Las corrientes del normalismo: Positivismo y

espiritualismo.

El espiritualismo y el positivismo fueron las dos tendencias principales que pernearon

los discursos del campo de la educación pública. El positivismo que según algunas
líneas historiográficas vertebró la fundación de la escuela, no fue en todo caso el único
discurso fundador. El “krausismo” constituyó una de las formas típicas de espiritualismo.
Según Puiggrós, la etapa de implantación del sistema educativo argentino estuvo
atravesada por una fuerte pugna entre enunciados positivistas y krausistas. La pugna
entre krausistas y positivistas se produjo a partir del debate acerca de la naturaleza
humana del niño. La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del niño
se oponía a la interpretación krausista del niño como un sujeto ligado al orden divino y
a la bondad de la naturaleza.
En el discurso educativo positivista, la visión sobre la infancia se configuró a
partir de las tesis tomadas del modelo científico- experimental, pero también a partir de
argumentos emergentes de la polémica con las tesis del pensamiento pedagógico
krausista de la época. En los discursos positivistas de algunos de los pedagogos más
destacados, se encuentran esfuerzos de diferenciación y deslegitimación del discurso
krausistas, demasiado volcadas a la libertad del niño, que provocaron un cierre al
discurso a la renovación pedagógica y un encapsulamiento en el lugar de la tradición.
El discurso krausista, fue en cambio, punto de origen de una serie discursiva
centrada en el niño, inaugurando una genealogía de la historia de la infancia divergente
de la positivista. El descentramiento del problema de la escolaridad del lugar del maestro
y el desplazamiento de la mirada hacia el niño y el alumno, combinados con la búsqueda
de una democratización política y social del orden conservador, posibilitaron la
construcción de un conjunto de articulaciones en el espacio de la renovación
pedagógica, de la disidencia y de la experimentación.
La ciencia como elemento ordenador del discurso educativo de los pedagogos
positivistas conllevó la ubicación de las multitudes infantiles en una cuadrícula que dejó
afuera la posibilidad de la libertad infantil. Dominó entonces lo que Tedesco denomina
una “argumentación conservadora”, cuyas consecuencias fueron la clausura de todo
aquello que alterara la centralidad del método y el principio de autoridad del maestro.
En cambio la presencia de elementos utópicos en el discurso educativo de
aquellos pedagogos cercanos al espiritualismo de la época – que Adriana Puiggrós
(1990) ubica como parte de una tendencia “democrático- radicalizada”- pudieron
articular una conciencia que produjo un descubrimiento del niño, relegando el método al
un lugar subsidiario. Se inauguraba así, la posibilidad de un descentramiento del adulto,
imposible en la mirada positivista, cuyas consecuencias posibilitaron argumentaciones
democratizadoras en todos los planos.

El discurso educativo positivista acerca de la infancia

En relación con el positivismo, algunos autores consideran que el término

“naturalismo” habría sido más feliz para designar este movimiento intelectual por el
fuerte transfondo biológico.
Los positivistas inauguraron tradiciones de trabajos científicos. Las
investigaciones pedagógicas imbuidas del paradigma positivista se tradujeron en el
aula, en maneras de abordar y modelar a la niñez, hija de la inmigración y la población
criolla.
En la trama del discurso educativo positivista la escuela devino en laboratorio
escolar, con el traslado al espacio educativo del arsenal teórico y la tecnología
positivista tomada de las ciencias naturales, convirtiéndose el niño en un objeto de
observación.
El principio articulador del discurso positivista se ubicará en la sujeción1 y no en
la libertad del niño.
Víctor Mercante (1870 – 1934) ocupa en la historia de la educación argentina
un lugar preponderante. Como pedagogo tuvo un notable reconocimiento internacional.
El análisis detenido de su obra ha permitido ubicarlo como uno de los referentes
principales de la corriente normalizadora

1
sujeción. (Del lat. subiectĭo, -ōnis). f. Acción de sujetar.

