que son tan
afectos en los contextos ceremoniales que les ofrece el museo, frecuentemente producto del
nerviosismo que les producen los ámbitos que les son poco familiares y para los que no han
construido pautas de uso.

7
Para entender esta distinción entre la posición de alumno y la posición de visita tomamos en consideración
las reflexiones que hoy se realizan en el campo de la educación formal, y más específicamente desde la
escuela. En Dussel, I. y Carusso, M. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco comceptos para pensar la
educación contemporánea. Ed. Kapeluz, 1996, puede encontrarse una aproximación al tema.
 No es una tarea sencilla para quien conduce una actividad encauzarla en esta
dirección. Michel Serres puede darnos pistas acerca de las implicaciones de sostener una
posición como ésta. Al referirse al papel del maestro, en un sentido amplio, comenta:

Los maestros sirven para llevarlo a ese lugar donde, en un cierto momento, usted
pierde las referencias. Se trata de un lugar peligroso y expuesto: el pánico y
enloquecimiento puede ser grande en medio del río. Para evitar los ahogados el
intermediario es indispensable, desempeña el papel de guía. En otras circunstancias se
lo llama pedagogo (...) Es el que acompaña.8

En esta cita Serres destaca la pérdida de referencia como condición previa al

aprendizaje. Esta pérdida de referencia puede hacerse extensiva a quien conduce, debido a
la multiplicidad y riqueza de las reacciones que puede provocar. Y seamos conscientes de
que estos mecanismos de visita perturban el silencio de los museos. Efectivamente un foro,
y sobre todo un foro infantil o juvenil, puede ser ruidoso y desordenado y provocar un
repentino anhelo de volver a las estructuras tradicionales.
Dar lugar a las interpretaciones de los visitantes, y legitimarlas, no quiere decir
avalarlas. Es importante que el museo proporcione también su conocimiento. Las
investigaciones de público ponen de manifiesto que los visitantes esperan que los museos
constituyan un espacio placentero pero donde puedan aprender algo.9 Se trata entonces de
estar dispuestos a un diálogo genuino, con el peso puesto más en la argumentación que en
la imposición que supone la asimetría del vínculo entre el que acompaña y el grupo escolar.
De hecho el museo, a diferencia de la escuela, debe aprovechar el beneficio que le otorga la
ausencia de programas y de la presión social que ello significa, y efectivamente abrir
espacios de debate que contribuyan a revisar las interpretaciones de los visitantes, o al
menos a que las pongan en duda.
Para poder diseñar una experiencia de esta naturaleza es necesario asumir la
existencia de una multiplicidad de culturas infantiles y juveniles y conocer algo de ellas,
aspecto particularmente importante hoy, con el aumento de las brechas sociales. Hace
tiempo ya que las investigaciones de Bourdieu10 pusieron de manifiesto hasta qué punto
tanto la escuela como el museo pueden ser expulsores de quienes no manejan los códigos y

