FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

SERIE LIBROS FLACSO-CHILE

NIÑEZ Y GÉNERO:
claves de comprensión y acción

Soledad Larraín y Gabriel Guajardo

(Editores)

Santiago de Chile, febrero de 2021

Se sugiere citar esta publicación como:

Larraín, S. & G. Guajardo (Eds.) (2021). Niñez y Género: Claves de comprensión y

acción. Santiago de Chile: CIDENI, FLACSO-Chile.

Ediciones FLACSO-Chile
Av. Dag Hammarskjöld 3269, Vitacura - Santiago de Chile
www.flacsochile.org
Impreso en Santiago de Chile
Febrero de 2021.

ISBN Libro impreso: 978-956-205-274-0

Descriptores:
1. Niñez
2. Infancia
3. Género
4. Políticas públicas
5. CEDAW
6. CDN
7. Niños y niñas

Producción Editorial: Marcela Zamorano, FLACSO-Chile.

Diagramación interior: Marcela Contreras, FLACSO-Chile.
Diseño de portada: Marcela Zamorano, FLACSO-Chile.
Impresión: Gráfica LOM, Concha y Toro 25, Santiago, Chile.

Las opiniones versadas que se presentan en este trabajo son de responsabilidad

exclusiva de sus autoras y autores, y no reflejan necesariamente la visión o puntos
de vista de Centro Iberoamericano de Derechos del Niño (CIDENI) ni de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile).

En el presente libro se intenta usar un lenguaje no discriminador ni sexista a pesar

de que en nuestra lengua, hasta el momento, no hay soluciones generales que
sean consensuadas y sistemáticas ni que necesariamente facilitan una lectura
convencional; se usa el masculino genérico en algunas ocasiones y se especifican
las diferencias entre hombres y mujeres cuando corresponde.
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 11

PRESENTACIÓN 13
Miguel Cillero Bruñol

PRESENTACIÓN 19
Fabricio Franco Mayorga

INTRODUCCIÓN 23
Soledad Larraín Heiremans y Gabriel Guajardo Soto

PARTE I. 29
ESPACIO PÚBLICO DE LA NIÑEZ Y DEL GÉNERO

CAPÍTULO 1. 31
Estándares internacionales fundamentales.
La interrelación de la Convención sobre los Derechos
del Niño con la Convención sobre la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
Gladys Acosta Vargas

CAPÍTULO 2. 47
Infancia y Género. Algunas distinciones en los procesos
políticos de ambas agendas
Cecilia Pérez Díaz

CAPÍTULO 3. 59
Marcos interpretativos de género en los estándares de
acreditación de pedagogías
Javiera Sánchez

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

PARTE II. 85
FAMILIAS Y PODER: LAS DESIGUALDADES Y LOS DERECHOS
SEXUALES

CAPÍTULO 4. 87
Familias y poder: el lugar de la edad y el género
Pamela Soto Vergara

CAPÍTULO 5. 103
¿Derechos sexuales de niños y adolescentes? Un enfoque
desde las masculinidades a los derechos humanos
José Olavarría A. y José Carlos Cervantes

PARTE III. 125

MATERNIDAD POSIBLE

CAPÍTULO 6. 127
Lógicas vinculares sostenidas en la mutualidad:
el reconocimiento de nuestras diferencias
Stephanie Otth

CAPÍTULO 7. 143
El rol de la mujer gestante en la maternidad subrogada
Maricruz Gómez de la Torre Vargas

PARTE IV. 161

VIOLENCIAS ENTRELAZADAS EN LA NIÑEZ

CAPÍTULO 8. 163
La violencia invisibilizada de las niñas: género y polivictimización
Soledad Larraín y Teresita Fuentealba

CAPÍTULO 9. 191
Una clínica intercultural para situaciones de violencia sexual
contra adolescentes del Alto-Bolivia
Katya Morales Rainoff

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

PARTE V. 217
NIÑEZ TRANSGÉNERO: ENTRE LA VISIBILIDAD Y
EL RECONOCIMIENTO

CAPÍTULO 10. 219

El Reconocimiento Legal del Derecho a la Identidad de
Género en Niñas, Niños y Adolescentes Transgénero
Ester Valenzuela Rivera y Jorge Fernández Mejías

CAPÍTULO 11. 247

Identidades Trans* en la Niñez y Juventud: una crítica al
mundo adulto-patriarcal-colonial
Romina Becerra

AUTORAS Y AUTORES 273

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 SIGLAS Y ACRÓNIMOS

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para

el Desarrollo.
ASPCA American Society for the Prevention of Cruelty to
Animal.
BID Banco Interamericano de Desarrollo.
CADH Convención Americana de Derechos Humanos.
CAT Centro de Atención Terapéutica.
CEDAW Convención sobre la Eliminación de toda forma de
Discriminación contra la Mujer.
CEDEF Convention sur l’élimination de la discrimination
à l’égard des femmes et son Protocol Facultatif.
Commentaire.
CDF Consejo Federal de Medicina.
CDN Convención sobre los Derechos del Niño.
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
CIDENI Centro Iberoamericano de Derechos del Niño.
CIDH Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
CLAD Centro Latinoamericano de Administración para el
Desarrollo.
CNA Comisión Nacional de Acreditación.
CNED Consejo Nacional de Educación.
CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas.
DNA Defensoría de los Derechos de la Niñez - Bolivia.
FELC-C Fuerza de Lucha contra el Crimen.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

FLACSO-Chile Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

FONDECYT Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.
FONIDE Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación.
GAMEA Gobierno Autónomo Municipal de El Alto.
IChTF Instituto Chileno de Terapia Famliar.
IDIF Instituto de Investigaciones Forenses.
IIDH Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
ILSA Instituto Latinoamericano de Servicios Legales
Alternativos.
JVQ Juvenile Victimization Questionnaire.
LGTBIQ+ Lesbiana, gay, bisexual, transgénero, transexual,
travesti, intersexual y queer.
MIDEPLAN Ministerio de Planificación.
NYSPCC Society for the Prevention of Cruelty to Children.
ODEPLAN Oficina de Planificación Nacional.
OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos.
OMS Organización Mundial de la Salud.
ONU Organización de las Naciones Unidas.
OTD Organizando Trans Diversidades.
PIIA Protección Integral de Infancia y Adolescencia.
PMG Programa de Mejoramiento de Gestión.
PNUD / UNDP Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.
SENAME Servicio Nacional de Menores de Chile.
SERNAM Servicio Nacional de la Mujer - Chile.
TRA Técnica de Reproducción Asistida.
UEG Unidad de Equidad de Género del Ministerio de
Educación de Chile.
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
UNIFEM Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la
Mujer.
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas.
UTEM Universidad Tecnológica Metropolitana.
VIH Virus de la inmunodeficiencia humana.

10
 AGRADECIMIENTOS

Centro Iberoamericano de Derechos del Niño, CIDENI, y la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Chile, agradecen a
los y las profesionales que participaron en el grupo de reflexión
“Género y Niñez” organizado por el Área de Derechos de Niños Niñas
y Adolescentes y Género de CIDENI en la ciudad de Santiago de Chile
el año 2018. Especialmente a Rocío Arias Pefaur, abogada, Lidia Casas
Becerra, abogada, profesora de la Universidad Diego Portales, Alejandra
Sepúlveda Peñaranda, periodista, Directora Ejecutiva de Comunidad
Mujer. Igualmente, agradecemos a Paula Walker Cárdenas, periodista,
miembro del equipo de CIDENI, por sus comentarios a la edición del
libro.

11
 PRESENTACIÓN

La presente publicación es una iniciativa de Centro Iberoamericano de

Derechos del Niño, CIDENI, y la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, FLACSO-Chile, que recoge un conjunto de investigaciones
y reflexiones de académicas y académicos provenientes de distintas
disciplinas y latitudes sobre la temática de niñez, género y derechos
humanos. La obra refleja la interrelación y complementariedad entre
estos ámbitos de la producción científica, y esperamos que pueda
ser de utilidad tanto para el esclarecimiento de algunas cuestiones
conceptuales, como para el diseño y puesta en práctica de políticas
públicas en el ámbito de Iberoamérica.

El Centro Iberoamericano de Derechos del Niño, CIDENI, es una

iniciativa sin fines de lucro, surgida en Chile el año 2018 dirigida a
generar conocimiento y colaboración científica entre investigadores e
instituciones de Iberoamérica en relación a los derechos de las niñas,
niños y adolescentes. Uno de nuestros esfuerzos es contribuir al diálogo
y colaboración científica entre los derechos de la niñez y otros ámbitos
del conocimiento jurídico y de las ciencias sociales. Sus actividades
tienen por objetivo entregar insumos para el diseño e implementación
de políticas públicas, instituciones y programas de intervención
que favorezcan el desarrollo y la integración social de la niñez y la
adolescencia de la región.

De un modo general, y con toda la imprecisión que tienen estos términos,

los estudios de género o enfoque de género, interactúan de modo
directo con las concepciones filosóficas, políticas, la normativa sobre los
derechos humanos y con los estudios sobre niños, niñas y adolescentes.
Género, niñez y derechos humanos son los tópicos que cruzan los
diferentes artículos de este libro, revelando que, desde punto de vista

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

de su comprensión, resulta muy fructífero abordarlos en conjunto.

Complementariamente, la noción de interseccionalidad que se utiliza
en algunos de los trabajos presentados, nos aporta claves específicas
para una adecuada comprensión y actuación sobre las particularidades
de la vida de las personas humanas mientras transitan por la infancia
y la adolescencia, según su identidad de género. Esperamos que estas
ideas puedan apoyar el desarrollo de normas, políticas, programas e
instituciones sobre la materia.

En el campo jurídico, los derechos de los niños, niñas y adolescentes y los

de las mujeres, comparten una característica central: su reconocimiento
ha sido tardío, tanto en el Derecho Internacional, como en los sistemas
jurídicos nacionales. La evolución de la consagración normativa de
estos derechos en cuerpos jurídicos formalizados es el resultado de
una constante lucha por el reconocimiento de sus portadores –niñas,
niños, adolescentes y mujeres– como sujetos de derechos iguales, pero
dotados de identidad propia.

Esta trayectoria del reconocimiento jurídico, se corresponde con un

conjunto de transformaciones de las relaciones sociales y políticas.
También obedece a los cambios en la comprensión más profunda de
la persona humana y de sus formas de organización social, desde las
perspectivas filosóficas, religiosas, políticas, sociales y psicológicas que
han acontecido en los últimos siglos.

El surgimiento histórico de los derechos de la niñez y de las mujeres,

se encuentra marcado por aspectos centrales de los cambios en la
distribución del poder y del ejercicio de la violencia, que son factores
que concurren a configurar las relaciones sociales entre las personas
en todas las sociedades contemporáneas. En los últimos siglos, ha sido
posible observar el despliegue de un gran movimiento político, cultural y
social por la igualdad de trato, desarrollando ideas, estrategias, normas
e instituciones a favor de la emancipación de las mujeres y la niñez de
distintas formas de dependencia y dominación.

En un sentido normativo, se sostiene que el Derecho Internacional ha

estructurado una relación de interdependencia y complementariedad
entre los cuerpos normativos sobre los derechos humanos de las
mujeres y de la niñez. A su vez, este enfoque debe considerar todas las
complejidades y la diversidad que los estudios de género han aportado
para una interpretación y aplicación no excluyente de estas categorías,
evitando dejar fuera de la protección jurídica a individuos o colectivos

14
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

que no quedan incluidos por las estructuras normativas construidas

según categorías binarias.

En el contexto de enorme diversidad cultural y social que caracteriza

la existencia en el mundo contemporáneo, las distintas naciones y
organizaciones internacionales han progresivamente construido un
marco jurídico universal de protección de derechos específico dirigido
a garantizar la vida, dignidad y desarrollo de mujeres y niños, niñas
y adolescentes. El rol del Derecho internacional y nacional, y sus
organismos institucionales de control, es dotar de estabilidad y seguridad
al reconocimiento de la dignidad de todas las personas y promover y
garantizar jurídicamente relaciones sociales y políticas que respetan y
favorezcan su pleno desarrollo.

Se puede señalar, entonces, que hemos experimentado, a nivel global,

una serie de transformaciones orientadas a garantizar el derecho de todas
las personas, sin distinción alguna, al libre desarrollo de su personalidad,
reconociendo en cada una de ellas sus identidades y particularidades,
tanto individuales como colectivas. En este proceso, aún pendiente,
las niñas, niños, adolescentes y las mujeres han sido especialmente
considerados, profundizando progresivamente el reconocimiento de
su autonomía y capacidad de actuar, de orientar y dirigir sus vidas con
mayores espacios de libertad. En este sentido, quisiera recordar que al
examinar la relación concreta de los niños, las niñas y las mujeres con el
sistema de derechos fundamentales, es necesario concluir que estamos
en presencia de una disociación grave entre los conceptos y valoraciones
con la práctica social concreta. Así, por una parte debemos aceptar que
desde una perspectiva de fundamentación filosófica, moral o política, no
hay legitimidad alguna que se pueda esgrimir para negarles su carácter
de sujetos de derecho a niños, niñas, adolescentes y mujeres; por
otra, podemos observar empíricamente que la práctica social y jurídica
persistente ha mostrado una exclusión de estos colectivos.

Esta brecha de legitimidad de las prácticas jurídicas y sociales ha hecho

necesaria una acción política, social y jurídica para incorporar en el
sistema jurídico positivo internacional y nacional, reconocimiento y
protecciones específicas. Por ello, en los aspectos jurídicos de esta obra,
se asume el enfoque por el cual, a partir de los procesos de positivización,
generalización e internacionalización de los derechos humanos (que
caracterizan a nuestros ordenamientos jurídicos contemporáneos al
decir de Gregorio Peces-Barba), se ha desarrollado una visión teórica
por la cual el reconocimiento y formalización en cuerpos jurídicos de los

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

derechos humanos tienen un carácter histórico social. Esta perspectiva

analítica se revela paradigmáticamente robusta al revisar la evolución
concreta de los derechos de la niñez y de las mujeres.

En el ámbito de las ciencias sociales, por su parte, los estudios feministas

han desarrollado una articulación específica sobre la evolución
sociohistórica de los conceptos y los conflictos epistemológicos para
la comprensión y caracterización de las interacciones recíprocas de la
cuestión de la identidad referida a los cuerpos sexuados y los géneros
culturales, incluyendo los efectos performativos del lenguaje, que exigen
relativizar las concepciones binarias entre biología e identidad.

Estas relaciones teóricas, normativas y prácticas han sido descritas, por

parte de la literatura como el paso del sexo al género, proceso que no
debe entenderse como una relación de ruptura, sino como un continuo
de interrelaciones entre naturaleza y cultura, y que da origen a una
construcción histórica y contingente de los conceptos e instituciones
que tiene un carácter normativo que es, al mismo tiempo, biológico,
cultural y jurídico. En efecto, como propone Tubert, se trata de reconocer
una discontinuidad radical entre los cuerpos sexuados y los géneros
culturales, según se ha descrito por autores como Foucault y Butler, y
el psicoanálisis.

En este sentido, es necesario hacer referencia al hecho que la

particular cualidad configuradora de la realidad que tiene el lenguaje
jurídico, nunca puede ser olvidada en la construcción de la identidad.
El carácter performativo de las palabras del derecho constituye o de-
construye relaciones de poder, dominación o autoridad y las bases
de las instituciones sociales. El derecho legislado, el lenguaje jurídico
formalmente expresado en normas, configura la realidad social de un
modo único y determinante.

Finalmente, tanto la evolución de la concepción jurídica como de las

reflexiones de los estudios de género, nos permiten entender las
interacciones entre estos campos y deben terminar confluyendo en
una cierta política de la identidad, de carácter plural y ampliamente
democrática, en el sentido de rescatar la igualdad y las diferencias y
eliminar toda forma de violencia y discriminación.

Por estas razones, no nos queda más que felicitar a la y el editor de este
libro, por promover la reflexión y convocatoria a un grupo destacado
y multidisciplinario de investigadores e investigadoras, agradecer

16
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

institucionalmente a cada persona por su contribución y esperar que esta

obra contribuya a una adecuada comprensión de las relaciones entre
niñez y género, y la generación de acciones concretas que favorezcan el
desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes en la región.

MIGUEL CILLERO BRUÑOL

Presidente
Centro Iberoamericano de Derechos del Niño (CIDENI)

17
 PRESENTACIÓN

El libro que el(a) lector(a) tiene entre manos o visualiza en pantalla

tiene un título sugerente Niñez y Género: claves de comprensión y
acción que, al mismo tiempo, sintetiza las diferentes contribuciones
que lo componen, pero también despierta la curiosidad. El tema
central es la relación entre infancia y género y como las perspectiva
cognitivas o conceptuales dominantes (Hall, 1993; Muller y Sorel, 2000)
interpretan los problemas y las soluciones de política pública en esta
materia presentando debilidades tanto en los marcos normativos, las
intervenciones públicas como en la forma de evaluarlas y medirlas.

Las y los investigadores intentan poner en evidencia los problemas de

interpretación asociados a cinco nudos problemáticos en la relación
entre la niñez y el género en sociedades cruzadas por desigualdades
e identidades diversas y buscan proponer criterios distintos para un
abordaje alternativo, remarcando la interdependencia entre ellos.
Son 15 investigadores que participan en este esfuerzo desde distintas
perspectivas de las ciencias sociales, el derecho y las políticas públicas.

La primera sección del libro analiza el marco de referencia normativo

internacional, su impacto relativo en la configuración de la agenda
pública, las intervenciones estatales y, en particular, en los enfoques
pedagógicos para incorporar el enfoque de género en la educación
inicial. El balance que presenta es que, a pesar de los avances que se
verifican en la adaptación de la normas nacionales a las convenciones
internacionales y el desarrollo de políticas públicas específicas, aún
subsisten enfoques sexistas que reproducen prácticas de desigualdad
desde la primera infancia y una limitada perspectiva intersectorial entre
infancia y género.

19
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La segunda sección, examina como estás desigualdades se generan

inicialmente en el marco de las redes familiares que configuran un
acceso segmentado a la vida comunitaria, cultural y social de niñas,
niños y adolescentes y que constituye un espacio en el que la acción
pública tiende a estar ausente. Una de las dimensiones que expresa la
brecha entre el marco normativo internacional y la realidad son el tabú
y las restricciones desde el punto de vista moral a un acompañamiento
del mundo adulto afectivo y efectivo al desarrollo de la sexualidad
y el reconocimiento de los cuerpos en transformación de niños y
adolescentes.

Profundizando alguno de los puntos anteriores, la tercera sección busca

contrastar la noción de familia, buscando dar cuenta sobre cuáles son los
cambios en el vínculo entre niñas, niños y sus cuidadores que permitan
desarrollar relaciones de reconocimiento y respeto a la diferencia
rompiendo el estatu quo. En un capítulo más específico se discute el
significado e implicancias de una maternidad subrogada y la carencia de
una legislación en la materia en Chile.

El cuarto grupo de trabajos, investiga las diferentes formas de violencia a

la cual se enfrentan niñas y niños y el carácter diferenciado con respecto
al tipo de maltratos, contextos sociales y tramos etarios en los que
suelen ocurrir. Sin embargo, revela como el tratamiento de la violencia
sin distinciones de género ha hecho invisible la mayor vulneración
a la que están expuestas las niñas, abogando por mediciones que
desagreguen por sexo los datos y que incluyan factores contextuales
para que faciliten el desarrollo de una política pública más pertinente.
Aquí, también se analiza un caso de tratamiento psicoterapéutico desde
un enfoque intercultural para tratar la violencia sexual contra niñas,
niños y adolescentes desarrollado en Bolivia.

Finalmente, la sección sobre niñez y transgénero se centra en entender la

carencia de un reconocimiento legal a la identidad de género de la niñez
y juventud transgénero. Al igual que en secciones precedentes, aquí
también hay silencios y vacíos desde lo público que expresan una toma
de posición. Los autores promueven la necesidad de habilitar espacios
para la formulación de un género neutro y abrir la posibilidad para que
niños y adolescentes, en el proceso conformación de su identidad de
género, puedan revertir la decisión adoptada, evitando que con ello se
causen efectos permanentes en su vida.

20
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica Chile,

agradece al Centro Iberoamericano de Derechos del Niño, CIDENI, a los
investigadores y a la y el editor de libro por este ejercicio de reflexión
sistemático y creativo. Pensar los problemas desde nuevas perspectivas
es un ejercicio necesario en este tiempo y, en especial en este tema.

FABRICIO FRANCO MAYORGA

Director
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile)

21
 INTRODUCCIÓN

El tema central de este libro es la relación entre niñez y género. Hoy

día la proposición de una relación y su búsqueda podría parecer
innecesario debido al horizonte compartido de los derechos humanos y
la extensión de su ámbito de comprensión y acción. La niñez y el género
como enfoques o perspectivas han logrado ramificar sus expresiones
en diversas escalas. Sin embargo, persisten las interrogantes acerca de
si se han realizado las posibilidades de una mayor interdependencia o
continúan los vacíos, fragmentaciones y las propias racionalidades que
las fundamentan.

Estas interrogantes forman parte de las preguntas que convocaron al

grupo de reflexión “Género y Niñez” organizado por el Área de Derechos
de Niños Niñas y Adolescentes y Género del Centro Iberoamericano de
Derechos del Niño (CIDENI) el año 2018 en la ciudad de Santiago de
Chile. Este grupo contó con la participación de diferentes profesionales
e instituciones de los campos de infancia, niñez, adolescencia y género.
La idea de una publicación, a partir de esta reflexión, estuvo presente
desde el principio más otras iniciativas; luego en el transcurso del año
2019 fue necesario postergarlas, debido a las protestas sociales que se
experimentaron en diversas ciudades del país y, finalmente, la pandemia
del virus SARS-CoV-2 causante de la enfermedad COVID-19.

A pesar de estas circunstancias CIDENI en acuerdo con el Programa de

Género e Inclusión Social de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, continuaron con la publicación, ya bajo modalidad de
comunicación a distancia, y que permitió no solo considerar al grupo
inicial, sino también, nuevas contribuciones a través de una invitación
a especialistas para escribir algunos capítulos. El hilo conductor fue
la promoción de una reflexión y producción de conocimientos sobre
los enfoques de derechos y de género, especialmente en explorar las

23
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

relaciones entre ambos y determinar sus alcances y desafíos. Este libro

busca recoger estos propósitos iniciales del grupo de reflexión.

La secuencia de análisis del libro comienza con una primera parte sobre
el espacio público de la niñez y el género. Este espacio es configurado
por los compromisos internacionales, la agenda pública y las políticas
públicas implementadas en América Latina y, especialmente, en Chile. En
la segunda parte, ese marco de referencia es confrontado con el examen
de la reproducción de las desigualdades al interior de las familias y las
barreras entre el mundo adulto y la niñez al tratar los derechos sexuales
en la niñez desde un enfoque de las masculinidades. La tercera parte,
pone de manifiesto las nuevas reflexiones y prácticas en torno a la
maternidad que llevan a pensar los límites de aquello convencionalmente
definido como una madre y, en consecuencia, los lazos sociales que la
contienen. La cuarta parte, se concentra en las violencias contra la niñez
con el fin de develar la necesidad al interior de las ciencias sociales de
revisar sus redes conceptuales y metodológicas y, en además, observar
el entrelazamiento de las violencias de diferentes tipos y momentos en
el curso de vida. Una de las propuestas es una clínica intercultural para
la violencia y el abuso sexual de niños, niñas y adolescentes, basada
en el encuentro en la terapia sistémica y la medicina ancestral aymara
en Alto Bolivia. La quinta parte y final, recoge los cuestionamientos al
binarismo del género y del sexo con las experiencias e identidades de
la niñez transgénero en los procesos de su visibilidad y reconocimiento.

A partir de esta secuencia de análisis el libro se organiza en cinco partes

con once capítulos, que son autónomos para su compresión y cada uno
con su propio estilo de escritura:
 
I. Espacio público de la niñez y del género

Los tres primeros capítulos abordan el marco de referencia de la

comunidad internacional, la agenda pública y los criterios especializados
para una incorporación de la perspectiva de niñez y género. El primer
capítulo, a cargo de Gladys Acosta Vargas, constata la interrelación
entre las convenciones sobre los derechos de los niños y niñas y de la
eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres.
Ambas convenciones posibilitan un marco de referencia compartido
en la comunidad internacional, que permite establecer estándares
internacionales fundamentales en materia de derechos humanos y
ciertas claves para la comprensión y acción en la relación entre niñez
y género; principalmente, hacia un sentido justicia en un contexto

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

generalizado e injustificado de asimetrías y desigualdades entre los

diversos géneros y edades. Sin embargo, los procesos de construcción
de agendas públicas de infancia y género no han sido del todo lo
convergentes como se esperaba. Este asunto es desarrollado por Cecilia
Pérez Díaz, en el segundo capítulo, que al concluir señala la necesidad
de fortalecer una cultura pública de ciudadanía infantil, con miras a una
agenda de largo plazo con un mismo referente para todo el quehacer del
sector público y sus políticas. Esta orientación supone, para lograr una
mayor eficacia y densidad, nuevas formas de gobernanza en la relación
entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil.

La incorporación de la perspectiva de género en aquellas políticas

destinadas a niños, niñas y adolescentes tampoco ha tenido los resultados
ni la coherencia esperada. En las políticas sectoriales de educación es
posible observar que la incorporación de la perspectiva de género aun
no logra impregnar los discursos de especialistas ni sus acciones. En el
tercer capítulo Javiera Sánchez analiza los estándares pedagógicos y
disciplinarios para la formación inicial docente en Chile. Es un caso de
estudio que posibilita registrar la persistencia de los a priori culturales de
género acerca de la escuela y la universidad; esta persistencia se realiza
a pesar de un entorno de demandas sociales respecto de una educación
no sexista y el cumplimiento de los compromisos internacionales en
estas materias.

II. Familias y poder: las desigualdades y los derechos sexuales

En el cuarto capítulo elaborado por Pamela Soto Vergara y en el quinto

capítulo por José Olavarría y José Carlos Cervantes, se examina la figura
de la familia como núcleo central de las sociedades contemporáneas con
un ordenamiento de jerarquías y desigualdades de poder y de género. En
el capítulo de Pamela Soto se busca explorar las formas de reproducción
de estas desigualdades al interior de la familia, mediante un análisis
de las formas en que se han producido las infancias modernas y sus
discursos dominantes, para pasar a la construcción del género asociada
a las nociones de familia y su impacto en las representaciones de infancia
y la vida concreta de los niños y especialmente, de las niñas. El capítulo
de José Olavarría y José Carlos Cervantes busca atravesar la muralla
que se ha construido entre los adultos –especialmente madres, padres
y profesores/as– y los niños-adolescentes, relativa a la comprehensión
de sus cuerpos y sexualidades, y a los procesos que la han posibilitado;
problematizando los derechos que tienen niños y adolescentes en este
ámbito, como sujetos de derecho desde una mirada de género.

25
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

III. Maternidad posible

En la tercera parte se abordan claves de comprensión y acción para el

cambio del primado de una noción de familia, donde se espera que se
desempeñen las tareas de crianza y cuidado de niños y niñas, y que ubica
a la madre en el centro de estas labores. El capítulo sexto, de Stephanie
Ott, busca pensar la infancia por las experiencias, funciones y tareas que
implica, y donde podemos revisar y actualizar nuestros modos vinculares
posibles. El propósito es abrir oportunidades y pensar las condiciones
bajo las cuales podemos sostener vínculos por fuera de la lógica de
dominación. Esta aproximación permite reflexionar la relación entre el
niño/a y su cuidador/a, sino también el espacio (psíquico y material) que
existe para sus singularidades. La maternidad cobra especial atención
en este asunto, así se encuentran las propuestas, originadas en pueblos
indígenas, del hogar como un lugar de intersección e interacción social
más allá de la dicotomía público/privado. En el capítulo siete, Maricruz
Gómez de la Torre Vargas analiza y reflexiona críticamente sobre las nuevas
prácticas sociales respecto de la maternidad subrogada. Se revisan los
sujetos intervinientes, con especial énfasis en la mujer portadora desde
los aspectos médicos, psicológicos, éticos y jurídicos; se concluye con un
llamado a una discusión profunda acerca del significado e implicancias
de esta técnica de reproducción asistida en Chile, especialmente por
la ausencia de leyes que regulen y que sean más bien los tribunales de
justicia que se pronuncian caso a caso.

IV. Violencias entrelazadas en la niñez

Los capítulos octavo y noveno trabajan sobre el tema de la violencia.

Soledad Larraín y Teresita Fuentealba mediante el concepto de
polivitimización, permite hacer explícito el hecho de que las niñas tienen
una mayor probabilidad de ser víctimas de violencias en la sociedad y
también, de experimentar distintos tipos de violencia en sus trayectos
de vida. El capítulo parte de la constatación de una invisibilidad durante
siglos de la violencia hacia niños y niñas, y que el concepto de violencia
hacia la niñez y maltrato infantil no han logrado hacer visible la violencia
que sufren las niñas. El uso de una sola categoría como son infancia
o niñez para reflexionar, investigar, diagnosticar o diseñar políticas no
permite dar cuenta de la violencia específica que viven las niñas por su
condición de género; los estudios sobre violencia de género, igualmente,
han tendido a registrar las experiencias de mujeres adultas o mujeres a
partir de los 15 años de edad.

26
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Estas reflexiones se fundamentan en los resultados de la primera Encuesta

Nacional de Polivictimización en Niños, Niñas y Adolescentes en Chile del
año 2017. En su análisis detectan altas tasas de violencia sexual hacia las
niñas en relación con los niños, reflejando la incidencia del género como
factor de riesgo, el que se acentúa al ingreso de la adolescencia. Por su
parte, los niños sufren mayor exposición a la violencia física de sus pares
y son más propensos a ser víctimas de ataques físicos con y sin objetos.
Además, un factor relevante para tener en cuenta son los altos índices
de victimización de las niñas por medios digitales. En el contexto de un
mayor acceso a internet y redes sociales, el riesgo de ser victimizadas
aumenta cada día y desafía a desarrollar estrategias que las protejan
efectivamente en estos espacios virtuales, lo que se hace especialmente
relevante en el contexto de pandemia del COVID-19 que aún estamos
viviendo.

En el capítulo de Katya Morales Rainoff se analiza las posibilidades de

una terapéutica intercultural de la violencia sexual contra niños, niñas
y adolescentes. A partir de un proceso de investigación-acción con
el pueblo aymara en el Alto Bolivia, se busca establecer un punto de
partida para la construcción de una clínica intercultural para situaciones
de violencia sexual construida por el encuentro entre la psicoterapia
sistémica y la medicina espiritual ancestral. Esta mediación requiere una
revisión de las bases epistemológicas de una clínica intercultural y de
los procesos de investigación en la producción de conocimiento. En el
Estado Plurinacional de Bolivia los saberes y las prácticas ancestrales de
37 naciones originarias e indígenas, en general, han sido reconocidos en
derechos intrínsecos, productivos, intangibles y específicos en la nueva
Constitución Política del Estado y en leyes específicas; por su parte, la
terapia sistémica es un enfoque psicoterapéutico desde las disciplinas
universitarias y profesionales nortecéntricas según la conceptualización
de las epistemologías del Sur. En este marco, se desarrolló una estrategia
intercultural “separados, pero juntos” que propone, por un lado, espacio
separados para la aplicación de las dos prácticas terapéuticas según su
coherencia interna cultural, y por el otro lado, dos abordajes clínicos
que se aplican, en el mismo tiempo terapéutico, con momento de cruce
o articulación y con la misma familia. Se expone el caso de una familia
según el tiempo de la terapia intercultural, los eventos legales del caso,
la presentación de la familia Pusi Janq’u, la clínica con enfoque sistémico,
la terapia con enfoque espiritual ancestral y un análisis de las respuestas
terapéuticas ante la violación intrafamiliar contra una adolescente.

27
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

V. Niñez transgénero: entre la visibilidad y el reconocimiento

Al mismo tiempo que se requiere la incorporación de una perspectiva de

género en la investigación e intervención en fenómenos como la violencia
cotidiana y discriminatoria de niños y niñas, se cuestiona crecientemente
el dualismo sexual y el binarismo de género. Las personas transgénero
en su curso biográfico difícilmente se hacen visibles sus experiencias
identitarias en la niñez y actualmente, con una serie de obstáculos y
avances, su reconocimiento social y legal. Los capítulos diez y once
se centran en la identidad de géneros de niñas, niños y adolescentes
transgénero.

Ester Valenzuela Rivera y Jorge Fernández Mejías se abocan al tema del

reconocimiento legal del derecho a la identidad de género en la niñez
transgénero. En ese marco recuerdan que los principios estructurantes
de la Convención de los Derechos del Niño, desarrollados a partir de la
autonomía progresiva, el derecho a la participación y el interés superior,
son los estándares que debiesen seguir tanto los procedimientos
judiciales, como los administrativos en este campo. Al concluir señalan
que los Estados deben abrir espacios para la formulación de un
género neutro, mientras que, en particular respecto de niños, niñas y
adolescentes, debe dejarse abierta la posibilidad de revertir la decisión
adoptada, evitando que con ello se causen efectos permanentes en su
vida. En el capítulo desarrollado por Romina Becerra elabora una crítica
al mundo adulto-patriarcal-colonial desde el fenómeno de la visibilidad
social, política y cultural de las identidades trans* en la niñez y juventud.
Esta crítica pone de relieve las consecuencias de la epistemología,
política y ética para abordar una reflexión acerca de las personas trans*
y sus lazos sociales para las transformaciones en el orden de género y de
las edades, y las demás jerarquías que las sostienen.

Finalmente, el libro Niñez y Género: claves de comprensión y acción es un

primer esfuerzo reflexivo acerca del ensamblaje entre las perspectivas
de la niñez y el género. Esta puesta en relación no es necesariamente
fácil o que pueda responderse desde un a priori instalado para concluir la
discusión; por el contrario, es un trabajo de comprensión y de aprendizaje
a través de la acción con el horizonte común de los derechos humanos.
En definitiva, es una invitación para continuar por las transformaciones
de la niñez y el género en sociedades complejas y desiguales.

Soledad Larraín Heiremans y Gabriel Guajardo Soto

28
 PARTE I.

ESPACIO PÚBLICO DE LA NIÑEZ Y

DEL GÉNERO
 CAPÍTULO 1.
Estándares internacionales fundamentales.
La interrelación de la Convención sobre los
Derechos del Niño con la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer
Gladys Acosta Vargas

En las postrimerías del siglo XX, se adoptaron las dos convenciones

internacionales más importantes en la transformación de la regulación
de la vida cotidiana: la CEDAW y la CDN. Ambos instrumentos desarrollan
la protección simultánea e interrelacionada de los derechos humanos
civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, tal como fueron
concebidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948.
Las numerosas ratificaciones –192 para la CDN y 189 para la CEDAW– de
estas dos convenciones son una base fundante de vocación universal
que, de una u otra forma, ha influido en el desarrollo del reconocimiento
específico a los derechos de determinadas categorías de personas,
como es el caso de las mujeres y de las personas menores de 18 años.
De esta forma, el derecho internacional, vía la ratificación convencional,
impone a los Estados la obligación de adoptar medidas que eliminen la
discriminación en todos los ámbitos de la vida, en el caso de las mujeres
y, de garantizar el pleno desarrollo de la vida de las personas menores de
18 años, acotando los derechos del mundo adulto y del propio Estado,
cuando atenten contra los derechos estipulados en la Convención sobre
los Derechos del Niño.

Estos estándares internacionales han inspirado importantes orientacio-

nes para las modificaciones de la normativa y la política pública en re-
lación a significativas áreas del funcionamiento estatal, gracias a lo cual
se ha consolidado, en los diversos sistemas jurídicos, un importante de-
sarrollo del derecho y la justicia constitucional para la protección de los
derechos de las personas menores de 18 años y los de todas las mujeres.
El derecho internacional es de naturaleza subsidiaria respecto al dere-
cho nacional, sin embargo, contiene una fuerza propulsora de cambios
sustantivos cuya huella puede ser identificada en la positiva evolución
de las leyes y políticas estatales.

31
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Es interesante apreciar que ningún texto constitucional moderno de

América Latina ha dejado de considerar estas sólidas bases del derecho
internacional (Colombia, Perú, Brasil, Bolivia, Ecuador, Venezuela). La
noción de ciudadanía en estas dos convenciones es universal, mucho
más amplia que la que formulaban las antiguas teorías de la ciencia
política, a partir de la mayoría de edad o del derecho al voto. En otras
palabras, tanto para la CDN como para la CEDAW, no hay ser humano sin
ciudadanía. La tendencia del derecho internacional es a lograr que todas
las personas tengan acceso a la protección del Estado.

Tanto el Comité sobre los Derechos del Niño como el Comité sobre
la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer llevan a cabo
sendos análisis del cumplimiento de las convenciones mediante un
procedimiento diplomático que consiste en los exámenes de los informes
periódicos y los diálogos constructivos con los Estados parte. Estos
procesos también facilitan la expresión de organismos de la sociedad
civil, de la academia y de los movimientos sociales para conocer en
detalle las diversas perspectivas que viven, en sus respectivos países,
las mujeres, las niñas, los niños y los adolescentes. Las observaciones
finales expresan preocupaciones y recomendaciones concretas que
las evaluaciones sugieren y se constituyen en partes importantes de
la jurisprudencia internacional para avanzar en materias relacionadas
con el bienestar, el desarrollo y la justicia, en términos de igualdad y no
discriminación.

Existe una coherencia conceptual entre las convenciones de derechos

humanos que no implica una superposición. Por el contrario, los
campos de las convenciones de derechos humanos se entrelazan y
refuerzan mutuamente. En el propio articulado de los textos, es notoria
una interrelación entre mandatos que se manifiesta, a su vez, en la
elaboración de las recomendaciones generales o comentarios generales,
así como en las observaciones finales dirigidas a cada Estado parte,
derivadas de los exámenes periódicos.

En el Sistema de Tratados de Derechos Humanos de Naciones Unidas,

la CEDAW es pionera en trascender la idea de la separación entre lo
público y lo privado, propia del pensamiento liberal clásico que planteaba
exclusivamente la necesidad de proteger a los individuos de las acciones
excesivas del poder estatal. Al incluir la discriminación contra las mujeres
como el eje de la protección de los derechos, se abrieron las compuertas
de espacios considerados antes como exclusivamente privados, como

32
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

son la familia, la empresa o las asociaciones1. El Estado adquirió la

responsabilidad de garantizar que no hubiera discriminación contra las
mujeres en ningún campo, sea estatal o privado. Eso significaba que los
particulares tendrían que regirse por normas y políticas estatales que,
a su vez, deberían eliminar la discriminación de todas las esferas de la
vida social, pública y privada. Este ambicioso marco conceptual explica
la amplitud de acción de la CEDAW, adoptada en 1979.

La CDN, una década más adelante, en 1989, logró con gran pertinencia
construir un corpus orientador centrado en la dignidad de la persona
hasta los 18 años, donde la responsabilidad adulta transita entre
entornos protectores tradicionales, con diversos grados de regulación
estatal, y los ámbitos de responsabilidad estatal con intervención
reguladora directa, donde el Estado tiene la obligación de garantizar el
cumplimiento estricto de los derechos estipulados en la Convención.

Los entornos protectores tradicionales

Las familias

Antes de la existencia de estas dos convenciones internacionales, los

sistemas de dominación social habían depositado en el ámbito privado,
es decir en las familias, la tarea de brindar bienestar, seguridad y
protección a las nuevas generaciones2.

Los análisis sobre la evolución de la familia (Arriagada, 2007) revelaron

que las mujeres tuvieron a su cargo, de manera casi exclusiva, el trabajo
reproductivo, incluido el cuidado de los hijos, en la esfera privada,
en oposición al trabajo productivo que se desarrollaba en la esfera
pública. Dentro de los linderos del espacio doméstico, generación tras
generación, las mujeres cumplieron con los estrictos mandatos referidos
a lo que significaba el ser mujer, esposa y madre, en el interior de la
familia. El orden patriarcal concentraba a la mayoría de las mujeres en
la esfera privada del cuidado no remunerado, mientras los hombres
evolucionaban en sus estudios y vínculos laborales dominando la

1
Hertig, R., Hottelier, M. & Lempen, K. (2019). CEDEF: La Convention sur l’élimination
de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes et son Protocol Facultatif.
Commentaire. Schulthess Genève/Zurich: Editions Romandes.
2
El Estado solo se ocupaba de quienes quedaban al margen de las familias, en
instituciones “de protección”, sobre todo para los niños, niñas y adolescentes, cuyo
funcionamiento y organización tenían mucho en común con centros de detención o de
privación de la libertad.

33
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

esfera pública y política, con el sobredimensionamiento de la función

proveedora, derivada de obtención de recursos, con valor económico.

En este núcleo básico en la vida de las personas es importante distinguir

a la madre o a quien cumpla la función materna, por su vital rol en
el inicio de la vida de los niños y niñas, y redimensionar la función
paterna, venida a menos en los sistemas tradicionales. Sin embargo,
es sumamente relevante tomar en consideración la significación del
estado civil para las mujeres. Los vínculos legales familiares no se
derivan únicamente del matrimonio y, por lo mismo, desde el inicio,
la CEDAW se centra en la noción de discriminación contra la mujer,
“independientemente de su estado civil” (Art. 1 CEDAW). A partir de ahí,
las legislaciones relativas a la familia tienen que ser auscultadas para
eliminar todo vestigio de discriminación en ellas. Las mujeres tienen
derecho a ejercer la maternidad en libertad, sin estar sujetas a ninguna
forma de discriminación en la familia (Art. 16 CEDAW).

La discusión sobre el reconocimiento de las diversas formas de familia

ha sido un avance, pero se requiere reconocimiento legal de los hogares
monoparentales, así como de las uniones de personas de diversa
orientación sexual, para garantizar que todas las familias puedan
desarrollarse como entornos protectores.

El análisis de la economía del cuidado aportado por las académicas

feministas3 es fundamental para evaluar el cumplimiento de la CDN y la
CEDAW. Ambas convenciones suponen un equilibrio entre los integrantes
de la familia en cuanto a las responsabilidades respecto de los hijos e
hijas. En las sociedades urbanas contemporáneas, con alta movilidad
de grupos humanos, es aún más urgente la atención de esta dimensión
debido al debilitamiento de las redes familiares y comunitarias. Por esta
razón, en América Latina y el Caribe se ha iniciado una seria reflexión
sobre la dimensión y la responsabilidad del cuidado, con importantes
consecuencias económicas en la definición de la normatividad y las
políticas públicas (Esquivel, 2011).

La presente coyuntura de crisis sanitaria, producto de la pandemia del

virus SARS-CoV-2 causante de la enfermedad COVID-19, ha puesto en
evidencia la naturaleza indispensable del cuidado (dentro y fuera del
hogar) y del sistema de salud para la sobrevivencia de quienes han

3
Este análisis pone en evidencia el aporte económico no pagado de las mujeres dentro
del hogar a las economías nacionales.

34
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

sufrido los efectos de la pandemia en forma directa y también para

quienes, sin haberse contagiado, requieren de cuidado y protección.
La atención al núcleo familiar, en su inserción social, involucra una
profunda revisión de las políticas de reducción de la pobreza y deberá
ser un componente central de los planteamientos de la recuperación
económica post-pandemia.

Las comunidades indígenas

Existen muchas formas comunitarias alrededor de las familias, sin

embargo, en las culturas indígenas la comunidad juega un rol sustancial
como entorno protector. Aunque la protección de los niños, niñas y
mujeres indígenas, así como afrodescendientes, está ampliamente
garantizada en ambas convenciones, es fundamental reiterar que
las comunidades identificadas como pueblos indígenas requieren,
además del pleno reconocimiento, el profundo respeto por su libre
determinación respecto al gobierno de sus territorios ancestrales y al
ejercicio de su propio sistema de justicia. Estas condiciones previas son
las que garantizan que los niños y niñas indígenas gocen del derecho
a pertenecer a sus propios pueblos, a ser educados en su idioma y
cultura y a alcanzar su pleno desarrollo social. Los Estados parte tienen
la responsabilidad internacional de responder por las consecuencias del
deterioro y depredación de los territorios indígenas, sobre todo cuando
son causados por la realización de grandes megaproyectos de desarrollo
y por la industria extractiva en todas sus variantes.

Las mujeres y las niñas indígenas, además de gozar de todos los

derechos garantizados por la CEDAW, requieren de una protección
más explícita contra la discriminación4, por la historia de racismo y
exclusión que experimentan, sobre todo cuando se incorporan a la vida
urbana y hacen uso de los servicios educativos y de salud. También
experimentan específicas violaciones a sus derechos en los entornos
laborales y se enfrentan a una invisibilización y falta de reconocimiento
de sus cosmovisiones y espiritualidad ancestrales, así como de sus
saberes referidos a la protección de la naturaleza y la biodiversidad. La
criminalización de la defensa de sus territorios, el reiterado despojo,
el excesivo uso de la fuerza policial y de privación de libertad son
expresiones de la discriminación específica que les afecta.

4
El Comité CEDAW tiene prevista la elaboración de una Recomendación General sobre los
derechos de las mujeres y las niñas indígenas, una vez sea adoptada la Recomendación
General sobre tráfico en el contexto de la migración global, actualmente en fase final
de elaboración.

35
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La responsabilidad estatal

Es el elemento central en la vida de la CDN, de la CEDAW y de todas las

convenciones de DDHH. Los Estados parte de la CDN y de la CEDAW,
en sus esfuerzos por darle cumplimiento, han transformado de manera
sustancial su relación con la ciudadanía infantil y adolescente, así como
con la obligación de eliminar la discriminación en todos los ámbitos de
la vida social de las mujeres.

Avances legislativos

Los códigos civiles y penales, heredados de la tradición hispano-

germánica decimonónica, plasmaron las bases del ordenamiento social
que comenzó a resquebrajarse por la acción persistente de movimientos
sociales, en diversos momentos de la historia. Muchos de estos
movimientos, de inspiración feminista, cuestionaron los órdenes legales
y sociales que sustentan la exclusión de las mujeres en la educación, en
la producción de conocimientos, en el mercado laboral y en la toma de
decisiones, es decir, en la política. También es importante reconocer que
la expansión de los sistemas económicos fue un factor determinante en
el ingreso masivo de las mujeres al mercado laboral, aunque no siempre
en las mejores condiciones.

En América Latina y el Caribe hispano, los grandes cambios legislativos en

los códigos civiles y las reformas de los códigos penales, se producen en
los años ochenta y noventa, como consecuencia de la masiva ratificación
de la CEDAW, de la activa política de presión de los movimientos a las
instancias legislativas y de las importantes conferencias internacionales
de la ONU (Acosta, 1996). Ha sido central el compromiso de los
congresos o asambleas legislativas en el cumplimiento de la CDN y la
CEDAW para llevar adelante la reforma legislativa de adecuación a los
estándares internacionales. Gracias a esta, los conceptos de potestad
marital, patria potestad unilateral, derecho de corrección, entre otros,
han ido desapareciendo paulatinamente de las legislaciones civiles
(Acosta, 2007).

Sin embargo, aún permanecen importantes regulaciones de las

relaciones familiares que requieren de revisión, sobre todo las referidas
al matrimonio y su disolución, particularmente en los efectos que tiene
en la división patrimonial. Es innegable que las reglas legales del derecho
de familia en los diversos sistemas jurídicos han evolucionado, pero
ameritan una revisión constante para determinar si se protegen o no

36
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

los derechos consagrados por estas dos convenciones. La normatividad

no resuelve todos los problemas del núcleo familiar, pero su regulación
requiere de un examen minucioso y crítico para eliminar todo rezago de
discriminación, sobre todo contra las mujeres, no solo para garantizar
la igualdad entre hombres y mujeres, sino para garantizar el desarrollo
individual y social de niños y niñas en sus respectivos núcleos familiares.
En el ámbito penal también se han producido modificaciones sustantivas
(UNIFEM-UNICEF, 1996). El requisito de ser “mujer honesta” ha sido
erradicado de la definición de violación en los códigos penales, se han
penalizado formas graves de violencia de género, inclusive el feminicidio,
y ya no hay distinción entre el adulterio de las mujeres y el concubinato
masculino, entre muchas otras perlas discriminatorias heredadas del
pasado. Poco a poco, las legislaciones están en camino de despenalizar
el aborto, aunque todavía falta mucho camino por recorrer para que
las mujeres, en toda su diversidad, alcancen una autonomía en sus
derechos reproductivos y sexuales.

En pocas palabras, la reforma legislativa de las décadas recientes ha

eliminado una significativa parte de las disposiciones discriminatorias de
jure contra las mujeres, aunque eso no signifique que se haya culminado
el proceso ni que se hayan modificado los patrones culturales que
subyacen en la sociedad, aun marcada por patrones patriarcales, con un
sinnúmero de manifestaciones discriminatorias de facto.

Por su parte, la adopción y posterior ratificación de la CDN en toda la

región dio inicio a una amplia y fructífera discusión sobre las legislaciones
nacionales referidas a los niños, las niñas y los adolescentes. Con el
acompañamiento del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), diversos países latinoamericanos adoptaron códigos o leyes
de la niñez y la adolescencia.

Existen algunos rasgos comunes en los niveles de influencia de estas

convenciones que, a través de los comités encargados de su seguimiento,
ejercen una contraloría internacional mediante la revisión de informes
periódicos sobre su cumplimiento. Además, ambas convenciones
tienen protocolos facultativos para acciones vinculadas a situaciones
particulares de violación de derechos.

Aunque este proceso está lejos de haber culminado, sabemos que los
comités de la CDN y la CEDAW, insisten en la importancia de tener un
adecuado marco legal como elemento medular. Lamentablemente,
la tradición en nuestra región es que, tal como heredamos de los

37
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

colonizadores, las leyes se promulgan, pero no siempre se cumplen. Por

lo mismo, la agenda legislativa y su adecuada implementación requieren
de una atención pormenorizada en cada informe periódico ante los
comités de la ONU.

La nacionalidad

El derecho a la nacionalidad constituye un punto de partida para cada

ser humano y una garantía para el ejercicio y goce de otros derechos
y libertades fundamentales. Sus reglas son sometidas a escrutinio
internacional por los comités CEDAW y CDN para determinar el nivel
de la protección de las nuevas generaciones, tanto en el acceso a la
documentación como en el ejercicio de su ciudadanía. Es imprescindible
superar la discriminación que limita a las mujeres en su capacidad de
transmitir nacionalidad a sus hijos o esposos.

La eliminación de la apatridia es también un objetivo de estas dos

convenciones, así como consolidar el derecho al refugio, en caso de
peligro para cualquier persona dentro de un Estado particular, bajo
reglas humanitarias. En este mismo sentido, es central reconocer la
protección especial que la CDN otorga a los niños y niñas en situación
de migración global, con atención focalizada en los peligros que acechan
a las poblaciones obligadas a movilizarse de un país a otro. La CEDAW
tiene un sólido mandato para prevenir, sancionar y erradicar riesgos de
tráfico para mujeres y niñas, en contextos de migración global.

Las nuevas institucionalidades

Durante el período posterior a la IV Conferencia sobre la Mujer de 1995,

los países propusieron una serie de modificaciones en las políticas
estatales dando lugar al surgimiento de ministerios o institutos de la
mujer que desarrollaron políticas gubernamentales dedicados a las
mujeres, a la transversalización de género y al desarrollo de programas
estatales dirigidos a la niñez y la adolescencia. Cada país de la región
muestra caminos de evolución diversos, dependientes de factores
históricos y políticos nacionales.

Los Estados parte en cumplimiento de los mandatos de la CDN y la CEDAW

muestran, en los informes periódicos a los comités, la evolución en la
elaboración e implementación de planes de acción multisectoriales con
significativo impacto en diversos sectores de la administración pública.
Estos planes han sido herramientas fundamentales para incrementar y

38
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

hacer visible la inversión de los Estados parte en la infancia y adolescencia,

así como para mostrar su voluntad de erradicar la discriminación
contra la mujer. Gracias a estos planes se logra identificar cuáles son
los vectores claves del desarrollo social. Por cierto, la efectividad de
estos planes solo se percibe cuando existe una adecuada integración
intersectorial, con organismos especializados de alto rango político,
de preferencia con rango ministerial, con capilaridad hacia lo local en
su ejecución presupuestaria. Los presupuestos nacionales aún deben
dedicar más recursos a la política pública social, con enfoque de género,
en favor de niños, niñas y adolescentes. Estos avances o retrocesos
se perciben en los análisis desagregados sectorial y geográficamente.
Bien sabemos que los promedios nacionales, aunque proveen mirada
panorámica, esconden grandes injusticias porque no dejan ver dónde
están realmente los déficits en la implementación.

Nuestra región ha avanzado en una agenda sustancial de reducción de

la pobreza, así como en una marcada evolución positiva en indicadores
fundamentales referidos a la educación y la salud con el efecto de
proteger la vida y la sobrevivencia de los niños y niñas, así como de
mejorar la calidad de vida de las mujeres. Sin embargo, desde el punto
de vista de la CDN y de la CEDAW, los avances no lograron vencer, y no
vencerán en un futuro próximo, lo que es un mal endémico en nuestra
región, es decir las desigualdades derivadas del orden económico que
favoreció el libre mercado por encima del bienestar de las personas.
También es indispensable superar la débil capacidad redistributiva entre
zonas urbanas y rurales, sin dejar de prestar atención al sistémico menor
acceso a los servicios públicos por parte de las mujeres, así como de
niños y niñas que pertenecen a pueblos indígenas o a comunidades
afrodescendientes. Es importante reconocer que estas deudas
pendientes van a requerir continua atención del Comité de los Derechos
del Niño y del Comité CEDAW.

También se ha tenido especial cuidado en determinar cuál es el manejo

del Estado en relación a los desastres naturales y al cambio climático5 por
sus lamentables consecuencias en la vida de las poblaciones afectadas.
Cualquier circunstancia adversa afecta las vidas de los niños y niñas, así
como la de las mujeres, en forma particular. La pandemia de COVID-19
requerirá de un análisis específico en los próximos informes periódicos

Ver la Recomendación General núm. 37 (2018) del Comité CEDAW sobre las dimen-
5

siones de género de la reducción del riesgo de desastres en el contexto del cambio

climático.

39
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porque sus consecuencias van a impactar en todos los derechos humanos

protegidos por ambas convenciones. Los conflictos internos, las crisis
fronterizas, los flujos migratorios y todas las formas de desplazamiento
poblacional representan una amenaza a la vida y desarrollo de los niños
y niñas. También plantean retos a la seguridad e integridad de la vida
de las mujeres6. La CDN y la CEDAW son enfáticas en que el principio
del interés superior del niño tiene que ser efectivamente respetado por
todas las autoridades en cualquier circunstancia. En realidad, ningún
derecho se suspende en este tipo de circunstancias, por lo cual, la
responsabilidad de los Estados tiene absoluta vigencia y requiere de
estricto cumplimiento de los estándares internacionales.

El sistema educativo y el sistema de salud

Estos dos sistemas constituyen el núcleo de la política pública para la

evolución de las generaciones hasta el final de la vida. Lamentablemente,
el debilitamiento del ámbito público en ambos sistemas ha reducido la
capacidad estatal y ha favorecido el amplio surgimiento de inversiones
educativas y de salud privadas, con el consiguiente efecto de limitar
el acceso a quienes no tienen recursos económicos para pagar estos
servicios. La escuela, en su sentido amplio, sostiene la evolución y
desarrollo de los niños y niñas en toda su potencialidad, sin menospreciar
su importancia, en el caso de poblaciones adultas, sobre todo de las
mujeres. A pesar de las limitaciones, las políticas democratizadoras
de inclusión, desarrolladas en los últimos 30 años, han reducido el
analfabetismo y han universalizado el acceso a la educación primaria,
aunque no siempre se ha respetado el derecho a la educación intercultural
bilingüe en los países con poblaciones indígenas y diversidad de idiomas.
Respecto a la cobertura de la educación secundaria y el acceso a la
educación superior los retos inclusivos se mantienen.

La calidad educativa en América Latina no alcanza los niveles

internacionales y, si se analizan resultados académicos por regiones,
queda claro que hay una deuda pendiente en las zonas afectadas por
la pobreza y la marginalidad. La presente circunstancia de haber tenido
que utilizar medios a distancia para hacer llegar los mensajes educativos
a los estudiantes ha mostrado rápidamente los límites inclusivos. Lo
real es que, en nuestros países, aún no existe una base tecnológica
suficientemente amplia para establecer una eficiente y adecuada

6
Ver la Recomendación General núm. 30 (2013) del Comité CEDAW sobre las mujeres
en la prevención de conflictos y en situaciones de conflicto y posteriores a conflictos.

40
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transmisión de conocimientos a distancia. El acceso digital está todavía

restringido a determinados sectores sociales y territoriales. Será
necesaria una significativa inversión inclusiva, con base en el análisis de
las actuales limitaciones, para que las aulas digitales lleguen a los ámbitos
urbanos de bajos ingresos y a las zonas rurales más alejadas. Es todavía
un reto priorizar adecuadamente el acceso de las niñas y las mujeres a
la educación porque permanecen inmersas en las tareas domésticas y
de cuidado. Sin el pleno ejercicio del derecho a la educación, por más
elemental que parezca, no habrá mejoras cualitativas en la calidad de la
vida de las nuevas generaciones.

Así mismo, el sistema de salud constituye la base del cuidado y del

bienestar de las personas. Es complementario a la educación y determina
el nivel de bienestar de quienes transitan hacia la vida adulta, sobre todo
en el acceso a la salud primaria. El descenso de la mortalidad infantil es
un signo alentador, sin embargo, es necesario ampliar la mirada sobre la
calidad de la salud. Los aspectos referidos a la salud sexual y reproductiva
son derechos humanos fundamentales y como tales, deben estar al
alcance de niñas y mujeres a lo largo del ciclo de vida. El acceso a la
anticoncepción moderna en todas sus formas es un derecho fundamental,
como también lo es propiciar una maternidad deseada y planificada,
no antes de cumplir los 18 años. Estos derechos requieren de especial
atención en el caso de las adolescentes y mujeres con discapacidad.
El embarazo adolescente solo acumula retraso, limitación y riesgo de
pobreza. Además, toda mujer, desde que alcanza la edad reproductiva,
debiera estar adecuadamente protegida de la mortalidad y morbilidad
maternas. La violencia obstétrica, en todas sus variantes, es una forma
de discriminación. Las redes de hospitales y centros médicos públicos
de alcance local son fundamentales, tal como se ha demostrado en la
explosión de la pandemia del COVID-19. Será una prioridad generar los
recursos públicos que financien estos servicios en sus distintos niveles,
desde las zonas urbanas a las más remotas, bajo criterios de protección
a la salud pública, con la amplia colaboración de redes comunitarias
adecuadamente financiadas y capacitadas para hacer llegar la información
pertinente y garantizar el acceso de las mujeres a los servicios.

Los sistemas de protección social y de administración de justicia

Son instancias supletorias de acción especializada, cuya intervención

se autoriza en forma restrictiva, solo cuando se producen abandono,
carencias, violaciones a los derechos de los niños, niñas y adolescentes
o en casos de conflicto con la ley penal. Estos aspectos fueron

41
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

ampliamente desarrollados en las décadas posteriores a la adopción

de la Convención sobre los Derechos del Niño y han sido el núcleo de
las reformas legislativas que dieron lugar a legislación especializada
en infancia y adolescencia. Hay una evolución pendular conectada a la
evolución política. A mayor democracia, mejores leyes de protección de
los derechos de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, no faltan las
voces teñidas de autoritarismo que pretenden rebajar los estándares
de protección, sobre todo de adolescentes en conflicto con la ley penal.
Así mismo, la responsabilidad de tutores, incluidas algunas modalidades
de protección social, en caso de faltar el núcleo familiar, requiere de
supervisión internacional para que los niños y niñas, sujetos a la misma,
puedan alcanzar el pleno ejercicio de sus derechos.

Las políticas de protección de las violencias

Para el cumplimiento de la CDN, el ciclo de vida es fundamental. Los

retos tienen que ser analizados en función de la evolución de cada
niño o niña. Sin desmerecer los retos que plantea la pequeña infancia,
quisiera detenerme en la adolescencia. El Comité de los Derechos del
Niño pone particular atención en la adolescencia, tal como lo señala en
la Observación General núm. 20 sobre la efectividad de los derechos del
niño durante la adolescencia. El matrimonio temprano y el embarazo
adolescente son consideradas prácticas nocivas dentro del marco
protectivo de la CDN y la CEDAW7. Basta analizar, con enfoque de género,
la edad en que hombres y mujeres inician su vida sexual reproductiva.
La asociación del inicio sexual temprano y la violencia en la relación
de pareja existe con una frecuencia preocupante, en especial en las
mujeres. No es exagerado pensar, por tanto, que en esas relaciones
hay claros indicios de abuso sexual que culmina, con frecuencia, en un
embarazo. Es un álgido tema pendiente que los países de América Latina
tienen que analizar en sus informes al Comité de los Derechos del Niño
y al Comité CEDAW. Estas dolorosas circunstancias demuestran que los
entornos protectores no están funcionando como debieran.

La CDN redefine no solo la relación del Estado con los niños, niñas y
adolescentes, sino la relación del mundo adulto con los niños y niñas.
Cuando se producen vulneraciones a los derechos de los niños y las niñas
es necesario establecer responsabilidades. Ese es el sentido del artículo 19

7
Recomendación General núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación
contra la Mujer y Observación General núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño
sobre las prácticas nocivas, adoptadas de manera conjunta (2014).

42
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inciso 1 de la CDN, que prohíbe toda forma de violencia contra los niños
y niñas. El Estado está obligado a tomar todas las medidas legislativas,
administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño o
niña de toda forma de perjuicio y abuso, físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras
se encuentre bajo la custodia de sus padres, de un representante legal
o de cualquier otra persona que la tenga a su cargo. No son las niñas
afectadas las que tienen que asumir la responsabilidad, es el mundo adulto
a su alrededor el que debe responder, lo cual incluye la responsabilidad
estatal de prevenir, sancionar y erradicar estas prácticas nocivas. El Estado
tiene que garantizar que el sistema educativo brinde la educación sexual
adecuada a la edad y que se pongan medios anticonceptivos, incluyendo
la anticoncepción de emergencia, al alcance de las adolescentes que
han iniciado su vida sexual. En general, el inicio de la vida sexual de la
mayoría de las mujeres coincide con la pubertad, pero sin necesariamente
tener claridad sobre sus consecuencias. No es de extrañar que haya tan
elevado número de embarazos adolescentes. Esta es una tendencia en
la región latinoamericana. Hay que ponerle freno para que las niñas y las
adolescentes tengan un futuro promisorio. Esa es una responsabilidad del
Estado derivada de la CDN y también de la CEDAW. Ambas convenciones
tienen mandato sobre la grave situación derivada del embarazo
adolescente8. Ciertamente, ante los hechos tal cual están hoy, debemos
propiciar que las jóvenes madres puedan retornar a la escuela y culminar
estudios que les permitan una inserción laboral decente, tal como lo señala
la Organización Internacional del Trabajo. La implementación exitosa de
políticas de reinserción escolar es fundamental, pero sobre todo hay que
disminuir la tolerancia social al embarazo adolescente y evitar la repetición
de esta maternidad impuesta, particularmente a las mujeres que aún no
han cumplido 18 años.

La protección jurídica a la diversidad sexual

Hay otro tema relacionado a la sexualidad que involucra a ambas

convenciones. Tiene que ver con el reconocimiento y respeto de la
diversidad sexual humana. Ninguna de las Convenciones tiene de manera
expresa una formulación al respecto, sin embargo, la sexualidad, como
bien jurídico, ha adquirido mayor relevancia en las últimas décadas y ha
puesto sobre el tapete formas de abuso que estuvieron encubiertas por

8
Recomendación General núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación
contra la Mujer y Observación General núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño
sobre las prácticas nocivas, adoptadas en forma conjunta en el año 2014.

43
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

la autoridad familiar y otras autoridades, inclusive religiosas. Hasta ahora

el tema ha sido materia de desarrollo en el campo de la protección de
la violencia. El abuso sexual en cualquiera de sus formas está prohibido.
Sin lugar a dudas, incluye la temática del respeto a la expresión de la
sexualidad en cualquiera de sus modalidades, sea homosexual (gay
o lésbica), bisexual o transgénero, con incidencia en la identidad de
género. Los padres o tutores tienen la responsabilidad de no producir
sufrimiento, mediante el castigo o la imposición de tratamientos,
contrarios a su voluntad o entendimiento, a los niños y niñas que
manifiestan preferencias sexuales distintas a la norma heterosexual.
La intersexualidad identificada posteriormente al nacimiento, merece
protección legal en el sentido de garantizar la no intervención quirúrgica
ni química, antes de que la persona tenga capacidad para decidir.

Estas violaciones al derecho a la intimidad y a elegir su propia sexualidad

estuvieron silenciadas y tuvieron, años atrás, poca o nula protección
jurídica. Ambas convenciones tienen un campo de acción protectivo
del desarrollo de la libertad individual y de la personalidad, por lo que
los Estados deben modificar normas legales y procedimientos a fin de
ampliar la protección de las personas y evitar estas violaciones.

El derecho de niños, niñas y adolescentes a ser escuchados

Es creciente la importancia del artículo 12 de la CDN, también comentado

en la Observación General núm. 20 del Comité sobre los Derechos del
Niño. Me refiero al derecho de los niños y niñas, en función de su edad
y madurez, a expresarse libremente y a ser escuchados, sobre todos los
asuntos que les afecten, no solo en sus familias y en sus escuelas, sino
en procesos judiciales o administrativos, por ejemplo, cuando se discute
la tutela de los hijos. La adecuada implementación de este artículo
implica grandes cambios en la manera de conducir procesos de toma
de decisiones. Es un mandato difícil de cumplir, pero absolutamente
necesario para mejorar el funcionamiento de nuestras sociedades. En
la adolescencia, debe existir el espacio para la organización y para la
expresión política. El aprender a decidir es un derecho protegido por
la CDN. Cuando sea realidad este derecho, la democracia va a mejorar
cualitativamente. Este derecho implica modificaciones institucionales
significativas y una cultura de diálogo sustantiva para escuchar las voces
de los niños, niñas y adolescentes, en sus lenguajes propios, sobre todo
dentro del sistema educativo. Sin esta base de aprendizaje en la infancia
y adolescencia, será difícil elevar el nivel de representación política,
en todos los niveles de las tomas de decisión, para que la diversidad

44
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

humana esté adecuadamente representada en la política nacional y en

la internacional (Art. 7 y 8 de la CEDAW).

Conclusiones y desafíos pendientes

El intenso trabajo9 de activistas, especialistas y cuerpos diplomáticos

en la elaboración y negociación normativa culminó en la adopción de
la CEDAW y la CDN, de inestimable valor para la profundización de
la doctrina de los derechos humanos. La CEDAW ha sido el producto
de un acumulado histórico de trabajo político de los movimientos de
mujeres y feministas quienes, durante décadas, lucharon en calles y en
foros políticos y académicos, hasta lograr ser escuchadas por la ONU.
En cambio, la CDN se ha adelantado a su tiempo. Es una norma que
transforma el presente gracias a su profundidad y a su orientación hacia
el futuro.

Está en construcción una sólida doctrina jurídica internacional que

necesita ser conocida ampliamente. Las Observaciones Generales del
Comité sobre los Derechos del Niño, las Recomendaciones Generales del
Comité CEDAW, así como la jurisprudencia derivada de los protocolos
facultativos, la presentación de los informes periódicos por parte de los
Estados parte, ante ambos comités y el subsecuente diálogo constructivo
que culmina en las observaciones finales, orientan transformaciones
institucionales sustantivas en nuestros países, tanto en el ámbito estatal,
como en la promoción de una cultura de derechos.

Lejos de cualquier inmovilismo, los derechos humanos en su constante

evolución establecen los mínimos consensos internacionales y
cada Estado parte, además de tener la obligación internacional de
implementar sus mandatos, puede avanzar más allá de los mismos y
acelerar el desarrollo en sus respectivas sociedades.

Será necesario continuar la difícil tarea de dar cumplimiento a los

instrumentos internacionales, en un mundo que, azotado por catástrofes
sociales salidas a flote en la pandemia actual del COVID-19, se resiste a
entender a cabalidad el sentido de la justicia y persiste en el error de
creer que la riqueza prevalece sobre el bienestar de las personas, que
los adultos casi siempre tienen la razón y que la mayoría de los hombres

9
Las tres décadas de deliberaciones, desde que la Asamblea General de la ONU aprobó
la Declaración de los Derechos del Niño en 1959 y la Declaración sobre la Eliminación
de la Discriminación contra la Mujer en 1967, fueron fructíferas.

45
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

saben tomar las mejores decisiones en nombre de la humanidad,

mientras que las mujeres deben hacerse cargo del cuidado de los seres
humanos, incluyéndolos a ellos mismos.

