1

Volumen I • Número 1 • Junio de 2021 • Publicación semestral • ISSNen trámite

ARGENTINA
 UNIPE: UNIVERSIDADPEDAGÓGICA NACIONAL
Adrián Cannellotto, rector de la UNIPE
Carlos G.A. Rodríguez, vicerrector de la UNIPE
Ana Pereyra, secretaria de Investigación de la UNIPE

REVISTA ARGENTINA DE INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

Dirección: Adriana Puiggrós, Universidad de Buenos Aires y
Universidad Pedagógica Nacional, Argentina
Secretaría Editorial: Ignacio Frechtel, Universidad de Buenos Aires
y Universidad Pedagógica Nacional, Argentina

COMITÉ EDITORIAL
Patricia Ferrante Norberto Liwski Darío Pulfer
• Universidad Pedagógica Nacional, • Universidad Pedagógica Nacional, • Universidad Nacional de San Martín
Argentina Argentina y Universidad Pedagógica Nacional,
Ignacio Frechtel Roberto Marengo Argentina
• Universidad de Buenos Aires y • Universidad Nacional de La Plata y Vera Waksman
Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Nacional de Quilmes, • Universidad Pedagógica Nacional,
Argentina Argentina Argentina
Delia Lerner Ana Pereyra
• Universidad de Buenos Aires y • Universidad Pedagógica Nacional,
Dirección de Primaria Provincia Argentina
de Buenos Aires, Argentina

CONSEJOEDITORIAL
Gary Anderson Cayetano De Lella Patricia Sadovsky
• Universidad de Nueva York, • Universidad Nacional de General • Universidad Pedagógica Nacional,
Estados Unidos Sarmiento, Argentina Argentina
Nicolás Arata Ana Diamant Danilo Streck
• Universidad Pedagógica Nacional • Universidad de Buenos Aires • Universidad de Vale do Rio dos
y CLACSO, Argentina y SAHE, Argentina Sinos, Brasil
Teresa Artieda Betina Duarte Emilio Tenti Fanfani
• Universidad Nacional del Nordeste, • Universidad Pedagógica Nacional, • Universidad de Buenos Aires y
Argentina Argentina Universidad Pedagógica Nacional,
Karina Batthyany Inés Dussel Argentina
• Consejo Latinoamericano de • Centro de Investigaciones y Estudios Sofía Thisted
Ciencias Sociales, Uruguay Avanzados, DIE, México • Universidad de Buenos Aires y
Sandra Carli Mónica Fernández Pais Universidad Nacional de La Plata,
• CONICET/Universidad de Buenos • Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Aires, Argentina Argentina Carlos Alberto Torres Novoa
Marcelo Caruso Marcela Gómez Sollano • Universidad de California, Estados
• Universidad de Humboldt, Alemania • Universidad Nacional Autónoma Unidos
Hugo Casanova de México, México Antoni Verger
• Universidad Nacional Autónoma Cecilia Rincón • Universidad Autónoma de Barcelona,
de México, México • Universidad Distrital Francisco José España
José Antonio Castorina de Caldas, Colombia Diana Vidal
• Universidad Pedagógica Nacional Mercedes Ruiz Muñoz • Universidad de San Pablo, Brasil
y Universidad de Buenos Aires, • Universidad Iberoamericana, México
Argentina

STAFF DE PRODUCCIÓNEDITORIAL
UNIPE: Editorial Universitaria
María Teresa D’Meza Pérez, coordinación editorial
Julián Mónaco, transcripciones
Licia López de Casenave, edición y corrección
Diana Cricelli, diseño original y diagramación
Dirección de Sistemas UNIPE y Área de Comunicación UNIPE

Creative Commons 4.0 Internacional (Atribución-No comercial-Compartir

bajo la misma licencia) excepto cuando se especifique lo contrario

Revista Argentina de Investigación Educativa, publicación semestral

Secretaría de Investigación Universidad Pedagógica Nacional
Calle Piedras 1080, Ciudad Autónoma de Buenos Aires C1070AAV, Argentina
Teléfonos: +54 11 4307 7500
Correo-e: [email protected] ● https://portalrevistas.unipe.edu.ar/
Hecho con OJS Open Journal system
Propietario: UNIPE
Registro ISSN en trámite
 1
Sumario
RAIE• Volumen I • Número 1 • Junio de 2021 • Publicación semestral • ISSNen trámite

Presentación
Adrián Cannellotto ....................................................................................................................................................................................................................... 5

Editorial
Adriana Puiggrós ........................................................................................................................................................................................................................... 7

TEMAPRINCIPAL
TRANSFORMACIONES DELAESCUELA: PRESENTEYFUTURO
La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia
político-pedagógica
Alicia de Alba ......................................................................................................................................................................................................................................... 13

La indispensable formación docente con perspectiva de género

Dora Barrancos ................................................................................................................................................................................................................................. 31

La escuela vaciada. De vacíos y vaciamientos en la escuela actual

Segundo Moyano Mangas ................................................................................................................................................................................................ 43

La escuela pública y el trabajo docente. Tensiones entre

el derecho a la educación y la mercantilización educativa
Miguel Duhalde .................................................................................................................................................................................................................................. 57

Acceso a la educación en América: zurcir brechas

Victor Giorgi ............................................................................................................................................................................................................................................ 67

Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

Antonio Nicolau ................................................................................................................................................................................................................................. 79

La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

Minli Long ................................................................................................................................................................................................................................................... 95

Educación del campo y las escuelas del campo en contextos de

pandemia: fortalezas y desafíos de un proyecto educativo campesino
Lia Pinheiro .............................................................................................................................................................................................................................................. 111
Sumario RAIE N0 1

Derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes

y de pueblos indígenas en Argentina. Inequidades estructurales,
inconsistencias jurídicas e insuficiencias de políticas públicas
Daniel Mato .............................................................................................................................................................................................................................................. 121

ENTREVISTA
GABRIELKESSLER
Un mapa de época
Adriana Puiggrós ........................................................................................................................................................................................................................... 141

LAEDUCACIÓNENSUCONTEXTO
ABORDAJES DELAEDUCACIÓNENLAPANDEMIA
Córdoba: la política educativa, el imprevisto de la pandemia y los
desafíos de una escuela que ha iniciado su reinvención
Walter Grahovac .............................................................................................................................................................................................................................. 157

Entre Ríos: políticas educativas para la continuidad de la enseñanza

y el aprendizaje frente a la pandemia de covid-19
Martín Müller ....................................................................................................................................................................................................................................... 165

Santa Cruz: avances hacia una nueva concepción de la escuela

Norma Benedetto ............................................................................................................................................................................................................................ 173

Tucumán: políticas educativas durante 2020 en Tucumán

Juan Pablo Litchmajer ........................................................................................................................................................................................................... 179

LEGISLACIÓN
Vacuna antidiftérica | Una epidemia de cólera | Trabajo infantil
y adolescente | Educación a distancia ................................................................................................................................... 187

RESEÑAS
Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia,
el compromiso y la espera, de Inés Dussel, Patricia Ferrante y
Darío Pulfer (comps.)
Natalia Fattore .................................................................................................................................................................................................................................... 189

Race, Politics, and Pandemic Pedagogy. Education in a Time of Crisis,

de Henry Giroux
Daniel Friedrich ................................................................................................................................................................................................................................ 193

RECURSOS....................................................................................................................................................................................................................................................... 197

CONVOCATORIAALOSNÚMEROS2 Y3DELARAIE............................................................................... 221

 Presentación

Este primer número de la Revista Ar- particular, en el que nos encontramos

gentina de Investigación Educativa, a atravesando una pandemia, lo que nos
la vez primera revista académica de la coloca frente a un fenómeno que desde
Universidad Pedagógica Nacional, diri- afuera e inesperadamente, con urgencia
gida por quien es la fundadora de esta y sin dejarnos tiempo para transiciones
Institución, la Dra. Adriana Puiggrós, planificadas, conmovió las prácticas
constituye un hecho relevante que formativas en todos los niveles, impac-
jalona la vida universitaria de nues- tó sobre el trabajo de los docentes y los
tra comunidad ya que contribuye a modos de aprender de los estudiantes.
la consolidación de su proyecto ins- Un fenómeno que obligó a repensar la
titucional a través de la difusión de transmisión de los saberes en el mun-
conocimientos. do digital y a planificar en escenarios
Dedicado a las Transformaciones de alternancia, que borró la distinción
de la escuela: presente y futuro, este entre el hogar y la escuela, los insti-
número ofrece en su núcleo central y, tutos y las universidades, que dibujó
desde la perspectiva de diversos espe- otras relaciones entre instituciones y
Revista Argentina de Investigación Educativa

cialistas, los modos en que las ideas, las familias, que exacerbó las desigualda-
políticas, las necesidades de las comu- des existentes, potenció las ya frágiles
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 5-6

nidades y las tendencias globales fueron trayectorias de muchos estudiantes en

moldeando las maneras de hacer, de sistemas educativos que, como en el
habitar, de imaginar la escuela. Modos caso de América Latina, se expandie-
que pusieron y ponen hoy en tensión ron como producto de la democrati-
los sentidos de la educación y proyectan zación y extendieron la obligatoriedad
sus consecuencias sobre las sociedades pero acarrean problemas educativos y
en las que se encuentran insertas. pedagógicos no resueltos. Un fenóme-
La propuesta del primer número no, en fin, que subrayó el carácter de
llega, por cierto, en un momento tan otras desigualdades, hasta aquí menos

5
 Presentación Adrián Cannellotto

visibles, como las relacionadas con entre especialistas, funcionarios, inves-

cuestiones de género o aquellas otras tigadores, docentes y dirigentes sindi-
vinculadas con el acceso a la conec- cales. La revista también da cuenta de
tividad y a los dispositivos tecnológi- ello apelando a diversas voces.
cos, habida cuenta de que una amplia La Revista Argentina de Investiga-
mayoría de los estudiantes y docentes ción Educativa de la Universidad Peda-
recurren al teléfono móvil como única gógica Nacional que hoy presentamos
herramienta de comunicación, con pla- en sociedad aspira a integrarse con ori-
nes de conectividad restringidos. Estas, ginalidad en el conjunto de revistas aca-
y otras tantas cuestiones, vienen siendo démicas que forman parte del acervo
objeto de algunas investigaciones, de cultural, científico y técnico de nues-
muchas conversaciones y de debates tro país.

Adrián Cannellotto
Rector de la UNIPE
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 5-6

6
 EDITORIAL

La Revista Argentina de Investiga- que, lejos de estar subordinada a inte-

ción Educativa (RAIE) presenta su reses corporativos, se oriente hacia la
primer número en momentos en que transformación de las condiciones de
la educación es materia de debates in- vida que requieren los pueblos.
éditos. Descendiente del Iluminismo, En América Latina, la reforma
el sistema educativo moderno formó de la educación era ya una necesidad
sucesivas generaciones en el marco de acuciante cuando la pandemia inva-
distintos regímenes estatales. Las leyes dió las sociedades mostrando la peor
de educación común de fines del siglo cara de la globalización al favorecer
XIX abrieron las puertas de la educa- a los ricos y volver más pobres a los
ción básica a las grandes mayorías y pobres. La educación quedó acorralada,
constituyeron la matriz de la educa- enormemente demandada, teniendo
ción formal que llegó hasta nuestros que responder a cuestiones que había
días. El sistema educativo, organizador postergado y sobre las cuales avanzaba
destacado de la vida social, comenzó a el mercado, un nuevo y poderoso actor
mostrar no solo insuficiencias, sino fi- del escenario educativo. La habilitación
Revista Argentina de Investigación Educativa

suras en las últimas décadas. Sin dejar de espacios alternativos y nuevos sopor-
de tener en cuenta la desigualdad entre tes tecnológicos puso en jaque los límites
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 7-10

países y sectores sociales en cuanto al entre la familia, la escuela, el trabajo y la

acceso, trayectoria y graduación fue, comunidad. El espacio escolar virtual,
sin embargo, el éxito del sistema edu- presencial, alternativo, se sostuvo sobre
cativo moderno el que hoy se revierte los hombros de los docentes, quienes no
con el reclamo de grandes reformas, habían sido formados para trabajar en
osadas políticas educativas, otra for- un escenario de tales características.
mación docente, nuevas concepciones Hoy la educación se enfrenta a
pedagógicas y didácticas. Y una rela- grandes interrogantes. Tiempos, espa-
ción entre la educación y la tecnología cios y sujetos de la educación requieren

7
 Editorial Adriana Puiggrós

de nuevas definiciones, lo cual convoca Las concepciones, valores y con-

a la observación de las múltiples alter- ductas arraigadas en el orden pa-
nativas que se encuentran en la vida triarcal, que siguen incidiendo en la
educacional cotidiana de las escuelas, formación de los docentes, en los di-
las comunidades, los distintos países. seños curriculares y en el conjunto del
Se han escrito muchas páginas sistema educativo, son abordados por
sobre la escuela durante su larga tra- Dora Barrancos. La autora subraya el
yectoria. Pero el estado actual de las imperativo de la Ley Micaela en los pla-
cosas abre un espacio que vuelve im- nes pedagógicos y en las normativas;
prescindible la confrontación de ideas la perspectiva de género que se debe
y experiencias, que convoca a la inves- adoptar en todos los niveles y moda-
tigación y a la escritura. lidades. La aplicación de la Educación
Sexual Integral (ESI) tiene enorme im-
La RAIE, coherente con los linea- portancia, pero es necesario penetrar
mientos que orientan a la Universidad las bases epistemológicas de los conte-
Pedagógica Nacional, se propone esti- nidos curriculares. Dos ejemplos son
mular la producción, discusión y difu- analizados en el texto: la enseñanza de
sión de ideas, proyectos, experiencias la historia y de la biología.
alternativas, entendiendo que la edu- Desde Barcelona, Segundo Moya-
cación debe contribuir, desde nuestro no ofrece una mirada sobre la escue-
propio suelo, que es latinoamericano, la durante la suspensión de las clases
a la construcción de un mundo mejor. presenciales y reflexiona acerca de
los posibles resultados de esa situa-
En este primer número, en la sección ción, considerando la superposición
Tema principal, titulada “Transforma- de espacios y actividades, así como la
ciones de la escuela: presente y futuro”, profundización de las desigualdades
Alicia de Alba analiza las exigencias sociales. Se interesa en los debates que
político pedagógicas que se presentan se han producido a raíz de la pande-
con vistas a la pospandemia. Aborda mia y desafía a los educadores ante la
las consecuencias de las nuevas tecno- alternativa de reproducir lo que hay o
logías de la información y la comunica- abrirse a la posibilidad de lo diferente.
ción sobre la educación y, en ese marco, La relación entre educación públi-
las relaciones entre presencialidad y ca, mercantilización y gremialismo do-
Revista Argentina de Investigación Educativa

virtualidad. La oposición presenciali- cente es analizada por Miguel Duhalde.

dad-virtualidad se ha presentado como Expone las tendencias privatizadoras
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 7-10

una fuerte oposición que de diversas tradicionales en la educación argenti-

formas implica la negación total de la na y su permanencia en la educación
presencialidad en la virtualidad. La mercantilizada. Afirma que los intere-
autora se refiere a la experiencia de los ses concentrados ven en la educación
educadores latinoamericanos y traba- pública y en el sindicalismo docente
ja el concepto de presencialidad en la trabas para su expansión. La pandemia
virtualidad a través del vínculo peda- se produce en la etapa del “capitalismo
gógico y de la tlamachtía u operación de plataformas”, lo cual ha favoreci-
pedagógica. do los intereses de grandes empresas.

8
Adriana Puiggrós Editorial

Es indispensable que los docentes se llamada convicción cultural que plan-

apropien de los conocimientos tecno- teó el presidente Xi Jinping. Desde
lógicos y que, partiendo de la escuela, los albores de la Revolución Popular
avancemos en su transformación. China, pasando por la Revolución Cul-
El educador uruguayo Víctor Gior- tural y el período posterior de univer-
gi profundiza en las causas, las conse- salización de la educación obligatoria,
cuencias y las posibles estrategias de la autora arriba a las actuales estrate-
abordaje de uno de los problemas más gias entre las que se destaca el forta-
graves de la educación: la desafiliación lecimiento de la educación superior,
escolar. Analiza los derechos y las res- llevándola a un nivel de competitivi-
ponsabilidades institucionales y comu- dad internacional.
nitarias en los diversos momentos de La investigadora brasileña Lia
desvinculación de las niñas, niños y Pinheiro Barbosa se interesa en los
adolescentes, así como los puentes para proyectos educativos desarrollados
su revinculación, otorgando un papel por los movimientos campesinos, en
principal al Estado, considerando es- particular por el Movimiento de los
pecialmente los efectos de la pandemia. Trabajadores Rurales Sin Tierra de
Subrayando las transformaciones y Brasil. Aborda la educación como de-
contradicciones del proceso de globa- recho, la responsabilidad del Estado
lización, Antonio Nicolau se pregunta para su cumplimiento y la nueva rela-
qué aprendizaje podríamos obtener en ción entre educación y pedagogía vin-
este momento crucial, cuando la socie- culada con las necesidades cotidianas
dad analógica está siendo sustituida y la identidad cultural y política del
por un orden basado en la digitaliza- pueblo campesino.
ción y la algoritmia. Enfoca las postu- Sobre la base de una amplia in-
ras frente al avance de las tecnologías vestigación, Daniel Mato cuestiona la
en la educación y la desestructuración insuficiencia de políticas educativas
de la escuela moderna que produjo la inclusivas destinadas a los pueblos in-
pandemia. Desde una postura huma- dígenas y a los afrodescendientes, en-
nista, destaca la urgencia de aban- focándose especialmente en el sistema
donar la estructura filosófica de la de educación superior. Destaca que
modernidad, y realizar una verdadera esa situación conduce a la exclusión
transformación de la educación desde de las cosmovisiones, las lenguas, las
Revista Argentina de Investigación Educativa

el campo popular de las pedagogías historias y los conocimientos de aque-

latinoamericanas. llos sectores de la sociedad argentina
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 7-10

Minli Long, especialista china en en diversos ámbitos institucionales, y

estudios internacionales, que dirigió presenta obstáculos para el desempe-
el Instituto Confucio de la UNLP du- ño de aquellos pueblos en la docencia,
rante su residencia en Argentina, nos la gestión y la investigación en el ám-
ofrece un texto que enfoca la educa- bito educativo.
ción de los últimos setenta años en la
civilización china. Señala el rol impor- En la entrevista que incluye este nú-
tante que siguen ocupando en la edu- mero de la RAIE, Gabriel Kessler re-
cación las ideas de Confucio, según la flexiona sobre las distintas miradas

9
 Editorial Adriana Puiggrós

desde las cuales se aborda, analiza y la política educativa, los lineamientos

evalúa la educación en América Latina, pedagógicos y las opciones tecnológicas
problematiza el concepto de “calidad”, desde el comienzo de la pandemia, en
y se refiere a la relación de los jóvenes el marco de los acuerdos tomados en el
con la escuela. Kessler se detiene en Consejo Federal de Educación.
el desafiante concepto que denomina
“sentimiento de inseguridad” y su re- La RAIE incluye referencias a cues-
flejo en la realidad escolar. tiones legislativas, así como reseñas
bibliográficas y recursos que permitan
En la sección La educación en su con- acceder a distintas publicaciones de in-
texto, Walter Grahovac, ministro de terés educativo.
Educación de la provincia de Cór-
doba; Martín Muller, presidente del Agradecemos la colaboración en este
Consejo Provincial de Educación de la primer número de los especialistas
provincia de Entre Ríos; Norma Bene- tanto argentinos como de otros países.
detto, secretaria de Coordinación Edu- Su planteos y pensamientos aportan
cativa de la provincia de Santa Cruz; a las profundas discusiones que hoy
y Juan Pablo Litchmajer, ministro de afectan a la educación y proporcionan
Educación de la provincia de Tucu- ideas que permiten recapitular los pro-
mán, nos informan sobre las estrategias blemas presentes y abrir líneas de aná-
específicas con las cuales han encarado lisis prospectivo.

Adriana Puiggrós
Directora de la RAIE
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 7-10

10
 TEMA PRINCIPAL

TRANSFORMACIONES
DE LA ESCUELA:
PRESENTE Y FUTURO
 Alicia de Alba*

La construcción de la presencialidad
en la virtualidad como exigencia
político-pedagógica1

PALABRAS CLAVE: Postpandemia ▪ presencialidad virtual ▪ prácticas

docentes ▪ vínculo pedagógico ▪ tlamachtía

El coronavirus cayó de manera inesperada sobre una educación que

no había incluido entre sus prioridades a la educación ambiental (…)
el problema del medio ambiente no había sido atendido plenamente
por las sociedades.
Adriana Puiggrós, 11 junio de 2020

PRESENTACIÓN

En este artículo se expone y desarrolla la tesis de la construcción de la pre-

sencialidad virtual a partir de las prácticas docentes, entendidas como prác-
ticas político-pedagógicas, desarrolladas por maestras y maestros en la región
Revista Argentina de Investigación Educativa

latinoamericana.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

………………
* IISUE UNAM
1. Equipo docente y estudiantes de México, Argentina, Costa Rica y Ecuador, tuvimos la
experiencia de la construcción grupal de la presencialidad virtual en la Tlamachtía, a
través del vínculo pedagógico, en nuestras prácticas político-pedagógicas, en los tres
semestres signados por la pandemia covid-19. A los y las participantes de esta signi-
ficativa experiencia dedico este artículo: Laura García Landa, María Marcela González
Arenas, David Pérez Arenas, Esau Arzate, Jesús Flores Rodríguez, Celso Rivera Rojo,
Lucero López Guzmán, Aída Rivera Cristóbal, Hatsuko Nakamura Matus, Camelia Sán-
chez Martínez, Omar Nava Barrera, Efraín Zamora Domínguez, Felipe de Jesús Rivera,
Omar Ibáñez Aguilar, Ma. de los Ángeles Santos Barreto, Norma Patricia Bertello, Silvi-
na Lyons, Priscilla Hurtado Hernández, Beatriz Quesada Calderón, Shirley Vallejo Tapia.