8
Cit. según E. Caillet, op.cit., p. 20
9
E. Hooper-Greenhill. Los museos y sus visitantes. Gijón, Trea, 1998
10
P. Bourdieu y A. Darbel. L'amour de l'art . Les musées d'art européens et leur public. Paris, Minuit. 1969
rituales inherentes a esas instituciones. Una actitud inadecuada por parte del museo, que
menosprecie o quite legitimidad a la perspectiva de estos visitantes, puede multiplicar las
situaciones de exclusión. Más que poner la mirada en sus carencias se trata entonces de
capitalizar sus posibilidades.
Al colocar al grupo en posición de visitantes, favorecemos que los chicos incorporen
la dinámica propia de un museo y sus posibilidades de uso, al mismo tiempo que, con
mayor libertad que la institución escolar, contribuimos al proceso de construcción de
nuevas interpretaciones. Cabe advertir, sin embargo, que una sola visita a una única
institución es un espacio y tiempo demasiado acotado como para que estas características
queden incorporadas como una práctica social. Desde este enfoque, sería necesario una
acumulación de experiencias de naturaleza similar. Y esta es la condición para pensar que
la visita escolar al museo efectivamente contribuya a la creación de públicos futuros.
Hay un aspecto en que sí podemos considerar que el museo tiene una misión de
enseñanza: debe favorecer la toma de conciencia del valor del patrimonio y de su carácter
público, es decir, perteneciente a todos y por lo tanto también a cada uno.
Las actitudes que asumimos al respecto en los museos no siempre son conducentes.
En un extremo tenemos la prohibición lisa y llana -no tocar- que se hace sin dar
explicaciones y sin averiguar qué efecto produce. Si indagamos por qué suponen los chicos
que no se les permite tocar los objetos, contestan "porque podemos romperlos", motivo
absolutamente fuera de lugar tanto si pensamos en la vida cotidiana, como en la cualidad de
muchos de los objetos de museo: un mortero, una punta de flecha, la superficie de una
pintura al óleo, un poncho, un tapiz.
En el otro extremo, la reacción que se concreta en la expresión prohibido no tocar
genera confusión. Porque, en efecto, sabemos que la mayor parte de los objetos de los
museos -incluidos los que acabamos de mencionar- no deben tocarse por problemas de
conservación, y debemos entender que ese no tocar no es una medida arbitraria, ni
respuesta al supuesto salvajismo de los visitantes en general y los chicos en particular, sino
una manera de cuidar algo que es nuestro, pero también de los otros, y que debe durar para
las generaciones futuras.
La búsqueda de caminos para esta educación en el cuidado del patrimonio debe ser
una de las preocupaciones de los museos. Suponemos que pueden imaginarse distintas
estrategias, no exentas tampoco de conflictos. Por ejemplo, cada vez se impone más el
acceso del público a la manipulación de algunos objetos en el contexto de visitas guiadas o
talleres, respondiendo así a expectativas de todos los visitantes, que en el caso de los chicos
se muestran sin inhibiciones. Esos objetos se eligen tomando en cuenta no sólo su valor
educativo sino también sus características físicas y su lugar en el acervo -la existencia de
otros similares-; se almacenan, trasladan y presentan en contenedores adecuados desde el
punto de vista de la conservación; se enseña a manipularlos, pudiendo llegarse a la
utilización de guantes descartables. Cada uno de esos pasos manifiesta la valoración y el
cuidado del patrimonio que hace el museo; y constituyen el contexto necesario para poner
al visitante en la posición de también ser responsable de la conservación del objeto.
De este modo, cuando se utilizan objetos en las actividades para escolares, se afirma
su ubicación de visitantes comprometidos con el patrimonio. Pero es cierto que, como en el
caso de otras paradojas características de la institución museo, para educar en el cuidado
realizamos acciones que entran en contradicción con los principios de conservación.