Referencias bibliográficas

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de las Naciones Unidas (p. 89 -131). En: Diversidad en Beijing. Una experiencia de
participación. San José C.R. Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH)
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Arriagada, I. (Coord.) (2007). Familias y políticas públicas en América Latina: una historia
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de los Derechos del Niño (2014). Recomendación General núm. 31 del Comité para
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46
 CAPÍTULO 2.
Infancia y Género.
Algunas distinciones en los procesos políticos de
ambas agendas
Cecilia Pérez Díaz

Preámbulo. Revisitando a Rousseau

El ícono de la concepción moderna de la República, artífice de una cultura

pública de la igualdad, libertad y fraternidad (nunca fue de sororidad),
dedicó también su pensamiento a la infancia, cuando escribió sobre la
educación.

En su obra Emilio, ó De la Educación (1792), Rousseau ya sugiere que

los niños deben ser considerados seres/sujetos, afirmando que la
infancia “no es conocida, en modo alguno”, existiendo apenas “ideas
falsas” sobre el tema. Esto resultaría debido a que aquellos que miran
hacia la infancia “Buscan siempre al hombre en el niño, sin considerar
lo que éste es antes de ser hombre”. Así, para el autor, una primera
tarea necesaria para producir un conocimiento verdadero acerca de la
infancia era definir de manera más precisa “el objeto sobre que debe
obrarse”. Preocupado con la cuestión de cómo el individuo puede
conservar su bondad natural mientras participa de una sociedad
inevitablemente corrupta, Rousseau indica que la posible solución a
este dilema se encuentra en la educación. Para esto, propone un sistema
educativo que permita al “hombre natural” convivir con la sociedad
corrupta, indicando cómo se debe educar al ciudadano ideal. Acerca de
las primeras interacciones de los niños con el mundo, Rousseau creía
que en esta fase la educación debería basarse no tanto en libros, sino
más en esas mismas interacciones, con un énfasis en el desarrollo de los
sentidos y de la habilidad de inferir a partir de observaciones.

Posteriormente, debería darse el desarrollo físico del individuo y, en

secuencia, la selección de un oficio manual pues, según Rousseau,
“Después de haber ejercitado primero su cuerpo y sus sentidos”,
sería el momento de ejercitar “su espíritu y su razón”. Rousseau creía

47
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

que todo ciudadano debería poseer un oficio, no tanto por motivos

económicos, sino sociales: el aprendizaje de él mismo es la manera de
realizar su socialización como ciudadano. Finalmente, una vez que los
niños ya fueran físicamente fuertes, y hubieran aprendido a observar
cuidadosamente el mundo utilizando la razón, estarían listos para la
última parte de su educación: los sentimientos. Así, “para completar
el hombre”, sólo quedaría “hacer un ser amante y sensible, esto es,
perfeccionar la razón por el sentimiento”.

Sin embargo, en esa misma obra, Rousseau afirmaba: “las hijas deben
ser siempre sumisas”. “Generalmente, las niñas son más dóciles que los
muchachos y también debe hacerse mayor uso de la autoridad con ellas
(…). “Acostumbrad a las niñas a que se vean interrumpidas en sus juegos
y a que las llamen para otras ocupaciones sin que murmuren (…) porque
toda la vida han de ser esclavas de la más continua y severa sujeción (…).
Es preciso acostumbrarlas a la sujeción cuanto antes (y como sea), con
el fin de que nunca les resulte violenta; hay que acostumbrarlas a que
resistan todos sus caprichos, para someterlas a las voluntades ajenas”
(Rousseau, 1985, p.405 y siguientes).

Traer a Rousseau a una discusión sobre infancia y ciudadanía del siglo

XXI, no tiene otro fin que constatar que aún hoy persisten paradojas
y contradicciones en los pensamientos ilustrados, reformistas y/o
progresistas en los que los postulados de titularidad de derechos,
autonomías dinámicas o singularidades de los niños, niñas y
adolescentes, no se equiparan con la vocación de reconocimiento e
igualdad de género (en sus versiones binaria y no binaria), que sí ha
estado presente en el debate político e institucional de las democracias
post dictatoriales de Latinoamérica y el Cono Sur. La igualdad de género
se instala en las agendas políticas, mientras la demanda de ciudadanía
infanto-adolescente permanece anclada en las agendas sociales y
filantrópicas de cuños privado y público.

Llegar a dilucidar exhaustivamente las razones de este fenómeno

sociopolítico requeriría de miradas interdisciplinarias que trajeran a
la reflexión dimensiones históricas, étnicas, económicas, sociológicas,
estéticas, médicas, y por cierto políticas (en el sentido de la ciencia
política), excediendo por mucho el objeto de esta publicación.

48
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Treinta años después de la Convención de los Derechos del Niño:

una aproximación posible

En este marco de posibilidades, intentaré una especie de apretada

sistematisis1, que deriva de los planos tecnocrático, político y académico
en los que he transitado alrededor de las cuestiones de infancia y género.
Y entre los múltiples lugares o vértices desde donde reflexionar y debatir
sobre esta diada, propongo un camino de dos vías de aproximación:

a. La dimensión política de ambas perspectivas (niñez y género) en la

esfera de las políticas públicas y la reforma legal.
¿Cuáles son las distinciones que podemos apreciar en la experiencia
reciente?, ¿Cuáles son las claves para dotar de relevancia política los
asuntos de niñez y adolescencia?, ¿Cuáles aprendizajes se desprenden
de los procesos políticos relacionados con el tema de género que
puedan ser replicados en infancia?, ¿Qué caminos intentar o rehacer?
b. La perspectiva de género en la cuestión de la Infancia.
¿Cómo aplicar la perspectiva de género en los asuntos de niñez y
adolescencia?, ¿Cómo interseccionan los temas de infancia y género,
y con otras categorías de desigualdad?, ¿Dónde y cómo colisionan
ambos temas, desde una perspectiva de derechos?, entre otras
preguntas que pueden abrir agendas de discusiones y propuestas
sobre temas tan diversos y complejos como: i) Deconstrucción de
la socialización de género y nuevas masculinidades en la primera
infancia; ii) Educación para la autonomía de las niñas (económica,
física y política); iii) Violencia de género, diversidad sexual e identidad
de género en edades tempranas de desarrollo; iv) Nuevas disyuntivas
sobre la economía del cuidado, el cuidado y la “cuidadanía” (Aler,
2007); v) Derechos sexuales y reproductivos, aborto y nuevas
tendencias no filiales (childfree, NoMo, Dink), y muchas otras abiertas
a la discusión.

En este artículo, desarrollaré con mayor detención la primera de estas

vías.

Como fue planteado en las primeras conversaciones convocadas por

CIDENI en esta materia, al menos en la experiencia latinoamericana
(por cierto, en la chilena), la cuestión de género o –más estrictamente–
la cuestión de la desigualdad entre hombres y mujeres, se constituyó

1
Barbarismo que mezcla los términos sistematización y síntesis.

49
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

como una de las mayores demandas sociales y políticas en el proceso de

recuperación de la democracia y reposición institucional de los estados
de derecho post dictaduras militares. En ese sentido, las reivindicaciones
de género y su incorporación a la política pública, a la revisión del
ordenamiento jurídico y a la institucionalidad política constituyeron
un proceso altamente politizado por el movimiento de mujeres y los
partidos políticos de centroizquierda de la Región.

El itinerario de dicho proceso incluyó la creación de mecanismos de géne-

ro, entre 1990 y 1993, como son los servicios, secretarías y ministerios de
la mujer, mayoritariamente; incorporación de “cuadros” femeninos y fe-
ministas a las nuevas orgánicas públicas, la profesionalización y formación
de dichos elencos para el manejo y conducción de instituciones guber-
namentales con lógicas, nomenclaturas y constricciones administrativas,
fiscales y políticas que al poco andar hicieron muy difícil la tarea de enton-
ces, generando incipientes resultados que lejos estaban de las aspiracio-
nes del movimiento social de mujeres en los inicios de los años noventa.

En la fase de instalación institucional de los asuntos de género, entre los

años 1994 al 2000, la estrategia central fue articular planes nacionales de
igualdad, que obligaban a los sectores estatales a comprometer metas
de trabajo con mujeres. Especialísima prioridad se puso en los sectores
de educación, revisando acuciosamente los relatos expresos y tácitos
de representación estereotipadas de los roles de género, especialmente
en el currículo y los textos escolares; en el área de la salud, impulsando
normas técnicas y servicios(esterilización voluntaria, nuevas coberturas
sanitarias, entre otras) y la revisión del ordenamiento jurídico o reforma
legal, particularmente en el área civil y de familia (filiación, violencia
doméstica, matrimonio civil con divorcio vincular, acoso sexual, entre
otros).

Particular mención amerita el proceso de instalación del “Sistema de

Género en el Estado” diseñado y aplicado en Chile en la década del
2000 y que hoy se conoce como transversalización de género en las
políticas públicas. Dicho proceso consistió en incorporar la categoría
y análisis de género en el conjunto de la institucionalidad pública (y
no sólo en el ámbito de las políticas sociales), haciéndolo vinculante
a los procesos de gestión pública fiscal y a los indicadores de gestión
de servicios y funcionarios, que redundan en incentivos monetarios a
los organismos y a los salarios públicos (Programa de Mejoramiento
de Gestión-PMG). El proceso fue posible de operacionalizar formando
especialistas sectoriales en los mecanismos de género y especialistas de

50
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

género en los sectores, pudiendo llegar, en aproximaciones sucesivas,

a definir normas domésticas de calidad de gestión pública en género
como Norma Chilena NCH3262, también conocido como Sello Iguala
(Moser, 2005).

Pasados veinte años, es posible encontrar hoy una enorme variedad de

políticas sectoriales de género (en educación, salud, previsión social, fo-
mento productivo, ciencia y tecnología, cultura, minería), encargados/as
de género en los ministerios y demás reparticiones públicas, programas
permanentes de formación especializada para funcionarios/as públicos
en materia de género, exigencias metodológicas de análisis de género en
la evaluación de inversión pública para servicios y municipalidades, pre-
mios y reconocimientos públicos a instituciones privadas y públicas que
destacan con sus políticas de igualdad y reconocimiento de la diversidad.

En otros ámbitos institucionales, como el poder judicial o las universidades,

se despliegan sendos procesos de diagnóstico y políticas de equidad de
género y no discriminación que buscan conducir cambios culturales y
organizacionales para erradicar la desigualdad, la discriminación y la
violencia de género, transversalmente asumidas como intolerables
obstáculos, barreras y brechas de desarrollo y movilidad colectiva.

Por su parte, los organismos internacionales de cooperación multilateral,

generan y difunden información agregada del estado del arte mundial
y regional de la igualdad entre hombres y mujeres, disponen espacios
colaborativos de encuentro y debate entre los estados para reforzar los
acuerdos y seguir avanzando en las agendas de género comprometidas;
asesoran directamente a los gobiernos y facilitan el benchmarking y
las buenas prácticas que permiten ampliar y consolidar la cultura de la
igualdad en y entre los países.

Recientemente, en el mundo, en Latinoamérica y en Chile ha resurgido

vigorosa y firme una nueva oleada feminista que, junto con tomar
el testimonio de la querella feminista de los últimos tres siglos, se
despliega global, reticular y tecnológicamente como nunca antes fuera
visto, y justo es ahí donde radica su impacto y reverberación. Reformas
y acuerdos políticos de paridad, escrutinio intensivo a las autoridades
con sus actos y omisiones, repudios públicos y publicados a quienes
se apartan de reglas y lenguajes propios de la igualdad, son algunos
de los efectos más inmediatos y recientes de unas demandas sociales
y políticas por más avances y menos retrocesos en los acumulados de
igualdad de género en el país y en el mundo.

51
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Y entonces los niños….

En contrapartida, desde la última década del siglo pasado, los asuntos de

la infancia y la adolescencia siguieron un derrotero distinto a los asuntos
de género, encapsulado en el hábitat de una tecnocracia que dialoga
poco con la sociedad civil, sin poder trascender –hasta el día de hoy– a
la esfera política o mainstreaming, desde una perspectiva de derechos.

En Chile, una vez ratificada la Convención de los Derechos del Niño

(1990), se encarga al entonces Ministerio de Planificación y Cooperación
(que había reemplazado ese año a la ODEPLAN), recopilar y coordinar
los registros (no las políticas ni las acciones) gubernamentales en
materia de infancia, con el fin principal de rendir cuentas al sistema
internacional de los compromisos adquiridos como Estado parte (1990).
Desde entonces, se fueron siguiendo intentos de planificación pública
en infancia y adolescencia que no logran traspasar la barrera del diseño
universal y aplicaciones específicas o sectoriales de diverso orden2. El
primer intento fue un Plan Nacional de la Infancia. Una Oportunidad para
las Niñas, Niños y Adolescentes de Todo Chile que constaba de diez áreas
de desarrollo, fundamentalmente sectoriales en que cada ministerio o
sector comprometía ciertas metas para la década3. A inicios del 2000, se
construye una Política nacional y plan de acción integrado a favor de la
infancia y la adolescencia 2001-2010, basada en los principios rectores y
doctrina de la CIDN, con participación de organismos gubernamentales
y no gubernamentales de todas las regiones del país que, sin embargo,
no tuvo contrapartida operacional de mayor impacto. Antes de culminar
la década del 2000, el año 2007, se instaura el Sistema de Protección
Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, destinado a la primera infancia
del país; primer dispositivo de política pública y legislativa con vocación
universal y perspectiva de derechos en materia de infancia. No fue sino
hasta el año 2015 que se retoma la lógica de planificación de mediano
plazo, con la Política Nacional de Niñez y Adolescencia 2015-2025, que
avanza en el reforzamiento de una perspectiva de derechos con enfoque
interseccional y multidisciplinario. El cambio de gobierno de 2018 en
Chile, da paso a una nueva inflexión al proponerse una idea refundacional
para la infancia y la adolescencia, con el denominado Acuerdo Nacional

2
En 1990 se crea el Plan Nacional en Favor a la Infancia y Adolescencia 1990-2000. El
año 2001 se formula la Política Nacional de Infancia y Adolescencia 2001-2010. En
2007 se diseña Chile Crece Contigo. En 2015 se diseña la Política Nacional de Niñez y
Adolescencia 2015-2025. En 2018 se articula el Acuerdo Nacional por la Infancia.
3
Incluía metas para menores en conflicto con la justicia.

52
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

por la Infancia y su idea-fuerza de “los niños primero”; estrategia que,

una vez más, focaliza su acción a las tareas pendientes de cambio
institucional coyuntural, relacionadas con una idea preponderante
de protección especial, es decir, orientadas a ciertos niños, a aquellos
más vulnerables entre los vulnerables; aquellos que en el ideario de las
elites representan “la deuda nacional con los más desprotegidos”, o sea
la deuda con los menores, despreciando –por su carácter conflictivo–
una legislación orgánica de aseguramiento de garantías integrales para
todos los niños, niñas y adolescentes.

Uno tras otro, se han ido sucediendo los impulsos identitarios de cada
gobierno en materia de infancia, careciendo de continuidad y, lo que es
peor, sin lograr los acuerdos políticos necesarios para resolver los temas
más de fondo en la materia, e incluso retrocediendo en algunos tópicos4.
En todo caso, los descritos aquí, han sido procesos desprovistos de un
impulso politizante similar al experimentado en los temas de género
y diversidad sexual, e incapaz de remover consistentemente las bases
epistémicas con las que el Estado y la sociedad se relaciona con sus
niños, niñas y adolescentes.

Si bien es cierto, ambas temáticas se sostienen en sendos acuerdos in-

ternacionales de derechos humanos –CEDAW y CIDN–, las representa-
ciones y actorías políticas locales han sido de muy distinta naturaleza.
Más allá de las diferencias ideológicas y doctrinarias de las fuerzas po-
líticas que consecutivamente han ido asumiendo las responsabilidades
estatales en políticas públicas y legislación, existen barreras y obstácu-
los culturales de poderosa raigambre que han hecho imposible hasta
ahora abordar el tema de la niñez y la adolescencia con las exigencias y
estándares de su propio tratado internacional, pero por sobre todo con
las exigencias y estándares que demanda una sociedad auténticamente
democrática y con vocación de desarrollo humano y sostenible.

Los influjos autoritarios y adultocentristas de las sociedades

latinoamericanas en general, y chilena en particular, han sometido a las
infancias y adolescencias a permanecer en la escena pública como una
vieja fotografía en color sepia, asociada al subdesarrollo, al peligro de la
pobreza, a la falla moral de la sociedad representada por el abandono y
el maltrato. En síntesis, a una forma de concebir la niñez anclada en los

4
Desde el año 2013 que existe un proyecto de ley para una Ley de Protección Integral o
de Garantías para NNA que no logra concitar consensos suficientes y deriva la atención
legislativa a cuestiones coyunturales y/o de corto alcance.

53
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

inicios del siglo XX con su paradigma del menor en situación irregular,

que siempre podrá ofrecer caminos de redención pública por la vía de
la caridad social, religiosa o gubernamental y también de la tutela y el
control sobre aquellas “vidas mínimas”.

Los intentos del Estado por sofisticar las miradas y la acción pública,
han avanzado irregularmente en los últimos 30 años, con saltos, atajos
y retrocesos. Sin embargo, han sido impulsos fundamentalmente
tecnocráticos, alimentados por incipientes y frágiles transferencias
entre cuadros del servicio civil y agentes de la sociedad civil organizada
e incumbente en las agendas de niñez y adolescencia. Los esfuerzos de
incidencia política de las organizaciones intermedias no logran permear
las agendas de la elite política de manera transversal y consistente;
entre otras razones, porque es en las estanterías de esa elite en la que
abundan las fotografías en color sepia con los rostros desesperanzados
de niños, que están ahí para animar las utopías del humanismo cristiano,
el gremialismo católico, el socialismo latinoamericano, el comunismo
global, y los liberalismos de diversa denominación.

Las ideas matrices de igualdad y no discriminación, de autonomía

progresiva, de un interés superior distinto al de los adultos, al de los
padres, de los maestros, de los jueces, de los gobernantes han sido
resistidas consciente e inconscientemente por la sociedad en general, y
por el Estado en particular. El cambio cultural, que requiere la doctrina
universal de protección integral de niños, niñas y adolescentes, necesita
una convocatoria y conducción pública; debe emanar con fuerza de las
fuentes y agencias del Estado, con la convicción y formación que tal
desafío amerita.

La doctrina de la protección integral que subyace a la Convención de los

Derechos del Niño, nos plantea un estándar civilizatorio utópico, en el
sentido de que nunca podremos darnos por satisfechos, nunca habrá
una “tarea cumplida” o un “cumplimos” que celebrar, sino más bien un
desafío permanente de innovación y puesta al día para el cumplimiento
constante y dinámico de derechos humanos de sujetos y sujetas que,
por definición, son cambiantes.

De ahí la idea de hacer viable la réplica de la estrategia de

transversalización o mainstreaming aplicada a las cuestiones de infancia,
en el conjunto de las políticas públicas como un proceso político,
politizado y politizante. Político, porque debe articular las zonas de poder
y legitimidad repartidas entre Estado y sociedad civil; politizado, porque
debe promover nuevos relatos y nuevas relaciones entre el Estado, las

54
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

familias, las organizaciones sociales y los niños, niñas y adolescentes;

y politizante, porque es en este desafío donde se juega buena parte
del destino y naturaleza democrática e inclusiva de la sociedad que se
quiera constituir o reconstituir. Para ello, se debe cumplir al menos con
dos condiciones:

La primera, consiste en recoger transversalmente el enfoque global y

nominal de cada una de las reformas sustantivas e institucionales que
se han propuesto e implementado en los últimos 10 años, y las que se
proyecta implementar desde el actual y sucesivos gobiernos (Subsecretaría
de la Niñez, Defensoría de la Niñez, reforma educacional, políticas de
regulación de la fertilidad, reforma al SENAME, ley de identidad de
género, ley de adopción, reforma al sistema de subvenciones, ley de
garantías, etc.). En otras palabras, es necesario intentar por una vez al
menos, reconocer las buenas ideas y aprendizajes, ponerlas en valor y
clave de derechos, y no seguir pretendiendo estar siempre al principio
del camino.

La segunda condición necesaria, es que se debe hacer con la participación

real y activa de niños, niñas y adolescentes de todos los territorios del
país, con todas sus particularidades y representaciones identitarias.

Ambas son, al mismo tiempo condiciones y desafíos de alta complejidad

que requieren de sensibilidad y motricidad fina del Estado, de modestia
y austeridad política, de miradas de largo alcance, y por supuesto de
nuevos recursos. Por ahora, perfilaremos aquí una posibilidad de
entrada a los debates y aportes que requiere este tipo de cambios5.

La estrategia y táctica de la transversalización para la infancia y

adolescencia

Como lo enseña la práctica y la literatura, las estrategias de

transversalización pueden derivar de enfoques integracionistas o
de fijación de agenda (Jahan, 1996). En el primer caso, aplicamos la
categoría de análisis a las políticas públicas en todo su ciclo, mientras que
el segundo enfoque implica cambios importantes en los componentes
estructurales de las desigualdades, así como en los procesos de toma de
decisión de las políticas y reformas (Walby, 2005).

No se incluye en esta publicación lo referido a materias de recursos e innovaciones

5

fiscales para asegurar un sistema de financiamiento acorde a los estándares requeridos

para el enfoque de protección integral.

55
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

En materia de niñez y adolescencia cabría plantearse, al menos, un

modo abductivo (Aliseda, 2006) de implementar una nueva forma de
concebir las políticas y las reformas legales e institucionales.

Los principios de igualdad y no discriminación, desarrollo, participación

e interés superior, serán mejor comprendidos y logrados si se impone a
toda la institucionalidad pública una misión propia referida a la niñez y
adolescencia, que, si sólo se le “encarga” a los sectores sociales y, peor
que eso, a las instituciones públicas y privadas a cargo de la protección
especializada.

El paradigma de la protección integral exige de una visión global, de

carácter complejo, de abordaje simultáneo y oportuno, con una doble
mirada sincrónica y diacrónica (de presente y futuro) y con vocación de
universalidad. Esto es más viable si, además de perfeccionar la acción
de las políticas y programas sociales, se involucra la acción de obras
públicas, urbanismo y transporte, culturas y patrimonio, energía, cambio
climático y riesgo, tecnología y comunicaciones, ciencia, seguridad, y
por supuesto hacienda, en un relato integral de garantías de derechos y
del uso al máximo posible de los recursos disponibles.

Como en el caso de género, los ministerios y servicios públicos deberían

incluir en su planificación estratégica y sistemas de gestión (política
fiscal, balances integrados, indicadores sensibles, metas estratégicas,
sistemas y normas de calidad, cuenta pública, participación ciudadana) la
categoría de analítica y programática de la protección integral de infancia
y adolescencia; algo así como “la cota 100”6 como una referencia siempre
presente en las decisiones públicas; una especie de Convenio 169 para
la niñez y la adolescencia; un Estado que además de diseñar y aplicar
medidas positivas o activas en favor de los niños, ausculta aquellas otras
que pudieran afectar o impactar la vida y desarrollo de aquéllos. Por eso y
para eso, se necesita fortalecer una cultura pública de ciudadanía infantil,
se requiere visibilizar a los niños como sujetos; además, se demanda
“politizar” la infancia como una dimensión crucial en los destinos de la
democracia, el bienestar y el progreso de cualquier sociedad.

A diferencia del proceso implementado como sistema de género en las

políticas públicas, en que cada ministerio o sector definía sus propias
metas estratégicas y a ellas se les aplicaba el análisis de género, en
materia de infancia y adolescencia se cuenta con un marco ético y
político formidable que es la propia Convención de Derechos del Niño,

6
Altura promedio aproximada entre recién nacidos y adolescentes de 17 años.

56
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prescribiendo principios rectores, catálogo de derechos y obligaciones

del Estado.

Es en este marco, en donde se encuentra la posibilidad de establecer

agenda de largo plazo con un mismo referente para todos. Por ejemplo,
al establecer las cuatro áreas de deberes del Estado a partir de las cuales
organizar la tarea de transversalización: a) supervivencia b) desarrollo c)
protección d) participación. De este modo, lo sectorial está al servicio de
lo universal y el conjunto de la institucionalidad y de la acción pública
puede ser capaz de dar cuenta de las obligaciones autoatribuídas al
momento de la ratificación de la Convención misma.

Junto al conjunto de deberes, se encuentran los principios fundamentales

de la CIDN, que establecen los estándares de actuación y decisión
públicas cuando hay niños, niñas y adolescentes involucrados. Así, a) el
interés superior del niño, b) la igualdad y no discriminación c) el derecho
a ser oídos/as, que junto al derecho/capacidad de autonomía progresiva
o dinámica, se ofrecen como parámetros insoslayables para incorporar
la categoría infanto-adolescente a la matriz de las políticas públicas.

Como éstas, habrá otras matrices posibles de accionar con el fin de

repolitizar la respuesta pública a las garantías de derechos que cada
generación de niños, niñas y adolescentes demanda. Sin embargo, no
habrá innovaciones de gestión pública suficientes si no se verifican
nuevas formas de gobernanza en la relación entre el Estado y las
organizaciones de la sociedad civil. Modelos nuevos de asociación que
se desacoplen del modelo subsidiario de tercerización que sólo impone
regulaciones; que exige a los privados sin fines de lucro garantías que, en
otras áreas de colaboración público-privada el Estado provee a aquellos
que sí persiguen ganancias privadas (fondos de riesgo, activos fijos
inmovilizados, etc.); con modelos de supervigilancia inspirados en la
desconfianza, y por ende, basados en categorías contables y burocráticas
que nada aportan a la densidad y eficacia de las políticas y programas.

Los desafíos y posibilidades son múltiples y complejos; urgentes, de corto

y largo alcance. La escena nacional y global ha mutado vertiginosamente
ofreciendo una nueva oportunidad histórica para empujar grandes
cambios y dejar de insistir en dispositivos y nomenclaturas obsoletas
revestidas de supuesto cambio institucional, que al final del día se
instalarán como nuevas barreras infranqueables para una verdadera
ciudadanía infantil. Esa ciudadanía de niños, niñas y adolescentes
con la que verdaderamente estamos en deuda; aquella de imágenes
multicolores y no de color sepia, como la foto de Emilio.

57
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Referencias bibliográficas

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la AECID para la transversalización del enfoque de género. Disponible en https://
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58
 CAPÍTULO 3.
Marcos interpretativos de género en los estándares
de acreditación de pedagogías
Javiera Sánchez

Introducción

Es un hecho ampliamente conocido que la reproducción de la desigualdad

de género tiene lugar en uno de los espacios de socialización de la
cultura por excelencia, la escuela (Martinic, 2002). También es sabido
que dicha reproducción se debe al llamado currículum oculto de género
(Lovering & Sierra, 1998), que opera en base a estereotipos y sesgos
que influyen e incluso determinan identidades, aspiraciones y estilos de
vida diferenciados que, como se ha visto, conducen a una relación de
poder desigual entre hombres y mujeres. En la medida que el enfoque
de género en la educación permite analizar sistemáticamente estas
brechas e inequidades, es posible poner freno a esta reproducción en
el sistema educativo y así avanzar hacia la construcción de una sociedad
más equitativa.

Hasta antes de la Ley 20.903 o Sistema Nacional de Desarrollo

Profesional Docente (marzo de 2016), la Ley de Aseguramiento de
la Calidad en la Educación Superior (Ley 20.129, octubre de 2006)
establecía que los programas de pedagogía en Chile solo debían estar
acreditados si necesitaban acceder a recursos estatales. Ante esto,
según las cifras de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) a fines
del 2016, de 489 programas de pedagogía a nivel nacional, había
142 programas no acreditados, en ellos estaban matriculados 14.383
alumnos, equivalente al 17,6% de la totalidad de los alumnos que en
ese entonces cursaban la carrera. De este modo, no todas las carreras
de educación han debido cumplir con niveles mínimos de calidad para
funcionar. Y si bien existe una amplia discusión sobre el significado de la
calidad, se espera que ésta esté enmarcada en las políticas de Estado y
los compromisos internacionales adquiridos. A la fecha, la ausencia de
estándares mínimos de calidad que incorporen el enfoque de género en

59
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

la formación inicial docente ha contribuido a mantener la reproducción

del currículum oculto en la educación como un tema pendiente.

Durante 2018, un importante grupo de la sociedad civil chilena, entre las

que destacan estudiantes escolares y universitarias, instaló la demanda
de una educación no sexista en la agenda pública. Esta demanda,
enfatizó la incorporación de un enfoque de género en la formación inicial
docente como una necesidad imperante para frenar la reproducción de
la desigualdad de género en el sistema escolar. Según lo estipulado en la
Ley 20.903, a partir del 2019 todos los programas de pedagogía deberán
estar certificados y deberán ser dictados por una universidad acreditada,
de lo contrario no podrá admitir a nuevos estudiantes.

En este contexto y dado que los criterios de acreditación se elaborarán

en base a los estándares pedagógicos y disciplinarios para la formación
inicial docente (Ley 20.903), el estudio de los marcos interpretativos
de quienes participan en el diseño, formulación y aprobación de éstos
permite conocer desde qué concepciones se construye este instrumento
regulador, cuáles son las soluciones propuestas y en qué medida podrían
contribuir o perjudicar a la equidad de género en la educación. De este
modo, el objetivo principal de la presente investigación es describir
los marcos interpretativos de quienes participaron en el proceso de
elaboración de los estándares para la acreditación de la formación inicial
docente entre 2017 y 2018 en Chile sobre la incorporación del enfoque
de género.

Marco de referencia

Según Madrid (2006), las políticas que han tenido resultados positivos
en la incorporación del enfoque de género en la educación son aquellas
que principalmente intervienen la escuela como un todo, cuentan
con docentes sensibilizados, capacitados y utilizan un currículum que
considera explícitamente la perspectiva de género, y además presentan
continuidad y coherencia en el tiempo. Sin embargo, en América
Latina las acciones dirigidas a la equidad de género en los sistemas
educacionales no han respondido a una propuesta integral y coordinada,
sino a iniciativas parciales y parceladas, es decir, que abarcan sólo
algunos aspectos de las políticas e involucran sólo a algunos actores
(Guerrero, Valdés y Provoste, 2006).

Una de las principales barreras para la incorporación del enfoque de

género en las instituciones educativas durante los noventa en Chile fue

60
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

la concepción, por parte de autoridades, directivos y docentes de que

el acceso paritario a la educación básica y media resolvía la desigualdad
de género, ignorando que en el plano de las prácticas educativas la
socialización de género era aún de carácter tradicional (Guerrero,
Valdés y Provoste, 2006). Esta concepción pudo deberse a la falta de
investigación local que visibilizara tales problemáticas (Madrid, 2006;
Abett, 2010), al desconocimiento de los aportes teóricos internacionales
sobre género y sexualidades y, en algunos casos, a la orientación
ideológica de algunas universidades (Valdés, 2013).

Otra barrera es la autonomía curricular que tienen las universidades en

nuestro país (Madrid, 2006). La Investigación sobre la incorporación de
la perspectiva de género en el currículo de pregrado docente, encargado
por SERNAM en 2003, evidencia que las mallas curriculares de las
carreras de pedagogía de la Región Metropolitana y la V Región no
contemplaban la perspectiva de género y que, más aún, poseían algunas
discriminaciones explicitas de género. Sólo algunas universidades
habían incorporado cursos sobre educación y género en las carreras
de pedagogía. Sin embargo, estos tenían un carácter de optativos o se
entregaban transversalmente como unidad temática en otros cursos
(Araneda & Martínez, 2003).

Una ventana de oportunidad para la transversalización del enfoque de

género en la educación se abre en el marco de la Reforma Educacional,
impulsada por el gobierno de Michelle Bachelet (marzo 2014 - marzo
2018), en 2016. Esta reforma crea el Sistema Nacional de Desarrollo
Profesional Docente (Ley N° 20903, 2016) que establece distintas
transformaciones a la formación inicial docente con el fin de dignificar
la docencia, apoyar su ejercicio y aumentar su valoración por parte de
la ciudadanía. Este nuevo sistema determina, entre otros, que tanto la
acreditación de las carreras de pedagogía como de las instituciones que
las impartan será obligatoria y realizada por la Comisión Nacional de
Acreditación en base a criterios de calidad, o estándares pedagógicos y
disciplinarios para la formación inicial docente1.

La Ley 20.903 determina, entre otras medidas, la elaboración de estándares

1

pedagógicos y disciplinarios para la acreditación obligatoria de la formación inicial

docente. El proceso de elaboración de estos instrumentos incluye la participación
de diferentes actores: (1) el Consejo Nacional de Educación (CNED), encargado de
elaborar criterios para la evaluación de los estándares y posteriormente aprobarlos,
(2) el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP), dependiente del Ministerio de Educación y responsable del proceso de diseño
y formulación, (3) una Comisión Asesora, que retroalimenta las propuestas del CPEIP,

61
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Tales estándares establecerán lo que se debe saber y poder hacer en un

determinado ámbito (profesional o educacional) para ser considerado
competente (Meckes, 2014). En otras palabras, tras la institucionalización
de tales estándares y por medio de la acreditación se establecerá lo que
se entiende por calidad docente, trazando una ruta para alcanzarla. De
esta forma, el Estado en su rol coordinador, regulador y promotor de
la oferta de programas de formación docente tanto del sector público
como privado podrá desarrollar procesos de evaluación de egresados
para diagnosticar la calidad de sus aprendizajes y de certificación de
programas y egresos basándose en los estándares nacionales (Louzano
& Moriconi, 2014).

Marco conceptual

La transversalización del enfoque de género es el proceso en que las

políticas, programas, áreas de gestión y asignación de recursos de los
organismos públicos incorporan la perspectiva de género (Guerrero,
2005). Ésta representa un importante desafío en el ámbito de las políticas
públicas debido a que demanda una articulación compleja de diferentes
sectores y una comprensión interseccional del enfoque de género. Así,
es importante señalar que una política, programa o proyecto dirigido a
mujeres no es suficiente para transversalizar el enfoque.

En el ámbito educacional, este proceso requiere de actores y actrices

conscientes del problema y comprometidos con su solución. Dado
que la calidad de los docentes es el factor más influyente en la calidad
de la educación, después del capital cultural y socioeconómico de las
familias (Sanders y Rivers, 1996; OECD, 2009; Bruns y Luque, 2014),
los profesores y profesoras son piezas indispensables para incorporar
la equidad de género como parte fundamental de la enseñanza.

(4) y tres universidades (la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad

Austral de Chile y la Universidad Alberto Hurtado), que tras una licitación, se adjudican
los convenios para la confeccionar los estándares.
En total son 21 estándares, cada uno a cargo de un equipo o comisión integrada por
académicos de distintas especialidades dentro del área educativa, quienes se reúnen
periódicamente. El CPEIP acompaña permanentemente el proceso. A fines de marzo
de 2018 el CNED analiza la propuesta, la cual es rechazada. Esto coincide con el
cambio de gobierno, que conforma un nuevo equipo dependiente de la dirección del
CPEIP para continuar con el proceso. Según lo reportado por los integrantes de las
comisiones de las universidades, en noviembre de 2018 el nuevo equipo ministerial
convocó individualmente a algunas personas (no por comisión) para participar de la
reestructuración. A la fecha (junio 2019) el futuro de los estándares es aún incierto.

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Sin embargo, a nivel de política educativa, es posible observar un

entramado complejo de relaciones e interacciones que involucran a
diversas organizaciones. Por ejemplo, quienes impulsan iniciativas
educacionales (sindicato de profesores, estudiantes escolares y
universitarios, especialistas, representantes de la sociedad civil, grupos
organizados en general, mercado, etc.), quienes diseñan políticas
docentes (Ministerio de Educación, sujeto a cambios de gobierno,
especialistas, unidades curriculares, personas en posiciones de poder,
etc.), quienes implementan esas políticas (comunidades educativas,
escolares y universitarias) y quienes evalúan esas políticas (instituciones
autónomas). Frente a esta complejidad, y para que el enfoque de género
decante en el actuar de los y las profesoras, la transversalización parece
una empresa apremiante e inalcanzable a la vez.

Desde un enfoque construccionista, se considera que los sujetos

construyen los problemas sociales a los que se acercan (Rein y Schön,
1993, p.145) y que a partir de un mismo “cuerpo de evidencias” pueden
surgir tantas representaciones, interpretaciones, visiones como actores
o actrices estén en juego, apareciendo así ideas en competencia en
torno a cuál es el problema, quién es responsable del mismo, cuáles son
sus causas y efectos, y cuáles podrían ser sus soluciones (Verloo, 2004).
De acuerdo a esta perspectiva, cada solución postulada contiene una
representación particular de cuál es el problema y esto, a su vez, tiene
implicancias en el tipo de solución encontrada (Bacchi, 1999).

Estos mecanismos subjetivos de interpretación de la realidad que

orientan un curso de acción (López Rodríguez, 2006) y la esquematizan
dándole significado (Bustelo & Lombardo, 2005) se denominan marcos
interpretativos de políticas públicas (policy frames) y su análisis permite
reconocer las visiones en términos de diagnóstico y pronóstico de los
diversos actores clave en relación a alguna política pública e identificar
los marcos dominantes y/o en conflicto. En este caso, respecto al
enfoque de género en los estándares para la acreditación de carreras
de pedagogía. Es importante destacar que los marcos o frames son
estructuras dinámicas y múltiples, en constante cambio y producidas
históricamente (Rein & Schön, 1993). Es clave tener en cuenta la fluidez
propia de los marcos, ya que el análisis tiende a generar categorías que,
la mayoría de las veces, pueden resultar rígidas frente a la realidad.

Como señalan Bustelo y Lombardo (2005), el concepto de marco

interpretativo se relaciona también con la literatura sobre el
establecimiento de la agenda política. Según Bacchi (1999) “la

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definición de los problemas políticos que llegan a la agenda no es

una mera descripción de hechos y objetivos, sino que tiende a ser
una ‘representación estratégica’ que da relevancia a determinados
problemas o asuntos y no a otros” (Bustelo & Lombardo, 2005).
En palabras de Heclo (1974, p.85), las cuestiones públicas no se
autodefinen por sus características objetivas, más bien su definición
está sujeta a la asignación por parte de un individuo o un grupo de la
condición de “problema”, otorgando más relevancia a unos asuntos
que a otros (Schneider, 1995, pp.9-27). De esta forma, tan importante
como la entrada y permanencia de un problema en la agenda pública
es su definición (Bardach, 1981). La misma información puede originar
definiciones y explicaciones conflictivas sobre un problema como, por
ejemplo, la desigualdad de género.

En el contexto de las políticas públicas, un problema generalmente

se estructura en un diagnóstico (cuál es el problema) y un pronóstico
(cuál es la solución) de una cuestión determinada. En la construcción
de esos problemas pueden competir diferentes interpretaciones sobre
el diagnóstico y el pronóstico. Dentro de estas, se incluyen, explícita o
implícitamente, las representaciones referidas a quién tiene el problema,
quién tiene en sus manos la solución, cuáles son las causas del problema
y cuáles son los medios para solucionarlo (Viñas, 2009).

Metodología

La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo de tipo

descriptivo y exploratorio. Como enfoque teórico metodológico se
utiliza la teoría fundamentada. Se seleccionó una muestra cualitativa
de 14 actores en base a tres criterios: (1) personas que participaron
en las distintas etapas del proceso de formulación de los estándares
pedagógicos y disciplinarios para la formación inicial docente (ver tabla
1), (2) personas en cargos de decisión, y (3) personas que trabajan en
diversos temas relacionados a la educación (ver tabla 2). En total, se
realizaron 12 entrevistas individuales y la técnica que se utilizó fue
la entrevista semiestructurada presencial o cara a cara, con un guion
temático y objetivos relevantes para la investigación; lo cual aportó
un margen de libertad y flexibilidad para el desarrollo de la entrevista.
Junto con eso, se formularon preguntas referenciales.

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Tabla 1.
Muestra cualitativa de actores en el proceso de elaboración de estándares

Etapa elaboración Número de entrevistas

Organización
estándares individuales
Criterios de evaluación Consejo Nacional de Educación 1
y evaluación (CNED)
Diseño y Centro de Perfeccionamiento, 2
retroalimentación Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas dependiente del
Ministerio de Educación (CPEIP)
Consejo Asesor
Unidad de Equidad de Género 2
dependiente del Ministerio de
Educación (UEG)
Confección Coordinador/a de la universidad 2
Coordinador/a de equipo 5
Total 12
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2.
Datos de las entrevistas individuales de la muestra cualitativa (año 2018)

Sigla Sexo
Nº
para Etapa del proceso Organización (Hombre/ Especialidad
entrevista
cita Mujer)
1 PM Criterios de CNED H Diseño curricular,
evaluación y medición de calidad
evaluación de la educación,
gestión educativa
2 AS Diseño y CPEIP M Educación Parvularia
retroalimentación y Educación
3 AF Diseño y CPEIP M Currículum
retroalimentación
4 VV Diseño y UEG H Género
retroalimentación
5 MM Diseño y UEG M Género
retroalimentación
6 MJV Confección Universidad M Sociología de la
Alberto Hurtado Educación
7 SG Confección Universidad M Educación Técnica
Alberto Hurtado Profesional
8 SY Confección Universidad H Filosofía
Alberto Hurtado

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9 JG Confección Universidad de M Currículum

Chile
10 OF Confección Universidad de H Educación Física
Santiago de Chile
11 ET Confección Pontificia H Educación
Universidad Con especialización
Católica de Chile en administración,
planificación y
política social
12 PR Confección Pontificia M Educación Parvularia
Universidad y Psicomotricidad
Católica de Chile
Fuente: Elaboración propia.

La recolección de datos y el primer análisis de las entrevistas se realizan

de forma simultánea, lo que posibilita una codificación abierta que
retroalimenta las entrevistas que le siguen. Este proceso facilita una
codificación que permite identificar y definir categorías iniciales.
Posteriormente, se llevó a cabo una segunda categorización de tipo
descriptiva a partir de las dimensiones iniciales referentes a los marcos
interpretativos. Finalmente, se realiza una categorización para la
construcción de los marcos interpretativos.

Resultados

Los resultados se presentarán en dos apartados principales: (1) el

marco dominante y (2) los marcos secundarios, que en algunos casos
profundizan y en otros casos representan un conflicto para el marco
dominante. Cabe destacar que los marcos representan una forma
de categorizar los discursos, por lo tanto, en general los discursos
no se pueden encuadrar solo en uno de los marcos secundarios. Los
discursos analizados no son rígidos, sino más bien fluidos, permeables
y cambiantes.

Marco dominante: “Enfoque de género artificial”

El marco dominante es el que prevaleció en las entrevistas analizadas,

observándose en los discursos de la muestra correspondientes a
entrevistados de las tres etapas del proceso. De este modo, a pesar de
que se pueden identificar discursos secundarios diferenciados, éstos se
desprenden de este marco dominante, que establece un diagnóstico y
pronóstico en balance.

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Figura 1.
Síntesis marco dominante: “Enfoque de género artificial”

Marco dominante: enfoque de género artificial

Diagnóstico Definición del Existe inequidad de género y es reproducida en la educación
problema a través de estereotipos de género:
“Nuestros estudiantes están siendo formados en el sistema
escolar por docentes que probablemente tienen expectativas
diferentes en relación a niños, niñas, mujeres, hombres,
u otro tipo de personas que se definan con otro tipo de
identidades sexuales, eso claramente va a tener un impacto
en los aprendizajes que ellos tengan” (AS).
Manifesta- Trayectorias profesionales de las mujeres y la discriminación
ciones del en este entorno:
problema “Sabemos que las elecciones vocacionales están muy mar-
cadas por el género y eso tiene como una traducción en las
trayectorias, en las trayectorias laborales, en las posibilida-
des de movilidad social, etcétera. ¿Entonces de qué manera
rompemos con los estereotipos de género e incentivamos
que las mujeres por ejemplo estudien carreras que han sido
tradicionalmente masculinizadas?” (MJV).
Afectadas, Afectadas principalmente mujeres, ocasionalmente se men-
afectados y ciona la diversidad sexual. Los responsables van desde la
responsables cultura y la educación en general, hasta las instituciones es-
del problema tatales y los actores en el sistema educativo, especialmente
los profesores.
Pronóstico Ideales perse- Derechos humanos, igualdad de oportunidades e inclusión:
guidos “Es un tema de reconocer que la educación es un derecho,
por tanto, el enfoque de género debiera estar consagrado en
la constitución política” (AS).
“La educación tiene que ser generadora de igualdad de
derecho” (VV).
“Todos pueden aprender, tienen derecho a aprender…creo
que ese núcleo es como clave que esté” (JG).
Estrategias y Visibilización como estrategia y profesores e instituciones
responsables universitarias responsables:
de la solución “En una primera etapa tú visibilizas, y luego indagas algún
tipo de estimulación positiva, pones reglas y todo” (PM).
“Aquí el docente pasa de ser casi un acompañador vocacional.
Y es muy fuerte, porque el acompañamiento que haga es
clave también para las decisiones después vocacionales que
tome el chico o la chica” (SG).

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Dificultades y Múltiples dimensiones en torno a las dificultades: diferencias

facilitadores ideológicas, diferencias institucionales, falta de dispositivos
de gubernamentalidad con efectos performativos, falta
de transversalización del enfoque de género, barreras en
torno a la conceptualización de la transversalidad, falta de
coordinación institucional, falta de especialistas, resistencia
cultural al cambio y la distancia entre el discurso y la práctica.
Facilitadores movimientos feministas del primer semestre de
2018.
Fuente: Elaboración propia.

Marcos secundarios

Los marcos secundarios se consideraron como una gradiente de

representaciones que en algunos casos podrían contribuir a la integración
del enfoque de género en el proceso de elaboración de estándares y que
en otros casos atentarían contra esta. A continuación, se comenzará por
el marco que potencia la integración del enfoque de género, luego el
que aporta tangencialmente, y finalmente el que no aporta, sino más
bien diverge.

Marco secundario 1: “Enfoque de género integrado”

El primer marco secundario define el problema como la existencia de

sesgos y estereotipos de género androcentristas y heteronormativos
que discriminan y atentan contra la igualdad de derechos. El llamado a
la acción es transversalizar un enfoque de género. En cuanto al discurso,
se observa una conceptualización especializada, con el uso de términos
técnicos, un alto nivel de argumentación basado en evidencias, un
diagnóstico que explicita las causas, consecuencias y manifestaciones
del problema, soluciones y estrategias concretas, consistencia en el
discurso en sí mismo y además entre el discurso y la práctica.

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Figura 2.
Síntesis marco secundario 1: “Enfoque de género integrado”

Marco secundario 1: enfoque de género integrado

Diagnóstico Definición del Sesgos y estereotipos de género androcentristas y
problema heteronormativos determinan trayectorias de vida
diferenciadoras y discriminadoras:
“Observando ese estudio, es posible notar que el diseño
instruccional de algunos docentes de estas disciplinas era
androcéntricos. Es decir, los ejemplos, los contenidos y la
habilidad a desarrollar se construyen exclusivamente desde
la perspectiva de los varones. Aunque nos dimos cuenta de
que esto no obedece tanto a la elección del profesor, sino a
la construcción disciplinar del currículo” (MM).
Manifesta- Relación diferenciada con los alumnos y alumnas, sesgos
ciones del heteronormativos, discriminación en las trayectorias
problema profesionales:
“Revisamos todos los materiales y en ese proceso nos dimos
cuenta que el concepto de género era heteronormativo, es
decir, apuntaba solamente a los sesgos y estereotipos que
afectaban a hombres y mujeres con una identidad de género
(…) sobre la marcha les integramos más elementos ya que los
sesgos de género en las prácticas docentes afectan también
a la población de la diversidad sexual” (MM) .
“Tiene sus limitaciones, ver el género de una manera
dicotómica, sobretodo actualmente ya no actúa así, tiene
muchas limitaciones sobre todo cuando uno trabaja en
educación para atender a los jóvenes” (ET).
Afectados y Afectados: mujeres, minorías sexuales y hombres.
responsables Responsables: diversos actores clave del ámbito educativo.
del problema
Pronóstico Ideales Igualdad de género cimentada en la igualdad de derechos:
perseguidos “La educación tiene que ser generadora de igualdad de
derecho. Hay que formar a niños y niñas en el ejercicio de
la autonomía, entendiendo la autonomía como la capacidad
del individuo para decidir respecto de qué quiere que ocurra
en su vida, y que toma libremente la decisión. Que no sean
los estereotipos los que te definan la trayectoria” (VV).
Estrategias y Transversalización del enfoque de género en el ámbito
responsables educativo, especificación de las instituciones responsables,
de la solución responsabilidad personal: “No te sirve una pura herramienta
de desarrollo, son necesarias varias, todas en acción
y simultaneas. Tiene que producirse un proceso de
transversalidad de género que puede ser favorecido con
la articulación de cada uno de los departamentos, con
cada una de las divisiones. La gente en cada ámbito de la
organización de una política tiene que estar observando los
fenómenos desde la perspectiva de género. Esto significa
tener conciencia crítica del contexto en que te mueves y de
la sociedad en que estás, tomando en cuenta los elementos

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de género que están siendo determinantes, de los elementos

de ruralidad, inmigración, etc.” (VV).
Dificultades y Falta de articulación entre distintas instituciones del Estado y
facilitadores del sistema educativo.
Diferencias ideológicas en Chile:
“Las otras instituciones si no tienen enfoque de género, filtran
lo que se incorporó, si no hay la cantidad de instituciones con
la experticia y con el filtro agudo como para darse cuenta,
eso pasa y no se dan ni cuenta, llegan y pasan” (MM).
Estándares como dispositivo de gubernamentalidad con
efectos performativos como facilitadores:
“Las facultades de educación, las escuelas o las carreras de
pedagogía van a estar obligados a incorporar contenidos y
conocimientos referidos al enfoque de género en sus mallas,
en sus planes de estudio y ahí tú lo tienes implementado
(…) el hecho de que esté en los planes de estudio, en las
mallas curriculares, el hecho de que hayan orientaciones,
yo creo que ya empieza a generar una preocupación en las
comunidades que formamos profesores” (ET).
Fuente: Elaboración propia.

Marco secundario 2: “Enfoque de género parcialmente integrado”

El segundo marco secundario posee una escasa problematización de las

causas, consecuencias y manifestaciones del problema. Asimismo, las
soluciones y estrategias propuestas tienden a ser generales, esto podría
responder a un nivel medio de interiorización del tema. Al analizar el
discurso existe escaza utilización de términos técnicos y argumentos
basados en evidencias, y se presentan algunas inconsistencias, sin
embargo, éstas no inciden significativamente en el sentido del mensaje.
Entre el discurso y la práctica también se observa una importante
brecha, ya que no parecen haber acciones concretas que se hagan en
consonancia con el discurso planteado.

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Figura 3.
Síntesis marco secundario 2: “Enfoque de género parcialmente integrado”

Marco secundario 2: enfoque de género parcialmente integrado

Diagnóstico Definición Inequidad de género:
del proble- “Parece que los profes, profes hombres y mujeres, actúan
ma con ciertos prejuicios, estos se comunican más en el
currículo oculto, implícitamente en sus prácticas” (JG).
Manifesta- Trayectorias vocacionales de las mujeres:
ciones del “¿Por qué las mujeres no van al área de ciencias? ¿Por qué
problema las mujeres no van al área de las matemáticas? Como que
buscan trabajos subordinados, carreras femeninas que son
con poca posibilidad de liderazgo de las mujeres” (JG).
Afectados Mujeres afectadas principalmente y la cultura como
y respon- responsable.
sables del “En el caso de la mujer la relegan al trabajo doméstico
problema impidiéndole su desarrollo profesional” (AS).
“La cultura y la escuela, van conformando este currículo
oculto” (JG).
Pronóstico Ideales per- Igualdad de derechos y oportunidades:
seguidos “Tenemos un compromiso que es promover no sólo el
acceso sino calidad de la formación de todas y todos los
chilenos. Debemos tener profesores preparados para
enfrentar esa diversidad de formas de conocer el mundo y
apropiarse del mundo” (AS).
Estrategias Hacer conciencia, revisar y desnaturalizar prácticas sexistas
y responsa- en la educación
bles de la Ausencia de agencia o responsables específicos:
solución “Desnaturalizar las prácticas naturalizadas y eso implica
mucho trabajo crítico teórico. Hay un trabajo crítico y
de pensamiento teórico muy importante que hacer, de
hecho, hay muchas elaboraciones en ese sentido, se
están publicando, yo diría que eso. Después, medidas
institucionales que puedan emparejar la cancha” (SY).
Dificultades Facilitadores Instalación del tema en las universidades;
y facilitado- barreras que giran en torno a la conceptualización, los
res plazos y la diversidad:
“Como es transversal entonces quieres teñir todo, porque
quieres teñir todo de intercultural, quieres teñir todo
de varias cosas y te queda como perdido o te pierdes. El
concepto de diversidad, lo incluía todo. Yo creo que debería
haber uno específico para que la formación sintiera que eso
es algo que impacta, para poder darle un espacio más claro
y no como a las voluntades” (JG).
Fuente: Elaboración propia.

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Marco secundario 3: “Sexismo benevolente”

El tercer marco secundario presenta inconsistencias que inciden signifi-

cativamente en el sentido del mensaje. Por un lado, se reconoce que el
problema es la falta de igualdad de oportunidades debida a los sesgos
de género, pero, por otro lado, la presencia de los mismos sesgos en
el discurso revela una contradicción significativa, por tanto, un nivel de
interiorización mínimo de la temática. Este marco tiende a situar la pro-
blemática en términos más generales, en conjunto con otros temas, y las
soluciones y estrategias propuestas son abstractas. Al analizar el discur-
so, la utilización de términos técnicos y argumentos basados en eviden-
cias es prácticamente inexistente. Más bien predomina el acercamiento
al tema desde un entorno cercano, como la familia o los amigos.

Como se mencionó, este marco se encuentra en conflicto de una forma

más bien subterránea. En otras palabras, no hay ningún discurso que
haya manifestado una expresa oposición a la incorporación del enfoque
de género. Aun así, cabe destacar que tanto en el marco secundario 2
y 3, el problema no se instaló en la discusión a lo largo del proceso de
elaboración de estándares.

Figura 4.
Síntesis de marco secundario 3: “Sexismo benevolente”

Marco secundario 3: sexismo benevolente

Diagnóstico Definición del “Yo el tema de género no lo veo como un problema para mí,
problema el respeto a la diversidad engloba cada una de las diferentes
formas que existen de aprender (…) nosotros contamos con
cursos que atienden la diversidad y dentro de esos cursos
que de alguna manera se dé un enfoque más inclusivo y
entre ellos se contempla género” (PR).
“Hoy día estamos con una fisura profunda, un trastorno en el
entorno familiar, monoparentales, uniparentales, está lleno
de elementos ahora de desafíos respecto a cómo vamos a
concebir que dos hombres o dos mujeres tengas hijos, qué
imagen va a aparecer ahí, la imagen tradicional conservadora
de un hombre y una mujer idealizado o dos hombres que se
aman y que pueden engendrar, que pueden criar, que pueden
educar y no formar, estamos ante un dintel, un escenario
diferente, una puerta que se abrió para la cual nosotros no
estamos preparados” (OF).
Manifestacio- “Capacidades y formas naturalmente diferenciadas
nes del pro- de aprender y relacionarse; segregación; pérdida de
blema esencia; discriminación en las trayectorias profesionales:
Nosotras pensamos con los dos hemisferios los hombres
no, eso debiera ser una ventaja para enfrentar el mundo

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y, sin embargo, muchas veces los docentes no tenemos

conocimiento de eso” (AS).
“Las mujeres de alguna u otra forma van avanzando en estos
espacios y van perdiendo esencia femenina, cuando te vas
ya tu sola y en vez de generar espacios de compañía, de
acompañamiento con otros sujetos en tu mirada” (AF).
Afectados y “Hombres responsables, mujeres víctimas; la cultura en
responsables general como responsable:
del problema Los hombres abandonamos a las mujeres, los hombres se van,
las mujeres se quedan con los hijos (…) Las mujeres siempre
fueron postergadas, se les reconocía o se les caracterizaba
como débiles, siempre desde una mirada peyorativa que era
la incapacidad” (OF).
Pronóstico Ideales perse- Lograr equilibrio; respetar, apreciar y cuidar a mujeres;
guidos desarrollar sentido femenino; trascender mediante la
reproducción:
“No se trata de tirar el péndulo al otro lado o dar vuelta la
tortilla” (SY).
“Tú vez actualmente posturas extremadamente radicales,
pero es parte de la vida, tiene que ser así para que se llegue
a un equilibrio, un momento en que esto sea algo natural,
incorporado” (PM).
“Necesitamos asumir que hombres y mujeres deben
tener las mismas oportunidades desde la cuna, desde la
gestación, nacimiento, crianza en adelante, todo tiene que
estar en un equilibrio tal que este Big Bang del machismo al
feminismo alcance el centro porque es inconcebible ir ahora
al otro extremo, la otra vereda respecto al tema de lo que
las mujeres han vivido. Necesitamos buscar un centro de
armonía fundado en las relaciones recíprocas, fundadas en
el amor, el afecto, en todos esos matices que tiene el mundo
del afecto” (OF).
Estrategias y “Estos profesores duros, que no se conmueven tienen que
responsables aflorar, esa dimensión más delicada, feminista y emocional
de la solución que tenemos guardada y marchita para formar un sujeto más
entero” (OF).
“¿Solo los especialistas pueden emitir si hay un sesgo?
O sea, yo entiendo que los expertos seleccionados son
suficientemente idóneos para emitir un juicio si en una
asignatura determinada, se está aportando con algún tipo de
sesgo, y no solo ese sesgo (de género), otros también, como
características étnicas, características socioeconómicas,
religiosas, etc. (…) ¿Por qué tendría que haber alguna oficina
o encargado de este tema en particular? ¿Crees que eso va a
cambiar algo? Tengo dudas” (PM).
“Saca una ley que diga los hombres tienen que ganar lo
mismo que las mujeres, entonces van a inventar el truco para
que no pase” (PM).
Dificultades y Resistencia cultural al cambio; llevar el discurso a la práctica;
facilitadores época que agiliza la equidad de género como facilitador.
“Hay resistencia porque si tú adquieres poder, desplazas
a otros del poder y va a haber resistencia, es natural. ¿Te

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cabe duda de que hay personas que se pueden sentir

amenazadas? Obvio que sí. Te pongo como ejemplo el caso
de la Facultad de Derecho, ¿tú crees que no pasó nada ahí?
¿Que en lo académico no lo sacaron de su espacio de confort
y lo pusieron en jaque?… O sea, tuvo que renunciar un
decano… tuvo que renunciar un profesor reconocido, yo lo
conozco. Esto no es gratis esto no es así no más que las cosas
pasan” (PM).
“Una cosa es lo que dice aquí las políticas, es teoría, después
cómo hacemos, la bajada es otra cosa, la manera de
proceder. En eso yo creo que hay que tener cuidado. Porque
me puede decir un docente: “No, yo sí, efectivamente yo doy
oportunidades para todos”, pero en el actuar, es ahí cuando
uno tiene que serlo. En las tareas que designa, a quién yo
dirijo mi voz, a quién le hago las preguntas en clase. Porque
eso también puede estar discriminando. Entonces una cosa
es lo que yo piense y otra cosa es lo que yo haga. Yo creo que
esa disonancia entre la teoría y la práctica, para mí ha sido el
cuestionamiento hace unos años” (SG).
Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se presenta un cuadro de resumen del análisis anterior

con los cuatro marcos encontrados y sus características en cuanto al
diagnóstico y pronóstico.

Figura 5.
Síntesis de marcos interpretativos

Marco Dominante: en- Secundario 1: Secundario 2: Secundario

foque de género enfoque de género enfoque de género 3: sexismo
artificial integrado parcialmente benevolente
integrado
Diagnós- Existe inequidad Existen sesgos y Existe inequidad de Existe falta de
tico de género y es estereotipos de género que se ma- igualdad de opor-
reproducida en género androcen- nifiesta en las tra- tunidades que se
la educación a tristas y heteronor- yectorias vocacio- observa en la dis-
través de estereo- mativos que deter- nales de las muje- criminación y en
tipos de género. minan trayectorias res, quienes son las las trayectorias
Se manifiesta de vida diferencia- afectadas. La cultu- profesionales. Pero
en trayectorias doras y discrimina- ra es la responsable también existen
profesionales de doras. del problema. capacidades y for-
mujeres y su dis- Entre los afectados mas naturalmente
criminación. Las están las mujeres, diferenciadas de
mujeres son las las minorías sexua- aprender y relacio-
afectadas, oca- les y los hombres. narse y una pérdida
sionalmente se Los responsables de la esencia feme-
menciona la di- del problema son nina.
versidad sexual. diversos actores Los hombres son

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clave del ámbito los responsables,

educativo. las mujeres las víc-
timas.
Pronós- Se persiguen los Se persigue la Se busca la igual- Se busca lograr un
tico Derechos Huma- igualdad de géne- dad de derechos y equilibrio; respe-
nos, la igualdad ro cimentada en la oportunidades tar, apreciar y cui-
de oportunidades igualdad de dere- Se necesita hacer dar a las mujeres;
e inclusión. chos. conciencia, revisar desarrollar sentido
La visibilización es Se requiere una y desnaturalizar las femenino; trascen-
la estrategia para transversalización prácticas sexistas der mediante la re-
alcanzar estos del enfoque de gé- en la educación. producción.
ideales. nero en el ámbito No se mencionan Es necesario sensi-
Los profesores e educativo. responsables espe- bilizar y tomar con-
instituciones uni- Se especifican al- cíficos. ciencia.
versitarias son los gunas instituciones Las barreras giran La responsabilidad
responsables. como responsa- en torno a la con- es de todos en con-
Entre las dificul- bles, también se ceptualización, los junto.
tades están: di- reconoce una res- plazos para la ela- Entre las dificulta-
ferencias ideoló- ponsabilidad per- boración del instru- des están: la resis-
gicas, diferencias sonal. mento y la diversi- tencia cultural al
institucionales, Entre las dificulta- dad de visiones. cambio y llevar el
falta de dispositi- des están la falta Se destaca como discurso a la prác-
vos de guberna- de articulación en- facilitador la insta- tica.
mentalidad con tre distintas institu- lación del tema en Se destaca como
efectos perfor- ciones del Estado y las universidades. facilitador la época
mativos, falta de del sistema educa- actual que agiliza la
transversalización tivo y las diferen- equidad de género.
del enfoque de cias ideológicas en
género, barre- Chile.
ras en torno a la Los estándares re-
co n c e p t u a l i za - presentarían un
ción de la trans- posible facilitador
versalidad, falta como un dispositi-
de coordinación vo de gubernamen-
institucional, falta talidad con efectos
de especialistas, performativos.
resistencia cultu-
ral al cambio y la
distancia entre el
discurso y la prác-
tica.
Facilitadores:
movimientos fe-
ministas del pri-
mer semestre de
2018.
Fuente: Elaboración propia.

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Discusión y conclusiones

Se observa un marco dominante, que prevalece en las tres etapas de

elaboración y se le ha denominado “enfoque de género artificial” y
en paralelo, se identifican tres marcos secundarios, el primero se ha
denominado “enfoque de género integrado”, el segundo “enfoque de
género parcialmente integrado” y el tercero “sexismo benevolente”.

En el caso del marco dominante, es posible observar que se reconoce la

existencia de una inequidad de género en Chile, la cual es reproducida
en la educación a través de estereotipos de género por los profesores.
Según este marco, tal inequidad afecta principalmente a las mujeres
en sus trayectorias laborales. En cuanto al pronóstico, señala múltiples
dificultades, pero una estrategia principal: la visibilización. De acuerdo
a lo anterior, es posible destacar tres ideas centrales que justifican el
nombre de este marco, “enfoque de género artificial”. En primer lugar,
se adhiere explícitamente a un enfoque de género, pero el problema
es planteado de forma general, sin abarcar su complejidad y alcance;
en segundo lugar, aunque reconoce múltiples barreras, solo propone
una solución de carácter muy abstracto y, en tercer lugar, sitúa las
responsabilidades tanto del problema como de la solución en los
docentes y universidades, desconociendo su propio rol en el proceso en
el que han participado.

Ante esto, el marco dominante o “enfoque de género artificial” apoya

la equidad de género desde el discurso reportado y aunque reconoce
el impacto negativo que tienen los estereotipos de género y reporta
la necesidad de intervenir los procesos educativos para visibilizar sus
consecuencias y frenar la desigualdad de género, carece de herramientas
teóricas para observar la dimensión del problema y proponer soluciones
estratégicas para abordarlo. En este sentido, si bien se podría hablar de
una alineación de visiones, esta es una alineación más bien superficial,
a nivel discursivo que, aunque se podría considerar un avance, aún no
logra permear niveles más profundos de comprensión. Esto se refleja en
que, en general, el problema no se instaló en la discusión a lo largo del
proceso de elaboración de estándares, lo que podría responder más que
a una decisión consciente, a niveles diferenciados de internalización por
parte de los entrevistados/as.

Por otro lado, los marcos secundarios apuntan a una gradiente de re-
presentaciones que en algunos casos podrían contribuir a la integración
del enfoque de género en el proceso de elaboración de estándares y

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que en otros casos atentan contra esta. Como se observa en el análi-

sis, el primer marco secundario o el denominado “enfoque de género
integrado” presentan un diagnóstico y un pronóstico más específico en
comparación con el marco dominante. Se describen las características
de los sesgos y estereotipos de género como el androcentrismo y la he-
teronormatividad y los afectados son tanto mujeres, como la diversidad
sexual y hombres quienes, en su conjunto, experimentan trayectorias de
vidas diferenciadoras y discriminadoras. Por su parte, los responsables
del problema son diversos actores del ámbito educativo ante lo cual se
propone una transversalización del enfoque de género en el sector. Ade-
más, el marco reconoce la potencialidad performativa de los estándares.

A diferencia de los otros marcos, en el denominado, “enfoque de

género integral” el problema es planteado de forma compleja, es decir,
considerando un gran número de elementos e interacciones múltiples.
En esa línea, la transversalización como solución propuesta responde
a estas características e involucra más que solo una visibilización de la
problemática por parte de algunos actores. Adicionalmente, el marco
relata instancias en las que se intenciona la discusión del tema a nivel
personal, lo cual revela un compromiso de la persona para el avance de
la igualdad de género. Este marco es el que podría haber potenciado
en mayor medida la integración del enfoque de género en la educación
en el proceso de elaboración de estándares. Sin embargo, de acuerdo
al análisis es posible notar que se situó principalmente en la etapa de
diseño y retroalimentación, y más específicamente en la UEG, que tuvo
una influencia mínima, no vinculante, solo a nivel de asesoramiento. De
esta forma, como se observa en el desarrollo de este proceso, el marco
en cuestión no logró potenciar la integración del enfoque de género en
la elaboración de los estándares.

El segundo marco secundario, llamado “enfoque de género parcialmente

integrado”, reconoce una inequidad de género en donde las mujeres son
las principales afectadas en sus trayectorias vocacionales debido a la
cultura en general y propone hacer conciencia, revisar y desnaturalizar
prácticas sexistas en la educación. Así, similarmente al marco dominante,
este posee una escasa problematización de las causas, consecuencias
y manifestaciones de la desigualdad de género; y las soluciones y
estrategias propuestas tienden a ser generales y sin responsables
específicos. En ese sentido, su aporte en la integración del enfoque de
género en los estándares es tangencial, pues esta generalidad podría
suponer un desconocimiento del tema y/o una falta de interés de
instalarlo en la discusión de los estándares.

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El tercer marco secundario, denominado “sexismo benevolente”, al igual

que el segundo, tiende a situar la problemática en términos generales, y
las soluciones y estrategias propuestas son abstractas. Se describe una
falta de igualdad de oportunidades y se propone sensibilizar y tomar
conciencia. Pero a diferencia del segundo, éste dificulta la incorporación
del enfoque de género en los estándares, ya que los discursos presentan
sesgos y estereotipos de género. Por ejemplo, se menciona respetar,
apreciar y cuidar a mujeres, desarrollar el sentido femenino y trascender
mediante la reproducción. Estas ideas coinciden con las nuevas formas
de ideología de género sexista, menos explícitas en apariencia que la
tradicional, pero que en el fondo poseen una visión negativa de las
mujeres o, en general, de lo que se aleja de lo hegemónico. De esta
forma, se puede observar que el marco concibe a las mujeres como
débiles, y circunscritas a ciertos roles y espacios. La presencia de estos
sesgos revela una contradicción significativa que podría sugerir un nivel
de interiorización mínimo de la temática.