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 Maldad infantil y sugestión2 pedagógica

Mercante criticaba las penitencias y sanciones como medidas disciplinarias. La

violencia corporal no sólo era considerada injusta, sino también poco eficaz
pedagógicamente.
A partir de esta crítica al ejercicio de la violencia física, que se articulaba con la
idea del maestro pacifista y ordenador; Mercante ancló su idea pedagógica en la
sugestión.
El maestro debía actuar a través de la sugestión y recurrir a la mirada, al gesto,
el ceño o el silencio; se suponía que así se actuaba por la atracción de la enseñanza y
no por la represión. Esta modalidad permitía dar forma a una metodología de enseñanza
y de control que se suponía efectiva. Sostenía el pedagogo:

“A un niño que pega a sus condiscípulos difícilmente se le corrige con

amonestaciones. Pero una mirada enérgica, en el momento en que su puño va a caer
sobre las espaldas de la víctima, suele detenerle inmediatamente, si es que el profesor
le inspira respeto y significa esa autoridad que se reconoce por instinto” (Mercante,
1897; citado en Carli 2002)

Según el pedagogo, “esta sugestión normal bien reglamentada puede

evidentemente favorecer o reprimir los efectos de la herencia”. La educación tenía como
meta combatir las manifestaciones individuales resistentes a la adaptación y favorecer
las que respondían a las exigencias del medio, para ello la sugestión era una
herramienta propicia. La valorización de la sugestión y la capacidad educativa
adjudicada a esta técnica, se asentaba en un reconocimiento del niño como un sujeto
moldeable por excelencia. La herencia primitiva, cuyo depositario era el niño, debía ser
combatida logrando su adaptación al medio, más precisamente “la adaptación de las
facultades al medio en que actúan”.
La sugestión otorgaba fundamento científico a la disciplina, convalidando la
autoridad del maestro; por ejemplo el autor señala que la obediencia es el efecto de una
sugestión exitosa y el poder de sugerir se basa en la autoridad. En este sentido, esta
línea de argumentación se afianza en la definición de sugestión que más tarde formuló
Ingenieros como “presión moral que una persona ejerce sobre otros” y “presión que
quiere decir violencia. Según Mercante, el designio último de la sugestión era convencer
al niño que era capaz de obrar bien e incapaz del mal. El discurso científico se
subordinaba, así, al discurso moral. Mercante consideraba que “el mal está en el
fundamento mismo del organismo social” y que el niño en tanto sujeto primitivo era
potencialmente más malo que el adulto.
En el campo del psicoanálisis autores, como Millot, sostienen que en Freud había
también un reconocimiento de la existencia del “mal” en el niño, lo que permite vincular

2
sugestionar. tr. 2. Dominar la voluntad de alguien, llevándolo a obrar en determinado sentido. || 3. Fascinar a alguien,
provocar su admiración o entusiasmo. || 4. prnl. Experimentar sugestión

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al padre del psicoanálisis con los pedagogos tradicionales, distanciándolos de los
seguidores de Rousseau de “la nueva pedagogía”.
Desde allí podría sostenerse que Mercante y Freud compartían al menos esta
tesis polémica y a la vez más realista. Pero considerada científica, sobre la naturaleza
infantil.
Cifali aduce que la idea de una educación psicoanalítica se plantea como fin el
“dominio de las pulsiones”.

La postulación de la existencia del mal y del predominio del instinto en el niño

condujo a Mercante a rechazar la libertad infantil. Sostenía, en cambio, “proclamamos
la libertad pero dentro del orden”.
Mercante la necesidad de un orden previo, es decir, de una serie de estados
artificiales en los que el niño desarrollará sus facultades, lo hace optar en cambio por la
idea de la independencia. Sostenía lo siguiente: “enemigos de la libertad absoluta
admitimos, como se ve, la relativa que asegura al educando independencia, dentro de
la verdad o hechos dudosos, es decir, fuera del error”. Esta imposición de límites a la
libertad infantil no significa optar por una estrategia represiva, sino “dirigir, es nuestra
escuela, la escuela científica”. La tarea del pedagogo en una escuela ordenada
científicamente era una tarea de auscultación3. Sostenía Mercante: “En el niño libre,
dentro de estados preestablecidos se verifican multitud de fenómenos que el pedagogo
experto, cuidadosamente aprovecha utilizándoles como elementos que deberán servir
de base a su inteligente dirección”.
Los fenómenos que había que aprovechar eran entre otros las preguntas de los
niños que podían convertirse en temas de verdaderas lecciones. Pero qué para
Mercante “no bastan para indicar todos los conocimientos que el niño puede admitir”.
En este aspecto polemizada con Carlos Vergara, que partía de las preguntas de los
alumnos para la organización de las lecciones y de los contenidos de enseñanza.
Para mercante “El niño debe disponer de medios para desarrollar que más le
agrade y por la que sienta más predisposición. Un maestro se encargará de mostrar el
camino que le permitirá realizar fácilmente su propósito”.
Mercante deslizaba, así, una fuerte crítica a Vergara, aunque sin nombrarlo. La
existencia de la maldad infantil impedía que la libertad del niño fuera un principio
pedagógico. Sostenía Mercante:
“Alguien sostiene… que la autoridad del maestro no debe existir y que la libertad
del alumno debe llegar hasta imponerse a quienes debe respetar por su edad, saber y
experiencia; esto fuera muy bueno si el niño en vez de representar en sus
manifestaciones las primeras etapas humanas. Reprodujera las más avanzadas del
mundo civilizado. Más, dejadle sólo y aun protegido contra las reacciones naturales y
veréis como sus instintos maléficos acrecen y se vigorizan.”
El rechazo a la libertad infantil basado en el argumento de la maldad del niño,
autorizaba la intervención adulta sobre el universo infantil. La producción de las