13
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

El contenido se ha organizado en una introducción y tres apartados.

En el primer apartado se presenta el planteamiento del problema con las pregun-
tas ¿En toda virtualidad se construye la presencialidad? y ¿Cuáles son los elementos
esenciales para la construcción de la presencialidad virtual en la educación? Y se
plantean como elementos constitutivos del tema al carácter constitutivo de Internet
de los sujetos del siglo XXI, la falacia del mainstream acerca de la oposición presen-
cialidad versus virtualidad y la construcción conceptual a partir de la praxis de las
maestras y los maestros de América Latina en la pandemia de covid-19.
En el segundo apartado se desarrolla el papel de la tlamachtía en la construc-
ción de la presencialidad virtual. Se expone la tesis que sustenta al trabajo, la
constitución del vínculo pedagógico como condición de posibilidad para la cons-
trucción de la presencialidad virtual y el carácter cronotrópico de la tlamachtía.
El tercer apartado se dedica a la exposición de las nociones como ejercicio
técnico-conceptual. Inicialmente se desarrolla la noción básica de presencialidad
virtual (PV) y enseguida como nociones que contienen a la PV, se exponen la pre-
sencialidad virtual sincrónica (PVS) y asincrónica (PVA), la presencialidad virtual
diacrónica (PVD) y la presencialidad virtual híbrida o blender (PVB).
A manera de cierre y apertura se plantean algunas reflexiones que articulan al
giro ambiental y tecnológico-virtual, con las voces de las luchas y los movimientos
por un mundo más justo y la superación de la pobreza, el feminismo, las perspec-
tivas de género, los derechos humanos, la interculturalidad, el contacto cultural y
las perspectivas decoloniales, como las más relevantes.

INTROITO: LA PANDEMIA HA CERRADO UN MUNDO

“La pandemia ha cerrado un mundo” es la afirmación con la que inicia su expo-

sición Alberto Constante (2021) y a lo largo de esta afirma la preeminencia de la
tecnología y la inteligencia artificial en el mundo que, en sus palabras, se cerró
y que en nuestras propias palabras, se abre y ha iniciado su constitución frente a y
con nosotros y nosotras mismas en nuestro hacer pedacitos de presente-futuro
día a día, los cuales tienen una direccionalidad político-pedagógica inmanente,
sea que la reconozcamos o no. Ese es el punto de arranque en este artículo, el ana-
Revista Argentina de Investigación Educativa

lizar y comprender hacia donde apuntan nuestras prácticas y acciones educativas

y pedagógico-políticas en el tiempo-espacio2 del acontecimiento3 de la pandemia
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

2. El espacio es conceptualizado […] desde una doble dimensión: además de confi-

gurarse como un topos o lugar, se constituye en un campo de significación que los
sujetos construyen simbólicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando
o estructurando diversos significantes en torno a un punto nodal, precariamente
constituido (Gómez Sollano, 2003, p. 97).
3. En el acontecimiento Foucault reconoce tres elementos, tres principios que tienen
que ver con una inteligibilidad “que permite introducir en la misma raíz del pensa-
miento, el azar, el discontinuo y la materialidad” (1970, p. 59). “Claro está que el acon-
tecimiento no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni proceso; el acontecimiento

14
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

de covid-19 y de la dislocación4 por ella provocada. Para, en tal tiempo-espacio

analizar la cuestión de la oposición presencialidad-virtualidad enfocándonos a
nuestras prácticas docentes, a nuestras prácticas político-pedagógicas, durante
2020 y hasta mayo-junio de 2021, como corte o momento simbólico en el cual de
diversas formas y a partir de las condiciones materiales de posibilidad y de las
políticas de nuestros países, se inicia el regreso presencial-corporal a la escuela.
Si bien los avances de la ciencia y la tecnología han operado en todos los ámbi-
tos de la sociedad, surgen hace décadas en nuestro campo educativo y pedagógico
como una cuestión emergente, con las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, pero es en esta prominente crisis coyuntural de la pandemia, como
acontecimiento y dislocación, al interior de la crisis estructural generalizada (CEG)5
que la tecnología, la digitalización y la virtualidad han cobrado un carácter de impe-
rativo social, histórico y pedagógico. Porque, si como lo afirma Constante (2021), “la
pandemia ha cerrado un mundo” y “prácticamente la totalidad de nuestros hábitos
y costumbres pasan por el universo online”, como lo afirma Puiggrós, “la tecnología
nos ofrece su doble cara, la que puede complementar la enseñanza-aprendizaje ba-
sada en derechos y amor, y la que solo busca ganancia” (Puiggrós, 2020a), significa,
como lo señala González Gaudiano (2020, p. 54) que “no solo han cambiado nues-
tros modos de hacer, sino nuestros modos de ser, nuestras formas de ver”.
Es en este cambio, en este cierre y apertura de mundo, en este quiebre, en el
cual se ha impuesto y visibilizado de una manera por demás abrupta y definitoria,
prácticamente de un día para el otro, el uso6 online y virtual de las tecnologías en

no pertenece al orden de los cuerpos. Y sin embargo no es inmaterial; es en el nivel

de la materialidad, como cobra siempre efecto, que es efecto; tiene su sitio, y con-
siste en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la acumulación, la
selección de elementos materiales; no es el acto ni la propiedad de un cuerpo; se
produce como efecto de y en una dispersión material. Digamos que la filosofía del
acontecimiento debería avanzar en la dirección paradójica, a primera vista, de un
materialismo de lo incorporal” (p. 57). Esto es, si bien la pandemia se materializa
en la enfermedad covid-19, el acontecimiento, en términos foucaultianos, implica
el efecto paradójico en todos los aspectos, dimensiones y niveles de la vida, de la
salud, de la sociedad, de la política, de la economía y desde luego, de la educación
y de las prácticas político-pedagógicas.
4. Por dislocación se entiende a “la disrupción de una estructura por fuerzas que ope-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ran fuera de ella. Y este es un exterior radical, sin medida común con el interior”
(Laclau, 1993, p. 66).
5. “Se entiende por crisis estructural generalizada (CEG) el debilitamiento general de los
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

elementos de los sistemas relacionales de distintas estructuras interrelacionadas que

a su vez conforman una estructura o sistema de significación mayor, el cual conduce
a la proliferación de elementos flotantes. Esto es, al debilitamiento de los elementos
de las estructuras económicas, políticas, sociales, culturales, educativas, cognosciti-
vas, éticas, etc.; interrelación de estructuras atravesada por un código o sistema se-
miótico o por la confrontación de distintos códigos semióticos. Una crisis estructural
generalizada se caracteriza por la desestructuración de las estructuras más que por la
estructuración de nuevas estructuras, aunque en su interior se producen fenómenos
complejos de articulación, como los contornos sociales” (de Alba, 2007, pp. 98-99).
6. La noción, concepto, categoría y significante uso se trabaja en este artículo desde
una perspectiva wittgensteniana. Para Wittgenstein (1953), el uso define el significa-
do al interior del juego de lenguaje.

15
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

la educación por lo cual nos encontramos ante el imperativo político-pedagógico

de confrontar, analizar y conceptualizar sus condiciones de posibilidad y hendi-
duras para la producción de elementos político-pedagógicos en la teoría y en la
práctica. De ahí la importancia de hacer una pausa y analizar la fuerza demoledo-
ra y paralizadora de la oposición presencialidad-virtualidad, ya que la presencia-
lidad es consustancial de la práctica político-pedagógica. Y entre otros aspectos
demoledores, al propiciar e incluso provocar cierta parálisis en las prácticas es-
colares, en las prácticas educativas, se atenta en contra de lo que les es propio a la
pedagogía y a la educación: la conformación, la creación, la constitución de seres
humanos, de niñas, de niños, de adolescentes, de jóvenes, de adultos.
El impacto y el efecto de la concepción que considera como opuesta e irrecon-
ciliable a la presencialidad y a la virtualidad es de carácter político y se relaciona
de manera directa con el segundo aspecto señalado por Puiggrós (2020a) cuando
se refiere a la tecnología que solo busca ganancia como una de las tendencias no-
dales del neoliberalismo en la educación a partir de la pandemia.
En este artículo se expone y desarrolla la siguiente tesis: la construcción de la
presencialidad en la virtualidad es un imperativo histórico y político-pedagógico
para sostener y asumir la tlamachtía u operación pedagógica sí y solo sí, se consti-
tuye el vínculo pedagógico en el campo de la educación y la pedagogía en los paí-
ses latinoamericanos, en todas sus dimensiones y modalidades, de manera nodal
en los distintos niveles y modalidades de sus sistemas educativos. Se subraya, esta
construcción se genera sí y solo sí se produce el vínculo pedagógico.

PLANTEAMIENTO

Si no habíamos caído en la cuenta acerca de la importancia del arribo permanente

de la tecnología, la digitalización, la realidad online y la virtualidad en todos los
campos sociales y en particular en el campo de la pedagogía y la educación, ahora
con la pandemia de covid-19 no nos queda la menor duda de su importancia y eso
es lo que se intenta exponer en este artículo: la trascendencia de la presencialidad
en la que nos encontramos (2020-2021).7
Revista Argentina de Investigación Educativa

7. Es importante señalar, enfatizar, subrayar la compleja y en ocasiones paradójica rela-

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

ción entre el momento de la escritura y el momento de la lectura en toda circunstancia

y tiempo. Y de manera específica en esta crítica y compleja situación de pandemia la
cual marca un antes y un después. Puede pensarse con ciertos elementos y funda-
mento que estamos cerca de superar la pandemia covid-19; las vacunas y el mayor
conocimiento de la enfermedad, aunado al aprendizaje para “convivir” con la covid-19,
operado a nivel social, familiar, profesional y personal nos permiten tener esta visión
y esperanza de recuperación de espacios y actividades para el segundo semestre de
2021. ¿Cuáles serán las lecturas de este y de todos los artículos que conforman el
primer número de la Revista Argentina de Investigación Educativa? Las conocere-
mos en breve a partir de su presentación en este junio de 2021 y en esas lecturas ju-
gará un importante papel esta cuestión nodal del tiempo de la escritura y el tiempo
de la lectura, tiempos trastocados con celeridad en la época de la pandemia y de la
cercana era de la (post) pandemia.

16
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

Es innegable que si bien ya tenía una enorme pujanza y presencia, algo que se
ha instalado con fuerza, visibilidad, cambios a una velocidad increíble y que opera
en las prácticas sociales, profesionales, escolares, etc., es la potencia y el impul-
so de Internet en sus múltiples expresiones y usos. De ahí que la temática de la
reflexión, el análisis y la construcción conceptual, objeto de este artículo, adquie-
ren, como se ha señalado, un carácter de imperativo social e histórico proveniente
de la pandemia, en nuestro caso, para el ámbito educativo y escolar y de manera
específica para nuestras prácticas docentes.8

¿EN TODA VIRTUALIDAD SE CONSTRUYE LA PRESENCIALIDAD?

Esta es una pregunta básica en este tema. Precisamente la cuestión es que la cons-
trucción de la presencialidad en la virtualidad depende del posicionamiento docen-
te, de los movimientos y luchas magisteriales, de los proyectos de nación en juego
en América Latina y de todos aquellos aspectos que constituyen nuestras prácticas
político-pedagógicas y por ello la importancia de dedicarle un espacio de análisis,
de reflexión, conceptualización, de teorización que enriquezca nuestra propia y
constante formación docente y nos permita enriquecer nuestras prácticas docentes,
entendidas como prácticas político-pedagógicas, con una mayor certeza de nues-
tras capacidades, nuestras posibilidades, nuestros deseos y nuestro compromiso.

¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA PRESENCIALIDAD VIRTUAL EN LA
EDUCACIÓN, EN TODAS SUS POSIBLES MODALIDADES?

La tesis planteada en este artículo y su desarrollo pretenden aportar algunos ele-

mentos que se constituyan en elementos de respuesta a esta pregunta, a este in-
terrogante, los cuales se encuentran inextricablemente vinculados con nuestras
luchas y nuestros compromisos sociales, políticos y pedagógicos. Tales elementos
se sintetizan en los tres aspectos señalados en el artículo: Internet como constitu-
tiva de los sujetos del siglo XXI, falacia de la oposición irreconciliable presenciali-
Revista Argentina de Investigación Educativa

dad versus virtualidad y emergencia de las nociones aquí expuestas a partir de las
prácticas de maestras y maestros en el espacio-tiempo de la pandemia, en donde
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

el vínculo pedagógico en la tlamachtía es el motor y la condición de posibilidad

de la construcción de la presencialidad en la virtualidad.

8. En esto se advierte el inminente retorno de la Didáctica, objeto de otros trabajos

estrechamente vinculados con este. Me refiero en particular al capítulo “El inmi-
nente retorno de la Didáctica. De Neill, Freinet, Peralvillo, Freinet, ENEP-Aragón
y Colegio de Pedagogía al posgrado y la Investigación Formativa” el cual forma
parte del libro colectivo en preparación en el seno del Seminario de Investigación
Didáctica de la Educación Superior, bajo la coordinación de la Mtra. Lourdes Che-
haibar Náder.

17
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL TEMA

El tema se refiere al análisis y la crítica de la oposición entre presencialidad y

virtualidad en las prácticas educativas a partir de la pandemia de covid-19, con
especial énfasis en las prácticas docentes, consideradas como prácticas políti-
co-pedagógicas a partir de lo cual se postula la tesis de la construcción de la pre-
sencialidad virtual como exigencia político-pedagógica.
Para abordar el tema, se señalan tres cuestiones constitutivas e iniciales:

El carácter constitutivo de Internet de los sujetos del siglo XXI

El acceso a Internet es constitutivo de los sujetos del siglo XXI, en la medida en que
el no acceso implica una exclusión radical político-social y político-pedagógica. El
acceso a Internet se ha constituido como un derecho básico, constitucional y un
derecho humano (ONU-IGF, 2015). Sobre el inesperado tránsito de las clases en el
ámbito escolar a las clases online, en las distintas instituciones educativas, jardines
de infantes, escuelas primarias, universidades e instituciones de educación supe-
rior, González Gaudiano (2020, p. 55) ha señalado “la brusca transición presupone
efectos inmediatos en la calidad y la regularidad en el uso del tiempo, al tener que
procederse con intervenciones para las que ni el sistema, ni las familias de los estu-
diantes, están preparados. Además, la medida excluye a todos aquellos –alumnos y
docentes– que no tienen acceso a estas tecnologías, lo que hace que la brecha digital
opere como un crudo espejo de la desigualdad social”. Esta desigualdad social es
una marca que ha signado el arribo innegable y para siempre de las actividades
online en las prácticas político pedagógicas y se erige como una tarea inmediata y
nodal en todos los países del mundo-mundos9 y desde nuestro propio compromiso
y posibilidades de acción, en nuestros países latinoamericanos.
Ante esta brusca transición, las maestras y maestros de toda América Latina
han generado opciones que articulan una convergencia de medios10 para enfren-
tar la docencia en los tiempos de esta pandemia, asunto tratado por importantes
analistas de la educación en nuestra región y en otras latitudes.
Revista Argentina de Investigación Educativa

9. “Cuando hablo de mundo-mundos me refiero a la complejidad social actual y a las

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

distintas formas existentes de concebirla, de nombrarla o enunciarla. Se habla de

primer mundo, de tercer mundo, de derrumbe del bloque o mundo socialista, de paí-
ses desarrollados, subdesarrollados o en vías de desarrollo. Sin dudas estas formas
de concebir al mundo se vinculan con el espacio social de aquel que las concibe y de
la particular forma en la cual organiza en su propia subjetividad la complejidad social
señalada” (de Alba, 1993, p. 33).
10. El primer contacto que tuve con un proyecto que asumiera la convergencia de me-
dios fue el coordinado por la Dra. Ana Laura Gallardo en los años 2005 y 2006 en
el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), Modelo pedagó-
gico de secundaria para América Latina hacia la convergencia de medios. La conver-
gencia de medios se entiende como la incorporación y articulación en una acción
educativa de múltiples medios entre otros, cuadernillos, libros, teléfono, televisión,
computadora, diversas modalidades de periódicos estudiantiles.

18
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

Dos ejemplos importantes en esta línea son los cuadernillos en Argentina11 y las
clases a través de plataformas y de televisión en México. Este aspecto de la conver-
gencia de medios es nodal para comprender la importancia de la construcción de la
presencialidad en la virtualidad de manera articulada y en estrecha relación con las
múltiples opciones que han emergido en el tiempo-espacio de la pandemia.

La falacia del mainstream acerca de la oposición presencialidad

versus virtualidad

¿Cómo es eso de la virtualidad, realmente hay una oposición, un antagonismo entre

presencialidad versus virtualidad? Desde la perspectiva asumida en este artículo, tal
oposición implica la obturación de la posibilidad de la construcción de la presencia-
lidad en la virtualidad y con ello, la obturación misma de significativas, en este mo-
mento, de la pandemia hacia la era pospandemia, lo cual puede producir, y en algunos
casos ha producido, una suerte de parálisis en la iniciativas de las y los docentes.
Es precisamente el propósito de este trabajo afirmar la posibilidad que se nos
presenta como imperativo político-pedagógico, de la construcción de la presen-
cialidad en la virtualidad.

Construcción conceptual a partir de la praxis de las maestras y

los maestros de América Latina en la pandemia de covid-19

La construcción de las nociones formuladas en este artículo se han producido a

partir de las enseñanzas de la práctica docente en distintos países de América La-
tina. En este tiempo de pandemia, han sido las maestras y los maestros de todos
los niveles en nuestros sistemas educativos quienes han construido la presencia-
lidad en la virtualidad. Esto es, han surgido en la práctica docente experiencias
que nos permiten ser parte de este mundo que se abre y empezamos a construir
al ser inscriptos y reinscriptos en él. Estas experiencias nos muestran (en sentido
wittgensteiniano) la riqueza de las prácticas político-pedagógicas de maestras y
maestros de América Latina, así como la inextricable relación entre estas y la pro-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ducción conceptual y teórica en la región.

En la práctica docente han surgido estas experiencias enseñantes las cuales
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

permiten, propician y exigen ejercicios de análisis, reflexión y elaboración concep-

tual sobre lo que ha sucedido y sucede en ellas mismas, en cuanto a la construcción

11. “El Ministerio de Educación de la Nación ha entregado ya veinte millones de cuaderni-

llos, de 48 páginas cada tres semanas, para todos los años del sistema obligatorio y la
educación inicial. También 16 horas de televisión y 8 de radio semanales coordinadas
con los cuadernillos. Muchas provincias replicaron localmente esas acciones, sumán-
dolas a las de carácter nacional. La situación de pandemia abrió el espacio para la
producción de contenidos por parte de un Estado responsable” (Puiggrós, 2020b).

19
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

de la presencialidad en la virtualidad. Y al recuperar conceptualmente la enseñanza

de estas prácticas político-pedagógicas, análisis, reflexión y elaboración conceptual
regresan a las mismas prácticas político-pedagógicas para permitir y propiciar una
mejor comprensión de los procesos pedagógicos generados en la pandemia.
En esta línea, este artículo es un ejercicio inicial de elaboración conceptual
sobre las prácticas político pedagógicas generadas en el ámbito latinoamericano
durante la pandemia (2020-2021), a través de la conformación de la noción de
presencialidad virtual, la cual se pone en la mesa de análisis y discusión para
propiciar y enriquecer el uso de la teoría12 en nuestras prácticas, reflexiones y
elaboraciones pedagógicas.

EL PAPEL DE LA TLAMACHTÍA U OPERACIÓN

PEDAGÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
PRESENCIALIDAD VIRTUAL

La tlamachtía, como invitación-interpelación a un proyecto de vida familiar, co-

munitario, regional, nacional o mundial, se hace desde un espacio cronotrópico,
esto es, situado. En donde tiempo y espacio han sido investidos de sentido en
cuanto a formas de ser, de vivir, de percibir, de sentir, de inscribirse o reinscribir-
se en la naturaleza. La respuesta a la interpelación-invitación construye seres hu-
manos y tejido social. Moviliza las subjetividades de niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y mayores subjetividades, construye vínculos e identidad.