Ante este panorama, con el marco dominante y los tres marcos

secundarios es posible establecer una relación de nivel de profundización
o conocimiento, en donde el primer marco secundario o “enfoque de
género integrado” es el que más profundiza y conoce la temática y el
tercer marco secundario el que menos lo hace. Al mismo tiempo, se
puede distinguir una relación inversamente proporcional respecto al
nivel de incidencia que tuvieron los marcos en el proceso de elaboración
de estándares y el nivel de profundización en la temática de género
de cada uno de ellos. Mientras el tercer marco secundario es el que
más incide, el primer marco secundario es el que menos incide. Ambas
relaciones se ven ilustradas en la siguiente figura.

Figura 6.
Marcos secundarios y sus influencias en el proceso de elaboración de estándares

Fuente: Elaboración propia.

La identificación de tres marcos secundarios permite distinguir la

diversidad de discursos que se observan entre quienes participan en el
proceso en cuestión. Como se mencionó anteriormente, la alineación de
discursos es superficial en tanto se reportan inconsistencias. Por tanto,

78
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la falta de coherencia afecta el establecimiento de una agenda política

común que incorpore el enfoque de género.

Esta diversidad de marcos es uno de los obstáculos más importantes

para la transversalización del enfoque de género en las políticas públicas.
Ante la falta de una comprensión unitaria de la igualdad de género en
su complejidad, es probable que cada persona releve el tema en agenda
según su nivel de entendimiento y ponga en práctica las medidas de
igualdad según su propia interpretación del concepto, lo que llevaría
a una heterogeneidad de reacciones, por un lado, y al voluntarismo
por otro. En otras palabras, la pluralidad de marcos, que respondería
a niveles de conocimiento, tendría como consecuencia más evidente la
invisibilización del tema en la agenda pública, ya que, si estas personas
que están en posiciones de coordinación o jefaturas no conocen lo
suficientemente el tema y sus alcances, pueden tomar medidas poco
efectivas, no institucionalizadas, o bien simplemente no incorporarlo en
su agenda de acción. En ese sentido, se podría formular como hipótesis
de trabajo, que a mayor especialización en cierta temática, más
probabilidad de priorizarla y a menor conocimiento menor visibilización
del problema. Esto se ve reflejado en el proceso analizado donde, ante
la indeterminación respecto a la integración del enfoque de género,
sumada a la falta de profundización del tema por parte de la mayoría
de los y las entrevistadas, es muy probable que el instrumento deje a
criterio de los programas y las universidades este punto. Por el contrario,
se observa que las prioridades giran en torno a otros temas, como el
conocimiento disciplinar, la didáctica y el currículum, precisamente
las especialidades de los actores seleccionados para llevar a cabo este
proceso.

Así, los resultados del análisis coinciden con la etapa incipiente de

transversalización del enfoque de género en Chile, donde efectivamente
existen instancias como la Unidad de Equidad de Género (UEG), aunque
con un carácter más bien consultivo, por tanto, no vinculante en los
procesos de elaboración de políticas educativas.

No obstante, cabe destacar que, si bien se observa una diversidad de

marcos, o una falta de alineación, es posible suponer que más que
puntos de vista explícitamente opuestos, la resistencia de los marcos 2
y 3 podría responder a una invisibilización de la problemática por parte
de los propios sujetos. En otras palabras, no se observaron discursos
explícitamente en contra de la equidad de género en el proceso
estudiado.

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El hecho de que los marcos no sean explícitamente opuestos podría

responder, como hipótesis de trabajo, a un nivel diferenciado de
interiorización de la temática, o distintos niveles de su conocimiento. Y
aunque esto representa una barrera para la incorporación del enfoque de
género de forma transversal en las políticas educativas, también podría
representar un escenario más flexible y predispuesto al aprendizaje que
un marco abiertamente opuesto. Por ejemplo, que prácticamente todos
los y las entrevistadas se declararan a favor de una incorporación del
enfoque de género y que, al mismo tiempo, se confesaran inexpertos
en la materia podría demostrar que si bien tienen voluntad, no tienen
herramientas ni conocimiento especializado. En ese sentido, la voluntad
abre una posibilidad de formación en el tema de las personas en cargos
de coordinación y jefaturas en el futuro, o bien su asesoramiento por
parte de personas especializadas.

En la misma línea, con el fin de observar tanto las barreras como las
posibilidades, la existencia del primer marco secundario o “enfoque
de género integrado” también representa un avance en la instalación
del tema en el Ministerio de Educación. Los integrantes de la UEG son
piezas clave para la ampliación del conocimiento en el sector. De hecho,
en el caso del proceso de elaboración de estándares, las dos personas
entrevistadas de la unidad reportaron que su participación consistió
solo en una presentación en general del tema en algunas comisiones,
no en todas. Con su nivel de conocimiento y experiencia en la temática,
las personas de la unidad podrían haber potenciado la integración del
enfoque de género en el proceso en particular, pero lamentablemente
su participación fue aislada e insuficiente para relevar un tema entre
diferentes especialistas con distintas agendas. Aun así, es relevante
reconocer su potencialidad. Sin ir más allá, este es el único marco que
reconoce la complejidad del proceso de transversalización y lo menciona
como una estrategia necesaria para alcanzar la equidad de género.

Como bien lo señalan los discursos del primer marco secundario, la

institucionalización del enfoque de género en la enseñanza mediante la
formación inicial docente requiere de una estrategia de transversalización
compleja que incorpore dispositivos con efecto performativo, como
los estándares. Esto implicaría que todos los y las involucradas en el
proceso deban poseer un conocimiento mínimo común que se vea
reflejado en sus acciones, o bien, que exista una unidad de género con
mayor incidencia en el proceso. La primera sugerencia comprendería un
nivel más avanzado de transversalización, mientras que la segunda un
nivel más elemental. Así, desde un nivel mínimo de transversalización,

80
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se podría hablar del establecimiento de una institucionalidad asesora.

Para que avance este proceso, a ésta instancia se le podría otorgar
presupuesto y funciones vinculantes de evaluación y propuesta de
iniciativas. Un paso más allá sería que todas las unidades estatales
tuviesen una unidad similar. Luego de esto, la clave para la evolución de
la transversalización de género es que las direcciones, coordinaciones y
jefaturas en general incluyan en su agenda esta temática. Como última
etapa para la instalación de este proceso, se esperaría que todos y todas
las funcionarias públicas tuviesen un conocimiento mínimo del tema y
lo aplicaran en su labor diaria.

Esperar que los expertos en educación o en general todos y todas las

trabajadoras del estado tengan una formación en la temática a corto
plazo es probablemente poco realista. Pero darles más atribuciones a
las unidades de género ya creadas para que tengan mayores recursos
y mayor injerencia, es una opción que podría salvaguardar los ideales
perseguidos.

De este modo, para que los profesores incluyan un enfoque de género

en la enseñanza, no puede ser responsabilidad solo de ellos y tampoco
se puede esperar a que se produzca un cambio cultural (como afirman
algunos), éste debe ser intencionado a través de las políticas públicas,
lo que implica que toda la comunidad escolar y educativa esté alineada.
A su vez, para que esto ocurra, las personas en cargos de coordinación
y dirección son claves, porque son estas personas las que finalmente
deciden poner el tema en la agenda y crear una unidad específica de
género que pueda establecer una meta común.

Las orientaciones que surjan a partir de los estándares tendrán un

efecto performativo significativo en la formación inicial docente, ya que
constituirán una valoración simbólica de ciertos aspectos esenciales en
la enseñanza, trazarán metas determinadas y orientarán el actuar tanto
institucional como subjetivo de los actores involucrados, particularmente
de los futuros profesores y, en consecuencia, de sus futuros estudiantes.
Ante este efecto performativo, la posibilidad de incorporar un enfoque
de género profundo que combata el currículum oculto y la reproducción
de las desigualdades de género en la escuela en los estándares se
visualiza como un panorama remoto tras los resultados antes expuestos.
Aunque el documento oficial de los estándares aún se encuentra
en elaboración, a partir de los resultados obtenidos del proceso de
elaboración 2017-2018, sería posible formular como hipótesis de
trabajo que, si prevalece este panorama, la incorporación del enfoque

81
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de género no sería integral, sino más bien artificial. Esto debido a

que, como se ha observado, en las concepciones que permearán el
instrumento predomina una retórica de equidad de género respecto
al diagnóstico y pronóstico del problema y la persistencia de un actuar
tradicional sesgado.

En cuanto a los alcances y limitaciones de este estudio, sería

recomendable ampliar la muestra para tener un panorama más completo
de los discursos y visiones de quienes han participado en el proceso y así
elaborar acciones de mejora para cada instancia en particular. De esta
forma, en base de los resultados obtenidos en esta investigación sería
posible elaborar una encuesta que permita categorizar los discursos en
los diferentes marcos identificados y aplicarla a un número ampliado de
actores y actrices. Otra limitación es que, como ya se señaló, el presente
estudio muestra un momento específico de la realidad, por lo tanto, es
esperable que estos resultados cambien en el tiempo. La ventaja de esto
es que, al realizar un estudio similar posterior, sería posible comparar la
evolución de los marcos.

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84
 PARTE II.

FAMILIAS Y PODER:
LAS DESIGUALDADES Y LOS DERECHOS
SEXUALES
 CAPÍTULO 4.
Familias y poder: el lugar de la edad y el género
Pamela Soto Vergara

“Y, sabe usted, no hay tal cosa como la sociedad.

Hay individuos, hombres y mujeres,
y hay familias”

Margaret Thatcher, 1987.

Introducción

Una de las preocupaciones del mundo académico y social dedicado a

los temas de infancia1 en el último tiempo en Chile, es la dificultad de
transferir los cambios en las concepciones de infancia de las últimas
décadas, afirmadas hace ya casi 30 años en la Convención Internacional
de los Derechos del Niño, a un cambio en el estatuto de la niña y el
niño como sujetos de derecho. Esta situación ha traído consigo la
postergación de los derechos la niñez y la instalación en los modos de la
vida social, de una multiplicidad de vulneraciones de derechos que han
terminado siendo aceptadas por el sentido común.

Sin embargo, la situación concreta de la niñez en nuestro país, no pasa solo

por el necesario cambio en el estatuto de la niña y el niño como sujetos
de derecho, ni mucho menos por algunos indicadores exitosos a los que
se apela en cuanto a salud o educación y que están frecuentemente
mediados por la clase, la etnia y el género, entre otras dimensiones
de análisis social; sino que debe comprenderse como producida en el
marco de un determinado contexto sociohistórico y cultural, en medio
de relaciones intersubjetivas e institucionales complejas.

Se entenderá la “infancia” como categoría social que surge en un determinado

1

contexto y que es el resultado de un proceso sociohistórico y cultural. En palabras

de Lourdes Gaitán (2010), un “proceso dialéctico continuo de producción de sentido
por el cual se dota a la infancia de un significado, que es aprehendido como un hecho
objetivo que se internaliza por medio de la socialización y se reproduce después, pero
ya no de forma igual, sino transformado por la conciencia” dando lugar a las múltiples
experiencias y formas que asume la subjetividad de los niños y niñas. Para referirse a
los niños y niñas concretos, se utilizará el término niñez o bien, niño y niña.

87
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En la actualidad las concepciones de infancia están estrechamente

vinculadas a la racionalidad moderna y en particular, a las formas que
asumen la escuela y la familia en este proyecto (Vergara et al., 2015). De
esta manera no llama la atención que suela relacionarse el desarrollo
de políticas, programas y el conocimiento experto en el campo de la
infancia con estos dos espacios. Específicamente, en cuanto a la relación
de la niñez con la familia, ésta aparece naturalizada, recibiendo poca
atención en la discusión pública, o recibiéndola a través del campo de
estudio de las parentalidades, donde en ocasiones se corre el riesgo de
que lo parentofilial normativo oscurezca la posibilidad de observar una
relación dialéctica entre niñez y familias, cruzada, entre otras cosas, por
la desigualdad de poder y de género.

Si bien la familia histórico-concreta ha presentado una diversidad de

trayectorias y particularmente, en el último siglo, se ha asistido a cambios
tanto en su estructura aceptada socialmente, como en las relaciones
que se establecen en su interior, no es menos cierto que en el discurso
dominante prevalece un ideal de familia que se construye a partir de las
transformaciones de la sociedad moderno industrial en la que el mundo
privado y familiar se ha deslindado del público y social, quedando la niñez
confinada al primero. De esta manera en términos simbólicos, culturales
y sociales, en el espacio familiar, aún con los cambios mencionados, hoy
se continuaría produciendo y reproduciendo, en una gran mayoría de
familias occidentales, posiciones desiguales según edad, género y sexo.

Este artículo tiene como finalidad explorar las formas de reproducción de

estas desigualdades al interior de la familia, abordando para aquello en
primer lugar, las formas en que se han producido las infancias modernas
y los discursos dominantes en esta área, para, en segundo lugar, pasar
a examinar la construcción del género asociada a las nociones, también
dominantes, de familia2 y su impacto en las representaciones de Infancia
y la vida concreta de los niños y especialmente, de las niñas.

Construcción de las infancias y sus desigualdades

La producción de la infancia moderna, de acuerdo al modelo

euroamericano, y su estudio durante el siglo XX, llevó a esta categoría a

2
La familia será comprendida en tanto institución y categoría social, que al igual que la
Infancia, es resultado de un proceso sociohistórico y cultural. En especial nos referimos
a la construcción de la familia moderno industrial, occidental y urbana. Para hablar de
las múltiples formas de configuración y existencia material de las familias histórico-
concretas, se preferirá hablar de “familias”.

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constituirse en un campo de estudio independiente de diversas disciplinas

como la psicología, la sociología, la antropología y el derecho, entre
otras (Delgado, 1998), las que durante los dos primeros tercios del siglo
pasado contribuyeron a una idea de infancia universal, pasiva, sometida
a sus padres y a los ritmos biológicos que la conducían progresivamente a
la adultez, donde se completaba su destino. Los marcos de comprensión
de la infancia, desde las ciencias sociales, construyeron un discurso en el
que desarrollo y dependencia se consideraron elementos connaturales
a esta etapa de la vida.

A fines de siglo XX, sin embargo, esta idea es desafiada, no solo por
las concepciones que desde el derecho internacional sostenían que
niños y niñas debían ser considerados como sujetos de derechos, sino
también por nuevos enfoques críticos al conocimiento acumulado,
en especial desde la sociología y la psicología social. Así, en los años
noventa, los nuevos estudios sociales de la infancia se plantearon de
manera crítica nociones como desarrollo y socialización, presentes en
la psicología evolutiva y la sociología funcionalista, respectivamente.
Ambos cuerpos teóricos habían contribuido a la naturalización de una
noción de niños y niñas como sujetos sociales pasivos, sometidos al
mundo adulto (Vergara et al., 2015); los nuevos estudios sociales de la
infancia opusieron la noción de agencia infantil, abandonando visiones
que pretendían homogenizar a las infancias.

Las nuevas teorías sociológicas y el marco crítico de las teorías del

desarrollo coinciden en comprender a la infancia como una construcción
social (Qvortrup,1993; James, Jenks y Prout,1998; Burman, 1998, 2013),
resultado de un proceso dialéctico y continuo de producción de sentido
en el que los significados asociados a ella pueden ser experimentados
como una realidad objetiva en medio de las relaciones sociales
concretas y la experiencia de la niñez, pero dando cuenta que éstos no
corresponden a un hecho natural, derivado de la biología o el desarrollo
físico y haciendo hincapié en que el orden social no forma parte de su
esencia.

Las ideas de maduración y desarrollo como universal, así como la idea

extendida del niño y la niña como adultos incompletos, son puestas bajo
examen y, en cambio, se comienza a considerar las prácticas sociales y
contextos en el que se producen las infancias (James, Jenks y Prout, 1997).
Desde la psicología, Erica Burman (1998, 2013) sostiene que el campo
de la psicología evolutiva o del desarrollo tienen un carácter político y
estratégico que está profundamente vinculado al proyecto moderno e

89
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ilustrado de progreso y que, en ese mismo sentido, es utilizado para la

manipulación y el control social, coincidiendo con lo que varias décadas
atrás había señalado Phillipe Ariés (1987) acerca de la centralidad de la
familia y la vida privada en la constitución y producción de las infancias
como parte de un proceso de institucionalización, que implicaría su
moralización y control. En términos concretos, Burman (2013) señala
que las teorías del desarrollo infantil establecen jerarquías nominativas
y dominantes acerca del género, las clases sociales y las relaciones
familiares (Burman,1998) que organizan y dan sentido a la experiencia
de ser niño, niña, parte de una familia, enfocándose en el orden social
futuro por sobre el valor de las vidas actuales.

En medio de estos debates, mientras se consolida el discurso de los

derechos de la niñez y las teorías críticas plantean una transformación
en las concepciones dominantes en el campo de las infancias, todavía
es posible reconocer una mixtura, en la que el discurso de los derechos
de los niños y niñas convive con discursos y prácticas contradictorias
(Unda y Llanos, 2013; Villalta, 2013); se orienta, en muchos casos, desde
perspectivas psicologicistas, individualistas y morales, predominando
en el contexto de las políticas y leyes de infancia el discurso psi3, que
comienza a ser criticado por patologizar hechos sociales, sobre la
base de construcciones conceptuales como riesgo, vulnerabilidad y
responsabilidad (Llobet, 2009, 2013; Castillo, 2016).

No obstante, esta superposición de discursos en el campo de la infancia

no logró opacar el valor que las teorías críticas tuvieron para sostener una
mirada que, teniendo como objeto un análisis crítico, ahondó tanto en los
marcos sociohistóricos de la infancia, como en las acciones de los niños y
niñas –su agencia como sujetos históricamente concretos– desplegadas
en prácticas cotidianas, modos de ser y hacer, que han permitido –al
menos en la teoría– desnaturalizar concepciones adultocéntricas y
patriarcales, así como visibilizar diversas subjetividades emergentes.
Con todo, el campo de la infancia continúa siendo un campo de disputas
conceptuales y también de luchas sociales y políticas (Bustelo, 2007)
en el que sus discursos son producidos no por sus protagonistas, sino
por otros –los adultos– que son quienes hegemonizan dichas disputas,

Este término se utiliza para agrupar discursos y prácticas que se legitiman desde la
3

psicología y psiquiatría en general, utilizando herramientas y conceptos teóricos

de una o más ramas de las disciplinas, con preeminencia del psicoanálisis dada su
trayectoria como vertiente mayoritaria y hegemónica (Pena, M., 2013; Llobet, 2009;
Macchioli, 2015).

90
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dando lugar a las representaciones sociales dominantes, manifiestas

y subyacentes. De esta manera, aun cuando es posible reconocer que
existe una cierta polivocalidad, una heterogeneidad de las prácticas
sociales que da cuenta de varias infancias cruzadas por desigualdades de
clase, de género, de etnia, expresadas en una diversidad de experiencias
subjetivas, persiste un discurso hegemónico y dominante sobre la
infancia, que a pesar de sus contradicciones mantiene, como veremos
más adelante, a los niños y especialmente a las niñas, en condiciones de
subordinación.

Relaciones generacionales y de género en la familia moderno-

normativa

El estudio de la infancia ha traído consigo el de las relaciones

generacionales entre niños, niñas y adultos, en tanto grupos sociales
expuestos a procesos históricos y sociopolíticos diversos. Así como se ha
considerado a la infancia como campo social e histórico de luchas socio-
discursivas (Bustelo, 2012) se observa que estas disputas se extienden a
la relación entre las generaciones y los géneros. La comprensión de dichas
relaciones ha estado marcada por discursos adultocéntricos, es decir, se
encuentran desplegadas en las sociedades moderno-occidentales en una
matriz socio cultural que configura modos de relación social, estructuras
organizacionales e imaginarios en torno a lo adulto, lo juvenil y lo infantil
(Duarte, 2013) donde se establecen jerarquías de control y el poder en
las que se significa lo adulto como superior, poderoso, valioso (Duarte,
2013) y en particular, se establece la adultez como un horizonte al que
arribar para completarse como sujeto.

Este orden social adultocéntrico en el que se desenvuelve y es producida

la infancia contemporánea, tiene como marco simbólico más amplio un
orden patriarcal (Duarte, 2016) en el que se ha naturalizado la forma en
que se construye socialmente el sexo y los sistemas de sexo/género4.
Ambos órdenes de sentido se manifiestan de manera poderosa en la
institución de la familia y en la división en dos esferas antitéticas, la
esfera de lo privado –a la que pertenece la familia y la infancia– y la
esfera pública y civil, como principio estructural de las sociedades

4
De acuerdo con Teresita Barbieri se entiende el sistema sexo/género como “los conjuntos
de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades
elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo-fisiológica y que dan sentido a la
satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie humana y en
general al relacionamiento entre las personas” (De Barbieri, 1993:149-150).

91
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modernas. De acuerdo con Carole Pateman (1995) el contrato social de

la modernidad se funda en un contrato sexual, que da a la diferencia
entre los sexos un significado que forma parte inalienable de la idea de
sociedad moderna, liberal-progresista. La familia en este doble contrato
–social y sexual– queda relegada al mundo privado, fundada en lazos
naturales afectivos y de sangre, y en la condición sexualmente asignada
de la esposa y el marido.

Sobre la base de este contrato sexual es posible identificar, entonces,

una ideología idealizada de las relaciones familiares o familismo (Barret
y McIntosh, 1995) que no es neutral y que promueve a la familia
nuclear y heterosexual, como modelo socialmente deseable. Estas
concepciones dominantes de familia no sólo son responsables de la
reproducción de las desigualdades sociales en cuanto clase, género y
edad, sino que activamente niegan otros contenidos del espacio familiar,
particularmente su función de control social y la dimensión acallada de
la violencia física y sexual que se vive en su interior (Albertson, 1995;
Jelin 1995; Frabetti, 1996; Burin y Meler, 2010; Oddera, 2016).

El familismo también tiene su expresión en políticas económicas de

las sociedades neoliberales que suponen que la familia puede hacerse
cargo de la mayoría de las funciones relacionadas con su bienestar social
(Esping-Andersen, 2001 en Sunkel, 2008) lo que da como resultado que en
términos concretos se encuentren saturadas de tareas compensadoras
que están distribuidas de manera desigual según las clases sociales y
en las que las mujeres son sobrecargadas especialmente ya que desde
temprano tienen a su cargo la vida emocional del grupo familiar (Barret
y McIntosh, 1995) y la maternidad (Chodorow, Rubin, 1986) en un
contexto de trabajo doméstico no asalariado, donde se oscurece el valor
de los cuidados y el trabajo femenino (Carrasco, 2006; Fraser, 2015).

En este escenario, darle a la familia un lugar central en la experiencia

de niños y niñas implica también aceptar que, bajo ese alero, crecen
en la naturalización de la división sexual del trabajo y lo que ha sido
considerado esencial para ser hombre o mujer, pero también en los
preceptos adultocéntricos que someten a niños y niñas a un poder adulto
incuestionado en su esencia. No se puede invocar a la familia como el
mejor espacio de desarrollo de niños y niñas negando que desde el
punto de vista del género y la edad esta institución está fundada en una
relación asimétrica de privilegios de unos sobre otros (Duarte, 2016),
los mayores de edad sobre los menores de edad, los hombres sobre las
mujeres.

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Ser niña o joven en la familia

Tal como se viene señalando, la familia en tanto institución, determina

las reglas para la constitución de la pareja sexual y la filiación
intergeneracional (Therborn, 2004)5. En las sociedades occidentales
contemporáneas, su característica es la de ser una unidad social
y económica, de alianza y consanguinidad y tal como se señaló
anteriormente, con una marcada división sexual del trabajo y una relación
interna en la que mujeres e hijos están subordinados al padre. La fuerza
con que se transmiten las desigualdades al interior de las familias está
acompañada de la personificación que de ellas se hace desde el Estado
neoliberal, la familiarización del Estado (Oyarzún, 2000), que invoca a la
familia como un individuo ampliado al que se le pide que garantice su
propia supervivencia, mientras el Estado le garantiza su privacidad.

Así, en la familia se cumple con la reproducción de un orden social e

ideológico que transmite unos discursos dominantes sobre las relaciones
intergénero que son siempre conflictivas (De Barbieri, 1993) como lo
son también las diferencias de edad y generación. Las niñas y los niños
crecen así, bajo un orden donde el autoritarismo y el patriarcado han
sido naturalizados y en una perspectiva heteronormativa donde se
fija una oposición binaria hombre/mujer como única relación posible
inherente a la condición humana (Scott, 1986)6, lo que tiene un efecto
visible en la construcción de género de los niños y las niñas, aun cuando
no logra explicar completamente el aspecto simbólico de la construcción
del sistema sexo/género que va más allá de ese aparente binarismo.

Si bien en la actualidad las familias poseen fisonomías posibles y la

familia moderno occidental europea no representa en todos los casos

5
En su libro Between sex and power: Family in the world 1900-2000 (Ed. Routledge)
Göran Therborn introduce una taxonomía de las variaciones de la familia en el mundo,
identificando cinco sistemas familiares principales fruto del análisis de valores y normas
sobre matrimonio y sexualidad, procreación y filiación, en un espacio geopolítico
determinado. Para este trabajo se considera a la familia cristiana europea y el modelo
familiar criollo, fruto de la colonización europea, como los sistemas que predominan
en Latinoamérica en términos culturales y normativos, independientemente de las
muchas contradicciones entre los modelos señalados y las experiencias concretas de
las familias.
6
Para Joan Scott las teorías del patriarcado y la representación binaria hombre/
mujer como características inherentes, no logran demostrar cómo se estructuran
las desigualdades, mientras considera necesario atender a los sistemas simbólicos y
las maneras en que el género, en tanto construcción subjetiva, se representa en las
sociedades, en las relaciones sociales y la experiencia subjetiva.

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la realidad concreta de las familias, mucho menos de las familias

latinoamericanas y especialmente las rurales, es posible sostener que la
afinidad electiva del capitalismo por la familia nuclear, que contribuyó
a la creación de condiciones de posibilidad para el desarrollo de la
industrialización (Cicerchia y Bestard, 2006); sigue presente como
representación dominante con un lugar clave en la reproducción del
orden social (Bourdieu, 1997). En el contexto más amplio, las familias
están insertas en las sociedades occidentales en un marco de un sistema
sexo/género que organiza las diferencias sexuales, incluyendo mucho
más que las relaciones de procreación (Rubin, 1986) y un dominio en
el que se van a configurar (y reproducir) relaciones generacionales de
superioridad-inferioridad, estableciendo más allá de las familias un
adultocentrismo que puede ser considerado extensión del “sistema
patriarcal” (Duarte, 2016) o como diría Scott (1986) de un lenguaje que
establece significados en los que la diferenciación sexual es fundamental
y que contribuyen a la construcción simbólica del género que legítima y
construye estas relaciones sociales desiguales.

Como resultado de las concepciones dominantes, se ha impuesto

socialmente un ideal de familia que genera expectativas ligadas al amor
instintivo y el cuidado mutuo, en el que las diferencias serían contenidas
en un espacio de intimidad, protegido de lo que ocurre en el espacio
público. Como se señaló anteriormente, este ideal de familia niega las
violencias que se manifiestan al interior de ella (Grau, 2011; Casares,
2008; Therborn, 2004; Jelin, 1995) y el hecho de que éstas se expresen
diferencialmente según género y edad, siendo sus víctimas mujeres,
niñas, niños y actualmente los viejos (Jelin, 1995). Los efectos de la
violencia han sido silenciados, quedando fuera de la esfera pública,
siendo audible solo la demanda social de cumplir con los parámetros
ideales de familia que delimitan el espacio de lo normal y anormal7.
La distancia entre la familia ideal y las familias reales resulta en una
experiencia contradictoria y paradojal (Jelin, 1995) que es especialmente
compleja para las niñas ya que reproduce un deber ser individual y
social (Oyarzún, 2000) que enfatiza el lugar central de la mujer en el
trabajo doméstico y los cuidados, dimensiones en torno a las cuales se
configura dicha familia, reproduciendo domésticamente el orden social
dominante y la propia subordinación (Carrasco, 2013; Pérez Orozco,
2006; Pateman, 1988).

Lo que desde enfoques sistémicos funcionalistas ha sido denominado funcional o

7

disfuncional.

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En un uso imaginario y simbólico (Oyarzún, 2000) se erige el ideal del

amor romántico y el cuidado mutuo que descansan principalmente en
los hombros de las mujeres y las niñas, junto con la incondicionalidad de
las relaciones y la idea de una madre total, capaz de lograr el desarrollo
integral en el afecto de niñas y niños. Aun cuando sea contradictorio
con la experiencia íntima, este imaginario es en gran medida el pilar
que sostiene la supervivencia del espacio familiar, que es a su vez el
puntal de las sociedades capitalistas y con un gran poder simbólico en
las sociedades neoliberales. Es este imaginario el que alimenta también
las expectativas de género, que obligarán a las niñas a aprender desde
muy pequeñas a ocupar el lugar de los cuidados y a callar las violencias
de las que son víctimas.

Para desafiar estas nociones dominantes de infancia y familia, que

terminan por afectar las condiciones de vida de los niños y especialmente
las niñas, es preciso que abramos el cerrojo que separa lo público de
lo privado, tal como se ha venido señalando desde las perspectivas
feministas hace décadas y asumir que “lo personal es político” (Millet,
1975). Mientras las niñas y los niños sean incuestionablemente
recluidos en el mundo privado, muchas niñas seguirán siendo objeto
de expectativas que las dirigen a la autocontención emocional, a poner
las necesidades del otro por sobre las propias y a aceptar violencias al
interior de su propia familia, pero también fuera de ella, en el presente
y también en el futuro. Parece sensato iluminar la dimensión político-
ideológica que subyace a ese acto de encierro y a la simbólica que subyace
tras dichos discursos. Una aproximación desde la crítica feminista y su
epistemología ofrece un buen paradigma para leer la relación infancia/
familia y en particular lo que sucede con las niñas en estos procesos.

La lucha de las mujeres por cambiar sus condiciones de subordinación

social, ha tenido una expresión bastante clara en la disputa de poder
al interior de las familias donde se ha desafiado las representaciones
dominantes y la posición de la mujer dueña de casa. Las diversas olas
feministas han permitido incorporar a las mujeres como sujetos, primero
políticos, luego de deseo y finalmente, en los últimos años, dueñas de sus
cuerpos, cuestionando la violencia sobre ellos. Sin embargo, estas luchas
no necesariamente han traído la emancipación de las niñas, ni éstas han
sido consideradas como un sujeto particular con demandas específicas.
Lo mismo ocurre con los movimientos sociales que invocan los derechos
de niños y niñas, éstos muchas veces los han excluido, siendo los adultos
los que han hablado por ellos, sin distinguir necesariamente la posición
de doble discriminación de la niña.

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En Chile, aún con los cambios ocurridos hacia finales del siglo XX, que
buscaron favorecer un nuevo estatuto social de la niñez, desde las
nociones dominantes se sigue produciendo una infancia subordinada y
lo que es más llamativo, aún no se considera a niños y niñas como sujetos
sociales por derecho propio. A esta ausencia de reconocimiento de la
niña y el niño, se suma la invisibilidad de las consideraciones de género
en materia de infancia y la preponderancia de la familia por sobre toda
otra forma de relación social. Seguir sosteniendo la idea de los niños y
las niñas como objetos de protección, sujetos pasivos, intermediados
en su relación social por la familia y la escuela, ha producido –y sigue
produciendo– en lo concreto una serie de violencias y discriminaciones8
que quedan a la vista en la implementación de políticas de infancia
focalizadas, dirigidas a un sector llamado “vulnerable” en las que se
privilegia el control y no se distinguen subjetividades, mucho menos
diferencias de género.

Por otra parte, en el discurso visible de las autoridades, se naturaliza

que las niñas y niños sean considerados propiedad de sus padres y que
su experiencia social sea mediatizada por ellos. Esta privatización de
la infancia es potenciada aún más en las niñas, quienes además de la
pasividad y el recato, deben servir en el ámbito doméstico de manera
silenciosa y son privadas de la experiencia social de manera más
restrictiva. Se ha criticado que en las sociedades adultocéntricas las niñas
y los niños son considerados valiosos en la medida en que se encuentran
en vías de transformarse en adultos y su valor es siempre futuro, sin
embargo, la utilidad y el valor doméstico de las niñas comienza desde
muy temprano formándose –en condiciones más o menos vulneradoras
de derechos– para el cuidado de los otros (Mannarelli, 2007).

De esta manera, en el escenario nacional chileno de abandono de la

infancia, se puede afirmar que también las condiciones específicas de
las niñas siguen siendo invisibilizadas, ya que, al referirse a la infancia
o la niñez, se sigue apelando a una noción de infancia como categoría
universal, monolítica, aun cuando su socialización ocurra en el contexto
de una estructura social específica (Gaitán, 2006) y un cuerpo particular.

Desde el año 2013, con la aparición del informe Jeldres, a la fecha se han venido
8

develando condiciones de violencia reiterada y vulneración de derechos en el Servicio

Nacional de Menores de Chile (SENAME). Una crisis agudizada por el informe de las
muertes ocurridas al interior de los recintos del (SENAME) no ha logrado empujar
voluntades políticas para que en Chile se pueda articular una normativa de infancia
que reconozca sus derechos y los haga efectivos.

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La formulación de un sujeto “niño y niña” ha traído la falsa sensación de

inclusión de la subjetividad de las niñas en el campo del debate público,
así como en las leyes y las políticas de infancia. De alguna manera esa
díada “niño y niña” es excluida de las relaciones sociales, se le priva de
derechos propios y se le homogeniza diluyendo la diferencia en la total
ausencia de reconocimiento.

Frente a esta realidad surgen dos preguntas que desde el punto de vista
de nuestro trabajo son relevantes, por una parte, ¿de qué manera se
puede desafiar la condición de subordinación de niñas y niños al mundo
adulto y considerarlos más allá de su inscripción institucional en la
familia? Y por otra, ¿Cómo incorporar el género en el análisis de esa
posibilidad de transformación?

Estas preguntas plantean desafíos que han encontrado diversos escollos

en Chile, donde, como se venía señalando, la consideración de los
derechos del niño y la niña ha quedado excluida de los marcos de lo
legítimo y su debate se ha desarrollado desde la libertad de los padres
para educar a los hijos e hijas, la centralidad de la familia en el desarrollo
de sus miembros y la sobrecarga de la sobrevida en los ingresos de las
propias familias.

¿Cómo cambiar las cosas?

El primer paso hacia un reconocimiento de niños y niñas es considerar

que las múltiples discriminaciones que viven se dan en particularidades
(Grau, 2011). Es un hecho para la comunidad internacional9 que existe
una situación grave respecto de la socialización de las niñas, que
permite que se les considere inferiores y sean sometidas a prácticas
violentas sobre la base de desigualdades y discriminación en el mundo
entero. La violencia sobre las niñas y las mujeres estaría justificada por
la dominación, pero también a través de costumbres, valores culturales
y lo religioso hegemónico. Así se han señalado como prácticas nocivas
y violentas en el mundo la mutilación genital femenina, el matrimonio
infantil o forzoso, la poligamia, los delitos cometidos por motivos
de honor y la violencia por causa de la dote. Todos estos ejemplos
pueden ser excesos de un poder basado en un orden heteronormativo

9
Recomendación general núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación
contra la Mujer y observación general núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño
sobre las prácticas nocivas, adoptadas de manera conjunta, publicada en noviembre
2014.

97
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y patriarcal, como lo es, por ejemplo, en Latinoamérica la explotación

sexual infantil. Sin embargo, aun cuando esas formas son las más visibles
y horrorosas, no representan la única forma de violencia por edad y por
género derivada de la esencia de dicho poder.

Es sabido que la violencia posee distintas manifestaciones culturales,

es ubicua y de alguna manera es imposible pensar el desarrollo de las
sociedades en su ausencia. Pensar que la familia como institución puede
escapar a esta dimensión conflictiva de la experiencia social, solo ha
tenido como resultado la invisibilización de las múltiples situaciones de
discriminación y violencia que ocurren en su interior. Por ejemplo, es
aceptado que las niñas por su posición en la matriz de dominación, su
género y su edad, presentan mayor riesgo de violencia física, psicológica
y sexual y una consecuente falta de poder10. Son las niñas y las mujeres
las que son objeto de diversos tipos de violencia en distintitos contextos
incluidos el familiar, el escolar, el laboral y el comunitario, asimismo,
las mujeres que fueron víctimas o espectadoras de violencia en la
infancia tienen una mayor probabilidad de vivir otras situaciones de
violencia a lo largo de la vida. Además, son las niñas las que desarrollan
trabajo doméstico, en sus hogares y en los de terceros (Binazzi, 2019;
Sagastizabal y Legarreta, 2016), sin que esto se consigne ni mucho
menos se reconozca socialmente. Son estas mismas niñas las que al
crecer tienen altas probabilidades de ser seleccionadas para el trabajo de
cuidados principales de enfermos, niños y niñas, viejas y viejos, limitando
sus posibilidades de desarrollo social y acceso a la educación y el trabajo.
Contrariamente a las expectativas de amor y cuidado, son los integrantes
de la familia y en especial los padres y madres, los principales victimarios
de las niñas. La familia a la que se apela como lugar de armonía y
seguridad, de mejor desarrollo, es también el espacio privilegiado para la
violencia en contra de las mujeres y las niñas (Frías, 2014).

Desde estos conocimientos hace falta, en primer lugar, un reconocimiento

de la niña en tanto expresa una diferencia que muchas veces opera
perjudicialmente en su desarrollo y, en segundo lugar, parece necesario
cuestionar la privatización de la infancia en las redes familiares sin
considerar los riesgos que ese espacio ofrece para un número no menor
de niños y niñas. Para escapar a esta visión idealizada de las relaciones
familiares que termina condenando con fuerza a las niñas, un punto

Tomado del reporte de 2013 de la Office of the Special Representative of the U.N.
10

Secretary-General on Violence against Children.

98
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de partida es que la sociedad reconozca el valor que las mujeres y los

niños tienen en sí mismos y su potencialidad como actores centrales
en su propio desarrollo, más allá de las instituciones que habitan,
permitiendo su participación social y especialmente desprivatizando
sus experiencias. Como señala Mannarelli (2007) para comprender las
condiciones de vida de las niñas y mejorar el ejercicio de sus derechos y
libertades, lo público, entendido como la polis y sus características, debe
ser considerado como un elemento fundamental.

Aunque no sólo ellas, especialmente las niñas deberían tener la

posibilidad de separarse de su entorno doméstico más inmediato
(Mannarelli, 2007) en condiciones que les permitan participar en la vida
comunitaria, cultural y social. Esto último cobra relevancia si se observa,
por ejemplo, que en nuestro país los niños tienden a desarrollar una
mayor sociabilidad, entendida ésta como el desarrollo de vínculos fuera
de la familia, mientras las niñas están más arraigadas al espacio familiar
(SERNAM, 2001).

Parece fundamental comprender y reconocer que la infancia existe en

tanto se diferencia por edad de los adultos, pero contiene además en
sí una diferencia de género, por lo que los niños y las niñas deberían
considerarse, en alguna medida, sujetos diferentes (Mannarelli, 2007).
En el marco de las políticas públicas, asumir esta posición exigiría, por
ejemplo, ensanchar las posibilidades de participación en el debate y
diseño de las políticas que les afecten y preguntarse seriamente por la
ciudadanización de la niñez incorporando las nociones de autonomía
y agencia infantil junto al género. Qvortrup (1992) plantea que la
dependencia de las niñas y los niños tiene consecuencias para su
invisibilidad en las descripciones históricas y sociales y, específicamente,
señala que la ideología de la familia constituye una barrera contra los
intereses y el bienestar de las niñas y los niños (Qvotrup, 2005; Mayall,
2002 en Vergara, 2008), porque los fragiliza en la disputa de fuerzas en
el campo de las edades.

En el actual escenario, el reconocimiento social de la niña y el niño

debería adentrarse en la relación tripartita Estado/infancia/familia desde
una comprensión crítica y feminista que permita visibilizar la particular
experiencia de las niñas y así extender a ellas la pregunta fundamental
que debería hacerse el Estado –y que expresara Baratta a fines del siglo
pasado– en relación a las transformaciones en el estatuto sociojurídico
de la infancia, responder así si las niñas y “los niños son o no son
considerados parte integrante en las relaciones de democracia” (Baratta

99
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1999 en Soto, 2016). Dicho de otra forma, la pregunta por el sujeto y

particularmente por la niña, debiera remitirnos a la forma en que como
sociedad entendemos la subjetividad infantil, qué lugar le daremos a los
niños y a las niñas en el entramado complejo de relaciones sociales que
involucra la vida en común y de qué manera, específicamente las niñas
(y también los niños) deben incorporarse al espacio de lo público11,
entendido no como lo estatal, sino como el espacio de deliberación
democrática donde desplegarían su subjetividad como actrices activas y
en esa medida autónomas.

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Una interesante problematización acerca de la relación de la niñez y el espacio

11

público la plantea Gill Valentine en diversos artículos y en su libro Public space and
the culture of childhood. Estudios señalan, por ejemplo, que los niños en comparación
con las niñas tienen más oportunidades de explorar y utilizar de manera autónoma el
medioambiente urbano próximo.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

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102
 CAPÍTULO 5.
¿Derechos sexuales de niños y adolescentes?
Un enfoque desde las masculinidades a los derechos
humanos
José Olavarría A.y José Carlos Cervantes

Presentación

Este escrito busca atravesar la muralla que se ha construido entre los

adultos –especialmente madres, padres y profesores/as– y los niños-
adolescentes, relativa a la comprehensión de sus cuerpos y sexualidades,
y a los procesos que la han posibilitado; problematizando los derechos
que tienen niños y adolescentes en este ámbito, como sujetos de
derecho desde una mirada de género.

El propósito de este artículo es señalar dos ausencias y cuestionarlas en

relación a los derechos humanos y sexuales de niños y adolescentes. La
primera, es la dificultad, por parte de los adultos, de qué hacer cuando
los niños exploran sus propios cuerpos y los de otros niños y niñas de
su edad. La segunda, si bien existen programas escolares para educar
sobre sexualidad, estas intervenciones son “neutras”, de tipo fisiológico
(Vera, 2017), en gran medida ajenas a las vivencias, dudas e inquietudes
específicas que tienen las/os adolescentes1.

La Convención sobre Derechos del Niño2

Para el desarrollo de este artículo es conveniente tener presente lo que

señala la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Ésta representa

1
Los hallazgos y evidencias que sustentan este artículo son el fruto de un conjunto de
estudios de una agenda de investigación desde el año 1995 hasta el presente 2020.
Algunas de las investigaciones en este período: Proyectos FONDECYT N° 7010041,
1010041 y 1080370, FONIDE N° 294, solicitados por UNICEF, UNFPA, licitados para el
Ministerio de Educación, Agencia de Calidad de la Educación de Chile.
2
Se respetó la versión consultada sin la intención de omitir a las niñas que deben ser
visibilizadas.

103
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

un importante avance en el tratamiento jurídico de la infancia y la

adolescencia; destaca la noción de ‘interés superior de la infancia’ (Art.
3), e indica que todas las medidas que tomen las instituciones públicas
o privadas deben atender primordialmente el interés de la niñez y la
adolescencia, e inaugura el reconocimiento como sujetos con derecho a
opinar y ser oídos en todas las esferas que transitan (Arts. 12.1 y 13.1).

La Convención establece que los Estados Partes deberán “desarrollar la

personalidad, las aptitudes y capacidad mental y física del niño hasta el
máximo de sus posibilidades” (Art. 29.a). Sin embargo, cabe preguntarse
si en ello se incluye la sexualidad infantil y adolescente, pues este
documento sólo se refiere a la obligación de los estados miembros a
protegerle contra abusos sexuales, pornografía y prostitución (Art. 34).

Según Faur (2003) entre los derechos que señala la Convención están los
que tienen que ver con su sexualidad y comportamientos reproductivos,
así como aquellos que les permiten buscar y difundir informaciones
e ideas por sí mismos. De acuerdo a Vela (2014) la protección de
los derechos sexuales y reproductivos de niños/as se sustentan en
tres pilares: la libertad, la salud y la igualdad –específicamente la no
discriminación–. Esta autora además establece que niños y niñas son
sujetos de todos los derechos, incluidos los sexuales y reproductivos,
pero que igual deben distinguirse conforme las distintas edades, ya que
presentan características diversas.

Las infancias y género

En la población que nos ocupa –niños y adolescentes–, se presentan

dos tendencias generales: a) cuando se investiga la infancia, tiende a
desaparecer el enfoque de género; y b) cuando se estudia el género,
se diluye la infancia. Esto se acentúa más aún al intentar focalizar, en el
estudio de las masculinidades, el tránsito entre infancia-adolescencia y
adultez (Cervantes, 2020).

Saber quiénes somos desde el género es un proceso largo y complejo

que comienza desde la infancia temprana. La identidad como niños y
niñas surge de las diversas experiencias de aprendizaje en el transcurso
de la vida. Los adultos se encargan de educar a los infantes en este
camino. Siempre se parte de ideas generales a aspectos específicos
y detallados. Por ello, recurren a una serie de estereotipos sobre los
colores, tamaño del cabello, tipo de ropa, películas que ver y expectativas
comportamentales (Cervantes y Chávez, 2017; Cervantes, 2018).

104
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Dentro de los adultos, son las madres y los padres quienes tienen una
influencia crucial al inicio de la socialización. Sin embargo, a pesar de
que ellas/os les acercan estas ideas a sus hijos el concepto de lo que
significa ser niño no se introduce mecánicamente, sino que se convierte
en un proceso gradual y cambiante que depende de múltiples influencias
culturales y de la manera individual en que los infantes la incorporan
activamente. Alrededor de los cinco años los estereotipos prevalecen,
posteriormente –entre los seis a los doce– desaparecen, al inicio de
la adolescencia vuelven a prevalecer. Pasada esta etapa se ocultan,
aunque no desaparecen. Hemos encontrado que el concepto que tienen
los niños de sí mismos, como tales, varía conforme cambia su edad y
experiencias, entendiendo por estas últimas las diversas maneras en que
las personas significan lo que les va ocurriendo en su vida (Cervantes y
Chávez, 2016).

Otro grupo de adultos fundamental en el aprendizaje infantil son las/os

maestras/os. En este sentido, Bortolozzi y Baptista (2010) encontraron
que ellas/os perciben más que las madres y padres comportamientos
sexuales explícitos de niñas y niños menores de seis años de edad,
mostrando curiosidad por explorar su cuerpo. Y cuando lo hacen, esto
genera ansiedad en las/os progenitoras/es que no saben cómo actuar
al respecto por las implicaciones morales del tema. A pesar de que las/
os docentes tienen más conciencia de estas situaciones, refieren tener
poca formación académica sobre sexualidad.

De acuerdo a Vygotski (1995) existen dos tipos de conceptos: los

científicos, aprendidos en el sistema escolar y, los cotidianos, aquellos
que se adquieren en el día a día de manera intuitiva mediante la
experiencia. Este autor señala que los primeros son conscientes,
porque se abordan explícitamente; se habla sobre ellos en las clases
y se reflexiona de manera detallada a lo largo de los años de quienes
cursan la escuela en todos sus niveles y modalidades. Sin embargo, los
cotidianos son ricos en vivencias, pero carecen de un discurso analítico
sistemático, porque no están organizados de manera que se fomente
su conciencia. Por ejemplo, es distinto aprender qué es un mamífero y
su relación con el reino animal dentro de la biología a entender qué es
un niño, un hombre o una mujer; conceptos cotidianos que adquirimos
mediante vivencias, de los que no tenemos una conciencia clara de lo
que significan, así como de sus implicaciones en la convivencia. Esto
trae, como consecuencia, que no se verbalicen los conceptos cotidianos
y, por lo tanto, no se analicen de manera explícita y estén alejado de la
conciencia (Vygotski, 1991).

105
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- Infancia, masculinidad, sexualidad y juegos

Si bien es cierto que, para entender a los niños, es necesario conocer

distintos aspectos, en este caso, por la temática abordada, retomaremos
su centro de interés: el juego. A diferencia de quienes piensan que éste
es sinónimo de diversión, Vygotski lo caracteriza como “…fuente de
desarrollo y crea zonas de evolución inmediata” (Vygotski, 1980, p.275).
Con esta frase, el autor refiere que hicieron experimentos en que niños
eran incapaces de entender situaciones sociales y asumir ciertas reglas
cuando se le explicaban de manera directa, pero cuando se les ponía en
situación de juego protagonizado, eran capaces de pensar y actuar de
manera más avanzada en relación a su desempeño en la vida cotidiana.
Existe un consenso generalizado desde el sentido común, hasta las
personas que se dedican a la psicología, en reconocer la importancia
del juego en la edad infantil. Sin embargo, se han planteado diferentes
maneras de interpretar la función de éste. Vygotski (1979) proponía que
el juego es la actividad rectora de niñas y niños para aprender el mundo
adulto, lo que significa que alrededor de éste se engloba la motivación
de la mayoría de los aprendizajes infantiles, pues es la esfera de interés.
El juego protagonizado se presenta a partir de los tres años y se
caracteriza porque en él se aprenden reglas que le posibilitan al niño
ejecutar roles sociales que le permitirán en el futuro integrarse mejor
a la sociedad, –aquellos en que desempeña papeles como el policía,
la enfermera, etc.–. De ahí que jueguen a ‘ser adultos’ conforme las
distintas profesiones que tienen sus padres, familiares u otras personas
con quienes tienen contacto en su vida cotidiana (Elkonin, 1980).
Muchas de estas actividades están permeadas por el género, como ‘la
casita’ –donde algunas niñas se desempeñan en la imaginación como
amas de casa y los niños se sientan a comer–. El caso específico que
nos interesa resaltar es el juego ‘del doctor’, por sus implicaciones en la
sexualidad infantil.

En el caso de la sexualidad infantil, uno de los juegos protagonizados

para explorarla es ‘jugar al doctor’, de acuerdo a varios relatos
recabados de personas ahora adultas que se expondrán a detalle en
los siguientes apartados. Por ahora, basta adelantar que, como se
mencionó anteriormente, el significado de esta acción es un proceso
complejo activo que cada niño y niña le otorga determinado sentido a
esa experiencia vivida.

Si bien “…en el juego aprende el niño a obrar como los adultos”

(Vygotski, 1980, p.278), esto no quiere decir que todos los niños jugarán

106
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de la misma manera al doctor, ni que realizarán las mismas acciones; en

algunos casos se presta a tocarse los cuerpos por encima de la ropa, en
otros son contactos piel a piel que despiertan la curiosidad de algunos
infantes, pero se presenta como una situación que posibilita acciones
e interacciones entre niños, como con los adultos con quienes convive.
A fin de cuentas “…el juego aparece con la ayuda de los adultos y no
de manera espontánea” (Elkonin, 1980, p.162). En base a lo expuesto
anteriormente, consideramos que el juego también es un concepto
cotidiano.

Es conveniente tener presente que los abusadores de niños hacen uso de

juegos para lograr sus fines; para violentar la dignidad e intimidad de los
menores. Esto podría implicar, por ejemplo, un riesgo de abuso sexual
infantil por no analizarse, ni reconocerse la inquietud que presentan
diversos niños y niñas en los juegos que tienen que ver con el propio
cuerpo. Toda vez que el juego es un concepto cotidiano, no les provee
de recursos que les permitan protegerse de tales agresiones.

- Conociendo de cuerpos en la infancia y el juego del doctor

La distinción de los cuerpos de los hombres y las mujeres es una de

las primeras cuestiones de las que tienen conciencia los jóvenes desde
su niñez. El descubrimiento de que el cuerpo de ellos, de hombres,
es distinto al de las mujeres viene desde la infancia. Algunos relatos
señalan que los niños varones toman conciencia de las diferencias;
tienen los primeros recuerdos de haber visto a alguna mujer desnuda
–hermana, madre, tía, amigas de alguna de ellas– y debido a su sorpresa,
aparecen las primeras preguntas sobre las diferencias. Experiencias de
este tipo son recordadas por jóvenes y adultos chilenos entrevistados
desde la década de los noventa hasta hoy día3, como experiencias que
eran desconocidas por los padres y las personas adultas con las cuales
convivían. En sus inicios como juegos entre niñas y niños; en la pubertad
sólo de niños y, luego, en la adolescencia entre chicos, cualquiera que
fuese su sexo y género.

Desde la infancia, a partir de los seis años, los varones chilenos

entrevistados recuerdan sus primeras búsquedas por conocer su cuerpo

Desde el proyecto “Construcción social de la masculinidad en Chile: crisis del

3

modelo tradicional. Un estudio exploratorio” (1995-1999) hasta el que está en curso

“Transformaciones de las masculinidades. Lima y Santiago de Chile 1995-2019” (2020-
2021).

107
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y el de sus amigas, vecinas y/o hermanas. Mirarlos, tocarlos como

hace el médico. Para un porcentaje, no menor, el juego del doctor y la
enfermera es recordado como sus eventos iniciáticos en este campo.
Se juntaban dos o tres, pero no más de cuatro a jugar al doctor, se
desvestían y se miraban, reían y actuaban según lo habían hecho
aquellas veces que iban al médico; el varón hacía de doctor, la mujer de
enfermera y paciente. Estos entretenimientos no eran conocidos por las
madres ni los padres –quienes vivían con ellos–. Era esparcimiento que
no tenían que conocer los adultos. Y en los relatos cuando un adulto,
especialmente la madre o abuela, les descubría jugando les llamaba la
atención; despedía al/a vecinito/a y les dejaba claro, de alguna manera,
que ese no era una actividad de niños.

Las experiencias que tienen estos niños desde su infancia, que las han
relacionado con sus cuerpos y con el de sus iguales, no es aceptado por
los adultos. Ello puede ser un nudo en lo que será luego la relación de
la sexualidad de los niños y adolescentes, así como el conocimiento que
sobre estas experiencias deban tener las personas adultas.

Las preguntas que surgen son: ¿por qué los niños a esa edad tienen
claro que su propia vivencia en este ámbito no debe ser conocida por
los adultos?, ¿qué hay en la vivencia de los padres/madres que lleve a
reprimir estos juegos asociados a los cuerpos y la desnudez de ellos?

En definitiva, son recursos de represión de aquellas actividades que

implican conocer sus cuerpos y los de sus pares, tocarse y mirarse,
porque estos juegos no eran más que eso para los chicos. A medida
que crecen y van llegando a la pubertad esta condición se refuerza,
cuando comienzan los niños ya púberes a tener conciencia de su propia
sexualidad, especialmente con las primeras poluciones, erecciones,
masturbaciones y juegos masturbatorios. Han pasado aproximadamente
cinco años desde que se iniciaron en el juego del doctor y comienzan
a experimentar placeres que les eran desconocidos y deseos que les
asustan. Crecientemente toman conciencia de su propia sexualidad y de
su cuerpo sexuado, del placer y deseo, y de la violencia asociado a ello,
así como la búsqueda de explicaciones por saber y comprender qué les
está pasando.

Así como la sexualidad, los cuerpos y los afectos son experiencias

reconocidas desde la infancia, también está profundamente internalizado
y presente aquello que será caracterizado como la “sexualidad normal”,
la heterosexualidad (Olavarría et al, 1999; Olavarría, 2001, 2017). Desde

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la niñez se toma nota de los límites a la expresión de la sexualidad, a

la persona que puede ser objeto de deseo: los varones son/deben ser
heterosexuales y el otro, objeto de deseo, tiene que ser una mujer.
El límite de la heterosexualidad se establece desde la infancia. No se
aceptan manifestaciones que pongan en duda de que él “es un hombre”:
“los hombres son heterosexuales”, los hombres no son mujeres. El
heterosexismo y la homofobia están enraizados desde ese momento.
Los juegos de la niñez establecen los límites.

Estos aprendizajes vienen de la infancia; la construcción de una barrera

con los adultos, inducida por estos, se hace crecientemente hermética
en la relación a su cuerpo, sus vivencias y sentimientos; y a la vez un
discurso expreso de la heteronormatividad y la homolesfobia. Por lo que
cabría preguntarse ¿cómo se vivirán estas situaciones desde el punto de
vista de la diversidad sexual?

Adolescencia, género, sexualidad y masculinidades

- Pubertad y conciencia del deseo

Con la pubertad y el inicio de la adolescencia, los descubrimientos y

las búsquedas están en el propio cuerpo. Éste está cambiando, lo
observan no sólo en la ropa y en las zapatillas, que al poco tiempo les
aprietan y les quedan chicas, sino también en nuevas sensaciones que
les perturban. Aparece el deseo sexual y comienzan a tener experiencias
que los asustan y los satisfacen a la vez. Momentos de incertidumbre
para muchos; ‘quizás podría ser una enfermedad’ se preguntan algunos.
Su propia sexualidad se va haciendo consciente. En torno a los once
años, algunos antes otros después, comienzan a vivenciar erecciones
ocasionales, las primeras poluciones y masturbaciones que al poco
tiempo pasan a ser cotidianas. Los tiempos de la infancia van cambiando,
comienzan las preguntas; observan y se sienten inquietos. Ahora, desde
la adolescencia, adquiere sentido el porqué de esas preguntas. Se hacen
presente todas las enseñanzas y aprendizajes de género acerca de ser
hombre y ser mujer. Se están haciendo “hombres” (Olavarría et al, 2004;
Olavarría y Madrid, 2005).

Les llama la atención los cuerpos de las mujeres adultas, especialmente

los senos. El voyerismo pasa a ser pan de todos los días. Se juntan entre
los amigos, tanto para poder mirarlas –a las que ya tienen un cuerpo
más desarrollado, las de cursos superiores, las hermanas mayores,
sus amigas y las profesoras–, como para comentar los mejores lugares

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para observar, hablar de lo que se ha visto, lo que se siente y quisieran

hacer. Baños, escaleras, dormitorios, películas eróticas, revistas, videos
y páginas web con pornografía son espacios escogidos.

Este mundo de vivencias es negado por los adultos que, pese a observar
los cambios que se están produciendo en hijos/alumnos, no disuelven la
barrera entre las experiencias de estos jóvenes y su diálogo con madres/
padres y profesoras/profesores. A la vez, los propios adolescentes
encriptan la comunicación para que sólo sea reconocida por sus pares,
sus amigos.

- Primera polución, no esperada ni imaginada

La experiencia de la primera polución es vivida, en general por los jóvenes,

como algo a-normal, no anticipado, no pre-visto. Se sorprenden algunos
de la reacción que tienen sus familiares mayores cuando comentan lo
que les sucedió. En cierta medida les están anticipando –y recordando
aprendizajes de la infancia– de que esas vivencias tan íntimas no se
deben comentar en el espacio familiar. Aprendizaje que refuerza aquello
de que el hogar debe ser un espacio asexuado; poner la sexualidad en
la conversación perturba la convivencia. Se sienten raros, no hay relatos
ni explicaciones iniciales que vengan de quienes hasta ese momento les
ordenaban la vida. Excepcionalmente se recibe algún consejo y opinión
de algún padre/madre o profesor/a. A lo más un hermano hizo una
broma, un tío dio un consejo y/o algún/a profesor/a hizo un comentario
general en alguna clase.

Algunos, los menos, le comentaron a la madre lo que les pasaba y

recibieron una explicación que les permitió entender qué estaba
sucediendo en sus cuerpos. Este aprendizaje desde la madre, que va
más allá de la explicación fisiológica, es un hecho nuevo en los relatos
de varones. En los testimonios de varones adultos, de investigaciones
anteriores al 2015 se encontró excepcionalmente este tipo acercamiento
de la madre.

Con los amigos y los compañeros se comparten las experiencias, se

cuentan sobre lo que pasó, y ahí descubren que a los otros también les
está ocurriendo algo semejante y que tienen las mismas sensaciones.

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- Masturbación y “construcción” del cuerpo y deseo de los hombres

Los jóvenes se inician en el autoerotismo. Aprenden con su propio cuer-

po que la excitación también se puede ocasionar conscientemente,
masturbándose; que produce placer y está íntimamente asociada a otro
cuerpo con el que fantasean, en muchos casos, el de una mujer. La mas-
turbación, desde ese momento, tiene un lugar destacado en sus vidas,
sea porque la practiquen o teman hacerlo. Sus reacciones les sorpren-
den; con la excitación y la eyaculación el cuerpo vibra, como no lo había
hecho antes. El semen es una secreción nueva. Los amigos comienzan a
hablar de la masturbación, “no falta el sabio”. Se comenta cómo se hace,
qué se siente; masturbarse pasa a ser un signo de distinción. Hay que
hacerlo; el que no se queda atrás, aun es un niño. Una vez pasada la sor-
presa, la práctica de la masturbación pasa a ser relativamente frecuente.
El placer interpretado de diversas maneras –desahogo, fantasías– acom-
pañado de pequeñas convulsiones es parte de la cotidianidad. Además
del placer, la masturbación y su comentario en el grupo le sitúan en el
mundo de los adultos, se sienten “grandes” al tener estas experiencias.

El mundo adulto que les rodea, mira para otro lado. En general, silencio,
reafirmando los comportamientos que han tenido desde la infancia con
estos jóvenes. El silencio no permite tener acceso a una explicación
de los adultos, sea padre/madre/profesor/a que también vivieron esa
experiencia, fuese como hombres o mujeres. La ausencia de diálogo
sobre estas vivencias no ha permitido estructurar un lenguaje que
comprehenda estas experiencias. Los adultos no tienen lenguaje ni
saben cómo decirlo y comunicárselo a hijos, nietos y alumnos.

No hay conocimiento acumulado ni lenguajes que les apoyen tanto a

adolescentes como a adultos en sus descubrimientos y búsquedas. El
silencio de los adultos reafirma que no se debe hablar de ello, que en vez
de apoyo y consejos recibirán silencio, reprimendas y molestias. Para los
jóvenes el mundo adulto reprime la expresión de estas vivencias; de ello
no se debe hablar, se debe ocultar lo que les está sucediendo. Son los
propios hombres los que tienen que buscar explicación a qué les sucede
con sus cuerpos, con sus sensaciones y sentimientos; con el deseo y el
placer de su sexualidad; con sus acercamientos a enamoradas/os.

La explicación viene, entonces, de los propios adolescentes; ellos son

“maestros” y a la vez aprendices. Una explicación que se reproduce
en el tiempo –ya escuchada en estudios con varones adultos–, cruza
las distintas generaciones. Es la que interpreta el deseo sexual como

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un “instinto animal”; una necesidad incontrolable que muestra la

animalidad que tienen los hombres, y que va más allá de la voluntad. Es
así que la violencia sexual se justificaría desde ese momento como un
“instinto animal”. Esta interpretación toma fuerza ante la ausencia de
un abordaje comprehensivo de lo que les está sucediendo por parte de
adultos cercanos (padre, madre, profesores).

El desahogo que produce la masturbación indica que de mantenerse

el semen sin cumplir su misión, ser depositado en el cuerpo de una
“hembra” [mujer], produce ahogo, enferma al “macho”, le hace doler
los testículos, “dolor de huevos”; lo puede llegar a descontrolar y
violentar a otra/o contra la voluntad de ese/a otro/a. El aprendizaje
de la adolescencia afirma que, si no puede penetrar a una mujer, a lo
menos puede masturbarse; pero el objeto de deseo y de satisfacción
es la mujer, la “hembra”. La conversación del grupo de amigos reafirma
esta explicación basada en “el instinto, la animalidad de los varones”.

Pero también se escucha una versión semejante sobre el cuerpo y deseo

en las mujeres. Interpretación del cuerpo de ellas que lo asocian a lo que
históricamente se ha mencionado acerca de los hombres: los varones
son de la animalidad, de ellos se puede esperar y entender el descontrol
–aunque no aceptar–. En las mujeres, según los jóvenes, no serían dis-
tintas las vivencias del deseo, por eso un no de ella se podría interpretar
como ¿sí? Pero estas opiniones se entremezclan con los aprendizajes
que han tenido de que ellas son del amor más que del deseo; el amor
les llevaría a tener intimidad sexual. De allí se justifican las “pruebas de
amor”, “para demostrar que me amas tienes que tener intimidad se-
xual conmigo”. La adolescencia, así, es la edad en las que los cuerpos
de hombres y mujeres se van construyendo y en la que se les asignan
cualidades.

- Los juegos masturbatorios, socializando el deseo y el placer

Asumida la masturbación como parte de la propia sexualidad, comienzan,

en algunos casos, los juegos y las competencias. Ya la masturbación no
es sólo una experiencia personal en la intimidad, sino un acto social,
compartido. Ahora se le nombra, se habla y se experimenta con los
amigos. Los juegos masturbatorios son los que inician estas actividades
secretas. Sólo algunos participan en estos encuentros colectivos, donde
compiten en torno al goce de la excitación, sea contemplando una
foto de una mujer desnuda, viendo un video porno, o simplemente
fantaseando para ver quién termina más rápido.

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Después de todo, la masturbación es una actividad gozosa compartida

por cada uno de ellos. Los otros pares, la mayoría, conocen de esos juegos
y en ocasiones los han visto. Eso sí, de ello no deben tener conocimiento
los adultos. De la masturbación no se habla con los mayores y tampoco
con sus pares femeninas. No corresponde a un hombre hablar de tales
experiencias con las mujeres. Pero alguno señaló que sí había hablado
con el padre sobre la masturbación y que la iniciativa la tomó el propio
joven. Éste es un tipo de testimonio nuevo de un joven –no escuchado
en relatos de varones mayores– e indica que se estaría abriendo la
conversación hacia padres, siempre que ellos escuchen y respondan.

Estas experiencias de los jóvenes, nuevas en el descubrimiento del deseo

y placer, tienen una gran carga emocional; cada situación es inicialmente
desconocida; no pueden ser compartidas ni en su hogar ni en el colegio.
Pese a que con cada avance van dejando huellas físicas y emocionales
de lo que les sucede. Padres y madres en el hogar y profesores/as en la
escuela tienden a ignorarlas e invisibilizarlas, como si nada les estuviese
aconteciendo. No les reconocen que están en un proceso de profundos
descubrimientos y búsqueda de sus propios cuerpos y sexualidad.
Siguen actuando como si fueran niños. Para los jóvenes, comunicarlo
muchas veces es exponerse a ser castigados o ignorados por alterar
la convivencia que está establecida en el hogar y que, se supone,
ellos deben respetar. Los jóvenes ya conocen de castigos, silencios e
indiferencias; no se exponen a nuevas violencias, se protegen, pero a la
vez van construyendo una línea divisoria con el mundo adulto que en el
futuro próximo será difícil derribar.

Los aprendizajes

- Desde los padres

La intimidad sexual de padre y madre es un secreto. Su invisibilidad es

quizás uno de los basamentos del silencio familiar relativo a la sexualidad.
Sus fantasías, deseos, placeres, las artes amatorias y la negociación en
la pareja, así como la violencia cuando la hay –intentando que no sea
escuchada–, son desconocidas por el resto del grupo familiar. No es
aceptable conversar sobre este aspecto de sus vidas con los hijos; desde
la infancia les han dejado en claro que hablar de este aspecto de la vida
perturba, se debe ignorar, aunque todos/as estén conscientes que es un
arreglo, quizás un mal arreglo. Lo aprendieron de sus propios padres.

No es fácil para los padres tomar la iniciativa y hablar sobre sexualidad

con los hijos, cuando éstos les preguntan de experiencias que pueden

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introducirlos a un mundo que quizás aún desconocen. Silencio que se

justifica y está marcado por el cuidado, la protección a los hijos; les
protegen de aquello que los puede dañar. La sexualidad, el deseo y goce,
y la intimidad sexual pueden ser peligrosos, “producir daño”. Hay que
evitarlo, ese es el mensaje que han recibido y en gran medida siguen
recibiendo los jóvenes de los padres.

El silencio e invisibilidad se reproduce en la sexualidad de los hijos y se les

hace muy difícil, tanto a hijos como a padres correr el velo y transparentar
las vivencias. Silencios e invisibilidad que crean un mundo ficticio: la
familia asexuada, que niega su sexualidad, incluidos padres, hijos y quien
sea que conviva con ellos. Pero, pese a la actitud de los padres, siempre
están enseñando sobre sexualidad, aunque no necesariamente sean
conscientes de ello. Los hijos les están constantemente observando, ya
sea sus acciones, silencios, conversaciones con terceros/as o con ellos
mismos.

La invisibilidad y los silencios son los recursos utilizados por padres

incestuosos, parientes y vecinos pedófilos para violentar sexualmente
a los niños. Los infantes no tienen defensa, ni menos lenguaje para
protegerse, porque nunca se habló de ello. Las “sorpresas” de las madres
por estos actos de sus parejas y los “arrepentimientos” de los violadores
tienen sustento en la sexualidad negada y reprimida al interior del
núcleo familiar.

En algunos casos, la sexualidad de los padres se intuye y se asocia a

recuerdos de la infancia, como cuando se bañaban juntos o estaban en
ocasiones desnudos en sus habitaciones y baños, pero la sexualidad
actual es desconocida, la fuerza de la percepción de padres asexuados
está presente. “Cuando chico me llamaba la atención que [mis papás] se
bañaban juntos, pero más de eso no…, cuando éramos más chicos, no
más” (Mauricio, 16 años).

