PROPUESTA PEDAGOGICA

UCA

REFUGIO CULTURAL

FUNDACION SOCIAL SALEM

MUNICIPIO DE AGUACHICA

2021

(APRENDIENDO EN FAMILIA)

TABLA DE CONTENIDO
0
 PAGINA
Introducción………………………………………………………………….... 2
Objetivo general……………………………………………………………... 3
Objetivos específicos……………………………………………...................3
Reconocimiento de las niñas, los niños y sus familias…………………….4
Diagnostico situacional……………………………………………………….. 4
Marco de Referencia, concepción de la niña y el niño……………………. 6
Referentes técnicos para la educación inicial en el marco
De la atención integral…………………………………………………………7
Actividades rectoras de la Primera Infancia………………………………..10
El arte en la educación Inicial………………………………………………..10
El Juego en la educación Inicial……………………………………………. 13
La literatura en la Educación Inicial………………………………………… 15
La exploración en la Educación Inicial………………………………………16
Organización del trabajo pedagógico, Planeación…………………………18
Estrategias pedagógicas………………………………………………………18
Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar
teniendo en cuenta sus necesidades intereses…………………………......18
Planeación diaria de actividades pedagógicas………………………………18
Adecuación de los Ambientes…………………………………………………21
Participación de las familias……………………………………………………21
Seguimiento al desarrollo integral de las niñas los niños en la
Educación inicial…………………………………………………………..….. .22

INTRODUCCION
1
La educación inicial en el marco de la atención integral es un derecho
impostergable de la primera infancia que busca potenciar su desarrollo de
manera armónica e integral a través de ambientes, interacciones y relaciones
de calidad, oportunas y pertinentes en coherencia con las características y
particularidades de las comunidades, sus territorios e identidad cultural. En este
sentido convoca un trabajo intencionado a partir de las interacciones y del
reconocimiento de las niñas, niños y mujeres gestantes, para definir las
intencionalidades frente a su proceso de desarrollo.
Esto significa que el propósito de la educación inicial no se centra en la
preparación para la educación formal, ni en generar atenciones centradas
exclusivamente en el cuidado, sino en promover su desarrollo ajustándose a
las características propias de la primera infancia; por tanto las acciones se
organizan alrededor de experiencias retadoras e incluyentes que promuevan el
reconocimiento, respeto y disfrute de la diversidad y que impulsen su
desarrollo, porque a través de ellas pueden jugar, explorar el medio, manifestar
sus expresiones artísticas y disfrutar de la literatura. La educación inicial
convoca a estructurar procesos pedagógicos contextualizados y pertinentes,
que dan respuesta a las particularidades de las niñas, los niños, sus familias y
comunidades, de manera que promuevan su desarrollo humano, al tiempo que
favorezcan el fortalecimiento del tejido social para construir proyectos de vida
dignos y contribuir a la construcción de entornos protectores para la primera
infancia. En estos procesos, las voces y expresiones de las niñas y los niños
deben ser visibles; para esto se requiere de una escucha sensible, atenta y
permanente de parte del talento humano de la modalidad, pues ellos y ellas al
ser actores de su propio desarrollo son protagonistas de las experiencias
pedagógicas.
Así mismo, desde el proceso pedagógico debe reconocerse a las familias con
su papel insustituible frente a la promoción del desarrollo de niñas y niños, y
construir con estas las mejores condiciones para potenciarlo de manera
intencionada y acorde a las características particulares, familiares y culturales.
La comunidad se vincula a los procesos pedagógicos en dos ámbitos
Los agentes educativos, dinamizadoras como líderes y mediadores en el
proceso pedagógico, orientan su quehacer a promover una construcción
colectiva donde se hagan explícitas las apuestas pedagógicas, las estrategias
de trabajo, la organización de los tiempos, ambientes y materiales, así como
los mecanismos para adelantar el seguimiento al desarrollo de las niñas y los
niños, con base en la historia de la comunidad y los territorios, y de acuerdo
con las características poblacionales, económicas, sociales y culturales de su
cotidianidad .
Este proceso se concreta en una propuesta pedagógica contextualizada,
flexible y construida colectivamente por las niñas, los niños, mujeres gestantes,
sus familias, agentes educativos, dinamizadoras, y la comunidad; para lo cual
se debe tener en cuenta el diagnóstico situacional a través del seguimiento de
las llamadas telefónica.
OBJETIVOS

2
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta pedagógica (APRENDIENDO EN FAMILIA) donde se
promuevan el desarrollo integral para responder a las necesidades e intereses
de los niños y niñas en primera infancia a través de la generación de
capacidades, formación y acompañamiento a familias y cuidadores, en el
marco de la articulación institucional y el fortalecimiento de la gestión para la
garantía, seguimiento y promoción de derechos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Favorecer el fortalecimiento y re significación de las prácticas asociadas

con el cuidado, crianza y desarrollo de interacciones y ambientes que
redundan en el bienestar de los niños y su grupo familiar.
2. promover vínculos afectivos a través de las expresiones de afecto y
solidaridad en la familia y el desarrollo de momentos lúdicos y gratos que
promuevan el sentido de pertenencia en las familias y la inclusión de
niños y niñas como sujetos de derechos y parte importante de ellas.
3. Promover relaciones de poder de estilo democrático entre géneros y
entre generaciones, que faciliten la solución de conflictos y se apoyen en
estilos de comunicación abierta y constructiva.
4. Promover la participación de los niños y niñas, en la toma de decisiones
que les atañen como individuos o como miembros de familia.
5. Contribuir a la construcción de ambientes familiares que promuevan la
seguridad física y social de los niños y niñas, su salud y nutrición y el
desarrollo de sus capacidades intelectuales, artísticas, del lenguaje, de
movimiento, de manejo corporal, de creatividad, entre otras muchas.
6. Brindar herramientas para que las familias se apoderen y accedan a los
servicios, a través de los cuales el estado garantiza los derechos de sus
integrantes y también sus derechos como grupo social.
7. Promover la participación y organización de las familias en redes
sociales para fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y
niñas con organizaciones sociales y comunitarias.
8. Contribuir a la construcción o fortalecimiento de redes familiares o de
apoyo comunitario en las cuales participen las familias de manera activa.
9. Realizar procesos de acompañamientos psicosocial en el hogar para
reforzar los conocimientos y prácticas culturales propias que las familias
tienen frente al cuidado y crianza de niñas y niños, permitiendo vincular a
los integrantes de las familias presentes en el hogar o cuidadores

10. Propiciar espacios donde se evidencien los intereses y necesidades de

las niñas y los niños.

3
11. Practicar acciones de cuidado que promuevan el bienestar, la seguridad
y el buen trato de las niñas, los niños y sus familiares.
12. Planear experiencias pedagógicas pertinentes que den respuestas a la
particularidad de las niñas, los niños y sus familiares.
13. Elaborar la planeación pedagógica partiendo de los intereses,
necesidades y particularidades de las niñas, niños
14. Crear ambientes enriquecidos en los que las niñas y los niños participen
activamente.
15. Realizar seguimiento continuo al desarrollo infantil, con el fin de indagar y
recoger información acerca de las niñas y de los niños.
16. Evaluar trimestralmente el desarrollo infantil de cada uno de las niñas y
los niños con la EVCDI-R.
17. Realizar semanalmente acompañamiento telefónico para construir la
formación para las familias, fortalecer las prácticas de cuidado y crianza
de las niñas y de los niños.

RECONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS.