TESIS

Se expone en este artículo la siguiente tesis: la construcción de la presencialidad

en la virtualidad es un imperativo histórico y político-pedagógico para sostener y
asumir la tlamachtía u operación pedagógica a través del vínculo pedagógico, en
el campo de la educación en los países latinoamericanos, de manera prioritaria en
los distintos niveles y modalidades de sus sistemas educativos. Esta construcción
se genera sí y solo sí se produce el vínculo pedagógico.
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

SÍ Y SOLO SÍ SE PRODUCE EL VÍNCULO PEDAGÓGICO…

La construcción de la presencialidad en la virtualidad en el seno de la tlamachtía

u operación pedagógica “se genera sí y solo sí se produce el vínculo pedagógico”.
Cuando se habla de la llegada definitiva de la virtualidad a la educación y de la

12. Sobre los usos de la teoría, consultar el libro Usos de la teoría en la investigación
educativa, coordinado por Marco Antonio Jiménez (2006).

20
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

digitalización de nuestras prácticas, nuestros hábitos y nuestros habitus,13 el vín-

culo pedagógico se ha dejado de lado y al hacerlo se obtura su potencialidad, su
valor y su productividad en la enseñanza y el aprendizaje, en el moldeamiento,
formación y constitución de seres humanos, mujeres, hombres, niñas, niños, ado-
lescentes, adultos y mayores.
El vínculo pedagógico se ha invisibilizado en los discursos propios del neoli-
beralismo en donde se ve la oportunidad de la ganancia económica a través de la
llegada de la vida online al campo de la educación.
Desde la perspectiva que aquí se enuncia, desarrolla y sostiene, se asume esta
llegada de la virtualidad y la digitalización en la vida escolar y educativa pero, al
mismo tiempo, se reconoce, subraya y valora la responsabilidad y el compromiso de
maestras y maestros en la región latinoamericana para construir en la virtualidad
la presencialidad a través del vínculo pedagógico. Esto es, de ninguna manera la
construcción de la presencialidad en la virtualidad se produce de manera necesaria
y directa, requiere de esfuerzo, compromiso y visibilidad de las prácticas político-
pedagógicas. En estas prácticas, el vínculo pedagógico es el motor de la tlamachtía.
Ese vínculo pedagógico se produce cuando existen procesos complejos de
identificación entre maestras, maestros y estudiantes, en esta compleja, productiva
e inextricable relación señalada por Freire (1967, 1970), educando-educador,
educador-educando, en la cual el conocimiento tiene un lugar importante y el sa-
ber se constituye como el espacio emocional, psíquico y social a partir del cual se
produce el vínculo, se posibilita el conocimiento y la construcción misma de seres
humanos. Elgarte (2009, p. 325) señala “al conocimiento lo ubica entre lo imagi-
nario y simbólico, incluye la dialéctica de yo a yo que alude a la ilusión de totalidad
cerrada; tentación de arribar a un lugar de certeza y a un supuesto sujeto acabado y
absoluto (…) El saber es concebido entre lo simbólico y lo real, queda sujeto al orden
significante y, a su vez, su dimensión de real presupone lo inabordable e indecible.
Habrá saber que no se sabe, saber desconocido, dimensión de ignorancia, de no com-
prensión, que podrá abrir las puertas de la interrogación y la indagación, del deseo”.
Desde esta perspectiva el vínculo pedagógico en la tlamachtía se sostiene en el saber
y posibilita el conocimiento y es en esta línea que se afirma: la construcción de la pre-
sencialidad en la virtualidad se sostiene en el vínculo pedagógico en la tlamachtía,
posibilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y la apropiación del conocimiento.
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

EL CARÁCTER CRONOTRÓPICO DE LA TLAMACHTÍA

Se parte de las nociones y categorías juegos del lenguaje y formas de vida de Lud-
wig Wittgenstein (1953), quien, en la primera etapa de su vida escribe el Tractatus

13. El habitus, desde la perspectiva de Bourdieu et al. (1973), se refiere a la incorpora-

ción en la subjetividad de la estructuralidad social en la que se es inscripto. Está con-
formado por los esquemas que generan las formas o maneras de inteligir, percibir y
actuar, son estructuras estructurantes.

21
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

Lógico-philosophicus (1921) en el cual señala como problema de la humanidad la

múltiple interpretación o significados en el lenguaje y postula la necesidad de un
lenguaje unívoco. Esta postura es la del primer Wittgenstein vinculado al Círculo
de Viena. Escribe este tratado entre 1914 y 1916 en el contexto de la Primera Guerra
Mundial, sostiene que si tuviéramos un lenguaje unívoco, con un solo significado
para cada palabra se acabarían los problemas de la humanidad porque entonces
no se prestaría a confusiones. Posteriormente, entre otras experiencias, como lo
expone Conrad Vilanou (1995), Wittgenstein impartió clases a nivel básico. Vila-
nou afirma que esta experiencia fue nodal para la conformación de su segundo
sistema de pensamiento (de inteligibilidad) y filosófico, en el cual se produce un
cambio epistémico14 consistente en afirmar la imposibilidad de un lenguaje unívo-
co y en su lugar la existencia de los juegos de lenguaje. Cada juego de lenguaje tiene
su lenguaje, sus reglas. Los juegos de lenguaje están conformados por todos los
elementos que tienen significado en su interior. El lenguaje oral y escrito, así como
todos los elementos de significación que lo constituyen. Wittgenstein (1953) expone
el ejemplo de una construcción en donde el albañil hace una seña con la mano y el
brazo y en ese juego de lenguaje esta seña o gesto corporal significa que le pasen
un tabique pero si sacamos la seña corporal de ese juego de lenguaje puede no te-
ner significado o tener un significado diferente. Son elementos de significación los
colores, los rasgos arquitectónicos, en nuestro caso en el ámbito escolar, la distri-
bución del escritorio de la maestra o maestro, los mesa-bancos. Los escritorios en
las escuelas y universidades son parte del juego de lenguaje escolar o universitario
en cuanto a qué tipo de lenguaje pedagógico estamos empleando.
Una categoría nodal en esta línea es la de discurso de Ernesto Laclau y un
componente esencial en esta, el de juegos de lenguaje. Para Laclau, el cambio no-
dal en las corrientes filosóficas y de pensamiento del siglo XX fue el pasar de la
ilusión de la inmediatez a la mediación discursiva (2014); en este paso, el concepto
de discurso es nodal en su pensamiento. El discurso es la “totalidad estructurada
resultante de la práctica articulatoria” (Laclau y Mouffe, 1985, p. 119). En otro
momento enfatiza a “la noción de ‘discurso’ como una totalidad significativa que
trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralingüístico (Laclau, 1993,
p. 15). La posibilidad de hablar sobre la realidad misma implica una mediación
discursiva. “El hecho de que todo objeto se constituya como objeto de discurso no
Revista Argentina de Investigación Educativa

tiene nada que ver con la cuestión acerca de un mundo exterior al pensamiento,
ni con la alternativa realismo/idealismo. Un terremoto o la caída de un ladrillo
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

son hechos perfectamente existentes en el sentido de que ocurren aquí y ahora,

independientemente de mi voluntad. Pero el hecho de que su especificidad como
objetos se construya en términos de «fenómenos naturales» o de «expresión de

14. Conrad Vilanou señala que Wittgenstein, para poderse comunicar con las niñas y los
niños, en la medida en que no se podía comunicar y se desesperaba, creó un dic-
cionario. Vilanou afirma que a partir de la experiencia docente en educación básica,
Wittgenstein llega a un cambio epistémico en su sistema filosófico y a una tesis ética
pero en este artículo interesa la parte epistémica.

22
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

la ira de Dios», depende de la estructuración de un campo discursivo. Lo que se

niega no es la existencia externa al pensamiento de dichos objetos sino la afirma-
ción de que ellos puedan constituirse como objetos al margen de toda condición
discursiva (Laclau, 1985, p. 123).
La presencialidad virtual ha sido y es un elemento constitutivo de las prácticas
docentes –político-pedagógicas– del discurso y de los juegos de lenguaje de maes-
tras y maestros latinoamericanos en la pandemia covid-19 y exigen para su mejor
comprensión el abordaje del carácter cronotrópico de la tlamachtía y su importan-
cia en esta construcción de la presencialidad en la virtualidad.
El concepto de cronotopía o cronotropo significa tiempo, espacio, circunstan-
cias, movimiento y sentido. La tlamachtía u operación pedagógica es lo que suce-
de en un tiempo, en un espacio en circunstancias específicas dotadas del sentido
o sentidos propios del discurso en el cual se genera, se inscribe y se constituye el
vínculo pedagógico.
Como se ha señalado, la tlamachtía es una interpelación que implica un
proyecto-promesa. Como educadoras y educadores de México, de Argentina, de
América Latina y del mundo-mundos, ¿qué proyecto-promesa comunicamos a
nuestras y nuestros estudiantes en este momento histórico de la pandemia co-
vid-19 y hacia la era de la pospandemia? ¿Les estamos interpelando a través
de las tecnologías, a través de la presencialidad, a través de la virtualidad? El
cómo estamos posicionadas y posicionados en la transformación que vivimos es
esencial para comprender el carácter cronotrópico de la tlamachtía y de la cons-
titución del vínculo pedagógica en ella.
En nuestros países latinoamericanos nos encontramos con movimientos so-
ciales y políticos importantes, entre otros, este 2021 signado por elecciones. Y sí,
tenemos proyectos de nación (y en algunos casos tenemos ausencia de proyecto),
luchas, movimientos, dudas, incertidumbres, de tal forma que es muy difícil tener
una absoluta certeza en cuanto a señalar el rumbo y la dirección del proyecto-
promesa que sostenemos y ahí se encuentra la médula del carácter cronotrópico
de nuestra interpelación político-pedagógica en este tiempo de pandemia. Es un
tiempo histórico complejo y difícil, y es desde este espacio cronotrópico que esbo-
zamos el contorno o los contornos del mundo en construcción al cual pertenece-
mos y sobre el cual SÍ podemos afirmar deseos y luchas. ¿En dónde se encuentra la
Revista Argentina de Investigación Educativa

posibilidad de hacer visibles esos deseos y luchas? En el ejercicio cronotrópico de

cada quien, de cada maestra, maestro, estudiante, del grupo cercano, de los espa-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

cios colegiados, de los grupos políticos y en nuestro caso, de manera fortísima en

el espacio del encuentro con nuestras y nuestros estudiantes a partir de la consti-
tución del vínculo pedagógico. Entonces, sí tenemos un espacio que podemos des-
cribir, enunciar, nombrar: el espacio de la docencia. Y es ahí en donde reconocemos
un tiempo, un espacio (virtual en la mayoría de los casos en el quehacer docente
en la pandemia), un horario, sentido y significaciones, encuentro de educandas-
educandos con educadoras-educadores, en los cuales en los acercamientos, inter-
cambios, reflexiones, dudas e inquietudes se encuentra el carácter cronotrópico de
la tlamachtía.

23
 Es en la tlamachtía en donde se encuentra y se construye el proyecto-promesa
en este momento histórico, es en nuestra práctica docente, en una presencialidad
virtual sincrónica o una virtual diacrónica o una presencialidad físico corporal.
Aquí estamos de pie, a través de nuestra práctica docente, formulando la interpe-
lación-invitación al proyecto-promesa en construcción, a partir de nuestra his-
toria y nuestras luchas signadas por el compromiso y la capacidad de asumir el
peso de la llegada de la vida online, la certeza de nuestra fuerza, nuestro poder,
nuestro compromiso, nuestros deseos, nuestras prácticas político-pedagógicas,
nuestra historia y nuestra mirada utópica.

LA CONSTRUCCIÓN TÉCNICO-CONCEPTUAL.
LAS NOCIONES

A partir de estos tres aspectos: el carácter constitutivo de Internet en la confor-

mación de los sujetos sociales y políticos del siglo XXI, la falacia de la oposición
presencialidad versus virtualidad y la emergencia de la construcción de la pre-
sencialidad virtual, a partir de las prácticas político-pedagógicas de maestras
y maestros en el espacio-tiempo de la pandemia, se produce el ejercicio técni-
co-conceptual, que consiste en construir y nombrar estas nociones con el propósi-
to de que funjan como herramientas, para su uso teórico en las prácticas docentes
y para su desarrollo e incorporación en las teorizaciones sobre la relación entre
presencialidad y virtualidad.
En los sistemas de educación abiertos y a distancia se tiene una amplia ex-
periencia en estas prácticas docentes y político-pedagógicas a las cuales se dedi-
ca este artículo. Aún sin nombrarlas o enunciarlas como presencialidad virtual,
este es un asunto que ya se trabaja hace algunas décadas, cada vez con mayores
elementos de innovación tecnológica, capacitación, formación y especialización
docente. El diseño, y principalmente el uso de una plataforma, es central para
poner en marcha la construcción de la presencialidad virtual una vez constituido
el vínculo pedagógico o para obstaculizar tal construcción si no se constituye tal
vínculo.
Es importante apuntar y subrayar lo siguiente: en la medida en que este es un
asunto pedagógico, también en el salón de clases con la presencialidad físico-cor-
poral, se produce o no la tlamachtía y, por tanto, la presencialidad pedagógica,
esto es, la presencialidad virtual implica la presencialidad pedagógica.15
Enseguida se expone la construcción de lo presencial virtual, noción básica
en este tema y a partir de ella algunas nociones derivadas y vinculadas que la
contienen.

15. La presencialidad pedagógica se refiere a la relación que se establece a través del

vínculo pedagógico en la tlamachtía, noción que exige un tratamiento y desarrollo
particular por su complejidad, tropicidad, extensión y modalidades.
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

PRESENCIAL VIRTUAL (PV)

Se observa una interpretación expresada como mainstream en la cual se pre-

senta como oposición presencialidad versus virtualidad. Esto es, o se está en
la presencialidad o se está en la virtualidad. Existe de manera implícita y ex-
plícita la negación de la posibilidad de la presencialidad virtual y con ello se
obtura la importancia de la presencialidad virtual para el establecimiento del
vínculo pedagógico en las prácticas pedagógicas online. Es importante apun-
tar la existencia de distintos matices y densidades de las diversas formas de
presencialidad para asumir los esfuerzos realizados por maestras y maestros
en nuestros sistemas educativos a lo largo de la pandemia covid-19, quienes
se han esforzado por sostener el vínculo pedagógico en la virtualidad online y
han construido a través de sus prácticas pedagógicas la presencialidad en la
virtualidad.
Esto es, la cuestión en este aspecto y como se ha apuntalado es el enfren-
tarnos a una exigencia de tipo histórico y político-pedagógica, consistente en
el esfuerzo de sostener y mantener las acciones y prácticas educativas y peda-
gógicas en nuestros sistemas educativos latinoamericanos a partir del aconte-
cimiento de la pandemia covid-19 y de la dislocación por ella provocada, en las
modalidades con las que se pueda contar y concibiendo nuestros esfuerzos en
una perspectiva de convergencia de medios, en la cual, en este momento de la
pandemia y de manera muy probable, en el momento de la era pospandemia por
venir, las prácticas online y virtuales juegan y jugarán un papel articulador de
esta convergencia de medios.
Esta situación de pandemia ha acelerado de manera increíble lo que Cons-
tante (2021) ha denominado el cierre de un mundo, en donde este autor coloca
en un lugar predominante a la digitalización de prácticamente todos los aspectos
de nuestras formas de vida, a la preminencia de la tecnología y de la inteligencia
artificial, a lo cual habrá que incorporar la inminente presencia, cada vez más
visible y perturbadora del cambio climático, articulados estos dos grandes acon-
tecimientos a la lacerante injusticia en el reparto de la riqueza, de los bienes sim-
bólicos y de los bienes materiales en el mundo-mundos, entre las problemáticas
más acuciantes.16 En este espacio-contexto problemático de los años 2020 y 2021,
Revista Argentina de Investigación Educativa

la virtualidad se presenta no como una opción si no como el point de capiton,

capaz de articular desde una perspectiva de convergencia de medios (televisión,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

radio, cuadernos, cuadernillos, libros de texto, etcétera) la posibilidad de sostener

y mantener en cierto nivel de operación, funcionamiento y sentido pedagógico a

16. La cuestión ambiental, hoy como cambio climático, es una problemática que ame-
naza a la sobrevivencia de los seres humanos y de otras especies en el planeta y la
tecnología en sus expresiones virtuales y online ha llegado para quedarse, por eso
se señalan junto con la injusticia social, en la cual se encuentran voces como las del
feminismo y las perspectivas de género, la interculturalidad y el contacto cultural, la
colonialidad y las perspectivas decoloniales y los derechos humanos, entre las voces
más relevantes.

25
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

los sistemas educativos y a la educación en toda la sociedad. Y en este espacio-

contexto problemático, el mainstream de la interpretación social y política de
la oposición irreconciliable entre presencialidad y virtualidad juega un papel
de obturación de esta posibilidad.
¿Qué nos han enseñado las prácticas, las iniciativas y el compromiso de
maestras y maestros en todos los niveles educativos? Como se ha expuesto y se
ha mostrado, maestras y maestros nos han enseñado la construcción, a través
de la práctica docente, de la presencialidad en la virtualidad. De esta enseñanza
emerge esta noción nodal: presencialidad virtual (PV).
La presencialidad virtual se refiere a la praxis pedagógica en la cual se en-
cuentran de distintas formas estudiantes y docentes de los diversos niveles
educativos a través de las plataformas online con el fin de llevar a cabo una
actividad educativa o académica que por su naturaleza misma es una práctica
político-pedagógica. Esto es, la presencialidad virtual es la construcción de la
presencialidad pedagógica a través del establecimiento del vínculo pedagógico
propio de la tlamachtía a través de diversas plataformas, desde la perspectiva de
la convergencia de medios.
Enseguida se abordan dos tipos de presencialidad virtual y sus combinaciones
en algunas de las modalidades en nuestros sistemas educativos.

PRESENCIALIDAD VIRTUAL SINCRÓNICA (PVS) Y

PRESENCIALIDAD VIRTUAL ASINCRÓNICA (PVA)

La presencialidad virtual sincrónica (PVS) es el encuentro de docentes y estu-

diantes a partir de una tarea educativa en el mismo tiempo y en distintos puntos
remotos de la misma localidad, de distintas localidades de un país o de varios paí-
ses. Lo característico es la interacción cara a cara en el espacio virtual online en la
misma temporalidad. A este tipo de presencialidad virtual sincrónica pertenecen,
entre otras, las conferencias, las asesorías y tutorías a estudiantes de posgrado,
una clase de un curso o una sesión de un seminario.
La presencialidad virtual asincrónica (PVA) se refiere al encuentro de docen-
tes y estudiantes en torno a una tarea en donde la relación pedagógica se da en
Revista Argentina de Investigación Educativa

distintos momentos sin la coincidencia del encuentro cara a cara. La misma plata-
forma propicia este tipo de presencialidad virtual. Estas plataformas se caracteri-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

zan por ser muy exigentes en su dimensión didáctica.17

17. Una gran parte de cursos, seminarios y programas del Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO) se imparten en esta modalidad de PVA. Para quienes
hayan tenido la oportunidad de participar en alguno de estos programas académi-
cos podrán constatar la riqueza de la relación pedagógica, a través del estableci-
miento del vínculo pedagógico en la cronotropicidad de ese tipo de tlamachtía, así
como la exigencia que implica este tipo de modalidad.

26
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

PRESENCIALIDAD VIRTUAL DIACRÓNICA (PVD)

La presencialidad virtual diacrónica (PVD) se refiere a una sucesión de encuen-

tros en presencialidad virtual sincrónica (PVS) o asincrónica (PVA) que implican
un todo organizado como seminario semestral, curso anual u otra organización
académica que tenga un inicio, un final y un tipo de organización con propósitos,
objetivos, actividades y productos. Esto es, la PVD se refiere a una serie sucesiva
de actividades que pueden llevarse a cabo a través de plataformas en donde no se
da la presencialidad virtual sincrónica o por ejemplo en los cursos y seminarios
de los programas de educación básica, media, bachillerato, licenciatura, maes-
tría y doctorado que pasaron de las clases y sesiones presenciales a las realizadas
por zoom u otras plataformas e implicaron la asistencia y participación diaria,
semanal, quincenal, etcétera, de forma presencial virtual sincrónica, esto es, en
encuentros cara a cara.

LA PRESENCIALIDAD VIRTUAL EN LOS SISTEMAS

HÍBRIDOS O BLENDED (PVB)

Hace algunas décadas existen las experiencias de presencialidad virtual blen-

ded o híbrida en algunos seminarios o cursos o en programas completos, y
es a partir de la pandemia de covid-19 que han cobrado un lugar central en el
campo educativo. La PVB se refiere a tener actividades presenciales físico-cor-
porales y actividades online en diferentes tipos de combinaciones. Por ejemplo,
que una sesión de seminario se realice de manera presencial-corporal y otra
se realice de manera presencial virtual o bien que en una misma sesión se en-
cuentren estudiantes o docentes de manera presencial-corporal y de manera
presencial virtual.