Los niños, en ocasiones, registran las pertenencias de los padres

buscando cualquier cosa. Allí encuentran aquello que les está oculto
o que no les dejan ver o tomar. De esos registros también pueden
vislumbrar algo sobre la sexualidad de los propios padres. Pese a que
les resulta difícil aceptar que sus padres sean activos sexualmente. [“¿Tú
crees que ellos siguen teniendo vida sexual?] mmh... ahora último no,
porque antes…, porque mi papá tenía un revólver en la casa, entonces,
nosotros se lo buscábamos para jugar, y nos metíamos a su velador y le
encontrábamos unos sobrecitos, que eran bien blanditos, después yo

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supe que eran condones. Y ahora yo no los he visto” (Mauricio, 16 años).

De la sexualidad de los padres poco se conoce, salvo que una discusión
revele aspectos de la relación entre ellos, o sean sorprendidos infraganti
en su intimidad sexual por el hijo. Hay aprendizajes inesperados, no
verbales desde los progenitores, de aquello que no se habla, pero que
se hace. Cuando el secreto de la sexualidad de los padres queda al
descubierto se necesita explicar qué es lo que el niño vio o creyó ver.

Las primeras conversaciones con los padres en la infancia, que recuerdan

los jóvenes, son acerca de la concepción y nacimiento de los niños;
hoy se las conocen como historias ingenuas, de las que ellos en algún
momento comenzaron a dudar. Con el tiempo tomaron conciencia de
que eran formas para evitar explicarles cómo ellos habían nacido. En
otros casos los padres, en especial la madre, respondían a preguntas e
inquietudes relativas a la sexualidad de ellos cuando niños. Inicialmente
eran preguntas sobre cómo nacieron. Tanto para padres e hijos era una
oportunidad de introducirse a conversar sobre estas nuevas vivencias.
Luego podrían seguir preguntas sobre hacer el amor, las relaciones
sexuales y la intimidad con su enamorada.

- Aprendiendo de y con los amigos

Los aprendizajes con los amigos son distintos a los que tienen su origen
en los padres. Los adultos cuando hablan lo hacen generalmente
acerca de la reproducción y de los riesgos de la sexualidad activa,
principalmente de las consecuencias de la sexualidad: tener hijos o no
tenerlos, cuidarse para no tenerlos, evitar el embarazo y proteger a la
pareja; prevenir el VIH/Sida o alguna Infección de Transmisión Sexual.
La conversación con el grupo de amigos de la infancia y del colegio va
cambiando en la medida en que crecen y el espacio creado durante estos
años se transforma en el lugar de la conversación íntima, desde donde
parten las búsquedas por ser hombres y de compartir experiencias,
vivencias que los adultos ignoran y que en el caso de llegar a conocerlas
se exponen a ser reprimidos y castigados.

Las conversaciones entre amigos hacen referencia constante a las

tensiones que están viviendo en su sexualidad y en la relación con
las mujeres. Iniciarse o no es una cuestión que está presente entre
aquellos que están comenzando su sexualidad activa; algunos ya lo han
hecho, otros aún no; comentan, dudan, hablan de sus temores entre
bromas y risas. Se escucha la opinión de los que dicen saber, pero a
la vez se pone en duda su veracidad; otros comentan de lo que dicen

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sus hermanos o algún muchacho algo mayor ¿llegó el momento de

iniciarse? y ¿cómo se relaciona con los afectos? La tensión entre una
relación amorosa, que no requeriría intimidad sexual, y el deseo por
poseer a una mujer están en el centro de la conversación. Los mandatos
de la masculinidad heteronormativa están en las voces que dicen que es
necesario probar, conquistar; sólo así se es más hombre, se es mayor.
Con los amigos es posible nombrar las experiencias y las sensaciones
en el cuerpo, se comparten, se comentan; produce satisfacción saber
que a los otros también les pasó. Se pierden los temores; lo que no se
puede hablar ni nombrar en espacios adultos, aquí sí. Aquellos que van
más atrás, en estas conquistas de nuevas experiencias, escuchan; pero
son conscientes que antes o después se van a enfrentar a ellas. Algunos
iniciados presionan para que así les suceda a los que aún no lo hacen,
otros en cambio, los protegen para cuando se consideren preparados.
En todo caso, haberse iniciado marca la diferencia.

La cuestión ahora es cómo acercarse a una mujer. Se cuentan historias con

más o menos fantasías. Se distingue entre las conocidas: las más fáciles,
que irían con todos, y las que son “señoritas”. Se simplifica el mundo
de las mujeres. Se hacen otra vez presente los mandatos internalizados
de la masculinidad dominante y del cuerpo con su “animalidad”. Las
enseñanzas de cómo abordar a una chica para conquistarla forman
parte de las conversaciones entre los amigos. No es llegar y proponerle,
hay que estar preparado por si ella se niega. Es inaceptable que una
mujer rechace a un varón, que “juegue” con él, que le diga que no, pero
es aceptable que él lo haga. Allí están presente los mandatos aprendidos
acerca de los hombres, de la conquista, el uso de su poder, la fuerza, el
engaño si es necesario; como las pruebas de amor. Se aprende cómo
hacerlo, hay experiencias y la conversación refuerza esos mandatos,
porque muestra los logros, el prestigio que se adquiere, así como el goce
que se logra. Por supuesto, se resaltan los éxitos y poco se dice de los
fracasos. Cuánto de fantasía o de realidad hay en el diálogo, nadie lo
puede precisar.

Un hecho nuevo, en la convivencia entre hombres y mujeres

adolescentes, es la iniciativa que muestran las chicas de la misma
edad o algo mayores en el espacio de la sexualidad, a diferencia de
lo encontrado en investigaciones con hombres mayores donde estos
señalaban a las mujeres bastante pasivas en esa etapa de tránsito de sus
vidas. No es extraño que actualmente compañeras de curso o de colegio
les manden papelitos con propuestas diversas para encontrarse a solas,
les piropeen, les propongan salir, les toquen y besen o los seduzcan para

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tener intimidad sexual, muchas veces sin ellos saber cómo responder
o tomando conciencia de lo que sucedió una vez que pasó. Estos
comportamientos dejan a los varones desconcertados; no les gusta que
las mujeres tomen la iniciativa y sienten afectada su masculinidad.

Si los adolescentes, en general, protegen de los adultos sus espacios de

intimidad y conversación con sus pares, mucho más complejo es para los
jóvenes que han comenzado a tomar conciencia, o ya la tienen, de que
su objeto de deseo no es una mujer, sino otro chico, o que se sienten
confundidos en torno a quién podría ser su pareja afectiva y sexual.
Estos jóvenes además de protegerse de los adultos, lo deben hacer de
sus propios pares. En investigaciones recientes (Olavarría et al., 2015) se
constata la conversación entre hombres gay en grupos de compañeras
amigas.

- Aprendiendo de los maestros/as, profesores/as

El colegio también es un espacio donde los aprendizajes sobre

sexualidad están presentes en todos sus ámbitos. Pero, en general, es el
silencio y los intentos por invisibilizarla desde la dirección y profesores
lo que predomina en sus enseñanzas. El Liceo pretende reafirmar el
orden a-sexuado del hogar, a veces con un discurso más autoritario,
pero con múltiples muestras de que la sexualidad de los y las alumnas
lo desborda. Afectos, lazos amorosos, enamorados, andantes, pololos,
intimidad sexual, embarazos, maternidad y paternidad de los/as propios
alumnos/as son más fuertes que el discurso del silencio que predomina.
Los propios testimonios de estas investigaciones, son demasiado
elocuentes como para que se pueda obviar la presencia de aprendizajes
y enseñanzas (Olavarría, 2003; Olavarría et al., 2015).

La educación sexual, cuando la hay, y algunas asignaturas tratan

temas relativos a la sexualidad humana, en particular de los órganos
reproductivos y la reproducción, así como de la prevención del embarazo,
del VIH/Sida y las ITS. Esos aprendizajes son reconocidos como el inicio
en el conocimiento más informado, “serio” sobre la sexualidad. Pero
sobre las vivencias subjetivas de este tema, que están en el centro de
sus vidas –el deseo, placer, y vivencias, fantasías amatorias y violencia–
no se enseña ni se habla.

Los jóvenes esperan que los profesores expliquen, porque tienen

claro que entre sus pares hay muchas bromas y poca experiencia, y las
explicaciones no son siempre de fiar, aunque sean escuchadas. De los

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profesores, en cambio, ellos suponen que tienen conocimientos como

para dar respuestas a sus preguntas.

En ocasiones hay profesores/as que profundizan más allá de lo habitual

con sus alumnos y son recordados con respeto y cierto grado de
admiración. Fueron/son adultos que no tuvieron problemas en tratarlos
a ellos también como adultos; en razonar sobre un aspecto de sus vidas
que pareciera estar reservado para ser tratado sólo entre amigos y pares.

Pero por qué un/a profesor/a se va a exponer a enseñar y tocar

temas que no se hablan en el hogar y sobre los cuales hay fuertes
presiones para silenciar y reprimir; a veces desde la misma dirección
del establecimiento. La misma presión sienten de Instituciones,
especialmente religiosas y políticas, que no permiten que estos temas
sean tratados más allá del ámbito familiar. Está siempre la posibilidad
que sean acusados de acosadores/as, de inducir a una sexualidad para
la que no están preparados los alumnos. Y no sólo la posibilidad, hay
diversos casos que demuestran que se ha actuado de esa manera, a esos
profesores/as se le llama la atención, a lo menos.

La iniciación en la sexualidad activa y la búsqueda de espacios

íntimos

- Intimidad, afectos y sexualidad

Quizás la experiencia más importante en la sexualidad de los adolescentes

es su iniciación en la sexualidad activa. Con la primera relación sexual los
varones, de alguna manera, cumplen con el rito de iniciación –mandato
del referente de la masculinidad–: ahora son hombres; comienzan su
incorporación al mundo de los adultos, han confrontado su capacidad
de atraer a una mujer; aclaran las dudas sobre la propia sexualidad;
vivencian en algunos casos el placer con una pareja, la penetran.
Cumplen con el rito de iniciación como heterosexuales: desde ese
momento son “hombres” y “normales”. Para los varones que tienen
como objeto de deseo y afecto a otro varón está es una vivencia que
permanece en silencio, salvo que tenga un grupo o amistad con otros
jóvenes en su misma condición. Su silencio los hace sospechosos ante el
grupo mayoritario cis heterosexuales4.

4
Cis heterosexual es un neologismo para hacer referencia a la concordancia individual
entre el género (identidad de género) y sexo (fenotipo sexual) con una orientación
sexual heterosexual (N. de Eds.).

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Es en el contexto descrito donde se da la sexualidad de los adolescentes

del segundo milenio, en el tránsito hacia la vida adulta y de búsqueda de
autonomía. La sexualidad no es una vivencia autónoma, por el contrario,
es una expresión subjetiva, corporal, relacional, inserta en la vida de
todos los días.

Los hallazgos han mostrado que la sexualidad en el mundo de la

adolescencia es una vivencia que es parte de su vida cotidiana, sean
sexualmente activos o no; cualquiera sea su orientación sexual. La
sexualidad es un componente principal en la búsqueda de autonomía
y espacios de intimidad y no está disociada de sus competencias por
superar a otros y acceder a lugares que se consideran propios de
los adultos. Todas, experiencias que difieren en gran medida de las
experimentadas por los adultos en sus años adolescentes. La sexualidad
de los/as adolescentes es heterogénea, pero no es adulta en cuanto
autonomía de recursos suficiente para asumir sus consecuencias y
responsabilizarse de ellas desde sus propios recursos (Olavarría, 2013).

A diferencia de los varones mayores, en el caso de Chile, el inicio en

la sexualidad de los adolescentes cis heterosexuales actuales es con
una mujer de su misma edad y condición social. En muchos casos es la
enamorada, la andante, la polola, una joven con la que han establecido
a lo menos una relación amistosa, sino amorosa. En otros es con una
compañera, vecina conocida o amiga ocasional en una fiesta o disco.
Excepcionalmente es con mujeres algo mayores que ellos, pero de
edades cercanas –dos o tres años más– y no los hay con trabajadoras
del hogar propio, ni con mujeres dedicadas al comercio sexual, como se
constató en los estudios con hombres mayores de la misma condición
social.

La búsqueda de espacios de intimidad pasa a ser una necesidad sentida

por los jóvenes; pero muchos van teniendo crecientemente claro que
no será con los padres. El hogar, que hasta ese momento ha sido visto
como el espacio de intimidad y les ha protegido durante la infancia, ya
no es sentido como el más apropiado en su tránsito. Los padres, que ya
han hecho desde la infancia bastantes méritos para lograrlo, no están
calificados como interlocutores para estas vivencias; no entienden, se
molestan o los ignoran. No les reconocen, en muchos casos, la necesidad
de ser escuchados y conversar sobre lo que les sucede; por el contrario,
a veces reaccionan con sorna y cortan la posibilidad de seguir el diálogo.
Los jóvenes perciben que para los adultos conversar e intimar con sus
hijos les significa exponerse y exponer su propia intimidad; al negarse

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reproducen el silencio, la desconfianza y la lejanía, exactamente lo

contrario a lo buscado por los jóvenes y, muchas veces, por los propios
padres. A lo más les regalan o dejan en un lugar visible preservativos, y
los/a más temerarios permiten que la pareja del hijo/a, la enamorada/o,
pase la noche en su habitación.

Los jóvenes perciben a sus padres cada vez más distanciados de este
proceso en el que están inmersos; no comprenden la situación por la
que pasan. Las nuevas vivencias no se comentan con ellos o sólo se
habla de algunas. La conversación es más bien escasa. Con el padre
ya cuestionado y con una mirada algo menos crítica hacia la madre, se
produce un creciente distanciamiento. El padre sigue estando poco en
la casa, en los casos en los que vive con ellos, en general no les presta
mayor atención, es difícil estar con él. La madre, si trabaja, en diversas
ocasiones llega apurada, tensa, dando instrucciones; se producen
discusiones sobre las obligaciones escolares, la alimentación, el orden
y la limpieza. Aunque con ella muchas veces es posible mantener el
espacio de intimidad creado en la infancia y conversar algunas de sus
nuevas vivencias. Las expresiones de cariño van haciéndose más lejanas
y los contactos físicos se reducen. Sus reacciones frente a los padres, para
responder a las molestias que les producen las actitudes de ellos, son
entendidas en diversas ocasiones como falta de respeto y castigadas; se
les sigue tratando como niños. Los adolescentes sienten que molestan,
estorban y se alejan, buscan otros espacios: amigos y enamoradas.

La búsqueda de autonomía, al menos afectiva, les indica una ruta hacia

la adultez, aunque les atemorice, genere ansiedades y experimenten
algunas frustraciones. Refugiarse en el núcleo familiar es, en algún
sentido, mostrarse débil, seguir siendo un niño, infantilizarse, feminizarse
para los cis hetero, que es exactamente lo contrario de lo que buscan.

La creación de espacios de intimidad –de lugares en los que se sientan

queridos, protegidos, respetados y escuchados–, es una experiencia
que les resulta compleja. No tienen las competencias para construirlos
ni vivencias anteriores que les orienten y tampoco vislumbran cómo
lograrlas. Les resulta difícil iniciar una conversación que sientan sincera
con los amigos y compañeros; en general, se hacen bromas o comentarios
que por un lado indican que están en un mismo proceso de búsqueda,
pero que por otro son una barrera para intimar sobre estas vivencias. No
resulta fácil conversar con los amigos sobre sus temores, proyectos, ni
tampoco sobre la propia sexualidad con su pareja afectiva.

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- El embarazo y la maternidad y paternidad adolescentes

Del enamoramiento a la sexualidad activa pueden pasar algunos días,

semanas, o meses, pero en general saben que el momento llegará;
más antes que después y así lo conversan con sus parejas. Ya ambos
jóvenes se tienen confianza y creen conocerse intensamente ¿por qué
no intimar descubriendo y gozando de sus cuerpos?, ¿qué los puede
detener?, ¿qué se los impide? Así lo hacen parejas amigas y algunos
amigos; está presente en los guiones de las teleseries, la publicidad y las
redes sociales se los insinúa e inducen de diversas maneras.

Embarazar a la pareja es el temor principal del iniciarse y permanecer

en la sexualidad activa; el problema es cómo prevenirlo y no atrasar el
inicio o dejar de tener intimidad sexual. Se escucha y, en alguna medida,
se aprende a cómo hacer frente a los riesgos del embarazo desde antes
de iniciarse en la sexualidad activa, ya sea por las conversaciones con los
amigos y a veces con algún pariente adulto, padres, clases en el colegio,
lecturas, redes sociales, programas de televisión y quizás alguna charla
(Olavarría, 1999; Olavarría y Molina, 2012).

Por las precarias competencias y recursos que tienen, puede dar origen
a un embarazo no esperado o no deseado. No saben cómo gestionar
el riesgo de prevenirlo. Está tensión se hace presente desde antes de
iniciarse en la sexualidad activa, en gran medida, debido a las presiones
por tenerlas o no tenerlas. Asimismo, desde la primera relación
sexual adquieren fuerza las advertencias recibidas sobre sus posibles
consecuencias, especialmente el embarazo. Esto les produce temor,
ansiedad y sienten el peso de los efectos que tendría en sus propias
vidas el verse enfrentados a ello. Aunque algunos, los menos, deciden
con su pareja tener un/a hijo/a; tener su propio núcleo familiar. Otros,
devienen en padres, en una paternidad no esperada (Olavarría y Parrini,
1998; Olavarría et al 2007).

De estas decisiones no tienen por qué enterarse los padres, aunque sí lo

conversan entre amigos. Las prohibiciones y discursos que provienen de
los padres y el colegio les atemorizan cada vez menos. Los jóvenes creen
tener derecho sobre sus cuerpos y su sexualidad.

La posibilidad del embarazo –sea de la enamorada, de su andante, con

la que “tira” o alguna conocida en un encuentro ocasional– sitúa al
joven en el mundo adulto, le obliga a confrontarse con su futuro y lo
que trata de construir. Le hace enfrentar su situación y recursos para

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

tratar de encarar las consecuencias de la intimidad sexual. Estos son los

principales obstáculos que atrasan, inhiben su inicio en la sexualidad
activa o que, una vez iniciado distancian los encuentros de este tipo.

Para ir concluyendo

¿Tienen los niños y adolescentes derechos sobre su propio cuerpo y

su subjetividad?, ¿tienen derechos sobre su propia sexualidad?, ¿si los
tuvieran cuáles son?, ¿y están capacitados para ejercerlos?

Estas preguntas surgen al constatar los efectos que tiene el silencio en

torno a los cuerpos, subjetividades y sexualidad de niños y adolescentes
por parte de padres, profesores, adultos, establecimientos educacionales
y medios masivos de comunicación.

Pero el silencio que se constata entre el mundo adulto y la infancia-

adolescencia no es tal entre los propios niños ni adolescentes. Por el
contrario, a medida que ellos van creciendo, se va construyendo una
barrera cada vez más impenetrable que los lleva a no compartir con
los adultos sus espacios de intimidad relativos al reconocimiento y
exploración del propio cuerpo, a las búsquedas entre ellos. Inicialmente
tocarse cada uno y descubrir su corporeidad, compartirla y conocer la
de sus hermanas y amigas a través de juegos que amplían los márgenes
de la exploración, pero sin darlos a conocer a los adultos más cercanos.

¿Qué ha llevado y sigue llevando a niños y adolescentes a blindar sus

búsquedas, contactos físicos, y experiencia asociadas a la conciencia de
su propia sexualidad?

¿Qué ha llevado a los adultos a no dialogar ni permitir/se compartir con

niños y adolescentes sus propias experiencias durante ese momento de
sus vidas?

Si bien la Convención de Derechos del Niño implícitamente reconoce sus

derechos sexuales a niños y adolescentes, en la práctica no se aplican por
los prejuicios morales (Maia, 2010), educativos y relacionales con sus
madres, padres, maestras y profesores a lo largo de varias generaciones.
Todos/as necesitamos abordar el tema, pero nadie se atreve a dar el
primer paso. Tal vez nos encontramos en una etapa de la sociedad en
que hemos cuestionado el saber de diversas autoridades y la sexualidad
–como muchos otros temas– se abordaba desde ese sitio. Necesitamos
cambiar el punto de vista desde donde habremos de pensarlo y

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

accionarlo; ya no como autoridades ante niños y adolescentes, sino

compartiendo nuestras vivencias y escuchando las suyas; tal vez en esa
mutua relación respetuosa aprendamos unos de otros para un desarrollo
pleno de esta esfera tan importante de la vida humana, la sexualidad.

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124
 PARTE III.

MATERNIDAD POSIBLE
 CAPÍTULO 6.
Lógicas vinculares sostenidas en la mutualidad: el
reconocimiento de nuestras diferencias
Stephanie Otth

Introducción

Es frecuente que al acercarnos a los estudios o investigaciones sobre la

infancia nos encontremos con preguntas y reflexiones relacionadas con
la crianza, habilidades parentales y otras temáticas relacionadas a las
funciones de cuidado y formación en las primeras etapas de la vida. Se
podría decir que, en términos generales, en ellas predomina un discurso
regulador y normalizador tanto de las actitudes y/o expresiones de los
niño/as como de sus cuidadores. Se enfatiza la figura de la familia como
núcleo central donde se deberían desempeñar estas tareas, ubicando a
la madre, específicamente, en el centro de esta labor.

En este trabajo quisiera apartarme de esos discursos para pensar la

infancia no sólo en términos de crianza, sino mirarla como un periodo
de la vida que –producto de lo que allí acontece– obliga a revisar y
actualizar los modos que tenemos de encontrarnos y sostener nuestro
lazo con el otro. Pensar la infancia en términos vinculares, supone no
sólo reflexionar la relación entre el niño/a y su cuidador, sino también
el espacio (psíquico y material) que existe para sus singularidades. Así,
el presente texto está cruzado por una pregunta transversal: ¿bajo qué
condiciones es posible sostener un vínculo, entre niño/a y su cuidador,
que permita relaciones construidas desde el reconocimiento, la
mutualidad y el respeto por la diferencia?

Lo anterior parece importante ya que este texto argumenta que,

bajo determinadas condiciones culturales y materiales, los vínculos
sostenidos durante las primeras etapas de la vida pueden perpetuar o
desestabilizar el modo como tradicionalmente se organiza y distribuye el
poder en las relaciones. Así, un determinado tipo de vínculo (sostenido
en la mutualidad) podría perturbar los intercambios vinculares centrados

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

en posiciones de dominio y subordinación y promover la autoafirmación

y el reconocimiento subjetivo de nuestra singularidad. Frente a otro/a
que necesita de nuestra atención y cuidado, emerge la posibilidad de
revisar y actualizar nuestros modos de encuentro vincular y con ello,
abrir posibilidades para el reconocimiento subjetivo.

Durante el presente documento, plantearé algunos elementos que nos

acercaran hacia dichas lógicas vinculares, donde la diferencia (inter-
psiques/sujetos) y la inconsistencia (respecto de uno mismo) puedan
ser reconocidas y alojadas psíquicamente; ayudando a desplegar un
proceso de subjetivación sostenido, abierto (en el sentido de inacabado)
y dinámico.

Desde una determinada corriente de los estudios de género y del

psicoanálisis, plantearé un abordaje reflexivo y cuestionador respecto
de la mirada tradicional de concebir la identidad y los procesos que
la constituyen. Rescatando algunos elementos claves que posibilitan
prácticas vinculares fluidas que den mayor lugar a la singularidad de
toda experiencia.

El género en cuestión

Los estudios de género, así como la mayoría de los conocimientos que

emergen del encuentro entre distintas disciplinas, son un conjunto de
saberes y reflexiones heterogéneos. Quizás no podría decirse nada
universal respecto de los estudios de género aparte que tienen como
foco de su análisis la revisión de la mujer como figura social en nuestras
sociedades. De en ahí en adelante, cómo se lleva a cabo dicha revisión
y con qué fines depende de las tradiciones conceptuales y corrientes
teóricas en las que dichos trabajos se inscriban. De todos modos,
pareciera que hay ciertos tropos que insisten y que, más o menos
todos los análisis de género, han tenido que hacerse cargo. En este
documento, quisiera comenzar reflexionando sobre la diferencia como
uno de aquellos tropos insistentes, que da vueltas de manera incesante
en las discusiones y estudios de las mujeres.

Retrotrayéndonos a la historia de la colonización europea, territorio y

contexto sociopolítico en que emergen los estudios de la mujer en la
academia tradicional, la diferencia ha sido tradicionalmente utilizada
como un eje entorno al cual se organizan las relaciones de dominación y
exclusión; la diferencia o ser diferente –desde este contexto sociopolítico–
se significaba como menos que o valer menos que (Braidotti, 2000).

128
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Así, desde Simone De Beauvoir a las pensadoras posestructuralistas,

hemos podido presenciar los distintos lugares simbólicos donde queda
depositada la diferencia. A principio del siglo pasado, De Beauvoir
identificó la diferencia (y su significación) como el eje central de la
subordinación de la mujer; propuso superar el esquema de jerarquías
establecido con una lógica uniformista, fruto de lo desvalorizada estaba
culturalmente “lo distinto”; en este caso la diferencia femenina (De
Beauvoir, 1968).

Luce Irigaray, por su parte, desde una tradición psicoanalítica crítica y

francesa, recomienda apartar el énfasis reactivo respecto de lo distinto
y trasladarlo a un abordaje afirmativo de “lo otro” con valores positivos.
Dicho de otro modo, en el paradigma positivista en general y en los textos
freudianos en específico, la sexualidad femenina ha sido homologado a
lo masculino bajo la lógica de la complementariedad. Estos abordajes
han, en definitiva, homologado lo femenino a lo masculino y éste último
a lo genérico humano, perdiendo la positividad de la diferencia. Es decir
que, “al perder la positividad de lo otro, lo mismo se ha transformado en
lo único” (Fernández, 2016, p.96).

Hoy, por su parte, la línea feminista de la diferencia antisexual ha evolu-

cionado hacia una defensa de un tipo de subjetividad que se sitúe “más
allá del género” o una subjetividad “posgénero”. Esta línea de pensa-
miento propone superar el dualismo sexual y las polaridades de género,
en favor de una subjetividad nueva y sexualmente indiferenciada (Bria-
dotti, 2000). La superación de los binarismos también se ve de mani-
fiesto en los intentos por repensar nuestras epistemologías de modo tal
que alberguen de otro modo la diferencia. Al respecto un argumento
parece fundamental: distinguir el deseo de pensar o representar la dife-
rencia en su positividad de la mera valoración de lo distinto. Lo último
puede consistir en una simple inversión de nombres; lo femenino como
positivo y lo masculino como lo negativo. Aquí, lo fundamental es poder
avanzar más allá de los binarismos tradicionales y sostener una lógica
desesencializadora que por un lado, nos permita relacionar las experien-
cias con los procesos histórico políticos que las constituyen; por otro, es-
tablecer que las analogías y las comparaciones son más bien momentos
o estrategias de análisis que estereotipos esenciales, y en tercer lugar,
sostener discursos que visibilicen la diferencia en un sentido pluralista
(entre varios) más que diferenciador (entre dos) (Fernández, 2016).

En línea con lo anterior, Briadotti (2000) busca valorizar la diferencia

sexual como proyecto que permita dar cuenta de otras subjetividades:

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

ya no como otro sujeto soberano, jerárquico y excluyente, sino más

bien como una entidad múltiple, interconectada y de final abierto. Este
proyecto se divide en una comprensión de la subjetividad en tres niveles
no estratificados. Es una suerte de terreno comprendido por tres capas
donde se despliega la experiencia identitaria de los sujetos. La autora lo
plantea como una cartografía de la diferencia sexual en tres niveles:

La primera, la diferencia entre los cuerpos; capa que da cuenta de la

voluntad de reconocer la subjetividad corporeizada y el rechazo a la
abstracción de un sujeto sin anclajes materiales. En el plano político,
implica salirse de la lógica de la homologación y dar un lugar político a
nuestras diferencias históricas y materiales.

La segunda, la diferencia sexual en el sentido de la pluraridad y de la

interseccionalidad, también conocida como “la diferencia entre las
mujeres”. Aquí la cuestión central es por un lado desmantelar la idea
de “la mujer. En vez, pensar cómo crear, legitimar y representar una
multiplicidad de formas alternativas de la subjetividad femenina sin caer
en el relativismo. Habría, por un lado, que reconocer que la mujer es
un término paraguas general que riesgosamente homologa a diferentes
tipos de mujeres, de diferentes niveles de experiencia y de diferentes
identidades. Por otro asumir, sin olvidar lo anterior, que la identificación
con el concepto mujer es una estrategia política que permite darle
visibilidad a una categoría que tiene a ser invisibilizada.

En este nivel y al respecto de la idea de hombre/mujer como un producto

constituido mediante un proceso de identificación no universal ni igual
para todo/as, se encuentra un cruce interesante con cierto campo
dentro del psicoanálisis.

Los procesos de identificación, es decir cómo nuestra experiencia

singular va encontrando en otro/as lugares materiales y simbólicos
donde reconocerse y anclarse, depende de los referentes que la cultura
nos ofrezca como disponibles. Los procesos identificatorios, por ende, no
se dan en abstracto y sin referencia a un determinado tiempo y espacio.
Este posicionamiento contiene la intención de quebrar el endogenismo,
presente en parte importante del psicoanálisis, de considerar el sujeto
psíquico como efecto de representaciones innatas, presentes allí desde
siempre (Bleichmar, 1995).

Como sostenía Teresa de Lauretis, todas las mujeres estamos implicadas

en la confrontación con cierta imagen de la mujer; que es el modelo

130
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

culturalmente dominante de la identidad femenina. Por consiguiente,

elaborar una subjetividad política “feminista” requiere, como condición
previa, poder reconocer que hay una distancia entre la mujer y las
mujeres de la vida real. Teresa de Lauretis definió́ este momento
como el reconocimiento de una “diferencia esencial” entre la mujer
como representación (la mujer como imago cultural) y la mujer como
experiencia (las mujeres reales como agentes de cambio): “La mujer, así
entendida, deja de ser el modelo culturalmente dominante y prescriptivo
para la subjetividad femenina y se transforma, en cambio, en un topo
identificable para el análisis: como una construcción (De Lauretis) o una
mascarada (Butler)” (Braidotti, 2000, p.193).

Por último, la tercera capa del proyecto de subjetividad feminista es la de

la diferencia sexual que le da lugar a nuestro inconsciente y la diferencia
al interior de nosotros mismo/as. La existencia de este nivel de análisis
es un indicador de cómo se concibe la identidad. La autora, al abrir este
tercer nivel, está dando cuenta de una concepción de identidad compleja
y no necesariamente consistente; por el contrario, pareciera que mirase
la identidad como una red de experiencias, en distintos niveles y grados
de conciencia, no siempre consistentes, que da lugar a una “totalidad”
pero que está, intrínsecamente, fracturada: “Para mí, la identidad es un
juego de aspectos múltiples, fracturados, del sí mismo; es “relacional” por
cuanto requiere un vínculo con el “otro”; es retrospectiva, por cuanto se
fija en virtud de la memoria y los recuerdos, en un proceso genealógico”
(Braidotti, 2000, p.195). Así, la idea de un “yo” –síntesis de nuestra
identidad– responde más bien a la necesidad de contar con una estrategia
para representar dichos estratos; corresponde a una ficción para integrar
los fragmentos, siempre huidizos, de nuestra propia experiencia. Así, “la
mujer” o nuestro “yo” es más bien terreno multidimensional, donde se
puede echar a andar el devenir subjetivo de cada quien, cuestionando las
formas de poder dominantes que coartan el libre despliegue de nuestra
singularidad, promoviendo un sentido de responsabilidad e implicación
por nuestras propias formas encontradas y/o construidas.

Rescato y traigo el proyecto de subjetividad feminista de Braidotti, pues

me parece una propuesta interesante, desde los estudios de género,
para abrir a nuevos modos de entender la identidad. Si bien el foco está
puesto en el análisis de la identidad de la(s) mujer(es), es una entrada
que ofrece elementos útiles para acercarnos a una noción de subjetividad
más fluida, abierta y multidimensional. Lo anterior es fundamental
pues, son dicho tipo de componentes –que promueven procesos de
inteligibilidad del sí mismo (más que categorías predefinidas)– los que

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

están a la base del establecimiento de las lógicas vinculares basadas en

la mutualidad anteriormente enunciadas.

Lo vincular. Un “lugar” de advenimiento para el sí mismo

El psicoanálisis vincular, si bien comparte las raíces metapsicológicas del

psicoanálisis tradicional centrado en la inteligibilidad de los procesos
intrapsíquicos-inconscientes, ha promovido la reformulación de dicho
foco para incluir el del análisis del vínculo como “objeto” de lectura e
interpretación del sí mismo. Vínculo, en el sentido de una estructura
inconsciente que liga a dos o más sujetos en base a una relación de
presencia (Bernstein y Puget, 1997).

Existen distintas tradiciones de pensamiento que, dentro del campo

del psicoanálisis, han reflexionado en torno al lugar del otro en la
constitución psíquica y en los procesos de inteligibilidad. Por lo mismo,
teóricamente conviene hacer ciertas distinciones a la hora de hablar
de vínculos y/o relaciones. Por un lado, existe un sujeto que resulta a
partir de la investidura yoica que realizan sobre él/ella, los otros. De lo
anterior se produce un proceso de identificación con aquello reconocido
e investido por el otro, inicialmente las figuras de cuidado de, por
ejemplo, un bebé. Pero además existen, en ese mismo sujeto, marcas
socioculturales propia del momento histórico que atraviesa a aquella
persona; marcas que en su mayoría le son imperceptibles. De esta
manera tenemos un sujeto que emerge de las marcas pulsionales como
las que provienen de su relación con el otro y con lo social.

Ahora bien, ¿es el sujeto la suma pasiva de todas estas marcas? No. A
pesar de la identificación con estas huellas, algo de la propia singularidad
no logra –afortunadamente– quedar representada. Se puede decir
que, algo de lo propio se resiste o queda al margen de la mirada del
otro y de lo que ésta nos devuelve. Esta irreductibilidad de la propia
singularidad es, sin duda, bidireccional. Lo mismo ocurre con lo que yo
puedo aprehender del otro a través de mi capacidad para representarlo;
la ajenidad caracteriza fuertemente al otro y a su presencia (Bernstein y
Puget, 1997), no pudiendo éste quedar nunca del todo incorporado. Es
así, en su capacidad de ser producido por la huella de la presencia del
otro y de resistirse a quedar cosificado en dicho vínculo, que el sujeto se
constituye en el (des)encuentro con el otro.

Así, bajo la lógica de lo vincular, se inaugura un nuevo modo de relación

con “lo ajeno” o con aquella parte del otro (y de mí mismo) que no

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puedo representar. Ya no se desaloja por ininteligible y no se ubica fuera

del Yo por producir displacer. Lo ajeno es señal de la irreductibilidad del
Otro y lo que sostiene, entonces, la dinámica vincular misma.

“Me perteneces, pero (ya) no eres parte mía. Te reconozco como

alguien real”

A continuación, daré paso a una reflexión particular sobre los vínculos

tempranos, dilucidando algunos aspectos centrales que pueden
promover prácticas relacionales que permitan alojar; afirmar y reconocer
lo más propio o singular de cada quien.

El psicoanálisis con insistencia nos lleva a recoger aquellos componentes

de nuestra existencia que nuestra conciencia trata de desalojar; nuestras
perversiones, nuestros deseos tanáticos, nuestra violencia. Así las cosas,
convenimos que, en nuestros vínculos, cierto tipo de dominación es
inevitable; la pregunta es cuál podemos integrar y cuál debemos resistir.
Freud, nos ha ayudado a dilucidar que el problema de la dominación no es
solamente una cuestión propia de las relaciones interpersonales, algo que
ocurre entre dos personas; sino que las prácticas de dominación también
se dan entre la psique y la vida social. En este sentido, la dominación
no es una cuestión que debe abordarse exclusivamente en términos
de agresividad y/o de las restricciones propias de vivir en sociedad. La
cuestión de la dominación debe considerarse en un sentido más profundo,
intrínseco a la violencia fundante y fundadora de la salida al mundo.

En la lógica vincular, la autoafirmación y el reconocimiento constituyen

los polos en tensión de una “cuerda” denominada “diferenciación”
(Benjamin, 1988). La diferenciación será entendida como el proceso por
el cual un individuo se despliega como un self consciente de su propia
distinción, la vez que reconoce su pertenecía a los otros. Sin dudas el
continuo autoafirmación-reconocimiento, es un equilibrio complejo de
sostener. Benjamin sostiene que el reconocimiento, elemento crucial
para este equilibrio. El reconocimiento, a su entender, supone una
paradoja y que, de borrarla, lo convertiríamos en la piedra angular
de vínculos dominantes y sumisos. La experiencia de reconocimiento
subjetivo del otro, probablemente una de las experiencias vincular
tempranas más intensas, debe reconocer la existencia del otro (como
si le fuese inteligible) a la vez que sabe que le es radicalmente ajena.
De lo contrario, el reconocimiento se convierte en un ejercicio de
sometimiento y cosificación del otro en función de los propios deseos y
mandatos socioculturales.

133
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La autora representa esta paradoja con la experiencia de los primeros

encuentros entre una madre y sus bebés. En aquellos primeros días, dice
Benjamin, la madre (o sustituto) experimenta con elevada intensidad
una vivencia mixta; aquel bebé es parte de ella y, por ende, alguien
profundamente familiar a la vez que radicalmente nuevo, desconocido
y otro (Benjamin, 1988).

Esta sensación de ajenidad respecto de quien, a la vez, se vivencia

como tan “propio” sin duda levanta una serie de sentimientos y
afectos contradictorios, muchas veces desestimados por el ideal de
la maternidad. Sin embargo, las madres (biológicas y no) logran con
frecuencia sostener con éxito dicha tensión. Sin duda que su propia
historia de maternaje corresponde una herramienta poderosa para
hacer frente a la situación en la que se encuentra, pero existen otros
elementos a considerar.

Benjamin refiere que, uno de los elementos claves para sostenerse y

sostener al otro entre toda esta ambigüedad afectiva se relaciona con
la satisfacción que la figura de cuidado experimenta cuando el bebé,
con toda su intensidad cruda, le devuelve la mirada. Dicho momento de
encuentro mutuo puede traducirse como “te reconozco como un bebé
que me reconoce” (Benjamin, 1988, p.15).

Si bien en la literatura contemporánea, académica y no académica,

ya no se considera al bebé lisa y llanamente como un ente pasivo que
recibe las marcas de su entorno mientras que afirma su singularidad, no
se percibe el mismo tono cuando se representa la figura de la madre.
Por diversas razones, muchas de ellas relacionada con los mandatos de
género y como se ha construido culturalmente la figura de la madre,
ésta continúa siendo delineada como un objeto satisfactor de las
necesidades del bebé, más que una persona singular con una existencia
independiente.

En esta tónica, los discursos que ponen en el centro de las experiencias

tempranas la relación materno-filial se encuentran reforzados y son
reproducidos sin mayor cuestionamiento. El otro y la madre parecen
ser sinónimos, desconociendo el lugar y la función del ambiente y
otros tipos de interacciones circundantes a la diada. Componentes que
trabajaré con mayor detalle en el próximo apartado.

Corrientes distintas, pero no contrarias al psicoanálisis lo recuerdan.

Diversas teorías del desarrollo relevan el lugar del ambiente y el

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

contexto en la infancia temprana; Bolwby por ejemplo, argumenta que

la socialización más que ser un proceso secundario es un fenómeno
primario y primordial (Bolwby, 1950 en Benjamin, 1988).

Problematizar y desdibujar la distinción tradicional entre socialización

primaria y secundaria trae implicancias importantes. Por un lado,
refuerza la idea que lo social nos constituye desde el inicio; argumento
que suena evidente pero que se nos olvida con frecuencia. Por otro
lado, introduce la pregunta por el lugar del otro social en los procesos
de individuación.

Tradicionalmente se ha considerado que los procesos de diferenciación

o individuación, ante todo, suponen un ejercicio de desindentificación.
El supuesto es que el desarrollo de convertirse en uno mismo
implica desindentificarnos de las figuras tempranas y los mandatos
socioculturales que no han constituido. Ahora bien, si consideramos
lo social y más aún, los vínculos como aquel “lugar simbólico” donde
uno aparece, dicho ejercicio suena al menos poco sensato de promover.
Pareciera que el desafío consiste, más que en la desidentificación
con las estructuras, en la construcción de soberanía al interior de las
mismas (Benjamin, 1988). Soberanía entendida con un lugar con poder
enunciativo, que sólo puede alcanzarse en el intercambio vincular
incansable entre el reconocimiento externo y la propia autoafirmación.

No olvidemos que el reconocimiento que hemos estado trabajando

tiene el adjetivo de mutualidad. No solamente la madre ha de reconocer
al bebé como “un otro propio pero ajeno”, sino también es fundamental
–para el desarrollo vincular del niño/a– que éste tenga las condiciones
para poder reconocer a la madre como “otro propio pero ajeno” y no
simplemente como una extensión de sí mismo o parte de su ambiente.

Mencionaba que con frecuencia encontramos a las madres representadas

como un sostén afectivo, metaforizadas en una función de acogida y
elaboración, como contenedoras, establecedoras de límites, como
fuentes de protección y de seguridad. Pero escasamente las madres son
representadas como figuras autónomas, con deseos propios y proyectos
distintos a los que respectan a su maternidad.

Será en el apartado a continuación dónde se discutirán algunas de dichas

condiciones de posibilidad para que entonces, los vínculos tempranos
puedan instalarse desde un reconocimiento subjetivo mutuo. En palabras
de Benjamin, “El reconocimiento que el bebé busca es algo que la madre

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

sólo puede dar en virtud de su identidad independiente (…) La madre

no puede (y no debe) ser un espejo; ella no ha de solamente reflejarle
de regreso lo que el bebé señala; ella debe encarnar algo del no-yo;
ella debe ser otro independiente que responde de un modo distinto”
(Benjamin, 1988, p. 24). Aquella respuesta distinta de la esperada por
el bebé va, muy inicialmente, instalando las marcas de la alteridad y el
resguardo que la singularidad en ella encuentra.

Mitos sociales y prácticas individuales. De otras madres

En este apartado abordaré la relación que existe entre la perpetuación

de un imaginario social tradicional, la aproximación del vínculo materno-
filiar y su implicancia en la posibilidad de sostener la paradoja del
reconocimiento mutuo previamente señalado. Para hacerlo trabajaré el
impacto que los mitos sociales tienen en la mantención de ciertos modos
de ser y hacer personales. Sin buscar la universalización, rescataré la
importancia de cómo los mitos se significan de distintos modos según el
tiempo y los espacios. Por los mismo, utilizaré los trabajos del feminismo
afroamericano para enunciar la maternidad desde otra “mitología”, que
permitan iluminar nuevos pactos y haceres.

Es importante considerar que los mitos sociales en general, y los de

la maternidad es específico, no son solamente un conjunto de fuerzas
sociales externas que operan en la subjetividad de los individuos
(especialmente de las mujeres). Más bien, los mitos son intrínsecos al
sujeto, siendo recreados socialmente en las prácticas de cada individuo
singular (Fernández, 2016).

Como hemos mencionado, nuestra sociedad organiza las significaciones

culturales respecto de la maternidad alrededor de la idea Mujer = Madre
(Fernández, 2016), dándole un marco determinado de interpretación,
por un lado, a las diferentes maneras de concebir, parir y criar y por
otro, a los discursos sobre lo que es ser mujer. No sólo se han analogado
ambas nociones, sino que se han vuelto reversibles. Ya no es sólo posible
decir que para ser madre se necesite ser mujer, sino que el ser mujer
pasa por el ser madre.

Ahora bien, también es cierto que en los últimos años es posible asistir
a ciertos esfuerzos por desmitificar, o al menos desestabilizar, esta
ecuación. Es posible encontrar ciertas prácticas de maternaje, y por
ende procesos subjetivos, que darían cuenta de una deshomologación
entre ambos conceptos. Sin embargo, una transformación sustantiva de

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

los significados del ser mujer y ser madre conllevaría el replanteamiento

de la organización socioeconómica que da lugar a dichas prácticas tanto
públicas como privadas (Fernández, 2016). Las necesidades de una
sociedad respecto a su “capital femenino” dictarán las pautas de los
mandatos o mitos sociales que signifiquen tanto el ser mujer como el
ser madre.

Teniendo en cuenta lo anterior, quisiera destacar algunos argumentos

que posibilitarían el ejercicio de prácticas de maternidad distintas a
las tradicionales; a saber, centradas en las esferas privadas, remitidas
casi con exclusividad a la relación madre-hijo/a y sin la operación de
un reconocimiento mutuo, alojador de la alteridad radical entre ambos.
Quisiera recordar que el esfuerzo por pensar estas otras prácticas y
lógicas vinculares se concentra en poder identificar ciertos elementos
que permitan interrumpir los intercambios desde la subordinación, la
opresión y la dependencia.

Desestabilizar las fronteras de las geografías tradicionales.

Reapropiación de la maternidad, nuevas interpretaciones a
antiguas prácticas

Históricamente hemos segmentado y organizado la vida en torno a lo

interno y a lo externo, entre lo público y lo privado. Qué queda dentro
y qué queda fuera ha dependido de las contingencias, los modelos de
sociedad y las necesidades socioeconómicas de las comunidades. En lo
que respecta a los estudios feministas, ha quedado demostrado que el
lugar de la mujer (al menos el de la mujer blanca de occidente) han sido
aquellos espacios domésticos y privados. Así, el hogar –espacio femenino
por excelencia– ha quedado instalado en el corazón de lo íntimo, lugar
de tareas reproductivas, del cuidado y de la inmanencia. Dicho esto,
propongo poner en entredicho el carácter universal de este mito social
hegemónico y para hacerlo tomaré algunos del planteamiento de las
geografías con perspectiva feminista.

Los estudios de los lugares y de los espacios de corte feminista, se han

propuesto desestabilizar las distinciones clásicas entre los binarismos:
público/privado, dentro/fuera, lo personal/lo político. Han, a su vez,
criticado el sentido burgués del término y lo han llevado más allá
del sentido de propiedad y de otras miradas cosificantes del hogar.
Así, las autoras de estas corrientes se han replanteado la idea del
“hogar”, deconstruyéndolo y reformulándolo. bell hooks, por ejemplo,
ha sugerido considerar al hogar ya no como un lugar, sino como una

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

locación. Inspirada en la experiencia de las mujeres afrodescendientes

y en la noción vívida que dicha comunidad hace del hogar, éste (en el
sentido de sus funciones) no se encuentra reducido al interior de las
paredes de una casa. El hogar, en las comunidades afroamericanas, es
lo que promueve el intercambio y el cambio de perspectivas, donde se
descubren nuevos modelos de ver la realidad, de construir fronteras y
albergar la diferencia (bell hooks, 1990).

El hogar así entendido, cobra un sentido extrovertido; se convierte en

un lugar de intersección e interacción social (Pratt, 1999). Algo similar
a la noción de barrio o vecindario que hemos visto desintegrarse con
facilidad en los últimos años. El hogar, visto así, puede ser entendido
como el vértice o bisagra entre lo íntimo y lo social. Siguiendo las
reflexiones anteriores, el hogar como un vínculo, lleno de contradicciones
o conflictos interior, por ende, dinámicos y en constante movimiento.
Cuestionar las distinciones y organizaciones sociales y espacios, nos hace
revisar los mecanismos por los que se produce nuestra subjetividad. El
habitar no sólo ocurre en espacios definidos y techados, también ocurre
en espacios colectivos como la casa, la calle, el barrio. Pensar el hogar
en sentido ampliado y no binario, es un aporte en este sentido.

Otra implicancia de la distinción tradicional entre lo público y lo privado

es el refuerzo de la díada madre-hijo como suficiente para la crianza. Lo
anterior repercute en la sensación de individualización que predomina
en este tiempo de discursos. Como anticipé en la introducción, las
responsabilidades de formación y de cuidado quedan depositadas en
el individuo (madre), perdiéndose de vista las condiciones sociales y
materiales necesarias para poder llevar adelante dicho proyecto vital.
Las mujeres, cumpliendo estas labores, quedan relegadas y excluidas en
espacios invisibilizados, dejando en evidencia una profunda experiencia
de desconexión con su entorno y soledad.

Pareciera ser que, si no deconstruimos estas distinciones y reformulamos

categorías más abiertas y dinámicas, faltarían las condiciones materiales
y simbólicas para promover el reconocimiento subjetivo mutuo; el
reconocimiento que trabajamos en el apartado anterior, que le da
espacio a la diferencia y al no saber respecto del otro a la vez que se
le considera como familiar. En cambio, de mantener el estatu quo,
asistimos con más facilidad a modos vinculares rígidos y cosificadores,
que relegan la singularidad a la esfera privada, dando poco espacio de
existencia para los componentes más propios de nuestra experiencia
humana.

138
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

El pensamiento del feminismo negro (Hill Collins, 2000) nos da buenas

pistas de cómo promover la reapropiación de prácticas simbólicamente
usurpadas y significadas desde los estereotipos. La institución de la
maternidad afro y afrodescendiente no ha estado exenta de controversias.
Ha emergido, muchas veces, de manera reactiva a las lógicas sociales
y los pactos culturales de sus individuos en un país marcado por la
segregación, la marginalización, la represión y la violencia. Si bien el
hogar y la maternidad es, sin querer universalizar ni esencializar, un
lugar de encuentro y de resistencia para dicha comunidad también
ha estado cargado de pesos que han costado poder visibilizar. Se ha
tendido a homogeneizar la experiencia y muchas veces a romantificarla.
Al respecto, las mujeres afroamericanas han ido logrando revitalizar
el análisis feminista de la maternidad, desacoplándose de la figura de
madre sacrificial o de la mujer súper-poderosa que por tantos años
se ha perpetuado. Más bien, las mujeres afro y afrodescendientes se
han reapropiado y reivindicado la maternidad como una práctica de
autoafirmación y quehacer político, promoviendo la recuperación de su
poder como mujeres. Así, la institución de la maternidad negra consiste
en una serie de relaciones e intercambios que constantemente son
renegociados entre ellas. Estas negociaciones ocurren en locaciones
específicas como los domicilios u otros más extensos como las redes de
la familia ampliada (Hill Collins, 2000).

En muchas comunidades afro, los límites y parámetros del cuidado son

mucho más fluidos y cambiantes que en otros contextos culturales. Como
resultado las “otras madres”, es decir, mujeres que asisten y comparten
responsabilidades con las “madres biológicas”, han sido centrales en la
institucionalidad de la maternidad negra. La centralidad de la mujer está
más caracterizada por la significancia de las mujeres que por la ausencia de
los hombres. Así, la centralidad del poder de las madres no está sustentada
en la falta de poder de los varones (Tanner, 1974 en Hill Collins, 2000).
Fruto de estos intercambios constantes, la ampliación y transferencia
de las relaciones y prácticas de cuidado a otros que no necesariamente
pertenecen al círculo familiar, fue construyendo lo que hoy se conoce
como el “parentesco ficticio” (Stack, 1974 en Hill Collins, 2000). Ampliado
y socioeconómicamente organizado, el cuidado encuentra sus bases en la
comunidad y no en la familia, en el lazo social y no exclusivamente en el
vínculo maternofilial; legitimando el lugar de la comunidad en la crianza,
de hombres y mujeres, de figuras intra y extrafamiliares.

Dicha organización del cuidado ha permitido que la maternidad pueda

asociarse a una práctica que permite la recuperación de un poder

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

hacer social por parte de las mujeres. Al no estar relegado a la esfera

de lo doméstico, es a través de la maternidad vivida en lo social que
las mujeres recuperan su capacidad de organización, gestión y toma de
decisiones en sus comunidades.

Conocer otros modos de considerar y dar cauce a la infancia y la crianza

a través de lo social, permite expandir las relaciones tradicionales y
redistribuir los flujos de poder entre los individuos. Si bien siempre ha
estado abierto, legitimar la apertura de la infancia hacia lo social como
hemos visto, pareciera que ofrece mejores condiciones simbólicas, e
incluso materiales, para sostener vínculos más horizontales y dinámicos.
Anteriormente, se había planteado que el mito Mujer=Madre reducía
las posibilidades para el reconocimiento subjetivo mutuo entre el
niño/a y su cuidador, quedando éste en una posición de subordinación
menoscabando su autonomía. Benjamin nos recuerda, tanto la madre
como el bebé deben poder vivenciar que el otro le es irreductible,
que no pueden –del todo– asirlo e interpretarlo. Teniendo aquello en
consideración estos otros modos de pactar los acuerdos de crianza y estas
otras concepciones respecto a lo que es público y privado, promueven
espacios y distancias saludables donde albergar nuestra singularidad.

Reflexiones finales

A lo largo del texto he propuesto considerar la infancia, por las

experiencias, funciones y tareas que implica, como un periodo de la
vida donde podemos revisar y actualizar nuestros modos vinculares
posibles. Lo anterior con la finalidad de abrir oportunidades y pensar
las condiciones bajo las cuales podemos sostener vínculos por fuera de
la lógica de la dominación. El encuentro con el otro está caracterizado
por una violencia estructural; sin embargo, es fundamental resguardar
ciertas condiciones para no perpetuarla a través del desconocimiento y
el anulamiento subjetivo.

La voluntad de construir comunidades más justas y respetuosas con sus

miembros también pasa por la cualidad de nuestros vínculos, donde
la autoafirmación, la mutualidad y la redistribución del poder hacia
organizaciones más horizontales y dinámicas es fundamental.

Los estudios de género en la academia, y el feminismo en el activismo han

aportado con acercamientos y lecturas de las experiencias cotidianas de
la vida que esperan problematizar lo establecido. Las desestabilizaciones
de ciertos paradigmas; identitarios, qué hace mujer a una mujer, qué se

140
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

entiende y quién responde a las tareas reproductivas y de cuidado, qué

es el hogar, dónde se encuentra lo público, cuándo se rigidiza el poder,
etcétera son indicadores de un intento profundo por abrir puertas y
encontrar salidas hacia modos vinculares por fuera de las lógicas de la
dominación.

El psicoanálisis, especialmente los estudios vinculares, han rescatado

cuán importante es que pueda operar la diferencia y la alteridad en
nuestros intercambios; quizás, como condición de entrada para todo lo
anterior. Como mencioné al inicio del texto, los encuentros tempranos
entre un bebé y su cuidador/a han estado cargados de mandatos
socioculturales y de expectativas que no solamente están “por fuera”
sino que están imbricadas en nuestro día a día, perpetuadas en las
actividades cotidianas de las personas. Lo anterior ha reducido los
primeros encuentros a la relación madre-hijo/a, individualizando y
des-socializando lo que allí acontece. Creo que estas lógicas no sólo
son reduccionistas y poco justas, sino que además empobrecen las
posibilidades para que dicho cuidador/a y dicho bebé puedan sostener
un vínculo donde la mutualidad pueda operar.

Como señalé anteriormente, pareciera que, si no problematizamos

las distinciones y definiciones tradicionales y construimos otras
organizaciones y categorías más fluidas, abiertas y dinámicas, nos
faltarán las condiciones materiales y culturales para promover
relaciones más justas que alojen nuestra singularidad y respeten nuestra
interdependencia.

De reproducir el estatu quo, es más probable asistir a lógicas vinculares

rígidas y cosificadoras de la subjetividad del otro, y dado el orden de las
cosas pareciera importante y urgente promover dicho replanteamiento.

Referencias bibliográficas

Beauvoir, S. (1968). El segundo sexo. Buenos Aires: Siglo XXI.

bell hooks (1990). Yearning: race, gender and cultural politis. Boston MA: South In Press.
Benjamin, J. (1988). Lazos de amor: Psicoanálisis, feminismo y el problema de la
dominación. Nueva York: Pantheon.
Bernstein, I.; Puget, J. (1997). Lo vincular: clínica y técnica psicoanalítica. Buenos Aires:
Paidós.
Bleichmar, S. (1995). Las condiciones de la identificación. En: Revista de la Asociación
Escuela Argentina de psicoterapia para graduados. N° 21, Buenos Aires.
Braidotti, R. (2000). Sujetos nómades, corporización y diferencia sexual en la teoría
feminista contemporánea. Buenos Aires: Paidós.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Fernández, A. M. (2016). La mujer de la ilusión. Buenos Aires: Paidós.

Hill Collins, P. (2000). Black Feminist thought. Nueva York: Routledge.
Pratt, G. (1999). “Geographies of identity and difference: marking boundaries” (pp.151-
167). In: Allen, J.; Massey, D.; Sarre, P., Human geography today, Cambridge: Polity
Press.

142
 CAPÍTULO 7.
El rol de la mujer gestante en la maternidad
subrogada
Maricruz Gómez de la Torre Vargas

Introducción

La noticia que dio vueltas al mundo sobre los 100 bebés, nacidos por
maternidad subrogada en Ucrania, esperando que vengan a buscarlos
sus futuros padres lleva a la reflexión de si es ético todo lo que puede
hacerse por medio de la biotecnología. “La ciencia está para decir lo que
se puede hacer, no lo que se debe hacer y la ética tiene que funcionar
en todo momento”, ha dicho el premio Nobel de Fisiología y Medicina
Robert Edwards1.

Ver en la habitación del Hotel Venecia en Kiev, a los 100 bebés esperando
ser recogidos por sus “padres contratantes” o “padres comitentes”, es
impactante. El director de la clínica señala que ha conseguido un precio
especial para su alojamiento en el hotel, porque nadie ha podido ir a
recogerlos. Las fronteras están cerradas tanto en Ucrania como en casi
todas partes del mundo por la pandemia del COVID-19.

Esos niños no son alimentados por sus madres portadoras. Ellas ya

cumplieron el contrato, dieron a luz y entregaron el niño o niña a la
clínica, ante la ausencia de los contratantes y seguramente todavía no
les pagan por el servicio prestado. El defensor del pueblo de Ucrania
para los Derechos del Niño, conmovido, ha declarado: “Ucrania se ha
convertido en una tienda on line para la venta de bebés y el Servicio
en Ucrania contribuye a la venta de niños ucranianos en el extranjero”.

1
Declaraciones del Dr. Edwards (quien en el 2010 recibió el premio Nobel en Fisiología
y Medicina por el desarrollo de la técnica de fecundación in vitro que supuso un hito
en la historia de la medicina y contribuyó a solucionar los problemas de fertilidad), en
entrevista por Leonor Taboada (1986) p.2.

143
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Agrega que “la situación de los bebés en el hotel Venecia demuestra

privación de derechos de los niños nacidos por madres sustitutas. La
gestación subrogada es una explotación de la mujer, con el objetivo de
obtener beneficios para negocios privados y satisfacer las necesidades
de adultos, pero ello viola los derechos del niño pues el menor se
convierte en un objeto y se posiciona como mercadería”2.

Como se puede observar, esta técnica es controvertida porque tiene

complejas connotaciones éticas, jurídicas, económicas, nacionales y
transnacionales. Su regulación jurídica es diferente dependiendo de los
países. Unos, la prohíben3, otros la aceptan bajo ciertas condiciones4,
otros solo la permiten para los nacionales de su país, otros solo si no
hay lucro de por medio5 y otros son permisivos tanto para nacionales
como para extranjeros6. Este tratamiento jurídico diferenciado implica
múltiples problemas: inseguridad jurídica respecto a la determinación
de la maternidad, hijos apátridas, difusa identidad del hijo que nace
por maternidad subrogada, derechos eventuales de la madre biológica,
posible negativa de esta a entregar al hijo, derechos del niño o niña que
nace con alguna discapacidad frente al rechazo de los padres comitentes.
No hay duda de que es un tema que requiere de una mirada y reflexión
global con un enfoque interdisciplinario.

La gestación subrogada o maternidad subrogada o maternidad por

sustitución o arrendamiento de útero o vientre de alquiler son las distintas
denominaciones que recibe esta técnica de reproducción asistida (TRA).
Consiste en que una mujer se compromete a gestar una criatura, con el
fin de entregarla, después del parto, a una pareja que la ha encargado
o contratado (comitente). Desde otra perspectiva, es una forma de
reproducción asistida que permite acceder a la paternidad/maternidad
contratando a una mujer para que le practiquen una inseminación artificial
o una fecundación in vitro, con aporte de óvulo de ella o transferencia de
un embrión. Esta mujer llevará a cabo el embarazo y parto, asumiendo, el
compromiso de renunciar a su maternidad. En cuanto a las modalidades
que se pueden dar en este tipo de técnica son muchas:

2
Diario Última Hora Noticias/Internacional (2020).
3
Países como Alemania, Austria, Argentina, España, Francia, Italia prohíben la
maternidad subrogada.
4
Países como Inglaterra, Brasil, Canadá, Israel, Países Bajos y algunos estados de México
permiten la maternidad subrogada bajo ciertas condiciones.
5
Uruguay solo permite la maternidad subrogada altruista.
6
Países como Rusia, Tailandia, Ucrania, Grecia, Portugal, India, Georgia, y en la mayoría
de los estados de los Estados Unidos se permite la maternidad subrogada onerosa.

144
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

• Con el semen del hombre de la pareja comitente se insemina a la

mujer gestante.
• El óvulo puede ser aportado por la mujer gestante, previamente
extraído para ser fecundado in vitro por el semen del hombre de la
pareja contratante o de un tercero.
• El embrión puede ser aportado por una tercera pareja para ser
transferido a la mujer gestante.
• El embrión producido con los gametos de la pareja contratante es
transferido a la mujer gestante.
• Cuando la pareja homosexual contrata a una mujer para que se
insemine con el semen de uno de los hombres o de ambos hombres
de la pareja.
• Cuando se le transfiere a la mujer gestante un embrión formado por
los óvulos de otra mujer y el semen de uno de los hombres o de
ambos hombres de la pareja.

De aquí surge la pregunta clave ¿quién es madre? ¿La mujer que contrató
el servicio o la mujer que llevó adelante el embarazo y parió a la criatura
y la entregó al matrimonio o pareja contratante? Se ha señalado que “las
nuevas tecnologías de reproducción humana contienen un elemento
perturbador para la historia colectiva de las mujeres, la experiencia
continua de la maternidad se transforma en discontinua. La maternidad
salta en pedazos allí mismo, en las clínicas, en las agencias de alquiler de
úteros, en las madres de alquiler, entre donantes y receptoras. Porque
si algo estaba claro hasta el momento es que la madre era la que daba
a luz, y ya ninguna de las mujeres que intervienen en muchos procesos
de fecundación asistida es bastante madre. Todas pierden identidad.
Porque ¿Qué somos? ¿Más genéticas, más biológicas, más sociales? (…)
las mujeres que llevan adelante un embarazo para otra, o que alquilan el
útero a alguien que paga con el compromiso de entregar ‘el producto’ a
los contratantes, lo hace bajo el supuesto de que madre es aquella que
cuida al hijo, la madre social” (Taboada, 1986, p.73).

Las interrogantes señaladas tienen connotaciones jurídico-éticas: “por

su carácter disruptivo sobre el modo en que la procreación humana, y las
consecuentes relaciones de maternidad y filiación han sido entendidas
y reguladas hasta la actualidad” (Comité de Bioética de España, 2018,
p.2). Por primera vez en la historia se plantea la posibilidad de disociar la
gestación de la maternidad. Los que justifican esta disociación señalan
que la ruptura entre gestación y maternidad es mucho menos importante
que la satisfacción de tener un hijo por parte de alguien que no puede
gestarlo (Ibidem, p.22). De tal forma, la procreación pasará a concebirse

145
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

como un deseo/derecho del individuo, que debe ser satisfecho mediante

la técnica que en cada caso se precise.

Por otra parte, esta técnica se clasifica en gratuita u onerosa, según la

finalidad con que actúa la gestante. Será gratuita, “altruista” cuando
no hay pago de por medio. Solo podrá percibirse alguna compensación
por los gastos o la pérdida de ingresos que le ocasione la gestación.
Se considera que existe de parte de la gestante un acto de solidaridad
hacia la pareja. Es onerosa si se actúa a cambio de una retribución. Esta
última clase de maternidad subrogada es mucho más discutible. Algunos
sectores la rechazan, sosteniendo que hay una explotación de la mujer
gestante y otros dicen que es una venta de niños.

No obstante, lo señalado, esta técnica genera empatía, porque se ve

como una solución para aquellas parejas que no pueden tener hijos,
sin entrar a analizar los riesgos, discriminaciones y vulnerabilidades
que puede implicar. En una entrevista, una mujer que contrató una
maternidad subrogada declaraba que, cuando falló su segundo intento
de fecundación in vitro, su madre le dijo “¿hasta cuándo te vas a
contaminar con hormonas y destruyendo tu sistema nervioso? Hasta que
sea mamá, contestó”. La obsesión por conseguir el hijo no la hizo medir
las eventuales consecuencias de una maternidad subrogada sin ninguna
certeza jurídica que esos hijos pudieran ser inscritos como propios7.

Otro caso es el de dos amigas, en que una llevó a cabo el embarazo y

parto para entregar el hijo a la otra, que es estéril. En una entrevista
cuenta Emilia que ni su mamá ni su hermana podían gestar un hijo para
ella. Agrega que en ese minuto no asumió el problema: “No lo asumí
hasta el día del parto. Ella me lo estaba diciendo con el corazón. Yo creo
que no lo pensó, no midió las consecuencias, nada, y yo tampoco, a pata
pelada no más. Las ganas que yo tenía eran tan grandes que yo a mi
hijo lo iba a buscar donde fuera”8. Ahora paso a analizar los efectos de
la maternidad subrogada con especial énfasis en la situación o rol de la
mujer que gesta a la criatura, denominada mujer portadora o gestante.

7
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2018). “El vía crucis de Rosario y Jorge”.
Entrevista a Jorge Tobar y Rosario Madueño, matrimonio que contrató una maternidad
subrogada en Perú. Cuando fueron a salir del país con los mellizos, la policía los detuvo
y se encuentran acusados de “filiación indebida, debido a que la esposa no es la que
dio el óvulo, sino que una tercera persona que se desconoce”. Se encuentran libres con
firma mensual y con impedimento de sacar del país a los niños.
8
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019). “Yo le ofrecí mi útero a mi amiga”.
Entrevista a dos amigas, en que una era estéril y la otra “le ofreció su útero” para ser
portadora en una maternidad subrogada, no hubo pago de por medio: solo amistad.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Intervinientes

En esta técnica tenemos varios intervinientes: la pareja contratante o

comitente, la mujer portadora o gestante y el niño o niña que nace.
Anteriormente, hemos señalado que las parejas que quieren ser padres
por este método tienen una obsesión por el hijo, sin detenerse a pensar
si es bueno para él y si es bueno para ellos como pareja. Lo único que les
vale es su deseo de paternidad/maternidad, sin aceptar que no todo lo
que uno quiere en la vida puede obtenerse o lograrse.

Pareja contratante o comitente

Uno de los temas que se discute es si existe un derecho exigible a

ser padre/madre. Los que consideran que existe un derecho a la
paternidad/maternidad se basan en que toda persona tiene derecho a
decidir sobre su cuerpo, su vida y, en consecuencia, debe respetarse
la autodeterminación de su vida privada. Además, plantean que toda
persona tiene derecho a formar una familia y a gozar de las tecnologías
disponibles para lograr un hijo o hija.

Al respecto, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, resolviendo

el caso Artavia Murillo consideró que la decisión de ser o no padre o madre
es parte del derecho a la vida privada e incluye aspectos relacionados
con el derecho a fundar una familia, el derecho a la integridad física
y mental y, específicamente, los derechos reproductivos. Asimismo,
expresó que “el derecho a la vida privada y a la libertad reproductiva
guardan relación con el goce de los beneficios del progreso científico
contemplado en el artículo XIII de la Declaración Americana”9. Hay que
advertir que la Corte se ha pronunciado solo respecto de la fecundación
in vitro y no específicamente de la maternidad subrogada.

No hay derechos absolutos y aquí estamos frente a una colisión de

derechos entre los de los individuos o pareja estéril, los de la madre
sustituta y los del niño o niña. En una ponderación de derechos creo
que deben prevalecer los derechos del niño o niña y los de la madre
sustituta, por ser los más débiles y vulnerables de la relación.

Respecto a la atribución de la filiación cuando se utiliza la maternidad

subrogada, nos encontramos con dos posiciones respecto a cuál es su

Corte Interamericana de Derechos Humanos (2012). Caso Artavia Murillo vs. Costa
9

Rica, párrafo 272. Serie C N° 257, sentencia de 28.11.2012.