3
auscultar. (Del lat. auscultāre). || 2. Sondear el pensamiento de otras personas, el estado de un negocio, la disposición
ajena ante un asunto, etc.

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diferencias no debía partir de las manifestaciones libres de los alumnos, sino que debía
ser el resultado de la construcción científica de tipologías. Según Mercante los efectos
diversos en cada individuo del medio y de la herencia, puestos en juego en el estado de
plasticidad y de moldeabilidad de la infancia, debían ser traducidos en clasificaciones,
que se tornaron un esquema explicativo y ordenador de la niñez.

Paidología o el estudio del alumno

Si, según Mercante, la herencia era concebida como una fuerza transmisora
potente” (Mercante, citado en Carli, 2002) dotando al niño de una primera naturaleza, la
escuela debía constituir una segunda naturaleza cultural que favoreciera la adaptación
del niño a la sociedad. Para ello era necesario el “estudio del niño” como sustrato desde
el cuál se pudiera diseñar la adecuada acción escolar. La “paidología” o “estudio del
alumno” se fue desarrollando en las primeras décadas del siglo XX bajo la égida del
positivismo pensado como una ciencia de base de la pedagogía. En 1897, Mercante lo
definió como un nuevo campo de investigación. Años más tarde Julio del Moreno
valorizó aquellos estudios de la masa escolar que debían fundamentar una metodología
didáctica.
La experiencia escolar desafiaba al maestro a encontrarse con lo que Mercante
definía como “una colección infusa de muchachos de toda calaña”. Argumentaba que el
estudio del alumno era necesario, entre otros objetivos, para adquirir procedimientos
eficaces que previnieran sus “propensiones malignas”.

En términos generales, puede decirse que la pedagogía tomó como modelo a

la biología y rápidamente se medicalizó: quienes se desviaran de la norma
formarían a sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los reglamentos se
confeccionaron siguiendo esas leyes científicas, el incumplimiento de la normativa
traería graves consecuencias. De ahí que apareciera un reglamentarismo a ultranza
entre los inspectores y directivos de la época (Dussel, 1996).

La asimilación de la pedagogía a la biología también trajo como consecuencia el

determinismo en la consideración de quiénes podían triunfar en la escuela y quiénes
iban a fracasar.

Puede verse —a partir del desarrollo de la pedagogía normalizadora— cómo se

va definiendo una escolarización que pretende la educabilidad de gran parte de la
población pero que al mismo tiempo opera con una serie de jerarquizaciones y
clasificaciones que cristalizan relaciones sociales más generales y que postulan un
vínculo autoritario entre las generaciones y, también, entre el estado y el pueblo. Por
ende, el docente, representante del Estado, practica una serie de discriminaciones entre
sus alumnos que están obligados a desempeñarse de acuerdo con normas rígidas de
supuesta base científica y que están profundamente sospechados de "atavismos",
"barbarie", "imbecilidad", ante la menor desviación. Dispone para ello de una pedagogía
de bases supuestamente científicas que organizan a la población en torno de un
parámetro ideal y ubican a cada individuo en una cuadrícula preestablecida. Pero, a su
vez, el docente mismo es objeto de una regulación cada vez más exhaustiva, que le
dice qué debe hacer en cada caso y que lo somete a penalidades y vigilancias
crecientes. Cabría preguntarse cuánto de esto aún está presente en las reformas
contemporáneas, que adoptan otros parámetros (constructivismo, creatividad,
"participacionismo") pero siguen estableciendo normas y prescripciones que producen
nuevas exclusiones.