A MANERA DE CIERRE Y APERTURA

Las formas de trabajo, de relación y de modalidades educativas en la virtualidad,

Revista Argentina de Investigación Educativa

en el online de hoy (2020-2021) han tenido un aterrizaje forzoso y complicado en

esta pandemia de covid-19 y de acuerdo a los análisis más lúcidos y a las pros-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

pectivas provenientes de prácticamente todos los rincones de este, nuestro mun-

do-mundos. La realidad virtual y online ha llegado para quedarse, por lo cual se
nos presenta el atenderla como un imperativo histórico-social.
El reto principal en el mundo de la pedagogía y de la educación es afrontar
tal imperativo histórico-social de manera comprometida y desplegando la ima-
ginación a partir de nuestras luchas, nuestros deseos, nuestros sueños y nuestro
caminar firme en esta fluida e incierta transición hacia la era pospandemia, con el
propósito de cerrar brechas generacionales, sociales, digitales, económicas, edu-
cativas, pedagógicas.

27
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Alicia de Alba

Nodal resulta entonces, asumir el reto del imperativo de la llegada de lo onli-

ne y la virtualidad, con la certeza de la importancia del vínculo pedagógico en la
tlamachtía que construimos entre estados y gobiernos que están con el pueblo y
con los sectores más vulnerables, con todas y con todos, con sus sistemas educa-
tivos, con maestras, maestros, autoridades, niñas, niños, adolescentes, adultos,
mayores y con la sociedad toda como educadora que es. En una lucha constante y
firme por la escucha de todas las voces encaminadas a enfrentar el cambio climá-
tico, asumir de manera crítica, creativa y comprometida los imparables avances
de la ciencia y la tecnología en la construcción de un mundo signado por la jus-
ticia social con la construcción de valores y prácticas contrarias a la destrucción
provocada por el “progreso” mezquino, cruel e inhumano del capitalismo neoli-
beral. Con la capacidad de construir la presencia político-pedagógica de nosotros
y nosotras en la virtualidad y en todo aquel espacio que surja en esta realidad de
la complejidad.
Como lo señalara Sampedro (2009) sobre la crisis ambiental y la preminencia
de la tecnología como dos aspectos nodales que trascenderán, en nuestros térmi-
nos, a la crisis estructural generalizada, en relación con la idea de Adriana Puig-
grós en el parágrafo que abre el artículo acerca de que el medio ambiente no ha
sido atendido plenamente por las sociedades y la insistencia de González Gaudia-
no de educar para el cambio climático a partir de la recuperación de las diversas
voces que luchan por un mundo mejor y más justo, en la perspectiva del giro am-
biental y tecnológico-virtual, cada vez tienen una mayor visibilidad los rumbos
que tendrá que tomar la construcción del mundo que se abre en la pandemia y en
el inminente arribo de la era pospandemia.

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C. y Passeron, J.-C. (2002). El oficio de sociólogo. Presu-
puestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Constante, A. [Alberto Constante] (2021). La silicolonización de la subjetividad [Video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=4ALp2Jx6NhU
De Alba, A. (1997). El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI: la paradoja
Revista Argentina de Investigación Educativa

entre posmodernismo, ausencia de utopía y determinación curricular en El curri-

culum universitario. De cara al nuevo milenio, Ciudad de México: UNAM/Plaza
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

y Valdés.
De Alba, A. (2007). Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la
imaginación. Ciudad de México: UNAM/Plaza y Valdés.
Elgarte, R. J. (2009). Contribuciones del psicoanálisis a la educación. Educación, Len-
guaje y Sociedad, 6(6). http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/
n06a16elgarte.pdf
Foucault, M. (2002). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. Ciudad de México: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.

28
 La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia político-pedagógica

Gómez Sollano, M. (2003). La noción de espacio: concepción y potencialidad en de Alba,

A. (coord.), Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas Nacionales
y Regionales. Ciudad de México: COMIE/SEP/UNAM, pp. 95-103.
González Gaudiano, E. (2020). La educación frente a la emergencia sanitaria y del cambio
climático. Semejanzas de familia en La educación entre la COVID-19 y el emer-
ger de la nueva normalidad, Perfiles Educativos, 42(170), suplemento 2020, pp.
54-62. http://www.perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/
article/view/60181
Jiménez García, M. A. (coord.) (2006). Los usos de la teoría en la investigación. Ciudad
de México: Seminario de Análisis de Discurso Educativo (SADE)/Plaza y Valdés.
Laclau, E. (1993). Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Ai-
res: Nueva Visión.
Laclau, E. (2004). Discurso (traducción y revisión conceptual por Daniel Saur y Rosa Ni-
dia Buenfil). Estudios. Filosofía, historia, letras, (68), primavera. http://estudios.
itam.mx/sites/default/files/estudiositammx/files/068/068.pdf
Laclau, E. y Mouffe, Ch. (1987). Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicali-
zación de la democracia. Madrid: Siglo XXI.
ONU-IGF. (2015). Carta de derechos humanos y principios para Internet. Foro para la
Gobernanza de Internet de las Naciones Unidas. https://derechoseninternet.com/
docs/IRPC_Carta_Derechos_Humanos_Internet.pdf
Puiggrós, A. (11 de junio de 2020). Una educación humana, pese al coronavirus. Página 12. ht-
tps://www.pagina12.com.ar/271650-una-educacion-humana-pese-al-coronavirus
Puiggrós, A. [@apuiggros]. (22 de abril de 2020a). El coronavirus infectó sociedades huma-
nas enfermas de neoliberalismo. La destrucción ambiental llevada a cabo por…
[Tweet]. Twitter. https://twitter.com/apuiggros/status/1253151916298813440
Puiggrós, A. (2020b). “Balance del estado de la educación, en época de pandemia en
América Latina: el caso de Argentina”. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires, Ministerio de Educación. https://www.maestromasmaestro.com.ar/
wp-content/uploads/2020/09/Balance-del-estado-de-la-educacio%CC%81n...
Puiggros-1.pdf
Radio y Televisión Española. (15 de enero de 2009). Entrevista a José Luis Sampe-
dro. En noches como ésta. [Video]. https://www.rtve.es/alacarta/videos/
en-noches-como-esta/noches-como-esta-jose-luis-sampedro/383341/
Revista Argentina de Investigación Educativa

Vilanou, C. y Ripolles, E. (1995). La pedagogía en Wittgenstein: a propósito de una posible

lectura ética de aquellos años ‘perdidos’. Perspectivas docentes, 15, 9-19.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 13-29

Wittgenstein, L. (1987). Tractatus logico-philosophicus. Madrid: Alianza.

Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. Barcelona: UNAM/Editorial Crítica.

29
 Dora Barrancos

Notas sobre la indispensable formación

docente con perspectiva de género

PALABRAS CLAVE: Formación docente ▪ Perspectiva de género ▪

desigualdad social de las mujeres ▪ patriarcado ▪ Educación Sexual Integral.

Antes de ingresar de lleno a la cuestión, haré un rodeo con ánimo de introducirla

desde la incontestable constatación de la discrepancia estructural que divide a las
condiciones sexo-genéricas. Resulta una trivialidad aseverar que la conquista de
una sociedad democrática e igualitaria depende de una compleja relación de fenó-
menos, especialmente en este presente incierto de la pandemia covid-19, en que
se advierte sin tapujos el espectáculo procaz de la enorme desigualdad humana.
El sistema económico capitalista hace ya varias décadas, y a raíz de la trajinada
“globalización”, realizó transformaciones sustanciales, en escala sin antecedentes,
que profundizaron la concentración de la riqueza. Hemos asistido a transferencias
Revista Argentina de Investigación Educativa

siderales de patrimonios a poquísimas manos, una exponencial metamorfosis del

capital financiero. De acuerdo a apreciaciones de OXFAM para América Latina y
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza y concluye que

el número de milmillonarios de la región ha pasado de 27 a 104 en estas dos pri-
meras décadas del siglo XXI.1 Pero el punto focal del Informe de esta Asociación
que promueve ayudas a las comunidades postergadas, que ha titulado “Tiempo

1. https://www.oxfam.org/es/notas-prensa/los-milmillonarios-del-mundo-po-
seen-mas-riqueza-que-4600-millones-de-personas

31
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Dora Barrancos

del cuidado”,2 es el enorme impacto de la desigualdad material sobre las mujeres y

las niñas: “Las mujeres y niños son uno de los grupos que menos se benefician del
sistema económico actual. Dedican miles de millones de horas a cocinar, limpiar
y cuidar de los niños y niñas y las personas mayores. El trabajo de cuidados es el
‘motor oculto’ que mantiene en funcionamiento nuestras economías, empresas
y sociedades. Este trabajo recae principalmente sobre las mujeres, por lo que, a
menudo, apenas tienen tiempo para recibir una educación, ganar un salario digno
o participar en la toma de decisiones en la sociedad. Esto las atrapa en la parte
más baja de la pirámide económica”, sostiene Amitabh Behar, responsable de la
organización.  Allí se señala, además, que “Las mujeres son quienes realizan más
de las tres cuartas partes del trabajo de cuidados no remunerado. A menudo se
ven forzadas a reducir su jornada laboral o renunciar a su empleo para poder ha-
cerse cargo del trabajo de cuidados. En todo el mundo, el 42% de las mujeres no
puede acceder a un empleo porque son las responsables del trabajo de cuidados,
en comparación con tan solo el 6% de los hombres”. De modo que la materialidad
socioeconómica injusta, los impedimentos redistributivos que aseguran la con-
centración, reposan sobre un orden que lo antecede, el sistema patriarcal. Toda
la desigualdad humana presenta el desgarramiento inicial de una divergencia en
las oportunidades basado en el diferencial jerárquico sexo-genérico que asegura,
aún entre quienes se sitúan en los deciles más pobres de nuestras sociedades –que
parecen “igualar” a las personas en su imposibilidad patrimonial–, que la brecha
resulte mayor para las mujeres. El patriarcado es la mano invisible del mercado
porque exacerba los diferenciales ominosos que limitan el desempeño de las mu-
jeres, la condena a exclusivos mandatos reproductivos y de cuidados, le adjudican
–¡todavía!– incompetencias “naturales” para actividades que han sido de reserva
masculina, en fin, una auténtica cristalización de la violencia constitutiva de nues-
tra sociedad. Las relaciones asimétricas de género han antecedido a las jerarquías
que desigualan a los grupos sociales.

II

He iniciado con esta introducción este texto porque urge la transformación de

Revista Argentina de Investigación Educativa

la malla curricular formativa de la docencia que ha consagrado la desemejanza

funcional sexo-genérica, especialmente en lo que atañe a las configuraciones de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

las expectativas del desarrollo humano, tarea principal de su cometido, que por
lo general suele significar adecuaciones de conocimientos, destrezas y habilidades
para emprender actividades transformadoras, para el desempeño en muy dife-
rentes áreas y puestos de trabajo. Una clave del inculcamiento es que la desigual-
dad proviene de autorizaciones del orden natural, lo que debe traducirse como un

2. https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/620928/bp-ti-
me-to-care-inequality-200120-summ-es.pdf

32
 Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género

derroche de “sentido común” en el que suelen abrevar los dispositivos angulares

de la discriminación. La formación que todavía procede en la enorme mayoría
de los institutos especializados adhiere a concepciones, valoraciones y conductas
pedagógicas arraigadas al orden patriarcal, que se ha mantenido casi inmutable
con relación a los nuevos estatutos epistemológicos y a la demanda de derechos de
las mujeres y de las personas de diversa identidad sexo-social. Aunque las com-
posiciones generacionales se han renovado, y con certeza han provocado debates
estimulantes en más de una experiencia áulica, los programas responden a una
articulación que persevera en los tópicos y los enunciados anclados en lo “no pen-
sado” (Fernández, 2021), negligencia inadmisible en este cambio de época que
transitamos.
Debería saberse que no hay disciplina que pueda ausentarse de la “perspec-
tiva de género”, y que la hecatombe epistemológica y de derechos las implica de
alguna manera. Nuestro país se encuentra bajo el imperativo de la Ley Micaela
(Ley 27.499),3 cuya interpretación adecuada debe impactar sobre los planes pe-
dagógicos puesto que el Estado se ha impuesto que sus políticas, resoluciones,
determinaciones, reglas, fallos y sentencias adopten la perspectiva de género. La
obligación que impone esta Ley debe alcanzar a todas las instituciones educativas
que dependen del sector público, en todos los niveles y especialidades. Todavía no
llega a interpretarse con suficiencia, más allá de las capacitaciones a las que obliga
la Ley, que el fondo de la cuestión revela que el Estado ha decidido erradicar la
estructura patriarcal en todas sus manifestaciones. Hay aquí un ordenamiento
medular que debería significar la reconfiguración de la malla curricular que en-
cauza la formación docente.

III

Nos consta que en gran medida los institutos dedicados a esa formación han incor-
porado diversos aspectos nocionales de la Educación Sexual Integral (ESI), pero
también se constata que la adopción revela un modo esmirriado ya que abundan
las experiencias que se limitan a talleres específicos, brindados con diversa asi-
duidad y sin articulación con los conocimientos de las disciplinas curriculares. En
Revista Argentina de Investigación Educativa

contraposición, se asiste a un incremento de diplomaturas y otras formas de pos-

grado que obran como complemento de singular valor para la formación docente,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

circunstancia que ocurre no solo en el AMBA sino que se ha extendido a otras

3. Debe recordarse que la Ley surge merced a la acción denodada de los padres de
Micaela García, joven militante y feminista que fue violada y asesinada en Entre Ríos
en 2017. Este femicidio pudo ser evitado si su agresor no hubiera estado en libertad
condicional contra la opinión de un gran número de expertas/os, que el Juez desoyó,
y si las autoridades hubieran aceptado, algunas horas antes de la tragedia, la denuncia
contra el victimario por tentativa de violación de una adolescente, lo que no ocurrió.
Esas gravísimas negligencias llevaron a la sanción de la Ley Micaela por la que el Esta-
do, en todos sus Poderes, se obliga a actuar con “perspectiva de género”.

33
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Dora Barrancos

regiones del país. Un balance de lo ocurrido a partir de 2016, momento en que las
nuevas autoridades educativas, en consonancia con los parámetros conservadores
traídos por el plan neoliberal, resolvieron el cercenamiento del programa minis-
terial incumbido en la ESI. La enjundia con que se había empinado la propuesta
fue jaqueada por la decisión de obstaculizarla, circunstancia que celebraron los
grupos más reaccionarios, especialmente en áreas de mayor gravitación de las
influencias confesionales, y no solo católicas. El interregno neoliberal significó
que la Ley se sostuviera a duras penas, y que su cumplimiento dependiera casi
exclusivamente de la decisión y convicción que mostraron les docentes por estas
actividades, y por la interpelación de les estudiantes. La ESI sobrevivió contra
viento y marea por el empeño de la conciencia crítica docente y la interpelación
de derechos de las jóvenes generaciones. Ahora bien, la retomada de los principios
fundamentales para una educación que ancle en la autonomía y en el respeto a
la diversidad, tanto como en asegurar valores de solidaridad y de equidad social,
significa que esa expectativa no repose tan solo en la ESI, aunque esta sea una he-
rramienta estratégica. Resulta imprescindible exonerar los anclajes epistémicos
patriarcales de los contenidos curriculares, pues de lo contrario se produce una
colisión de ópticas. Me referiré especialmente a los articuladores de contenido de
algunas disciplinas cuya estabilidad arcaica, todavía fusionada con valoraciones
decimonónicas, atenta contra el significado liberador que puede aportar la ESI
en materia de relaciones de género. Se trata de un abordaje que a título de ejem-
plo toma como referencia a dos disciplinas que han sido identificadas, dentro de
catalogaciones epistemológicas antagónicas, ciencias humanas vs. ciencias de la
naturaleza, aunque convendría revisar esa rivalidad según una propedéutica crí-
tica que insiste en pronunciarse sobre sus similitudes más que en sus diferencias.4
De esos conjuntos tomaré aspectos que conciernen a los enfoques relativos a la
enseñanza de la Historia, por un lado, y de la Biología, por otro.

IV

Comencemos por las persistentes modalidades de enseñanza de la Historia en la

mayoría de las experiencias formativas que se desarrollan en nuestros profesora-
Revista Argentina de Investigación Educativa

dos. Todavía arraigan las nociones androcéntricas y el abordaje de los procesos

históricos transcurre mediante la operatoria de erradicación de la condición fe-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

menina, como si los acontecimientos del pasado hubieran podido prescindir de la

participación de las mujeres, como si las sociedades trajinaran sus experiencias

4. Ver especialmente Norberto Maturana y Francisco Varela, El árbol del conocimiento.

Las bases biológicas del entendimiento humano, Santiago de Chile, Lumen, 2003;
Norberto Maturana, Desde la biología a la psicología, Universidad Católica de Chile,
2015; Jones W. T., Las ciencias y las humanidades. Conflicto y reconciliación, México,
FCE, 1976; Gregorio Klimovsky, Las desventuras del conocimiento científico, Buenos
Aires, A Z Editora, 1994; Alejandro Tomasini Bassols, Teoría del conocimiento clásica
y epistemología wittgensteiniana, México, Plaza y Valdés, 2001.

34
 Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género

temporales privándose de la acción de la mitad de sus integrantes. Hay aquí nu-

dos fundamentales sobre los que debe haber esclarecimientos; uno de ellos es
que al analizar los procesos inherentes a la gobernanza y especialmente al poder
político, en efecto hay una superficie de desertización de las mujeres, sobre todo
en las circunstancias históricas anteriores a la conquista de los derechos políticos
de su parte, derecho lentamente adquirido desde fines del siglo XIX hasta por lo
menos mediados del siguiente. Por lo tanto, cualquier abordaje en materia de his-
toria política debe desarrollar las razones de la sobre representación de varones
en las diversas escenas del pasado y no puede pasar por alto la discrecionalidad
del tratamiento. Esta es una primera cuestión que debe plantearse gnoseológica-
mente. Pero no siempre la vastedad de los acontecimientos transcurridos en mo-
mentos que las mujeres no gozaban de derechos políticos significa que no hubiera
alguna forma de su presencia, generalmente como influyentes y orientadoras de
decisiones en ámbitos reservados, tal vez en espacios de intimidad, pero no pocas
veces pudieron actuar con indisimulada tonalidad pública. No puede confundirse
la completa hegemonía usufructuada por los varones en el ejercicio del poder, con
una absoluta erradicación de este con relación a las mujeres. En todos los aspectos
de la interacción humana hay juegos de poder; con certeza se trata de una fórmula
relacional transhistórica, al menos desde que se crearon fuentes sustantivas de
desigualdad y, tal vez, la más antigua sea la constitución de la patrimonialidad
de las mujeres a raíz del patriarcado. La enseñanza de la historia obliga a desen-
trañar su invisibilidad aún en procesos en los que suele darse por sentado en que
estaban condenadas a la opacidad. Pero si en la historiografía política, el propio
orden de los sucesos las excluye de los escenarios –y debemos convenir en que
hay menos literatura historiográfica preocupada en ponerlas en foco en la arena
de la política–, parece poco admisible que la historia social las exonere. Cualquier
aspecto de la vida social pasada no puede ser examinado con proscripción de la
población femenina, más allá de que el examen recaiga sobre actividades que no
les concernía por mandatos de género. Supongamos que analicemos la esfera del
trabajo, y aunque justamente algunas expresiones no admitieran en modo alguno
a las mujeres –hay evidencias acerca de que les estaba prohibido, por ejemplo, ir al
socavón de una mina porque en no pocas comunidades se creía que “daban mala
suerte” (aunque las mujeres trabajaban en otras actividades mineras)–, el aborda-
Revista Argentina de Investigación Educativa

je no puede eludir las relaciones entre varones y mujeres. El hecho mismo de tal
creencia es una circunstancia trascendente para el conocimiento historiográfico,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

así como lo es que las tasas de participación femenina fueron de enorme signifi-
cado en una fase más reciente del desarrollo de las sociedades occidentales como
lo es la maduración del sistema capitalista y el ciclo de la acumulación ampliada.
Hay una buena cantidad de literatura que informa rigurosamente sobre las tasas
de acumulación y el trabajo relativamente impago de las mujeres y de los niños.
El ominoso diferencial de sus retribuciones fue uno de los fustes centrales para la
robustez del sistema capitalista, y una de las tragedias, el malentendido malicioso
en el propio proletariado que lo llevaba a creer que la responsabilidad del envileci-
miento salarial reposaba en que se empleara a las mujeres en fábricas y factorías,

35
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Dora Barrancos

y hasta en el propio hogar gracias al sistema de “trabajo a domicilio”. Una enorme

proporción de trabajadores aseguraba que eran las mujeres las causantes de la
baja retribución dado que su participación, con salarios tan indignos, nivelaba
hacia abajo sus propias remuneraciones (Engerman, 1999; Tilly y Scout, 1978).
Es particularmente notable el siglo XIX en materia de relaciones laborales puesto
que en su suelo se establecieron las relaciones modernas entre capital y trabajo, y
con certeza esto resulta un aspecto central de la historia social contemporánea. La
trabajadora industrial, en la manufactura, en la fábrica o en su propio domicilio,
debería constar en la enseñanza de la historia como un aspecto de gran capacidad
instructora, creando sensibilidad e inteligibilidad respecto de las relaciones jerar-
quizadas de género. En ella se configura, además, el nuevo estatuto traído por la
burguesía al distinguir arbitrariamente la división sexual del trabajo y las esferas
que conciernen al desempeño de las mujeres. Como ha expresado una notable
historiadora, la bien conocida Joan Scott:

El surgimiento de la mujer trabajadora en el siglo XIX, entonces, no se debió tanto

al aumento de su cantidad ni de un cambio en la localización, cualidad o cantidad
de su trabajo, como a la preocupación de sus contemporáneos por la división se-
xual del trabajo. Esta preocupación no tenía como causa las condiciones objetivas
del desarrollo industrial, sino que, más bien al contrario, contribuyó a la plas-
mación de tales condiciones al dar forma sexuada a las relaciones de producción,
estatus secundario a las trabajadoras y significado opuesto a los términos ho-
gar-trabajo y producción-reproducción (Scott, en Duby y Perrot, 1993).