Nos hemos ocupado hasta aquí de las acciones dirigidas al visitante real: el grupo
escolar. En cuanto a la demanda de la escuela, y en particular la del maestro, al museo le
cabe en general organizarla, reconocerla como legítima y buscar una respuesta adecuada.
Sabemos que el pedido concreto que realiza el docente no siempre corresponde a los
discursos que explícitamente elige el museo. Por ejemplo, se suele solicitar a los museos de
antropología que en el contexto de una sola visita proporcionen una visión global de las
culturas aborígenes que habitaron el actual territorio argentino. Una presentación de este
tipo los sitúa necesariamente en la perspectiva de los pueblos sin historia, tratamiento que
se corresponde con la ciencia de principios del siglo XX. En el caso del Museo Etnográfico,
esta demanda entra en contradicción con los objetivos de la institución, porque no toma en
cuenta los procesos históricos y sociales, porque corresponde a una mirada no actualizada,
y porque se ha optado en las exhibiciones por profundizar en temáticas más acotadas, y en
las visitas guiadas por limitar la cantidad de información.
Pero entendemos que, más allá de las críticas, las demandas de los docentes son
legítimas y surgen en gran medida de las tradiciones del tratamiento del tema en el ámbito
escolar. Por ello consideramos que es necesario reinterpretarlas y darles otro tipo de
respuesta, sin descartarlas ni adecuarnos mecánicamente al pedido.
Esto requiere que el museo asuma su responsabilidad en las actividades que ofrece a
los grupos escolares haciendo explícita su propuesta, es decir dando a conocer al docente el
enfoque y el recorte del tema que realiza, los recorridos planteados y la modalidad de
trabajo adoptada. Al mismo tiempo creemos que también es necesario tener la suficiente
flexibilidad para incorporar aquellos aspectos privilegiados por el docente y que lo han
llevado a recurrir al museo. Por ejemplo, enfatizar contenidos que pueden ser de su interés
o dar lugar a las guías de preguntas con las que frecuentemente concurren los grupos. En el
ejemplo del trabajo de indagación en la muestra que sugerimos anteriormente, estas
adecuaciones pueden realizarse redefiniendo las consignas de búsqueda en la exhibición.
Sin embargo no se trata únicamente de discutir cómo y con qué contenidos realizar
las actividades que se solicitan. El museo puede y debería colaborar de otras maneras con el
sistema educativo. Y mencionaremos simplemente algunas actividades posibles, que en
gran medida ya recorren las prácticas de todos nosotros.
En el espacio del museo cabe la realización de talleres, que permiten abordar
temáticas ausentes de la exposición, o considerar los mismos temas de la muestra desde
otras perspectivas. Por ejemplo, en el caso de los museos históricos o antropológicos, el
centrarse en procesos sociales no invalida una mirada artística, así como en los de ciencia,
el enfoque histórico podría ser enriquecedor.11 Y deberíamos estar dispuestos a escuchar
nuevas demandas, surgidas a partir de las profundas transformaciones que se están dando
en el campo educativo, como pueden ser la incorporación de pasantes tanto de escuelas
medias como de institutos terciarios.
El museo puede ser eficaz en prestar apoyo al docente para su trabajo en la escuela, y
también al respecto ya hay una práctica concreta en nuestro país, más allá de las actividades
de capacitación (cursos, conferencias, talleres).
Es importante reconocer la actividad del museo como centro de orientación e
información. De hecho, como cualquier tipo de público, los docentes recurren a él para
pedir datos o materiales, o envían a los alumnos. Se puede responder a estos requerimientos

11
En el Museo Etnográfico se puso en práctica un taller sobre las pinturas corporales de los selknam para
grupos escolares que habían visitado la exposición En el confín del mundo. En este caso la actividad se centró
en una perspectiva artística, que tenía el propósito de comprender la pintura corporal como un lenguaje.
con recursos tan básicos como proporcionar una selección de fotocopias, o tan elaborados
como la creación de un espacio específico. Así, el Museo de la Universidad deTucumán,
encaró la formación de una biblioteca destinada al uso de docentes y alumnos,
conformando un acervo bibliográfico adecuado para estos públicos.
El museo puede producir diversos tipos de materiales destinados a ser utilizados en el
contexto escolar. Algunos tendrán como destinatarios a los docentes, e incluso pueden
contribuir a revisar las concepciones con que se tratan en la escuela las temáticas afines a
cada museo.12 Otros serán para uso de los alumnos, como valijas didácticas, hojas
informativas, materiales con propuestas de actividades, o también documentación escrita e
iconográfica, que le permita al docente diseñar él mismo las actividades. En definitiva, la
producción de los materiales deberá contemplar su pertinencia en relación con los objetivos
del museo y los programas de las escuelas, y darle autonomía al docente para su uso.
Finalmente, cabe aclarar que el diseño y la puesta en práctica de todos los programas
de extensión exige conocer algunas características y necesidades de los destinatarios. Por lo
tanto es necesario contar con información sobre las lógicas de funcionamiento del sistema
educativo, los documentos curriculares y las innovaciones sobre la enseñanza de las áreas
temáticas correspondientes. De este modo el museo podrá plantear acciones que sean útiles
para el docente y significativas para los grupos, con estrategias adecuadas a los fines
buscados.
Es evidente que hasta aquí nos hemos referido al trabajo con alumnos de niveles
primario y secundario, que efectivamente constituyen el sector del sistema educativo que
concurre con mayor asiduidad a los museos. Sin embargo, es perceptible el aumento de la
demanda tanto por parte de jardines de infantes como de instituciones terciarios.
En el Museo Etnográfico, en el que se desarrollan tareas docentes universitarias, los
estudiantes constituyen un público de características específicas y de especial interés. Por
eso lo utilizaremos como ejemplo de lo que entendemos por experiencia significativa.
Cuando hemos encarado específicamente una actividad para alumnos de antropología,
descartamos el recorrido de las exposiciones, que pueden realizar a su gusto, y les
presentamos la actividad interna del museo, poniéndolos en contacto con las colecciones
que son su objeto de estudio y abriéndoles otra perspectiva de su campo profesional.