147
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elemento fundamental. Por una parte, están quienes consideran como

factor esencial la voluntad asociada a la gestación. Entienden que la
voluntad reproductiva y parental sigue a la biología, de modo que la
preparación de la mujer para ser madre debe llevarse a cabo sobre las
bases biológicas de la concepción y el embarazo libremente aceptados.
Entienden que no es bueno para el niño o niña estar vinculado, desde
la concepción al nacimiento, a una mujer que ha quedado reducida a la
condición de incubadora humana y, después, a unos padres legales que
no han participado en ese proceso, aunque sí lo hayan podido iniciar
y dirigir. En otras palabras, el proceso de gestación en el seno de una
mujer no sería una imposición arbitraria de la biología, sino el modo
idóneo para proveer al niño o niña de una vinculación interpersonal,
desde el primer momento de la existencia, la que se prolongará a lo
largo de la vida (Comité de Bioética de España, 2018, p.29).

Por otra parte, están los defensores de la soberanía de la voluntad

reproductiva, para quienes la biología sólo impone límites arbitrarios,
que el ser humano puede sortear mediante la tecnología. Vincular
inexorablemente la maternidad a la gestación sería aceptar la tiranía de
la biología sobre la libertad individual. En consecuencia, corresponde
relativizar la trascendencia de la gestación y privilegiar el deseo de los
individuos: tanto de los comitentes, a los que se le atribuye la paternidad/
maternidad de un niño o niña que no han gestado, como de la mujer
dispuesta a gestar un niño o niña que en ningún momento considerará
como propio (Comité de Bioética de España, 2018, p.29). También
aseguran que reconocer algún criterio orientador en la biología humana
es una opción moral que podrá ser tolerada, pero nunca convertida en
criterio de ordenación de sociedades plurales.

Lo primero que hay que señalar es que las técnicas de reproducción

asistida están establecidas en beneficio de quienes quieren asumir
una paternidad/maternidad. En el caso específico, las parejas que se
someten a una maternidad subrogada porque tienen problemas de
esterilidad o la mujer siendo fértil no tiene útero10. En el caso de las
parejas de hombres porque, por razones biológicas, no pueden llevar
adelante un embarazo.

Lo que sí hay que reconocer es que dichas parejas hacen grandes

sacrificios para lograr ser padres, pues deben someterse a tratamientos

Un 20% de las parejas en edad de procrear tienen problemas de fertilidad y de esas

10

entre un 3 y un 5% requieren de un útero subrogado.

148
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

invasivos y costosos. La mayoría de las mujeres que encargan el hijo

o hija, previamente han intentado infructuosamente ser madres y tras
pérdidas y operaciones han quedado con el útero dañado o sin él. Sienten
angustia, depresión y una fuerte sensación de injusticia. Algunas creen
que nunca podrán realizarse como mujeres, porque no han conseguido al
hijo o hija tan deseada. Es que, para ellas, la única forma de “realización”
que tiene una mujer es la maternidad. No concuerdo con ello, pues hay
mujeres que no quieren ser madres por distintos motivos y son capaces
de tener una vida razonablemente satisfactoria. A veces la búsqueda
obsesiva del hijo o hija puede deberse a la presión social.

Si la naturaleza niega la capacidad de ser fértil, por motivos genéticos o

por una enfermedad, no es posible exigir un hijo o hija sin evaluar los
derechos de la criatura que nace y de la madre portadora. Al respecto,
Silvia Federici considera que “está bien ser padre si tú lo quieres, pero no
a cualquier condición” (2018, p.32). En su perspectiva, el deseo de tener
un hijo o hija no es, por sí solo, garantía de que el interés superior del
niño será la guía para los padres. Al margen de ese deseo, existe el riesgo
de que ello repercuta negativamente en el niño o niña, en cuanto se
perciba como un objeto que ha de satisfacer estándares determinados.
Ese riesgo de cosificación del hijo o hija se da en toda relación paterno-
filial, y la existencia de un deseo de tener un hijo/hija a toda costa puede
incrementarlo.

Además, hay otras “formas de realización” como la posibilidad de la

adopción. Esta institución tiene dos efectos positivos: por una parte,
soluciona la situación de un niño o niña abandonado o en estado de
vulnerabilidad y, por otra, posibilita ejercer la paternidad/maternidad a
parejas o personas que quieren ser padres y no han podido serlo y así
fundar una familia con hijos.

Uno de los efectos negativos del aumento de contratos de maternidad

subrogada es la disminución en el número de adopciones internacionales
(ONU, 2018). Un ejemplo es Today’s Adoption Agency, empresa que
participó en los Programas de Adopción en Chile y cerró su oficina en
los Estados Unidos para ingresar a un Programa de donación de óvulos
y vientres de alquiler que opera en Pensilvania. Denise, hija de la
directora del programa, cuenta que ella misma portó tres niños para
otras parejas11.

Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019).

11

149
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Es decir, del negocio de las adopciones internacionales, en el cual se

debían respetar normas que protegían a los niños adoptables pasaron
al negocio de la maternidad subrogada, aportando las madres gestantes
para las parejas contratantes, el cual pocos países han regulado. Muchas
veces ni siquiera se hace una evaluación rigurosa de los futuros padres.
¿Cómo se explica que el hombre de una pareja contratante australiana,
David John Farnell, haya sido condenado por abusos sexuales a niñas
menores de 13 años y pueda celebrar un contrato para tener una hija?12
O que un japonés, Mitsutoki Shigeta, haya contratado a más de diez
mujeres tailandesas como madres portadoras. ¿Para qué quería diez
niños? ¿Sería un negocio de venta de niños y niñas a parejas estériles?13

Una mirada desde la perspectiva del hijo o hija que nace por
maternidad subrogada

Una pregunta fundamental: ¿Es bueno para los niños o niñas ser
producto de una maternidad subrogada? En el Informe del Comité
de Ética de España se señala que la respuesta estará condicionada a
la valoración que demos al proceso de gestación. Si entendemos que
vincular gestación y maternidad constituye una garantía fundamental
para la dignidad y desarrollo de un niño o niña, rechazaremos que el
Derecho los separe. Por el contrario, si consideramos que la gestación
es un simple proceso biológico, que puede separarse de la crianza del
hijo o hija tras el nacimiento, sin menoscabo de su dignidad ni de su
desarrollo, entonces aceptaremos la maternidad subrogada como una
opción reproductiva que, debidamente regulada, puede resultar tan
idónea como cualquier otra. La cuestión de fondo consiste en dirimir
si es la gestación o la voluntad reproductiva la que proporciona las
condiciones más adecuadas para ser padres y asumir la responsabilidad
sobre los hijos (Comité de Bioética de España, 2018, pp.28-29).

Desde la perspectiva del hijo o hija hay que considerar los problemas
que puede significarles nacer por maternidad subrogada. De partida, la
madre gestante a sabiendas de que va a entregar al hijo o hija tratará
de no involucrarse sentimentalmente. En una entrevista a una madre
portadora, ésta decía: “Yo tuve claro desde el día uno que el niño no era
mío. Pero yo no sabía cómo iba a reaccionar durante el embarazo (…) era
muy diferente a los que tuve con mis otros tres hijos” (…) además, no
era mi embarazo, no lo hice con mi marido como corresponde”14.

12
Diario The Guardian (2014).
13
http:elmundo.es/internacional/2014/08/05
14
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019).

150
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Aunque la portadora quiera negarlo, entre ella y la criatura se produce

una estrecha relación. Aunque ella, conscientemente, no quiera
involucrarse, siempre hay una relación. Otra mujer portadora decía “me
daba miedo que fueran dos y me daba miedo que fuera niñita, porque
yo tengo puros hombres, tenía esos dos temores. Uno no puede decir:
Ya todo normal, le entrego la guagua y chao”. Agregaba: “Yo creo que
la mano de Dios estuvo presente, porque por algo quiso que fuera uno
nomás, y por algo fue hombre. Para que fuera más el desapego conmigo.
Si hubiera sido niñita, me habría costado más”15. De las palabras de esta
mujer se reconoce que, pese a no querer involucrarse hay un apego y
preocupación por la criatura que lleva en su vientre.

Otra de las dudas que surgen es sobre los posibles efectos psicológicos
en el niño o niña. Tanto la psicología como la medicina señalan la
importancia del apego, que comienza en el vientre de la mujer cuando
escucha su voz. Después de escuchar durante el embarazo esa voz, a
partir del parto nunca más la escuchará. ¿Qué efecto producirá en la
criatura? Según Federici se sabe que “es un trauma muy grande que la
separen de su madre (…) hay niños y niñas que lloran por meses, que se
enferman que son traumatizados, pero eso no se dice” (Federici, 2018,
p.33).

Una pregunta que surge es si corresponde informar al niño o niña que su

existencia ha tenido origen en una madre subrogada. ¿Habrá deseo del
niño o niña de conocer quien fue la madre que lo parió? ¿Qué crisis de
identidad puede producirse? En los casos de la adopción se recomienda
informar al adoptado respecto de su adopción y darle la posibilidad de
conocer a sus padres o a su madre. Aquí, debería seguirse este mismo
procedimiento, informar al niño o niña sobre la forma que fue traído al
mundo. Decirle quién es su madre biológica si quiere saberlo, darle la
posibilidad de conocerla, en aplicación de su derecho a la identidad y a
su interés superior.

Ahora ¿qué ocurre si el niño o niña nace con una discapacidad? ¿Qué
pasa si nadie lo quiere por eso? Conocido es el caso de un matrimonio
australiano que contrató a una mujer tailandesa como madre gestante.
Ella dio a luz mellizos, uno sano y otro con síndrome de Down, insuficiencia
pulmonar y problemas de corazón congénitos. El matrimonio se llevó a
la niña sana y abandonó al enfermo. Pattaramon Chanbua, de 21 años,

Ibidem (2019).
15

151
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

declaró a la cadena ABC que le pagaron 11.000 euros por haber servido
de madre sustituta. “Para mí es mucho dinero y pensé que con ello podía
pagar primero la educación de mis hijos y también mis deudas”, afirmó.
Cuando durante el embarazo le informaron que tendría gemelos y que
uno de los niños sufría síndrome de Down, la pareja australiana le pidió
abortar. “A mí me dio pena el niño. No es su culpa. Yo lo quiero como si
fuera de mis hijos, después de todo pasó nueve meses en mi útero”16.
Como contrapartida, Silvia Federici denuncia que “en Estados Unidos,
hay un submercado de niños que se venden, que se redistribuyen.
Familias que han buscado un niño a través de la subrogación, que
intentan liberarse, porque no están satisfechos, lo hacen con la internet.
Los ofrecen” (Federici, 2018, p.14).

Rol de la mujer gestante

La mujer gestante es una mujer fértil que acuerda, mediante contrato,

que la inseminen artificialmente con el semen del hombre de la pareja
contratante; que le transfieran un embrión con los gametos de la pareja
contratante o de un donante, o que la inseminen con el semen de uno
o de los dos hombres de la pareja para gestar una criatura, dar a luz y
después del nacimiento entregar el hijo o hija a la pareja comitente,
renunciando a sus derechos de madre.

¿Qué ocurre con la mujer gestante? Un sector considera que la gestación

y la maternidad son dos realidades separables: la primera vinculada a la
biología y la segunda a la voluntad. Se sostiene que la gestación es un
proceso puramente fisiológico, del todo inocuo en la vida de la mujer y,
por tanto, el entregar al hijo o hija no tendrá ningún efecto en la mujer
portadora porque, desde el momento que se embaraza, ella internaliza
que no será su madre.

Pero, como hemos visto, la gestación no es un proceso inocuo, ni la mujer

una incubadora humana o “un instrumento terapéutico reemplazable
que ayuda a lograr un objetivo final: el hijo”17. Estas opiniones son
una falta de respeto a la dignidad de la mujer gestante. Se la borra
como persona, es tratada como un objeto. Se olvida que la mujer, en
un embarazo, compromete todo su ser: cuerpo, cerebro, emociones y
sentimientos. No se trata de un proceso puramente fisiológico.

BBC.com.mundo>ultimas_noticias (2014).
16

Informe del médico Cafferati quien entregó al tribunal de familia un informe sobre
17

la maternidad subrogada donde señala expresamente que la gestante es solo un

instrumento.

152
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

El desarrollo de la investigación biológica, tanto respecto del cerebro

como de los cambios que se provocan en el embarazo, ha producido
conocimientos que hasta hace poco tiempo no se tenían y que no
podemos ignorar cuando evaluamos el rol de la mujer gestante.

El embarazo produce una forma de simbiosis temporal entre el hijo o

hija y la madre, que genera una huella corporal permanente en ambas
partes. La mujer gestante aporta vitaminas y calcio al hijo o hija y
guarda en su cuerpo memoria de su embarazo, especialmente porque
incorpora células madres procedentes de la sangre de los hijos que ha
gestado. La progesterona del embarazo aumenta entre 10 y 100 veces
en la región cerebral hipotálamo. Se reduce la respuesta emocional
y física del estrés, impidiendo que el cortisol (hormona del estrés)
dañe el desarrollo orgánico del feto. Según expertos, “las hormonas
sexuales durante la gestación actúan como un importante regulador de
la morfología neuronal y de la arquitectura del cerebro, pues aumenta
la producción de neurotransmisores cerebrales”18. En otras palabras,
en el embarazo se desarrollan las conexiones del cerebro social y esto
crea el vínculo del apego característico del cerebro materno (Comité de
Bioética de España, 2018, p.13).

Con base en este conocimiento científico, ya no se puede negar

que entre la gestante y la criatura que lleva en su vientre existe una
estrecha relación biológica, aunque la madre quiera negar al hijo o hija
y rechazarlo, en definitiva.

Maternidad subrogada altruista

El modelo altruista se caracteriza porque la mujer gestante no recibe

pago por gestar al hijo o hija. Actúa en forma voluntaria, desinteresada,
y altruista y solo percibe alguna compensación por los gastos o la pérdida
de ingresos que le ocasione la gestación.

Se señala que, en este caso, la gestante otorga su consentimiento

libremente, porque no se encuentra influenciada por ninguna
urgencia económica ni presionada por personas o medios externos.
En consecuencia, sería la única persona que toma la decisión de forma
exclusiva y excluyente para someterse al proceso de la gestación en favor

La gestación aumenta la producción de neurotransmisores cerebrales, como oxitocina,

18

prolactina y dopamina.

153
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

de otros. También se señala que lo que otorga es una preaprobación o

pseudovoluntad, porque el verdadero consentimiento llegaría cuando
viva plenamente el proceso de la gestación. Solo cuando ocurre el parto
se encontraría en condiciones justas, para poder emitir su voluntad con
conocimiento y de manera libre19.

Respecto al rol que juegan las mujeres portadoras –César Caffatti– uno
de los médicos que practican la maternidad subrogada, entregó su
visión en un certificado médico para el Tribunal de Familia. Allí señaló
que madre sustituta “es un instrumento terapéutico reemplazable
que nos ayuda a lograr nuestro objetivo final”. Agregó que las madres
sustitutas “están en pleno conocimiento de sus actos y del proceso que
están asumiendo para ayudar a los padres genéticos que han perdido
accidentalmente su útero”20. Es una opinión bastante discutible, que se
puede responder con los casos analizados en el párrafo siguiente.

Uno de los problemas que se suscitan en los casos donde ha mediado el

factor solidario o el querer ayudar a una hermana, madre, hija o amiga,
es que la mujer gestante puede tener distintas reacciones y emociones
respecto del parto y entrega del hijo o hija. Se pueden producir
problemas éticos y de identidad de papeles o roles que ponen en tela de
juicio la bondad de la técnica (Gómez de la Torre, 1993, p.202). Está el
caso de una joven italiana de 20 años, quien gestó un hijo para su madre
y la pareja de ésta. Se le implantó un embrión formado por el óvulo de
la madre y el semen de su padrastro. Una vez nacida la criatura, la hija
portadora se lo entregó a su madre quién la había encargado. Aquí se da
la situación de que la mujer que parió al niño es madre y hermana de la
criatura recién nacida21. De tal forma que la madre legal es la hija. Otro
caso es el de una pareja homosexual brasilera que “soñaba con tener
un hijo”. La madre de uno de ellos fue gestante de mellizos mediante
fecundación in vitro, con óvulos de ella y espermatozoides de su hijo
y del otro hombre de la pareja22. Declaró que “el peor momento llegó

19
En Inglaterra una vez ocurrido el parto, se le otorga a la gestante la facultad de decidir,
en un periodo de reflexión de seis semanas, si desea conservar al niño o niña o ceder
sus derechos de filiación a los comitentes.
20
Informe al Tribunal del médico que realizó la maternidad subrogada. Segundo Juzgado
de Familia, rol N° 7246-2017.
21
Diario Ya, Madrid, España, 27 de octubre de 1988.
22
Desde el año 2013 el Consejo Federal de Medicina (CDF) de Brasil reguló la norma
de “embarazo por sustitución”, una ley que permite que una pareja que no tiene
posibilidades de tener hijos pueda pedir ayuda a un familiar de hasta cuarto grado
con el fin que geste un hijo para la pareja con la condición que no haya ninguna
compensación económica.

154
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

horas después del parto y que durante el primer mes de vida de los
mellizos sentía que eran sus hijos, no podía verlos como nietos. Luego,
después de ver que su hijo y su yerno ignoraban cada consejo que daba
sobre los pequeños, acabó por aceptar que era una abuela: “Me costó
bastante pero ahora lo tengo claro: yo los malcrío y ellos educan”23.

En Chile conocemos dos casos: uno, donde a la gestante se le transfiere

un embrión formado con los óvulos de su hija y los espermatozoides de
su yerno. Se da la situación de que al mismo tiempo es madre legal y
abuela y que la comitente es hermana y madre genética. Otro caso es el
de dos amigas, una no tiene útero y la otra –Emilia– acepta gestar el hijo
para Marión. Para ello le implantan dos embriones fecundados in vitro
formados con espermios del marido de Marión y dos óvulos de ella. En
una entrevista Emilia cuenta cómo fue su embarazo “era extraño, era
como que es tuyo y no es tuyo, pero al final tenía la responsabilidad
porque tenía que entregarlo”. Cuando iba a la clínica para que le
practicaran la cesárea, “no podría explicar por qué lloraba. Miedo al
pabellón, a lo que podría ser, aunque nunca tuve miedo de morirme.
Pero tenía miedo, dudas, de que estuviera todo bien, de qué iba a pasar
con el niño, cómo iban a estar ellos, a recibirlo”. Emilia no recuerda el
instante en que el niño nació, tampoco el primer llanto ni cuando lo
sacaron. “Me preocupé, tenía miedo por él, no sabía dónde estaba, no
lo vi. Lo conocí 6 horas después. (…) Quería que ella hiciera apego, no
estar presente, pero hay cosas que me guardo para mí no más, lo que
siento. No me arrepiento de lo que hice, pero no lo volvería a hacer,
porque no es fácil”, admite Emilia24.

Si bien en los casos descritos sólo ha mediado el deseo de ayudar, no se

puede negar que, en todos ellos, se produce una arriesgada confusión
de papeles. En efecto, si bien algunos adultos podrán asumir dicha
confusión, ello es más dudoso en el caso de los niños. ¿Podrá comprender
un niño que su abuela es la mujer que lo llevó nueve meses en su vientre
y que luego lo entregó a su madre-hermana sin sentir abandono?

Además, los casos italiano y brasileño nos llevan a la reflexión de si es

ético que una joven sea embarazada con un embrión formado con el
esperma de la pareja de su madre o que una madre conciba un hijo con
sus óvulos y el semen de su hijo y de su yerno. Son situaciones que de
algún modo evocan o pueden evocar la noción de incesto.

Diario El Mundo, Madrid, España, 21 de junio de 2017.

23

Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019).

24

155
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Contrato de gestación oneroso

La maternidad subrogada es onerosa cuando la gestante presta un

servicio a cambio de una retribución económica. Esta es una clase de
maternidad mucho más discutible, pues algunos la rechazan sosteniendo
que hay una explotación a la mujer gestante y otros, una venta de niños.

¿Podemos censurar a esas mujeres que tienen que gestar hijos o hijas
para parejas acomodadas del primer mundo? Sin duda, son víctimas de
economías donde no hay otro trabajo que puedan desarrollar o donde
no hay posibilidad de que se capaciten para tener acceso a “trabajos
reales” que les permitan subsistir dignamente. Muchas de ellas son
mujeres vulnerables con escasa educación, que para mantener a sus
propios hijos consienten en embarazarse para otros a cambio de dinero.

La Relatora Especial de la ONU sobre venta y explotación de niños ha

planteado que es “Inaceptable la discriminación de las mujeres en
virtud de la instrumentalización de sus cuerpos con fines económicos”.
(Naciones Unidas, Asamblea General, 2018). En un informe de la Unión
Europea se “condena la práctica de la gestación por sustitución, que
es contraria a la dignidad humana de la mujer, ya que su cuerpo y sus
funciones reproductivas se utilizan como materia prima”... “Estima que
debe prohibirse esta práctica, que implica la explotación de las funciones
reproductivas y la utilización del cuerpo con fines financieros o de otro
tipo, en particular en el caso de mujeres vulnerables en los países en
desarrollo”. Pide que se examine con carácter de urgencia “en el marco
de los instrumentos de derechos humanos”25.

Por su parte, las feministas que trabajan en bioética tienen distintas

opiniones respecto al rol y libertad de la madre portadora. Un sector
señala que las mujeres tienen una participación desproporcionada en
los riesgos y cargas asociadas a las nuevas tecnologías reproductivas.
Les preocupa que esta técnica se haya convertido en una industria
transnacional que afecta a mujeres vulnerables (Cornejo, 2019, p.8). Las
disparidades de las condiciones de las mujeres occidentales privilegiadas
y las mujeres de países menos desarrollados se han magnificado.
Mujeres empobrecidas de economías menos desarrolladas están siendo
explotadas para compensar la discapacidad reproductiva de mujeres
infértiles de países ricos o bien de parejas homosexuales que desean
ser padres.

Resolución del Parlamento Europeo (2015).

25

156
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Uno de los problemas que se plantean es si esas mujeres entregan

libremente su consentimiento cuando aceptan ser gestantes. Señalan
que el mero hecho de que una mujer vea como empleo el arrendar su
útero no demuestra que ella haya tomado esta decisión libremente, de
manera autónoma. Amartya Sen indica que el consentimiento bajo tales
condiciones restrictivas no es un verdadero consentimiento (Narayan,
2001, pp.102-106).

Otro sector considera que las portadoras son mujeres libres y son
los mejores jueces de sus propios intereses. La mayoría puede ganar
mucho más en nueve meses de gestación, de lo que podría lograr en
otras actividades. Margareth Walker (2003) señala que mirarlas como
víctimas es una mirada paternalista, que las considera desprovistas de
agencia personal.

Otro tema respecto a la madre gestante es el de las cláusulas de los

contratos respecto a la vida que debe llevar durante el embarazo, donde
ella no tiene ningún poder de negociación. Además, cuando uno de los
hijos o hijas viene con alguna discapacidad, se le exige que aborte. De no
hacerlo, deberá enfrentar el embarazo sola, quedarse con el hijo o hija
y no recibirá los honorarios pactados, como en el caso del matrimonio
australiano antes citado.

Si esto se mira desde una perspectiva jurídica ideal, está claro que este
tipo de pactos es nulo o inexistente, al tener como objeto el cuerpo
humano el cual está fuera del comercio. Además, su causa sería ilícita y
atentaría contra la moral (Gómez de la Torre, 1993, pp.211-213). Pero,
en los hechos, es un pacto tácito que existe y se aplica.

Jurisprudencia

En Chile, no hay legislación que regule la maternidad subrogada, lo

que provoca inseguridad jurídica para la pareja comitente e incluso
para las madres gestantes. Se han llevado dos casos de maternidad
subrogada altruista a los tribunales, en los cuales las mujeres comitentes
impugnaron la maternidad de la gestante y reclamaron la maternidad de
sus hijos genéticos26. Ambas carecían de útero y en el primer caso, la

Caso de Camila Chandía quien carece de útero por dos embarazos fallidos y muerte de
26

un hijo recién nacido, con su pareja deciden someterse a una maternidad subrogada.
Para ello, a la madre de Camila se le transfieren 5 embriones formados con los óvulos
de Camila y el semen de su yerno. Nacen dos niñas, las que legalmente son hijas de su

157
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

gestante fue la madre de la impugnante a la que le transfirieron varios

embriones formados con los óvulos de la hija y el semen del yerno.
Producido el parto, la abuela es la madre legal y la mujer comitente es
hermana biológica de las niñas y el conviviente es el padre.

La mujer comitente presentó una demanda ante el 2° Tribunal de Familia

impugnando la maternidad de su madre y reclamando la maternidad
para ella por ser la madre genética. La madre gestante se allanó a la
demanda. El tribunal acogió lo pedido. Fundado en el ejercicio del
derecho a procrear y el derecho a la identidad de las niñas.

En el segundo caso, la mujer gestante es una amiga a la cual le transfieren

un embrión formado por los gametos del matrimonio. Producido el parto,
es registrada como madre la mujer gestante y como padre el marido de
la mujer comitente. Sin embargo, ésta impugnó la maternidad diciendo
que ella es la madre genética y reclamando la maternidad del niño. La
amiga registrada como madre se allanó a la demanda y el tribunal la
acogió declarando que el niño tiene por madre legal a la demandante y
ordenando al Registro Civil rectificar la partida de nacimiento del niño27.

El primer fallo señala que, ante el vacío legal, hay que recurrir “al
derecho internacional como parte del bloque constitucional de
derechos fundamentales, realizando una interpretación integradora de
la Constitución, con el fin de dar un mayor resguardo y efectividad a
los derechos fundamentales inherentes al ser humano, y que afectan a
los intervinientes y afectados por esta causa, especialmente el derecho
a procrear y el derecho a la identidad”. De este modo se ignoró la
normativa nacional que son normas de orden público y no pueden ser
modificadas por la voluntad de las partes. Esta dice, claramente, que
es madre la mujer que da a luz a la criatura, es decir la gestacional.
No hay que olvidar que el parto es un hecho cierto y acreditable, que
otorga certeza. En cuanto presunción legal admite prueba en contrario y
permite impugnarse. Si se invoca, presupone la existencia de una acción
dolosa o fraudulenta. Sería el caso de un falso parto o una suplantación
de hijo (Artículos 183 y 217 del Código Civil), supuestos que no se daban
en esta situación.

En síntesis, podemos concluir que la interpretación realizada en la

sentencia no está conforme al derecho vigente, porque no existe un
derecho a procrear un hijo o hija, sino un derecho a fundar una familia.

abuela/madre y de su yerno, el que reconoce a las niñas como hijas de él.

Segundo Juzgado de Familia, Sentencia de 03.12.2018, Rit C-4907-2018.
27

158
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No es posible exigir un hijo o hija, si la naturaleza niega la capacidad de

gestar y parir, por motivos genéticos o por devenir una enfermedad. Un
viejo aforismo dice que a lo imposible nadie está obligado. Esto es, por
reversa, que no existe derecho.

Por último, la sentencia asume diferencias entre la maternidad subrogada

altruista y la onerosa. Acepta la primera porque no hay dinero de por
medio y la se ve como un acto solidario. En el caso de la segunda, el
pacto suscrito es nulo o inexistente, al tener como objeto el cuerpo
humano, el cual está fuera del comercio. Además, su causa es ilícita y
atenta contra la moral.

Del análisis de la maternidad subrogada se concluye que se requiere una

discusión profunda respecto al significado e implicancias de esta técnica,
desde una perspectiva médica, psicológica, ética y jurídica. Estos aspectos
deben ser tratados con sensibilidad, ecuanimidad y desapasionamiento,
para legislar sobre lo que es admisible y lo que no lo es.

No es comprensible que, por falta de interés o voluntad política de los

legisladores, no haya una ley sobre el tema y sean los tribunales de
justicia quienes tengan que resolver los casos de manera “creativa”. Se
olvida que, una vez nacido cualquier niño o niña, debe ser protegido,
velándose por su interés superior.

Quienes deben pronunciarse son los legisladores, después de un amplio

debate en la sociedad, estableciendo cuáles son los límites éticos y
jurídicos que como sociedad estamos dispuestos a darnos y aceptando
que en temas como éste no cabe esperar la unanimidad.

Referencias bibliográficas

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aspectos éticos y jurídicos de la madre subrogada. Disponible en: https://eprints.
ucm.es/42816/
Cornejo, I. (2019). Gestación subrogada, Consideraciones desde la bioética feminista
para la reflexión jurídica. El caso de Chile, XXI número especial bioética. Revista
Jurisprudencia argentina (En Prensa).
Gómez De La Torre, M. (2019). ¿Qué es más beneficioso para un niño o niña y asegura
mejor su derecho a conocer sus orígenes, nacer por aplicación de una Técnica de
Reproducción Asistida o ser adoptado?. En: Actas XXVI Jornadas Nacionales de
Derecho Civil, Chile: Editorial Thomson Reuters.
_____ (2007). El sistema filiativo chileno. Santiago: Editorial Jurídica de Chile.
_____ (1993). La fecundación in vitro y la filiación. Santiago: Editorial Jurídica de Chile.

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Narayan, U. (2001). Discolating Cultures: Identities, Traditions, and Third-World Feminism,

Hypatia A Journal of Feminist Philosophy 16 (1): 102-106 DOI: 10.1353 /
hyp.2001.0007
Taboada, L. (1986). La maternidad tecnológica: De la inseminación artificial a la fertilización
in vitro. Barcelona: Icaria Editorial.
Walker, M. (2003). Truth and Voice in Women’s Right. Recognition, Responsibility and Right.
Eds. Robin N Fiore and Hilde Lindemann Lanham. EE.UU.: Md Rowman Littlefield.

Informes citados
Corte Interamericana de Derechos Humanos, Caso Artavia Murillo vs. Costa Rica, Serie C
N° 257, sentencia de 28.11.2012.
Naciones Unidas, Asamblea General. Consejo De Derechos Humanos (2018). Informe
de la Relatora Especial sobre la venta y explotación sexual de niños, incluidos la
prostitución infantil con utilización de niños en la pornografía y demás material de
abusos sexuales de niños, 15 de enero de 2018.
Resolución Del Parlamento Europeo (2015). Sobre el Informe anual sobre los derechos
humanos y la democracia en el mundo (2014) y la política de la Unión Europea al
respecto, 17 de diciembre de 2015.

Diarios nacionales
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2018), 29 de septiembre, “El vía crucis de Rosario
y Jorge”.
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019), 9 de noviembre, “Yo le ofrecí mi útero a mi
amiga”.
Diario El Mercurio, Revista del Sábado (2019), 23 de marzo, “El encuentro de Brenda y
Carlina”.
Diario The Clinic (2018), 29 de noviembre, año 20, N° 775. Entrevista a Silvia Federici.

Diarios internacionales
Diario Última Hora. Noticias/Internacional, 18 de mayo de 2020, Canarias, España.
Diario The Guardian, 05 de agosto de 2014, Reino Unido.
Diario El Mundo, 05 de agosto de 2014. Recuperado de http:elmundo.es/
internacional/2014/08/05.BBC.com.mundo>ultimas noticias 02.08.2014.
BBC Mundo, 02 de agosto de 2014. Recuperado de BBC.com.mundo>ultimas noticias
02.08.2014.
Diario Ya, 27 de octubre de 1988, Madrid, España.
Diario El Mundo, 21 de junio de 2017, Madrid, España.

Jurisprudencia citada
Segundo Juzgado de Familia de Santiago, sentencia de 08 de enero de 2018, rol N° 7246-
2017.
Segundo Juzgado de Familia de Santiago, sentencia de 03.12.2018. Rit C-4907-2018.

160
 PARTE IV.

VIOLENCIAS ENTRELAZADAS EN LA
NIÑEZ
 CAPÍTULO 8.
La violencia invisibilizada de las niñas:
género y polivictimización
Soledad Larraín y Teresita Fuentealba

“Desde siglos, el maltrato a los menores ha sido consignado en

la literatura, el arte y la ciencia en muchas partes del mundo. Los
informes sobre infanticidios, mutilaciones, desamparo y otras formas
de violencia contra los niños se remontan a las civilizaciones más
antiguas. En los registros históricos también abundan los casos de
niños descuidados, débiles y malnutridos, echados del hogar por su
familia para que se valieran por sí mismos, y de niños que han sufrido
abuso sexual” (OMS, 2003).

Introducción

Por siglos los niños y niñas han sido víctimas de diferentes formas
de violencia que van desde el infanticidio, los sacrificios de carácter
ritual, la explotación laboral, el maltrato y abandono. Como señala de
Mause (1974, citado por Rascovsky 1981): “La historia de la infancia
es una pesadilla de la que solo recientemente estamos comenzando a
despertar. Cuanto más uno retrocede en la historia, tanto más bajo es el
nivel de cuidado a los niños y mayor el porcentaje de niños asesinados,
abandonados, aterrorizados y sometidos a abuso sexual”.

Son múltiples los factores que han contribuido a que este grave
fenómeno haya permanecido oculto, invisibilizado y, por lo tanto,
normalizado en las diferentes culturas y sociedades, atravesando todos
los estratos sociales. Un aspecto relevante, sin duda, es la existencia de
una cultura que en parte justifica y a veces legitima la violencia como un
instrumento para la formación y disciplinamiento de niños y niñas.

La consideración de los niños, niñas y adolescentes como sujetos

diferenciados del mundo adulto y con derechos propios ha sido
el resultado de un largo camino, en el cual, la proclamación de la
Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1989 y ratificada en Chile el año 1990, es un
hito relevante. En dicho tratado, los niños y niñas son reconocidos como
sujetos de derecho y, explícitamente, en su artículo 19 se establece
que “los Estados partes deben adoptar todas las medidas legislativas,

163
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administrativas, sociales y educativas para proteger al niño contra toda

forma de perjuicio o abuso físico o mental, trato negligente, malos tratos
o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre
bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier persona que
lo tenga a su cargo”.

Han pasado 30 años desde que Chile ratificó la Convención sobre los
Derechos del Niño. Son muchos los avances que podríamos señalar en
relación con la visibilidad del fenómeno de la violencia hacia los niños
y niñas: existe una mayor sensibilidad frente al tema; se han dictado
diferentes leyes orientadas a proteger a niños y niñas y a aumentar
las sanciones hacia los agresores; existen programas de atención y
formación de profesionales; y algunos estudios que intentan dar cuenta
de la dimensión e impacto de la violencia hacia niños y niñas, entre otras
acciones.

Sin embargo, al igual como la violencia hacia los niños y niñas fue
invisibilizada durante siglos, la violencia que sufren las niñas queda
invisibilizada en el concepto de violencia hacia la niñez. Los registros y
estudios realizados, en general, agrupan como una sola categoría a “la
niñez,” desapareciendo, por lo tanto, la violencia específica que viven las
niñas por su condición de género.

Mientras los estudios orientados a la violencia de género se centran

fundamentalmente en las mujeres adultas, llegando en algunos casos a
incorporar a mujeres a partir de los 15 años, las investigaciones dirigidas
a los menores de edad, lo hacen considerando la categoría de niñez, sin
realizar un análisis de género.

Este artículo pretende aportar en este terreno infértil, partiendo por la

revisión del concepto de maltrato infantil y la evolución que ha tenido,
y el actual concepto de polivictimización. Paralelamente, se hace una
revisión de la información existente sobre la violencia hacia las niñas,
confirmando la invisibilización de esta categoría. Por último, a partir del
estudio de polivictimización hacia niños y niñas en Chile del año 2017,
se realiza un análisis de las diferentes manifestaciones de violencia de
las que son víctimas niños y niñas, considerando el sexo como un factor
de riesgo para ser polivíctima. Esta presentación pretende aportar a la
reflexión sobre la necesidad del diseño de una política de prevención de
la violencia que, efectivamente, tenga un enfoque de género.

164
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Discusión conceptual

Del concepto de violencia centrado en la familia al concepto de

polivictimización

El concepto más utilizado para referirse a la violencia contra los niños,

niñas y adolescentes ha sido el de maltrato infantil, el que apunta
principalmente a la victimización de los niños y niñas por parte de sus
padres y cuidadores. En el Informe Mundial sobre Violencia y Salud de
la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003), el capítulo 3, que
da cuenta de la violencia hacia los niños, es denominado “maltrato y
descuido de los menores por los padres u otras personas a su cargo”,
utilizando de esta forma el concepto de maltrato para referirse a la
violencia y restringiéndola al espacio familiar, pese a que autores como
Pereda y Tamarit (2013) señalan que “la victimización hacia los niños y
niñas hace referencia a un conjunto más amplio de acontecimientos que
el maltrato, siendo este una de las posibles formas de victimización”.

Las primeras menciones sobre violencia hacia los niños y niñas se

centraron en aquella que ejercían padres o cuidadores, y que, como ya
señalamos, se denominó maltrato infantil. El primer caso documentado
en esta línea fue en los Estados Unidos a finales del siglo XIX. Mary fue
una niña sometida a brutales maltratos por parte de su madre, los que
fueron constatados por una trabajadora social, Etta Wheeler. En ese
tiempo no existía ningún procedimiento legal para poder sancionar ni
tomar medidas frente a las situaciones de maltrato perpetradas por los
padres, lo que hizo que Etta Wheeler recurriera a la American Society
for the Prevention of Cruelty to Animal (ASPCA) para iniciar un proceso
judicial y así poder proteger a Mary H. Wilson, amparándose en el
argumento de que la niña era parte del reino animal y merecía tanta
protección como un perro común. Tras ese caso, el propio fundador de
la ASPCA impulsaría luego la fundación de la Society for the Prevention
of Cruelty to Children (NYSPCC), en Nueva York el año 1874 (Pereda y
Tamarit, 2013).

Un hito relevante en el avance del reconocimiento de la existencia del

maltrato infantil y su impacto en niños y niñas, fue la publicación del
trabajo del Dr. Henry Kempe The battered child síndrome (El síndrome
del niño maltratado) el año 1962, que presentó por primera vez frente
a la comunidad científica el problema de la violencia hacia la niñez,
acuñando el concepto de “niño maltratado”, con el cual se comienza
a prestar atención a este fenómeno, que ya había sido mencionado

165
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en 1860 por el médico forense francés Ambroise Tardieu. Hoy, casi

cincuenta años después, hay evidencias claras que permiten señalar que
el maltrato infantil es un problema a nivel mundial, que se produce en
una variedad de manifestaciones, siendo las más frecuentes el maltrato
físico, el maltrato emocional, el abuso sexual y la negligencia, y que
tiene impacto en los niños y niñas que lo sufren a lo largo de sus vidas
(OMS, 2003).

El concepto de maltrato infantil se ha ido ampliando y transformando a

lo largo del tiempo, incorporándole paulatinamente comportamientos
que se reconocían como normales y habituales en otros tiempos y que
hoy se consideran inaceptables, y que, por lo mismo, comienzan a ser
directamente prohibidos o sancionados legalmente, como por ejemplo,
el castigo corporal.

Henry Kempe y sus colaboradores el año 1962 definieron el maltrato

infantil como “el uso de la fuerza física de forma intencional, no
accidental, dirigida a herir, lesionar o destruir al niño, ejercida por
parte del padre o de otra persona responsable del cuidado del niño”,
restringiendo el maltrato a la fuerza física o maltrato físico grave. Luego,
el concepto comienza a evolucionar y ya al año siguiente Fontana,
Donovan y Wong (1963, citados por Gutiérrez y Millán de las Heras, 2000)
cambian el nombre del síndrome por el de Maltreatment Syndrome in
Children (Síndrome de Malos Tratos Infantiles), el que “abarca un amplio
espectro que va desde la privación de las necesidades del niño (cariño,
comida, vestido, refugio, cuidados médicos...) pasando por la falta de
estímulos para su desarrollo psicológico normal, hasta la producción de
traumatismos físicos intencionados con resultado de muerte en muchos
casos”. De esta forma, se amplía el concepto y se introduce la negligencia
y la omisión de cuidados como tipos de maltrato. De manera paralela se
comienza a estudiar el abuso sexual –más allá del impacto físico que
este implica– y se considera otra forma de agresión sexual. Además, se
reconoce que no solo los padres o tutores pueden ejercer maltrato, sino
que también pueden hacerlo las instituciones y/o la sociedad (Fontana,
Donovan y Wong, 1963, citados por Gutiérrez y Millán de las Heras,
2000).

Sin embargo, la ampliación del concepto de maltrato infantil más allá

del maltrato físico por parte de padres o cuidadores ha dificultado su
definición. ¿Qué vamos a considerar violencia hacia los niños y niñas? No
existe una sola respuesta, lo que muchas veces dificulta la comparación
de los estudios realizados en distintos países o en el mismo país por

166
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diferentes organismos. La frontera entre trato adecuado y maltrato es

difusa; se trata más bien de una línea continua, en donde la división
entre ambas situaciones va a depender de una multiplicidad de factores,
principalmente de las prácticas de crianza que son aceptables en una u
otra cultura. Así, por ejemplo, podemos constatar que conductas que
eran consideradas adecuadas hace algunos años en nuestro país, como
el castigo corporal, en la actualidad son sancionadas legalmente y son
tipificadas como delito1.

Diferentes culturas tienen reglas distintas acerca de cuáles prácticas

de crianza son aceptables. Algunos investigadores han señalado que
los criterios sobre la crianza de los niños en diversas culturas divergen
a tal grado que resulta sumamente difícil alcanzar un consenso sobre
qué prácticas implican maltrato o descuido (OMS, 2003). Por lo tanto,
podemos afirmar que no existe una definición única de maltrato infantil.
El concepto ha ido evolucionando en la medida que se va conociendo más
del fenómeno, considerando sus diversas manifestaciones, evaluando
su impacto y ampliando los consensos sobre un marco de derechos de
la infancia a nivel mundial2.

Sin embargo, es importante avanzar en acuerdos para determinar dónde

se establecen los límites entre lo que es maltrato y lo que no es, tomando
en cuenta las costumbres, prácticas culturales, diferencias sociales,
etc. (De Paúl y Arruabarena, 1996). Eso significa que es importante
avanzar en un acuerdo sobre los cuidados físicos, psicológicos y
sociales a los que tiene derecho todo niño y niña para asegurarle un
desarrollo integral (Barudy, 1999). Este abordaje, que pretende incluir
un mínimo de requisitos de cuidado, atención y relación con la infancia
independiente de las condiciones culturales en las que se desarrolla el
niño o niña, permite limitar cierto relativismo cultural en la aceptación
de conductas violentas como “normales” en una determinada cultura.
La Convención sobre los Derechos del Niño y las observaciones del
Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas permiten generar
ciertos consensos a nivel mundial sobre lo que deben ser los derechos
de protección de los niños y niñas.

1
Ley 21013 del 6 de junio del 2017, que tipifica dos tipos penales nuevos, el maltrato
corporal relevante en contra de menores de 18 años y el sometimiento al trato
degradante a las personas antes señaladas.

2
En el año 1990 entra en vigencia la Convención sobre los Derechos del Niño, carta que
ha sido ratificada por casi la totalidad de los países del mundo.

167
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Aunque existen múltiples formas de definir la violencia hacia los niños,

niñas y adolescentes, la mayoría de estas definiciones concuerdan en
que los actos de violencia pueden ser de carácter físico, psicológico,
sexual y/o económico. Se incluye como forma de violencia la negligencia
y/o abandono (actos de acción u omisión). En el año 1999, en la reunión
de consulta de la OMS sobre Prevención del Maltrato a Menores, se
redactó la siguiente definición: “el maltrato o la vejación de menores
abarca todas las formas de malos tratos físicos y emocionales, abuso
sexual, descuido o negligencia o explotación comercial o de otro
tipo, que originen un daño real o potencial para la salud del niño, su
supervivencia, desarrollo o dignidad en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder” (OMS, 1999).

Junto con definir las diferentes manifestaciones o tipos de maltrato,

diversos autores mencionan el espacio donde se producen las distintas
formas de violencia hacia niños, niñas y adolescentes. El Informe Mundial
sobre Violencia contra los Niños y Niñas realizado por el investigador
Sergio Pinheiro (2006), encargado por el Secretario General de las
Naciones Unidas, identifica diversos ámbitos donde transcurre la vida
de los niños y niñas en los que se produce la violencia: en el hogar, en
la escuela, en los sistemas de protección y de justicia, en el trabajo y en
la comunidad. Paradojalmente, la violencia se da en aquellos espacios
que debieran ser de protección, afecto y resguardo, y de promoción de
sus derechos.

La Convención sobre los Derechos del Niño define en el artículo 19

el maltrato como “toda forma de perjuicio o abuso físico o mental,
descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de
un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su
cargo”. También señala en el artículo 34 que se debe proteger a los niños,
niñas y adolescentes “contra todas las formas de explotación y abuso
sexuales”, incluidos: “a) La incitación o la coacción para que un niño se
dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en
la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del
niño en espectáculos o materiales pornográficos”.

La Observación General N° 13 del Comité de los Derechos del Niño

(2011) profundiza en esta declaración, señalando que, “el Comité desea
dejar explícito inequívocamente que la elección del término «violencia»
en la presente observación general no debe verse en modo alguno
como un intento de minimizar los efectos de las formas no físicas y/o no

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

intencionales de daño (como el descuido y los malos tratos psicológicos,

entre otras) ni la necesidad de hacerles frente”. La citada Observación
parte de los supuestos que la “violencia contra los niños jamás es
justificable” y que “toda violencia contra los niños se puede prevenir”.
En dicho texto se describe un número importante de formas de violencia
contra niños, niñas y adolescentes, que trascienden el maltrato físico3.

Al profundizar sobre la violencia que viven los niños y niñas, destacan

otras formas que no están señaladas explícitamente en las definiciones
de la Observación General N° 13, como, por ejemplo:

• Niños, niñas y adolescentes víctimas de la violencia de género en la

pareja. Se definen como aquellos que “viven de diversas formas la
situación traumática de percibir la violencia hacia sus seres queridos,
lo que les causa diversos daños” (Holden, 2003, citado en Lizana
2014).
• Violencia de pareja entre jóvenes (o en el pololeo). Se refiere a la
violencia perpetrada por un compañero o excompañero íntimo,
considerando que “aun cuando los hombres también pueden ser
víctimas, este tipo de violencia afecta desproporcionadamente más a
las mujeres” (OMS, 2018).
• Acoso callejero. Incluye las interacciones indeseadas en espacios
públicos entre desconocidos que son motivadas por el género
efectivo o percibido, orientación sexual o expresión de género de

3
Descuido o trato negligente: incluye el descuido físico, el descuido psicológico o
emocional, el descuido de la salud física o mental del niño o niña, el descuido educativo
y el abandono.
Violencia mental o psicológica: incluye el maltrato psicológico, el abuso mental, la
agresión verbal y el maltrato o descuido emocional.
Violencia física: se refiere a todos los castigos corporales y demás formas de tortura y
tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes.
Castigos corporales: se refiere a todos aquellos castigos en los que se utilice la fuerza
física y que tienen por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve.
Abuso y explotación sexual: incluye la utilización de un niño o niña con fines de
explotación sexual comercial, la utilización de un niño o niña para la producción de
imágenes, la prostitución infantil, la esclavitud sexual, la explotación sexual en el
turismo, la trata y la venta de niños con fines sexuales.
Tortura y tratos o penas inhumanas o degradantes.
Violencia entre niños: se trata de la violencia física, psicológica y sexual, a menudo
con intimidación, ejercida por unos niños contra otros, frecuentemente por grupos de
niños.
Violencia en los medios de comunicación.
Violencia a través de tecnologías de la información y las comunicaciones.
Violaciones de los derechos del niño en las instituciones y en el sistema.

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una persona, y que hacen que la víctima se sienta molesta, enojada,

humillada o espantada (Stop Street Harassment, 2014).

Concepto de polivictimización

Existe un amplio número de estudios que abordan los impactos

negativos que tienen sobre niños y niñas los distintos tipos de maltrato,
señalando sus efectos específicos e individuales y los problemas
posteriores asociados que ellos ocasionan (Finkerlhor et al., 2007). Sin
embargo, también existe evidencias contundentes que señalan que las
diferentes formas de maltrato suelen darse con un solapamiento o sobre
posición entre ellas (De Paúl y Arruabarena, 1996). Así, es frecuente
que aparezcan simultáneamente casos de maltrato físico y maltrato
psicológico, o maltrato físico y abuso sexual, existiendo un alto nivel de
comorbilidad, lo que hace que sean poco frecuentes los casos puros de
un determinado tipo de maltrato.

Las limitaciones principales de los estudios que consideran un solo tipo

de maltrato son que, si los niños están siendo víctimas de diversos tipos
de violencia y eso no se considera, se puede exagerar la contribución
de un tipo de maltrato a problemas de salud mental u otra relación que
se esté evaluando y no se establecen las diferentes interacciones entre
los distintos tipos de violencia y la relación con los problemas de salud
mental.

El concepto de polivictimización surge para dar respuesta al hecho

que los niños y niñas previamente victimizados, en particular los que
experimentan maltrato infantil o violencia familiar, parecen estar en
mayor riesgo de posteriores victimizaciones (Duncan, 1999). Las causas
por las cuales se tienden a agrupar en un solo niño o niña diferentes tipos
de violencia son diversas, entre ellas, cabe mencionar las circunstancias
del entorno, de la familia y el vecindario, que aumentan las posibilidades
de distintas victimizaciones tanto en el espacio familiar como en el
entorno social.

La polivictimización se refiere a la experiencia que tiene un individuo

de sufrir múltiples victimizaciones de diverso tipo, tales como abuso
sexual, abuso físico, bullying o exposición a violencia familiar. De esta
forma, se entiende como polivictimización “la ocurrencia, durante
el crecimiento, de más de una forma de victimización, dando paso a
experiencias disruptivas y/o maltratos multifocales que impactan y
generan daño en el desarrollo de un niño, niña o joven” (Finkelhor et

170
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

al., 2011). Esta definición enfatiza la existencia de diferentes tipos de

victimización, más que múltiples episodios de un solo tipo, ya que esto
indica una vulnerabilidad más generalizada.

En resumen, el concepto de maltrato se ha ido ampliando desde el

maltrato físico a diversas manifestaciones de violencia que incluyen el
abuso sexual, la negligencia y el abandono. Al mismo tiempo, se han
ido considerando otros espacios, además del familiar, donde los niños
y niñas pueden ser víctimas de violencia: el Informe Mundial sobre
violencia contra los niños y niñas (Pinheiro, 2006) incorpora la violencia
en la familia, en la escuela, en el trabajo, en los sistemas de protección
y la comunidad. El concepto de polivictimización permite abordar el
conjunto de situaciones de violencia que pueden afectar a un niño o
niña de manera simultánea o a lo largo de su ciclo de vida.

La invisibilización de la violencia hacia las niñas en el concepto

de violencia y niñez

Tal como la violencia hacia niños, niñas y adolescentes fue invisibilizada

durante siglos, las niñas y adolescentes mujeres víctimas de violencia
desaparecieron bajo el gran paraguas de violencia hacia la niñez.
No se reconocen las diferencias importantes que existen tanto en
las manifestaciones de violencia entre los niños y las niñas como
en la dimensión. Las niñas y la violencia que se ejerce hacia ellas
quedan silenciadas bajo el discurso abstracto de la niñez, omisión
que se transforma en una discriminación que dificulta abordar los
derechos de las niñas como tema específico, debido a la ausencia de
indicadores que permitan analizar el tema de género en la violencia
hacia la infancia: “La Convención de los Derechos del Niño replicó en
el sexismo del lenguaje y propició la unidad de medida convencional de
homologar niño con niña (…) El homologar el niño con la niña evidencia
la dificultad para categorizar a niños y niñas, equivalente semántica
social y psicológicamente diferentes reconocibles como personas con
necesidades, posibilidades y derechos propios” (Gilberti, 2017, p.81).

Lo que tenemos actualmente en estudios a nivel internacional son

algunas alusiones a los datos de violencia desagregados por sexo, lo
que da cuenta de diferencias importantes en el tipo de violencia entre
niños y niñas. Según la OMS, en la mayoría de los países las niñas corren
mayor peligro que los varones de ser víctimas de infanticidio, abuso
sexual, descuido en la educación y la nutrición y prostitución forzada.
Los resultados de varios estudios internacionales indican que la tasa de

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abuso sexual entre las niñas es 1,5 a 3 veces más alta que entre los
varones, los que parecen correr un mayor riesgo de sufrir castigo severo
en muchos países (OMS, 2003).

En el Estado Mundial de la Infancia 2007, bajo el subtítulo “Discriminación

de género a lo largo del ciclo de vida” (UNICEF, 2007) se describe las
siguientes discriminaciones que viven las niñas y adolescentes en el
mundo:

• Feticidio o infanticidio. La discriminación por género comienza

tempranamente en la vida de las niñas. Las modernas técnicas de
diagnóstico del embarazo han permitido que se determine el sexo
del bebé tempranamente, lo que ha dado por resultado la utilización
del aborto selectivo, facilitando el feticidio femenino.
• En la educación primaria, de cada 100 niños sin escolarizar, hay 115
niñas en la misma situación, limitándose así, en mayor medida, las
posibilidades de desarrollo de su total capacidad a las niñas.
• En la adolescencia, las mayores amenazas para las niñas son el
maltrato, abuso sexual, explotación sexual comercial y la falta de
información sobre la salud sexual y reproductiva.
• Otra práctica que afecta directamente a las niñas en diversos
lugares del mundo es la mutilación/ablación genital femenina, que
implica la extirpación parcial o total de los órganos genitales de la
mujer por razones culturales, no existiendo una indicación médica.
Esta práctica puede tener graves consecuencias para la salud de las
niñas y obviamente un impacto en sus derechos sexuales y también
reproductivos.

En el boletín Innocenti Digest N° 6 del año 2000, UNICEF, refiriéndose

a la violencia contra las mujeres y niñas, menciona dentro de las
situaciones que las afectan, el problema de la discriminación en el
acceso a la alimentación y a los cuidados médicos. En el documento se
señala que en muchos países las niñas reciben menos alimentos que
los niños varones y, por lo tanto, corren más riesgos de desnutrición,
lo que implica mayores probabilidades de tener consecuencias en
discapacidades mentales o físicas.

El 14 de noviembre del año 2014 fue publicado el documento conjunto

Recomendación general núm. 31 del Comité para la Eliminación de
la Discriminación contra la Mujer y Observación general núm. 18 del
Comité de los Derechos del Niño sobre las prácticas nocivas, adoptadas
de manera conjunta, en el que ambos comités de Naciones Unidas se

172
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

refieren a diversas prácticas nocivas contra niñas y mujeres que “están

profundamente arraigadas en las actitudes sociales según las cuales se
considera a las mujeres y a las niñas inferiores a los hombres y a los
niños, sobre la base de funciones estereotipadas”. En el párrafo 7 del
documento se señala que “las conductas nocivas se fundamentan en la
discriminación por razones de sexo, género, y edad entre otras cosas y
a menudo se han justificado convocando costumbres y valores sociales,
culturales y religiosos” (Naciones Unidas, 2014).

Dentro de las manifestaciones de prácticas nocivas se mencionan las

siguientes:

• Mutilación/ablación genital de la mujer y la niña mencionada en el

Estado Mundial de la Infancia 2007.
• Matrimonio infantil, entendiendo por este “cualquier matrimonio
en el que al menos uno de los contrayentes sea menor de 18 años.
La inmensa mayoría de los matrimonios infantiles, tanto de derecho
como, de hecho, afectan a las niñas, aunque a veces sus cónyuges
también son menores de 18 años. El matrimonio infantil se considera
una forma de matrimonio forzoso, ya que no se cuenta con el
consentimiento pleno, libre e informado de una de las partes o de
ninguna de ellas” (Naciones Unidas, 2014). Según datos de UNICEF,
el 36% de las mujeres que tienen entre 20 y 24 años se casaron o se
unieron a sus parejas antes de cumplir los 18 años. El embarazo y
maternidad prematura es una de las consecuencias del matrimonio
infantil.
• Delitos cometidos por motivos de “honor”, se refiere a actos
de violencia que se cometen mayoritariamente contra niñas y
mujeres porque los familiares consideran que determinados
comportamientos, ya sean reales o no, traerán deshonra al grupo
familiar. Comportamientos de ese tipo son, por ejemplo, mantener
relaciones sexuales antes de contraer matrimonio, negarse a aceptar
un matrimonio arreglado, contraer matrimonio sin el consentimiento
de los padres, cometer adulterio, pedir el divorcio, vestir de una
manera que la comunidad considere inaceptable, trabajar fuera
de casa o, en general, no ajustarse a los papeles estereotipados
asignados a cada género.

En julio del año 2010 se crea ONU Mujeres, que se presenta como “la
organización de las Naciones Unidas dedicada a promover la igualdad de
género y el empoderamiento de las mujeres. Como defensora mundial de
mujeres y niñas, ONU Mujeres fue establecida para acelerar el progreso

173
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

que conllevará a mejorar las condiciones de vida de las mujeres y para

responder a las necesidades que enfrentan en el mundo”4. Sin embargo,
esta agencia de Naciones Unidas ha enfocado su trabajo principalmente
a las mujeres y niñas mayores de 15 años; es así, por ejemplo, que en
el documento sobre los 10 elementos básicos para abordar la violencia
contra las mujeres, solo hace referencia a las niñas al plantear la
necesidad de tener datos desagregados por edad.

En resumen, en las dos últimas décadas se ha comenzado a visibilizar

la violencia que sufren las niñas en relación con su situación de género
y discriminación. Las menciones se han centrado principalmente en
las peores prácticas de violencia relacionadas con comportamientos
validados culturalmente y que están basados en la discriminación hacia
la mujer y su negación como sujeto de derechos. Es necesario avanzar
en estudiar formas más cotidianas de violencia como la violencia
física y psicológica, que aún continúan analizándose sin desagregar la
información.

La violencia hacia niños y niñas: lo que dicen las cifras en Chile

Denuncias

En este capítulo se revisarán algunas cifras que están desagregadas por

sexo. Se trata de las cifras de denuncias, que son una primera fuente y,
en segundo lugar, los estudios de prevalencia que se han realizado en
nuestro país.

En general, los estudios coinciden en que las principales víctimas de abuso

sexual son las niñas y que los niños son víctimas, fundamentalmente, de
violencia en el espacio exterior.

En el año 2013, la Asociación Chilena Pro Naciones Unidas en conjunto

con la Universidad de Chile realizaron el Primer informe para el
Observatorio Niñez y Adolescencia titulado Violencia contra niños, niñas
y adolescentes (Observatorio Niñez y Adolescencia, 2013).

Este estudio se basó en los datos entregados por la Subsecretaría de

Prevención del Delito del Ministerio del interior y Seguridad Pública y la
Dirección de Protección de la Familia de Carabineros de Chile, a través

https://www.unwomen.org/es/about-us
4

174
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del sistema estadístico institucional AUPOL. Los datos en este sistema

se agrupan en cuatro categorías: violencia intrafamiliar, violencia extra
familiar, violencia sexual y homicidios. Por lo tanto, el informe da cuenta
de niños y niñas víctimas de violencia intrafamiliar que van desde lesiones
leves, violencias psicológicas, menos graves, graves y gravísimas; de
niños, niñas y adolescentes víctimas de violencia extra familiar; niños
y niñas víctimas de violencia sexual, incorporándose en esa categoría
el abuso sexual, la violación y otros delitos sexuales; y niños, niñas y
adolescentes víctimas de homicidios. Los datos están desagregados por
sexo y por grupos de edad. La agrupación de la información no permite el
acceso a datos importantes como diferenciar entre los tipos de violencia
intrafamiliar, entre los tipos de abuso sexual y si la violencia sexual es
intra o extrafamiliar, por lo tanto, el análisis de los resultados responde
a la forma como se clasifican los datos en las instituciones.

Pese a las limitaciones en la clasificación de las denuncias descritas,

estas nos permiten afirmar que se dan diferencias significativas según
el sexo. Es así que la tasa de denuncia por violencia intrafamiliar de las
niñas va a ser cercana al doble de la tasa de denuncia de niños para los
tres años considerados en el estudio (2009-2010-2011). En el tramo de
edad de 0 a 5 años, son los niños varones quienes presentan mayores
tasas de denuncia por violencia intrafamiliar, luego hay una pequeña
diferencia en el grupo etario entre 6 y 13 años, en donde aumenta la
tasa de denuncia en las niñas, y la diferencia más significativa se da en el
grupo entre 14 y 17 años, donde la denuncia por violencia es tres veces
mayor en las adolescentes si se le compara con los varones de ese rango
de edad.

En contraste con la violencia intrafamiliar, para el año 2011 en la

violencia extra familiar, la tasa de denuncia de niños y adolescentes
víctimas de esta violencia es mayor que la de las niñas y adolescentes
mujeres en un 32%. Esto indica que los niños y adolescentes hombres
viven más violencia en el espacio extra familiar y las niñas al interior
del espacio familiar. La denuncia por violencia sexual también va a ser
diferente según el sexo de los menores de 18 años: la de las niñas y
adolescentes mujeres es casi cinco veces mayor que la denuncia de los
niños y adolescentes hombres, resultados que son consistentes con las
tasas a nivel mundial y los estudios de prevalencia realizados en nuestro
país, que describiremos más adelante.

Al igual que las denuncias por violencia extra familiar, los principales
afectados por homicidio son los adolescentes, siendo la tasa de hombres

175
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

siete veces mayor que la de mujeres para los años 2009-2010-2011. En

consecuencia, las denuncias de violencia de niños, niñas y adolescentes
nos permiten concluir que la violencia intrafamiliar y el abuso sexual
afectan principalmente a las niñas, en tanto la violencia extra familiar y
los homicidios afectan principalmente a los hombres, siendo congruentes
estos resultados con la socialización de género.

Al revisar los datos de denuncias de la Subsecretaría del Delito del

Ministerio del Interior de los años 2018 y 2019, estos mantienen la
tendencia señalada entre los años 2009-2011. En relación a los delitos
sexuales de menores de 14 años, el 81% de las víctimas que denuncian
son niñas y el 19% niños. En cuanto a los mayores de 14 años, los
porcentajes se mantienen sin grandes diferencias con respecto a los
menores de 14. En relación a la violación en el año 2018, el 81% de las
denuncias de menores de 14 años corresponden a niñas y un 19% a
niños, mientras que en 2019 las cifras son 78% para las niñas y 22% para
los niños. El porcentaje de denuncias de violación para el grupo de entre
14-17 años aumenta a un 93% en el caso de las niñas y disminuye a un
7% en los niños el año 2018, y corresponde a un 91% en el caso de las
niñas el año 2019. Como se puede apreciar en los datos de denuncias,
la diferencia en la violación entre niños y niñas es mayor a medida
que aumenta la edad, siendo más víctimas de violencia las niñas. En
la medida que no está integrada la información, no es posible ver la
relación de la víctima de abusos sexuales y violación con el abusador,
por lo que no se puede detectar en las estadísticas revisadas el incesto,
su dimensión y sus características.

Otra fuente de denuncias sobre violencia hacia niños, niñas y

adolescentes es la Superintendencia de Educación, del Ministerio de
Educación. En los siguientes cuadros se presentan las cifras de denuncias
que existen en este organismo por comportamientos de connotación
sexual y maltrato infantil en el contexto escolar, en los que se pueden
apreciar las diferencias entre niños y niñas.

176
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Tabla 1.
Denuncias por comportamientos de connotación sexual y sexo de la víctima, año 2019

Materia Materia específica Hombre Mujer S/I Total

Agresiones sexuales 90 246 25 361
(delitos como violación, (25%) (68%) (7%) (100%)
abuso sexual, estupro,
corrupción de menores)
Comportamientos de
Comportamientos de 109 171 7 287
connotación sexual
connotación sexual que (38%) (60% (2%) (100%)
no constituyen agresión
TOTAL 199 417 32 648
(31%) (100%)
Fuente: Compendio Estadístico Superintendencia de Educación, año 2019.

Tabla 2.
Denuncias por maltrato a estudiantes, según materia específica y sexo de la víctima,
año 2019

Materia Materia específica Hombre Mujer S/I Total

Maltrato físico de adulto a 462 284 14 760
alumno(a) (61%) (37%) (2%) (100%)
Maltrato físico entre 916 792 32 1740
alumnos(as) (53%) (46%) (2%) (100%)
Maltrato a Maltrato psicológico de adulto 937 901 33 1871
estudiantes a alumno(a) (50% (48%) (2%) (100%)
Maltrato psicológico entre 460 889 17 1366
alumnos(as) (34%) (65%) (1%) (100%)
TOTAL 2775 2866 96 5737
(48%) (50%) (100%)
Fuente: Compendio estadístico Superintendencia de Educación, año 2019.

Como se puede apreciar en el primer cuadro, en las denuncias por

agresiones sexuales tanto constitutivas de delitos como “no constitutivas
de agresión” mayoritariamente las víctimas son mujeres (sobre el 60%).
En las denuncias por maltrato (segundo cuadro), en cambio, tanto en el
maltrato físico de parte de los adultos como por pares, las principales
víctimas son los niños, si se los compara con las niñas. En el maltrato
psicológico entre pares, las principales víctimas son las niñas.

En resumen, si analizamos las denuncias en base al sexo de las víctimas,

podemos constatar que los niveles de violencia serán diferentes tanto
según qué tipo de violencia se trate como el sexo de las víctimas. Esto

177
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confirma la relevancia de la necesidad de desagregar los datos por sexo

y por edad para un adecuado diagnóstico e intervención.

Estudios de prevalencia

Los resultados de los estudios de prevalencia de violencia que incluyen a

niños, niñas y adolescentes realizados en Chile, en general no visibilizan
las diferencias según sexo; integran los datos bajo el concepto de infancia
o niños y solo hacen diferencias por tramos etarios. De la revisión
de las encuestas realizadas por mandato del Ministerio del Interior,
Subsecretaría de Prevención del Delito5, la excepción se encuentra en
violencia sexual: la Encuesta Nacional de Victimización por Violencia
Intrafamiliar y Delitos Sexuales 2008 da cuenta que el 12,8% de las
niñas entre 11 y 17 años y el 3,3% de los niños de las mismas edades,
han sufrido algún abuso sexual; en la encuesta sobre violencia contra la
mujer y delitos sexuales del año 2017, el estudio se hace con mujeres
entre los 15 años y 65 años, en relación al abuso sexual, el 7,3 de las
mujeres de 15 a 18 años ha sufrido violencia sexual en el último año,
siendo el grupo etario que más sufre este tipo de violencia, luego sigue
el grupo etario de 19 a 25 años con un 3,5% y va disminuyendo para los
grupos de mayor edad.

De acuerdo a los estudios de prevalencia realizados por UNICEF Chile6

el año 2006, no hay diferencias significativas entre niños y niñas en
relación a la violencia que ejerce la madre en contra de ellos tanto en
la violencia psicológica, física leve y física grave; siendo algo mayor la
violencia física grave perpetrada hacia la hija si se la compara con el hijo
(47,1 vs 52,9). Sin embargo, cuando se trata del padre, la violencia física
tanto leve como grave que este ejerce es mayor hacia el hijo hombre si
se la compara con la hija (57,3 vs 42,7 violencia física leve y 54,1 vs 45,9
violencia física grave, respectivamente) (UNICEF, 2008).

En el estudio realizado el año 2012, donde se incorpora por primera vez

la violencia sexual, en relación a los niveles de violencia ejercidos por la
madre, padre o ambos según el sexo del hijo o hija, se puede comprobar

5
Tercera encuesta nacional de violencia intrafamiliar contra la mujer y delitos sexuales
(2017). Encuesta Nacional de Victimización por Violencia Intrafamiliar y Delitos
Sexuales (2012) y Encuesta Nacional de Victimización por Violencia Intrafamiliar y
Delitos Sexuales (2008).

6
UNICEF realizó cuatro estudios de prevalencia del maltrato infantil a niños y niñas en
una muestra representativa de 8º año básico, los años 1994, 2000, 2006 y 2012.

178
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

que se ejercen todos los tipos de violencia en mayor proporción hacia

las niñas que hacia los niños, existiendo diferencias significativas tanto
para la violencia psicológica, física leve y física grave (UNICEF, 2015).

En la evaluación del abuso sexual, las niñas señalan ser víctimas de este
tipo de violencia en mayores porcentajes que los niños. Del total de
niños y niñas que han sido víctimas de abuso sexual, el 75% son niñas y
el 25 % son niños. Al poner a prueba un modelo logístico para evaluar la
presencia de abuso sexual, los resultados señalan que es más probable
que el abuso se dé en casos de sexo femenino, si hay un alto nivel de
agresión entre los padres, si hay maltrato en la escuela y si el nivel de
violencia alcanzado es alto (UNICEF, 2015).

En relación al sexo de quien ejerce abuso sexual, el 75,1% de los

abusadores son del sexo masculino y el 88,5% son conocidos por el niño
o la niña.

En resumen, del análisis de la literatura existente y de las cifras en

Chile tanto de denuncias como de estudios de prevalencia, se puede
concluir que la tendencia ha sido realizar análisis de datos sin considerar
las diferencias de género, sumando como una categoría única a los
niños y niñas bajo el concepto genérico de “niño” o, bien, de niñez.
Paralelamente, los estudios de violencia de género que se han realizado
en el mundo y en nuestro país han abarcado una población entre 15 y
55 años, dejando de lado la situación de las niñas menores de 15 años.