El propio trabajo docente hace su aparición con la complejidad valorativa e ins-

titucional del Estado moderno, y lenta pero inexorablemente se determinará que
la educación de niñas y niños requiere de la especial competencia que tiene un
grupo, el de las mujeres. La feminización de la educación elemental no es solo
un fenómeno del siglo XX, y las precursoras institutrices –y no exclusivamente
en Inglaterra donde tuvieron singular desarrollo–, fueron un paisaje central en
la progresiva adopción de la lecto-escritura para las niñas. Centrándonos en la
situación de nuestro país, ya en el censo de 1895, hay un mayor número de muje-
res que de varones en el desempeño de diversas tareas de la enseñanza. Es por lo
Revista Argentina de Investigación Educativa

menos falaz el enunciado de que la educación obligatoria llevada a cabo por la Ley
1.420 se debió a la acción de “los maestros” –sí, desde luego, hubo muchos varones
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

ejerciendo la docencia primaria, especialmente en las regiones más apartadas,

aunque sobre todo eran una mayor proporción en el nivel medio–, pero la tarea
más extendida y más vigorosa en número correspondió a “las maestras” (Barran-
cos, en Altamirano, 2008).
He seleccionado especialmente la dimensión del “trabajo” como un aspec-
to central de la historia social, a título de ejemplo, con ánimo de orientar con
perspectiva generizada el desarrollo de los programas de Historia destinados a
la preparación de docentes. Podría acuñar innúmeros otros tópicos que podrían
iluminar acerca de la necesidad de una enseñanza sobre los procesos del pasado

36
 Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género

que reponga a las mujeres, aún cuando el imperativo epocal pretérito, por razo-
nes culturales adheridas a la corteza patriarcal, haya inhibido su protagonismo.
Nunca será suficiente repetir que no se trata de la “contribución de las mujeres
a la Historia”, frase insidiosa puesto que no se trata de establecer mallas narra-
tivas acerca de las “excepcionales”, de las que sobresalieron por alguna razón,
evidenciando la cuota contributiva que se reclama de la condición femenina. La
historiografía debe reponer las relaciones de género, y no importa cuál el grado,
estatura o valor aportado por las mujeres. Contribuyentes singulares o figuras
anónimas, los acontecimientos del pasado no pueden ser analizados sin conside-
raciones relacionales que las impliquen. Permítaseme dar una última visita a una
historia social con perspectiva de género que proviene de la notable historiadora
Eileen Power, medievalista, precursora de una historia generizada sin la urgencia
de un contexto en extremo demandador –a diferencia de lo ocurre hoy–, pues la
escribió en la década de 1920. Su Gente de la Edad Media (1973) es uno de los
más bellos textos para comprender la sociedad medieval, y no faltan en ninguno
de sus análisis interpretaciones agudas sobre lo que ocurría a varones y mujeres,
no hay exclusiones de sexo en ese notable tratado que debería ser de obligatoria
lectura y no solo cuando se transmite enseñanza acerca del período medieval,
pues la introducción al texto ya es una excursión de enorme significado para una
historiografía renovada.

La otra especialización del conocimiento a la que me referiré es la Biología. De

modo hegemónico, las materias que están consagradas a los temas biológicos
suelen constituir formas acríticas del pensamiento pues prevalece cierta fijación
conceptual que remite a leyes inexorables, como si lo bio correspondiera a pará-
metros de exactitud repetitiva. A menudo se transmite una noción confusa sobre
el carácter de las “ciencias exactas”, de cuya estera estaría más cerca la Biología.
Debería erradicarse el concepto de “ciencias exactas” que corresponde a la epis-
temología basada en la objetividad, universalidad y certeza elaborada en el siglo
XIX. No hay ningún conocimiento exacto, la probabilidad es regente; las matemá-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ticas pueden dar cuenta de su sustentabilidad, que en verdad reposan en modelos

lógicos de los que dependen.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

Pero regresemos a los modos de enseñanza de los tópicos biológicos. En pri-

mer lugar, hay escasa o ninguna información acerca de que la evolución continúa,
y que los seres vivos siguen transitando cambios de modo continuo. La biología
petrificada debe dar lugar a la biología dinámica –a una biología viva–, en las
aulas donde se preparan nuestros docentes; deben asegurar trazados con pers-
pectiva situada, en lugar de falsos universales, entrañar la óptica de dar cuenta de
la construcción social de la propia disciplina y de la diversidad que debe hospedar
toda conceptualización sobre los seres vivos. En tren de hacer justicia a algunas
iniciativas, debe decirse que en la Ciudad de Buenos Aires hacia 2009 se propuso

37
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Dora Barrancos

para la Enseñanza Media un Programa de Biología, según trayectos, y fijó objeti-

vos singulares entre los que destaco algunos, véase:

• Promover el acercamiento a la biología como una disciplina que constituye

un proceso social de construcción, que forma parte de nuestra cultura.
• Propiciar la reflexión sobre los alcances y limitaciones de la ciencia, y pro-
mover debates sobre los impactos que produce en la cultura y en la sociedad,
en relación con temáticas de actualidad.
• Ofrecer oportunidades para que los alumnos puedan analizar, a través de
diversos ejemplos, el carácter histórico y social del conocimiento científico.
• Analizar los conceptos científicos como representaciones o modelos, es de-
cir, como construcciones que los científicos elaboran.
• Promover la interpretación del fenómeno de la vida como resultado de un
proceso natural de evolución, de modo que permita explicar las característi-
cas comunes a todos los organismos.
• Promover el análisis de la unidad y de la diversidad en los seres vivos, aso-
ciando la unidad al origen común y a la existencia de un programa genético;
y la diversidad, a las variaciones de dicho programa en interacción con un
medio heterogéneo y cambiante.
• Promover la interpretación del organismo humano en su doble dimensión
biológica y cultural, advirtiendo los riesgos de explicaciones y argumentos
puramente biológicos.
• Promover el análisis de la diversidad en todas sus dimensiones, biológica,
cultural y social, y de capacidades, cuando se refiere a la especie humana.
• Favorecer el análisis de los procesos biológicos en las diversas escalas (o ni-
veles de organización) en los que pueden estudiarse, y establecer relaciones
entre ellas. Promover la distinción entre hechos observados, sus representa-
ciones y las inferencias que se realizan a partir de ellos (Ministerio de Edu-
cación, 2009).

En rigor de justicia no puede sino suscribirse a estos objetivos que con certeza
fueron redactados por un grupo de asesoría especializada, con una visión ancla-
da en la transformación y la diversidad, en una propuesta de acercar la Biología
Revista Argentina de Investigación Educativa

a los cuadros socioculturales con los que resulta indispensable dialogar. Pero es
difícil evaluar en qué medida hubo acatamiento a estos objetivos toda vez que
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

subsisten los modos contrariantes en la formación del profesorado. El empeño

normativo de la disciplina ha sido regente desde el Iluminismo pues la Natura-
leza se ha ofrecido paramétricamente como el espejo de la rectitud y del orden
moral. El ensayo normativo, especialmente el progresivo en manos de propul-
sores de la reforma social que rechazaban las formas confesionales en las que se
fijaba el estatuto moral –sobre todo el de la moral sexual de las mujeres–, sellaba
su crédito en la conducta egregia basado en las lecciones del mundo natural. To-
mar a la Naturaleza como fuerza correctora fue común en los espíritus laicos que
apostaban a la racionalidad científica que, paradójicamente, deseaba controlarla.

38
 Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género

Se deben a la ciencia “al uso”, a la “ciencia normal” que tiene a la naturaleza como
objeto, las autorizaciones con que ha contado el orden cultural y jurídico burgués
para determinar la condición femenina como incompleta, con una falla, necesa-
riamente dependiente del padre o del marido, de inteligencia menos desarrollada
y a merced de impulsos emocionales que la alejan de los atributos de la razón,
tal lo que reza el paradigma patriarcal. A medida que avanzó el siglo XIX se
construyeron las regulaciones normativas de la sexualidad y se propusieron nue-
vas catalogaciones como el concepto de homosexualidad, provisto inicialmente
por el médico húngaro Karl-Maria Kertbeny en 1869. Omito, por razones de es-
pacio, la compleja historia acerca de la interpretación de la anormalidad, de lo
patológico, la disforia de género, los auspicios taratológicos que han rendido los
saberes de las ciencias naturales. La prescripción del orden binario absolutizado
todavía consigue firmeza en no pocas formulaciones, pero hay que empeñarse
en su erradicación. Deben proponerse lecturas esclarecedoras acerca de la im-
posibilidad de hacer responsable a la naturaleza en materia de estereotipos de
género y de moldes morales sobre la sexualidad. Una buena parte de las actuales
manifestaciones regresivas en materia de derechos de las mujeres y de las iden-
tidades sexo-sociales diversas, encuentra asiento en el “régimen de verdad de la
naturaleza-naturanda”, por lo que hay que renovar con urgencia los repertorios
formativos de quienes se desempeñarán en el magisterio. Evoco especialmente
dos textos formidables debidos al notable Stephan Jay Gould, naturalista, pa-
leontólogo e identificado con los derechos humanos y con la causa feminista, La
falsa medida del hombre (1988) y Dientes de gallina, dedos de caballo (2008).
En este último, particularmente, Jay Gould deshace la idea absurda del compor-
tamiento recto de la naturaleza, exonera a la ideología que se asienta sobre nor-
mas morales y cometidos éticos originados en la biología. Estos textos debieran
emplearse como bibliografía inexcusable, pues además tienen una estructura de
lenguaje amigable, absolutamente comprensivo, porque el autor deseaba ser en-
tendido por cualquier persona, especialmente las menos expertas. Desde luego,
no pueden rechazarse las evidencias de conductas en las que no puede exonerar-
se cierto contenido moral en algunas especies de primates superiores. Alberto
Kornblihtt, uno de nuestros más destacados científicos, especializado en Biología
Molecular y comprometido con los derechos humanos, remite a Frans de Waal
Revista Argentina de Investigación Educativa

(2014), un reconocido primatólogo, quien al analizar el comportamiento de los

bonovos (una especie muy cercana al chimpancé que habita la región del Congo),
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

encuentra conductas altruistas y podría decirse juiciosas.5 Se trata de un grupo

primate con singular desarrollo de la inteligencia, con peculiares destrezas para
la vida comunitaria relacionadas con el poder, en donde el papel de la madre
parece ser gravitante, y también por las formas múltiples de la sexualidad que

5. El libro al que hace referencia Kornblithtt es El bonovo y los diez mandamientos. En

busca de la ética entre los primates. El título original en inglés es The bonovo and The
Atheist. Véase la notable alteración de la traducción.

39
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Dora Barrancos

paralizarían a los espíritus empeñados en que el modelo normativo natural es la

heterosexualidad.6
No puedo cerrar estas reflexiones dedicadas a la imprescindible renovación
de la enseñanza de la Biología sostenida en la perspectiva angular de comprender
cómo se han gestado la diferencia jerarquizada de género, las reglas heterosexistas
y la clausura de las diversidades sexo-genéricas, proponiendo otra “historia natu-
ral”, sin aludir a una figura central en la renovación epistemológica cuya obra no
tuvo emparentamiento directo con las interpelaciones efectuadas por el feminismo
y mucho menos de las disidencias sexuales, pues apareció antes de la formación de
los colectivos trans insurgentes. Me refiero a Georges Canghillem, quien tuvo enor-
me influencia sobre la generación francesa de las grandes figuras de la década 1960,
entre otros Gilles Deleuze, Jacques Derrida y, especialmente, Michel Foucault. Uno
de sus textos más notables es Lo normal y lo patológico (1970), donde desentraña
las relaciones intrincadas y dinámicas de lo bio con su medio, proponiendo una
fórmula de enorme significado que se sintetiza en la frase: “No se dictan normas
a la vida”. Esta lección vuelve gran medida sobre lo que he querido transmitir: hay
que despojar a la enseñanza de las ciencias naturales de los imperativos humanos
transmitidos como exigencia a esas ciencias. De otro modo, quiero decir que es la
interpretación de determinados agentes sociales –por lo general investidos como
cientistas–, la que ha ordenado a la Naturaleza regirse por normas.

CODA

Estas notas son apenas introductorias y representan solo un menguado aporte al

enorme desafío de transformar las mallas curriculares de la formación docente
que rigen en las instituciones pedagógicas, profesorados, universidades y otros
organismos especializados, salvo escasas excepciones. El objetivo del abordaje
transversal de la perspectiva de género debe implicar múltiples adecuaciones
hasta su entrañamiento en todos los vertederos del conocimiento. La sensibiliza-
ción acerca de las relaciones igualitarias de género, que debería ser basal en nues-
tras interacciones, requiere numerosos dispositivos, pero hay uno que se revela
como primordial y es la de producir agentes educativos debidamente entrenados
Revista Argentina de Investigación Educativa

para conmover las representaciones estereotipadas, las actitudes y las conductas

ancladas en la arcadia patriarcal. Es esencial comprender que no conquistaremos
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

una sociedad libre de violencias contra las mujeres, y las diversidades sexo-socia-
les, si no obtenemos una reforma educativa apegada a conocimientos liberados del
lastre de las falacias y de los errores, de las omisiones y las discriminaciones. Es
tiempo de entender que es ineludible modificar las concepciones que han modela-
do la educación de los varones sobre obligaciones también devastadoras debido a

6. Bonovos: el primate de la orilla izquierda. https://www.nationalgeographic.com.es/

naturaleza/grandes-reportajes/el-primate-de-la-orilla-izquierda-2_7031

40
 Notas sobre la indispensable formación docente con perspectiva de género

las reglas de la masculinidad, de modo que, aunque con usufructo de privilegios,

el lazo constrictor también los alcanza e inhibe formas emancipatorias necesarias
para una sociedad que garantice la dignidad de la condición humana. La generi-
zación del conocimiento que hoy se torna imperativa en nombre de derechos fun-
damentales debe erradicar la sobre-generización masculina dominante, y desde
luego, cualquier contenido educativo no debe eximirse del objetivo de alcanzar so-
ciedades justas, redistributivas, equitativas. Pero el proceso de enseñanza-apren-
dizaje debe estar presidido por la idea de que no hay justicia social sin justicia de
género, para todos los géneros.

BIBLIOGRAFÍA

Canguilhem, G. (1970). Lo normal y lo patológico. Buenos Aires: Siglo XXI.

Engerman, S. L. (ed.). (1999). Terms of labor. Slavery, serfdom and free labor (The ma-
king of modern freedom). Stanford: Universidad de Stanford.
De Waal, F. (2014). El bonovo y los diez mandamientos. En busca de la ética entre los
primates”. Madrid: Tusquets.
Fernández, A. M. (2021). Piscoanálisis: De los lapsus fundacionales a los feminismos del
siglo XXI. Buenos Aires: Paidós.
Jay Gould, S. (1988). La falsa medida del hombre. Buenos Aires: Orbis.
Jay Gould, S. (2008). Dientes de gallina, dedos de caballo. Reflexiones sobre historia
natural. Madrid: Crítica.
Kornblihtt, A. (2021). No, no está bien. Está mal. Buenos Aires: Sudamericana.
Ministerio de Educación. (2009). Contenidos para el Nivel Medio de Biología. Buenos Aires.
National Goegraphic España. (2018). Bonovos: el primate de la orilla izquierda. ht-
tps://w w w.nationalgeographic.com.es/naturaleza/grandes-repor tajes/
el-primate-de-la-orilla-izquierda-2_7031
OXFAM International. (20 de enero de 2020). Los milmillonarios del mundo poseen
más riqueza que 4600 millones de personas. https://www.oxfam.org/es/no-
tas-prensa/los-milmillonarios-del-mundo-poseen-mas-riqueza-que-4600-mi-
llones-de-personas
OXFAM International. (Enero de 2020). Resumen. Tiempo para el cuidado. El trabajo
Revista Argentina de Investigación Educativa

de cuidados y la crisis global de desigualdad. https://oxfamilibrary.openreposi-

tory.com/bitstream/handle/10546/620928/bp-time-to-care-inequality-200120-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 31-41

summ-es.pdf
Power, E. (1973). Gente de la Edad Media. Buenos Aires: Eudeba.
Scott, J. (1993). Las trabajadoras en el siglo XIX en Duby, G. y Perrot, M. (dirs.), Historia
de las Mujeres en Occidente (El siglo XIX, Fraisse, G., dir.), 4.
Barrancos, D. (2008). Maestras, librepensadoras y feministas en la Argentina (1900-1912)
en Altamirano, C. (dir.), Historia de los intelectuales en América Latina. Buenos
Aires: Katz.
Tilly, L. A. y Scout, J. W. (1978). Women, Work and Family. Nueva York: Holt, Rinehart
y Winston.

41
 Segundo Moyano Mangas*

La escuela vaciada
De vacíos y vaciamientos en la escuela actual

PALABRAS CLAVE: Pandemia Covid 19 ▪ Interrupción escolaridad pre-

sencial ▪ confinamiento ▪ entornos virtuales de aprendizaje ▪ escuela vaciada

Bajo el cielo solo hay signos

de una nueva irrupción.
Lo imprevisto.
Lo imprevisto, Lagartija Nick, 2004.

NOTAS PRELIMINARES: IRRUPCIÓN DE LO IMPREVISTO1

El 14 de marzo de 20202 el Gobierno español decreta el segundo estado de alarma

de la democracia3, que tiene como objetivo establecer una muralla sanitaria frente
a los contagios por SARS-CoV-2 y su expansión por todo el territorio nacional. La
medida más impactante en ese momento para la gran mayoría de la población es
Revista Argentina de Investigación Educativa

el llamado confinamiento domiciliario, si bien ese enunciado no aparece de tal

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

………………
* Profesor del Grado de Educación Social de la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC), España.
1. Este subtítulo se inspira en los trabajos realizados en el marco del programa Psi-
coanálisis y prácticas socioeducativas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) de Argentina. Fruto de esa incesante tarea por parte del equipo
docente, aparece el libro Resistidas y desafiadas, cuyo capítulo 4 se titula “La irrup-
ción de lo inesperado”. Ese título es el que inspira este y es de recibo clarificarlo.
Zelmanovich, P. y Minnicelli, M. (2020). Resistidas y desafiadas: las prácticas en las
instituciones entre demandas, legalidades y discursos. Buenos Aires, FLACSO.
2. Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma
para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por covid-19. Boletín

43
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

manera en el Decreto de estado de alarma. Ese confinamiento aparece como un

efecto de la limitación temporal de la libertad de circulación de las personas (art.
7 del RD 463/2020) e impacta en todas las actividades sociales, económicas, cul-
turales, políticas, religiosas y… educativas.
Respecto de esta última cuestión, el Real Decreto 463/2020, en su Artículo 9,
manifiesta lo siguiente:

Artículo 9. Medidas de contención en el ámbito educativo y de la formación.

1. Se suspende la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ci-
clos, grados, cursos y niveles de enseñanza contemplados en el artículo 3 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incluida la enseñanza universita-
ria, así como cualesquiera otras actividades educativas o de formación impartidas
en otros centros públicos o privados.
2. Durante el período de suspensión se mantendrán las actividades educativas a
través de las modalidades a distancia y on line, siempre que resulte posible.
Volveremos posteriormente sobre el enunciado de este artículo, ya que pone de
manifiesto algunas cuestiones de interés para abordar lo que anticipamos como
la escuela vaciada.

Obviamente, en ese momento, la escuela se cierra y se interrumpen sine die las

clases en todos los niveles educativos, y más de ocho millones de alumnos dejan
de asistir a la institución que acoge la escolaridad obligatoria (MEFP, 2020).4 La
escuela se vacía, entonces, de sus habitantes habituales, de maestros y maestras,
de profesores y profesoras y de niños, niñas y adolescentes, así como del personal
de administración y de servicios. Lo que en un inicio se plantea como quince días
acaban siendo más de tres meses, a los que se acabarán añadiendo casi tres meses
más de vacaciones escolares. No es hasta el 14 de septiembre que se reanudan las

Oficial del Estado núm. 67, páginas 25390 a 25400. https://www.boe.es/eli/es/

rd/2020/03/14/463
Posteriormente se han declarado dos más, producto también de la pandemia
de la covid-19: el 9 de octubre de 2020, que afectó solo a la Comunidad de Madrid;
y el 25 de octubre de 2020, para todo el territorio nacional. Este último se prorrogó
el 9 de noviembre de 2020 hasta el 9 de mayo de 2021, vigente por lo tanto en el
Revista Argentina de Investigación Educativa

momento de escribir este texto.