12
Este es el caso por ejemplo del material Arriba los que van a White! Del progreso: locomotoras y caballos
Entendemos que de esta manera respondemos más adecuadamente a sus posibilidades e
intereses de conocimiento.

Dejamos para el final analizar cómo se inscribe la problemática de la relación entre

el museo y las instituciones educativas en la concepción misma de la muestra. Rivière
sostiene que:

"La exposición puede también ser escuela de espíritu crítico, de libre albedrío, de
libertad, en la medida en que la colección del museo, a diferencia del espectáculo,
del cine, la radiodifusión y de la televisión, permite escapar a la presión de un
planteamiento impuesto, como la lectura. El visitante puede pautar allí su cadencia
de observación, de asimilación, de reflexión, de delectación; pararse, subir o volver
sobre sus pasos; y programar a su voluntad el circuito, gracias a una circulación
clara, así como rica en opciones. La exposición entabla el diálogo entre el museo y
el público. La animación desarrolla ese diálogo; la difusión completa a su manera la
exposición y la animación"13. (el subrayado es nuestro)

El autor destaca que la exhibición constituye en sí misma un elemento pedagógico, o

por lo menos que puede serlo. Esto depende en gran medida del diseño. Las exposiciones
tradicionales estaban en un principio dirigidas a un público de conocedores. Cuando se
amplió la base social de los visitantes se generaron los "servicios educativos" porque éstas
necesitaban de un proceso de traducción para los que hemos llamado visitantes neófitos.
Hoy las nuevas maneras de concebir el patrimonio, la masividad de los públicos, la
presencia de otras formas de comunicación, los cambios en las prácticas sociales de los
visitantes, y hasta razones de supervivencia de las propias instituciones, han llevado a una
reformulación de las exhibiciones. Al diseñarlas se plantea qué se quiere transmitir y qué
tipo de experiencia se quiere ofrecer al visitante, en términos de tomarlo en cuenta, no de
intentar controlarlo. Las exposiciones son concebidas como narraciones que se desarrollan
a través de múltiples lenguajes, que apelan tanto a la comprensión intelectual como a las
sensaciones. La historia resultará significativa para el público en la medida en que éste se
sienta convocado.14 Para lograrlo, el diseño mismo de la muestra contempla, entre otros
aspectos, los procesos y las diversas modalidades de aprendizaje y los comportamientos
del público, y utiliza una variedad de recursos -ambientaciones, experiencias simuladas,

producido por el Museo del Puerto de Ing. White, en Bahía Blanca.