A partir del Estado Mundial de la Infancia 2007 sobre la mujer y la infancia

(UNICEF, 2007), se comienzan a destacar los niveles de discriminación y
de violencia que afectan a las niñas por su condición de género y se
describe la discriminación de género a lo largo del ciclo vital. Asimismo,
se destaca lo que ya había señalado la OMS (2003) en su Informe
Mundial sobre Violencia y Salud, en cuanto a la mayor probabilidad para
las niñas de ser víctimas de abuso sexual que los varones. “La violencia
contra las niñas tiene sus raíces en la desigualdad histórica y estructural
que ha caracterizado las relaciones de poder entre el hombre y la mujer,
dicha violencia persiste en todos los países del mundo y constituye una
violación generalizada del disfrute de los derechos humanos” (ONU
Mujeres y UNICEF, 2014). La violencia contra las niñas, especialmente
en la esfera privada, está vinculada a los estereotipos de género que
justifican su control por parte de las diferentes instituciones, desde
la familia, pasando por la escuela y la comunidad, perpetuando así
los niveles de violencia, de modo tal que la vulnerabilidad frente a

179
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la violencia está dada por su condición de género, sumando a otros

factores de discriminación que aumentan las posibilidades de las niñas
de ser víctimas de violencia.

Polivictimización y género

Con el objetivo de profundizar en las diferencias que se producen

por el género frente a la violencia, se hace un análisis de la primera
Encuesta Nacional de Polivictimización en Niños, Niñas y Adolescentes
de la Subsecretaría de Prevención del Delito del Ministerio del Interior y
Seguridad Pública, realizada en Chile el año 2017 en colaboración con el
Consejo Nacional de la Infancia. En este instrumento se mide la violencia
de la que son víctimas niños y niñas en diferentes ámbitos, superando
los estudios realizados a la fecha que la medían en un solo ámbito (por
ej. familia, escuela, comunidad), permitiendo así favorecer la percepción
de las diferencias por género.

Metodología de la primera Encuesta Nacional de Polivictimización

La primera Encuesta Nacional de Polivictimización en Niños, Niñas

y Adolescentes en Chile de 2017 utilizó el cuestionario adaptado de
Juvenile Victimization Questionnaire (JVQ), desarrollado por Finkelhor,
el que abarca seis dimensiones:
- Delitos comunes
- Maltratos o negligencias por cuidadores
- Por pares
- De carácter sexual
- Entornos sociales
- Digitales

Cada una de estas dimensiones, a su vez, se desglosa en diferentes tipos

de violencia que, en total, dan cuenta de 32 victimizaciones diferentes7.
Para cubrir un número mayor de niños, niñas y adolescentes se
determinó realizar la Encuesta a través del sistema educativo, creándose
una muestra polietápica que consideró región, establecimiento y curso.
Para la medición, se diseñó un instrumento comprensivo que facilita
la evaluación de niños, niñas y jóvenes, validada para la auto-
administración, con acompañamiento de facilitadores/as externos a los
establecimientos. En el cuestionario se incluyó, además, un apartado

7
Las victimizaciones incluidas en cada dimensión se detallan en la tabla 1.

180
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

para aquellos niños y niñas que quisieran realizar una denuncia,

activando los protocolos de derivación a organismos competentes. En
términos metodológicos, la muestra considera un error de ± 0.7% y un
95% de confianza.

Participaron 19.867 niños, niñas y adolescentes, a nivel nacional, que se

encontraban cursando entre séptimo básico y tercero medio.

La aplicación de la encuesta tomó varias consideraciones éticas para su

aplicación según la edad de los y las participantes. En primer lugar, el
cuestionario y procedimiento de aplicación fue presentado al comité
de ética de la institución ejecutora, quienes dieron su aprobación.
Se trabajó con consentimiento pasivo para los padres y/o tutores y
asentimiento para los/as niños, niñas y adolescentes, a quienes se les
informó que su participación era voluntaria. Finalmente, se estableció
un protocolo de actuación en el caso de que un/a participante quisiera
hacer una denuncia o por necesidad de contención una vez aplicada la
encuesta; en este protocolo se identificó una ruta de derivaciones según
los casos detectados, además de dejar a cada participante un teléfono
de la mesa de ayuda instalada específicamente para este estudio.

¿Cómo se determina la polivictimización?

La evidencia internacional señala que el 10% de los niños y niñas más

victimizados son aquellos que presentan significativamente más daño
socioemocional, el que se vincula a la acumulación de victimizaciones en
el tiempo. Aplicando este criterio, en el estudio se considera prevalencia
de polivictimización en vida a aquellos niños y niñas que están en el
percentil 10 de la curva, lo que en el caso de Chile son aquellos que
han sufrido 14 victimizaciones o más en su vida, mientras que un(a)
estudiante se estima como polivictimizado en el último año si se
encuentra en el 8% de la muestra, que corresponde a aquellos que han
sufrido 9 o más victimizaciones en el año.

A partir de estas definiciones, se presentan los principales datos del

estudio en relación con la victimización de niñas y niños.

Victimización por dimensiones y tipos de violencia según sexo

Las mujeres entre 12 y 17 años presentan una mayor victimización en

la mayoría de las dimensiones medidas, a excepción de las de delitos
comunes y violencia indirecta.

181
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En la dimensión de delitos comunes, se puede ver un patrón marcado

por el sexo del niño o niña, pues mientras los hombres son más víctimas
de ataques físicos (31,8%), las mujeres son víctimas más frecuentemente
de los robos sin el uso de fuerza (22,8%).

Respecto a la violencia desde los cuidadores, la diferencia es muy

marcada entre niños y niñas: un 43,1% de las mujeres declaran al menos
una victimización en el último año, en relación al 26,3% de los hombres.
Es en el espacio privado donde las niñas son más violentadas verbal y
físicamente por los cuidadores.

En la violencia entre pares, si bien las cifras generales son similares entre
hombres y mujeres, hay tipos de violencias diferenciados para ambos.
Así, vuelven los hombres a presentar mayor victimización en ataques
físicos individual o grupalmente, mientras que las mujeres son más
víctimas de insultos por sus pares (19,1%).

Respecto a la violencia sexual, las víctimas son principalmente mujeres,

a excepción del delito de prácticas sexuales con mayores de 18 años,
donde las cifras son similares para ambos sexos (7,8% y 8,0% para
mujeres y hombres, respectivamente). En los demás tipos de violencia,
la victimización de las mujeres dobla o triplica la victimización de los
hombres.

En la dimensión de violencia indirecta, el comportamiento es similar

para hombres y mujeres, siendo más alta la victimización de hombres
en las violencias relacionadas con presenciar ataques físicos.

Finalmente, en la dimensión de violencia digital, que cada día toma

mayor relevancia, las mujeres casi duplican la victimización de los
hombres (27% y 14,7%, respectivamente).

182
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Tabla 3.
Victimización según tipo de violencia y sexo

Dimensiones Tipos de violencia Mujer Hombre Total

Delitos Robo sin el uso de la fuerza 22,8% 18,0% 20,4%
comunes Robo con el uso de la fuerza 4,2% 5,3% 4,7%
Rotura de algo a propósito 16,6% 20,1% 18,3%
Amenaza o percepción de daño 14,9% 14,5% 14,7%
Ataque físico con objetos 3,1% 6,7% 4,9%
Ataque físico sin objetos 25,2% 31,8% 28,5%
Amenaza por alguna característica 8,8% 8,7% 8,7%
propia
Total 44,7% 48,7%  46,7%
Cuidadores Sentido mal por insulto de algún adulto 38,2% 18,5% 28,4%
cercano
Ataque físico de un adulto cercano 14,8% 10,9% 12,8%
Sentido mal por descuido de adultos 6,4% 4,0% 5,2%
con quienes vive
Apartado, mantenido alejado o 4,2% 2,5% 3,4%
escondido de tu padre o de tu madre
Total 43,1% 26,3%  34,8% 
Pares Ataque físico de un niño, niña o 11,8% 17,9% 14,8%
adolescente
Ataque físico de un grupo de niños, 2,5% 3,8% 3,1%
niñas o adolescentes
Sentido mal por insulto de un grupo de 19,1% 9,0% 14,1%
niños, niñas o adolescentes
Imposición a hacer cosas que no se 7,7% 6,4% 7,1%
quiere
Ataque físico de una pareja romántica 2,2% 2,6% 2,4%
Total 29,4% 27,4%  28,4%
Sexuales Prácticas sexuales con mayor de 18 7,8% 8,0% 7,9%
años con consentimiento
Herida de sentimientos por bullying 8,7% 3,5% 6,1%
sexual sin internet
Obligado a mirar partes íntimas por la 3,3% 2,1% 2,7%
fuerza o sorpresa
Tocado o intento de toque de partes 2,9% 0,7% 1,8%
íntimas por un adulto extraño
Tocado o intento de toque de partes 1,6% 0,3% 0,9%
íntimas por un adulto conocido
Forzado a hacer cosas de carácter 1,7% 1,1% 1,4%
sexual por un niño, niña o adolescente

183
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Intento o relación sexual completa con 1,2% 0,8% 1,0%

penetración sin consentimiento
Total 19,8% 13,6%  16,7% 
Indirectas Robo en casa 13,0% 9,1% 11,1%
Presenciar violencia 44,1% 46,6% 45,3%
Presenciar discriminación 45,7% 40,1% 42,9%
Presenciar ataque físico sin violencia 30,2% 33,3% 31,7%
Presenciar ataque físico con violencia 9,3% 12,2% 10,7%
Presenciar ataque físico a padres 4,8% 2,4% 3,6%
Presenciar ataque físico de padres a 6,3% 3,2% 4,8%
hermanos
Total 68,3% 66,4% 67,3%
Digitales Molestia, acoso o rumores por internet 17,6% 10,5% 14,1%
Acoso sexual por internet 16,4% 6,6% 11,8%
Total 27,0% 14,7%  20,9%
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos Encuesta Nacional de Polivictimización.

a) Polivictimización según edad y sexo

A continuación, se presenta el análisis para el grupo de mujeres poli-
víctimas “vida” y polivíctimas “el último año”. En la prevalencia vida,
las mujeres poli-víctimas manifestaron en promedio 17 victimizaciones
diferentes, mientras que los hombres 16,5 victimizaciones. Si nos
enfocamos en el último año, las mujeres poli-víctimas declararon
haber sufrido 11,7 victimizaciones en promedio y los hombres 11,1
victimizaciones.
Tabla 4.
Promedio de victimizaciones vida y año

Prevalencia Media Desviación. típ.

Mujer Hombre Total Mujer Hombre Total
Vida 17,0 16,5 16,8 3,015 2,819 2,952
Año 11,7 11,1 11,4 2,899 2,641 2,805
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos Encuesta Nacional de
Polivictimización, 2017.

Si bien los promedios no muestran mayores diferencias, estos aparecen

al hacer foco en edades y sexo.

La gran mayoría de los niños, niñas y adolescentes polivíctimas sufrió al

menos una victimización de delitos comunes en el último año. En esta

184
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

categoría, la edad es un factor relevante, pues los mayores índices se

presentan en los 12 y 13 años para ambos sexos.

Las mujeres polivíctimas presentan mayor prevalencia de victimización

de parte de los cuidadores que los hombres en todas las edades; las
mujeres de 14 y 15 años son las que sufren mayor victimización de
este tipo (89,6%). En los hombres va disminuyendo la victimización de
cuidadores conforme aumenta su edad; los adolescentes de más de 16
años alcanzan un 70,2%, cifra que es 17,5 puntos porcentuales más baja
que las mujeres en el mismo tramo.

En cuanto a la dimensión de violencia entre pares, los y las niñas de

12 a 13 años son los que presentan más prevalencia. En este tramo
etario, el 94,1% de los hombres declararon haber sufrido al menos una
victimización desde los pares, mientras que en las mujeres esta cifra
alcanza el 86,1%.

En la violencia sexual es donde mayor diferencia se ve entre hombres y

mujeres, siendo ellas más victimizadas. La exposición a violencia sexual
en las mujeres aumenta a mayor edad; el 73,6% de las adolescentes
polivíctimas de 16 o más años declara haber sufrido al menos una
victimización sexual en el último año. Los hombres en este tramo etario
marcan 17,3 puntos porcentuales menos.

Una tendencia similar se da en la victimización por violencia digital. Las

mujeres presentan mayor frecuencia de victimización, marcando una
diferencia entre hombres y mujeres de 23,4 puntos para el tramo de 16
o más años.

La violencia indirecta está muy presente en todos niños y niñas

polivíctimas, con cifras cercanas al 100% en todos los tramos etarios.

185
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Tabla 5.
Tipos de victimizaciones que presentan los niños, niñas y adolescentes polivíctimas

Mujer Hombre Total

12 y 14 y 16 12 y 14 y 16 12 y 14 y 16
13 15 años 13 15 años 13 15 años
años años o más años años o más años años o más
% % % % % % % % %
Delitos comunes:
Sí 96,8% 94,4% 92,7% 99,1% 98,1% 95,1% 97,8% 95,8% 93,8%
Al menos una vez
en los últimos 12
meses No 3,2% 5,6% 7,3% 0,9% 1,9% 4,9% 2,2% 4,2% 6,2%

Cuidadores: Al Sí 88,4% 89,6% 87,7% 81,6% 80,4% 70,2% 85,5% 85,9% 79,9%
menos una vez
en los últimos 12
meses No 11,6% 10,4% 12,3% 18,4% 19,6% 29,8% 14,5% 14,1% 20,1%

Pares: Al menos Sí 86,1% 82,1% 72,4% 94,1% 88,3% 80,2% 89,5% 84,5% 75,9%
una vez en los
últimos 12 meses No 13,9% 17,9% 27,6% 5,9% 11,7% 19,8% 10,5% 15,5% 24,1%

Sexuales: Al menos Sí 54,3% 65,7% 73,6% 42,6% 47,7% 56,3% 49,2% 58,7% 65,9%
una vez en los
últimos 12 meses No 45,7% 34,3% 26,4% 57,4% 52,3% 43,7% 50,8% 41,3% 34,1%

Indirectas: Al Sí 97,6% 98,1% 97,6% 98,1% 98,9% 98,6% 97,8% 98,5% 98,0%
menos una vez
en los últimos 12
meses No 2,4% 1,9% 2,4% 1,9% 1,1% 1,4% 2,2% 1,5% 2,0%

Digitales: Al menos Sí 76,5% 77,5% 78,1% 54,4% 61,0% 54,7% 67,0% 71,0% 67,7%
una vez en los
últimos 12 meses No 23,5% 22,5% 21,9% 45,6% 39,0% 45,3% 33,0% 29,0% 32,3%

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos Encuesta Nacional de

Polivictimización, 2017.

b) Riesgos de ser polivíctima

Finalmente, al hacer un análisis multivariado sobre los factores que

inciden en las chances de ser polivíctima en el último año, tal como
muestra el siguiente gráfico, se observa que ser mujer aumenta en un
42,7% las posibilidades de ser polivictimizada respecto del hombre
(OR=1,427, p<0,001), siendo uno de los factores con mayor incidencia en
la polivictimización, en conjunto con estar en situación de discapacidad
o no vivir con los padres.

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Tabla 6.
Modelos de regresión logística para polivictimización anual (Odd ratios - IC 95%)

Mujer

Edad

Macrozona norte

Macrozona centro

Macrozona sur

Porcentaje de alumnos prioritarios/10

Auto-identificación indígena

Inmigrante

Alguna capacidad física diferente

No vive con ninguno de los padres

.5 1 1.5 2 2.5
Odds ratio

Fuente: Análisis Multivariable de Polivictimización. Consejo de la Infancia.

Conclusiones y recomendaciones

La violencia hacia la niñez no se presenta de igual forma ni en la misma

intensidad para niños y niñas. Tanto a nivel teórico como en la medición
del fenómeno, se ha avanzado en realizar definiciones más precisas
sobre qué se entiende por violencia hacia la niñez; sin embargo, el
tratamiento de la violencia sin distinciones de género ha significado
una invisibilización del riesgo de vulneración al que están expuestas las
niñas. Esta situación queda en evidencia cuando, al revisar resultados de
diferentes encuestas nacionales, estas no presentan desagregación de
los tipos de violencia según sexo de las víctimas.

El análisis de polivictimización implica una conceptualización de la

violencia hacia los niños y niñas en donde se considera el conjunto
de violencias a las que están expuestos, superando la tendencia que

187
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

existía hasta hace pocos años de mirar cada forma de violencia y el

ámbito donde se producía de manera aislada, lo que en la práctica
hacía que las intervenciones tuvieran un efecto limitado. El enfoque de
polivictimización evidencia la mayor probabilidad que tienen las niñas
de ser víctimas de violencias. Los tipos de violencia que sufren los niños
y niñas se relacionan con los espacios de actuación asignados a cada
género; así, las niñas sufren mayor violencia al interior del hogar de
parte de sus cuidadores, mientras los niños están más propensos a ser
atacados en espacios públicos por sus pares o extraños.

Las altas tasas de violencia sexual hacia las niñas en relación con los
niños reflejan la incidencia del género como factor de riesgo, el que
se acentúa al ingreso de la adolescencia. Por su parte, los niños sufren
mayor exposición a la violencia física de sus pares y son más propensos
a ser víctimas de ataques físicos con y sin objetos.

Un factor relevante para tener en cuenta son los altos índices de

victimización de las niñas por medios digitales. En el contexto de un
mayor acceso a internet y redes sociales, el riesgo de ser victimizadas
aumenta cada día y desafía a desarrollar estrategias que las protejan
efectivamente en estos espacios virtuales, lo que se hace especialmente
relevante en el contexto de pandemia de COVID-19 que estamos
viviendo.

Los datos confirman la necesidad de abordar el fenómeno de la

violencia, dando prioridad a los análisis de género y sus vínculos con la
violencia de la que son víctimas las niñas. Esto significa como primera
medida que todos los datos estén desagregados por sexo y que se
consideren los factores contextuales para hacer un adecuado análisis
de género, identificando así los riesgos específicos que sufren las niñas.
Es importante prestar especial atención a los grupos más vulnerables,
como son las niñas indígenas, discapacitadas, migrantes, que no viven
con sus padres etc. Sin considerar esta interseccionalidad, las medidas
adoptadas serán insuficientes para asegurar una vida libre de violencias
para las niñas.

Los programas orientados a disminuir las diferentes formas de violencia

de género deben comenzar tempranamente con los niños y niñas, con un
enfoque de género y derechos humanos, de modo que comportamientos
muchas veces basados en estereotipos de género, no se transformen en
patrones permanentes y, por lo tanto, normalizados.

188
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

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190
 CAPÍTULO 9.
Una clínica intercultural para situaciones de
violencia sexual contra adolescentes del
Alto-Bolivia
Katya Morales Rainoff

Introducción

Los Pueblos Indígenas Originarios Campesinos (PIOC) del Estado

Plurinacional de Bolivia se han fortalecido legalmente a partir de la
promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado, en fecha
09 de febrero del año 2009 (Asamblea Constituyente) y las diferentes
leyes promulgadas por la asamblea nacional, entre 2007 y 2019. La intra,
interculturalidad, pluriculturalidad y el plurilingüismo son estrategias
de transformación para recuperar, revitalizar, recrear, proteger,
promocionar las cosmovisiones y espiritualidades de los PIOC, así como
sus identidades y sus prácticas culturales ancestrales. Esto, en cuanto a
tierras, territorios, producción, organización social, lenguas y lenguajes,
medicina tradicional, educación, festividades y otros campos más. Estas
políticas, estrategias y acciones concretas, sirven de base para producir
nuevas experiencias cuya investigación e información sistematizada
producirá resultados de propuestas innovadoras que tomen en cuenta el
vivir bien para el desarrollo social y productivo del Estado Plurinacional
de Bolivia, tanto en sus espacios públicos como privados.

En este artículo desarrollaremos una síntesis de un proceso de

investigación-acción1 para construir una alternativa terapéutica

1
Para realizar la investigación y presentar el caso, se cumplieron los principios de ética.
La participación de la familia en la investigación-acción, tuvo un consentimiento
informado oral y la familia aceptó participar voluntariamente. La misma atención
intercultural fue un beneficio para la familia, puesto que no pagó por la intervención
intercultural y recibió dos formas de terapia, que mejoraron su calidad de vida. A
la conclusión de la investigación se hicieron conocer los resultados a la familia. En
cuanto a la publicación del caso, se protegió la identidad de la familia y sus miembros,
cambiando los nombres. El nombre de la familia “Pusi Janq’u” en Aymará se traduce

191
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

intercultural aplicada en situaciones de violencia sexual contra niñas,

niños y adolescentes. A partir de datos generales en América Latina
y el Caribe, contextualizaremos la historia cultural de los Pueblos
Originarios Indígenas Campesinos de Bolivia. En un segundo punto,
después de presentar la investigación, compartiremos un caso concreto
trabajado con los dos enfoques y visibilizaremos los aportes alternativos
a la situación de violencia del enfoque intercultural. En el tercer punto,
planteamos las bases epistemológicas para una clínica intercultural en
situaciones de violencia sexual intrafamiliar.

La lucha por el reconocimiento de los pueblos originarios indí-

genas y campesinos

En América Latina y el Caribe existen actualmente 522 pueblos indígenas

que van desde la Patagonia y la Isla de Pascua, hasta Oasisamérica en el
norte de México, pasando por distintas áreas geográficas como Chaco
Ampliado, Amazonía, Orinoquia, Andes, Llanura Costera del Pacífico,
Caribe Continental, Baja Centroamérica y Mesoamérica (TELESUR, 2019).
Actualmente, en América Latina y el Caribe todos los países reconocen
en sus Cartas Fundamentales a los Pueblos Originarios e Indígenas a
nivel formal. El último país en hacer este reconocimiento fue Uruguay
el año de 2018.

El contexto boliviano nacional, cultural e histórico

La historia cultural de los pueblos indígenas y originarios de Bolivia toma

en cuenta dos regiones: occidente y oriente. En el Occidente, el territorio
actual boliviano de los pueblos Urus, Aymara, Kallawaya y Quechwa,
la historia inicia con el pueblo Chiripa 1380 a.C., establecido a orillas
del lago Titicaca, quienes junto a los Urus Irohito, Chipayas y Moratós,
culturas vivas, dieron origen a los Tiwanakotas 1590 a.C. gran civilización
ancestral, cuya historia prominente concluyó en el año 1172 d.C. En el
momento de la desaparición de los Tiwanakus, el Pueblo Aymara llegó
del norte de Chile y los Tiwanakotas migraron al Pueblo Kallawaya (En
Charazani, La Paz) que conoce el idioma secreto de los Tiwanakus, el
puquina, y a Cuzco, para dejar a los Quechwas su herencia de saberes
arquitectónicos, de ingeniería civil y de aguas. Los sabios de Tiwanaku,
fueron acogidos con especial atención en el Templo Qurycancha en

como “cuarto blanco”. Fue el “cuarto” caso atendido y le puse “blanco”, porque con
él comprendí muchas cosas de la espiritualidad ancestral, que se comparten en este
artículo.

192
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

el Cuzco y vivieron entre los sabios Quechwas. Durante la época del

Imperio Inkaiko (1172 d.C. - 1533), los Aymaras fueron sometidos por
los Quechwas con mucha rebeldía de parte de los Aymaras, motivo por
el cual, el tercer Inka, Lloque Yupanqui, creó el primer consulado, para
mantener presente el orden Inka.

El Imperio Inka tiene cultura Quechwa y dominó también a los

Uruchipayas y a los Kallawayas, culturas del Departamento que hoy
se conoce como La Paz. Los Quechwas se instalaron en los territorios
que hoy se conocen como Cochabamba, Potosí y Parte de Sucre. Estos
cuatro pueblos se denominaron originarios durante los años noventa,
para reivindicar sus territorios como ancestrales, anteriores a la colonia.
Durante la colonia española, los esclavos africanos llegaron a Potosí,
ciudad de la explotación minera, y sufrieron las condiciones climáticas, la
altura y el trabajo forzado. Posteriormente, los descendientes africanos,
se instalaron en la zona cálida y tropical de los Yungas Paceños, dando
origen al pueblo hoy conocido como afro-boliviano.

La región del oriente boliviano, también conocida como “tierras bajas de

Bolivia” está conformada por la Amazónica, el Chaco y el propio Oriente
Boliviano. En los años noventa, sus habitantes se denominaron pueblos
indígenas para reivindicar el nombre de “indios”, como los llamaban los
españoles; pero esta identidad “tiene alma”. A esta región pertenecen
32 pueblos de Bolivia.

Marco normativo de reconocimiento de las Naciones de los

Pueblos Originarios Indígenas Campesinos (PIOC)

Los PIOC apoyados en el convenio 169 de la OIT y en la ley 1257 de 1991,

que ratifica el compromiso de la República de Bolivia a tomar en cuenta
la defensa de los derechos de los PIOC; y apoyados en las gestiones
del Presidente Evo Morales Ayma, se han organizado y esforzado para
redefinir el Estado de la República de Bolivia en Estado Plurinacional de
Bolivia.

La Constitución Política fue modificada en febrero del año 2009. La

Nueva Constitución Política del Estado, define al país, como Estado
Plurinacional de Bolivia (Nacional & Constituyente, 2008; Asamblea
Constituyente, 09 de Febrero de 2009). En los cinco primeros artículos,
Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico,
jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.

193
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Los PIOC son reconocidos en su derecho a un territorio con autonomía

que reconoce sus instituciones (Art. 2), son parte del pueblo boliviano
(Art. 3) con libertad de religión y creencias espirituales, de acuerdo a
sus cosmovisiones (Art. 4). Finalmente, en el artículo 5 se reconocen los
idiomas de 37 naciones originarias e indígenas:

afro-boliviano, aymara, araona, baure, bésiro, canichana,

cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní,
guarasuawe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya,
machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré,
mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana,
tapiete, toromona, uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki,
yuracaré y zamuco.

En este mismo artículo se determina que el gobierno plurinacional y

los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas
oficiales. El castellano y el idioma de la cultura local.

Si bien, los saberes y las prácticas ancestrales en general, han sido

reconocidos en derechos intrínsecos, productivos, intangibles y
específicos a lo largo de toda la Nueva Constitución Política del Estado;
de manera específica y con prioridad estos derechos humanos han sido
profundizados en las leyes: 070, Avelino Siñani - Elizardo Pérez, 071 de
la Madre Tierra, 300 Ley marco de la madre tierra y del vivir bien, 144
de la Revolución Productiva Comunitaria Agropecuaria, 269 de derechos
y políticas lingüísticas, 459 de la medicina tradicional ancestral y 549
del nuevo código de las niñas, niños y adolescentes. Por lo tanto, esta
transformación legal del Estado no sólo es una demanda social, sino
que, actualmente, es una exigencia legal para todos los ciudadanos
bolivianos y la academia no queda exenta.

Una investigación-acción con una estrategia intercutural. Un

caso cocreto

La investigación se denomina Hacia un abordaje clínico intercultural en

situaciones de abusos sexuales. Una investigación-acción articuladora
de la terapia sistémica y la medicina espiritual aymara. El Alto. Se trata
de una investigación-acción doctoral realizada con el Prof. Jean-Luc
Brackelair y el apoyo del Prof. Jean Kinable ambos de la Universidad
Católica de Lovaina – la Nueva, Bélgica y del Prof. Koen de Munter de
la Universidad de Gante, Bélgica. Esta investigación fue realizada en el
Centro de Atención Terapéutica (CAT) para niñas, niños y adolescentes

194
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

víctimas de violencia sexual del Gobierno Autónomo Municipal de

El Alto, con el auspicio de Fundación Encuentro, entre los años 2008
y 2015. Su diseño cualitativo de investigación-acción, exploratoria y
crítica, nos permitió construir conocimiento en dinámica circular entre
la teoría y la práctica. Metodológicamente, tiene momentos de reflexión
y momentos de acción que se nutren mutuamente.

La pregunta de investigación ¿En qué la clínica específica del abuso se-

xual llama, a justo título, a una intervención intercultural?, además de
hacer justica de reconocimiento a los saberes de los PIOC, en este caso
al pueblo Aymara de El Alto; nos interesa el contenido de esa clínica
intercultural del abuso sexual. El objeto de la investigación es el estudio
del proceso de construcción intercultural, de conciliación y de articu-
lación entre dos formas de clínica: la sistémica y la medicina espiritual
aymara en El Alto - Bolivia. El sujeto o tema se expresa en el objetivo
general que nos propone crear las bases para una clínica intercultural
para familias de niños y adolescentes en situaciones de abuso sexual.

La estrategia intercultural “separados, pero juntos” nos propone, por

un lado, espacios separados para la aplicación de las dos prácticas
terapéuticas según su coherencia interna cultural; y, por el otro lado,
dos abordajes clínicos que se aplican, en el mismo tiempo terapéutico,
con momentos de cruce o articulación y con la misma familia. Con la
aceptación voluntaria de seis familias, pusimos en aplicación esta
estrategia para generar las primeras experiencias de terapia intercultural.
Compartiremos uno de estos casos. El que nos permitió comprender
cómo y por qué funciona la medicina espiritual ancestral como una
forma de terapia.

Para compartir un caso presentamos el tiempo de la terapia intercultural,

los eventos legales del caso, la presentación de la familia Pusi Janq’u, la
clínica con enfoque sistémico, la terapia con enfoque espiritual ancestral
y un análisis de las respuestas terapéuticas ante la violación intrafamiliar
contra una adolescente.

El tiempo de la terapia intercultural

La familia Pusi Janq’u ha sido enviada al Centro de Atención Terapéutica

(CAT) del Gobierno Autónomo Municipal de El Alto (GAMEA) por la
Defensoría de la Niñez y la Adolescencia (DNA) del Distrito 5 de El Alto
el 04.04.12. El seguimiento terapéutico sistémico comenzó el 25.04.12 y
se realizaron 23 sesiones hasta el 19.02.13.

195
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Alrededor del 30.07.12, el psicólogo del CAT, invitó a la familia a ser

parte de la investigación-acción. Con la respuesta positiva, establecimos
el contacto con un primer yatiri quien hizo una primera lectura en casa
de la familia el 06.08.12 entre las sesiones 10 y 11 del proceso de terapia
sistémica. Debido a que el yatiri mostró una posición crítica contra
la madre, el caso no tuvo continuidad y fue en la sesión terapéutica
sistémica Nº 17 del 15.10.12, que la Sra. Alicia aceptó nuevamente el
trabajo ancestral con un amawt’a. Como en ese momento comenzábamos
un trabajo con otros amawt’as, hemos vuelto a arrancar el trabajo
ancestral haciendo una segunda lectura de la coca el 23.11.12, después
de la sesión 20. Para nuestra investigación, en la presentación del caso,
tomaremos en cuenta este segundo trabajo.

En cuanto a la estrategia “separados, pero juntos” observamos el aspecto

“juntos” porque los dos abordajes son puestos es acción paralela en un
cierto momento de la realización de la terapia sistémica; mientras que el
lado “separados” lo encontramos en las prácticas de aplicación de cada
enfoque según sus costumbres culturales.

Los eventos legales del caso

El informe del 27.03.12 de la Brigada de Protección a la Familia da cuenta

que la patrulla 110 había llevado a la familia Pusi Janq’u a la policía y que
el Sr. Julio Pusi, de 62 años, había denunciado a la Sra. Alicia Janq’u, de
37 años de edad. Los hijos la denunciaron de malos tratos psicológicos y
físicos y comunicaron que ya habían realizado una denuncia en la DNA.
La Brigada de Protección a la familia habiendo diagnosticado “irrespon-
sabilidad materna y paterna” envió el caso a la DNA 24 horas, donde que-
daron los 5 hijos mayores: Alberto (16 años), Alfredo (14 años), Claudia
(13 años), Luis (12 años) y María (9 años). Las dos niñas más pequeñas
Felipa (2 años) y Rubí (1 año) partieron con sus padres a casa.

La psicóloga de la DNA, hizo informe el 29.03.12, para el Fiscal del

Ministerio Público, dando cuenta de: 1) malos tratos físicos y psicológicos
de parte de la madre contra sus hijos, 2) ausencia de autoridad paterna
y materna, 3) consumo de alcohol por parte de la madre y 4) abuso
sexual contra Claudia por parte de su hermano Alberto. De acuerdo a
este mismo informe, esta última información fue comunicada por la
Sra. Alicia, confirmada por Claudia, quien además dio detalles de su
victimización y re-confirmada por Alberto en su declaración en la FELC-C
(Fuerza de Lucha contra el Crimen). En el IDIF se realizaron consultas
médicas con Claudia que mostraron una rasgadura antigua.

196
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Ante estos antecedentes, el 29.03.12, la DNA solicitó al Ministerio

Público tomar sus medidas preventivas, que determinó la detención
preventiva de Alberto, en el Penal de San Pedro. Claudia, Alfredo, Luis y
Marta retornaron a su casa con sus padres y el caso fue derivado al CAT.
La primera entrevista, 20 días después fue realizada con su padre, el Sr.
Julio. Las dos siguientes entrevistas fueron realizadas con Claudia y su
madre y a la cuarta entrevista Claudia comunicó que fue víctima de otro
abuso sexual, por parte del vecino albañil quien hizo trabajos en su casa.
Los padres emprendieron los trámites para abrir un segundo proceso
judicial paralelo. Claudia sufrió abusos sexuales y maltrato psicológico
tanto en su familia como en el sistema de protección. La entrevista en la
Cámara Gessell fue anulada por ausencia de seguimiento del GAMEA y
Claudia tuvo que realizar seis entrevistas con seis psicólogos diferentes.

La presentación de la familia Pusi Janq’u

La familia Pusi Janq’u está compuesta de nueve miembros, dos adultos

y siete hijos. La pareja de adultos se caracteriza por una diferencia de
edad importante (62-37). El Sr. Pusi trabaja esporádicamente y la Sra.
Janq’u hace comercio viajando constantemente a Oruro. Los padres del
Sr. Pusi fallecieron. Él es el tercero de cuatro hermanos y el único varón.
Él es divorciado. En el primer matrimonio ha tenido cuatro hijos. La Sra.
Janq’u es hija única. Su padre falleció y su madre se volvió a casar y tuvo
cinco hijos, cuatro varones y una mujer.

La fraternidad de siete hijos Pusi Janq’u tiene dos subsistemas: el

primero, de los cinco hijos mayores, tres hermanos y dos hermanas,
entre 16 y 9 años y el segundo conformado por dos pequeñas niñas de
dos y un año.

La Sra. Janq’u tiene una relación difícil con su esposo y con sus hijos
mayores. Entre los hijos se presenta también una dificultad relacional
entre Alberto y Claudia y entre Alberto y Luis. Remarcamos también
una familia donde los límites externos han sido transgredidos porque
Claudia ha sido también abusada por el albañil vecino.

La clínica con enfoque sistémico

Presentaremos la hipótesis relacional y el análisis del proceso terapéutico

con enfoque sistémico.

197
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Hipótesis relacional

Minuchin (1979: 116-122), la lectura estructuralista de la familia Pusi

Janq’u es un sistema en proceso de desestructuración que presenta
síntomas múltiples: problemas de pareja, problemas de comportamiento
del hijo varón menor, dificultades escolares en todos los hijos que asisten
al sistema educativo, dificultades de manejo del poder de parte de la
madre, desvalorización del padre, celos por parte del esposo y abuso
sexual de parte del hijo mayor contra su hermana.

La dinámica familiar está marcada por múltiples eventos de emergencia,

con crisis constantes y relaciones enredadas. Los límites relacionales son
confusos a nivel interno intergeneracional y a nivel externo no tienen
control.

Carter & McGoldrick (1989) nos guían a identificar que el ciclo vital del
sistema se encuentra en un momento de cambio hacia una familia con
un padre de la tercera edad. Este período de transición produce un
cambio de roles: La Sra. Alicia se ve en la difícil situación de asumir el
liderazgo y la economía familiar. Aunque ella intensifica sus viajes con
fines laborales, el padre no asume la responsabilidad en casa. La Sra.
Alicia se apoya en sus hijos Alberto y a Claudia, para el manejo del hogar.

Esta dinámica de intercambio de tareas, tiene dos dificultades: la

relación de pareja y la incapacidad materna de la gestión del poder. Así,
la madre entrega el poder a Alberto, entreverando los nuevos roles del
hijo y del padre. Alberto toma el espacio del poder, pero a causa de su
inmadurez en el manejo del poder y de su momento de despertar a la
sexualidad y de la ausencia de protección hacia Claudia en el sistema,
Alberto ha terminado por abusar de su poder. Él ha sobrepasado la
autoridad materna y ha abusado sexualmente de su hermana Claudia.
Estos síntomas comunican que la reorganización familiar no funciona.

Profundizando más el tema de la relación de pareja en el texto de Cirilo &

di Blasio (1992: ps: 89-91), encontramos que en las familias maltratantes
se encuentran juegos relacionales de coaliciones abiertas como la crisis
en la policía que se caracteriza por enviar el mensaje de la incapacidad
de los padres de cumplir su rol y cuidar a su progenie. Encontramos
la utilización del niño o adolescente para enviar mensajes a terceros
y un hijo preferido y otros descuidados. La Sra. Alicia ha comunicado
que ella misma no ha recibido la orientación materna necesaria y que
su padre la dejó siendo muy pequeña. El hijo preferido es Alberto, su

198
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

encierro conflictúa emocionalmente a la madre, quien revictimiza a

Claudia silenciando su vivencia y descuidando a sus otros hijos quienes
le reclaman atención.

Después del abuso sexual, la madre informada, no lo significó, ni lo hizo

visible; sin embargo, la relación madre-hijo ha ido tomando la forma de
una escalada simétrica, que la madre ha tratado de controlar llamando
a la policía, sin haber recibido una respuesta eficaz del sistema. La Sra.
Alicia, quien quería castigar a su hijo, ha comunicado el abuso sexual
en el marco de esta escalada simétrica y no con el fin de restituir los
derechos de Claudia. Sin embargo, ella no quería hacer daño a su hijo.
Esta situación ha profundizado el malestar en la relación de pareja y
la familia. A lo largo de la terapia y en esta parte de la vida el Sr. Julio
ha jugado un rol periférico, dejando en manos de la Sra. Alicia, la
responsabilidad de resolver la situación. Claudia, pasa por un proceso
de victimización múltiple en la familia, aprende a colaborar a su madre
con riesgo de ser una adolescente parentificada y asume parte de la
responsabilidad materna. La Sra. Alicia asumió un rol ambiguo de
protección frente a Claudia.

El proceso terapéutico sistémico

El análisis cualitativo del caso fue realizado a partir de las 6 sesiones

terapéuticas del caso: 13-17 y 19, correspondientes al período de
intervención de la medicina espiritual ancestral. Estas fueron facilitadas
a la investigadora por el psicólogo a cargo del caso.

En cuanto al setting o a la participación de los miembros de la familia

en las sesiones, encontramos que hasta la sesión 12 se realizaron
entrevistas madre-hija y que a partir de la sesión 13, se ha mantenido
el espacio madre-hija, pero se abrió el espacio a la participación a los
hermanos de Claudia y se confirmó la ausencia paterna. Así las sesiones
13 y 14 fueron con la fraternidad del subsistema de hijos mayores, la
sesión 15 fue una entrevista individual con la Sra. Alicia, la sesión 16 fue
una sesión madre-hija con la presencia de las hermanitas pequeñas, la
sesión 17 madre-hija y la 19 con la presencia de la madre, Claudia, Luis
y las dos niñas pequeñas.

El análisis horizontal de las 6 sesiones analizadas, ha permitido identificar

los temas trabajados: la introducción de normas en la fraternidad, los
lazos fraternales dispersos, la definición de la relación terapéutica, la
angustia de lo que se dice y la victimización múltiple de Claudia: sexual,

199
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

física y psíquica en diferentes espacios sociales, el reconocimiento de la

víctima, la relación de pareja y la angustia de la madre y la urgencia de
la prevención de la victimización de Claudia en la familia.

Hemos visto cómo a lo largo del proceso se ha reflejado la normalización

del maltrato y de la violencia de la que nos habla Barudy en el proceso
de instalación de la tortura de la fase de represión y de la pérdida
identitaria de la persona agredida. El síntoma de la angustia de lo
que se dice, se ha vuelto un punto de confusión en lugar de haberse
transformado en un punto de reorganización familiar. En realidad,
es Claudia, con el apoyo del proceso terapéutico que comienza a dar
algunas luces de reorganización familiar. Boszormenyi-Nagy & Hiereman
(1996, pp. 41, 53) nos pregunta si la posición de Claudia no corresponde
a volverse la madre de la madre y por lo tanto poner en aplicación una
forma de parentificación. Esto coincide con las lecturas de Minuchin y
de Nagy. Mientras que Pierre Kamerer (2014) y Cyrulnick nos plantean
cómo pese a las angustias de muerte de la Sra. Alicia, Claudia encuentra
sus recursos para volver a la vida. Sin embargo, Bowlby nos hace notar
que, sin el reconocimiento materno, Claudia no hubiera vuelto a la vida.
En todo caso, como terapeuta será fundamental tener presente el riesgo
de que Claudia sea victimada nuevamente.

La terapia con enfoque espiritual ancestral

La búsqueda de respuestas ha implicado el trabajo de conocer al otro a

partir del otro, de volverlo visible, de verlo vivo, de conocer sus bases
fundamentales. Nos plantemos preguntas cómo ser: ¿Los amawt’as
y yatiris trabajan en situaciones de violencia? ¿Qué es para ellos la
violencia y la violación? ¿Qué es para ellos la salud, la enfermedad, la
cura y el proceso de curar? ¿Cómo funciona? ¿Qué hace que funcione?
Presentamos dos rituales: 1) el ritual de lectura de la coca para identificar
el problema y sus formas de resolución. 2) el ritual de cura, para observar
la estructura del proceso de enfermedad/salud conformada a su vez por
dos rituales: de limpieza y de salud, cada uno con sus rituales puntuales
y específicos.

Ritual de la lectura de la coca

Todo ritual ancestral comienza por el establecimiento de contacto

con el espíritu de la coca, que se llama Inhalmama, quien nos pondrá
en contacto con los Achachilas y las Awichas. Ellos son los abuelos
masculinos y femeninos fallecidos cuyos espíritus se fueron a las

200
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montañas, para cuidarnos desde ahí. Este contacto se hace a través del
akulliku, práctica cultural de mascar coca en grupo para establecer una
relación de encuentro y un ambiente cálido entre los pacientes y el guía
espiritual. Se hace pijchando o mascando un manojo de coca, haciendo
una bola a veces con lejía. Cuando se hace el akulliku con alcohol se
hace una t’inka que es un compromiso irrefutable. Las conversaciones
durante el akulliku van desde temas ligeros hasta delicados, y cuando el
ambiente está cálido, el tono de confianza se instala en la comunicación.

Una vez establecido el ambiente cálido, los amawt’as y yatiris realizan

el ritual de la solicitud de permiso para hacer la lectura. Levantando las
manos hacia el Wilkatata o el padre sol, saludan a todos los ancestros de
la zona, de la familia y suyos y les solicitan ayuda para hacer una buena
lectura y comprender a través de sus buenas informaciones, la situación
de la familia y la forma en que se podrá intervenir.

El permiso se hace agradeciendo el apoyo de todos los Achachilas y

Awichas mencionados, llenan dos vasos pequeños rituales de alcohol y
ponen, en cada uno, hojas de coca. El contenido de ambos vasos rituales
es echado por los dos Amawt’as, al mismo tiempo, lo más lejos posible,
al piso o contra el muro cercano. Los guías espirituales leen los caminos
y las posiciones de las hojas para indicar si recibieron o no el permiso
ancestral y dan algunas pautas de la forma en que se llevará a cabo
el ritual de lectura de la coca. Hecho esto agradecen a los ancestros y
pasan al ritual central.

Ritual central: la lectura de la coca

Para iniciar el amawt’a ha pedido el apoyo del padre Cóndor y de los

Achachilas para aclarar lo que buscamos. Después pidió informaciones
generales incluido el barrio de la familia Pusi Janq’u y, se abre para
escuchar las demandas de la Sra. Alicia. Dirigiéndose hacia nosotros, a
través de la metáfora del camino sin salida, ella comunica su angustia de
muerte, la destrucción de su hogar, su maltrato a los niños y haber tenido
pensamientos suicidarios que han sido retenidos a causa de las niñas
más pequeñas. Se queja también de la ausencia de ayuda económica de
su esposo jubilado y de su falta de dinero para dar de comer a sus hijos.
Desea saber las causas de esta desgracia.

El primer amawt’a después de pedir a los ancestros protectores

del barrio indicado que le muestren la verdad de los hechos y de
presentarse él mismo, empezó a leer la coca, identificando en las hojas

201
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que representan al hombre y la mujer de la pareja que ha habido un

matrimonio por la fuerza y que la Sra. Alicia ha tenido un miedo en un
momento de peligro. La Sra. Alicia cuenta entonces un evento de robo
de dinero por un hombre de la casa que se había suscitado tres meses
antes del problema de la policía. En dicho robo ella sospechó tanto de
Alberto como de su esposo, tuvo un conflicto de lealtad entre su esposo
y su hijo y, decidiendo ser mejor madre que esposa, sindicó a su esposo
del robo. El Sr. Julio se sintió muy ofendido y los problemas de pareja
afloraron.

El amawt’a comunicando sobre la coordinación previa en el contexto

de la investigación, indica que entrará más profundamente en el tema e
identifica tres temas: la consecuencia de trabajos espirituales realizados
por la Sra. Alicia sin permiso, los embrujos hechos por las ex-esposas
del Sr. Julio y la casa como el espacio que tiene problemas energéticos.
La Sra. Alicia nos informa sobre su historia de pareja. Ella es la tercera
esposa, que el Sr. Julio tiene una disputa con su primera esposa a
propósito de la casa y que la Sra. Alicia es dos años más joven que la
hija mayor del Sr. Julio, lo que dificulta la relación entre las mujeres. Ella
cuenta también que, inicialmente, no tenían mucho dinero, pero que
su esposo ayudaba con los niños. Actualmente, golpea a los mayores
y desconoce a las pequeñas y produce rechazo hacia sus hijos en su
familia de origen. Finalmente, ella explica su llanto amargo con su queja
de haber dado su juventud a su esposo y que él la llenó de hijos.

El amawt’a hace notar que el Sr. Julio está embrujado y que puede
morir. La Sra. Alicia comunica que evidentemente él sabe, a través de sus
sueños, que debe ir al doctor, pero se deja estar. Aunque este elemento
introduce una cierta ambivalencia en la Sra. Alicia, ella concluye por
informar que ellos no pueden hablar o comunicarse como pareja. Se
excusa con el amawt’a por no ir más allá mostrando su enojo contra su
esposo y deja la puerta abierta para trabajar con sus hijos.

El segundo amawt’a, quien no había estado en el encuentro de

coordinación, retoma el trabajo de lectura y comunica que hay una
maldición que consume y roe a la Sra. Alicia y a su familia, lo que
produce el robo, que la Sra. Alicia haga trabajos de cura sin permiso, que
la casa tenga hambre y que el esposo esté traumatizado por el abuso
de su hija. El amawt’a empieza a desarrollar este tema. Indica que se
debe curar el ajayu o alma de su hija Claudia para que ella no quede
como si nada hubiera pasado y que hay que curar la illa robada. La illa
es el espíritu de la reproducción en abundancia para “vivir bien”. Se le

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

debe devolver la illa, porque es posible que Claudia no tenga futuro:

“Hay que devolverle su illa que le trae suerte para que ella esté bien
completa y tenga una casa, su marido y fortuna. Esta illa se representa
con un amuleto pequeño, pero también con las illas o misterios del
ritual. Los misterios son dulces cuadrados de 7 x 7 cms., de colores, que
tienen dibujos de representaciones simbólicas culturales se entregan a
las personas más importantes del ritual. También hay misterios blancos
rectangulares de 3 x 2 cms., que contienen las mismas representaciones
simbólicas culturales.

En relación a la pareja, el segundo amawt’a explica que el Sr. Julio no es

la estrella de la Sra. Alicia. Se observa en la diferencia de edad, en los
problemas de celos del Sr. Julio que se expresa en la pelea en relación
a la legitimidad de las dos pequeñas. Él indica que los problemas de
la pareja afectan a la Sra. Alicia, pasando a sus hijos, sus maldiciones
y las envidias contra ella. Él explica que los hijos comprenden lo que
pasa porque ellos se dan cuenta que no tienen el apoyo de su padre
porque “él aparece en la coca como una olla negra, como si estuviera
muerto, podrido, sus illas del oro, de la plata, del auto, de la casa, del
bebé y todas sus illas se alejan de él. Él debe partir. Ellas no quieren ni el
ajayu, ni el cuerpo de tu esposo. Tu esfuerzo por limpiar esto cae al agua
porque él no cree en esto. No habrá ancestro que quiera recibir sus illas
y morirá si no hace su limpieza. Él no cree en esto”.

Él indica que su función es mostrar el camino a la Sra. Alicia, pero ella

debe tomar la decisión y si decide reconciliarse, debe curar a su esposo
para levantar todos los espíritus que están en su interior y reconstruir
otros ajayus nuevos que busquen el beneficio de su hogar y de su familia.
Él previene que el proceso no será fácil y sugiere hacer terapias.

En síntesis, los amawt’as identifican que la violación es un síntoma de

algo más: se debe a que los padres tienen una mala relación desde el
origen de la constitución de la pareja y que además la pareja vive en una
casa en disputa. La Sra. Alicia le dio sus mejores años a su esposo y él la
llenó de hijos, sin poder mantenerlos. Ella tiene la enfermedad del limpu
y varios duelos no resueltos. Debido a que ella es el eje central de la
familia, su malestar se transmite a los hijos, quienes se comportan mal y
se produce el robo y luego la violación contra Claudia.

203
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La prescripción ancestral

La identificación de varios factores causales en la lectura de coca, los

amawt’as prescriben hacer una terapia que consta de:

Un ritual de limpieza para

• Levantar el deshonor de la violación y el robo de las illas.
• Hacer partir el miedo de Claudia.
• Dar al espíritu del limpu la herencia que le corresponde y acompañar
su partida.
• Anudar el ajayu del vecino.
• Levantar los embrujos contra el padre, la madre y la pareja.

Un ritual de salud para

• Devolver el honor y las illas de la suerte de Claudia.
• Llamar el ajayu de Claudia para que tenga coraje y qamasa.
• Llamar el ajayu de Alberto.
• Devolver la armonía a la familia.
• Devolver la salud a las persones embrujadas.
• Excusarse con los ancestros por las prácticas de salud sin permiso.
• Realizar el casamiento de la pareja.
• Pedir el permiso y el q’epi de ch’impus para que curen.

Bases epistemológicas para una clínica intercultural

Nos toca, entonces, reflexionar sobre la teoría de la experiencia

realizada. Es decir, nos falta la epistemología de la clínica intercultural.
En este artículo mostramos este difícil camino de reflexión compleja
para encontrar la forma de valorizar, reconocer y dar a la espiritualidad
ancestral el lugar de sujeto en nuestra investigación crítica y científica. La
discusión está organizada desde una doble aproximación, por una parte,
el nuevo sujeto de la ciencia y, por otra parte, la medicina espiritual
ancestral como una forma de terapia.

Por un nuevo sujeto de la ciencia

Solamente cuando la medicina espiritual ancestral exista como sujeto

nuevo en la ciencia, en el marco de un contexto de reflexión filosófica,
podremos conversar con los Amawt’as sobre las bases teóricas de una
clínica intercultural del abuso sexual. Para ello se pone en diálogo la
justicia y la salud. Esta discusión ética inevitable, nos empuja a resolver
la diferencia epistemológica y a tomar una posición ética que sostendrá
filosóficamente nuestra tesis.

204
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Para intercambiar opiniones sobre estos temas paradojales de nuestra

tesis, un “polilogue” sobre las epistemologías tendrá lugar entre René
Devisch (2008), (2011), Boaventura de Sousa Santos (2009).

La ruptura epistemológica

Escuchamos a Devisch y explicamos su ruptura epistemológica de la

antropología, quien muestra los límites de las ciencias sociales nacidas
de las matrices culturales de la razón y del cristianismo, comunicando
que ellas ofrecen una mirada comparativa somera entre las diferencias
que no son ni voyeristas, ni embrujos; pero sí selectivas de formas que
se ponen en aplicación y confirman todo, en unanimidad: libertad,
consenso y asimilación de lo Lindo, Bueno, Justo, del Orden de la Razón
y de la Verdad. Finalmente, Devisch define su posición: Resuelve la
paradoja cultura-ciencia, haciendo una ruptura epistemológica.

Para nuestra creación de una clínica intercultural en situaciones de

violencia sexual, nuestra mejor alternativa ha sido decidir no escoger
entre los paradigmas y salirnos del marco filosófico que nos limita,
haciendo una ruptura epistemológica, para construir un dispositivo
que incluya los dos modelos, dándoles lugares claros de libertad total
para que cada uno “sea” para conocer al otro. Esto, respetando sus
coherencias internas. Es decir, en lugar de una lógica dualista, escogemos
una lógica integral, circular, holista y relacional.

En la creación del sistema intercultural de terapias, hemos establecido

una relación clara de reciprocidad basada sobre dos formas: el kuti o la
reciprocidad inversa y sobre el ayni o reciprocidad complementaria. Esta
relación recíproca nos permite establecer una alternancia de influencia
mutua para la “co-naissance” de los saberes. Hemos hecho esto con
la ayuda de la articulación de la lógica ancestral y la lógica circular
sistémica.

De la ruptura epistemológica de la antropología a la

interculturalidad

Precisando que el análisis de Devisch está todavía habitado por el

pensamiento post-colonial, pero liberado de la deuda histórica colonial,
se define como un mediador que entrecruza pistas de pensamientos
antropológicos universales y locales excluidas, quien concibe que
más vale producir una ruptura epistemológica para salvar su alianza
antropológica con sus huéspedes. Él propone continuar hacia el

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

progreso de la emancipación intercultural y define un espacio concreto

de verdaderos encuentros interculturales: “el lugar del espacio borde-
compartible”, o también denominado “transitorio” que existe en los
espacios intermediarios o comunes de la pluralidad de mundos. Le ética
de este espacio será un universo compartido con el principio del respeto
a las filiaciones y a las diferencia u originalidades, que sus redes y los
sujetos asumen en la dignidad y en la autocrítica.

De acuerdo con Devisch y en tanto que investigadora sistémica

boliviana, esta posición implica la decisión de continuar aportando a
la construcción intercultural de emancipación de la psicología clínica.
Desde este punto de vista, la interculturalidad en clínica es concebida
como un medio de construcción de bases de un sistema de terapias que
respeta las diferencias y se complementa.

Desde el punto de vista sistémico, siempre nos ha parecido muy

interesante el principio de la relatividad que reconoce al otro, abre un
lugar a su existencia y, por lo tanto, reconoce la diferencia. La relatividad,
es la mirada autocrítica del conocimiento limitado en un mundo donde
hay otros saberes que provienen de otras culturas. Es a partir de la
internalización de la existencia de otras miradas, que la construcción
relacional de lo intercultural es posible como una complementariedad,
simetría o reciprocidad. Pero, Miquel Rodrigo Alsina (1999), nos orienta
también, sobre la importancia de ser relativos en relación a nuestro
propio relativismo. Es decir, que no se trata de aceptar todo y de justificar
todo en relación al otro. Se trata de liberarnos del peso culpabilizante,
esencialista y paternalista, para tener las condiciones de establecer una
relación de sujeto a sujeto.

El abordaje sistémico trabaja a nivel consciente para producir un

efecto en la intersubjetividad a partir de la comunicación y de las
relaciones observables entre miembros de un sistema y, por lo tanto,
aporta, concretamente, a la construcción de la relación intersubjetiva.
El objeto de nuestro trabajo no se sitúa en una cultura, o en la otra;
sino en el espacio relacional entre ellas, con una ética de mediación lo
más equitativa posible. Esta ética hace circular el sentido, los valores y
las coherencias internas de cada miembro, a fin de redefinir la relación
entre los actores. Etienne Dessoy (2001) nos explicaba que lo “vívido”
de esta ética, se siente en el ambiente emocional de los sistemas. La
transformación relacional se hace a través de la metacomunicación
sobre la comunicación verbal y no verbal. Su coherencia o incoherencia
da cuenta de la relación, que se apoya en una diversidad de formas

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

de expresión que escapan al control social. La relación, es entonces

el contexto de la comunicación, o la parte no-visible, pero vívida que
experimentamos. Lo observamos en los patrones relacionales de la
complementariedad y/o de la simetría, en la contradicción entre los
lenguajes, entre la acción y el pensamiento. Lo que se dice, lo que
se hace y cómo se hace o se dice, tendría entonces un efecto sobre
la construcción de la intersubjetividad inconsciente de los sujetos en
interacción.

La proposición de Devisch de un espacio borde-compartible, se vuelve

interesante porque amplía el espacio de una línea límite de la relación
entre lo local y lo global, entre los dos abordajes terapéuticos: la clínica
occidental sistémica y la medicina espiritual ancestral. Sin embargo,
para llegar a este límite y a establecer la relación entre los dos, ha sido
necesario acercarnos y reconocer que la medicina espiritual ancestral
es una forma de terapia cuya producción literaria es efímera. Ha sido
necesario conocer al otro desde el interior, para identificar el contenido
de lo que podría ponerse en relación. En el espacio-borde compartible
de Devisch, hemos construido un sistema intercultural de terapias. Este
sistema tiene espacios propios para cada forma de terapia y tiene espacio
para sus pensamientos y acciones, tiene puentes con caminos cíclicos de
ida y vuelta de la influencia y un espacio de encuentro con relaciones
complementarias, simétricas, proporcionales y de reciprocidad. En este
espacio borde-compartible, podemos “polilogar”.

La ecología de los conocimientos de Boaventura de Sousa Santos

Boaventura de Sousa Santos, sociólogo portugués crítico, ha producido

una proposición teórica que se llama “Ecología de los conocimientos”
(2009). Esta proposición consta de tres conceptos: el pensamiento
abismal, la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias.
El concepto del pensamiento abismal nos hace tomar consciencia de
que el conocimiento universitario tiene límites externos, para reconocer
otros conocimientos, que no fueron reconocidos como válidos, a causa
de su carencia de “rigor científico”. ¿Por qué abismal? Porque refleja la
enorme diferencia entre el conocimiento reconocido y el conocimiento
popular.

La sociología de las ausencias hace referencia a aquello que no es visible

del conocimiento popular, no reconocido por el saber científico y que
no tiene lugar en los centros de formación universitaria. Esto se debe
a la relación estrecha entre educación e investigación. La sociología de

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

las emergencias hace, entonces, referencia a la nueva orientación de las

universidades latinoamericanas, para incorporar estos conocimientos
populares de gran importancia para la vida cotidiana de los pueblos, que
no han sido reconocidos y que no son visibles. Igualmente, es importante
reconocer que la ciencia sirve a la sociedad con conocimientos para las
luchas sociales, suscita discusiones sobre temas fundamentales y da
importancia a las alianzas entre lo académico y los movimientos sociales.
A partir del encuentro de conocimientos, dice Sousa Santos, emerge un
mejor conocimiento. Este conocimiento es fundamental para enseñarnos
alternativas y para reinventar la emancipación social de una vida mejor.

Así, apoyándonos sobre los conceptos de la “sociología de las ausencias”,

en primer lugar, recuperamos la medicina espiritual ancestral como una
realidad declarada no existente en la ciencia. En segundo lugar, a partir del
“pensamiento abismal” mostramos un nuevo conocimiento: la medicina
espiritual ancestral. La definimos como la parte de la medicina que se
ocupa de la parte no-visible de los seres humanos y de la naturaleza. Su
método para curar es la reciprocidad homeopática de los rituales que
produce un efecto terapéutico simbólico por la fe en los ancestros.

Sousa Santos nos abre la puerta para hacer este saber ancestral visible y
volverlo sujeto científico. Construir una alternativa intercultural implica
atravesar los propios límites culturales, conocer al otro a partir de su
propia lógica, tratando de respetar su identidad, dejarse influir por el
otro, volver a casa para volver a leerse a partir del otro, para completarse
y reconocer en nuestro medio, desde nuestro lugar y desde nuestro rol, la
pluralidad de los conocimientos heterogéneos (2009, 179-182). También
concebimos que para la emergencia del sujeto y para atravesar los límites
del cambio de la psicología hacia la interculturalidad, es importante
que esta posición comprometida sea clara y definida. Posteriormente,
siguiendo el precepto ancestral, será importante que la dinámica sea un
tinku / alternancia, con kuti /movimiento relacional de reciprocidad que
da vuelta, invierte el sentido, para completarse con el ayni / movimiento
de reciprocidad complementaria, que devuelve lo recibido.

La medicina espiritual ancestral como una forma de terapia

La medicina espiritual ancestral ha sido reconocida por el Estado

Boliviano en la Ley 459 del 19 de diciembre de 2013. Su reconocimiento
la inserta en el marco de la medicina tradicional ancestral en el sistema
único de salud. Los médicos espirituales ancestrales, en nuestro caso
los Amawt’as y Yatiris, han recibido el nombre genérico de “guías

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

espirituales”. La necesidad de dar un nombre genérico se debe a que

en Bolivia hay 34 culturas y lenguas donde el “Guía Espiritual” tiene
nombres diferentes.

La medicina espiritual ancestral, es la parte de la medicina natural de

los pueblos y culturas milenarias, que mantiene viva la espiritualidad
de la cosmovisión ancestral del Pachatata y de la Pachamama. La visión
ancestral del mundo es integral, de interacción dialéctica, circular,
ecologista y sobre todo relacional. Su unidad básica es el par de género
que se constituye con los criterios de complementariedad, simetría,
correspondencia y reciprocidad.

Hay tres Pachas o mundos, en cuyo interior, se encuentran los elementos

de la naturaleza, organizados según un orden jerárquico, tal como lo
muestra Juan de Santa Cruz Pachakuti Yamqui Sallkamaywa (1613) en
“la casa de la vida”. Los elementos no-visibles de estos elementos son
los ancestros. Las comunidades creen en ellos y establecen con ellos una
relación de reciprocidad, comunicándose con ellos a través de rituales en
los que ofrendan mesas sagradas. La chakana es el elemento de la casa
de la vida que cumple la función de puente entre los diferentes mundos
del Pacha. Nos muestra la hermenéutica de la lógica andina para poner
en relación los elementos espirituales y materiales del Pacha.

La espiritualidad ancestral, se ocupa de lo no-visible. Es decir, se ocupa de

mantener viva la fe en los ancestros del Pacha. En el campo terapéutico
su objeto de trabajo es la energía y la relación: comunidad –naturaleza–
ancestros. La Espiritualidad Ancestral es una forma de terapia debido a
que tiene una parte etiológica y otra terapéutica, que funciona por la
fe en los ancestros. Etiológicamente, hay enfermedad en la comunidad,
familia y en la persona, cuando se olvida de reciprocar y se desequilibra
la energía. La salud es la armonía relacional entre estos tres actores.
Curar, es restablecer estas relaciones y re-equilibrar la energía, para
sacar el mal y traer el bienestar como efecto terapéutico.

La subjetividad de la persona, para esta cultura, tiene cinco componentes:

El ajayu o espíritu, la qamasa o el valor o coraje, el ánimo o la emoción
que se hace visible en el rostro, la ch’ama o la energía y la illa o la semilla
de la reproducción. El ajayu está a su vez constituido por un jach’a ajayu
o espíritu grande y el jiska ajayu o espíritu pequeño. Si el jach’a ajayu
se sale de la persona, a causa de un susto, la persona puede morir. Por
ello, hay que llamar al jach’a ajayu a través de un ritual para que vuelva
a su cuerpo.

209
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Los expertos aymaras en este campo son el Amawt’a y el Yatiri. El

Amawt’a es el sabio que conoce los signos de la naturaleza. En la época
Tiwanakota, el Amawt’a leía los signos del cosmos en una fuente con
forma de chakana o cruz cuadrada. La interpretación de estos signos,
como señales permitía aconsejar a las autoridades para la toma de
decisiones políticas, productivas y comunitarias. El Amawt’a era también
el responsable de los rituales comunitarios. Hoy día, el Amawt’a continúa
leyendo los signos de la naturaleza y existe un Consejo de Amawt’as que
trabaja de manera cercana con el Presidente del Estado Plurinacional de
Bolivia.

El Yatiri, es el sabio del manejo de lo no-visible, de las energías de la

naturaleza. Es quien sabe leer la coca, el tipo de ritual y los materiales
que se deben utilizar para cada ancestro y enfermedad. El Yatiri realiza
los rituales sagrados, sabe hacer kutis y aynis y aconseja a las familias.
El Yatiri realiza un camino de rituales en ciertas Wak’as que le da la
sabiduría, hasta que se titula en el Paxchiri o Wak’a superior que no fue
colonizada.

Nosotros llamamos médicos espirituales ancestrales a los Amawt’as y a

los Yatiris Aymaras. Médicos, porque curan las relaciones. Espirituales,
porque se ocupan de lo no-visible y re-equilibran las energías.
Ancestrales porque trabajan en la relación con los ancestros; y porque
tienen ch’impu, el don especial entregado por los ancestros que les da
su sabiduría milenaria para curar. Los Amawt’as y los Yatiris juegan un rol
de intermediarios entre la comunidad, la naturaleza y los ancestros para
restablecer relaciones y fortalecer los lazos afectivos, comunicándose
con los ancestros a través de los rituales sagrados del ciclo anual,
comunitarios, familiares o específicos.

Para el trabajo terapéutico en general, los Amawt’as y los Yatiris

trabajan en pareja, no necesariamente de sexos opuestos; sino en pareja
espiritual, entre un ajayu protector y un ajayu que tiene la ch’ama para
el contacto y la comunicación con los ajayus ancestrales del ritual.
Ambos juegan un rol complementario entre ellos y en la relación con la
familia que consulta, con los ancestros.

El método de cura de la espiritualidad ancestral es la reciprocidad

homeopática donde la familia interactúa con los ancestros para
restablecer relaciones y re-equilibrar energías. La estrategia o práctica
cultural es el ritual de reciprocidad, en el que se establece el contacto y
la comunicación con los ancestros. En el ritual se ofrenda a los ancestros

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

dos mesas con la comida natural que gusta a los ancestros. Todo ritual
está constituido de cinco partes: la preparación del ritual, el permiso
de los ancestros, el ritual en sí, la lectura de la comunicación de los
ancestros y la entrega a los ancestros. La espiritualidad ancestral tiene el
siguiente procedimiento: 1) El Amawt’a o el Yatiri identifica las causas de
las enfermedades a través de la lectura de la coca, cuyo ajayu ancestral
se llama inhalmama. Se identifica la causa de la enfermedad 2) Si la
causa de la enfermedad es visible o corporal, se deriva al experto de la
medicina ancestral que corresponda, 3) Si la causa de la enfermedad es
no-visible, es un caso para la Espiritualidad ancestral. 4) En este caso,
según la guía y la orientación de la coca, se interviene con rituales y
ofrendas en días, fechas y horas determinadas.

El ritual de la lectura de la coca, cuyo espíritu se llama inhalmama,

corresponde al diagnóstico concertado. Este ritual empieza por el
la tink’a que es el compromiso entre los Amawt’as y los Yatiris con la
familia, en el akulliku o mascado de coca con alcohol. Luego se pide
permiso a los ancestros con dos vasos rituales de coca y alcohol y de
coca y vino. La forma en que caen las hojas señala la aceptación o no
de los ancestros. Luego se lee la coca en un tari o awayu o sagrado
identificando la causa del mal.

Si la causa es no-visible, ya de manera más específica, la inhalmama

comunica el mensaje de los ancestros, identificando el tipo de ritual de
cura, lugar, fecha y hora de la realización. El ritual de cura está constituido
de varios específicos y dos rituales fundamentales: el de limpieza y el de
salud.

La técnica del ritual de limpieza es la metáfora del kuti o reciprocidad

negativa y el instrumento es la mesa negra, el alimento que se invita
a los ancestros del Manqhapcha. Se entregan a los ancestros del
Manqhapacha las illas negras cargadas de la ch’ama del mal que aqueja
al cliente.

La técnica del ritual de salud es la metáfora del ayni o reciprocidad

positiva y los instrumentos son las mesas de color y blanca. Se reciben
las illas blancas y de color del bienestar de los ancestros del Akapacha
y del Alaxpacha.

Cada uno de estos rituales termina con la técnica de la lectura de las

cenizas de las mesas y se hace un aphtapi o comida comunitaria.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Conclusión. La clínica intercultural del abuso sexual: justicia y

salud

La discusión de una clínica intercultural del abuso sexual pone en relación

la justicia y el proceso enfermedad/salud. Para nuestra conclusión
guiaremos nuestra reflexión sobre la respuesta clínica intercultural a
la situación de violencia sexual, en Jean-Luc Brackelair, Cornejo y Jean
Kinable (2013), Favret-Saada (2009) y Ducommuan Nagy (2006).