3. El primer Decreto de Estado de Alarma de la democracia se declara el 4 de diciem-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

bre de 2010, bajo la presidencia del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero,
producto de la situación provocada por una huelga de controladores aéreos.
4. Exactamente, y según datos del propio Ministerio de Educación y Formación Pro-
fesional (MEFP) del Gobierno de España, el alumnado concernido con el cierre de
las escuelas e institutos corresponde a 8.276.528 perteneciente a la Educación in-
fantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Educación Especial, Formación
Profesional y otros programas formativos de las Enseñanzas de Régimen General.
A esos más de ocho millones habría que agregar los 785.891 alumnos y alumnas de
Enseñanzas de Régimen Especial. Se pueden consultar estos datos en:
Si bien no es objeto de este trabajo, en el caso de las Enseñanzas Universitarias,
que también cerraron sus puertas a partir del Decreto de Estado de Alarma, esta-
mos hablando de cerca de un millón y medio de estudiantes.

44
 La escuela vaciada

actividades escolares, acompañadas de toda una serie de medidas (Ministerio de

Sanidad y MEFP, 2020) que se van a mantener, al menos, durante todo el curso
2020-2021.
Un período de seis meses, aproximadamente, que produjo, produce y produ-
cirá una ingente cantidad de reflexiones, aportaciones, pronósticos, predicciones,
análisis, opiniones, controversias, datos, tensiones… acerca de la escuela. Inten-
tos, en una serie en la que por supuesto se inserta también este escrito, que per-
miten preguntar y preguntarnos sobre lo acontecido y sus efectos. Sin dudas, un
ejercicio contemporáneo de tomar a cargo aquellas cuestiones que nos atraviesan,
aquello que irrumpe y que, en parte, nos permite, por un lado, abordar asuntos
complejos y, por otro, revisitar lugares comunes respecto de los planteamientos
pedagógicos de la escuela actual. La pandemia por la covid-19 irrumpe de manera
imprevista en nuestras vidas, en las vidas escolares y ello, indefectiblemente, su-
pone habilitar palabras propias y poder articularlas con las de otros. Un ejercicio,
si se quiere, de supervivencia, búsqueda y de contraste de impresiones,5 marcas,
y de efectos.
Este texto,6 por lo tanto, se inscribe en esa suerte de aproximación preliminar
que nos permiten las primeras observaciones e impresiones de lo acontecido y de
su impacto inicial. A partir de un texto de Graciela Frigerio (2012),7 que tomaba
en consideración una distinción entre resultados y efectos, asumimos dicha re-
flexión para intentar esbozar algunas cuestiones sobre la actualidad de la escuela.
Frigerio sitúa esa diferenciación en torno al carácter político de la educación. Sin
embargo, distinguir en estos momentos entre unos resultados que responden a
“lo socialmente observable y parcialmente objetivable” y unos efectos que orbitan
alrededor de “lo subjetivamente instituido” (p. 5), habilita un espacio y un tiempo
para explorar la irrupción de lo imprevisto. Por un lado, entonces, permite des-
brozar lo que aparece de manera simultánea al declararse el estado de alarma y,

5. En este texto, la palabra impresión hay que poder tomarla en varias de sus acepcio-
nes; tanto para señalar la “marca o señal que algo deja en otra cosa al presionar so-
bre ella”, como el “efecto o sensación que algo o alguien causa en el ánimo”, pasando
por la “opinión, sentimiento, juicio que algo o alguien suscitan, sin que, muchas veces,
se puedan justificar”. Tal es el cruce polisémico y poliédrico que supone la irrupción
Revista Argentina de Investigación Educativa

de lo inesperado. Definiciones del Diccionario de la Academia de la Lengua Españo-

la. Versión on-line 2020.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

6. Estas palabras forman parte de un proceso de investigación conjunta entre el Labo-

ratorio de Educación Social (LES) de la Universitat Oberta de Catalunya y el Grupo
de Investigación en Psicoanálisis y Pedagogía (GIPP) de la Sección Clínica de Bar-
celona. Fruto de esta colaboración se ha iniciado en el curso 2020-2021 un trabajo
de reflexión combinada entre diferentes profesionales de la educación y de la aten-
ción clínica, con el interés focalizado en perfilar, distinguir, profundizar en aquellas
cuestiones que aparecen, emergen, irrumpen y se muestran de diversas formas en
nuestras escuelas.
7. Las palabras a las que nos referimos fueron pronunciadas en la conferencia de clau-
sura del VI Congreso Estatal de Educación Social, celebrado en mayo de 2012 en la
ciudad de Valencia (España). https://www.youtube.com/watch?v=NkRoJBbZqqs
Existe una versión transcripta de la conferencia que consignamos en la bibliogra-
fía. Las citas bibliográficas que utilizamos en el párrafo pertenecen al texto escrito.

45
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

por otro, posibilita otros lugares para pensar y hacer emerger aquello que, en un
principio, parece oculto.
Lo observable y parcialmente objetivable, en palabras de Frigerio, da cuenta
de un paisaje, de trazos que dibujan un panorama de un territorio y una tempo-
ralidad concreta. Sin embargo, los efectos de ese paisaje están por llegar, se vis-
lumbran unos y se anticipan otros. Quizá por ello hemos hablado de impresiones
y de aproximaciones iniciales. No obstante, es probable que también incurramos
en alguna interpretación especulativa al respecto; aunque el objetivo principal
pasa por intentar mostrar una parte del análisis preliminar de lo observable.
Para ello, ha sido significativo contar con los relatos, comentarios y entrevistas
realizadas durante este período. Palabras significativas en tanto subjetividades
atravesadas por la pandemia y sus efectos inmediatos, si bien posiblemente no lo
sean desde un punto de vista objetivable.
Este es el recorrido que ofrece el texto: un vuelo sobre el paisaje de la escuela
durante su cierre y algunos núcleos de reflexión acerca de los posibles efectos de
ese paisaje.

PAISAJES DE UNA ESCUELA CONFINADA

Decíamos que la palabra confinamiento no aparece en el decreto de estado de

alarma de marzo de 2020. Ahora bien, el confinamiento es acaso una de las pa-
labras más utilizadas durante el período de tiempo que se inicia el 14 de marzo
de 2020 en España. La utilización indiscriminada, desde el primer momento,
por parte de los medios de comunicación, gotea hasta el lenguaje habitual y coti-
diano, y constantemente se alude a él para significar esa limitación temporal de
la libertad de circulación a la que alude explícitamente el decreto mencionado.
El Diccionario de la Lengua Española, sin embargo, es claro en cuanto a su
definición: “Aislamiento temporal y generalmente impuesto de una población,
una persona o un grupo por razones de salud o de seguridad”. En este sentido,
es posible que no sea muy acertado (o muy estricto) adjetivar la escuela como
confinada para referirnos a la suspensión de las clases y el cierre de los recin-
tos escolares. Sin embargo, fue un sintagma utilizado de manera coloquial y
Revista Argentina de Investigación Educativa

usual, sobre todo en los primeros meses, para referirse a ese estado insólito
hasta el momento. Lo utilizamos aquí, pues, para dar cuenta del panorama que
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

nos acompañó durante seis meses.

En el intento por sistematizar un paisaje, producto del confinamiento domici-
liario que establece la suspensión temporal de las actividades escolares, propone-
mos una agrupación prospectiva para tratar de organizar y dar cuenta de aquellos
aspectos que, por diversos motivos, consideramos importantes para perfilar lo
acontecido: a) la escuela en casa; b) los modos de enseñanza; y c) los contenidos
educativos. Tal agrupación se confiere a partir, precisamente, de los debates que
se producen en diferentes formatos: en las redes sociales, en los medios de co-
municación tradicionales, por parte de padres y madres, maestras y maestros,

46
 La escuela vaciada

profesorado, pero también por parte de niños, niñas y adolescentes concernidos

directamente por la situación. En realidad, sobre lo escolar todos opinamos. Más,
si cabe, en un momento inusitado y de fuerte impacto social. Sin duda, la irrup-
ción de lo imprevisto habilita un instante de ver (Lacan, 2003)8 plagado de deba-
tes excesivamente polarizados que pretendemos estructurar.
En primer lugar, respecto de lo que definimos como la escuela en casa, o
lo que otros han denominado escolarización del espacio familiar (Thin, 2020).
Recordemos parte del artículo 9 del RD 463/2020. En él se suspende la activi-
dad educativa presencial (la escuela se cierra, se vacía), pero se mantienen las
actividades educativas a través de las modalidades a distancia y online siempre
que resulte posible. Esa posibilidad no es explicitada en el texto del decreto. Se
puede sustraer que siempre que la escuela y/o el hogar familiar tengan o puedan
facilitar esas modalidades. Ese detalle, sin embargo, pone de manifiesto que se
es consciente de que no va a ser fácil en todos los casos. Escolarizar el espacio
familiar supone, además del utillaje que lo permita, una cierta disposición a in-
tensificar la labor de apoyo escolar, si es que ello era posible teniendo en cuenta
la ubicuidad de un espacio escolar para los niños y las niñas, y un espacio laboral
para los padres y las madres, atravesado por el espacio doméstico intrínseco en el
hogar familiar. Sin dudas, una situación bien distinta a la que venía aconteciendo
en las últimas décadas.
En ese cruce de espacios, las situaciones son diversas. Las situaciones coti-
dianas muestran, entre otras muchas, algunos de aquellos aspectos habituales
que se producen en los primeros momentos del cierre de las escuelas: el tiempo
escolar se traspasa al territorio doméstico, este se diversifica acogiendo múltiples
actividades simultáneas (con los consiguientes inconvenientes de la conciliación
laboral, doméstica y escolar), y se ponen de manifiesto las desigualdades sociales
que la escuela intentaba nivelar. Sin embargo, este último aspecto, ya venía siendo
estudiado y advertido (Fernández Enguita, 2017). Lo que, sin duda, se ha mani-
festado con mayor contundencia es un cruce entre viejas y nuevas desigualdades
(Jacovkis y Tarabini, 2021).9 Es decir, a las propias de la época y de la gestión del
sistema educativo español (inversiones, políticas de acceso escolar, recursos, prio-
ridades educativas, etc.) se suman y se acentúan, tras el impacto de la covid-19,
aquellas vinculadas a las posibilidades tecnológicas de acceso, los apoyos escola-
Revista Argentina de Investigación Educativa

res, condiciones escolares, etc. No obstante, en el estudio mencionado de Jacov-

kis y Tarabini se pone de manifiesto la solución de continuidad existente entre la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

situación escolar pre-pandémica y la supuesta aparición de nuevas desigualdades.

8. Utilizamos aquí el instante de ver en los términos explicitados por Jacques Lacan
(2003), “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma”
en Escritos 1. México: Siglo XXI. A partir de un problema de lógica, Lacan establece
una estructura temporal y no espacial del proceso lógico para intentar dar una res-
puesta y generar nueva información. Es ahí donde modula y propone tres tiempos
lógicos: el instante de ver, el tiempo para comprender y el momento de concluir.
9. Este artículo se basa en un estudio realizado mediante cuestionario a más de 2.700
docentes de Cataluña desde el nivel inicial a la etapa secundaria.

47
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

Dicho de otro modo, si bien la pandemia ha puesto de manifiesto las importantes

desigualdades inherentes al sistema educativo, estas ya venían ejerciendo en dé-
cadas anteriores.
El segundo de los aspectos que irrumpe hace referencia a los modos de en-
señanza. Posiblemente, el tema más recurrente en los últimos tiempos, si bien
tal y como venimos indicando, no ha aparecido como novedad. Nos referimos
a la incidencia, fruto de la necesidad y la recomendación gubernamental, de la
educación a distancia y online. Los entornos virtuales de aprendizaje ya se ve-
nían integrando en la vida escolar, en desigual intensidad y no sin dificultades
y reticencias. El cambio más radical es el pasaje a la obligatoriedad producto
de la crisis de salud pública. A lo que hemos venido asistiendo, sin embargo, es
a la utilización de la tecnología digital como requisito indispensable para con-
tinuar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta cuestión es importante
para dilucidar los impactos que ello ha podido producir en el sistema educativo
y en sus actores. El papel de la tecnología en estos momentos se ha supeditado
a su finalidad comunicativa, a establecerse como medio de comunicación entre
el alumnado y su profesorado. Una suerte de traspaso a otro formato. Es cierto
que eso también ha establecido que muchos docentes hayan incorporado nuevas
metodologías y usos que han incidido en los modos de enseñanza (algunos ya
venían realizándolo), y que ha existido un sobreesfuerzo de esos docentes para
incorporar otras posibilidades, en este caso tecnológicas. No olvidemos, tam-
bién, que ese uso ha sido desigual. Mientras muchas escuelas “continuaron sus
actividades online, programaron evaluaciones y dispositivos para la promoción
y consiguieron una relativa contención de su alumnado” (Puiggrós, 2020, p. 35),
no podemos ni debemos olvidar que muchos otros alumnos “perdieron comu-
nicación con sus maestros, excepto cuando muchos de estos esforzadamente los
siguieron contactando por medios caseros” (íbidem). Añadiendo a esto, los obs-
táculos intrínsecos al acceso tecnológico desde el hogar, las dificultades didác-
ticas y los problemas propios del cambio de escenario. Sea como fuere, todos
estos asuntos han estado presentes de forma muy habitual en los debates que se
han venido produciendo a lo largo de los seis meses de cierre escolar. Debates,
insistimos, muy polarizados en el que se han puesto de manifiesto las dudas, los
interrogantes, los miedos, las experiencias y los saberes e ignorancias alrededor
Revista Argentina de Investigación Educativa

del papel de las tecnologías digitales en las maneras de enseñar, de aprender y

del lugar a habilitar o a desterrar para ellas. Probablemente, el qué no se ha mo-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

dificado y es tan solo el cómo lo que ha sufrido transformaciones. Más adelante,

intentaremos incidir en este tema.
El tercero de los elementos paisajísticos que nos permiten sistematizar lo
acontecido (en parte, por supuesto), es aquel que se refiere a los contenidos de la
enseñanza. Obviamente, el cambio es menor si la mirada es superficial. Es decir,
los contenidos prescriptos en los diferentes niveles de enseñanza no se modifican
excesivamente con la aparición de la situación pandémica. Ya decíamos que el qué
no parece sufrir modificaciones esenciales en cuanto a aquello que el alumnado
concernido ha de procurar aprender, ni se desatienden por parte del profesorado

48
 La escuela vaciada

los requerimientos curriculares. Ahora bien, aparece un componente a consi-

derar, que luego intentaremos resignificar, en un momento muy determinado y
determinante. Una vez avanzado el tiempo de cierre escolar y el confinamiento
domiciliario se empiezan a destensar las medidas protectoras iniciales. Emerge,
entonces, en el horizonte, la apertura de las escuelas, el retorno a la vida escolar,
y el modo en que este debe realizarse. Las propuestas se dirigen a desescalar el
retorno, a procurar medidas que lo acompañen y a considerar el lugar a ocupar
de la enseñanza online. Ahora bien, uno de los aspectos que aparece con fuerza
en el debate pedagógico y que, incluso, se traslada a los medios de comunicación,
es la predominancia del necesario acompañamiento emocional de la escuela. Sin
entrar en los efectos emocionales de la educación sorprende la insistencia, prime-
ro, y la contundencia, después, del papel clave de la escuela respecto de la recu-
peración emocional… Igualmente sorpresivo es la habitual correspondencia entre
ese necesario e inaplazable acompañamiento emocional respecto, sobre todo, a
los alumnos con más desventajas sociales, los que no parecen tener recursos pro-
pios, a los que se les suele suponer una falta de cariño, acompañamiento y apoyo
emocional. La priorización de los contenidos de la enseñanza se ubica en esas ha-
bilidades emocionales. Incluso se demanda la reapertura de las escuelas antes de
finalizar el curso para dar respuesta a esa vulnerabilidad presupuesta de aquellos
que más necesitan el acompañamiento escolar. Eso sí, no en términos de acceso a
los saberes propios sino al utillaje emocional que les permita soportar los estragos
que ha provocado la pandemia.
Un paisaje que se condensa en las palabras de un maestro que ejerce en una es-
cuela de “alta complejidad” 10 en los últimos cursos de educación primaria: “me da
la sensación que hemos vaciado la escuela. No solo de los alumnos, sino también
de todo aquello que para nosotros representa la escuela. Después de la pandemia,
habrá escuela, pero ya no será la escuela que hemos conocido”. Sus palabras nos
han permitido ubicar un eje posible que vertebre algunos núcleos de reflexión con
el propósito de avanzar.

¿ESCUELA VACÍA, ESCUELA VACIADA?

Revista Argentina de Investigación Educativa

En los últimos años se ha usado un sintagma que ha tenido un enorme éxito en

los medios de comunicación españoles y, por ende, en el lenguaje cotidiano y ha-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

bitual: la España vaciada. Una locución que, como bien señala Grijelmo (2019),
tiene un cierto recorrido histórico que ha influido en el sentido y el efecto de su

10. Las escuelas de alta complejidad en Barcelona se catalogan en función de diferentes

indicadores de contexto. Entre ellos, bajo nivel de instrucción y baja cualificación
profesional de los padres, familias beneficiarias de rentas mínimas de inserción, pa-
dres en situación de desempleo, alto porcentaje en la escuela de alumnos con ne-
cesidades específicas o alumnos recién llegados (migrados).

49
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

uso. El artículo de Grijelmo (2019), titulado “La España vacía o la España vacia-
da”11 y publicado en El País, señala que es Sergio del Molino quien tituló un libro
en 2016 como La España vacía para “abordar las rémoras sociales y económicas
relacionadas con el desigual reparto de la población”. Una obra que acompañó
movimientos sociales vinculados a la reivindicación de territorios despoblados
y con pocas o nulas posibilidades de reactivación económica, incidiendo así en
una progresiva y continua pérdida de habitantes. Es el propio Grijelmo el que,
refiriéndose a la aparición del término vaciada aprecia en el subtítulo de su artí-
culo lo siguiente: “el segundo término es más preciso, pero con él se produce una
división del mensaje en dos lemas”. Seguramente, debido al componente político
de la reivindicación de diversos movimientos sociales, el autor hace un llamado
a, sea como fuere, que lo importante en esos momentos fundantes es procurar
una cierta unidad de acción. Sin dudas. Ahora bien, el interés para este texto ra-
dica en esa constatación de la precisión del término vaciada para referirse a un
fenómeno y a una situación que, posiblemente y a modo de exploración inicial,
parece ir más allá de la palabra vacía.
¿En qué sentido, pues, esta elección en torno al adjetivo vaciada en el títu-
lo de este texto para intentar dibujar ciertas impresiones del escenario escolar
actual? En palabras de la psicoanalista Hebe Tizio (2003) existe una diferencia
fundamental entre el vacío y el vaciamiento, más allá de las definiciones y usos
cotidianos que ya denotan significados que ayudan a matizar el sustantivo que
acompañan.12 Esta diferencia entre vacío y vaciamiento Tizio la ubica, precisa-
mente, alrededor de la semántica para abordar y construir una mirada signifi-
cativa que nos permite aproximarnos, si cabe, a la construcción de una mirada
particular en torno a la escuela. La autora, así, precisa que entiende el vacío como
“fundamento de toda la producción cultural”. Esa falta de contenido, esa carencia,
hueco o ausencia de las que nos habla el diccionario; “es así agujero, con bordes
que permite recorrerlo”, estructural a la vida humana, gestado por el lenguaje,
que el discurso civiliza y que la cultura coloniza. Es por ello que Tizio aclara que se
trata, entonces, de “un vacío productivo porque nos hace realizar el viaje de la vida
con los giros que trazan sus coordenadas y esas vueltas nos permiten recuperar
un goce que nos hace vivir mejor”. Frente a ello, el vaciamiento aparece como “la
pérdida de lo que ordenaba, colonizaba, el vacío; le hace perder los límites que lo
Revista Argentina de Investigación Educativa

hacían agujero”. La hipótesis que el texto de Tizio avanza es que “la modernidad
–y me refiero al período que se inicia después de la Segunda Guerra Mundial–,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

11. https://elpais.com/elpais/2019/06/06/ideas/1559834099_548373.html
12. El Diccionario de la Lengua Española (DLE) sitúa muchas acepciones de la palabra
vacío. Entre ellas, hay que destacar si su uso es como adjetivo o sustantivo. Como
adjetivo se distingue: “Falto de contenido físico o mental” y “Hueco, o falto de la soli-
dez correspondiente”; mientras que en su uso como sustantivo encontramos: “Con-
cavidad o hueco de algunas cosas” o “Falta, carencia o ausencia de alguna cosa o
persona que se echa de menos”. Respecto de vaciamiento, el DLE lo cataloga como
sustantivo masculino producto de la “acción y efecto de vaciar o vaciarse”, y donde
aparecen como sinónimos “desocupar, deshabitar o sacar”.