13
G.H.Rivière (1989) .La museología. Akal 1993, p.354
14
Jim Valker. Seminario Diseño de Exhibiciones. San Carlos de Bariloche, 2000
estrategias interactivas- que invitan al visitante a participar.
Esta concepción de la exhibición coincide con las expectativas de los jóvenes. En
ocasión de una visita de un grupo de estudiantes secundarios a nuestro museo, se les mostró
una exhibición a medio hacer. Asumiendo que para ellos los museos constituían una
institución aburrida, se los consultó acerca de los elementos que esta muestra debía incluir
para que les interesara. Aceptaron escribir en forma anónima al respecto, y en sus
respuestas pedían la creación de un clima muy particular, la inclusión de problemas
significativos del presente, ponían énfasis en la posibilidad de descubrimiento y también en
la información. Estas no son alternativas excluyentes sino todo lo contrario: la muestra debe
ofrecer los recursos para poder descubrirla con autonomía.
Esta autonomía también podría ser capitalizada por los docentes que, muchas veces
desean guiar ellos mismos las actividades en el museo, demanda legítima en tanto son
quienes conducen el proceso de aprendizaje en la escuela. Cuando las exposiciones no
requieren de traductores, las actividades de extensión que ofrece el museo constituyen una
opción más y no una necesidad o un imperativo.
Así como se pueden estructurar muestras de múltiples lecturas15, pensadas para un
público amplio, se puede optar también por exhibiciones dirigidas a un sector específico.
Este es el caso del Museo de la Universidad de Tucumán, que decidió realizar una muestra
que tiene por destinatario a los alumnos del tercer ciclo de EGB. Otro ejemplo de este tipo
lo constituye el Museo Sívori de la ciudad de Buenos Aires, en donde encontramos una sala
especial para trabajar con grupos escolares que se distingue por la altura a la que están
colgadas las pinturas. Este es un ejemplo interesante porque es un caso en que se pudo
incidir en la muestra sin necesidad de un gran presupuesto, pues debemos reconocer que en
general modificar el diseño de las exhibiciones requiere cierta solvencia económica. Sin
embargo, creemos que ésta no es la única limitación.
Inés Dussel y Marcelo Carusso señalan respecto al sistema educativo:

El peso de lo inercial en las tradiciones heredadas parece ser muy fuerte (...) Por lo
tanto, su modificación es un proceso muy complejo, en el que es fundamental revisar
la cultura que tenemos inscripta en nuestras disposiciones, gestos, saberes y

15
Tenemos ejemplos cercanos de este modo de proponer exhibiciones con múltiples niveles de lectura: la del
Museo del Area Fundacional de la ciudad de Mendoza, las del Museo Ferroviario y de la Aviación de la
ciudad de Río Cuarto , en la provincia de Córdoba y la del Museo Histórico Regional de la Colonia San José,
en la Provincia de Entre Ríos, entre otras.
 categorías.16

Esta afirmación referida a la escuela puede hacerse extensiva al mundo del museo. Es
necesario hacer una reflexión profunda y una observación crítica sobre nuestras propias
acciones, ponerlas en relación con los principios que enunciamos y, si es necesario, recurrir
a los saberes que se construyen en otros campos.
Estamos seguros que en los últimos años se ha logrado que los museos constituyan
lugares un poco más hospitalarios para los niños y jóvenes que los visitan en el contexto de
un grupo escolar. Se los ve más distendidos y activos, y es un paso muy importante. Pero,
¿agota esto las posibilidades del sujeto activo que esperamos? Después de las múltiples
experiencias de extensión acumuladas, tal vez podamos encarar ya la tarea de profundizar
la conceptualización de la acción educativa específica de los museos.
Por otro lado un enfoque de este tipo trasciende la perspectiva de las áreas educativas
de los museos e involucra a toda la institución. Queremos terminar entonces con una nueva
cita de Rivière que nos parece pertinente:

"Lo importante para un responsable de museo no es tanto el acoger una gran

cantidad de público y el vanagloriarse de ello, sino el preguntarse si ese público pudo
aprovechar su visita, si enriqueció su cultura, si agudizó su curiosidad y su espíritu
crítico, si estimuló su creatividad, (...). El responsable se esforzará entonces por
solucionar lo que no conviene dentro de la concepción, la consistencia y la gestión
del museo; llenará las lagunas, confirmará y desarrollará lo que es bueno".17

16
Dussel, I. y Carusso, M., op.cit., p.25
17
G.H.Rivière , op.cit., p.387