4
A través del acompañamiento telefónico que se les ha realizado a las familias
de la Modalidad Propia e intercultural, UCA Refugio Cultural, se logra realizar
un breve diagnostico que permitirá realizar la propuesta APRENDIENDO EN
FAMILIA, se logra identificar en las redes de apoyo familiar y social, buscan
proporcionar acompañamiento emocional, social e informativo sobre las
necesidades especiales de cada familia, posibilitando el acompañamiento
específico para cada problemática presente en la estructura familiar.
DIAGNOSTICO SITUACIONAL UCA REFUGIO CULTURAL – Vereda
Palmira

La UCA REFUGIO CULTURAL, se encuentra ubicada en la vereda PALMIRA y

con zona de influencia en las veredas cercanas, del municipio de Aguachica,
La
vereda cuenta con 40 usuarios representados entre niños y niñas, en el rango
de 4niños(as) desde los 0 a 12 meses, 8 niños(as) de 1 a 2 años y 27 niños(as)
de 2 a 5 años 11 meses 29 días. Sin gestantes.
Con base en el análisis de las fichas de caracterización se identificaron los
siguientes aspectos relevantes:
REDES FAMILIARES Y REDES SOCIALES
Las redes de apoyo familiar y social buscan proporcionar acompañamiento
emocional, social e informativo sobre las necesidades especiales de cada
familia, posibilitando el acompañamiento específico para cada problemática
presente en la estructura familiar.
La tipología de las familias de los usuarios es bastante amplia, prevaleciendo la
familia nuclear, seguidos de la familia extensa y pocas familias monoparentales
que se encuentran en la totalidad de los casos incluidas en la tipología de
familia extensa, el número de miembros de la familia varia bastante en un
rango de 3 hasta 9 integrantes, se identifican solo unos pocos casos de padres
ausentes por motivos laborales dada la escasez de empleos en la zona ante la
situación de la emergencia sanitaria, prevaleciendo en todo caso un gran
número de familias con padres muy jóvenes como es común encontrar en las
zonas rurales, se evidencian familias que son conformadas durante la
adolescencia y muchas de las madres usuarias fueron madres a muy temprana
edad.
La principal fuente de ingresos es la agricultura que es ejercida por los padres,
las madres se encuentran a cargo de las labores del hogar y del cuidado de los
hijos, participando también en las labores de sus fincas en especial en la
preparación de alimentos para trabajadores en temporadas de cosecha.
En cuanto al tipo de vivienda en que habitan los usuarios encontramos que la
mayoría de los usuarios viven en casas en fincas de tipo familiar y propias,
muchas de estas viviendas se encuentran en zona rural dispersa y algunas con
muy precarias vías de acceso.
5
En cuanto a las condiciones de habitabilidad y distribución de las mismas, la
gran mayoría cuentan con espacios independientes para los dormitorios, el
elemento más utilizado como sitio para descansar es la cama, lugar donde el
gran porcentaje de los niños usuarios comparten con los adultos para dormir.
ASPECTOS CULTURALES Y DE CONTEXTO
Cuenta con vías de acceso carreteable sin pavimentar, es una zona rural
dispersa con mayoría de minifundios dispersados en su zona de influencia, no
cuentan con el servicio de luz, cuentan con paneles solares con acceso
limitado en uso dado la capacidad de almacenamiento de las baterías.
Cabe destacar que la mayoría de las viviendas de las familias beneficiadas se
encuentran en o cerca a colonas empinadas, observándose un alto riesgo en la
ubicación de sus viviendas, lo que nos indican que no son zonas confiables ni
adecuadas para una convivencia sana.
El agua para consumo no es potable y se obtiene de sistemas de distribución
propios, las aguas residuales son desechadas de forma directa a cielo abierto
pocos cuentan con batería sanitaria poza séptica y otros realizan sus
necesidades a campo abierto.
La vereda no cuenta con establecimientos educativos en su zona, las escuelas
se encuentran bastante distantes en otras veredas como soledad y la yegüera.
Del total de la población de usuarios el 100% cuenta con afiliación al SGSS, los
usuarios se encuentran al día tanto en el plan de vacunación y la población se
encuentra en un 90% afiliada al régimen subsidiado, distribuido en forma
dispersa entre las diversas EPS que prestan sus servicios en el municipio.
NECESIDADES E INTERESES SE ENCONTRO:
El análisis de los datos obtenidos en cuanto a las relaciones familiares y
cuidado de nuestros niños pudimos obtener información en lo que respecta al
cuidado de los niños quien en su totalidad permanecen con un adulto en sus
casas siendo las cuidadoras en mayor porcentaje las madres como
depositarias de las labores exclusivas de crianza seguidas de una pequeña
cantidad donde estas labores están desempeñadas por otros miembros de la
familia en especial los abuelos; la principal fuente de conflicto en las familias es
las situaciones originadas dentro de la situación económica precaria que
aquejan la gran mayoría de las familias usuarias, seguidos de los problemas de
comunicación y el manejo de autoridad lo que nos plantea temáticas a tener en
cuenta en la planeación de nuestra formación en el marco de la atención a los
usuarios , la resolución de estos conflictos se encuentra dispersa casi que en
partes iguales en el dialogo y un gran porcentaje en algún tipo de agresión en
especial verbal, lo que nos concuerda con los problemas de comunicación
detectados y como un punto a mitigar con la incentivación de comunicación
asertiva y resolución de conflictos mediante el dialogo efectivo entre adultos.
No se reconoce la violencia física como una forma de solucionar conflictos.

6
ESCALA DE VALORACION CUALITATIVA DEL DESARROLLO INFANTIL REVISADA EVCDI-R

La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil – Revisada (EVCDI-R) es un

instrumento diseñado para evaluar el desarrollo a través de las interacciones con las
personas y el entorno, en niños y niñas menores de 6 años de edad. Valora las
actividades espontáneas y naturales de los niños y las niñas cuando interactúan con
sus pares, padres de familia, docentes, agentes educativos o cuidadores responsables,
que velan por su bienestar mental, físico y social. Si bien la primera versión de la escala
se implementó con el fin de orientar y planear acciones pedagógicas en beneficio de la
población infantil vinculada al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
La valoración de la EVCDI-R se debería realizar en los periodos de abril, julio y octubre,
pero esto queda pendiente debido a la situación vivida por el confinamiento social que
atraviesa la humanidad a causa de la pandemia generada por el COVID-19; por tal
razón solo se realizara seguimiento al desarrollo infantil una vez al mes a través del
acompañamiento telefónico que se les realizar a las familias.
DIAGNOSTICO NUTRICIONAL:
Teniendo en cuenta los resultados arrojados por el Sistema CUENTAME en la
primera toma antropométrica del año 2020 que se realizó en los meses febrero-
marzo, la Unidad Comunitaria de Atención Refugio Cultural de la modalidad
propia e intercultural de la Asociación Hogares Comunitarios FAMI
Floridablanca de Aguachica - Cesar, presentó el siguiente diagnóstico
nutricional de acuerdo al grupo poblacional (niños, niñas y mujeres gestantes):
Tabla 1. Clasificación Nutricional de los niños y niñas de o meses a 5 años de
edad pertenecientes a la UCA REFUGIO CULTURAL (Vereda Palmira).

CLASIFICACION CANTIDA
%
NUTRICIONAL D
DNT Aguda Severa 0 0%
DNT Aguda Moderada 0 0%
Riesgo DNT Aguda 5 13.1%
Peso Adecuado para la
30 78.9%
Talla
Riesgo Sobrepeso 3 7.9%
Sobrepeso 0 0%
Obesidad 0 0%
TOTAL 38 100%

Gráfico 3. Porcentaje clasificación de los niños y niñas menores de 5 años

7
 CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - NIÑOS Y NIÑAS <5
AÑOS
CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - NIÑOS Y NIÑAS
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
D NT Agu d a D NT Agu d a R i esgo D NT P eso R i esgo S o b r ep eso Ob esi d ad
S ev er a Mo d er ad a Agu d a Ad ec u ad o S o b r ep eso
p ar a l a Tal l a

Se utilizó el sistema CUENTAME para la clasificación nutricional de los niños y

niñas menores de 5 años, como lo plasman los resultados la mayoría de los
niños/as se encuentran en la clasificación peso adecuado para la talla (78.9%)
en comparación con la sumatoria de malnutrición por exceso y malnutrición por
déficit, los cuales presentan una diferencia de 71 y 65.8 puntos porcentuales
respectivamente; Notándose que más de la mitad de los niños pertenecientes a
la unidad comunitaria de atención Refugio Cultural se encuentran en buen
estado nutricional.