En el transcurso de nuestro trabajo del caso Pusi Janq’u, hemos

identificado que en ambos procesos de acompañamiento: sistémico y
espiritual, ha habido el mismo procedimiento de fondo: La Sra. Alicia
ha revictimizado a Claudia, su hija, para liberar a su hijo. Es posible que
lo haya hecho con el acuerdo de la familia. En este difícil contexto, con
los dos métodos terapéuticos, Claudia comunicó que había sufrido dos
violaciones: la de Alberto, su hermano, y la de su vecino albañil.

En el marco sistémico, el terapeuta, sin diferenciarse de la madre,

y apoyándose en la parte de la violación de Alberto, trabajó con la
Sra. Alicia su relación empática materna hacia Claudia, para que la
adolescente sea reconocida como víctima. Sin embargo, en medio de
su ambigüedad materna, la Sra. Alicia, sintió culpa por haber sido quien
denunció a su hijo Alberto, por violación contra Claudia. Esta situación,
ha removido también su angustia del duelo abierto por otro hijo, el
hermano gemelo de Alberto, quien fue entregado a otro familiar, por
cuestiones económicas. Es importante mencionar que los gemelos en
la cultura Aymara son seres con dones especiales y no se debe hacerles
llorar.

Mientras se llevaba a cabo el trabajo sistémico, se abrieron dos procesos

judiciales con dos fiscales diferentes. Ninguno de los dos procesos
dio como resultado la liberación de Alberto. Siendo que el sistema
de protección, que reconoció a Claudia como víctima, pero que la
desprotegió dejándola partir con la familia, no escuchó la historia de las
dos violaciones:

• El terapeuta resolvió la dificultad del dolor de la ausencia de escucha

de la demanda materna, reconociendo a Claudia como víctima.
• Los Amawt’as resolvieron esta dificultad identificando en la Sra.
Alicia la enfermedad del limpu, sacando a Alberto del problema y
revictimizando a Claudia para proteger a la familia. El limpu es un
aborto provocado o no y el ajayu de la wawa o embrión se queda

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

en el cuerpo materno y camina afectando sus órganos. También

molesta en la relación familiar. Los Amawt’as también señalaron que
la violación es el robo de las illas de Claudia.

Estos dos procesos similares muestran que el espacio terapéutico en sí

ha sido definido por la Sra. Alicia, quien no podía proteger a Claudia a
causa de su angustia por su hijo en prisión.

Nuestro aprendizaje mayor es que un espacio terapéutico del abuso

sexual, se ocupa de negociar la mejor alternativa para la dinámica
cotidiana de la familia, reconociendo la victimización. Esto se hace
lejos del sistema de protección, que funciona sobre los principios de
los Derechos del Hombre y que concibe al abuso sexual como un delito
penal.

Cuando el sistema de protección falla, o la familia solicita apoyo

psicológico sin poner una demanda, para evitar el riesgo del silencio
matador, es importante reconocer la victimización y acompañar a la
familia para encontrar una alternativa. Así, cuando en el marco clínico,
lleguen casos directamente al servicio de terapia, abriremos la puerta a
familias que necesitan el servicio de mediación.

En el marco de la espiritualidad, la cura pasa por la justicia basada

en la ley de la reciprocidad comunitaria, no-visible para el sistema de
protección. Ya vimos que la reciprocidad se expresa en los procesos
de enfermedad/salud en el ritual de limpieza y en el ritual de la salud,
en la práctica de dar y recibir, a través de las illas. En esta práctica se
restablece la relación naturaleza-ancestros-ser humano.

En el ritual de limpieza, el kuti o la práctica de dar la vuelta al mal, significa

devolver nuestro mal a los ancestros del Manqhapacha, para que ellos
lo devuelvan a quien lo causó o una tercera persona no implicada en el
conflicto como una expresión de legitimidad destructiva. El kuti tiene
también la significación de dar la vuelta de dirección de nuestro camino
para hacer un cambio que, en el marco de la sistémica, sería un cambio
fundamental o de estructura. En el marco de la epistemología se trata
de una ruptura para introducir otra lógica, en un cambio de época o
de momento en el ciclo de la vida. En el caso clínico, la dirección de la
enfermedad, se da la vuelta para ir hacia la salud.

En el ritual de la salud, se trata de recibir de los ancestros del Alaxpacha

o del Akapacha lo que necesitamos para el bienestar. Este ritual se

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hace en base a la otra forma de reciprocidad positiva ayni. En la cultura

Aymara no puede haber ayni sin kuti y vice-versa. El camino es siempre
de ida y vuelta en alternancia de influencia mutua entre los elementos
del par diagonal activo.

En nuestra explicación de la chakana observamos que la reciprocidad

es representada por una línea diagonal que pone en relación los
diversos elementos que forman el mundo Aymara. Los pares de base
son organizados en los espacios y tiempos polisintagmáticos de la
chakana, según los principios relacionales ya explicados. La reciprocidad
es una relación de dar y recibir entre elementos similares y diferentes
para establecer lazos, es el movimiento de dar y recibir para nutrirse
o influenciarse mutuamente, teniendo cuenta del factor justicia y
alternancia. Notamos, entonces, cómo en esta cultura, la existencia
del otro diferente es reconocida como necesaria para la definición de
la propia identidad. En realidad, para ser una persona “respetable” o
que puede hablar en la comunidad, hay que tener una pareja. Veamos
entonces algunas lecturas de la reciprocidad del lado occidental.

Favret-Saada (2009) nos propone la regla de aceptar al menos un grado

de reciprocidad negativa para hacer co-existir a los seres humanos con
nuestras diferencias y para identificar lo que debemos aceptar a fin de
que se creen lazos sociales. Es decir, da el poder al hombre. Jean-Luc
Brackalaire (2009), en el marco de la reciprocidad, nos propone poner
atención en la relación mutua con corresponsabilidad para no faltarnos el
respeto, ni poner nuestra cultura al revés, ni paralizar nuestras capacidades
dinámicas. Por su parte, Böszörményi-Nagy y Hiereman (1996), pioneros
de la sistémica contextual, ponen el acento sobre la ética de la lealtad y
los Derechos Humanos de apertura en la justicia de reciprocidad en la
legitimidad destructiva y la legitimidad constructiva, ligada a la lealtad,
para prevenir la transmisión intergeneracional de la violencia.

Finalmente, Ducommun Nagy (2006) en la balanza de la justicia nos dice

que el reconocimiento de la justicia y de la injusticia en las relaciones
fundadoras es base para comprender la salud mental y para elaborar
estrategias terapéuticas. Lo que nos lleva a la discusión de la importancia
de la ley para proveer al hombre los límites externos que se vuelven
necesarios para una convivencia en sociedad, a causa de su esencia mala.
Discutir este tema nos llevaría a una discusión de la diferencia entre la
justicia occidental y la justicia comunitaria que ha sido profundamente
trabajada por Boaventura de Sousa Santos, pero no entraremos a esta
discusión para no alejarnos de nuestro tema de investigación clínica.

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Hicimos esta investigación para establecer un punto de partida para la

construcción de una clínica intercultural entre la sistémica y la medicina
espiritual ancestral donde la interculturalidad juega el rol fundamental
de mediador para ayudarnos a anudar lazos. Hacemos esto, teniendo
siempre presente el espíritu de que llegar al punto responsable en
encontrar un puente, una alternativa científica, no habría sido posible,
sin el rico recorrido sistémico.

Referencias bibliográficas

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216
 PARTE V.

NIÑEZ TRANSGÉNERO:
ENTRE LA VISIBILIDAD Y EL
RECONOCIMIENTO
 CAPÍTULO 10.
El Reconocimiento Legal del Derecho a la Identidad
de Género en Niñas, Niños y Adolescentes
Transgénero
Ester Valenzuela Rivera y Jorge Fernández Mejías

Introducción

El carácter universal de los derechos humanos permite la adscripción de su

titularidad a todos los seres humanos. Sin embargo, la existencia de ciertos
colectivos que por razones culturales, físicas, económicas o de otra índole
se han visto expuestos a una especial situación de vulnerabilidad, ha dado
paso a un proceso de especificación de los derechos, de manera que sus
destinatarios puedan gozar de ellos en condiciones de igualdad, alcanzan-
do un desarrollo pleno de su personalidad (Peces-Barba, 1994, p.626).

En el caso de niños, niñas y adolescentes, fue necesario proveerlos de

un tratado que les otorgará una especial protección y cuidado, en razón
de su estado de madurez física y mental. A 30 años de la ratificación de
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (en adelante
CDN), podemos valorar los aciertos de su contenido, consagración
de principios y derechos que establecen garantías esenciales para la
protección de la dignidad, igualdad y respeto de todos los niños, niñas y
adolescentes; a la vez que reconocer también algunas de sus falencias,
como la ausencia de un desarrollo más acabado de aquellos derechos
asociados al género.

Sin embargo, una mirada desde la interseccionalidad nos permite

integrar el corpus iuris de los derechos de la infancia y adolescencia
con el marco normativo para la protección derechos de las personas
LGTBIQ+, y que ha tenido como preocupación la necesidad de poner fin
a la discriminación y violencia contra estas personas (Sandberg, 2015,
p.337)1. En especial, Los Principios de Yogyakarta, sobre la aplicación

1
Organismos de las Naciones Unidas se han pronunciado en las últimas décadas sobre
la necesidad de poner fin a la discriminación y la violencia contra estas personas. Por

219
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la

orientación sexual y la identidad de género, incorpora en su contenido
la protección de la niñez trans, a la vez que la Convención para la
Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, extiende su protección
a las mujeres lesbianas, bisexuales y transexuales y las personas
intersexuales, con una recomendación conjunta entre el Comité para
la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer2 y el Comité de los
Derechos del Niño.

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (en adelante CIDH),

ha informado sobre las características de la discriminación y violencia
en razón del género, fundadas en el deseo de castigar “identidades,
expresiones, comportamientos o cuerpos que difieren de las normas
y roles de género tradicionales, o que son contrarias al sistema
binario hombre/mujer” (CIDH, 2015, p.37). Respecto de niños, niñas
y adolescentes trans, en muchas ocasiones el rechazo por parte de la
comunidad se suma al de sus familias o cuidadores, lo que “tiende a
conducir a situaciones generalizadas de discriminación, estigmatización,
intimidación, acoso, abuso, maltrato y violencia física, psicológica,
sexual, y en casos extremos incluso la muerte” (CIDH, 2017, p.121). Para
estos niños, niñas y adolescentes, la debida protección del Estado debe
ser reforzada, lo que importa su reconocimiento y efectiva protección:
“De lo contrario sólo tendrían la fuerza moral proveniente del orden
normativo moral, pero no una eficaz garantía de los mismos”(Vásquez &
Serrano, 2011, p.139).

A continuación, analizaremos el derecho a la identidad de género de

niños, niñas y adolescentes y los actuales procedimientos para modificar
de sus registros oficiales aquella información que no resulte coincidente
con la identidad de género auto percibida, verificando qué condiciones

ejemplo; el Comité de Derechos Humanos sostuvo que los Estados tienen obligación
de proteger a las personas de la discriminación basada en su orientación sexual. Esta
declaración establece lo mismo respecto a la identidad de género. Asimismo ha sido
expresado en Comentarios Generales por otros comités, incluido el Comité contra la
tortura (CAT) Comentario general N° 2 (2008) sobre la implementación del artículo 2,4
Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales Observación general 20 (2009)
sobre no discriminación y el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra
la mujer (CEDAW) Comentario general N° 28 (2010) sobre las obligaciones básicas.
También se ha reflejado en las observaciones finales de todos estos comités.
2
Recomendación General N° 31 del Comité́ para la Eliminación de la Discriminación
contra la Mujer y Observación General N° 18 del Comité de los Derechos del Niño,
respectivamente.

220
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

debiesen cumplirse para que el interés superior de niños y niñas trans

represente una condición primordial a la hora de tomar decisiones.

La relación entre reconocimiento e identidad

El desarrollo de la noción de reconocimiento ha asumido una importancia

central dentro de la discusión sobre los conflictos sociales existentes al
interior de las sociedades contemporáneas, “los que no son únicamente
de carácter económico y político, sino que refieren a las transformaciones
sociales e identitarias de este tiempo” (Salas, 2016, p.80). Más allá de
las diferencias metodológicas entre sus principales exponentes3, resulta
interesante resaltar como la teoría del reconocimiento permite revisar
críticamente aquellas manifestaciones promotoras de injusticia y
exclusión dentro de una sociedad.

Identidad y reconocimiento son conceptos íntimamente vinculados.

Desde una perspectiva individual, cada persona desarrolla su propia
originalidad a partir de la construcción dinámica de su subjetividad,
que incorpora aquel sentido dado a su propia experiencia, en
una interpretación que conforma las características definitorias
fundamentales de su modo original de ser humano. Adicionalmente,
ahora desde una perspectiva colectiva, la capacidad de comprendernos
a nosotros mismos y definir nuestra identidad no es algo que logremos
aislados del resto, sino en el diálogo con otros agentes comunicativos
cuyo intercambio y reconocimiento resulta relevante para nosotros.
Como señala Taylor “el que yo descubra mi propia identidad no significa
que la haya elaborado en el aislamiento, sino que la he negociado por
medio del diálogo, en parte abierto, en parte interno, con los demás. Por
ello, el desarrollo de un ideal de identidad que se genera internamente
atribuye una nueva importancia al reconocimiento. Mi propia identidad
depende, en definitiva, de mis relaciones dialógicas con los demás”
(2009, p.65).

Ambas perspectivas concurren, además, sobre elementos que desde un

enfoque de derechos, adquieren especial relevancia. El primero alude
al valor positivo otorgado al pluralismo en una sociedad democrática,
construida como un espacio público amigable a la diferencia, aceptando,

3
Una revisión de estas diferencias puede encontrarse en Salas Astrain, Ricardo (2014).
Debates teórico-metodológicos acerca de reconocimiento e interculturalidad, Revista
F@ro, Vol. 2, núm. 20. Disponible en: https://www.revistafaro.cl/index.php/Faro/
article/view/350/256

221
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

reconociendo y protegiendo las diversas formas en las que la identidad

se expresa. Por el contrario, una sociedad capaz de asegurar derechos
a condición de que se oculte aquello expresivo de mi propio y original
modo de ser, produce formas de menosprecio o denegación del
reconocimiento igualitario de sus ciudadanos y ciudadanas, a la vez que
ocasiona un daño sobre esas vidas que se construyen desde la diversidad.
El segundo, en tanto, se refiere a la dignidad como fundamento de los
derechos humanos, en el sentido que “el reconocimiento debido no sólo
es una cortesía que debemos a los demás: es una necesidad humana
vital” (Taylor, 2009, p.55).

Por supuesto, la vivencia interna e individual del género forma parte

también de nuestra identidad. En principio, sexo, identidad de género
y expresión de género se desarrollan acorde a la concepción cultural
tradicional de lo “femenino” y “masculino”, aunque puede que no sea
siempre de esta manera. A diferencia del sexo, que categoriza los tipos de
cuerpo dentro de la dicotomía hombre o mujer, la identidad de género
es un concepto de dimensiones más complejas, incluso dinámicas, que
dirige su atención a la experiencia interna del género, esto es, “tal como
cada persona la siente profundamente, la cual podría corresponder
o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la
vivencia personal del cuerpo (que podría involucrar la modificación de la
apariencia o la función corporal a través de medios médicos, quirúrgicos
o de otra índole, siempre que la misma sea libremente escogida) y otras
expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el modo de hablar
y los modales”, estas últimas comprendidas dentro del concepto de
expresión de género (Yogyakarta, Principio 6).

Esta vivencia interna, no obstante, se configura, en parte, por el

reconocimiento o por la falta de éste (Taylor, 2009, p.73). En ello, la
noción de reconocimiento reciproco resulta relevante, en tanto sirve de
fundamento a la noción de sujeto, toda vez que “modifica la relación
del sujeto con sí mismo, es decir, según Hegel, la autocomprensión de
la persona y sus relaciones con otros se encuentran dinámicamente
relacionadas y son construidas y reconstruidas a partir de la actividad
social, marcada por la idea de reconocimiento, es decir por la
intersubjetividad” (Honneth, 1997, pp.27-28). En cambio, el falso
reconocimiento o la falta de reconocimiento pueden causar un daño y
constituirse en una forma de opresión que subyugue a alguien en un
modo de ser falso, deformado y reducido. Honneth presenta como
formas de menosprecio o falta de reconocimiento: la humillación
o maltrato físico; la privación de derechos y la exclusión social; y la

222
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

degradación del valor social de formas de autorrealización (Honneth,

1997, pp.162-163).

Una identidad de género, formulada fuera de las construcciones

culturales tradicionales, suele verse expuesta a formas de discriminación,
estigmatización e incluso violencia, producto de su no reconocimiento
como individuos merecedores de una igual consideración y respeto.
Por supuesto, estas circunstancias impiden un ejercicio pleno de los
derechos humanos y la capacidad de poder desarrollar, en condiciones
de igualdad, aquel proyecto de vida que en forma autónoma y libre un
sujeto ha decidido. En palabras de la CIDH la “falta de reconocimiento y
las subsecuentes violaciones de derechos humanos perpetradas contra
personas LGBTI tienen repercusiones específicas y negativas en el goce y
ejercicio de todos sus derechos humanos, incluyendo sus derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales” (2018, p.17). En niños, niñas
y adolescentes, los alcances se encuentran asociados al aislamiento en
la escuela, en la casa o en la comunidad; la estigmatización, marginación
y exclusión de servicios esenciales como la educación y la atención de la
salud; ser objeto de persecución, acoso e intimidación, que puede llegar
a extremos de violencia física y sexual (CIDH, 2018, p.96; UNICEF, 2014,
p.3). Todas estas experiencias han sido asociadas, además, al desarrollo
de una autoestima baja y al incremento de las tasas de depresión,
suicidio y falta de hogar (Comité de los Derechos del niño, 2016, p. 10).

Desde la noción de interdependencia, el reconocimiento de la identidad

de género impacta en el disfrute y realización de los demás derechos
de las personas y, en particular, de la niñez trans. Por lo tanto, el
reconocimiento de la identidad de género se vuelve apremiante debido
a los nexos entre el reconocimiento y la identidad, última que designa
algo equivalente a la interpretación que hace una persona de quién es
y de sus características definitorias fundamentales como ser humano.
El conflicto, de carácter social, surge a partir de la forma en que los
sujetos son considerados al interior los distintos espacios de la sociedad:
en un sentido positivo, el reconocimiento; en un sentido negativo, el
menosprecio o falta de reconocimiento (Honneth, 1997, p.160 s.). La
formación de la identidad, dependientes de la confianza, el respeto y
la autoestima, se adquiere y mantiene intersubjetivamente, mediante
el reconocimiento por parte de otros, a los que también ofrezco mi
reconocimiento.

223
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

El reconocimiento legal de la identidad de género en los

instrumentos internacionales de derechos humanos

La preocupación por la protección de la identidad de género surge,

desde el principio de igualdad y no discriminación, como garantía de
la aplicación universal del disfrute de los derechos humanos a todas
las personas, alcanzando un paso importante a partir de la creación de
“Los principios de Yogyakarta relativos a la aplicación de la Legislación
Internacional de Derechos Humanos en relación con la Orientación
Sexual e Identidad de Género”, redactados y presentados el 2007 a las
Naciones Unidas4.

Por medio de una carta de derechos, estos principios abordan la obliga-

ción de los Estados en torno a la implementación de los derechos huma-
nos de las personas pertenecientes a la comunidad LGTBIQ+, con reco-
mendaciones para la promoción y protección de los derechos humanos
dirigidas a los Estados y otros actores, entre los cuales se incluyen los or-
ganismos internacionales, entre ellos, el Sistema de Derechos Humanos
de la ONU, instituciones nacionales de derechos humanos, medios de
comunicación, ONGs y agencias financiadoras (Principios de Yogyakarta,
2007, Introducción). Entre las obligaciones de los Estados, se encuentra
la adopción de las medidas legislativas, administrativas y de cualquier
otra índole, necesarias para el respeto pleno y el reconocimiento legal
de la identidad de género, por medio de “procedimientos mediante los
cuales todos los documentos de identidad emitidos por el Estado que
indican el género o el sexo de una persona –incluyendo certificados de
nacimiento, pasaportes, registros electorales y otros documentos– re-
flejen la identidad de género profunda que la persona define por y para
sí” (Principios de Yogyakarta, 2007, Principio 3).

Diez años después, un segundo panel de expertos internacionales se

reuniría en Ginebra para incorporar nuevos principios y obligaciones para

De acuerdo con Michael O’Flaherty, que sirvió como Relator y fue el miembro
4

del grupo de expertos en derechos humanos que desarrollaron los principios de

Yogyakarta, el enfoque de este instrumento internacional de derechos busca proponer
un “entendimiento consistente del régimen integral de las normas internacionales de
derechos humanos y su aplicación a las cuestiones de orientación sexual y la identidad
de género” y aclarar “las obligaciones de los Estados en virtud de las de los derechos
humanos, a fin de promover y proteger todos los derechos humanos de todas las
personas”. Véase la introducción a los Principios de Yogyakarta. Principios sobre la
aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la
orientación sexual y la identidad de género, 2017.

224
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

los Estados, entre los cuales se encuentra el derecho de toda persona

al reconocimiento legal sin que se requiera, para ello, la asignación o
revelación de su identidad de género. Por lo tanto, los Principios de
Yogyakarta Plus buscan garantizar, en primer lugar, que el sexo y el género
no forme parte de documentos oficiales –certificados de nacimiento,
tarjetas de identificación, pasaportes, licencias de conducir– a menos
que su inclusión cumpla estándares de relevancia, razonabilidad y
necesidad, siendo requerido por ley y para una finalidad legítima. En el
caso de que los documentos oficiales requieran la información sobre el
género, se debe garantizar el derecho de toda persona a modificar su
contenido de acuerdo a la identidad autodefinida (Yogyakarta Principles
plus 10, 2017, principio 31).

Situados dentro del Sistema Interamericano de Derechos Humanos,

la obligación de no discriminación ha sido enunciada como norma ius
cogens, sobre la cual “descansa el andamiaje jurídico del orden público
nacional e internacional y permea todo el ordenamiento jurídico”
(Corte IDH, 2017, p.32). En tanto, la obligación de no discriminación
en razón de la identidad se constituye como una categoría protegida
por el artículo 1.1. de la Convención Americana de Derechos Humanos
(CADH), según lo manifestado por la Comisión y la Corte Interamericana
de Derechos Humanos (CIDH, 2015, p.44; Corte IDH, 2012, párr. 85). De
acuerdo a la Corte IDH (2017, párr. 115), toda persona tiene derecho a
la definición autónoma de su identidad de género, como también que
los registros y documentos de identidad sean acordes o se correspondan
con esa definición, garantizada por la CADH a través del derecho al libre
desarrollo de la personalidad (artículos 7 y 11.2); derecho a la privacidad
(artículo 11.2); el reconocimiento de la personalidad jurídica (artículo
3); y el derecho al nombre (artículo 18). En este sentido, la OC 24/17 de
la Corte IDH ha expresado:

“[L]os Estados deben respetar y garantizar a toda persona, la posibilidad

de registrar y/o de cambiar, rectificar o adecuar su nombre y los demás
componentes esenciales de su identidad como la imagen, o la referencia
al sexo o género, sin interferencias por parte de las autoridades públicas o
por parte de terceros. En esa línea, lo expresado implica necesariamente,
que las personas que se identifiquen con identidades de género diversas
deben ser reconocidas como tal. Además, el Estado debe garantizarles
que puedan ejercer sus derechos y contraer obligaciones en función
de esa misma identidad, sin verse obligadas a detentar otra identidad
que no representa su individualidad, más aún cuando ello involucra
una exposición continua al cuestionamiento social sobre esa misma

225
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

identidad afectando así el ejercicio y goce efectivo de los derechos

reconocidos por el derecho interno y el derecho internacional”(Corte
IDH, 2017, párr. 115).

De esta forma, la Corte IDH busca garantizar el libre y pleno ejercicio

de la identidad de género de las personas trans, estableciendo como
derecho la posibilidad que estas puedan modificar de sus registros los
marcadores de nombre y género, de manera que sean reflejo de su
identidad auto percibida (CIDH, 2018, párr. 104).

El reconocimiento legal del derecho a la identidad de género en

niños, niñas y adolescentes

En el caso de los niños, niñas y adolescentes, la extensión de los derechos

a la identidad de género y la posibilidad de obtener su reconocimiento
a nivel legal debe afirmarse en su calidad de sujetos de derechos5. Si
los derechos humanos se erigen como derechos de todo individuo de
la especie humana, resulta lógico incluir en este universo a los niños,
niñas y adolescentes, siendo deber de los Estados promover y garantizar
su efectiva protección igualitaria (Cillero, 1997, p.1). En este sentido, la
Opinión Consultiva de la Corte IDH establece que “las consideraciones
relacionadas con el derecho a la identidad de género que fueron
desarrolladas supra [para adultos] también son aplicables a los niños
y niñas que deseen presentar solicitudes para que se reconozca en
los documentos y los registros su identidad de género auto percibida”
(2017, párr. 154).

Niños, niñas y adolescentes son, a su vez, merecedores de una especial

consideración debido a su condición de vulnerabilidad, que conlleva la
adopción de medidas especiales6, reconocidas por el artículo 19 de la
Convención Americana de Derechos Humanos (CADH), en cuanto a que
“todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición
de menor requiere por parte de su familia, de la sociedad y del Estado”.
Además de la titularidad de los derechos consagrados en instrumentos
universales de derechos humanos, la Convención sobre los Derechos

5
En este sentido, la Opinión Consultiva de la Corte IDH, OC-24/17, párr. 154. “las
consideraciones relacionadas con el derecho a la identidad de género que fueron
desarrolladas supra [para adultos] también son aplicables a los niños y niñas que
deseen presentar solicitudes para que se reconozca en los documentos y los registros
su identidad de género auto-percibida”.
6
Preámbulo de la Convención Internacional sobre Derechos del Niño.

226
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

del Niño de 1989 puede ser definida como una especificación de los
derechos humanos generales, entregándoles una protección reforzada
(Cillero, 2016, p.96). En su artículo 8.1, consagra el derecho a la identidad,
entendida como el compromiso de los Estados “a respetar el derecho
del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre
y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias
ilícitas”. La noción convencional de identidad no debe limitarse a los
tres elementos a los que expresamente alude el artículo 8.1 de la CDN
–nacionalidad, nombre y relaciones familiares– sino extenderse a todo
aquello que permite a una persona auto percibirse y definirse como
única, entre las que debemos incluir la etnia, la cultura, la religión, el
lenguaje, la orientación sexual y, por supuesto, la identidad de género
(UNICEF, 2007, p.115).

Si bien dentro de los ámbitos a los que hace mención no se alude a la

identidad de género, el Comité de los Derechos del Niño ha destacado el
derecho de los adolescentes a “su identidad de género y su autonomía
emergente” (2016, párr. 34), contemplando a la identidad como uno de
los elementos a tener en cuenta cuando se determina el interés superior
de niños, niñas y adolescentes, de acuerdo al artículo 3 de la CDN
(Comité de los Derechos del Niño, 2013, párr. 55). Por su parte, aunque
los niños y los jóvenes comparten las necesidades universales básicas,
la expresión de esas necesidades depende de una amplia gama de
aspectos personales, físicos, sociales y culturales, incluida la evolución
de sus facultades (Comité de los Derechos del Niño, 2013, párr. 55).

El procedimiento de rectificación de la identidad de género y

su ejercicio por parte de niños, niñas y adolescentes a nivel
comparado

En términos generales, la posibilidad que las personas trans puedan

corregir la información contenida en sus registros oficiales con el objeto
de que sea concordante con la identidad de género auto percibida ha
sido abordada a través de dos mecanismos procedimentales. El primero,
por medio de una interpretación extensiva de la regulación vigente,
en particular de aquellas que permiten la modificación del nombre,
forzadas como resultado de una lucha judicial. El segundo, y más actual,
por medio de la promulgación de leyes de identidad de género, que
junto con permitir la rectificación de los marcadores de género y sexo
registral, entregan una aproximación más integral a la situación de las
personas trans. En tanto, siguen existiendo países en Latinoamérica que
se cierran a la posibilidad de un reconocimiento legal de la identidad de

227
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

género, como Haití, Honduras, Nicaragua o Paraguay7 (Chiam, Duffy, &

González, 2017, pp.105-108).

Dentro de este contexto, las restricciones al reconocimiento legal de la

identidad de género de las personas trans impactan, con mayor fuerza,
en la situación de niños, niñas y adolescentes, sobre todo porque
limitan el acceso a la rectificación a las personas adultas. En Brasil, el
Tribunal Supremo Federal permitió el cambio de nombre y sexo en el
Registro Civil, aunque para los solicitantes mayores de 21 años (STF,
2018, ADI 4275). Por su parte, en México, la normativa varía según el
Estado federal, por lo que no son uniformes. En Ciudad de México, se
permite a las personas trans modificar su nombre y marcador de género
en los documentos que registran su identidad, aunque limitado a los
nacionales mayores de 18 años (Chiam et al., 2017, p.106 ss.).

Si observamos el continente europeo, la Ley 3/2007 de España, si

bien permite la modificación únicamente para mayores de 18 años,
algunas comunidades autónomas, siendo la identidad registral una
competencia estatal, ofrecen la posibilidad de que, en sus relaciones con
la administración pública, las personas puedan identificarse de acuerdo
con el género sentido, lo que incluye a los niños, niñas y adolescentes.
La comunidad autónoma de Madrid, por ejemplo, dispone para las
personas menores de edad trans, el derecho a la protección y atención
necesarias para la promoción de su desarrollo integral, encaminados a
su integración familiar y social, por medio de programas coordinados de
la administración sanitaria, laboral, servicios sociales y educacionales
(Comunidad de Madrid, Ley 2/2016, artículos 6). Si bien la protección
dada por la regulación madrileña se encuentra mediada por la actuación
de los tutores o guardadores legales, se consagra el derecho de niños,
niñas y adolescentes a ser oídos y a expresar su opinión, atendida su
madurez y desarrollo, en toda medida que se les aplique, junto con el
hecho de que toda intervención deberá estar presidida por el principio
rector del interés superior y dirigida a garantizar el libre desarrollo de
la personalidad del menor conforme a la identidad auto percibida, y a
evitar situaciones de sufrimiento e indefensión (Comunidad de Madrid,

7
Mientras no es posible un cambio en el marcador de género, el Código Civil de Paraguay
permite “a toda persona” y “por justa causa” modificar su nombre en el Registro Civil.
La modificación sigue un camino judicial, aunque es incierto si puede ser aplicado a
personas trans, con casos favorables en primera instancia discutiéndose en sede de
Corte Suprema. Véase, https://www.lanacion.com.py/judiciales/2020/04/09/cambio-
de-nombre-de-transexual-sera-debate-en-la-corte/

228
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Ley 2/2016, artículos 6). A pesar de que en los últimos años han existido
propuestas legislativas encaminadas a reconocer el derecho a niños,
niñas y adolescentes a modificar su sexo y nombre registral, ello aún se
encuentra pendiente, cuya negación respecto de los menores de edad
no resulta coherente con las normas internacionales.

Una situación intermedia ocurre en Colombia, puesto que la posibilidad

de rectificación se encuentra regulada por medio del Decreto N°
1227/20158, incorporando la sección 4, denominada “corrección del
componente sexo”. Si bien dentro de la regulación no se incluyó a los
menores de 18 años, en agosto de 2017 el Tribunal Constitucional
permitió que un adolescente próximo a cumplir los 18 años, cambiara su
nombre y marcador de género mediante escritura pública, situando la
decisión dentro del caso concreto pero estableciendo criterios relevantes
dentro de un procedimiento de rectificación que afecta a los menores
de edad: (i) voluntad de los padres y el niño; (ii) la opinión de terceros,
como certificaciones de médicos, terapeutas, trabajadores sociales u
otros profesionales; (iii) la proximidad de la persona a la mayoría de
edad; (iv) la decisión del juez recae en sopesar la importancia de la
decisión, sus efectos secundarios y las posibilidades de revertirla (Chiam
et al., 2017, p.101).

En nuestra región, el surgimiento de regulaciones específicas sobre

identidad de género ha permitido extender la facultad de rectificación
de la información registral a niños, niñas y adolescentes. En Uruguay, la
reciente Ley 19.747 (ley que reformó el Código de la Niñez) incorporó
la no discriminación por identidad de género, mientas que la Ley
N° 19.684, que entró a regir en 2019 (Ley Integral Para Personas Trans)
permite a toda persona solicitar la adecuación de la mención registral
de su nombre, sexo, o ambos, cuando los mismos no coincidan con
su identidad de género (artículo 6). En el caso de menores de edad,
aquellos que no obtengan la anuencia de sus representantes legales o
les sea imposible obtenerla, tienen la posibilidad de recurrir de acuerdo
a los mecanismos del derecho civil y procesal. Debemos mencionar
también la legislación sobre identidad de género Argentina de 2012,
que ha sido destacada por la CIDH como “la mejor práctica en la
región”, puesto que para el reconocimiento de la identidad de género,
su marco normativo no exige ningún tipo de intervención, certificación

8
El Decreto N° 1227/2015 incorpora una sección al Decreto 1069 de 2015 Sector Justicia
y del Derecho.

229
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psiquiátrica u otro procedimiento médico, y no requiere trámite judicial

alguno (CIDH, 2018, párr. 100). A su vez, procura garantizar el libre
desarrollo de todas las personas, asegurando la rectificación registral
del sexo y el cambio de nombre en todos los documentos que acreditan
la identidad de una persona, como también el acceso a una atención de
salud integral, con el solo consentimiento informado como requisito.
La protección de la identidad de género se extiende a niños, niñas y
adolescentes. Si bien establece que la solicitud de los menores de 18
años deberá ser efectuada por medio de los representantes legales –
con expresa conformidad del niño, niña y adolescente y de acuerdo a los
principios de capacidad progresiva e interés superior– permite recurrir,
en casos de negación o imposibilidad de obtener el consentimiento de
los representantes legales, vía sumaria ante un juez para que resuelva
conforme a los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño
(Ley 26.743, Artículo 5).

Algo similar ocurre en otras legislaciones comparadas que operando

bajo un modelo de autodeterminación, extienden el reconocimiento
legal de la identidad de género a todas las personas, sin restricciones
en cuanto a su edad, aunque con exigencias adicionales respecto
de los menores de 18 años. Este es el caso de Noruega o, en nuestro
continente, la provincia de Ontario, Canadá, donde los 16 años surge
como edad límite, cuyo marco inferior requiere del consentimiento de la
personas que ejerce el cuidado personal, mientras que el marco superior
permite que el adolescente pueda presentar la solicitud por sí mismo9.
En tanto, Nueva Zelanda no establece límite de edad para rectificar
la información registral, permitiendo a toda persona neozelandesa el
derecho de cambiarse su sexo y nombre presentando la solicitud a la
Corte de Familia. Empero, la solicitud de los menores de edad tiene
que ser presentada por los tutores legales, salvo que el/la menor de
edad haya celebrado matrimonio, una unión civil o una relación de
hecho, en esos últimos casos se encuentra legitimado activamente para
presentar la solicitud por sí sólo. Adicionalmente, para modificar el sexo
y nombre en el certificado de nacimiento se necesita ir a tribunales y
haberse sometido a un tratamiento médico, no necesariamente a una
cirugía, pero sí mostrar algún tipo de prueba médica, como una carta

En el caso de Noruega (Ley 2016-06-17-46, Ley sobre modificación del estatus

9

legal) la solicitud de los menores de 6 años debe ser presentada por quienes tienen
la responsabilidad parental del niño o niña. En Alemania, en cambio, la Ley de
Transexualidad de 1980 establece que solicitud para todos los menores de 18 años
debe ser presentada por los representantes legales.

230
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

de un médico o endocrinólogo que utilice el término “irreversible” o

documentación de cirugía. Sin embargo, para el cambio de nombre y
sexo del pasaporte y la licencia de conducir no es necesario recurrir
a tribunales y tampoco someterse a ningún tipo de tratamiento, sólo
se necesita hacer una declaración legal formal llamada “declaración
estatutaria”, que se puede hacer frente a cualquier abogado, juez de
paz o secretario del tribunal. Para el caso de los menores de edad se
necesita la declaración de los tutores legales y una declaración legal de
un consejero o profesional médico registrado.

Por su parte, algunos países utilizan la edad como un límite por debajo
del cual no es posible acceder a la rectificación, exigiendo por parte
de los adolescentes que si pueden presentar la solicitud, exigencias
adicionales. En Chile, la ley 21.120, que reconoce y da protección al
derecho a la identidad de género, distingue dos vías procedimentales, una
administrativa, para los mayores de 18 años –salvo respecto de aquellos
con vínculo matrimonial vigente– y otra judicial, para los menores de 18
pero mayores de 14 años. Por debajo de esa edad, los niños y niñas no
poseen legitimidad activa para solicitar la modificación de sus registros
oficiales. Este también es el caso de Bélgica (Ley sobre Transexualidad),
donde a los 16 años se permite iniciar el trámite administrativo para la
modificación, debiendo acompañar una declaración de un psiquiatra que
confirme que tiene suficiente discernimiento, junto al consentimiento
de sus cuidadores legales. Similar es la situación en Irlanda (Ley de
Reconocimiento de género), donde la solicitud de los adolescentes
mayores de 16 años debe ir acompañada de dos certificados médicos,
de endocrinólogos o psiquiatras, sumado al consentimiento de ambos
padres, aunque el tribunal puede prescindir de este último requisito en
determinados casos.

Como puede observarse, aquellas regulaciones que permiten que niños,

niñas o adolescentes accedan a una modificación de sus registros de
acuerdo al género auto percibido demandan exigencias adicionales para
acompañar la solicitud, asociadas al consentimiento de quienes tienen a
su cargo el cuidado personal de los menores de edad y, adicionalmente,
antecedentes de carácter médico. No obstante, la diferenciación puede
también plasmarse en el procedimiento por medio del cual se accede
a la rectificación, distinguiendo entre un procedimiento administrativo
para quienes poseen legitimidad activa y otro de carácter judicial, para
quienes pudiendo presentar la solicitud, deben acompañar elementos
adicionales, aunque esto no es extensible a todas las legislaciones.

231
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Un procedimiento de rectificación de la identidad de género

de niños, niñas y adolescentes acorde a los instrumentos
internacionales de derechos humanos

Los instrumentos internacionales de derechos humanos otorgan, a todas

las personas, el derecho para modificar de sus registros oficiales aquella
información que no resulte coincidente con la identidad de género auto
percibida. El ejercicio de este derecho debe encontrarse garantizado
por los Estados a través de un procedimiento “rápido, transparente y
accesible que reconozca legalmente y afirme la identidad de género
autodefinida de cada persona” (Yogyakarta Plus 10, 2017; principio
31). Uno de los elementos para determinar el interés superior del niño,
es la consideración del irreversible efecto del transcurso del tiempo,
que se vincula a la evolución de su capacidades y facultades, y que
además implica que las decisiones que se tomen con respecto a ellos
deben, por un lado, ser revisables cuando esto sea posible, pudiendo
ajustarse según su desarrollo y, por otro, tomarse atendiendo no solo
sus necesidades actuales, sino también teniendo presente las posibles
hipótesis de su desarrollo a corto y largo plazo. No es lo mismo un año
en la vida de un niño que en la vida de un adulto, por consiguiente, todas
las decisiones y procedimientos deben incorporar el factor tiempo como
una consideración fundamental. En los casos de niños y niñas trans, los
procedimientos deben ser accesibles y rápidos, a la vez que examinar si
durante su desarrollo se está afectando el momento evolutivo de niños,
niñas y adolescentes.

Con mayor detalle, la Corte IDH ha descrito el trámite o procedimiento

de rectificación a partir de cinco elementos: “a) enfocado a la adecuación
integral de la identidad de género auto-percibida; b) basado únicamente
en el consentimiento libre e informado del solicitante sin que se exijan
requisitos como certificaciones médicas y/o psicológicas u otros que
puedan resultar irrazonables o patologizantes; c) debe ser confidencial.
Además, los cambios, correcciones o adecuaciones en los registros, y los
documentos de identidad no deben reflejar los cambios de conformidad
con la identidad de género; d) debe ser expedito y en la medida de lo
posible debe tender a la gratuidad, y e) no debe requerir la acreditación
de operaciones quirúrgicas y/o hormonales” (Corte IDH, 2017, p.87).

En el caso de niños, niñas y adolescentes, las exigencias mantienen plena

vigencia, debiendo ser observadas tomando en consideración grado de
desarrollo y madurez, su interés superior y el derecho a ser oído en
todas aquellas decisiones que le afecten (Principios de Yogyakarta, 2007,

232
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

preámbulo). Sin embargo, el reconocimiento jurídico de la identidad de

género de niños, niñas y adolescentes trans, en palabras del Comisionado
del Derechos Humanos (2014), “sigue siendo un enorme obstáculo en la
mayoría de los países”(Muižnieks, 2014).

Reconocimiento y protección del derecho a la identidad de

género de niños, niñas y adolescentes

Un primer aspecto relevante es la necesidad de disponer de un diseño

procedimental que no entregue únicamente a las personas adultas la
facultad de obtener el reconocimiento de la identidad de género auto
percibida. Como ha sido expuesto a lo largo de este trabajo, la titularidad
del derecho a la identidad de género también alcanza a niños, niñas y
adolescentes, como sujetos de derechos, merecedores, además, de una
protección reforzada. De acuerdo a la Corte IDH, la debida protección de
los derechos de las niñas y niños, en su calidad de sujetos de derechos,
hace necesario tomar en consideración sus características propias y
la necesidad de propiciar su desarrollo, ofreciéndoles las condiciones
necesarias para que vivan y desarrollen sus aptitudes con pleno
aprovechamiento de sus potencialidades (Corte IDH, 2017, párr. 150).
Por lo tanto, para un ejercicio efectivo de su derecho a la identidad, es
necesario extender la facultad de modificar la información contenida en
los registros oficiales también respecto de ellos, de una manera acorde
con el principio de autonomía progresiva y entregándoles la posibilidad
de ser oídos respecto de las decisiones que les afecten.

En base a lo anterior, el procedimiento debe potenciar el ejercicio

autónomo del derecho de rectificación por parte de niños, niñas y
adolescentes, evitando la incorporación formalista de un límite de
edad, por debajo del cual no será posible efectuar la solicitud (Espejo
& Lathrop, 2015, p.412). En palabras de la Corte IDH, “niñas y niños
ejercen por sí mismos sus derechos de manera progresiva, a medida que
desarrollan un mayor nivel de autonomía personal” (Corte IDH, 2017,
párr. 150)10.

Por cierto, esto no implica afirmar necesariamente una equiparación

con el procedimiento que rige para los adultos, puesto que pueden
surgir mecanismos adicionales encaminados a facilitar el ejercicio del

Del mismo modo, la Corte IDH en en el caso Caso Fornerón e hija Vs. Argentina; en la
10

Opinión Consultiva OC-21/14, párr. 70; y en el Caso Atala Riffo e hijas Vs. Chile.

233
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

derecho por parte de niños, niñas y adolescentes, o que tengan por

objeto reforzar el carácter libre y voluntario de la decisión, en razón de
que las medidas pertinentes de protección a favor de las niñas o niños
son especiales o más especificas que las que se decretan para el resto de
las personas, es decir, los adultos (Corte IDH, 2017, párr. 150).

A su vez, la misma Corte IDH se ha encargado de poner de manifiesto

la estrecha relación existente entre el principio del interés superior y
el derecho a ser oído, estableciendo la obligación para los Estados
de respetar plenamente el derecho de la niña o de los niños a ser
escuchados en todas las decisiones que afecten su vida, derecho que,
además, debe tenerse en cuenta para interpretar y hacer respetar todos
los demás derechos. Para la Corte, el derecho a ser oído constituye no
solo un derecho en sí mismo, sino que también debe tenerse en cuenta
para interpretar y hacer respetar todos los demás derechos (2017, párr.
152), entre los cuales se encuentra el derecho a la identidad (CDN, 1989,
artículo 5). Específicamente a propósito del derecho a la identidad de
género y los procedimientos de cambios de nombre, ha indicado que
cuando se trata de la protección de los derechos de niñas y niños y de la
adopción de medidas para lograr dicha protección, además del principio
de la autonomía progresiva, los principios rectores de la Convención
sobre los Derechos del Niño deben inspirar de forma transversal e
implementarse en todo sistema de protección integral refiriéndose al
principio de no discriminación, el principio del interés superior de la niña
o del niño, el principio de respeto al derecho a la vida, la supervivencia y
el desarrollo, y el principio del derecho a la participación.

La legitimidad activa de niños, niñas y adolescentes en los

procedimientos de rectificación de su identidad de género

Como hemos señalado, el reconocimiento del derecho a la identidad de

género en niños, niñas y adolescentes importa el ejercicio autónomo
por parte de sus titulares, permitiéndoles solicitar directamente la
rectificación de sus registros oficiales, a través de un procedimiento
guiado por criterios de determinación del desarrollo y grado de madurez
y, consecuentemente, sin que el factor etario surja como límite arbitrario
por debajo del cual su ejercicio no sea posible.

No obstante, consideraciones fundadas en la autonomía progresiva

podrían implicar ciertas adecuaciones al procedimiento de rectificación
de la información registral cuando la solicitud involucre a niños, niñas
y adolescentes. La diferenciación se ha formulado, a nivel normativo,

234
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

por medio de dos propuestas. La primera de ellas, es la exigencia de

que la solicitud respecto de niños, niñas y adolescentes sea iniciada
por intermedio de sus padres o representantes legales. La segunda, a
partir de la distinción entre un procedimiento administrativo o notarial
de rectificación para los adultos, y otro de carácter judicial, para las
solicitudes referentes a niños, niñas y adolescentes.

En cuanto a la legitimidad activa del procedimiento de rectificación

de la identidad de género de los niños, niñas y adolescentes, algunas
legislaciones incorporan como requisito adicional que ella sea iniciada
por los padres o representantes legales. Esta restricción a la legitimidad
activa podría acarrear afectaciones al ejercicio de los derechos, cuando
ninguno de los representantes legales esté de acuerdo con la pretensión
del adolescente y que, por convicciones morales, de carácter religioso
o de otra índole, se nieguen a presentar la solicitud de rectificación
del nombre y sexo registral, quedando el niño, niña o adolescente
desprovisto de toda posibilidad de exigibilidad de sus derechos, con la
consecuente afectación de estos.

La situación requiere un análisis en conjunto con el artículo 5º de la

CDN, a partir de las responsabilidades, derechos y deberes de los padres
(Responsabilidad parental), y el concepto de evolución de las facultades
de niños, niñas y adolescentes. Su interpretación, sin embargo, no
permite entregar derechos absolutos sobre sus hijos, más bien, los padres
tienen la responsabilidad de apoyar adecuadamente el ejercicio por
parte del niño de los derechos reconocidos en la CDN. Por consiguiente,
la dirección y orientación que los padres entregan a sus hijos no es
cualquiera, encuentran su límite en el interés superior del niño y, en ese
sentido, debe vincularse a potenciar el ejercicio de sus derechos, en un
reconocimiento de que el desarrollo de los niños hacia la edad adulta
independiente debe ser respetado y promovido durante toda la infancia
(UNICEF, 2007, p.75 ss.). En palabras del Comité sobre los derechos del
niño, los padres u otras personas legalmente responsables del niño
deben cumplir con cuidado su derecho y responsabilidad de brindar
orientación a sus hijos en el ejercicio de sus derechos. En el caso de los
adolescentes tienen la obligación de tener en cuenta sus opiniones, de
acuerdo con su edad y madurez, y de proporcionar un entorno seguro
y de apoyo en el que el adolescente pueda desarrollarse (UNICEF, 2007,
p.76 ss.). Por consiguiente, su derecho y deber de educación no puede
impedir, obstaculizar o limitar el ejercicio de derechos fundamentales
del hijo o hija o representado legalmente, porque el sentido de la
orientación es apoyarlo en el desarrollo y autonomía emergente.

235
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

No obstante, las condiciones de participación de niños, niñas y

adolescentes no pueden ser las mismas que las de los adultos. Además,
el límite entre la etapa en la cual niños, niñas y adolescentes deben
ser escuchados y en la que se encuentran autorizados a actuar, con
mayores o menores grados de autonomía, parece difuso y varía según
cada ordenamiento jurídico. La interpretación sugerida aquí como un
mínimo, es distinguir la situación de niños y niñas, por una parte, de la
de los adolescentes, por otra, diferencia que podría estar orientada por
las disposiciones legales de cada país. Siguiendo a Barcia (2013, p.34),
la edad aún ocupa un lugar que puede resultar relevante en aspectos
extrapatrimoniales, entre los cuales se encuentran los derechos de
la personalidad. En relación a estos derechos, los adolescentes se
encontrarían, en general, revestidos de la madurez suficiente para actuar
personalmente, mientras que, respecto de niños y niñas, el espacio está
entregado a un procedimiento que debe respetar su derecho a ser oído,
en respeto de su autonomía progresiva y encaminado a interés superior.
A su vez, debe dejarse a salvo su legitimidad activa para impulsar el
procedimiento de rectificación, para lo cual adquiere relevancia la figura
del abogado del niño o niña. En los casos en que la regulación exija el
consentimiento de los representantes legales para poder efectuar
la solicitud, debe establecerse la facultad de recurrir vía sumarísima,
cuando la negativa de los padres ponga en peligro el derecho a la
identidad de género del niño o niña.

En cuanto a la distinción del diseño procedimental entre adultos y

niños, niñas y adolescentes, resulta importante recordar que es deber
de los Estados garantizar que los procesos sean rápidos y accesibles, de
manera de no generar dilaciones indebidas que produzcan afectaciones
a los derechos de los y las solicitantes, en el entendido, además, de que
su naturaleza es meramente declarativa. Si bien recae en los Estados
la posibilidad de decidir que vía procedimental resulta más adecuada
conforme a su derecho interno, en principio, la recepción más adecuada
de los elementos mencionados esta entregada a la adopción de un
procedimiento administrativo o notarial (Corte IDH, 2017, párr. 159).
Por el contrario, los procedimientos jurisdiccionales podrían implicar
excesivas formalidades y dilaciones, que se contraponen a la naturaleza
meramente declarativa de la solicitud, por medio de la cual el Estado y la
sociedad entregan un reconocimiento legal a la definición identitaria del
género de una persona que la ha determinado autónomamente de forma
previa (Corte IDH, 2017, párr. 159). Este principio, debiera ser extensivo
a niños, niñas y adolescentes, en respeto de las garantías procesales
que emanan de los artículos 8 y 25 de la CADH, que se proyectan sobre

236
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

cualquier procedimiento administrativo o judicial en los que se discuta

algún derecho de un niño, niña o adolescente, derechos específicos que
surgen a partir del artículo 19 de la CADH (Corte “Corte IDH. Condición
Jurídica y Derechos Humanos del Niño”, 2002, pp.92-94).

En algunos ordenamientos jurídicos, la vía judicial puede ofrecer

mayores garantías de especialización, que hicieran aconsejable que la
rectificación de la información registral de niños, niñas y adolescentes se
determine a través de ella, con el fin de garantizar una verdadera tutela
judicial efectiva de sus derechos11. No obstante, se sugiere avanzar en
la construcción de mecanismos administrativos con mayores niveles de
especialización, que les permita acercarse a la situación de niños, niñas
y adolescentes desde una perspectiva de derechos.

El derecho de niños, niñas y adolescentes a contar con un

abogado que los represente

El derecho a nombrar abogado se vincula a principios rectores

vinculados, por una parte, a las garantías procesales del debido proceso
como, por otra parte, a los principios estructurantes de la CDN, esto
es, el interés superior del niño, la autonomía progresiva, la igualdad
y no discriminación, y el derecho a la participación. Como explica
Estrada (2019, passim), de su lectura sistemática se colige la respuesta
afirmativa a la posibilidad de que un adolescente designe abogado. En
el caso de niños, niñas y adolescentes, estos principios deben, además,
ser considerados en la solicitud que busca dar curso al cambio de la
información contenida en sus antecedentes oficiales, referidas a los
marcadores de nombre y sexo registral.

A su vez, cualquier procedimiento, sea judicial o administrativo, debiese

contemplar el acceso de todo niño, niña o adolescente a un abogado
que lo represente, como una garantía de debido proceso, de carácter
gratuito, especializado y de calidad, estándares que se sostienen en
base a la necesidad de una formación previa en materia de derechos
de infancia, como también a partir del cumplimento de ciertas pautas
o criterios de actuación12. En un sentido similar se ha pronunciado la

11
Espejo y Lathrop (2015, p.414), a propósito del entonces proyecto de Ley de identidad
de género en Chile, estiman conveniente una competencia judicial no contenciosa
para las solicitudes realizadas por niños, niñas y adolescentes, toda vez que el juez
está llamado a efectuar una ponderación de los principios involucrados.
12
De esta forma, el abogado o curador ad litem debe, en el cumplimiento de su labor:

237
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Corte IDH, a propósito de la tramitación de juicios o procedimientos

administrativos en los que se determinan derechos fundamentales del
menor, sin la garantía de defensa del menor, señalando que en ellos “se
deben observar los principios y las normas del debido proceso legal.
Esto abarca las reglas correspondientes a juez natural –competente,
independiente e imparcial–, doble instancia, presunción de inocencia,
contradicción y audiencia y defensa, atendiendo las particularidades
que se derivan de la situación específica en que se encuentran los
niños y que se proyectan razonablemente, entre otras materias, sobre
la intervención personal de dichos procedimientos y las medidas de
protección que sea indispensable adoptar en el desarrollo de éstos”
(Corte “Corte IDH. Condición Jurídica y Derechos Humanos del Niño”,
2002, párr 10).

Por consiguiente, es posible afirmar a la luz de lo expresado por la Corte

IDH, que todo niño niña o adolescente que es parte de un proceso judicial
o administrativo tiene derecho a contar con un abogado, extensivo a
aquellos que soliciten el reconocimiento de su identidad de género
procedimiento judicial y/o administrativo. Esto, debido a que niños,
niñas y adolescentes son acreedores, al igual que los adultos, de todas
las garantías procesales, que en su respecto tienen por objeto, además,
que la intervención del niño se adecue a las condiciones especiales en
las que se encuentran y no redunden en perjuicio de su interés genuino.

(a) representar y defender el interés manifiesto del niño, niña o adolescente que tiene
por pretensión el cambio de su nombre registral; (b) agilizar el proceso o exigir su
mayor celeridad en consideración a lo que implica el transcurso del tiempo en los
niños y niñas, cuestión que cobra aún más importancia en el caso del reconocimiento
de la identidad autoconcebida; (c) en su calidad de abogado, queda obligado a
deberes éticos del ejercicio de la profesión en tres temas importantes. Primero, debe
abstenerse de tomar el caso si, por convicciones morales, religiosas o personales,
su posición personal puede crear conflictos de interés. Segundo, debe informar al
niño, niña o adolescente la estrategia judicial a seguir, las resoluciones y cualquier
antecedente que emane de la causa, entregando dicha información de la manera más
clara posible en un lenguaje comprensible y en cumplimiento de criterios de utilidad,
oportunidad y pertinencia a los fines del caso. Por último, el curador tiene el deber de
guardar secreto profesional en todo aquello que cause un riesgo o vulnere el bienestar
del niño; (d) Debe interponer todo tipo de recursos legales para hacer valer el interés
manifiesto del niño, niña o adolescente; (e) una vez finalizada la causa, tiene el deber
de realizar un cierre que rinda cuentas al niño, niña o adolescente de la finalización del
proceso y las consecuencias de ello.

238
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La exclusión de requisitos patologizantes en el procedimiento

de reconocimiento de la identidad de género de niños, niñas y
adolescentes

La infancia y adolescencia trans han sido abordadas desde distintos

modelos, desde aquel denominado como el “paradigma de la
perversión”, que las concibe como conductas anormales o desviadas, al
“paradigma de la enfermedad”, que observa la realidad trans como un
trastorno mental (Ravetllat, 2018, p.415). Desde este último enfoque, la
rectificación legal queda entregada a la constatación de antecedentes
médicos o terapéuticos que sustenten la solicitud ante el tribunal, y
que se convierten en determinantes en la aceptación o negación de la
solicitud13.

En la actualidad, en cambio, la identidad de género es abordada desde

un enfoque de derechos, que prescinde de las visiones de los modelos
anteriores, avanzando en la concepción de la identidad como elemento
integrante de la dignidad. El camino despatologizante implica un paso
adelante en la concepción de una identidad de género auto percibida,
sostenida únicamente en el consentimiento libre e informado del
solicitante, que, en el caso de niños, niñas y adolescentes, debido a su
estado de madurez y desarrollo pueden sugerir adecuaciones especiales,

(1er Juzgado de Letras de Arica, 2016, considerando 7°). “No se ha aportado en

13

autos ningún antecedente médico, psicológico o psiquiátrico que apoye, sustente o

sirva de fundamento para lo solicitado en el primer otrosí de la demanda de fojas
1, es decir, que den cuenta a este tribunal de la concurrencia en el solicitante de la
vivencia interna e individual que constituye la identidad de género, pues sólo tales
antecedentes permitirían al tribunal concluir que […] no solo se viste y presenta
ante todos como una mujer, sino que se siente e identifica con el sexo femenino.
La prueba testimonial rendida en autos constituye solo una apreciación externa
del aspecto y comportamiento de una persona, que no permiten conocer el fuero
interno del solicitante y su verdadera identificación con el género que representa
externamente, por lo que la solicitud del cambio de sexo en la partida respectiva ha
de ser rechazada”. Por su parte, la necesidad los tribunales de recurrir a antecedentes
de carácter psiquiátrico o psicológico como medio para acreditar “una real disforia
de género”, ha sido utilizada tanto para negar la solicitud de cambio de sexo registral,
como para aceptarla. Un ejemplo de esta última opción la entregan (Gauché & Lovera,
2018, p.386) a partir de la sentencia del Juzgado de Letras de Civil de Antofagasta,
que acogiendo la solicitud presentada, se apoya en las declaraciones de los testigos
como en el informe psicológico presentado por la solicitante, último que afirma “que
existe la presencia de una identidad de género femenina, desde su infancia, en las
dimensiones psicológica, cognitiva, emocional y social de su personalidad, identidad
que se fue conformando desde su infancia y hasta terminada su adolescencia y en la
actual etapa adulta se manifiesta sin ningún tipo de conflicto psicológico”.

239
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

pero con la prohibición de un regreso a modelos anteriores. A pesar

de ello, algunas legislaciones incorporan como exigencia, tanto para
iniciar el procedimiento como para la toma de decisión respecto de la
modificación de la información registral de niños, niñas y adolescentes,
la elaboración de informes provenientes de expertos en salud mental,
lo que supone no abandonar completamente la realización de una
lectura médica de la identidad de género (Ravetllat, 2018, p.415). Por el
contrario, la despatologización de la identidad de género posee alcances
generales, por lo que no resulta justificado un tratamiento diferenciado
de la situación de niños, niñas y adolescentes sustentado en criterios
propios de un modelo médico, lo cual obedece al respeto por la dignidad
del adolescente como también a estándares internacionales en esta
materia. Para el Comité sobre Derechos del Niño (2016, párr. 34) “todos
los adolescentes tienen derecho a la libertad de expresión y a que se
respete su integridad física y psicológica, su identidad de género y su
autonomía emergente”.

En los casos en que la regulación actualmente vigente requiera de estos

antecedentes, debe evitase que ellos desvirtúen la naturaleza declarativa
de los procedimientos y que se exija información que desborde los
límites de la intimidad y privacidad. A su vez, las exigencias tensionan
la relación entre el derecho humano de toda persona al reconocimiento
legal del género, con otros derechos fundamentales, constituyéndose
en requerimientos que terminan menoscabando la protección a la vida
privada, el derecho a la autodeterminación, la elección acerca de la
atención sanitaria, la integridad física o psíquica y, con ello, la dignidad
humana. De ahí que se sugiera poner atención en la autodeterminación
y, por medio del principio de no conflicto, dar el paso a la omisión de
pruebas, evaluaciones y opiniones emanadas de un tercero, como es
el caso de las pruebas médicas. Por lo mismo, se debería prescindir
de la solicitud de acompañar informes psicológicos, psiquiátricos u
otros de la misma índole. De solicitarlos, el fundamento de su decisión
no puede sostenerse en ellos sin una clara infracción de las normas
internacionales14.

Autores como Gauche y Lovera, proponen no prescindir completamente de pruebas

14

periciales u otro tipo de antecedentes probatorios en el caso de niños, niñas y

adolescentes, siempre limitado al objetivo de permitir “al tribunal evaluar el grado de
madurez y desarrollo del NNA y, con ello, a mejor calibrar el espacio de autonomía que
debe asegurársele”. No obstante, cabe observar cómo, dentro de un procedimiento
como el actualmente vigente en Chile, de carácter judicial, ello puede garantizarse por
medio de la designación de un abogado que, junto a un equipo psicosocial, puedan
apoyarse en la autonomía progresiva e interés superior manifiesto del niño, niña o
adolescente solicitante. Con mayor detalle en Gauché & Lovera, 2018, p.388.

240
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Inclusión de un marcador de género neutro y la reversibilidad

del reconocimiento de la identidad de género

Dentro de la cultura tradicional dominante, se ha entendido que género y

sexo abarcan únicamente dos categorías de carácter rígido, determinadas
por lo masculino como asociado al hombre; y lo femenino a la mujer. En
la actualidad, se ha avanzado hacia una comprensión de la identidad
como construcción continua, no acabada, que se desarrolla a partir de
“atributos y características que, en su totalidad, definen objetivamente
la personalidad que se exterioriza, pueden tener la calidad de elementos
estáticos, invariables, salvo excepciones, o dinámicos, fluidos, en proceso
de cambio y de enriquecimiento (Sessarego, 1992, p.113). La identidad
de género no es la excepción, por lo que, en la actualidad, es posible
apreciar una multiplicidad de identidades, las que no configuran, por
cierto, un catálogo cerrado.

En concordancia con lo anterior, puede suceder que la identidad de

género de una persona no se corresponda con el sexo asignado al
nacer, como ocurre con las personas trans. En ellas, sin embargo, la no
correspondencia puede surgir a propósito de una identificación con el
rol social de género atribuido al sexo opuesto o, desde una perspectiva
más amplia, rechazando la categorización en uno u otro género o sexo
(Ravetllat, 2018, p.407). Desde esta última perspectiva, los registros
oficiales y sus procedimientos de rectificación ofrecen únicamente una
solución dentro de un sistema binario, que no contempla la situación
de aquellas personas de género fluido, sino solo respecto de aquellas
que su identidad de género coincide con la culturalmente atribuida
al sexo opuesto. De ahí que resulte necesario, dentro de un marco de
autodeterminación, la inclusión de una opción de género neutral para
aquellas personas que deseen adscribirse a ella (Consejo de Europa,
2015, párr. 6.2.4).

Adicionalmente, si consideramos que la identidad de género puede variar

con el tiempo, la posibilidad de modificar la información de los registros
no debiera restringirse, en especial si solo permite ser formulada en
términos binarios. En el caso de niños, niñas y adolescentes, adquiere
relevancia la posibilidad de revisar las decisiones adoptadas que recaen
sobre aspectos fundamentales como lo es su identidad, siendo deber del
Estado evitar que con ello se cause efectos permanentes en sus vidas.

241
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Conclusiones

El carácter universal de los derechos humanos permite la adscripción

de su titularidad a todos los seres humanos. No obstante, la especial
situación de vulnerabilidad a la que se han visto expuestos determinados
colectivos, ha llevado adelante un proceso de especificación de los
derechos, como mecanismo de protección reforzada. En el caso de
niños, niñas y adolescentes trans, tanto la Convención sobre los
Derechos del Niño como los instrumentos internacionales vinculados
al género, han propiciado un marco para el respeto de sus derechos
asociados a la identidad, en particular, la posibilidad de rectificar de los
registros oficiales la información que no refleja la identidad de género
auto percibida.

De acuerdo a los Principios de Yogyakarta, los documentos oficiales,

como certificados de nacimiento, tarjetas de identificación, pasaportes,
entre otros; no debieran incorporar dentro de su información aquella
asociada al sexo o género de una persona. Su inclusión puede justificarse
únicamente en razón de una finalidad legítima, entregada a la ley en
razón de su relevancia, razonabilidad y necesidad. En los casos en que
los Estados incorporen la información acerca del sexo o género de una
persona, se debe garantizar la facultad de modificar en ellos dicha
información, de manera que sea coincidente con su identidad de género
auto percibida, que en niños, niñas y adolescentes debe formularse en
razón de la evolución de sus facultades, como un principio habilitador
que aborda su proceso de maduración y aprendizaje, por medio del
cual adquieren progresivamente competencias, comprensión y mayores
niveles de autonomía para asumir responsabilidades y ejercer sus
derechos, cuestión relevante para el reconocimiento de la identidad de
género autodefinido.

A nivel comparado, los Estados han avanzado en legislaciones que regu-

lan la identidad de género en los registros oficiales, en ciertos casos con-
siderando la situación de niños niñas y adolescentes, haciendo distincio-
nes en los procedimientos y en los requisitos para su legitimidad activa.
Los Estados deben garantizar a todas las personas, incluidos niños, niñas
y adolescentes, la posibilidad de modificar los marcadores de nombre
y género, a través de mecanismos procedimentales accesibles, ágiles
y transparentes, como forma de reconocimiento legal de la identidad
de género auto percibida. Estas características procedimentales, por su
parte, encuentran mayor recepción en diseños procesales de carácter
administrativo, que debieran preferirse frente a aquellos judiciales.

242
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

A su vez, la necesaria adecuación de los procedimientos para niños,

niñas y adolescentes, debe configurarse dentro del marco dado por
los principios estructurantes de la CDN, desarrollados a partir de la
autonomía progresiva, el derecho a la participación y el interés superior,
estándares que debiesen seguir tanto los procedimientos judiciales,
como los administrativos. En ellos, se debe preferir la posibilidad de
que niños, niñas y adolescentes ejerzan por sí mismos el derecho a la
identidad de género. La propuesta, distingue la situación de niños y
niñas, por una parte, de la de los adolescentes, por otra. Respecto de
estos últimos, el ejercicio del conjunto de derechos de la personalidad,
entre los que se encuentra el derecho a la identidad de género, permite
su realización por ellos de forma autónoma, de acuerdo a su grado de
madurez y desarrollo. En el caso de niños y niñas, debe dejarse a salvo la
posibilidad de recurrir vía sumarísima, para los casos en que la regulación
establezca restricciones a su legitimidad activa, en especial la negativa
de los representantes legales a iniciar la solicitud de rectificación.

Los Estados deben abrir espacios para la formulación de un género neutro,

mientras que, en particular respecto de niños, niñas y adolescentes,
debe dejarse abierta la posibilidad de revertir la decisión adoptada,
evitando que con ello se causen efectos permanentes en su vida.
Finalmente, tanto en procedimientos administrativos como judiciales,
niños, niñas y adolescentes deben contar con el derecho a ser asesorado
y representado por un abogado, que, desde un enfoque especializado en
infancia y adolescencia, actuará acorde a su interés superior.

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245
 CAPÍTULO 11.
Identidades Trans* en la Niñez y Juventud: una
crítica al mundo adulto-patriarcal-colonial
Romina Becerra

Breve apunte sobre posicionalidad de la autora

La intersección de las ideas y posiciones teóricas que emanan desde

los transfeminismos, feminismos, derechos humanos desde una
perspectiva crítica y teorías decoloniales fluye dentro de mi existencia,
conforman una parte importante de los campos políticos que me
habitan, y que me han llevado a migrar con el objeto de acceder a
diversos espacios de aprendizaje que me permitieran robustecer mis
marcos referenciales. Todo este proceso decanta en una investigación
de carácter teórica que a su vez ha sido trasladada al presente artículo,
y abrazando estas perspectivas, posicionamientos y cosmovisiones,
es que intento problematizar mi identidad como persona cisgénero y
adulta que pretende asentar algunas bases teóricas para el abordaje
y acompañamiento de niñxs y jóvenes trans*, asumiendo al mismo
tiempo los límites y privilegios que tengo dadas estas categorías que me
componen, no obstante, quisiera abrazar la idea de que vislumbro que
la lucha por la existencia, es un territorio común de nuestros pueblos1
y del movimiento trans*, evidentemente, existen una serie de matices
que diferencian cada una de estas luchas, sin embargo, hay un sinfín de
lugares comunes que nos permiten tender conexiones de solidaridad. Y
es en este marco de empatía y solidaridad, que este artículo se instala.