50
 La escuela vaciada

es productora de vaciamientos en distintos niveles. De este modo introducen una

desregulación que aspira todo lo que encuentra a su alcance y de la que es muy
difícil sustraerse”.
Poner en diálogo vacío y vaciamiento, tal y como lo expresa Tizio, nos permite
poner, a su vez, en diálogo el par escuela vacía–escuela vaciada, tomando tanto las
consideraciones descriptas desde el psicoanálisis, como la controversia del movi-
miento reivindicativo entorno a la España vaciada. En ambos casos, el matiz que
se suscita con el uso de los dos calificativos proporciona elementos muy sugeren-
tes para la reflexión y el análisis de una cierta contemporaneidad de la escuela, del
modelo escolar y de los presupuestos pedagógicos que la sustentan.

NÚCLEOS PARA PENSAR LA ESCUELA VACIADA

A partir de los detalles del paisaje contemporáneo, y atravesados por un eje en tor-
no al vaciamiento de la escuela, emerge la posibilidad de acercarse a, de momen-
to, tres núcleos posibles de análisis. Todos ellos esbozados alrededor de algunas
tensiones detectadas: a) entre la innovación y la novedad; b) entre la presencia y la
ausencia; y c) entre el cuidado y la enseñanza. Veamos las aperturas posibles con
el ánimo de que asomen algunas preguntas habilitadoras.
Nuevo, novedad, renovación, innovación… son palabras que aparecen cuasi
inmediatamente en tiempos de crisis, de emergencia, de urgencia, y seguramente
como una respuesta a la angustia de la incertidumbre, a la necesidad de repo-
nerse, de resituarse, de incitar a la búsqueda de respuestas. Uno de los supuestos
(entre muchos) que aparece en un primer plano es la necesidad de innovación
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como hemos venido indicando, un
supuesto que ya se venía manifestando con cierta asiduidad. Para aproximarnos
a esta cuestión, consideramos necesario tener en cuenta dos ideas previas. Una,
lo que Luzuriaga (1967, p. 15) advierte en torno a “que no todos los movimientos
que aparecen como innovadores son en realidad nuevos, pues muchos de los que
se presentan como tales no son más que modificaciones o supervivencias de si-
tuaciones pasadas”. Otra, las palabras de Arendt (1989, p. 8) en torno a pensar
la novedad, lo nuevo, como algo fundante, ya que “una crisis se convierte en un
Revista Argentina de Investigación Educativa

desastre solo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con
prejuicios”. Es decir, que “preparar a la infancia para un nuevo mundo solo puede
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia opor-
tunidad ante lo nuevo” (p. 11). Así, convenimos con Luzuriaga y con Arendt que,
en tiempos de crisis, aparece una relación con la novedad. Y que, sin dudas, eso
también halla resonancia en el campo de la educación. Por lo que, posiblemente
nuevo e innovador no están viniendo a señalar lo mismo. La tensión actual, en
términos de esa situación educativa, se puede resumir, grosso modo, en cómo, de
qué manera, resolvemos en torno a la tendencia bien a reproducir lo que hay o bien
a intentar dar lugar a lo diferente. Esto último lo podemos leer en la línea de la
novedad. Dar lugar a algo nuevo. No obstante, a lo que asistimos cotidianamente

51
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

es a bregar con la innovación. Por ejemplo, “la necesidad de innovar para dar res-
puesta a los desafíos de la actualidad, o innovamos o no hay nada que hacer, las
cosas no pueden ser igual y para ello los educadores deben dejarse atravesar por
la innovación educativa, etc., etc.”.
Así pues, ¿innovar es hacer cosas nuevas? Innovar, actualmente, y detenién-
dose en los discursos que la sustentan, es hacer cosas de manera diferente. Por
lo tanto, la innovación se está situando en torno a las metodologías educativas:
en el cómo hacer. Ahora bien, la novedad no sería cómo hacer las mismas cosas
de manera diferente, sino hacer otras cosas. En términos pedagógicos, mientras
la innovación se centra en las formas metodológicas de cómo hacer, sin (en mu-
chos casos) poner en entredicho los fundamentos, la novedad se dirige directa-
mente hacia los modelos educativos. Es decir, la novedad es pensar (repensar) el
modelo educativo, que es más que la metodología educativa. Eso, posiblemente,
es lo radicalmente novedoso. En estos parámetros de lectura, la novedad y la
innovación no son lo mismo. Mientras la novedad apunta a la pedagogía, al pen-
samiento pedagógico acerca de la educación, al sentido, las políticas, la ética y el
sustrato para la transformación social; la innovación se sitúa en los contornos de
la didáctica, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero sin modificar el
statuo quo. Tal y como señala Tenti Fanfani (2020, p. 71),“el cierre de las escuelas
y las soluciones alternativas a la «presencialidad» han acentuado una tendencia
que venía de antes: en vez de poner en discusión los sentidos y fines del sistema
escolar en el mundo contemporáneo [...], discutimos acerca de los medios”. El
propio autor se encarga de matizar que tiene su sentido ya que “lo primero es
lo primero” (íbidem). Ahora bien, también apunta que la oportunidad debería
permitir acoger un cierto debate acerca de la estructura del sistema educativo.
Es decir, apuntar a aspectos estructurales que intenten sobrepasar las perspecti-
vas coyunturales, o poder tomarlas como puntos de partida. Es ahí donde puede
surgir la novedad.
El segundo de los núcleos de reflexión apunta a la controversia con la llama-
da presencialidad, tocada en el momento que han de cerrarse las escuelas por
la situación pandémica. Tal y como propone Puiggrós (2020, pp. 39-40), emerge
“la cuestión de la tecnología y la supuesta oposición esencial entre presenciali-
dad y virtualidad”, aludiendo a la necesidad de una “nueva articulación entre la
Revista Argentina de Investigación Educativa

enseñanza presencial y virtual”. Esa oposición aparente a la que se refiere Puig-

grós posibilita desenfocar la cuestión e intentar avanzar en la reflexión en tor-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

no a cómo entender la presencia en la educación. Situar esta únicamente en los

cuerpos presentes físicamente en una relación educativa conlleva, irremediable-
mente, a anquilosarse en la oposición expresada por Puiggrós. Una petrificación
maniquea con sus defensores y sus detractores a ultranza. Así pues, convendrá
ir introduciendo elementos que permitan resituar el sentido de la presencia en
la relación educativa en el ámbito escolar. En definitiva, preguntarnos acerca de
qué significa la presencia en la virtualidad. Hemos asistido a numerosas situa-
ciones, en ocasiones hilarantes, sobre las ausencias en los formatos de clases vir-
tuales durante la pandemia. Posiblemente, para intentar avanzar en esta cuestión

52
 La escuela vaciada

habrá que abrir las preguntas sobre si esas ausencias también se producían en el
formato de la presencialidad física: alumnos que están físicamente pero que no
se encuentran presentes en la relación educativa, alumnos destinados a recorrer
trayectos alternativos porque la escuela no hace acto de presencia, ausencias
notables en los currículums escolares, etc. Es decir, desenfocar la cuestión re-
quiere habilitar la posibilidad de sustraernos de una dicotomía en oposición que
tan solo beneficia los intereses (en ocasiones, mercantilizados) de la introducción
del utillaje tecnológico en las aulas. Sin duda, con mayor o menor éxito, con más
o menos dificultad, haciendo patentes las desigualdades intrínsecas en el sistema
educativo, pero ha supuesto que millones de niños y niños hayan comprobado que
hay alguien al otro lado.
Por lo tanto, el requerimiento actual pasaría por someternos a la cuestión de
cómo entender la presencia en la educación, tanto en la habitual y cotidiana pre-
sencialidad física de las escuelas como en la eventual y (quien sabe) futura pre-
sencialidad virtual. Este aspecto nos dirige, indefectiblemente, a preguntarnos
de qué se trata la presencia en la virtualidad y, en consecuencia, cómo hacerse
presente en ese entorno virtual (Molina, 2019). Siguiendo con todo lo que nos
ha venido acompañado durante el pasado curso escolar, no han sido pocas las
voces que han manifestado que el valor de la presencia y el retorno físico a las
aulas respondía a la necesidad del acompañamiento emocional de los alumnos,
sosteniendo, en definitiva, que ese acompañamiento solo es si es físico. Ahora
bien, “aquello que nos acerca no es la presencia física, sino una producción que
involucra al sujeto y a su subjetividad” (Zelmanovich, 2019). Una afirmación que
comporta pensar y repensar qué entendemos por vínculo educativo en nuestras
escuelas. Un vínculo que está siendo entendido únicamente como el fruto de re-
laciones personales, emocionales e intersubjetivas. El vínculo educativo requiere
incorporar una relación de deseo con los contenidos escolares, con los saberes que
se transmiten y que se aprenden, tanto por parte de los maestros y maestras como
por parte de los alumnos y las alumnas. La mirada desviada casi exclusivamente
hacia el bienestar emocional subvierte el sentido de la educación, y nos mantendrá
anclados en debates áridos sobre el lugar de la presencia educativa, focalizando su
sentido en el aparato tecnológico contemporáneo.
Aparece, por lo tanto, un tercer núcleo para seguir pensando. Una tensión en-
Revista Argentina de Investigación Educativa

tre el cuidado y la enseñanza que, de nuevo, no aparece con la pandemia pero que,
con ella, ofrece una particular oportunidad de rastrear posibles efectos en el mar-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

co escolar. Al referirnos a los contenidos de la enseñanza, ya adelantábamos una

inercia a posicionar una suerte de necesidad imperante de acompañar emocional-
mente el retorno a las aulas; al que también se había estado añadiendo, durante
el período de cierre escolar (e insistimos, previamente), un acento excesivo en la
priorización incluso de técnicas de gestión emocional vinculadas al ámbito esco-
lar. Conviene aquí, sin embargo, hacer una distinción que no comporte inequívo-
cos o malentendidos. Al señalar la tensión entre cuidado y enseñanza, asumimos
el valor de ambas en la educación en las prácticas educativas. Un matiz que otorga
estatuto de puntos de tensión, pero que en ningún caso pretende el predominio

53
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Segundo Moyano Mangas

de uno sobre otro. No se trata, pues, de confrontación sino de actividades intrín-

secas al acto de cuidar. Podríamos afirmar que educar conlleva enseñar y cuidar.
Ahora bien, no podemos definir la educación tan solo como acto de enseñanza
como tampoco lo podemos hacer respecto del cuidado. Para que ambas acciones
aparezcan como valor, convenimos que es importante no confundirlas en térmi-
nos de diluirse en un todo. Por supuesto, conscientes de que tanto las prácticas
de cuidado como las de enseñanza producen efectos educativos en los sujetos que
atienden. Es posible que esa dilución de significados se sitúe originalmente en en-
tender las prácticas educativas (incluyendo las prácticas de enseñanza y de cuida-
do) como “hechos autoevidentes” (Santillán, 2017, p. 18). Es decir, reconociéndolas
como hechos naturales separados de una urdimbre social y política (íbidem). Esta
cuestión tan solo significa someter a la escuela, en tanto institución educativa, a
una fórmula coyuntural excesivamente escorada al capricho de paradigmas cir-
cunstanciales. Uno de estos paradigmas contemporáneos es el de la educación
emocional y la neuroeducación, núcleos duros de una cierta colonización psi del
discurso educativo (Solé y Moyano, 2017).
En definitiva, tal y como plantea Tenti Fanfani (2020) todos estos núcleos pue-
den aparecer como importantes en la medida del contexto de urgencia, inmedia-
tez y esfuerzo que supone la pandemia. Ahora bien, a su vez, la trascendencia
tiene que ver si somos capaces de ir más allá y establecer la necesidad de pensar y
repensar la escuela, respecto de sus fines y objetivos y del modelo de escuela para
estos tiempos.

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, H. (1989). La crisi de la cultura. Barcelona, Pòrtic-Assaig.

Fernández Enguita, M. (2017). Desigualdades educativas en la sociedad digital. Zoom Social.
Educación, 2. Fundación Alternativas. https://www.fundacionalternativas.org/
public/storage/laboratorio_documentos_archivos/bb2ccc89388a936654809b-
c981481b93.pdf
Frigerio, G. (2014). Hipótesis para comprender lo que se pone en juego en estos tiempos.
Conferencia de clausura del VI Congreso Estatal de Educación Social. Revista de
Revista Argentina de Investigación Educativa

Educación Social, (18), 1-17. Consejo General de Colegios Profesionales de Educa-

doras y Educadores Sociales.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

Jacovkis, J. y Tarabini, A. (2021). COVID-19 y escuela a distancia: viejas y nuevas des-

igualdades. Revista de Sociología de la Educación - RASE, 14(1), 85-102. http://
dx.doi.org/10.7203/RASE.14.1.18525
Luzuriaga, L. (1967). La educación nueva. Buenos Aires: Losada.
MEFP (2020). Datos y cifras. Curso escolar 2020-2021. Madrid: Ministerio de Educa-
ción y Formación Profesional. Datos y cifras. Curso escolar 2020/2021. https://
www.educacionyfp.gob.es/portada.html
Ministerio de Sanidad y Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020).Medi-
das de prevención, higiene y promoción de la salud frente a Covid-19 para centros

54
 La escuela vaciada

educativos en el curso 2020-2021. https://www.mscbs.gob.es/profesionales/sa-

ludPublica/ccayes/alertasActual/nCov/documentos/Medidas_centros_educati-
vos_Curso_2020_2021_17.09.20.pdf
Molina, Y. (2019). La presencia en la educación a distancia: signos y significantes bajo
transferencia. Revista Multimedia sobre la Infancia y sus Institución(es) IN-
FEIES – RM, 8(8), Debates contemporáneos. http://www.infeies.com.ar
Puiggrós, A. (2020). Balance del estado de la educación en época de pandemia en América
Latina: el caso de Argentina en I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (comps.), Pensar
la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la
espera. Buenos Aires: UNIPE Editorial Universitaria. Colección Políticas educa-
tivas, 6.
Santillán, L. (2017). ¿Quiénes educan a los chicos? Una mirada desde la antropología so-
bre el cuidado, la enseñanza y la educación en P. Redondo y E. Antelo (comps.),
Encrucijadas entre cuidar y cuidar: debates y experiencias. Rosario: Homo
Sapiens.
Solé, J. y Moyano, S. (2017). La colonización Psi del discurso educativo. Foro de Educa-
ción, 15(23), 101-120. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.551
Tenti Fanfini, E. (2020). Educación escolar post-pandemia. Notas sociológicas en I. Dus-
sel, P. Ferrante y D. Pulfer (comps.), Pensar la educación en tiempos de pande-
mia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: UNIPE Edi-
torial Universitaria. Colección Políticas educativas, 6.
Thin, D. (2020). La scolarisation de l’espace familial au quotidien en S. Bonnéry y É.
Douat (dir.), L’éducation aux temps du coronavirus. París: La Dispute.
Tizio, H. (2003). El dilema de las instituciones: segregación o invención. Nodus VIII.
Sección Clínica de Barcelona. http://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.
php?art=130&autor=29&pub=3&rev=22
Zelmanovich, P. (2019). Efectos de presencia en la virtualidad. Actas de las III Jornadas
de Educación a Distancia y Universidad. FLACSO Argentina. http://psicoana-
lisisyeducacion.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2020/05/Efectos-de-presen-
cia-en-la-virtualidad-Perla-Zelmanovich.pdf
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 43-55

55
 Miguel Duhalde*

La escuela pública y el trabajo docente

Tensiones entre el derecho a la educación
y la mercantilización educativa

PALABRAS CLAVE: Sindicalismo docente ▪ derecho a la educación ▪ privati-

zación/mercantilización de la educación ▪ educación pública ▪ pandemia covid 19

PRESENTACIÓN

La relación/tensión entre educación y mercado, vista desde una perspectiva peda-

gógico-sindical, convoca a una revisión en perspectiva histórica de los procesos
de privatización educativa y de las resistencias en defensa de la escuela pública,
llevadas a cabo tanto por la organización gremial docente como por la comunidad
educativa en su conjunto.
Esta defensa y valoración de la escuela pública evidentemente ha dado sus
frutos en tanto un 70% de la población argentina actualmente la sigue eligiendo
como institución educativa para enviar a sus hijos e hijas. Se trata de uno de
los porcentajes más elevados en América Latina. Sin embargo, no significa una
Revista Argentina de Investigación Educativa

preeminencia categórica ni definitiva de la educación pública, ya que la injeren-

cia de los sectores privados y de la lógica mercantilista han ido creciendo pro-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

gresiva y constantemente en el campo educativo en nuestro país, especialmente

en las etapas de gobiernos neoliberales en lo económico y neoconservadores en
lo político.

………………
* Profesor en Ciencias Económicas; profesor en Ciencias de la Educación; magíster en
Metodología de la Investigación Científica; docente e investigador de la Facultad de
Humanidades, Ciencias Sociales y Artes de la Universidad Autónoma de Entre Ríos;
secretario de Educación de CTERA.

57
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Miguel Duhalde

PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN EDUCATIVA

En primer lugar, consideramos importante hacer una disquisición conceptual sobre

lo que entendemos por privatización y por mercantilización. Si bien han sido proce-
sos que históricamente se han desarrollado de manera combinada y complementa-
ria, cada una de estas categorías (privatización y mercantilización) tiene un signi-
ficado específico y una connotación determinada por nuestra perspectiva analítica
que, explícita e intencionalmente, declaramos como posición de clase trabajadora.1
De todos modos, y más allá de las diferencias conceptuales, entendemos que am-
bos procesos han coincidido, histórica y fundamentalmente, en su férrea oposición
a la idea de un Estado responsable, regulador y garante del derecho a la educación.
La privatización educativa, entendida como el proceso de intervención y/o injeren-
cia de diversas instituciones del sector privado en el campo educativo, se ha puesto de
manifiesto a través de dos tendencias principales, que teóricamente fueron definidas
como “privatización exógena” y “privatización endógena” (Ball y Yodell, 2007). Por
un lado, lo que llamamos privatización “de” la educación pública (exógena), es enten-
dida como la cesión al sector privado (tercerización) de la potestad para desarrollar
acciones educativas destinadas a los sujetos del sistema, en carácter de prestadora de
servicios para la provisión y/o gestión de los diversos aspectos propios de este campo.
Por otro, la privatización “en” la educación pública (“endógena”), se produce con la
traspolación de “ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el
sector público se asemeje cada vez más a una empresa y sea tan eficiente como ella”.
En cuanto al proceso de mercantilización, partimos por entender que, para el
mercado, la educación es un bien de consumo; es decir, una mercancía más. Desde
esa perspectiva se apela a la idea de la “libertad de mercado”, tanto para los agentes
económicos que ofrecen bienes y servicios educacionales, como para los “consumido-
res” que los escogen o demandan.
A lo largo de la historia se observa que ambos procesos fueron complementa-
rios, con mayor o menor énfasis o “poder de fuego” mercantilista, en las distintas
fases de la privatización en nuestro país.

DEVENIR HISTÓRICO DEL PROCESO DE PRIVATIZACIÓN

Revista Argentina de Investigación Educativa

Y MERCANTILIZACIÓN EDUCATIVA
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

El proceso de privatización de la educación en nuestro país se viene desplegando

desde hace varias décadas. Sin embargo, es importante remarcar que este proceso

1. En este artículo se usa el plural de la primera persona (nuestros/as) en tanto se tra-

ta de una traducción personal que hace el autor como parte de la experiencia del
colectivo sindical CTERA. Si bien se asume la responsabilidad personal por todo lo
escrito, cabe aclarar que gran parte de las ideas son el resultado de la sistematiza-
ción de una experiencia colectiva que aquí intenta traducirse de la manera más fiel
posible al sentido disputado y construido históricamente por la organización.