Tabla 2. Clasificación Nutricional de las mujeres gestantes pertenecientes a la

UCA Refugio Cultural.
CLASIFICACION CANTIDA %
NUTRICIONAL D
Bajo Peso para la Edad 1 50%
Gestacional
IMC Adecuado para la 1 50%
Edad Gestacional
Sobrepeso para la Edad 0 0%
Gestacional
Obesidad para la Edad 0 0%
Gestacional
TOTAL 2 100%

Gráfico 4. Porcentaje clasificación nutricional de las mujeres gestantes

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 CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - MUJERES GESTANTES
CLASIFICACIÓN NUTRICIONAL - MUJER GESTANTE
60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
B aj o P eso p ar a l a Ed ad I MC Ad ec u ad o p ar a l a S o b r ep eso p ar a l a Ed ad Ob esi d ad p ar a l a Ed ad
G est ac i o n al Ed ad G est ac i o n al G est ac i o n al G est ac i o n al

El número de mujeres gestantes encontradas en la UCA Refugio Cultural del

total de 40 usuarios fueron 2 mujeres en gestación, en las cuales se utilizó el
sistema CUENTAME para la clasificación nutricional de estas mismas, el
resultado es equitativo dando como resultado un 50% para cada uno de los
indicadores nutricionales IMC adecuado para la edad gestacional y bajo peso
para la edad gestacional.

MARCOS DE REFERENCIA
CONCEPCION DE LA NIÑA Y EL NIÑO
Niño y la niña sujetos de derechos. Los niños y las niñas desde su
nacimiento hasta los 6 años son sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres
sociales únicos, irreductibles, activos y con subjetividad propia. Esta
concepción implica que se consideran seres humanos dignos, amparados por
los derechos propios a su naturaleza y particular momento del ciclo vital.
La concepción de las niñas y los niños de 0 a 6 años como sujetos de derechos
se soporta en la dignidad humana como lo reconoce la Declaración sobre los
Derechos del Niño sancionada por las Naciones Unidas en 1989 y ratificada
por Colombia mediante la Ley 12 de 1991. A partir de la Convención se
reconoce la titularidad, el ejercicio y la garantía de los derechos como atributos
inherentes a las personas y a su dignidad, lo que los hace portadores de
personalidad jurídica5 y seres sociales activos, protagonistas de la sociedad y
con finalidad y sentido en sí mismos.
En esta medida, desde que nacen los niños y las niñas pueden gozar
efectivamente de sus derechos y contar con las condiciones afectivas, sociales
y materiales indispensables y óptimas, para su realización que son las mismas
condiciones que requieren para su pleno y óptimo desarrollo. Por su parte, el
Estado, la familia y la sociedad tienen la responsabilidad de garantizarlos,
proporcionando oportunidades reales y concretas para materializarlos y
9
hacerlos ciertos. A las niñas y los niños de 0 a 6 años o a quienes son sus
responsables les compete el interés y la voluntad para ejercer dichos derechos.

REFERENTES TECNICOS PAR LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO DE

LA ATENCION INTEGRAL

Sentido de la Educación Inicial

Durante los últimos quince años Colombia ha venido afianzando procesos para
hacer que la primera infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pública, lo
cual ha derivado en la consolidación de una política cuyo objetivo fundamental
ha sido la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños menores de
seis años. Esta política se expresa en atenciones, ofertas de programas y
proyectos que inciden en la generación de mejores condiciones para las niñas,
los niños y sus familias en los primeros años de vida, constituyéndose en una
gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos y para el desarrollo
sostenible del país. Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional,
mediante la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, abrió
un camino para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho
que tienen todas las niñas y los niños menores de seis años a una oferta que
permita el acceso a una educación inicial de calidad. Actualmente, el Ministerio
de Educación Nacional asume y desarrolla la línea técnica de la educación
inicial, desde el marco de la atención integral, como un derecho impostergable
y como uno de los estructurantes de la atención integral, de acuerdo con lo
previsto en el marco de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a la
Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual se viene impulsando un
conjunto de acciones intersectoriales y articuladas que están orientadas a
promover y garantizar el desarrollo integral de la primera infancia desde un
enfoque de derechos, el cual se constituye en un horizonte de sentido para
asegurar que cada niña y cada niño cuente con las condiciones necesarias
para crecer y vivir plenamente su primera infancia. Este proceso de
construcción de la línea técnica tomó como referencia el reconocimiento de
aquellos aspectos que han configurado la educación de las niñas y los niños a
lo largo de la historia, las experiencias de las maestras, maestros, madres
comunitarias y demás agentes educativos que han aportado en la formación
inicial de los ciudadanos colombianos, las apuestas de las entidades
territoriales y de los grupos étnicos, así como los aportes de las investigaciones
que se han adelantado desde las organizaciones académicas. Con el propósito
de construir un consenso sobre el sentido de la educación inicial se adelantó en
todo el país un proceso de discusión del documento base que esbozaba el
enfoque y las apuestas en términos del trabajo pedagógico. En este proceso
participaron más de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la
educación inicial y de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y
debates presenciales y virtuales en los que se retroalimentó el documento.
Estos ejercicios de participación también impulsaron iniciativas de algunas
entidades territoriales y de instituciones de educación superior que organizaron