La didáctica positivista

La base teórica más general de la metodología de la enseñanza aceptada y

difundida por los positivistas radicó en los principios herbartianos y pestalozzianos. El
interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un
conocimiento basado científicamente en los principales aspectos de la psicología
infantil. La psicología quedaba reducida a la biología, esto le brindaba la posibilidad de
elaborar una argumentación claramente conservadora sobre bases supuestamente
científicas. A través de este paso por la psicología se abría la posibilidad de que la
didáctica quedara sujeta a las reglas mecanicistas, fijas y lineales de la época.
Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los
rasgos que definían la capacidad de aprendizaje de la población escolar en virtud de la
herencia genética y racial. Al respecto vale la pena citar extensamente a Víctor
Mercante, quien comienza el segundo tomo de su libro sobre la “Enseñanza de la
Aritmética”, con la siguiente caracterización de los alumnos:

“Es injusto atribuir ya a los programas, ya a los maestros, ya a los gobiernos, ya a las
modificaciones introducidas por un decreto de efímera duración , defectos que fluyen de
una juventud escolar heterogénea, porque es el producto natural de seis, siete u ocho
razas que la evolución rezagada y tardía arrojaron a estas playas después de sentir en
los flancos el acicate de la miseria; no nos puede asombrar la intriga en unos, la
hipocresía en otros, el rencor en este, la envidia en aquel, exteriorizados por la
maledicencia, el chisme, la soberbia mal disimulada y una sed de aplastar y reducir a
nada al semejante, un eterno contendor creado por una imaginación enviciada con las
pequeñeces de una vida primaria todavía.
Este frondoso árbol que, en cada hoja esconde una vanidad, arraiga en un cerebro duro,
perezoso , indócil y arrogante a veces… al tender cada año, mis ojos sobre el libro de
la matrícula , no dejo de sentir escalofríos cuando descubro las imperfecciones de un
hogar lleno de exigencias, si el hogar existe. Aquí una columna de jóvenes sin padres;
allá otra de huérfanos; allá otra donde la madre, único sostén de seis hijos, hace
esfuerzos sobrehumanos para ganar cosiendo o planchando, los dos o tres pesos
diarios con los que alquila dos cuartos, viste y alimenta a su prole; acullá, otra donde la
hermana mayor, o el tutor, o un presente pariente reniega de un fardo que desea
abandonar cuanto antes; por fin, otra, donde el padre es pudiente, pero los hijos llevan
la llave de la puerta de la calle. Pocos son aquellos que dentro de un familia acomodada,
buena, sin miserias, ni angustias, ni sufrimientos, van a la escuela llevados por el solo
afán de perfeccionarse y pocos aquellos que alcanzan la cima de sus deseos”.

En otras obras, Mercante resume su diagnóstico más claramente”… la mayor

parte de los alumnos pertenecen al tipo pasivo (indolente) que se mueve bajo la acción
de estímulos enérgicos, obligados por algo que contrariando sus hábitos de inercia, los
vuelva activos”.

Tal como puede apreciarse, aquí están los contenidos que explican los rasgos
más característicos de la didáctica positivista: el centro del proceso de aprendizaje debe
estar en el maestro ya que espontáneamente, los alumnos tienden a la pasividad: la
acción del maestro debe estar regulada hasta los mínimos detalles y la estimulación
debe apelar a todos los sentidos posibles. El autoritarismo docente aparece, de esta
forma fundamentado en que la acción del maestro constituye la única garantía para que
el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente”.

En síntesis, la desconfianza general acerca de las respuestas espontáneas

orienta toda la respuesta positivista. Esto no conduce a una propuesta totalmente pasiva
sino a la regulación detallada de los estímulos para la actividad. Dicha regulación se
asentaba – como ya vimos- en los clásicos principios de Herbert y Pestalozzi e incluía
un fuerte acento en el manejo de instrumentos, el control de las experiencias científicas,
la observación, etc.

El espontaneísmo anti autoritario de Carlos Vergara

Uno de los pedagogos más singulares que ha intervenido en la producción de un

discurso educativo Krausista ha sido Carlos Vergara (1859 – 1929), su pensamiento
ocupa un lugar importante en el desarrollo histórico de la pedagogía argentina. Esta
importancia proviene fundamentalmente del hecho de haber postulado una seria critica
a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos
esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales
argentinos.
Su participación activa en los acontecimientos educativos de fines del siglo XIX
y primeras décadas del siglo XX permiten inscribirlo dentro de la corriente democrático
– radicalizada.