Con el tiempo, he logrado llegar a reivindicar y apropiarme de la identidad cultural

1

que me fue arrebatada producto de procesos de migración forzosa que tuvieron

como consecuencia la pérdida de la identidad mapuche en la historia de mi familia.
Me instalo desde una identidad mapuche xampurria que justamente da cuenta de
este doloroso proceso de eliminación de mis raíces ancestrales por parte de la historia
colonial en Chile.

247
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La visibilización de las identidades trans* se constituye como un

fenómeno político, social y cultural que debe ser leído necesariamente
con una perspectiva histórica, por una parte, y también contextual,
atendiendo a las especificidades que pueden adquirir los procesos
sociales en distintos territorios. Igualmente, hemos sido testigxs de
cómo el debate sobre los derechos humanos de las personas trans* ha
ido tomando cada vez más fuerza, logrando permear progresivamente
en las agendas de los gobiernos durante las últimas dos décadas, lo cual
en gran medida ha estado mediado y potenciado por los movimientos
sociales y políticos LGBTQ+2 (lesbianas, gay, bisexuales, trans*, queer,
otres), que se han instalado con sus cuerpxs como puntas de lanza en
lo que refiere a las demandas por el reconocimiento y respeto de sus
derechos humanos.

Dichos procesos no han estado libres de debates y conflictos, puesto

que, como respuesta a estas demandas, sectores ultraconservadores
han generado contra campañas para impedir avances en materia de
derechos para este grupo de la población. Pese a ello, los movimientos
sociales LGBTQ+ han logrado poner en evidencia las problemáticas que
les supone vivir cotidianamente en un mundo que persigue y castiga
la diversidad. En relación con el abordaje de las identidades trans*
en la literatura, –entendida esta desde su amplio espectro–, existe
suficiente material para señalar que, en principio, quienes escribieron y
analizaron sobre las identidades trans* lo hicieron atravesados por una
construcción discursiva que se erigió a partir de las ciencias duras3, tales

2
Es importante destacar que la utilización de esta sigla se ha desarrollado junto con los
movimientos sociopolíticos y su teoría. No obstante, ha sido igualmente cuestionada
cuan representativa puede ser, entendiendo que existen realidades muy diversas al
interior de la misma comunidad LGBTIQ+, donde muchas veces las experiencias de
las lesbianas o de las personas trans* ha quedado invisibilizada respecto de otras
identidades u orientaciones. Por otra parte, igualmente se ha cuestionado el carácter
“lineal” de nombrar estas identidades, y a su vez, el hecho de que otras identidades
diversas como la pansexual, asexual, demisexual, entre otrxs, quedan hacia el final de
esta denominación, a través de la simbología +. Asimismo, desde las disidencias de
género anticoloniales, igualmente se ha señalado que éstas, al estar constituidas por
cosmovisiones antiguas, escapan en sus significados a lo que la sigla LGBTIQ+ puede
denominar, dado que, se erigen desde un posicionamiento crítico anticolonialista y
antirracista, que pone sobre la mesa un análisis político e histórico disidente de la
conformación y comprensión del género que ha brindado occidente. Para más
información, recomienda visitar obra de Sebastián Calfuqueo, disponible en https://
sebastiancalfuqueo.com/cv/

3
Utilizo esta denominación para referir al extenso debate teórico, pero por sobre todo
ideológico, dentro del campo científico, específicamente respecto de las críticas que
se han desarrollado al seno de las teorías feministas, poscoloniales y decoloniales que

248
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

como la medicina, la psicología, y en especial desde la psiquiatría. Así,

estos saberes científicos instalaron los puntos de tensión, análisis y de
conflictividad en torno a “lo trans*” en el interior (físico/psíquico) de
lxs individuxs trans*, en vez que en el contexto social y cultural que les
rodea (Stryker, 2017).

El tratamiento teórico-científico de las identidades trans* ha estado

capturado entre los muros de dichas ciencias que instalan estas
identidades de género como una enfermedad, como un trastorno para
su observación, seguimiento, análisis, e intervención, y que requieren
de una medicalización para su “tratamiento”. Si bien dicho paradigma
patologizante de las identidades diversas no se supera del todo, cabe
destacar que esta perspectiva se ha ido desprendiendo justamente por
y gracias a los potentes movimientos sociales y políticos de la población
trans*. En esta misma línea, es que en la actualidad disponemos cada
vez más de referencias bibliográficas respecto de las identidades trans*
que han sido realizadas por personas trans*, quienes se han encargado
de reconstruir su propia historia como categoría social, política y
cultural, poniendo de manifiesto la necesidad de que sean personas
trans* quienes escriban y teoricen a partir de sus experiencias sobre lo
que implica habitar un mundo cis-heteronormado desde la disidencia y
la otredad. De este modo, las personas trans* han aportado argumentos
que permiten cuestionar y desbaratar las rígidas posiciones desde
la psiquiatría, y a su vez, han nutrido los discursos de profesionales
que trabajan en este ámbito desde una perspectiva no patologizante,
de modo que estos profesionales también se encuentran teorizando
sobre cómo debiesen orientarse los procesos de acompañamiento
a las personas trans*, así como otros aspectos relevantes tales como
la revisión del manual DSM-V4, o bien cómo debiesen elaborarse las
legislaciones y políticas públicas para este conjunto de la población, a
la luz de la perspectiva de los derechos humanos y posicionamientos
transfeministas.

han señalado el carácter universalizante de la producción del conocimiento occidental,

y especialmente en relación a lo que dicho campo científico hegemónico occidental
reconoce como conocimiento o no. En este sentido, se ha acusado la relación de
poder que se ha establecido desde este conjunto de ciencias científicas, que se han
denominado a sí mismas como neutrales, objetivas y, por tanto, no ideológicas.
4
DSM es la abreviación del “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”
(Manual diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales). Actualmente se
encuentra en vigencia su quinta versión, publicada en el año 2013. Este manual lo
realiza la Asociación Estadounidense de Psiquiatría, y se ha instalado como referencia
mundial de esta ciencia médica. Para más información, ir a Coll-Planas y Missé (2010).

249
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Atendiendo a la diversidad de contextos, es posible identificar distintas

estrategias, modos de luchas y demandas de las personas trans* en
el mundo. En este sentido, el debate sobre la despatologización, por
ejemplo, si bien es reconocido como un aspecto fundamental en lo que
refiere al respeto por una identidad que lucha por salir de los márgenes
médicos desde los cuales se le ha ejercido control y poder, desde otros
territorios como el Sur global, se ha puntualizado que esta demanda
podría contradecir el acceso de personas trans* a distintos tratamientos
en salud pública que se han logrado instalar con años de lucha en
algunos contextos. Es decir, que existen circunstancias desde el Sur en
que el paradigma médico es justamente utilizado por personas trans*
para hacer resistencia, y a su vez se constituye como una estrategia
de supervivencia y legitimación de sus identidades. Por tanto, no es
posible pretender la universalización de las demandas de este colectivo
en particular (como puede ser de otros también), sino que más bien
es necesario poder leer con atención las diversas estrategias que se
pueden configurar a la hora en que la supervivencia es una necesidad
primaria, especialmente en aquellos contextos donde no prevalece un
estado de bienestar.

Ahora bien, el tratamiento de las identidades trans* como una patología5,

junto con la instalación de este discurso a nivel social, ha facilitado y
aportado en una edificación rígida sobre cómo se pueden comprender
las identidades de género, donde la patologización de las identidades
trans* se ha convertido en un discurso hegemónico que tiene duras
consecuencias, puesto que reafirma las distinciones entre “lo normal, lo
válido” de lo “anormal”, refuerza la norma binaria (femenino/masculino)
en torno a las identidades de género, apuntando a quien se salga de
este marco. Dichas consecuencias guardan relación con impactos
directos sobre las vidas de las personas trans*, que pueden ir desde la
violencia y discriminación cotidiana, a la obstaculización en el acceso

Existe un amplio debate tanto desde lxs profesionales como desde el movimiento
5

trans* respecto de la lucha por la despatologización. Hay posturas que discrepan

con relación a las consecuencias que podría tener la despatologización, puesto que
quienes se encuentran en contra de eliminar la disforia de género de los manuales de
psiquiatría, señalan que ello tendría como consecuencia que los servicios de salud ya no
cubrirían los tratamientos requeridos por parte de algunas personas trans* (como los
procesos de hormonación, o cirugías). Por otra parte, se encuentran quienes señalan
la necesidad de despatologizar la identidad trans* en tanto ello atraviesa el discurso
social y aporta más hacia estigmatizar a este grupo de la población y, que asimismo,
ello no debiese implicar un retroceso en materia de acceso a derechos y servicios para
las personas trans*. Para más información, ir a Coll-Planas y Missé (2010).

250
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

servicios básicos como las complicaciones en la atención sanitaria,

acceso a educación, en la contratación de empleos, entre otras. De
este modo, la raigambre de este discurso hegemónico es tan fuerte,
que como sociedad hemos preferido tratar de enfermxs a las personas
trans* –desde la comodidad de la heteronorma– en vez de cuestionar
y subvertir dicho binarismo de género, lo que de paso desencadena e
instituye graves formas de violencia hacia las comunidades trans*.

Por lo general, cuando se habla de la demanda por derechos para la

comunidad trans*, el “imaginario social” de la población cisgénero en
torno a las personas trans* se suele representar a través de personas
adultas, donde la existencia de niñxs y jóvenes trans* es una realidad que
muchas veces queda fuera de la discusión y análisis. Ello da cuenta por
una parte de la invisibilización de los derechos de las personas menores
de edad en tanto el régimen adultocentrista que rige las formas de hacer
política, pero a su vez también se relaciona con la fuerte resistencia
de este mismo mundo adulto a considerar los derechos sexuales y de
identidad en la niñez y juventud trans*, toda vez que ello tiene su raíz en
un conservadurismo6 que considera esto como una forma de corromper
una supuesta inocencia y, que tendría “catastróficas” consecuencias
para la sociedad: “[…] la vocera (Marcela Aranda, asesora legislativa de
la derecha en Chile y promotora del “bus de la libertad”) hace constantes
llamados a luchar contra el pecado, acusando a quienes no lo hacen de
ser “fieles tibios”. También apunta que la ideología de género llevará
a cambiar la Constitución (cuestión legalmente improcedente), que
se busca que antes de los 4 años debe enseñarse a los niños y niñas a
masturbarse abriendo la puerta a que sea por un externo, que permitirá
que el ser humano se case con animales, y que dicha ideología es un
complot de la OEA, la ONU y la Fundación Rockefeller para destruir el
concepto de familia” (El Desconcierto, 2017)7.

Esto, deja a la vista al menos dos supuestos que aún imperan, pese a
los avances legislativos en materia de derechos: por una parte, que
la identidad de personas LGBTQ+ aún se identifica con desviaciones

6
Conservadurismo propio de un cristianismo que se manifiesta tanto en personas
conservadoras de derecha como también en personas supuestamente más
“progresistas” y de izquierdas. Esto se relaciona con una moral que es transversal,
y que al menos en el contexto latinoamericano viene de la mano de la institución
católica.
7
Disponible en https://www.eldesconcierto.cl/2017/07/11/quien-es-marcela-aranda-
la-asesora-legislativa-anti-lgtbi-que-se-hizo-famosa-como-vocera-del-bus-de-la-
libertad/ [Consultada en Junio 2020]

251
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

morales y mentales que se pueden “pegar” y “propagar” a la inocente y

pura niñez, y a su vez, ello deja de manifiesto los sesgos paternalistas y
cristianos dignos de una perspectiva tutelar, que niega constantemente
el derecho a la autonomía progresiva de niñxs y jóvenes. Las personas
menores de edad se encuentran en una compleja situación respecto del
respeto, acceso y goce de sus derechos humanos, puesto que en gran
medida ello depende de otras personas: el mundo de lxs adultxs.

A nivel internacional, contamos con una carta de derechos humanos

específica para este grupo de la población, la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño8 de 1989 (en adelante CDN). Este es uno
de los tratados de derechos humanos mayormente ratificado por los
distintos Estados parte de las Naciones Unidas9, y ha tenido impactos
distintos en su aplicación, de acuerdo con cómo cada Estado ha dado
cumplimiento (o no) a las directrices, principios y derechos que emanan
de este acuerdo. El cambio de paradigma que instala esta Convención
es fundamental, en la medida en que persigue abandonar la perspectiva
tutelar hacia niñxs y jóvenes, resituándoles como sujetxs titulares de
sus derechos, donde el primer garante de estos derechos es el Estado
(en tanto se obligan a cumplir con esta carta mediante su firma y
ratificación), sin embargo, ello no excluye la responsabilidad de las
familias y de la sociedad en su conjunto para el alcance y goce de los
derechos establecidos.

Esto, también nos permite pensar la niñez y la juventud como una categoría
con perspectiva histórica, puesto que los discursos sobre cómo se ha
concebido a este grupo de la población han mutado: en algunos momentos
de la historia en que regía el paradigma tutelar, niñxs y jóvenes ni siquiera
eran consideradxs personas, sino más bien como adultos incompletos,
que igualmente debían trabajar para el sustento familiar, asimismo, los
sistemas de “protección” únicamente visualizaban a aquellos grupos de
niñez y juventud en situaciones de abandono, disfuncionales o peligrosos,
lo cual lxs posicionó como objeto de persecución por parte de instituciones
policiales en la medida en que la actuación de los Estados se encontraba
basada en una perspectiva de control y protección (Viola, 2012). De modo
que, una perspectiva histórica nos entregará luces para comprender
las brechas actuales en las que se encuentra la niñez y juventud para el
efectivo acceso y goce de sus derechos.

8
Utilizo la palabra niño en masculino únicamente porque este documento internacional
fue denominado así y al citarlo, no se puede modificar.

9
Estados Unidos es el único país en el mundo que no ha ratificado la Convención.

252
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Ahora bien, sin lugar a duda, el espacio que tiene actualmente la

niñez y la juventud se encuentra mejor posicionado desde el punto de
vista de la instauración y regulación de sus derechos en comparación
a décadas pasadas, y ello en gran parte se debe a la promulgación de
esta Convención sobre sus derechos humanos, entiéndase por ello tanto
derechos civiles y políticos como los derechos económicos, sociales y
culturales. Si bien a la Convención sobre los Derechos del niño se le
pueden realizar observaciones y críticas, es indudable que su ratificación
por parte de los Estados ha permitido avances que se han traducido a
nivel jurídico, institucional y de políticas públicas alrededor del mundo.
A pesar de no ser un tema abordado por la CDN10, el debate en torno a
los derechos de las personas LGBTQ+ igualmente ha logrado traspasar
algunas fronteras del conservadurismo para llegar a generar articulaciones
sobre lo que constituirían los derechos de la población LGBTQ+ en la
niñez y la juventud. Si bien la Convención sobre los derechos del niño
comprende principios y derechos que van en dirección de resguardar
temas tan importantes como lo constituye la identidad, esta no siempre
incluyó de manera específica la relevancia del resguardo de la identidad
de género (o la orientación sexual) como un derecho, sino que más bien
ha ido adquiriendo este matiz en la medida en que los derechos de las
personas LGBTQ+ se han instalado en los discursos de las sociedades y
en algunas agendas públicas de los Estados.

En este sentido, el Comité de derechos del niño ha debido pronunciarse

en esta materia (identidad/expresión de género y orientación sexual en
niñez y juventud) a través de sus Observaciones Generales11, donde ha en-
fatizado en la necesidad de que los Estados puedan por una parte eliminar
aquellas legislaciones que van en detrimento del derecho a la identidad
de género de niñxs y jóvenes, y al mismo tiempo ha generado recomenda-
ciones sobre la necesidad de promoción y resguardo de sus derechos, la
prevención de maltrato y discriminaciones, entre otras disposiciones. Ello
ha quedado de manifiesto de manera específica en la Observación Gene-

10
Como antecedente, cabe señalar que dicho instrumento internacional es del año 1998,
de modo que, los avances han sido progresivos a partir de ese momento a través del
Comité de Derechos del Niño.
11
Las Observaciones Generales son el desarrollo en profundidad de los derechos de
niñas, niños y adolescentes. Son instrumentos de carácter técnico que sirven como
sustento y orientación a los Estados para la debida aplicación de la Convención sobre
los derechos del niño. Estas observaciones generales se comenzaron a gestar a partir
del año 2001, y se encuentran a cargo del Comité de Derechos del Niño, órgano de las
Naciones Unidas que se desprende a partir de la misma Convención. Hasta la fecha, se
han generado 21 observaciones generales.

253
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

ral N° 12 sobre el derecho del niño a ser escuchado (2009), la Observación

General N° 14 (2013) sobre el derecho del niño a que su interés superior
sea una consideración primordial, en la Observación General N° 15 (2013)
sobre el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y
en la “reciente” Observación General N°20 (2016) sobre la efectividad de
los derechos del niño durante la adolescencia.

A su vez, existen otras disposiciones internacionales en relación a

este tema que dan cuenta de la relevancia que ha ido adquiriendo la
temática desde una visión de los derechos humanos dado el esfuerzo
que ha supuesto para las comunidades trans* la lucha por el respeto a
sus identidades, lo cual ha devenido en que estos organismos visualicen
las problemáticas que aquejan a las personas trans* como un asunto
de vital importancia. De este modo, nos encontramos con los Principios
de Yogyakarta publicados en el año 2007, que se constituyen como el
primer texto e intento de las Naciones Unidas por generar directrices en
materia de derechos humanos de las personas LGBTQ+.

Este documento recoge una serie de principios desde los derechos

humanos y que pretende servir de orientación para la aplicación e
interpretación de estas normas internacionales hacia colectivos LGBTIQ+,
de modo que, apuesta por el establecimiento de estándares mínimos
de protección hacia este colectivo de personas, así como también la
articulación de legislaciones y políticas que viabilicen el acceso a sus
derechos. Si bien este no es un instrumento internacional de carácter
vinculante con los Estados parte de las Naciones Unidas, –como sí lo es la
CDN– su publicación no deja de ser significativa en tanto soporte técnico
en materia de derechos que se ha configurado como un aporte para la
modificación de leyes discriminatorias hacia la población LGBTQ+, o bien
como un documento de consulta para orientar el diseño, aprobación,
ejecución y evaluación de legislaciones y políticas públicas en materia
de derechos humanos para las personas LGBTQ+ alrededor del mundo.

Es así como distintos órganos de derechos humanos han realizado

observaciones y recomendaciones a los Estados con el objeto de
avanzar cada vez más en el respeto – y garantía– por los derechos de
las personas trans*. Órganos tales como la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos12, Comisarios de derechos humanos del Consejo

Órgano de carácter independiente derivado del Sistema Interamericano de Derechos

12

Humanos, el cual se encuentra constituido por los Estados miembros de la Organización

de los Estados Americanos.

254
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Europeo de Derechos Humanos13, o bien organismos y/o mecanismos

dependientes directamente de las Naciones Unidas como las agencias
de la ONU, los Procedimientos Especiales, los Órganos de Tratados
y el Examen Periódico Universal han ido incorporando en sus análisis
recomendaciones necesarias para la despatologización de las identidades
trans*, promoviendo directrices que aseguren procedimientos libres de
discriminaciones y arbitrariedades, como ocurre cuando las legislaciones
instalan exigencias para el acceso a derechos, como es el caso con
los cambios de nombre: en muchos ocasiones se exigen informes
psiquiátricos que demuestren que las personas trans* “padecen”
disforia de género, inicio de terapias hormonales, revisión de genitales,
intervenciones quirúrgicas que comprueben el deseo de “pertenecer
realmente al género que se manifiesta”, o bien en algunos casos donde
no existe acceso al matrimonio igualitario se solicitan divorcios para el
cambio de nombre registral, entre otros aspectos.

Estas restricciones, suelen ser más complejas a la hora de hablar

de los derechos de las personas trans* menores de edad, y aquí, las
legislaciones son variadas respecto de las edades a partir de las cuales
se permiten los cambios de nombre, o bien sobre los procedimientos
que se pueden exigir para que niñxs y jóvenes accedan efectivamente
a algo tan básico como lo es el ejercicio de su derecho a la identidad.
De esta manera, es que las legislaciones a nivel mundial en relación con
la identidad de género de las personas trans* varían mucho respecto
de cómo establecen el acceso a este derecho, algunas pueden ser más
restrictivas, perpetuar una visión patologizante de la identidad trans*,
mientras que también se pueden encontrar abordajes jurídicos desde
un enfoque de derechos humanos. De modo que, el presente artículo
intenta esbozar una reflexión crítica respecto de la reciente legislación
chilena en torno a la identidad de género en niñxs y jóvenes, a través
de un análisis que teje cuestionamientos sobre los impactos del
adultocentrismo y la carencia de una perspectiva de género pertinente,
en la autonomía progresiva como principio regulador de las legislaciones
y políticas públicas en materia de niñez y juventud.

El Consejo de Europa fue creado posterior a la Segunda Guerra mundial, y dio paso a
13

la creación de la Convención Europea de Derechos Humanos. Dicha Convención, a su

vez instruye la creación de dos órganos, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos y
la Comisión Europea de Derechos Humanos.

255
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Autonomía progresiva y adultocentrismo: ¿posibilidades de

existencia?

Uno de los aspectos fundamentales de analizar en función de los

derechos de niñxs y juventud, es el principio de autonomía progresiva
que establece la CDN. Efectivamente, dicho principio regulador está
en relación con el cambio de paradigma que emana a partir de este
instrumento internacional que sitúa a la niñez y juventud como sujetxs
titulares de derechos, es decir, que ya no se les define únicamente en
torno a sus carencias/debilidades, sino que se les considera a partir de
sus atributos como persona humana ante el Estado, la sociedad y la
familia (Cillero, 1999).

Siguiendo a Cillero, ser niñx no implica bajo ningún concepto ser carente
de adultez, ni tampoco significa estar en una especie de preparación
para la vida adulta, “la infancia y la adolescencia son formas de ser
persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida” (Cillero,
1999: 4). Si continuamos observando el sistema de derechos humanos
desde una perspectiva crítica, entonces la aplicación de un bien jurídico
tal como es concebida la categoría de titularidad de derechos, aplicada a
la niñez y juventud, representa una paradoja respecto de cómo se sitúa
a la niñez y juventud en tanto que portadores de derechos, en al menos
dos sentidos generales:

Si bien por una parte se les reconocen derechos fundamentales, al

mismo tiempo los sistemas jurídicos no brindan una autonomía plena,
en tanto que igualmente se asume que niñxs y jóvenes no contarían con
niveles de madurez necesarios para su ejercicio, y por otro lado, respecto
de las nociones que hemos construido culturalmente y que instauran a
niñxs y jóvenes como personas dependientes de adultos, quienes tienen
a cargo su protección, cuidado y desarrollo (Cillero, 1999), sin embargo,
esta dependencia se suele traslapar con sentidos de propiedad hacia
niñxs/jóvenes, donde prevalece un imaginario social que les sitúa como
una “extensión” de los adultos.

Frente a esta paradoja, es que la misma Convención resuelve (o al menos

en términos teóricos lo intenta) mediante el principio de autonomía
progresiva, un punto de fuga para esta contradicción en el ejercicio
de derechos. En su artículo 5 la CDN establece que “se respetarán las
responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su
caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según
establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas

256
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legalmente del niño, de impartirle, en consonancia con la evolución de

sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza
los derechos reconocidos en la presente Convención” (Convención sobre
los derechos del niño, 1989). Es decir, que el carácter progresivo de esta
autonomía se encuentra mediada por lxs responsables de niñxs y jóvenes,
toda vez que recae sobre estxs adultxs la labor de otorgar las orientaciones
y guías que permitirán abrir caminos para un desarrollo pleno e integral
y, por tanto, para el ejercicio de su autonomía respecto de sus derechos,
toma de decisiones, expresión de sus opiniones, etc. (Cillero, 1999). Se
comprende entonces, que niñxs y jóvenes van adquiriendo junto con
su crecimiento, capacidades de abstracción, competencias, habilidades
sociales y cognitivas para ejercitar sus derechos en la medida en que se
desarrollan como personas, pudiendo así materializar lo que se establece
como sus derechos a opinar y a decidir respecto de los asuntos que les
conciernen. Es aquí, donde reside la relevancia del rol de adultxs en los
procesos de desarrollo de lxs niñxs para la aplicación de la autonomía
progresiva, tal como establece la CDN. De antemano, cabría preguntarse
si el mundo adulto se encuentra efectivamente preparadx para asumir
este rol tan vital para niñxs y jóvenes.

En este punto, quisiera hacer un salto en el análisis, para destacar

algunos planteamientos que tienen a la base una mirada sociohistórica
sobre la niñez y juventud, el objeto de ello es intersectar estas ideas con
las nociones que estipulan actualmente a niñxs y jóvenes como sujetos
de derechos, especialmente lo que refiere al principio de autonomía
progresiva. Para ello, es que este “paréntesis” integra las reflexiones de
Claudio Duarte (2012) sobre el carácter histórico de las nociones que se
han construido social y culturalmente en función de la niñez y la juventud.
Estos análisis nos convocan a considerar que, si estas significaciones
han sufrido transformaciones a lo largo de la historia en virtud de los
cambios económicos, políticos, sociales y culturales, podemos realizar
una lectura que nos permite al mismo tiempo identificar el carácter
histórico del adultocentrismo como eje de dominación, y que al igual que
el patriarcado, ha sido socialmente producido (Duarte, 2012). No entrare
aquí a realizar un recorrido exhaustivo de estos cambios puesto que no
es el objeto de este artículo, no obstante, interesa integrar la noción de
que el surgimiento de las categorías de niñez y juventud, tienen una raíz
en distintas conflictividades sociales como señala Duarte, y que tal como
se señaló, estas raíces que definen aún a la niñez y la juventud entran en
contradicción con el principio de autonomía progresiva que promueve y
establece la Convención.

257
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Es relevante analizar desde una perspectiva crítica los roles que la

familia y el Estado han jugado en la perpetuación de los ordenamientos
de carácter patriarcal/adultocéntricos que han determinado a la niñez
y la juventud, y que la han instalado como centro de su opresión. Al
respecto, uno de los puntos de inflexión se sitúa en la creación de la
institución educacional como ámbito de socialización de valores,
conductas y formas de moldear a esta parte de la población. En este
sentido, se sostiene que el adultocentrismo es un sistema de opresión y
dominación que se contiene, sustenta y potencia con/en el patriarcado.
Siguiendo a Borderías (1999), citada en Duarte (2015), la revolución
industrial como hito histórico marcó en gran medida el inicio y posterior
consolidación del sistema capitalista, momento en el que se justifica la
noción de “los hombres/adultos” como sujetos clave para la producción
y por ende, para la acumulación de capitales, lo cual los posicionó desde
una hegemonía que por contraparte, conllevó la inferiorización de las
mujeres/adultas y jóvenes como objetos de la reproducción social y los
trabajos de cuidados, anulando e invisibilizando sus aportaciones en el
mantenimiento de este mismo sistema.

Ciertamente, desde los feminismos se ha apuntalado mediante

una gran densidad teórica que las doctrinas educacionales han
facilitado la perpetuación de un sistema patriarcal que ha facilitado la
organización de un mundo diferenciado según eres catalogadx como
“mujer/hombre”, es decir, que esta institución ha sido un aporte en la
instalación de la hegemonía y dominación patriarcal. Junto con ello, al
igual que la escuela como espacio de socialización de un ordenamiento
adultocéntrico y patriarcal, la familia también ha sido construida como
una institución con características similares, en las que se replican estas
dinámicas, análisis que también han sido incorporados desde diversas
teorías feministas.

Resultaría innegable apuntar que ambas instituciones sociales –

que a través de los procesos de colonización y colonialidad14 fueron

De acuerdo a los aportes teóricos de distintxs autorxs poscoloniales y decoloniales

14

(Frantz Fanon, Edward Said, Gayatri Spivak, Chandra Talpade Mohanty, Aníbal Quijano,
Walter Mignolo, Yuderkis Espinosa-Miñoso, Boaventura de Sousa, Ochy Curiel, María
Lugones, entre otrxs) el concepto de Colonización por una parte, refiere a los procesos
de invasión y avasallamiento territorial, político, social y cultural establecidos en este
caso en AbyaYala (Latinoamérica y el Caribe), a partir de la llegada de colonos españoles,
franceses y portugueses en 1492. A partir del desarrollo de estas teorías críticas, se
erigen epistemes desde los “Sures” del mundo (África, Latinoamérica, India, Países
árabes), donde se problematizan las consecuencias de dicho proceso de colonización.

258
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ampliamente expandidas– han tenido una misión fundamental a la

hora de construir un paradigma y una relación del mundo adulto
hacia la niñez y juventud, que tiene como ejes centrales la sumisión,
obediencia, y dominación hacia este grupo de la sociedad. Siguiendo
a Poggi, al ingresar en el campo de estas aproximaciones, estaríamos
en el terreno de “matrices adultocéntricas y patriarcales para referir
a la imagen de un molde de producción de sujetos idénticos” (Poggi,
2011: 62). Continua Poggi (2011) dibujando este terreno, y reafirma que
muchxs autorxs están en la misma frontera cuando reflexionan sobre
este asunto, y es que, se promueve mediante estas instituciones una
serie de diferenciaciones valóricas respecto de la edad y el género, se
asignan roles, objetivos de vida, en definitiva, se moldea a partir de una
concepción de dominación que se encuentra bastante lejana de lo que
la Convención nos ha propuesto en términos de autonomía progresiva.

Llegado este punto, y cerrando el paréntesis en el breve análisis histórico,

es necesario que nos preguntemos y reflexionemos respecto de cuál sería
el impacto real, práctico y/o concreto que conlleva el establecimiento

En este sentido, los aportes de Aníbal Quijano se constituyen como una clave para la
comprensión de la Colonialidad como dimensión hegemónica del poder occidental
establecido por la fuerza en este continente. La Colonialidad entonces, se expresa en
la implantación de un ordenamiento político-económico, social y cultural que tiene
como eje de acción al racismo. Aníbal Quijano (2000) desarrolla una teoría analítica
en la cual propone que esta se expresa en “La colonialidad del poder, en el saber y
en el ser”. Realiza un análisis de la relación existente entre modernidad/capitalismo/
colonialidad, que se ha instaurado como sistema universal, como patrón mundial,
lo cual denomina bajo la lógica de la Colonialidad del poder. Esta, se encuentra de
manifiesto en la reproducción de lógicas de explotación y dominación del trabajo, de
los territorios, de su naturaleza y recursos, del sexo y la reproducción de la especie, así
como también, de aquello validado como autoridad junto con sus formas de coerción.
En este mismo sentido, la visión en torno al conocimiento igualmente se encuentra
integrada en la colonialidad del poder. La Colonialidad en el Saber, entra en juego
como otra estrategia de dominación, ya en el campo de la construcción de saberes,
epistemologías y conocimiento, donde la racionalidad científica, neutra, objetiva y
universal se erige como el bastión de la verdad, contiene la pretensión de observar
e interpretar de manera fidedigna la realidad social y natural, lo cual sin duda alguna
tiene unas características de deidad occidental que mira y vigila desde una posición
de autoridad. Finalmente, respecto de la Colonialidad en el Ser, Quijano analiza cómo
los imaginarios de occidente respecto de lo que se comprendería por humanidad,
se encuentran fuertemente ligados a la negación de la humanidad de aquellas
poblaciones que fueron avasalladas, esto es, la pregunta sobre si negrxs e indígenas
eran personas o no. Esta concepción (nos) ubicó en una posición de inferioridad a
estas comunidades, construyó la idea de la otredad retrasada, incivilizada, carentes de
alma y de dios, que permitió a occidente elevarse a sí mismos como los poseedores de
humanidad, y por ende con la capacidad de otorgarla.

259
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de la autonomía progresiva en niñxs y jóvenes, de qué manera como

mundo adulto nos hemos hecho cargo realmente para asumir un
camino en el cual se comprenda la responsabilidad que nos cabe, toda
vez que el ejercicio de los derechos de otras personas se encuentran
mediados por nuestras acciones/omisiones. Existe una distancia abismal
entre aquello que la Convención sobre los derechos del niño profesa
y la realidad que vivencian niñxs y jóvenes alrededor del mundo. Los
artículos que resguardan los derechos de la niñez y la juventud suelen
transformarse en letra muerta cada vez que colisionan con las condiciones
económicas, políticas, sociales y culturales que imperan en nuestras
sociedades, especialmente en el contexto latinoamericano. Hasta la
fecha, tanto organismos internacionales, Estados, organizaciones no
gubernamentales, y la sociedad en su conjunto, no han dado respuesta
a este vacío entre los derechos suscritos y las condiciones necesarias
para su efectiva garantización.

Desde las perspectivas feministas tenemos amplia conciencia de

que aquellas construcciones sociales, culturales y políticas en torno
al género se han erigido como hegemonías patriarcales, junto con
ello, es posible identificar lo complejo y difícil que nos supone ir
derribando esos muros de opresión. Igual de imprescindibles son los
aportes generados desde lxs transfeminismos que han evidenciado la
importancia que reviste actualmente derribar el cerco en términos de la
hegemonía heteropatriarcal y hetero-cis-normativa, teniendo siempre
a la base todo el constructo socio-cultural en torno al género. Cabría
preguntarse entonces cuales son las “piedras de tope” que obstaculizan
la materialización de todos estos conocimientos y reflexiones teóricas.
La responsabilidad de esta transformación y proceso de deconstrucción
no puede estar únicamente en las manos y cuerpxs de quiénes
experimentan la violencia producida a partir de estas opresiones, aquí
es donde el punto de tensión debe necesariamente trasladarse hacia
la población cis-género, que con su silencio perpetua las violencias
cometidas contra la población disidente del género.

En esta misma línea, podríamos considerar que la existencia de una

Convención, o el establecimiento de la autonomía progresiva, no implica
necesariamente una transformación de la relación hegemónica que
tiene el mundo adulto con la niñez/juventud, entendidas estas también
como categorías social y culturalmente construidas, es decir, que los
patrones culturales y sociales que dieron origen a dicha asimetría, a
estas lógicas de poder hacia la niñez/juventud, son latentes hasta el día
de hoy y se continúan perpetuando desde el Estado, sistemas de justicia,
instituciones educativas, familia y sociedad en su conjunto.

260
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De la misma manera, el dilema de la autonomía progresiva y las

contradicciones que su aplicación supone, se pueden ver reflejadas
en una serie de mediciones de edades y sobre las “facultades” legales
que se asignan a estas etapas, especialmente cuando nos referimos a la
juventud, algunos ejemplos para graficar: en Chile la edad mínima para
contraer matrimonio se encuentra establecida en los 16 años; la edad
mínima para el consentimiento sexual se encuentra dividida según la
orientación sexual, –no se condice con la edad mínima para contraer
matrimonio– 14 años para el “sexo heterosexual” y 18 años para el
“sexo homosexual”. ¿Esto se debe interpretar como si las personas que
se sienten atraídas sexo-afectivamente por otras personas de su mismo
sexo, serían menos capaces de discernir sobre su propia sexualidad y
deseos? Veamos otros ejemplos, se han creado sistemas jurídicos que
establecen la responsabilidad penal de lxs jóvenes, en Chile la edad para
su imputabilidad ante el sistema de justicia se encuentra fijada a partir de
los 14 años, bajo los supuestos de la “reinserción social”. Igualmente, en
Chile se les impide y obstaculiza la participación en el ejercicio electoral
hasta que cumplan los 18 años de edad. Estos son solo algunos ejemplos
de aspectos mínimos que la sociedad ha “regularizado” respecto de la
juventud, donde a primera vista, estas mediciones presentan serias
contradicciones, y a partir de las cuales cabe hacerse la pregunta de
cómo entra en juego (o no) la autonomía progresiva para el ejercicio de
sus derechos, toda vez que no pueden participar en la elección de los
gobiernos que tienen bajo su cargo el acceso a sus derechos, pero si ser
imputables ante la justicia.

Si nos remitimos al ámbito de las identidades de género como un

derecho para el desarrollo integral de niñes y jóvenes, nos encontramos
frente a un escenario que igualmente reproduce contradicciones entre
lo que implicaría la autonomía progresiva como principio regulador, y
las concepciones adultocéntricas/patriarcales que operan a la hora de
relacionarse con la niñez y la juventud. Y es que, en el caso chileno,
recientemente se ha aprobado una ley de identidad de género que en el
caso de menores de 18 años, vuelve a establecer criterios de edad y de
acuerdo a ella, las facultades legales varían. Las personas entre 14 y 18
años podrán cambiar su nombre y sexo registral por vía judicial (donde
los tribunales de familia son los competentes), y se deberá contar con
la aprobación expresa de lxs adultos responsables. Los menores de 14
años quedan fuera de este derecho (Biblioteca del Congreso Nacional
de Chile, 2019). De acuerdo con los datos recogidos en la primera
encuesta nacional trans* llevada a cabo por OTD (Organizando Trans
Diversidades) en el año 2017: “un 42,5% declaró que su identidad de

261
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género la reconoció entre los 12 y 18 años, es decir, antes de cumplir

la mayoría legal de edad. El 41,3% entre los 0 y 5 años, y un 39,4% lo
sitúa entre los 6 y 11 años. Por su parte, un 37,8% declaró que comenzó
a expresar su identidad de género, viviéndola entre los 12 a 18 años.
Impacta que un 55,2% declaró haber tenido algún intento de suicidio,
declarando un 83,6% que fue entre los 11 y 18 años” (OTD Chile, 2017).
Estos datos, dejan de manifiesto que la identidad de género como
proceso interno en niñxs y jóvenes no necesariamente se ajusta ni
condice con los parámetros de los parlamentarios que en su ejercicio
han tomado como directriz para decidir una división etaria sobre el
acceso al derecho a la identidad de género, y a su vez, evidencia la
urgente necesidad de que esta realidad sea considerada desde el ámbito
legislativo y público toda vez que la vida de personas menores de edad
se encuentra en constante amenaza y riesgo.

Igualmente, nos encontramos con una doble conflictividad, por una

parte, eliminar de plano a personas menores de 14 años para la solicitud
de cambio registral reviste evidentemente una grave vulneración del
derecho a la identidad entendida esta en su amplio espectro y, por otra
parte, es conflictivo judicializar un proceso de estas características, en el
sentido de las tensiones y complejidades psicoemocionales que puede
conllevar exponer a jóvenes trans* ante el sistema judicial. Asimismo,
resulta complejo igualmente, puesto que, si la familia (padre/madre o
tutores legales) no se encuentran a “favor” de reconocer la identidad
de género de lxs jóvenes, nuevamente se vería truncado el ejercicio de
su autonomía, teniendo que recurrir a un proceso judicial que al mismo
tiempo de “probar” ante esa justicia quien se es, llevaría aparejada
una tensa situación familiar de la cual el Estado nuevamente no se
está haciendo cargo: “al 97% de las personas trans en Chile se le ha
cuestionado su identidad en su propio entorno familiar, y en el 68% de
los casos esto proviene precisamente de les progenitores. En el 30%
esto se traduce en agresiones verbales, y en el 8%, en agresiones físicas.
La única forma en que la autonomía progresiva de les niñes trans sea
reconocida, es a través de un trámite administrativo” (OTD Chile, 2019).

A su vez, existen una serie de otros aspectos de esta legislación que han sido
cuestionados por organizaciones de la sociedad civil por no contemplar
una visión integral en torno a las identidades de género. Algunas de ellas
se encuentran recogidas en un comunicado público de OTD Chile (2019),
en el cual se apuntalan los siguientes aspectos: el hecho de que la ley
únicamente permita el reconocimiento desde el binarismo femenino/
masculino dejando fuera toda una diversidad de género queer que no

262
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se instala desde esta dicotomía. De modo que, el binarismo continúa

perpetuándose y en este caso a través de la ley. En este sentido, resulta
cuestionable pensar que una legislación que se supone va en dirección
de avanzar en esta temática, termine rigidizando legalmente aún más la
diversidad. Igualmente, las distinciones que se generan en términos etarios
reafirman la no posibilidad de la autonomía progresiva, y la distinción en
relación al estado civil15 de las personas adultas trans* se erige como otro
entrometimiento del conservadurismo en la vida personal de la población
trans* y sus familias. Es profundamente lamentable que teniendo la
posibilidad de integrar estos aspectos remarcados constantemente en el
debate de la legislación por parte de organizaciones de la comunidad
trans* en Chile, y que podrían tener impactos positivos para la vida de
las personas trans*, hayan sido omitidos desde el parlamento chileno,
cuando justamente quienes pueden entregar claves sobre sus propias
necesidades y experiencias son justamente las personas trans*: “Este es
un proyecto profundamente dañino para Chile pues supone una visión
antropológica que remplaza la biología por la sicología. Parece que lo
masculino y femenino no pertenece a la naturaleza sino que podrían ser
discursos normativos y que podrían modificarse”… ”no me cabe duda que
es importante la cultura pero no puede reemplazar la identidad genética.
En el caso de los menores creo que hay un proceso de maduración sexual
que se consolida en la adolescencia”… “eso me produce un sincero y
reflexivo rechazo, Juan Antonio Coloma” (SENADO, 2018). 

¿Por qué, pese a la promulgación de esta insuficiente legislación, aún no

se está haciendo cargo el Estado chileno? La ley establece la creación de
dispositivos de acompañamiento psicosocial para acompañar a jóvenes y
sus familias en este proceso, sin embargo, hasta la fecha el Ministerio de
Desarrollo Social no ha creado dichos programas de acompañamiento16.
Por una parte, tenemos a la base el carácter restrictivo de esta legislación
puesto que únicamente aborda este ámbito de la identidad de género
dejando fuera todo el trabajo de formación de profesionales, creación
de políticas, programas, que debiese suponer a nivel de ministerios
(las personas trans* al igual que todxs, requieren de acceso a salud,

15
La legislación establece que si una persona mayor de edad trans* que se encuentra
casada desea hacer el cambio registral de acuerdo a su identidad de género, primero
debe divorciarse, puesto que de no hacerlo esto daría paso a un matrimonio igualitario,
aspecto que el Estado Chileno aún tiene en deuda con la comunidad LGBTIQ+.
16
Para más información ir a http://agenciapresentes.org/2019/07/12/chile-activistas-
critican-como-se-implementara-la-ley-de-identidad-de-genero/ [Consultada el 13
julio 2019].

263
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educación, trabajo, vivienda, etc.). A su vez, la decisión de judicializar un

trámite de estas características, deja encima de la mesa la idea de que
es necesario que un juez (adulto, experto) deba evaluar con informes
psicológicos en mano si la persona joven es realmente quien dice ser,
al respecto, todas las recomendaciones que otorgaron organizaciones
de la sociedad civil17 trans* para que este procedimiento fuese vía
administrativa (como sucede con adultxs trans*) fueron omitidas y
obviadas, en virtud del interés superior del niño.

El 29 de agosto del 2019 fue publicada la aprobación en el Diario Oficial

del reglamento del artículo 26 inciso primero de la ley N° 21.120 que
reconoce y da protección al derecho a la identidad de género18. La
legislación estableció que este reglamento para los programas de
acompañamiento debía ser diseñado por el Ministerio de Desarrollo
Social en colaboración con el Ministerio de Salud, lo que en principio
podría leerse como un intento por generar una mínima infraestructura
de política pública enmarcada en derechos humanos y con una visión
más cercana a la integralidad. Es evidente que este tipo de programas
son altamente relevantes para las familias con niñxs y jóvenes trans*,
pero lamentablemente la misma energía que se utilizó para legislar
sobre este punto, aun no se refleja en la materialización de estos
programas y, por el contrario, señala aspectos en su reglamento que son
contradictorios a una perspectiva de género y derechos humanos.

Un primer aspecto conflictivo guarda relación con la perpetuación de

una lógica de des-responsabilización por parte del Estado toda vez
que abre la posibilidad de que estos programas de acompañamiento
profesional sean ejecutados por “personas jurídicas sin fines de lucro”,
lo cual podría ser un “arma de doble filo”, ya que si bien efectivamente
las organizaciones de la sociedad civil trans* pueden acceder a ofrecer
esta atención –que por lo demás ya vienen otorgando hace años ante
la carencia estatal– igualmente podrían acceder organismos que no se
encuentren capacitados profesionalmente en la temática desde una
perspectiva pertinente a los derechos humanos y el género. En segundo
lugar, uno de los principios a los que apunta el reglamento y que debe
ser cumplido por quienes ejecuten los programas es “el derecho y deber

17
Como Organizando Trans Diversidades (OTD), Fundación Selena, y tantxs más
organizaciones sociales y políticas, y activistas LGBTIQ+ que han dado una lucha
incesante en el difícil y reticente contexto chileno a los derechos humanos.
18
Para más información ir a: https://www.diariooficial.interior.gob.cl/
publicaciones/2019/08/29/42441/01/1645291.pdf

264
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preferente de los padres a educar a sus hijos”. Este se constituye como

un principio que reviste complejidad en su aplicación, toda vez que se
constituye como derecho y deber al mismo tiempo.

Al respecto, bien como señalan Sandoval y Yeomans (2017), “si bien el

titular de este derecho preferente son los padres, se ejerce en beneficio
de una persona distinta: el menor; y se trata de un derecho y deber
que se extingue gradualmente a medida que el menor desarrolla sus
capacidades cognitivas y volitivas”. No obstante, hemos visualizado
cómo este derecho/deber es utilizado como argumento por grupos
conservadores cada vez que se intentan avances en materia de educación
sobre derechos sexuales para la niñez y juventud en chile19. Por tanto,
podríamos deducir que la inclusión de este principio consagrado en la
actual constitución chilena20 otorga una ventana al mal entendimiento
de lo que un programa de acompañamiento profesional de estas
características debiese suponer. “Frases del calibre de “a mis hijos
los educo yo” o “menos Estado, más familia”, reflejan una profunda
ignorancia sobre el real titular del derecho a la educación: el menor, no
los padres” (op. cit, 2017).

19
Con el objeto de ilustrar, dejo aquí un extracto de una carta pública de ONG Padres
Objetores de conciencia en respuesta a haber sido señalados como organización
Transfoba. “[…] se levantó una plataforma económica y comunicacional sólo para
la ONG MOVILH que habiendo intervenido el Mineduc y la JUNJI, pasando a llevar
con aprobación del Ejecutivo el Derecho Preferente de los Padres, omitiendo la
Constitución en su artículo 19_10 que consagra a los padres la formación espiritual
y moral de nuestros hijos, le permitió la participación exclusiva en los Programas
de Educación que han sido incluidos en los establecimientos educacionales que
nosotros los padres hemos elegido para nuestros hijos. Nuestra organización se
crea y se levanta en defensa y protección de la más tierna infancia y adolescencia
de nuestros hijos, ante el avance solapado de una ideología de género que pretende
hacer transitar por la confusión y el desapego con la identidad natural en sus Padres
a nuestros niños desde la educación parvularia, pasando por la educación media y
Universitaria, entregándoles autonomía progresiva, haciéndolos sujetos de derechos
y dejando a los padres sólo la Responsabilidad de acatar, de lo contrario un burócrata
del Estado definitivamente se arrogará la representación de los “Derechos de nuestros
Hijos” y quedaremos definitivamente fuera de sus vidas”. No es muy difícil interpretar
la perspectiva moralista, religiosa, adultocéntrica y patriarcal de esta organización de
padres, de la cual la otrora “asesora legislativa” anti LGBTI, Marcela Aranda (promotora
del “Bus de la libertad”) forma parte. Disponible en https://elacontecer.cl/index.php/
u-s/item/2522-movilh-padres-objetores [Consultada en Junio 2020].
20
Es de basto conocimiento el problemático origen de esta Constitución, creada
en Dictadura y que amarró política y legalmente la profundización de un modelo
neoliberal que atenta contra la garantía de los derechos de toda la ciudadanía en Chile.

265
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Por último, en el artículo 14 del Título III sobre “Acreditación, Requisitos

y Cancelación de personas jurídicas sin fines de lucro que puedan
otorgar los programas de acompañamiento profesional”, en su punto
c) se señala que estos deberán “Contar con un equipo biopsicosocial
de profesionales que cuenten con formación y experiencia acreditable
de al menos dos años en trabajo en niñez y familia, perspectiva de
derechos, enfoque sistémico familiar, ciclo vital, intervención familiar e
intervención comunitaria. Este equipo deberá estar integrado por, a lo
menos, un psicólogo y un trabajador social”. Habría sido esperable como
mínimo que estxs profesionales contaran con formación en género,
de modo que los procesos de acompañamiento y orientación a niñxs
y jóvenes trans* y sus familias constaran con cierta pertinencia en la
temática.

¿Qué relación existe entre que un joven pueda ser imputado por la ley,
pero al mismo tiempo se instalen barreras para el reconocimiento de su
propia identidad? ¿Cómo conversa la autonomía progresiva en términos
prácticos con el discernimiento de adultxs que tienen la facultad de
decidir sobre la vida de jóvenes? ¿De qué manera se hacen efectivos
los derechos a ser oídos y a la participación en las materias que les
conciernen en contextos donde el adultocentrismo patriarcal colonial
se encuentra institucionalizado? ¿Es posible romper este cerco para que
la niñez y juventud transite hacia una vida libre de violencia patriarcal
y adultocéntrica? Si el Ser libre, implica también que como personas
debemos realzar la libertad de lxs demás, ¿cómo se realiza esa libertad
de lxs demás? Desde mi punto de vista, si no estamos conscientes,
dispuestxs a cuestionar nuestra hegemonía adultocéntrica, difícilmente
podremos comprender la importancia de la autonomía progresiva en el
ejercicio de los derechos de niñxs y jóvenes.

Reflexiones finales

A modo de síntesis, podemos establecer distintas reflexiones que

evidencian que en Chile las personas trans*, y con especial énfasis las
personas menores de edad trans* habitan un contexto absolutamente
vulneratorio de sus derechos humanos. En primer lugar, distintas
organizaciones de la sociedad civil trans* han señalado las carencias
que presenta la actual legislación sobre identidad de género en el país,
toda vez que es una legislación restrictiva en su alcance, puesto que
únicamente se refiere a las posibilidades de un cambio registral de
nombre, lo cual si bien constituye un avance, no obstante deja de lado
una visión integral en torno a los derechos humanos de las personas

266
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

trans* al no integrar estrategias que recojan las necesidades de esta

población en términos de acceso seguro a diversos derechos básicos
como la educación, la salud, la vivienda y el trabajo.

En segundo lugar, en lo que dice relación con niñxs y jóvenes trans*, he

mencionado que el hecho de que esta legislación no contemple a menores
de 14 años constituye en sí una violación a sus derechos humanos,
que se expresa en la falta de reconocimiento al derecho a la identidad
de estxs y, por ende, refleja la visión adultocéntrica y patriarcal de
quienes tienen la responsabilidad y obligación de legislar en favor de los
derechos humanos. Asimismo, el establecimiento de un procedimiento
judicial para personas entre 14 y 18 años de edad que deseen realizar
el cambio registral deja a la vista el grave desconocimiento en términos
psicoemocionales de lo que enfrentar los sistemas judiciales en Chile
significa. Junto con la idea adultocéntrica que se encuentra aparejada
al hecho de que un juez decida sobre la vida de jóvenes, persiste otra
noción adultocéntrica e ignorante de la realidad de jóvenes trans* en el
momento en que se exige autorización de unx de lxs progenitories y/o
tutores legales para el inicio del trámite legal, toda vez que justamente
el entorno familiar es uno de los espacios que muchas veces constituye
uno de los primeros rechazos hacia les niñxs y jóvenes trans*.

La discusión parlamentaria de esta ley dio cuenta de la falta de

conocimiento de los legisladores en torno a la perspectiva de género
como vía para los derechos de las disidencias de género, sobre lo que la
autonomía progresiva como mecanismo implica, e incluso respecto de la
necesidad de un debate basado en derechos humanos para la identidad
de género, tal como se ha estipulado en los principios de Yogyakarta:
“Este hemiciclo no es un escenario para una obra teatral dramática por
eso creo que dar a conocer audios no es un buen precedente, más aún
cuando son de menores de edad. Estamos aquí para discutir un proyecto
de ley que creo que es aberrante porque atenta contra la familia, pues se
busca dividirlas dejando a un tercero decidir en materias fundamentales
y se intenta involucrar a niños y niñas, Iván Moreira” (SENADO, 2018).

Como tercer punto, se hace explícita la necesidad de que lxs profesionales

de la educación se formen en perspectiva de género y en identidades
trans*, por una parte con el objeto de hacer efectivo el respeto por la
identidad, propiciar en este mismo sentido procesos de autonomía, y a
su vez disminuir cada vez más los impactos de discriminación y violencia
institucional hacia la niñez/juventud trans*, pero igualmente, por la
importancia que reviste deconstruir la rigidez del binarismo de género

267
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

–y por ende de los roles asociados– de modo que todxs lxs niñxs, sean
estos trans* o no, tengan la oportunidad de transitar de modo más
libres sus identidades y expresiones, en definitiva, la posibilidad de (de)
construcción de sus subjetividades mediante un ejercicio de autonomía.

Es necesario comprender que lxs niñxs, como personas que son, tienen
un universo de posibilidades de ser, asumir y enfrentar el mundo. Por
tanto, existirán casos en los cuales el rechazo a la genitalidad es un
aspecto muy relevante en las angustias de un niñx trans* y en otrxs
no, habrá situaciones en las que jóvenes no sientan como necesidad
transitar de un género a otro, jóvenes que no se sientan parte de ningún
género, o bien otrxs que no aspirarán a tratamientos hormonales y/o
cirugías de readecuación (Platero, 2014). Siguiendo a este mismo autor,
es necesario comprender que son muchas las variables y “condiciones
vitales” que influyen en la vivencia trans* de las personas, por tanto, “la
heterogeneidad es la característica más importante de las experiencias
trans*” (Platero, 2014: 46).

Igual de importante, sería concebir que cuando lxs profesionales trabajan

con niñxs/jóvenes trans*, muchas veces se busca una “pronta respuesta”,
es decir, se intenta hacer que “encajen” rápidamente en un género u
otro, en otras ocasiones se desea despejar tempranamente si niñxs/
jóvenes “son efectivamente trans*”, o bien si tienen alguna orientación
sexual diversa, al respecto, Platero señala una clave que parece bastante
pertinente a la hora de plantearnos el acompañamiento profesional:
“no existe certeza ni debemos buscarla en el comportamiento infantil
como predictor de la identidad o la sexualidad futura. Son experiencias
humanas complejas y que suponen una amplia diversidad, difícilmente
reducible a una única predicción futura” (Platero, 2014: 52), tal como lo
explicita el nombre, como profesionales del área social, estamos para
acompañar procesos, no para decidir sobre la vida de otrxs.

Esto conlleva aparejada la idea de que es necesario despatologizar el

acompañamiento profesional, comprender que lo que se concibe como
patología no se encuentra inserto en la niñez y juventud trans*, sino
más bien en el entorno social y cultural que rechaza, castiga y persigue
la diversidad. Despatologizar, implica reconocer a niñxs y jóvenes como
sujetxs de derechos y, por ende, como personas con autonomía para
decidir por sí mismxs la elaboración de sus deseos, la responsabilidad
ante sus cuerpos e identidades. Siguiendo esta línea, la psicóloga
Valeria Pavan plantea que: “en lo que se refiere al modelo tradicional
de atención médica, y para poner en marcha un modelo de atención

268
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

no estigmatizante, es necesaria la reconceptualización del paradigma

médico […] el punto no es la transexualidad, sino la transfobia. Pensamos
que cuando el sistema sanitario no incluye en su reflexión el marco de la
transfobia, es allí donde comienza la patologización de las identidades
trans*” (Pavan, 2017: 46).

Dicho planteamiento, debe ser necesariamente extendido a todo

el acompañamiento profesional a la niñez y juventud trans*.
Como trabajadora social, considero que es necesario avanzar hacia
acompañamientos profesionales que no se hagan cargo únicamente
desde la psicología/psiquiatría, sino que más bien, apelen a fortalecer
acompañamientos profesionales que tengan un especial énfasis desde
“lo social”, donde toda aquella teoría del género como constructo socio-
cultural que se ha acumulado en la academia y fuera de ella, pueda
ponerse de una vez a disposición de procesos de deconstrucción de la
cis-heteronorma.

Se ha construido un sentido “único” y universalizante sobre la sexualidad,

lo cual explica también la imposibilidad que le representa a la sociedad
concebir “niños con vulva y niñas con pene” (Grande, 2017). El psiquiatra
Alfredo Grande (2017) nos aporta una interesante reflexión: “el cuerpo
no admite el principio de incertidumbre […] certidumbre proclamada
que, en realidad, es certeza. Una creencia que no admite reparo es
una certeza […] El cuerpo se constituye como único. Un solo cuerpo
verdadero. Monoteísmo hecho carne” (Grande, 2017: 66). Frente a
esto, es que las identidades trans* en niñxs y jóvenes se presenta como
una contrapropuesta, una contra-respuesta ante una cultura represora,
una subversión identitaria que viene a desestabilizar las convenciones
reduccionistas con el objetivo de enseñarnos a todxs que podemos
cristalizar nociones que valoren otras inteligibilidades del ser, teniendo
siempre a la vista que la base del conflicto está en la transfobia.

La existencia y visibilización de las personas trans* menores de edad

viene a poner en jaque las rígidas estructuras bajo las cuales se ha
erigido el paradigma del género (binario) y la heteronormatividad
como institución, y a su vez, nos traslada a lugares que pueden ser
completamente enriquecedores a nivel político, social y cultural, en
la medida en que tengamos la capacidad como adultxs de hacernos
serios cuestionamientos respecto de las relaciones de poder que se
establecen con la niñez y la juventud, especialmente cuando vivimos
apostando por los derechos humanos. En este sentido, actualmente nos
encontramos en un contexto donde perspectivas contrarias respecto de

269
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

las identidades trans* se encuentran operando de manera simultánea:

desde modelos médico-clínicos, pasando por nociones patologizadoras
de las identidades en el ámbito legislativo y público, hasta perspectivas
críticas con la estructura de género hegemónica emanadas desde los
movimientos trans* alrededor del mundo.

Sería impreciso negar la transversal institucionalización de la

heteronormatividad en la sociedad, y que obstaculiza la valoración
de la diversidad como un elemento constitutivo de riqueza, sino que,
por el contrario, se intenta neutralizar constantemente, sin importar
las consecuencias que pueda tener esto para las vidas de quienes se
encuentran fuera de dichas normas. La falta de seriedad que impregna
esta realidad pone de manifiesto la grave incoherencia en la que
vivimos, toda vez que firmamos y ratificamos instrumentos de derechos
humanos sin atender las condiciones que se requieren para que dichos
derechos sean efectivamente garantizados.

La visibilización de las personas trans* menores de edad no solamente

viene a demostrar la posibilidad de otras existencias, de otras vidas
vivibles siguiendo a Butler (2007), de formas distintas de transitar el
género, y de otras manifestaciones de inteligibilidad respecto de las
identidades, sino que al mismo tiempo, nos coloca sobre la mesa cuan
profundamente han sido internalizadas las históricas instituciones
binarias del género: la heteronormatividad, la heterosexualidad, es
decir, nos demuestra cuán controladxs han sido nuestrxs cuerpxs,
cuan acertada es la idea de la voluntad del saber de Foucault. En este
sentido, recogiendo los planteamientos de las teorías decolonial de
Aníbal Quijano (2000), me atrevería a señalar que podemos hablar de
un adultocentrismo patriarcal colonial en el ser, en el poder y en el saber
respecto de la niñez y juventud trans*.

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272
 AUTORAS Y AUTORES

Gladys Acosta Vargas

Peruana. Master en Sociología (Francia). Abogada (Perú). Vice-Presidenta
del Comité de la ONU para la Eliminación de la Discriminación contra
la Mujer (2015-2022). Jefa Regional para América Latina y el Caribe
en UNIFEM/ONU Mujeres (2008-2011). Representante UNICEF en
Argentina, 2006-2008) y en Guatemala (2002-2006). Asesora Regional
en Género y Desarrollo Adolescente - Oficina Regional UNICEF (1999-
2002). Profesora visitante de la Universidad Nacional de Colombia
- Facultad de Derecho y Ciencias Políticas (1993-1995). Investigadora
sobre Género y Poder en el Instituto Latinoamericano de Servicios
Legales Alternativos (ILSA). Directora del Centro de la Mujer Peruana
“Flora Tristán” (1991-1992).

Romina Becerra Reyes

Trabajadora Social, Licenciada en Trabajo Social en Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. Diplomada en Derechos Humanos
y Políticas Públicas en la práctica forense en Fundación Henry-Dunant.
Máster en Estudios de Género, Mujer y Ciudadanía, especialidad en
Políticas Públicas de la Universidad de Barcelona. Docente en la carrera
de Trabajo Social, en el marco del Convenio del Ministerio de Educación
entre Universidad del Pacífico - Universidad Tecnológica Metropolitana
(UTEM). Desarrolla investigación en temáticas de niñez y juventud, con
énfasis en perspectiva crítica al adultocentrismo-colonial-patriarcal.
Participa en colectivxs activistas migrantes en la ciudad de Barcelona.

José Carlos Cervantes Ríos

Estudió Psicología, una especialidad en Políticas Públicas y Justicia
de Género y un doctorado en Educación. Profesor-investigador en la
Universidad de Guadalajara, México. Trabaja en dos temas: 1.- Estudios
de Género [Identidad; masculinidades e infancia; violencia de pareja];

273
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

2.- Psicología Histórico-cultural [desarrollo de conceptos cotidianos y

científicos; apropiación de instrumentos culturales].

Teresita Andrea Fuentealba Araya

Socióloga de la Universidad de Chile, Diplomada en Niñez y Políticas
Públicas, en Universidad de Chile y Postítulo en Análisis e interpretación
de datos sociales en Pontificia Universidad Católica. Se desempeñó
en SENAME y en el área de estudios del Consejo Nacional de la
Infancia. Ha participado en numerosas investigaciones y consultorías
en políticas públicas dirigidas a la infancia, derechos de la niñez y
adolescentes infractores de ley. Actualmente es Investigadora del Centro
Iberoamericano de Derechos del Niño (CIDENI).

Jorge Fernández Mejías

Abogado, Magister en Derecho Penal y Procesal Penal de la Universidad
Diego Portales. Becario del Programa de Doctorado Cesare Beccaria de la
Università degli Studi di Milano, Italia. Ha participado en investigaciones
y consultorías con organismos nacionales e internacionales,
desempeñándose también en labores académicas en el área del Derecho
Penal y la Filosofía del Derecho. Actualmente es Investigador del Centro
Iberoamericano de Derechos del Niño (CIDENI).

Maricruz Gómez de la Torre Vargas

Abogada, Universidad de Chile; Licenciada en Ciencias Jurídicas y
Sociales; Doctora en Derecho, Universidad Complutense de Madrid.
Profesora titular de Derecho Civil en el pre y postgrado Facultad de
Derecho Universidad de Chile. Coordinadora Académica Magíster
en Derecho y del Magíster en Derecho de Familia y de la Infancia y
Adolescencia. Premio al abogado más destacado en la docencia del
Derecho, Asociación de Abogados de Chile, año 2010. Autora de los
libros “La filiación y la fecundación in vitro”; “Sistema filiativo chileno”
y “Sistema Filiativo: biológico” y de numerosos capítulos de libros y
artículos académicos sobre Derecho de Familia, Derecho Civil, y Bioética
y Derecho, tanto en Chile como en el extranjero.

Gabriel Guajardo Soto

Profesor investigador de la sede académica de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, FLACSO-Chile. Sus áreas de investigación son una
antropología de asuntos públicos, violencias cotidianas y discriminatorias
y el discurso científico de ciencias sociales. Ha sido docente de cursos
de postgrado en metodología cualitativa de investigación social en la
Universidad de Concepción y Universidad de Chile. Es Licenciado en

274
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Antropología Social de la Universidad de Chile y Magíster en Psicología

mención Teoría y Clínica Psicoanalítica de la Universidad Diego Portales.

Stephanie Otth Varnava

Psicóloga Clínica de la Universidad Católica, Magíster en Psicoanálisis en
la Universidad de Chile y Master in Gender, Society and Representation
en University College London, Reino Unido. Líneas de investigación
y desarrollo profesional: grupalidad, intersubjetividad, género y
psicoanálisis.

Soledad Larraín Heiremans

Licenciada en Psicología, Terapeuta Familiar. Magister en Psicología
Clínica, Estudios Sistémicos Avanzados de la Familia y la Pareja. Se ha
desempeñado como consultora de UNICEF Chile entre el año 1994-
2015, fue Asesora del Consejo Nacional de la Infancia, participando en la
elaboración de la política Nacional de Niñez y Adolescencia, consultora
del Banco Interamericano de Desarrollo en temas de familia y políticas
de infancia. Investigadora en temas de violencia de género y maltrato
infantil, docente del Magister de Psicología Jurídica de la Universidad
Diego Portales. Actualmente es directora del área de protección de la
infancia del Centro Iberoamericano de Derechos del Niño (CIDENI).

Katya Morales Rainoff

PhD en Ciencias Psicológicas y de la Educación – Universidad Católica de
Lovaina-la-Nueva. Terapeuta de Sistemas. Vicepresidente de la Fundación
Encuentro. Coordinadora de la Red Intercultural, Intergeneracional
e Interdisciplinaria. Docente de Psicología en la Universidad Franz
Tamayo y en la Universidad Central. Coordinadora del Diplomado
“Interculturalidad en niñez y adolescencia” UNICEN La Paz – Bolivia.

José Olavarría Aranguren

Sociólogo y Licenciado en Sociología; Doctor en Ciencias Sociales de
la Universidad de Buenos Aires. Se ha desempeñado como profesor
universitario, investigador científico, evaluador, metodólogo en ciencias
sociales y consultor de organismos públicos y privados –nacionales, de
terceros países e internacionales–. Sus líneas trabajo son sobre estudios
de género, masculinidades y globalización; familia/s, paternidades y
maternidades; adolescencia y vida cotidiana; sexualidad, salud sexual
y reproductiva; violencia VIF, delitos y gestión de la administración de
justicia; políticas públicas. Ha escrito y editado libros, así como capítulos
de libros y artículos en revistas sobre los temas mencionados.

275
 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Cecilia Pérez Díaz

Trabajadora Social y Magister en Trabajo Social y Políticas Sociales por
la Universidad de Concepción. Académica del Departamento de Trabajo
Social en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Concepción.
Sus líneas de desarrollo e investigación se orientan a la investigación
social aplicada en los campos de Estudios comparados de Desigualdad
Social en Latinoamérica y Europa, Género y Desastres, Género y Justicia,
Identidad de Género y Derechos, Género e Infancias. Actualmente, es
la Directora del Programa Interdisciplinario sobre Protección Integral
de Infancia y Adolescencia, PIIA-Universidad de Concepción. En su
experiencia profesional ha Directora Ejecutiva de la Fundación para la
Superación de la Pobreza, Directora Ejecutiva del Fondo de Solidaridad
e Inversión Social y ha estado en los cargos de Ministra de Estado en las
carteras de MIDEPLAN (actualmente, Ministerio de Desarrollo Social y
Familia) y SERNAM (actualmente, Ministerio de la Mujer y Equidad de
Género).

Javiera Sánchez Olavarría

Licenciada en Lengua y Literatura Inglesas de la Universidad de Chile,
Profesora de enseñanza Media con mención en Inglés de la Universidad
Católica de Chile, Diplomada en Estudios de Género de la Universidad
de Chile y Magíster en Gestión y Políticas Públicas de la Universidad
de Chile. En su carrera profesional ha estado vinculada con temáticas
de educación, género y políticas públicas. Actualmente se desempeña
como investigadora y gestora de proyectos en la Dirección de Diversidad
y Género de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la
Universidad de Chile.

Pamela Soto Vergara

Psicóloga de la Universidad Central, Terapeuta Familiar y de Parejas del
Instituto Chileno de Terapia Famliar (IChTF) y se dedica hace más de 20
años a la práctica clínica privada. Además, es Magister en Derecho de
Infancia, Adolescencia y Familia por la Universidad Diego Portales y en la
actualidad, candidata a Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad
de Chile. Sus áreas de interés son los derechos y políticas públicas de
infancia, las familias, y más recientemente, el feminismo y los estudios
de género. Académica de la Universidad Andrés Bello, en la actualidad
dirige el programa vespertino de Psicología en dicha universidad.

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 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Ester Valenzuela Rivera

Abogada, Magister en Derechos de la Infancia Adolescencia y Familia
de la Universidad Diego Portales, Postítulo en Mediación Social en la
Universidad de Chile. Académica de pregrado y postgrado, docente en la
Academia Judicial en cursos de Derechos de Infancia, Familia y Sistemas
Alternativos de Conflictos. Ha realizado numerosas investigaciones,
consultorías nacionales e internacionales en el área de Derechos de
Infancia y Derecho de Familia. Curadora Ad litem (abogada de niños
vulnerados en sus derechos) en el Programa La Voz de los niños.
Actualmente es Directora Ejecutiva del Centro Iberoamericano de
Derechos del Niño (CIDENI).

277