10
escenarios de discusión que aportaron a toda esta construcción conjunta. En
este marco se define la educación inicial como derecho impostergable de la
primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una atención
integral que busca potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de
las niñas y los niños, partiendo Introducción del reconocimiento de sus
características y de las particularidades de los contextos en que viven y
favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se generan en ambientes
enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.
Asumir la educación inicial como un estructurante de la atención integral a la
primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elementos
que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de
vida, razón por la cual las acciones de educación inicial, en el marco de la
atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y
alimentación, además de los aspectos vinculados al desarrollo de las
capacidades de las niñas y los niños, los comportamientos, las relaciones
sociales, las actitudes y los vínculos afectivos, principalmente. Mientras la
educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a través de la
enseñanza de áreas específicas o del desarrollo de competencias en
matemáticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educación inicial
centra su propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia. En la
educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres
humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos,
diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y
cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí
mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes,
escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular
explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes
formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a
solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de
movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida
saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su
familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país. Se trata de un
momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y
diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de
juego, arte, literatura y exploración del medio, que se constituyen en las
actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar
protagónico en la educación inicial, dado que potencian el desarrollo de las
niñas y los niños desde las interacciones y relaciones que establecen en la
cotidianidad. En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo
integral de las niñas y los niños y se asumen como elementos que orientan el
trabajo pedagógico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales
de una comunidad, y en él las niñas y los niños representan las construcciones
y desarrollos de su vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar
con las palabras escritas y de la tradición oral, las cuales hacen parte del
acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños. Por su
parte, la exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que está a
su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a conocer y
entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente
11
interacción. Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes artísticos
que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la
música, la expresión corporal y el juego dramático. Es así como todos los
desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una
huella imborrable para toda la vida. Las experiencias pedagógicas que se
propician en la educación inicial se caracterizan por ser intencionadas y
responder a una perspectiva de inclusión y equidad que promueve el
reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, y de las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que viven las niñas, los
niños y sus familias. Por todo lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional
presenta su línea técnica de educación inicial de calidad en el marco de la
atención integral a través de una serie de orientaciones pedagógicas que
buscan guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las prácticas pedagógicas
inscritas en la educación inicial. Estos referentes técnicos se encuentran
integrados por seis documentos que abarcan el sentido de la educación inicial,
las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la
literatura y la exploración del medio y, por último, el seguimiento al desarrollo
integral de los niños y las niñas en el entorno educativo. El conjunto de
materiales está a disposición de todas las personas que trabajan en la
educación inicial para que sean contextualizados, apropiados y dotados de
sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la
interacción que a diario tienen con las niñas y los niños. La intención
fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para
que hagan de la educación inicial un escenario en el que los niños y las niñas
jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se
expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir
su primera infancia. Finalmente, se hace una invitación a explorar los
contenidos de este documento, de manera que sirvan de orientación para las
acciones de quienes educan a las niñas y a los niños en primera infancia, a
partir de las realidades y retos que enfrentan día a día, así como desde el
saber pedagógico que han construido en su práctica
La educación inicial es un proceso intencional para promover el desarrollo de
las niñas y los niños menores de seis años mediante acciones
interrelacionadas e intersectoriales que vinculan, desde el ejercicio de educar,
a los diferentes actores que se encargan de esta función (maestras, maestros y
agentes educativos). Es intencional porque es sistemática, estructurada y
planeada. Ello significa que las acciones propuestas por las maestras, los
maestros y los agentes educativos no surgen espontáneamente o al azar, sino
que se vinculan a propósitos e intenciones formativas, se organizan, se
disponen, se revisan, se reflexionan y, en esta medida, se considera su
pertinencia, oportunidad y calidad para los propósitos formativos de las niñas y
los niños.
Tomar en consideración a la niña y al niño como sujetos activos y participativos
de su propio desarrollo, reconoce la diversidad de formas en que ese desarrollo
se construye, así como las capacidades y potencialidades que poseen y con
base en las cuales han de ser educados. No se confunde con la crianza, pero
entre más pequeños son la niña y el niño, mayor es la necesidad de integrar la
12
función de cuidado, acogida y educación. Implica procesos de acogida y
cuidado a través de los cuales, quien educa, reconoce al otro en su diferencia y
singularidad y se vincula con él de manera responsable para potenciar desde
allí su desarrollo.

ACTIVIDADES RECTORAS DE LA PRIMERA INFACIA

EL ARTE EN LA EDUACION INICIAL
Por naturaleza, el ser humano es creador y para poder comunicar y expresar
sus ideas, pensamientos y sentimientos recurre a una diversidad de lenguajes
que emplean diferentes símbolos y códigos que representan, organizan y
agrupan significados y significantes: notaciones musicales, paleta de colores y
alfabetos, entre muchos otros más. A través del arte las ideas, emociones,
inquietudes y las perspectivas de ver la vida se manifiestan por medio de
trazos, ritmos, gestos y movimientos que son dotados de sentido. El arte se
hace presente en la vida de cada persona y se comparte de maneras diversas.
Propicia la representación de la experiencia a través de símbolos que pueden
ser verbales, corporales, sonoros, plásticos o visuales, entre otros. De esta
manera, impulsar la exploración y expresión por medio de diversos lenguajes
artísticos para encontrar aquello que no solo hace únicos a los individuos, sino
que los conecta con una colectividad, resulta fundamental en la primera
infancia, puesto que lleva a establecer numerosas conexiones: con uno mismo,
con los demás, con el contexto y con la cultura. De esta manera, el arte, desde
el inicio de la vida, permite entrar en contacto con el legado cultural de una
sociedad y con el ambiente que rodea a la familia. Contemplar el arte como una
actividad inherente al desarrollo infantil contribuye a evidenciar que posee un
carácter potenciador de creatividad, sensibilidad, expresividad y sentido
estético. Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden
quietos o callados, proponer guías para aprender a colorear sin salirse de la
raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se está desdibujando
el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para
obtener resultados inmediatistas y tangibles que se alejan del sentido liberador
y placentero, lleno de retos personales y grupales que este propicia.
De esta manera, las experiencias artísticas se convierten en formas orgánicas
y vitales de habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas
formas de comunicación y expresión, la necesidad simbólica que hace disfrutar
la vida, contemplarla, transformarla y llenarla de sentido. Por esto la educación
inicial se propone favorecer este contacto a través de acciones en las que se
fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto
con diversos ritmos y melodías y la expresión visual y plástica, así como a la
participación de las niñas y los niños en los espacios culturales, de forma tal
que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la
experiencia vital, de la construcción de la identidad y del desarrollo integral.
Los lenguajes artísticos:

13
Hacen parte activa de la vida cotidiana de toda persona; particularmente, en la
vida de las niñas y los niños de primera infancia, estos lenguajes se constituyen
en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan su
realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes
artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y
plástica principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en
la educación inicial. Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y
a explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye
entonces una oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos
y crear criterios estéticos para transmitir su visión propia del mundo.
A continuación, se abordarán de manera detallada tres lenguajes artísticos en
un orden asociado a la cercanía que estos tienen con el cuerpo y con la
manera en la que bebés, niñas y niños se van acercando y apropiándose de
ellos:
1. La expresión dramática A diario se viven sucesos que generan
sensaciones, movilizan y conmueven. La caída del helado que un niño está a
punto de llevarse a la boca, fácilmente representa una tragedia para el
protagonista del evento. Por el contrario, acciones cotidianas como una niña
recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida por parte de su maestro
puede marcar el inicio de un día maravilloso. Una sonrisa, una palabra
acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las manos también son otras
formas de expresar un estado anímico y unos sentimientos. Las palabras
“drama” y “teatro” vienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o “actuar”,
práctica que las niñas y los niños realizan por naturaleza de manera
espontánea como parte de su proceso de autoconocimiento y juego cotidiano.
Estos son los primeros acercamientos a la expresión dramática, donde no solo
se enuncian deseos y emociones, sino que también se establece comunicación
con el otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre
otros. Para el caso de la educación inicial esta se hace presente a través del
juego dramático que realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo de ser
bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta
representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para convencer
al otro de su realidad. Para jugar al “como si yo fuera” o jugar a “actuar” o a
“dramatizar” se necesita compromiso, dedicación y concentración, tanto del
actor como del espectador. De esta manera, la expresión dramática propone
dos caminos diferentes: el primero, que conduce a una experiencia personal, y
el segundo, que invita a la participación y al diálogo colectivo.
Entonces, el juego dramático en la educación inicial incluye el disfrute de
experiencias teatrales, títeres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto
involucra la expresión corporal, musical, visual y plástica. Al tratarse de
propuestas de hacer desde la interpretación, lo mejor es despertar los cinco
sentidos de las niñas y los niños para lograr un proceso enriquecido y
dinámico. Jugar a ser animales de la selva, caminando y haciendo los gestos y
sonidos correspondientes; invitarlos a hacer consciencia de su respiración,
entrar en contacto con el otro y sentir el latido del corazón mientras el aire entra
y sale del cuerpo, caminar y escuchar el entorno en silencio, con el bebé entre

14
los brazos, fortalece la consciencia corporal; proponer juegos de roles para
crear un ambiente divertido y alegre ayuda a promover su espontaneidad y son
experiencias que los disponen a entrar en contacto con la experiencia
dramática.

2. La expresión musical. La música es un lenguaje y tanto la música como el

lenguaje verbal, sirven para los mismos propósitos: pueden ser usados para
comunicarse con los demás, pueden ser leídos y escritos, pueden hacernos
reír o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a
uno o a varios al tiempo; ambos nos hacen mover. En algunos casos, la música
puede ser mejor que la palabra, porque no es necesario que sea entendida
para que sea efectiva.
La música es el arte de combinar sonidos, uno después de otro, o
simultáneamente. Así como el escultor trabaja con arcilla o el pintor con un
lienzo y óleo, quien hace música trabaja con el sonido.