Opresión de la enseñanza y libertad infantil

El concepto central de la propuesta teórica expuesta por Carlos Vergara, es el

de acción:

Para Vergara: “… cada organismo y cada órgano (…) es una resultante de la acción que
ese órgano o ese organismo ha realizado a través de innumerables generaciones”. Todo
el desarrollo – sea cual fuere el organismo del cual nos ocupemos- depende de la
actividad que desarrolle. El significado de esa actividad tiene connotaciones importantes
para nuestro análisis: en primer término, Vergara concibe la actividad como expresión
de un plan predeterminado en cada organismo, plan que resulta de la acción de todas
las generaciones anteriores. Este determinismo natural absoluto es, sin embargo, la
base de su postulado central sobre la libertad, porque en la medida en que dicho plan
esta preformado, lo importante será garantizar su expresión evitando cualquier traba
que impida su desarrollo libre y espontáneo.
Estos dos rasgos – libertad y espontaneidad- son centrales en la definición del concepto
de acción.

“… la espontaneidad y la libertad son inherentes progreso y desarrollo de todos

los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y
programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones, sin que nadie
pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes (…) “Según esto, el plan y el
programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por
la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo
de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.”

La acción espontánea y libre implica, además la realización de lo divino en cada

ser. La acción – en la medida que sea libre- expresa el espíritu divino que en última
instancia dirige el movimiento del universo. Esta connotación metafísica con la cual
Vergara alude al concepto de acción le permite asociarlo directamente con valores
morales específicos. Así actuar será bueno en tanto significa poner de manifiesto el
espíritu de Dios y, complementariamente, la inactividad o la pasividad serán concebidas
como malas. “La acción, dirá Vergara, sintetiza todas las virtudes”.

Vergara sostuvo un discurso acerca de la infancia caracterizado por una nueva

interpretación de la naturaleza infantil, cuyos rasgos más destacados son la valorización
de la espontaneidad del niño, el reconocimiento de su tendencia al bien y el estímulo a
la autonomía infantil en el espacio escolar. Vergara adjudicaba a las prácticas
educativas de su época un carácter opresor de la naturaleza infantil.

Las ideas pedagógicas

El primer aspecto a tener en cuenta aquí, es el valor educativo que Vergara

otorga a la acción. Actuar es educativo en la medida que significa enriquecimiento y
desarrollo de las capacidades que el organismo trae preformadas. Invirtiendo este
postulado desde la perspectiva de la pedagogía, Vergara podrá decir que educar será
estimular la acción y permitir su desarrollo, distinguiendo la “acción verdadera” (que
sería precisamente la que cumple con esas condiciones) de otros tipos de acción que
en lugar de favorecer el desarrollo, lo traban.
Lo fundamental en el área educativa es rodear al alumno de un medio ambiente que no
trabe el desarrollo espontáneo de la actividad del sujeto. La importancia del medio
ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales expuso sus primeros dos
principios educativos:
El principio Nº 1 de la educación estaba formulado en los términos siguientes:

“Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra
por la influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la
educación. Si la naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir
y transformar las especies, es sí como deberían proceder los educadores; y casi todo lo
que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente
adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso
en su alma”

El principio Nº 2 sostiene:
“En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que
pueda hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya
existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable.”

Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo

y al valorar la influencia natural del ambiente, como el elemento básico de la tarea
educadora, Vergara se colocaba en una situación desde la cual podía deducir
consecuencias prácticas en el plano pedagógico que lo llevarían a postular principios
radicalmente contradictorios con los vigentes. Los métodos, la disciplina, los planes de
estudio y los programas, el rol del docente, el papel de la comunidad y el estado, los
textos, en definitiva todos los elementos que intervienen en el hecho educativo son
analizados a partir de esta nueva concepción.
Partiendo del supuesto según el cual todo está prefigurado en el sujeto, sostuvo
que la única tarea válida desde el punto de vista educativo era dar al sujeto la más
amplia libertad de trabajo y expresión para que las condiciones que trae prefiguradas
puedan desarrollarse.
Consecuente con los planteos anteriores acerca de la metodología, Vergara
desarrolla una concepción de la disciplina escolar en la cual se ponen de manifiesto en
forma muy notoria los rasgos antiautoritarios de su doctrina.
Desde el punto de vista teórico, la exposición de Vergara sobre este tema no se
aparta de los argumentos que se expusieron hasta ahora. De acuerdo con su postulado
central acerca de la influencia decisiva del medio ambiente en la determinación de las
conductas, todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina
escolar hasta un hecho delictivo grave- tiene su origen en circunstancias exteriores o
en la herencia, pero nunca en el sujeto como tal, que tiene una responsabilidad muy
limitada en la producción de estos actos.
Sobre esta base, Vergara niega cualquier tipo de código disciplinario que se base
en castigos. Al contrario, “… el más fecundo elemento disciplinario consiste en que los
alumnos sepan que el maestro cree que él no tiene derecho a tocar jamás su libertad IE
Vergara trato de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad.
Así en el período en el que actúo como Director de la Escuela Normal de Mercedes se
propuso aplicar en la escuela una serie de nociones sobre disciplina que pasaban por
la eliminación de todo tipo de sanciones.

El gobierno propio escolar

Mientras que en el discurso positivista, el control y la vigilancia del niño tenían

por objeto alterar/coartar/desviar los instintos negativos tomados como indicadores de
su condición de ser primitivo, en el discurso de Vergara los impulsos debían ser en
cambio resignificados en cuanto motor del proceso de aprendizaje, porque eran parte
de una naturaleza infantil considerada buena y orientada hacia el bien.
 A diferencia de la vigilancia obsesiva propugnada por el maestro del discurso
pedagogo positivista, para Vergara la disciplina debía estar basada en la ausencia de
vigilancia adulta y en la autonomía del niño.
Su concepción acerca de la naturaleza infantil articulaba con una propuesta
político- pedagógica que alteraba radicalmente las relaciones jerárquicas entre
maestros y alumnos en el espacio de la escuela. El gobierno propio partía de un
concepto jurídico que remitía al gobierno de la conciencia. Los principios que debían
que debían guiar el gobierno propio escolar, enunciados por Vergara, eran entre otros:
un ambiente favorable para el desarrollo de todas las fuerzas del niño, el gobierno propio
de los maestros, la iniciativa libre del mayor número de alumnos, y el reconocimiento de
la ignorancia del maestro y el saber de los alumnos.
Estos principios que orientaban el gobierno propio, que debía aplicarse a todos
los niveles de enseñanza, alteraban el sentido mismo de la autoridad. El pedagogo
sostenía que “la misión de la autoridad, en las naciones y en las escuelas, es garantizar
la libertad”… Ello implicaba reducir la intervención del maestro y que por ejemplo, en la
primera educación “hablara menos”. Sólo un maestro que es “escucha” y no transmisor
podía favorecer el logro de la autonomía del alumno.
La autonomía infantil podía alcanzarse con un cambio en la dinámica del
funcionamiento escolar, que comprendía entre otras medidas: la elección de
autoridades, la realización de reuniones frecuentes de los alumnos en los patios, la
formación de sociedades infantiles, la elección por mayoría de los temas a tratar, etc.
Es decir bajo el “mandato supremo de gobernarnos a nosotros mismos”, el niño debía
hacerse independiente lo más pronto posible dentro del espacio escolar.
Coherentemente con las formas de asociación de los propios niños, sus alumnos
fundaron la primera caja de ahorros del país, la Sociedad Protectora Belgrano y la
biblioteca Sarmiento.
La valorización pedagógica y política de la autonomía del niño se inscribía en el
conjunto de transformaciones que debían producirse desde la crianza hasta la vida
política. Los niños ya eran visualizados como sujetos sociales y políticos: no existía la
posibilidad de formar ciudadanos adultos libres y autónomos que no hubieran sido niños
y alumnos libres.

El descubrimiento del niño

En el discurso de Vergara se hace un notorio descubrimiento de la infancia como

una edad con características propias.
El positivismo también postulaba que el estudio del niño debía ser en base de
toda pedagogía moderna. Sin embargo, el discurso de Vergara se diferenciaba del
positivista porque adjudicaba al niño una condición de sujeto que, para el positivismo,
era una meta final sólo lograda por la intervención de la educación y del maestro.
Estas ideas circularon y se articularon en los discursos de distintos sectores de
la docencia argentina.

Bibliografía de consulta:
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As.

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