¿Qué hacer para potenciar la expresión musical?

A continuación, se presentan algunas sugerencias para realizar experiencias
con niñas y niños desde su nacimiento hasta los seis años de edad. Aunque
todos estos elementos se relacionan entre sí, se han dividido en cuatro
categorías diferentes para una mayor claridad al establecer pautas de trabajo y
actividades:
Nivel auditivo • Ofrecer un repertorio variado de sonidos, melodías y
canciones puede suscitar momentos para apreciar la música. Se pueden hacer
comentarios como “está cantando una señora”, “escucha los tambores”, “¿qué
sientes con el sonido de ese tiple?” o “¿no te gustó el sonido de ese rayo?”. •
Los momentos en los que se habla, se canta o se producen sonidos con las
cosas que se encuentran alrededor son oportunidades para generar patrones
rítmicos, es decir, una secuencia de notas que se repite varias veces de la
misma manera. Se puede agregar alguna sencilla melodía que acompañe
estos juegos. Los juegos de palabras, las canciones de cuna, los juegos
corporales, como los masajes y las cosquillas, hacen parte de este repertorio. •
Juegos en los que un adulto significativo los lleve de un lugar a otro en los
brazos, empleando diversas maneras de desplazarse: caminar, trotar como
caballo, correr como leopardo, ser gigantes, ser enanos, etc.
Nivel de manejo instrumental • Se les deben proporcionar, a las niñas y a los
niños, oportunidades para explorar con todo tipo de sonidos. Los cotidiáfonos,
por ejemplo, son instrumentos creados a partir de los elementos que se
encuentran en la vida cotidiana, como ollas, cucharas, recipientes, llaves y
demás elementos que producen sonidos. Se sugiere posibilitar experiencias en
las que las niñas y los niños exploren con diferentes objetos para ampliar su
experiencia sonora y no exponerlos solamente a los instrumentos musicales
convencionales.

15
Pueden utilizarse piedras, hojas secas, palitos, agua y semillas que ayuden a
crear un ambiente sonoro; por ejemplo, para crear la atmósfera de un cuento
que se desarrolle en el mar, en el bosque, en el campo, etc
En la conquista de su autonomía La variedad del repertorio que se ofrezca
permitirá identificar algunas de las características o dinámicas de lo que está
sonando. Preguntas como ¿te gusta? ¿Qué escuchas? ¿Cómo te imaginas que
es ese instrumento? ¿Cómo se tocará?¿Cuántos sonidos o voces hay a la
vez? ¿Cantan rápido o lento?, o comentarios del tipo “sube la mano cuando
escuches el instrumento que suena más agudo o alto”; “cuando escuches cierta
melodía.
La exploración de los diferentes sonidos que ofrece el entorno en el que se
ubican las niñas y los niños, el mar, el viento, el que producen los animales, el
ruido de la gente, carros que pasan, etc., llevan a la sensibilización auditiva. Se
puede reproducir un sonido e invitarlos a que adivinen qué es o qué lo produce.
• Escuchar juegos de palabras como adivinanzas, retahílas, trabalenguas,
juegos acumulativos, chistes, mentiras y disparates afina los procesos
auditivos. Escuchar canciones con temas personales o de interés fortalece los
procesos discriminatorios de alturas, intensidades, timbres y duraciones. •
Propiciar el desplazamiento con carreras, marchando o caminando, así como
los juegos de manos a partir de las audiciones.
3. Las artes plásticas y visuales han sido un lenguaje artístico empleado
desde épocas remotas, y las primeras representaciones gráficas realizadas por
nuestros antepasados datan de hace más de 30.000 años de antigüedad.
Cuando se habla de las artes visuales también se hace mención a las plásticas.
Entre estas expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la
escultura, y otras más contemporáneas como la fotografía, el video y los
medios digitales. También abarcan manifestaciones que emplean el espacio
como un elemento importante para ser intervenido, como sucede con las
instalaciones. Otras combinan elementos de la expresión dramática y corporal
y además pueden involucrar la participación del público, como pasa con
acciones artísticas como la performance. Estos lenguajes artísticos favorecen
la apreciación, expresión y representación de ideas, seres, espacios,
emociones, recuerdos y sensaciones. Así, las expresiones visuales y plásticas
se convierten en un lenguaje del pensamiento de las niñas y los niños.
EL JUEGO EN LA EDUACION INICIAL
El juego, entonces, hace parte vital de las relaciones con el mundo de las
personas y el mundo exterior, con los objetos y el espacio. En las interacciones
repetitivas y placenteras con los objetos, la niña y el niño descubren sus
habilidades corporales y las características de las cosas.
Desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los niños
expresar su forma particular de ser, de identificarse, de experimentar y
descubrir sus capacidades y sus limitaciones. Armar su propio mundo,
destruirlo y reconstruirlo como en el juego de construir y destruir torres, en ese
ir y venir constructivo, estructurarse como un ser diferente al otro. En ese

16
tránsito personal del juego se entra en contacto con los otros en el mismo nivel,
siendo todos compañeras y compañeros de juego, compartiendo el mismo
estatus de jugadores, sean mayores o menores. A las niñas y a los niños les
interesa jugar jugando, no haciendo como si jugaran, enfrentándose a los retos
y desafíos con seriedad absoluta, encontrando soluciones, lanzando hipótesis,
ensayando y equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y
subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un producto. De otra
parte, el juego es un lenguaje natural porque es precisamente en esos
momentos lúdicos en los que la niña y el niño sienten mayor necesidad de
expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus
sentimientos. Es en el juego donde el cuerpo dialoga con otros cuerpos para
manifestar el placer que le provocan algunas acciones, para proponer nuevas
maneras de jugar y para esperar el turno, esperar lo que el otro va a hacer con
su cuerpo y preparar el propio para dar respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a
dudas, merece ser escuchado, interpretado, comprendido, cuestionado. Se
encuentra también la capacidad de planear y organizar el juego por medio del
lenguaje en expresiones.
Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la
autonomía, de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de
comprensión del mundo que los rodea, situación que ha ser reconocida y
acompañada por las maestras, los maestros y los agentes educativos.
Entonces, el juego se convierte en un “contexto de escucha” de las
capacidades y potencialidades de las niñas y los niños, donde las y los
maestros y los agentes educativos pueden realmente reconocerlos desde la
multiplicidad de sus lenguajes.
El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta
según la cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con los saberes
específicos de cada territorio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las
maestras, los maestros y agentes educativos.
A continuación, se presentan algunas pistas acerca de cómo juegan y a qué
juegan las niñas y los niños de primera infancia:
 Juegan con su cuerpo: Cuando un bebé juega, hay un intercambio
comunicativo en el que los cuerpos y las disposiciones corporales de
cada sujeto implicado hablan. Los gestos, las caricias, los balbuceos, las
miradas, las sonrisas y todas las manifestaciones corporales son
evidentes y recíprocas y esto es justamente lo que transforma a quienes
juegan, pues en medio de este proceso dialéctico se resignifican las
experiencias vividas.
 Juegan explorando: La exploración es un proceso que se destaca
dentro del juego con los bebés, puesto que de esta manera conocen el
entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los sentidos; esta
exploración profunda de los objetos es muy importante porque a partir
de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los objetos, lo cual es
primordial dentro del juego.
 Juegan imitando y simbolizando: La imitación cumple un papel
primordial en el juego, puesto que es el proceso por el cual se llegan a
17
 conocer a fondo ciertos fenómenos de la vida cotidiana y a
resignificarlos ser peluquero, oficinista, tejedora o cirujana, durante el
juego, los niños y niñas se proyectan en las actividades adultas de su
cultura y recitan sus futuros papeles y valores. De este modo, el juego
va por delante del desarrollo, ya que así los niños y niñas comienzan a
adquirir motivación, capacidad y actitudes necesarias para su
participación socia
 Juegan construyendo: Los juegos de construcción se pueden
entrelazar con los juegos simbólicos en la medida en que se construyen
escenarios para desarrollar en ellos creaciones con personajes, como si
fuera la selva, la ranchería, etc. Son juegos a los que las niñas y niños
se entregan con gran concentración, que posibilitan hacer
configuraciones de todo tipo y resolver problemas, asimismo, cuando las
construcciones se hacen en grupo, implican compartir, llegar a acuerdos,
respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas.
 Juegan desde la tradición: Los juegos tradicionales, son testimonios
vivos de una historia, de una cultura, de una sociedad; dicho de otro
modo, los juegos tradicionales se hacen lenguaje porque representan
sentidos y significados articulados con prácticas sociales que solo se
comprenden con referencia a una comunidad, a un momento histórico y
en el marco de una relación específica con la infancia. Los juegos
tradicionales tienen relación directa con los juegos corporales en la
medida en que implican un compromiso corporal y la interacción directa
con los otros, como en el caso de los balanceos acompañados del
“aserrín, aserrín” o las rondas en las que se imitan movimientos
característicos de los oficios.
 La escenografía: El ambiente lo debemos concebir como copartícipe de
la propuesta pedagógica. Ambiente o microclima entendido como una
elección consciente de espacios, formas relacionales, vacíos, llenos,
materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc. En este
sentido, hay que pensar en la potencialidad lúdica del ambiente, tanto
del entorno educativo como de otros entornos en los que se
desenvuelven las niñas y los niños, un espacio seguro, accesible y
estimulante que invite, por ejemplo, a balancearse, a esconderse y
aparecer, a saltar de cuadro en cuadro. Un lugar que no tenga una
estructura rígida, que permita la transformación del mobiliario para
convertirse en la casita, la tienda, el bus. Una zona vacía que invite a
crear juegos con líneas, círculos, espirales y laberintos, en la arena o la
tierra, vinculándolos con el arte y la expresión.
 La utilería: objetos, enseres, accesorios Se tiende a pensar que las
niñas y los niños necesitan para jugar objetos altamente sofisticados,
juguetes con mecanismos complejos y costosos. Desde esta mirada, y
observando detenidamente a las niñas y a los niños, es evidente que no
28 · Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial juego ·
29 necesariamente tiene que haber un juguete como tal para que se dé
el juego: unos palitos y piedritas pueden ser los elementos más
interesantes para hacer una construcción; la caja de los zapatos que se
desecha es la casita del bebé; los discos compactos son espejos y
18
 platos. Esto sin dejar de lado la tradición lúdica regional para la
construcción de juguetes no industrializados, como los elaborados con
semillas, madera, tela y barro.
LA LITERATURA EN LA EDUACACION INICIAL

Leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento

vital, de posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo
cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar
prematuramente.

Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la

literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus
convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos,
trazos y garabatos, interpretar y construir sentido, inventar historias y juegos de
palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de
la poesía —oral y escrita—, pero, sobre
Todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida. Por
consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en
plazos inamovibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay
un día o un mes estándar en el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar,
tampoco existe ninguna presión para “enseñarles a leer”, en el sentido
alfabético, durante la educación inicial.

La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional,

demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la
curiosidad y el vínculo afectivo. Todo ello se constituye en el sustrato para
querer leer en un sentido amplio, es decir, para participar en el encuentro de
cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida.

Es fundamental que los libros estén dispuestos de una forma acogedora,

según las
Posibilidades y el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana
y fomenten la lectura libre y espontánea desde los primeros años. En vez de
estar guardados o custodiados por adultos que restringen su uso para evitar
que se dañen, se recomienda que los libros estén al alcance de las manos y de
la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la experiencia de hojearlos,
tocarlos, compartirlos y manipularlos, los bebés van aprendiendo a cuidarlos.

El tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de

intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las
diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer y
los encuentros entre personas de distintas edades.

Es importante organizar, en la educación inicial, un tiempo ritual para leer de

viva voz uno o varios cuentos. Su duración y su contenido dependen de la edad
y del interés de cada grupo.

LA EXPLORACION DEL MEDIO EN LA EDUACION INICIAL

Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y

los niños en la primera infancia. Al observarlos, se puede ver que
19
permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo
cuanto les rodea; ellas y ellos están en una constante búsqueda de
comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos,
biológicos, sociales y culturales, en los cuales actúan, interactúan y se
interrelacionan con el entorno del cual hacen parte.

Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio

con las personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un
proceso de construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo
que implica habitar en él. Esta construcción de sentido, en la que intervienen
las capacidades con las que se nacen es un proceso recíproco: las niñas y los
niños significan y dan sentido al mundo en el que viven y, a su vez, ellas y ellos
se van conformando como sujetos del mundo a partir de lo que reciben de él.

En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y

experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad, el viento, el aire, los
imanes; exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son
experiencias que avivan el interés de las niñas y los niños. Así mismo, iniciar la
exploración de artefactos tecnológicos producidos por el ser humano, desde la
experimentación con una vasija hasta experimentación con aparatos como
teléfonos, computadores, que actualmente no son tan ajenos a su vida
cotidiana. La intención es que puedan comprender cómo funcionan, de qué
manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan la
realización de ciertas actividades, entre otras.

Las niñas y los niños exploran el medio de forma permanente.

Consecuentemente, las actividades de la vida cotidiana tienen un papel
substancial en las propuestas pedagógicas que se diseñen para favorecer la
exploración. Estas ocupan una parte muy importante del tiempo en la primera
infancia; contienen momentos privilegiados para la comunicación afectiva y la
interacción con ellas y ellos, lo son para posibilitar su exploración de sí mismos,
del mundo natural y social que los rodea.

Las rutinas, como organizadores de la vida cotidiana en la educación inicial,

permiten niñas y niños se reconozcan como parte de un grupo social, al tiempo
que desarrolla sentimientos de confianza y seguridad. Brindan la posibilidad de
que las niñas y los niños incidan en los espacios en los que se encuentran
como sujetos participativos.

En la rutina se incluyen: la alimentación, los hábitos higiénicos, el sueño, la

acogida o bienvenida y la despedida, todos ellos se convierten en momentos
propicios para el conocimiento del mundo y el reconocimiento de su propia
cultura. Las rutinas y rituales llenan de sentido la vida cotidiana de las niñas y
los niños, en tanto las repeticiones en sus vidas hacen posible la estructuración
de sí mismos.

Salidas pedagógicas por el barrio, la ciudad, la vereda o el pueblo, permiten

conocer más del territorio en el que viven. Visitas a la tienda, las plazas de
mercado, o supermercados, pueden ser interesantes. Promover el
reconocimiento de las diferentes labores y profesiones que las personas
realizan en una comunidad permite comprender la forma en que los seres
humanos se organizan. También, se pueden realizar visitas a huertas o cultivos
20
para observar y conocer la labor que allí se realiza y el proceso de crecimiento
de los alimentos o plantas. Otros lugares a los que se puede ir son las casas de
la cultura, ludotecas, teatros, bibliotecas, parques, museos. De todas estas
salidas se pueden recoger objetos que luego podrán hacer parte del espacio
educativo. Otras excursiones se pueden realizar cerca a las playas, las
ciénagas o a los puertos para conocer más del mar, de los barcos, de los
animales que allí viven, y de los oficios que realizan las personas que se
encuentran en este lugar.

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

 PLANEACION DIARIA DE ACTIVIDADES PEDAGOGICAS
La planeación pedagógica :El trabajo formativo que se impulsara con esta
estrategia favorecer en el niño, la observación , el descubrimiento y
representación de los diferentes componentes del entorno infantil para facilitar
inserción en ellos de manera flexiva y participativa en las diferentes actividades
que desarrollaran a través de los retos de la cartilla mis manos te enseñan los
cuales los trabajaran en familia de esta manera pasaran tiempo de calidad en
confinamiento por la emergencia sanitaria covid 19

El contenido de las planeaciones pedagógicas diarias será:

FECHA
TEMA
OBJETIVO (INTENCIONALIDAD)
RECURSO/MATERIALES
DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA
EVALUACION

Estrategias pedagógicas: Cuando se habla de estrategias pedagógicas nos

referimos a formas de trabajo organizadas que se han constituido con las ideas
y aportes de las EAS y el equipo interdisciplinario para brindar una educación y
enseñanza de calidad, para que el aprendizaje sea más ameno para el niño y
su familia ya que se da mediante diversos medios . Las estrategias de
enseñanzas parecen aludir más a la planeación de la enseñanza, y del
aprendizaje a base de principios y de conceder más importancia al juicio del
agente educativo.
Esta definición de “estrategias” que se cataloga en este documento como
“pedagógicas” lo son por que como cuando hablamos de lo “pedagógico”
hacemos referencia a las propuestas y reflexiones sobre el hecho educativo y
aquí nos situamos en el contexto de aprendizaje, nos referimos a estrategias
como los rincones, cofres de tesoros, roles familiares, entre otros que
posibilitan planear y organizar momentos y ambientes agradables, son
experiencias que llenan de sentido el quehacer cotidiano de una docente o
agente educativo con un grupo de niños y niñas .

Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar

con las niñas y los niños teniendo en cuenta sus necesidades e
intereses:

21
1. COMUNICACION ASERTIVA DENTRO Y FUERA DEL HOGAR: Utilizar estrategias de
comunicación que sean de manera clara y objetiva nuestro punto de vista, nuestros
deseos o nuestros sentimientos, con honestidad y respeto, sin menoscabar, ofender o
herir al otro o a sus ideas u opiniones.

2. LIMITES Y NORMAS APLICANDO EL ESTILO PARENTAL DEMOCRATICO  los padres

efectivos crían hijos bien ajustados que son más autodependientes, autocontrolados y
positivamente curiosos que aquellos niños criados por padres que castigan, son
demasiado estrictos (autoritarios) o que les permiten todo.

3. FORTALECIMIENTO DE VINCULOS AFECTIVOS FAMILIARES. Trabajar el

fortalecimiento del vínculo afectivo y la corresponsabilidad en los padres y cuidadores,
siendo estos las personas y los contextos más cercanos a los niños y niñas.

4. CUIDADO SENSIBLE Promover un entorno estable que brinde oportunidades a los

niños y niñas pequeños para el aprendizaje temprano, mediante interacciones que son
emocionalmente propicias y receptivas.

5. PATERNAR ES AMOR; PRESENCIA MASCULINA EN LA VIDA FAMILIAR. Promover la

paternidad desde la dedicación de tiempo para estar con los hijos e hijas, esto hará
que se sienten más satisfechos, cómodos, amados, seguros de sí mismos y más
comprometidos con la organización, lo cual eleva la productividad y su crecimiento.

6. ACOMPAÑAME A CRECER. propiciar y garantizar el goce de los derechos de los

niños, priorizados desde su concepción hasta los 5 años, 11 meses, 29 días de edad, a
través de la implementación de acciones de prevención y atención, así como la
promoción de la participación y protagonismo de la familia y la comunidad, con
enfoque inclusivo, pertinencia cultural y lingüística.

7. EL AUTOCUIDADO A TRAVÉS DE DINÁMICAS FAMILIAS El autocuidado en el niño

supone aprender ciertas conductas que se ponen en práctica con la supervisión de la
familia. Para ello es indispensable crear espacios que forjen, el autoconocimiento, los
espacios de reflexión y escucha, junto con un ambiente seguro que serán claves
para su desarrollo.

8. CONSTRUYENDO JUNTOS EL PROYECTO DE VIDA FAMILIAR Crear mecanismos

que permitan llegar al cumplimiento de metas que establezcan los miembros del
hogar, que sean alcanzables, cualificables con cimientos sólidos de una estructura
familiar orientada al crecimiento personal y del hogar.
9. DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS Los Derechos Sexuales y Derechos
Reproductivos son Derechos Humanos y su finalidad es garantizar que todas las personas
puedan vivir libres de discriminación, riesgos, amenazas, coerciones y violencia en el campo de
la sexualidad y la reproducción.

10. DISCIPLINA CON AMOR Y GARANTIA DE NO VULNERACION DE DERECHOS

INFANTILES. La disciplina es una forma de amor y es necesaria en la vida para poder
alcanzar metas. Los niños y niñas que son criados de esta forma aprenden a ser
tolerantes a la frustración, desarrollan fortaleza de carácter y la capacidad de ser
independientes y seguros de sí mismos.

Desde el componente de salud y nutrición las estrategias pedagógicas

que se llevaran a cabo en esta propuesta para trabajar con los padres de
22
familia y/o cuidadores de los niños y niñas y mujeres en periodo de
gestación son: Entregas de volantes educativos y/o acompañamiento
telefónico en relación a las prácticas de cuidado y crianza en tiempos de
CORONAVIRUS, del ´´Documento Mis Manos te Enseñan¨ con los
siguientes temas:

1. Alimentar adecuadamente a niños y niñas de acuerdo con las

características de su momento de desarrollo.
2. Adoptar medidas saludables de preparación, manipulación,
conservación y consumo de alimentos.
3. Asegurar que las niñas y los niños reciban los cuidados necesarios para
una buena salud.
4. Brindar apoyo a la mujer gestante y en periodo de posparto con los
cuidados adecuados.
5. Lavarse las manos con agua y jabón en los momentos claves.
6. Mantener la casa limpia y dar un tratamiento adecuado a las excretas,
las aguas residuales y los residuos sólidos.
7. Proteger a la familia de moscas, cucarachas, ratas, zancudos,
murciélagos y otros animales que representan un peligro para la salud.
8. Tomar las medidas adecuadas para tener agua segura para consumo y
aseo personal.
9. Tomar medidas adecuadas para prevenir accidentes en el hogar y su
entorno.

Los temas sugeridos por el componente de salud y nutrición en esta

propuesta para trabajar con los padres de familia y/o cuidadores de las
niñas y los niños y mujeres en periodo de gestación y teniendo en cuenta
sus necesidades e intereses son:

1. Enfermedad producida por el CORONAVIRUS (COVID-19).

2. Medidas preventivas para disminuir el contagio del COVID-19.
3. Recomendaciones nutricionales para la prevención del COVID-19
4. Promoción de la lactancia materna exclusiva en los primeros 6 meses de
vida en tiempos de COVID-19.
5. Enfermedades prevalentes en la primera infancia
6. Enfermedades inmunoprevenibles en la primera infancia
7. Identificación de los signos y síntomas de la malnutrición infantil

23
 8. Estilos de hábitos saludables en relación a la actividad física y la
alimentación saludable.
9. Higiene y salud oral.

ADECUACIONES DE LOS AMBIENTES

 Creando espacios seguros para el desarrollo de los retos trabajados

en familia
 Los ambientes en los cuales se llevan a cabo las diferentes estrategias
pedagógicas, contemplan variedad de posibilidades que permiten a las
niñas y los niños explorar el mundo de diversas formas y de igual
manera fortalecer los procesos de desarrollo de las niñas y los niños
esto, por medio de lugares amplios, iluminados, con ventilación, con
diversidad de instrumentos actos para impartir el aprendizaje

 Aprovechar espacios, como el patio, los pasillos, corredores que pueden

ser empleadas para realizar actividades lúdicas.

 En un lugar amplio y organizado de manera que permita a los niños –

niñas disfrutar de los materiales que pertenecen a este espacio
acondicionado adecuadamente para el momento de llevar a cabo la
actividad. Recreación y deporte se llevará a cabo en la cancha o la zona
verde que se organizará con los materiales necesarios para llevar a
cabo la actividad y que estén al alcance de las niñas y los niños.

 La uca cuenta con zonas verdes árboles frutales, plantas ornamentales

al alcance de las niñas y los niños esto se utilizara para las actividades
que se plantean exploración, fiesta de la lectura etc. Tener en cuenta
que el entorno cercano constituye un espacio complementario para el
trabajo creativo. En este sentido, la tienda, la maloca, o el rio, entre
otros, pueden convertirse en excelentes espacios alternos a los
habituales, siempre contando con las debidas precauciones.

 Documentar los procesos de transformación de los espacios usando

medios audiovisuales como fotografía o video, de manera que luego
puedan ser apreciados por el grupo. Estas retroalimentaciones
fortalecen las posibilidades de apropiación, ya que, si el corredor pudo
ser transformado en selva tropical, túnel submarino o desierto, ¿qué no
podría pasar en una próxima ocasión?

24
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

Las familias de las niñas y los niños participaran activamente en las actividades
planeadas para tal fin: formación para las familia una cada mes, salidas
pedagógicas a diferentes lugares en el entorno de su comunidad, elaboración
de materiales con desechos para las intencionalidades pedagógicas,
participación en campañas y caminatas en pro de sus niños, comités de
veeduría ciudadana, delegados de asambleas y otros.

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

EN LA EDUACION INICIAL

De acuerdo a lo indicado por la cartilla de mis manos te enseñan en la página

12 se realizara el seguimiento a los niños de 0 a 5 años a través de la llamada
telefónica por la emergencia sanitaria siguiendo las pautas que me dan la
cartilla de esta manera se le realiza a las mamitas una sin número de
preguntas que van de acuerdo a la edad de la niña o niño que me permite a
nosotros por medio de la respuesta que la mamita nos da saber si el desarrollo
de la niña o el niño va en riesgo, esperado o avanzado. Esta información
recopilada se va plasmando en una bitácora para tenerla guardada mes a mes
e ir reforzando las falencias que vallan presentando nuestras niñas y niños.

Instrumentos de documentación:

1. Observador del niño y la niña: a través de las llamadas se hace los

registros por medio de las manifestaciones de la mamita y/o cuidador, el
cual se realiza de manera individual con cada niño o niña, de esta
manera se recopila dicha información para comparar mes a mes el
proceso del desarrollo en el niño o la niña.

2. Registro de Novedades: las novedades que se presentan en el día a

día a través de la llamada telefónica son reportadas en el formato
telefónico que van en las casillas de la 1 a la 6.

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL A NIVEL DE SALUD Y

NUTRICION DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA EDUACION INICIAL.

El seguimiento nutricional que se les realiza a los usuarios pertenecientes a la

UCA REFUGIO CULTURAL (Vereda Palmira), se da por medio de llamadas
telefónicas, mensaje de texto o WhatsApp, esto se da de manera individual
teniendo en cuenta el estado nutricional y el grupo etario en el que se
encuentre los niños/as o mujeres gestantes, sistematizando la información
recogida en el formato de acompañamiento telefónico abordando diferentes
temas como se muestra a continuación:

 Los niños y niñas que presentan un diagnóstico antropométrico de DNT

Aguda tanto moderada como severa se les activa la Ruta integral de
atención a las alteraciones nutricionales, donde se orienta el proceso de
atención a los diferentes actores del SGSSS. Igualmente se establece y
25
 se realiza un plan de seguimiento nutricional quincenal, junto con la
promoción y concertación de prácticas claves con los padres de familia,
para lograr la recuperación satisfactoria y la sostenibilidad del estado
nutricional del niño o niña.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Riesgo de DNT

Aguda se les apoya a través de la educación nutricional a los padres de
familia y/o cuidadores sobre alimentación complementaria acompañados
de una lactancia materna hasta los dos años de vida, sensibilización en
el mejoramiento de hábitos alimentarios, promoviendo en los padres de
familia la adopción de prácticas de alimentación adecuadas durante los
primeros años de vida, fomentar hábitos y estilos de vida saludable, el
consumo de agua potable o hervida, lavado de manos, buen manejo y
conservación de los alimentos, higiene y seguridad en el hogar,
garantizando así un bienestar integral a nuestros niños y niñas.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Peso Adecuado

para la Talla se les motiva a los padres de familia en seguir con los
cuidados adecuados que han tenido además que se les recalca la
importancia la alimentación exclusiva de leche materna durante los
primeros 6 meses de edad, se dan recomendaciones de cómo debe ser
la alimentación complementaria, se habla de los hábitos y estilos
saludables y se promueve la asistencia periódicamente de los menores
al programa de ruta de valoración integral en salud, de igual manera la
asistencia al esquema de vacunas al día en pro del cumplimiento de las
garantías de salud para los niños y niñas.

 Los niños y niñas con diagnóstico antropométrico de sobrepeso y

obesidad se les brinda educación a los padres de familia en hábitos y
estilos de vida saludable, promoviendo la actividad física, el consumo de
alimentos saludables por medio de la representación del plato saludable
de la familia colombiana, consumo de agua potable o hervida, reducir el
consumo de azúcares al igual productos de paquetes, lavado de manos
e higiene personal.

 Las mujeres en periodo de gestación con diagnóstico antropométrico de

bajo peso para la edad gestacional se les activa la ruta de atención, la
cual hace referencia a la notificación a los diferentes actores del SGSSS,
se les habla en los diferentes temas: acceso a los controles según la
Ruta Integral de Atención en Salud Materno-perinatal, estilos de vida y
prácticas de alimentación saludables, prácticas de cuidado, factores
protectores familiares y frente a la preparación para el parto y puerperio,
lactancia materna exclusiva e higiene bucal durante la gestación.

 Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de peso

adecuado para la edad gestacional se les brinda orientación en la
importancia de la asistencia periódica a los controles periódicos según la
Ruta Integral de Atención en Salud Materno-perinatal y vacunas al día,
que permiten monitorear el estado de salud del bebé y de la madre,
cuidados durante el embarazo y signos de alarma.

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  Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de obesidad
para la edad gestacional se le ofrece una serie de recomendaciones
como: fomentar la asistencia periódica a los controles según la Ruta
Integral de Atención en Salud Materno-perinatal y vacunas al día,
consumo de alimentación saludable reduciendo el consumo de
alimentos con alto valor calórico y la promoción de la actividad física
durante la gestación.

MECANISMO DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL

PROYECTO PEDAGÓGICO.

Las planeaciones pedagógicas son diseñadas cada 8 días, trabajo realizado

entre equipo de agentes educativas y equipo psicosocial, el seguimiento a las
planeaciones queda registrado en un formato mensual de seguimiento a la
planeación pedagógica, el cual evalúa el manejo de conceptos de primera
infancia, aplicación de los referentes técnicos de la primera infancia,
descripción de los ambientes pedagógicos según las estrategias, las
intencionalidades y las actividades planteadas de acuerdo al proceso de
desarrollo infantil.

Otro mecanismo participativo de evaluación del proyecto pedagógico, se aplica

de manera mensual mediante el acta de evaluación del mismo realizada en la
jornada pedagógica mensual

En ese sentido la actualización del proyecto pedagógico se realizara

mensualmente por parte del agente educativo y auxiliar pedagógico, teniendo
en cuenta los procesos de seguimiento y evaluación.

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