58
 La escuela pública y el trabajo docente

se ha profundizado en determinados momentos históricos, como durante la refor-

ma neoliberal de la década de 1990 y, más aún, con el gobierno de la “restauración
conservadora” encabezada por Mauricio Macri (2015-2019).
Si solamente se tiene en cuenta como dato cuantitativo a la matrícula de es-
tudiantes que asisten a las escuelas privadas, se observa que en la Argentina hay
una línea progresiva de crecimiento sistemático. Partiendo de un 7% en la déca-
da de 1940, hasta llegar hoy a un 30% aproximadamente de la población estu-
diantil en escuelas privadas. Sin embargo, esta tendencia no es la única manera
en la que se manifiesta el proceso de privatización. Justamente, la resistencia de
la organización sindical se ha ido focalizando en las diversas formas en las que
este multifacético proceso privatizador se fue manifestando en cada momento
histórico.
Esa resistencia gremial a la privatización educativa se puede reconocer desde
el propio hito histórico de la creación de la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA) el 11 de septiembre de 1973 en
Huerta Grande. En su misma declaración fundacional de principios, la CTERA
expresa la obligación de la organización gremial docente de “defender los dere-
chos de toda la docencia en actividad, pasividad o aspirantes a cargos, sin distin-
ción de ramas, niveles ni jurisdicciones. Esta misma defensa, con respecto a los
docentes que se desempeñan en el sector privado, de ninguna manera significa
convalidar la privatización del sistema educativo”.
Por supuesto, la resistencia en contra de la privatización educativa ya existía
previamente en las respectivas organizaciones sindicales provinciales; pero es a
partir de la unificación gremial en la figura de la CTERA que se logra naciona-
lizar esa resistencia, en un acontecimiento que, además, instituye la identidad
de la docencia en el movimiento obrero (trabajadores de la educación) y la con-
cepción de la educación como un derecho: “La Educación es un derecho de todo
el Pueblo y por lo tanto, constituye un deber y una función imprescriptible, e
indelegable del Estado que responderá a las necesidades individuales y sociales”
(Ctera, 1973).
Durante el terrorismo de Estado, esas banderas enarboladas por la CTE-
RA (defensa de la educación pública como derecho social e identificación de
la docencia con la clase trabajadora) fueron uno de los principales blancos de
Revista Argentina de Investigación Educativa

aquella dictadura que, para imponer su proyecto, reprimió y ejecutó persecu-

ciones, detenciones, torturas, asesinatos y desapariciones. El caso emblemá-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

tico en nuestro gremio fue el asesinato del por entonces secretario general de
CTERA, Isauro Arancibia, en la sede sindical, el mismo 24 de marzo de 1976.
Como también lo fue la desaparición de Marina Vilte, Eduardo Requena y más
de seiscientos docentes por los que nuestra organización sigue exigiendo “Me-
moria, Verdad y Justicia”.
Recuperada la democracia, durante la realización del Congreso Pedagógico
de 1984, la CTERA propuso, entre otras cosas, la eliminación del subsidio esta-
tal a la educación privada, entendiendo que este contribuía con la privatización y
la profundización de la desigualdad en el sistema educativo. Cabe tener presente

59
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Miguel Duhalde

que, en ese período, también se va consolidando la inserción de la CTERA en el

movimiento obrero, con lo que significó la Marcha Blanca del año 1988.

Acontecimiento por el cual las luchas de los docentes se transforman en luchas

públicas, ocupan las calles, rompen los límites sectoriales porque son comprendi-
das (y apoyadas) por el ciudadano común, por otros trabajadores; en síntesis los
docentes, sus reivindicaciones y sus formas de lucha comienzan a reconocerse y
ser reconocidas parte de las luchas del pueblo. Una escena: por primera vez un
Secretario General de la CGT, por entonces Saúl Ubaldini, habla en Plaza de Mayo
a columnas de trabajadores con guardapolvos blancos y a cuadritos, que en un
exceso de efusividad proletaria entonan la consigna “Somos obreros de la tiza”.
Un acontecimiento que, aunque no logre sellar la pertenencia definitiva de los
docentes a la clase trabajadora, modifica el interior de sus conciencias, sus formas
de pensar, sentir y hacer como colectivo gremial (Vázquez, 2005).

Durante la década de 1990 recrudece el avance privatizador en el marco de las

reformas educativas neoliberales que se producen tanto en nuestro país como en
la región latinoamericana. En esta etapa, la lucha sindical se reorganiza como
“resistencia democrática a la destrucción del sentido público de la educación”. El
primer escenario de disputa se dio en oposición al proyecto menemista de “Ley
Federal de Educación”, claramente privatista respecto al papel subsidiario del
Estado y descentralizador. En 1997 se logró la nacionalización de la resistencia
sindical docente con la instalación de la “Carpa Blanca” frente al Congreso de la
Nación para reclamar por la reforma neoliberal del Estado, el ajuste y la preca-
rización laboral que afectaba a los trabajadores docentes, y para exigir una ley
de financiamiento educativo. Resistencia que también se planteó para frenar
el desfinanciamiento progresivo del sistema educativo, como así también para
disputar el sentido y el valor de la escuela pública y en contra de la privatización
y de los mecanismos de exclusión y segmentación que las reformas neoliberales
fueron introduciendo en las escuelas.
Durante el macrismo, este proceso de “privatización y mercantilización” de
la educación se hace más evidente y se expresa a través de diversas y renova-
das formas. Tal como en la década de 1990, esta política se sustenta en la idea
Revista Argentina de Investigación Educativa

de que todo lo “público” es ineficiente. Frente a esta supuesta ineficiencia, la

propuesta de la derecha en el campo educativo pasa por sostener e imponer los
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

principios de la “Nueva Gestión Pública” (NGP), trasladando la lógica empre-

sarial al funcionamiento de las escuelas, enfatizando la rendición de cuentas
y las mediciones estandarizadas de los resultados de las pruebas nacionales e
internacionales.
La NGP constituye una expresión de las tendencias privatizadoras de la
educación en la región que ha ganado enorme fuerza en los últimos años. Se
trata, a grandes rasgos, de un programa de reforma del sector público ins-
pirado en las lógicas de funcionamiento del sector empresarial privado y de
disciplinas afines que tiene por finalidad “mejorar la eficiencia, la eficacia y

60
 La escuela pública y el trabajo docente

el rendimiento general de los servicios públicos en las burocracias modernas”

(Verger y Normand, 2015).
Durante el mandato de la Alianza Cambiemos, la presencia de las fundaciones,
ONG, empresas e instituciones privadas en el campo educativo se multiplicó, y
estos actores pasaron a ser los interlocutores privilegiados para la definición de
las políticas educativas neoconservadoras. Los representantes de fundaciones y
ONG sostenidas por empresas o los propios empresarios y CEO de las mismas
dedicados al “negocio de la educación”, se articularon para promover los valo-
res mercantiles y para operar en pos de profundizar el proceso de privatización.
Muchos de estos CEO ocuparon directamente cargos en la función pública para
quedar posicionados en lo que habitualmente se conoce como “los dos lados del
mostrador”. De esta manera, durante el macrismo se intentó avanzar por todos los
medios con la imposición de los valores del mercado, acompañando sus acciones
con el fomento del desprecio por la escuela pública, por los/as maestros/as y por
el trabajo docente. Refiriéndose a la política educativa de este gobierno, Adriana
Puiggrós (2017) expresa: “Es ortodoxo respecto al credo de la libertad de mercado
en educación; sus políticas producen una brecha profunda entre la educación ‘pú-
blica estatal’ y la ‘pública privada tradicional’, en tanto entrega ambas al imprede-
cible oleaje del mercado”.
Esas tendencias privatizadoras se sostuvieron en un enfoque de la pedagogía
del liderazgo, el emprendedorismo y la meritocracia, complementándose con po-
líticas de subordinación de la formación docente a la evaluación de “la calidad” y
a las mediciones estandarizadas de los resultados. Todo ello para responder a las
demandas de los sectores concentrados de la economía y del capital transnacional
por una transformación de los sistemas educativos, la flexibilización del mercado
de trabajo docente y la transformación o desaparición de los sindicatos de la edu-
cación, al considerarlos como una traba u obstáculo para la profundización de la
privatización y el comercio educativo.
Este período marca uno de los momentos de la historia en los que la priva-
tización más enfáticamente introduce los valores y las reglas del mercado en la
educación. A su vez, coincide (no casualmente) con el cambio de la escala desde la
que se gobierna la educación: “poder creciente de actores y agencias con influencia
global” (Robertson y Dale, 2013). Este poder creciente de los sectores privados a
Revista Argentina de Investigación Educativa

escala global en el campo educativo se puso aún más en evidencia en el contexto

de la pandemia provocada por el coronavirus.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

PANDEMIA Y MERCANTILIZACIÓN EDUCATIVA EN

LA ETAPA DEL “CAPITALISMO DE PLATAFORMAS”

La pandemia del coronavirus ha afectado a todas las naciones causando miles

de muertes y trastocando la vida cotidiana de sus poblaciones, especialmente en
aquellos países con profundas desigualdades estructurales preexistentes. Una si-
tuación inédita para las sociedades en general y para la educación en particular,

61
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Miguel Duhalde

en la que se conjuga el aislamiento social y el consecuente cierre de los espacios

físicos de las escuelas, con un marco de recesión económica, caracterizado por
la precarización de las condiciones laborales, el aumento de la desocupación y la
pobreza, las desigualdades en el acceso a la conectividad y en la disponibilidad de
recursos y dispositivos digitales. Diferentes situaciones, condiciones y posibilida-
des para que las familias acompañen la educación de sus hijas/os en los hogares,
mientras las escuelas permanecían “cerradas” y los procesos educativos trataron
de mantener la pedagógica desde la no presencialidad.
En este contexto, las escuelas públicas han tenido condiciones más adversas
que las privadas a la hora de dar respuestas pedagógicas, dada la desigualdad
socioeconómica y la consecuente diferencia en la disponibilidad de recursos, con-
diciones y herramientas digitales por parte de las familias que asisten a unas y a
otras, respectivamente. Este es un serio problema debido al peligro subyacente de
que se confundan las causas de la desigualdad educativa y, en lugar de tener en
cuenta las condiciones socioeconómicas diferenciales entre la población y la dis-
paridad de recursos en las escuelas, se considere que esencialmente la enseñanza
privada es mejor que la pública.
A esta problemática se le suma que tanto en la opinión pública como en la mis-
ma base docente, se ha instituido la idea respecto a que “las nuevas tecnologías en
las aulas no tiene vuelta atrás” y que “han llegado para quedarse”. Entonces, cabe
la pregunta, ¿qué políticas educativas de Estado habrá que implementar para sor-
tear el problema de la desigualdad y la brecha digital? La respuesta parece obvia,
en tanto queda clara la necesidad de incorporar cada vez más las nuevas tecnolo-
gías a la cotidianeidad escolar en condiciones igualitarias. Sin embargo, subyace
una complejidad en todo ello que es necesario abordar.
Evidentemente el problema no se resuelve solo con dotar a las escuelas, do-
centes y estudiantes de computadoras y acceso a Internet (condición obviamente
imprescindible), sino también con políticas soberanas de formación docente que
habiliten usos más complejos de los medios digitales en perspectiva crítica y en
oposición a las lógicas basadas en la “compra” de enlatados educativos producidos
por las empresas privadas que se dedican a hacer de la educación un negocio más.
Hay que saber muy bien que este contexto de pandemia ha resultado ser aún
más propicio para el avance de la lógica de mercado en la educación: “Las empre-
Revista Argentina de Investigación Educativa

sas privadas del sector informático y comunicacional se expandieron y constitu-

yeron coaliciones multisectoriales y alianzas de hecho al amparo de los auspicios
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

y patrocinios provenientes de los organismos internacionales (como UNESCO y

UNICEF) y de las entidades internacionales de financiamiento, principalmente el
BID y el BM. Articulaciones que presentan, como principio fundamental, una se-
rie de ‘recomendaciones’ para realizar alianzas público/privado, avalando implíci-
tamente la subordinación de los Estados nacionales a las corporaciones” (CTERA,
CIFRA, CONADU, IEAL, 2021).
La llamada “brecha digital” en principio era definida simplemente por el ac-
ceso a la tecnología. Sin embargo, hoy se puede observar cómo se ha resignifica-
do la idea de brecha al registrarse una diferenciación respecto del uso de dichas

62
 La escuela pública y el trabajo docente

tecnologías. Es decir, se evidencian diferencias en el “para qué” usarlas, “cómo”

hacerlo, “con qué” contenidos. Las condiciones para educar en tiempos de pan-
demia han puesto aún más en evidencia esta resignificación de la brecha digital.
Desde las organizaciones sindicales se ha planteado que es necesario tener
mucho cuidado en el diseño de las políticas para la integración de las tecnologías
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que están estructuradas de ma-
nera tal que los/as ciudadanos/as son vistos como usuarios/as y clientes a quienes
buscan satisfacer desde la lógica empresarial/mercantil, en plazos cortos y reno-
vables. Este tipo de tecnologías está en manos de los sectores privados que en todo
este tiempo fueron alterando la idea de validez del conocimiento, con respecto a lo
que desde la escuela históricamente se había venido edificando.
“Las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento
muy diferentes a los de la escuela. Las TIC funcionan en base a la personalización,
la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces
e interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el
conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria y con tiempos
y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos” (Dussel y
Quevedo, 2010).
El desafío es la revisión de estas lógicas contrapuestas para que obviamente la
estructura de las escuelas sea puesta en transformación, pero sin caer en la mera
enseñanza que proponen los “buscadores”, donde lo que importa ya no es la pro-
fundidad del conocimiento para llegar a la verdad, sino la intensidad de la expe-
riencia emocional y la gratificación inmediata. Las respuestas de los buscadores
no necesariamente aseguran una educación de calidad, pues lo que se impone
como verdadero tiene que ver con los resultados que cuentan con mayor cantidad
de sitios que los direccionan o enlazan, que son más visitados o referenciados
por más usuarios. Representan el giro de la “pérdida del valor de la profundidad”
como fuente de conocimiento hacia la idea de lo superficial (navegar, surfear).
Esos buscadores, que las empresas privadas se encargan de poner al “alcan-
ce de la mano” de los Estados, de los sujetos pedagógicos y de la población en
general, están directamente relacionados con la manipulación de los “datos per-
sonales”. Google es el modelo empresarial (no el único) con estrategias invasivas
de la vida privada que ha pasado a formar parte esencial en los procesos de ense-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ñanza y de aprendizaje. Las mediciones de la vida social que estos “buscadores”

realizan a través de la inteligencia artificial (algoritmos) generan nuevas formas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

de exclusión, segmentación, selección y discriminación, que son disimuladas tras

los formatos “amigables” de las nuevas tecnologías. Los recursos tecnológicos no
son meras herramientas, sino que en su funcionamiento expresan una manera de
concebir el mundo, la humanidad y sus relaciones.
Frente a esta “transformación digital” se torna indispensable la participación
directa de los Estados en la generación de plataformas digitales propias que sorteen
la dependencia respecto al sector privado y se redobla el desafío de la intervención
política que frene la mercantilización para garantizar verdaderamente el derecho a
la educación pública que hoy está en riesgo por el capitalismo de plataformas.

63
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Miguel Duhalde

A MODO DE CIERRE

Los días de conmoción pandémica han exigido cambios sustanciales en lo que

hasta ahora teníamos como idea y representación de “la escuela”.
Hoy (en tono crítico) se le exige a la escuela que cambie y se actualice, al mismo
tiempo en el que también se la valora y reconoce por su importancia en los proce-
sos educativos que requieren de la presencialidad.
Al mismo tiempo, los sectores que históricamente cuestionaron a la escuela y
denostaron el trabajo de las y los docentes, a poco de andar la cuarentena comen-
zaron a pedir a los gritos (literalmente, “a los gritos”) que abran las escuelas que
se mantenían cerradas para preservar las condiciones sanitarias de la población
en su conjunto, y mientras la continuidad pedagógica se sostenía desde la virtua-
lidad en gran parte de los casos.
En este mundo de paradojas, los sectores que siempre hemos defendido a
la escuela pública, también reconocemos la necesidad de pensar en una “otra
escuela”, sin que ello signifique hacer el simple y reduccionista ejercicio de “ha-
blar mal de la escuela” que teníamos antes de la pandemia. Todo lo contrario,
y el aporte que al respecto podemos hacer desde una perspectiva pedagógica y
sindical, consiste en la idea de “partir” de esa escuela (partir en el sentido de
“reconocer”), teniendo como horizonte la revisión permanente de las tres di-
mensiones constitutivas de nuestro trabajo docente: las condiciones del puesto
y del proceso de trabajo; la organización institucional y la política curricular.
Dimensiones que, durante la pandemia, se comprendieron aún mejor en su inte-
gralidad. Como nunca antes, la base docente pudo vivenciar la importancia que
tiene pensar estas tres dimensiones de manera relacional, ya que considerarlas
por separado dificulta, e incluso imposibilita, cualquier proyecto educativo que
se piense desde la perspectiva de la educación como un derecho social y huma-
no. Seguir pensado el puesto de trabajo, la organización institucional y la polí-
tica curricular como compartimentos estancos, no hará más que contribuir con
la privatización y la mercantilización educativa.

BIBLIOGRAFÍA
Revista Argentina de Investigación Educativa

Balduzzi, J. y Vázquez, S. (2013). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sin-

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

dical (2ª ed.). Buenos Aires: Ediciones CTERA.

Ball, S. y Yodell, D. (2007). La privatización encubierta de la educación pública. Univer-
sidad de Londres: Instituto de Educación.
CTERA, CIFRA, CONADU, IEAL. (2021). Situación laboral y educativa de América La-
tina en el contexto de la pandemia COVID-19. Tendencias principales, Interna-
cional de la Educación para América Latina. Buenos Aires, en prensa.
Dussel, I. y Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos peda-
gógicos ante el mundo digital (1ª ed.). VI Foro Latinoamericano de Educación.
Buenos Aires: Santillana.

64
 La escuela pública y el trabajo docente

Feldfeber, M., Puiggrós, A., Robertson, S. y Duhalde, M. (2018). La privatización edu-

cativa en Argentina. Buenos Aires: Internacional de la Educación y Ediciones
CTERA.
Kuehn, L. (2020). El capitalismo de plataforma virtual coloniza la educación. Canadá:
Red SEPA. http://idea-network.ca/es/?p=241
Puiggrós, A. (2017). Adiós, Sarmiento. Educación pública, Iglesia y mercado. Buenos Ai-
res: Colihue.
Robertson, S. y Dale, R. (2013). The social justice implications of privatisation in educa-
tion governance frameworks: a relational account. Oxford Review of Education
39(4), 426-445. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054985.2013
.820465#.UfI7TI2sh8E
Ruiz, C. (2010). De la República al mercado. Ideas educacionales y política en Chile.
Santiago de Chile: LOM Ediciones.
SITEAL. (2011). Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Lati-
na. Buenos Aires.
Vázquez, S. (2005). Luchas político educativas: el lugar de los sindicatos docentes. Bue-
nos Aires: Ediciones CTERA.
Verger, A. y Normand, R. (2015). Nueva Gestión Pública y educación: elementos teóricos
y conceptuales para el estudio de un modelo de reforma educativa global. Educa-
ción y Sociedad. Campinas, 36(132).
Williamson, B. y Hogan, A. (2020). La comercialización y la privatización en y de la
educación en el contexto de la COVID-19. Reino Unido: Internacional de la Edu-
cación Ed.
Zemelman, H., Rauber, I. y Tamarit, J. (2004). La escuela como territorio de interven-
ción política. Buenos Aires: Ediciones CTERA.
Zuboff, Sh. (2020). La era del capitalismo de vigilancia. Paidós, eBook (Trad. Albino
Santos).

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 57-65

65
 Víctor Giorgi*

Acceso a la educación en América:

zurcir brechas

PALABRAS CLAVE: Derecho a la educación ▪ pandemia covid 19 ▪

derechos de la niñez ▪ retorno a las aulas ▪ desafiliación escolar.

INTRODUCCIÓN

El derecho a la educación ha sido consagrado en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, en la Convención de los Derechos del Niño (CDN) (1989) y en
múltiples instrumentos internacionales. El acceso a la educación tiene un efecto
sinérgico sobre el conjunto de los derechos e incide directamente en la producción
de ciudadanía.
La Observación General Nº 1 de la CDN afirma que niños y niñas tienen derecho
a una educación que los prepare para la vida cotidiana y fortalezca su capacidad de
disfrutar de todos los derechos humanos. El objetivo es habilitar a niños y niñas a
desarrollar sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana,
Revista Argentina de Investigación Educativa

autoestima y confianza en sí mismos. Esto incluye el respeto a su persona y a su

identidad cultural procurando la articulación de la cultura local con la universal.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

La educación es más que una instancia de aprendizajes básicos. Es un espacio de

socialización e inclusión en el que se generan diferentes vínculos y juega un rol cen-
tral en las políticas de promoción y protección de derechos. La escuela es un espacio
de articulación entre Estado, comunidad, familia e infancia, siendo la principal y en
muchos casos la más próxima y “amigable” presencia estatal en el territorio.

………………
* Profesor titular en la Facultad de Psicología y coordinador académico de la Maestría en
Derechos de Infancia y Políticas públicas de la Universidad de la República, Uruguay.
Director general del Instituto Interamericano del Niño la Niña y Adolescentes (IIN OEA).

67
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Víctor Giorgi

Durante el 2020, a partir de la pandemia, se dieron una serie de acciones,

reacciones e interacciones que afectaron profundamente la vida cotidiana y mar-
caron un antes y un después. Un análisis que trascienda las apariencias hace
evidente que muchos de los aspectos catastróficos adjudicados a la epidemia en
América Latina no son más que la expresión visible de problemas estructurales
endémicos en una región caracterizada por inequidades, violencias y fragilidad de
los sistemas de protección. La covid 19 ha tenido el efecto de resaltar aspectos que
permanecían relativamente ocultos. Uno de estos es la situación de la educación.
Entre los cambios más abruptos en la vida cotidiana de niños y niñas junto con
el confinamiento se encuentra la “desmaterialización” de la actividad educativa.
La pertenencia a una “comunidad educativa” se transformó en un vínculo lejano,
virtual para muchos, inexistente para otros.
Más allá de la ausencia de datos confiables, existe un amplio consenso en el
que, al momento de reabrir los centros de estudio, un importante porcentaje de
niños y niñas no retornaron a las aulas. Se trata de aquellos para los cuales el
acceso a la educación es más dificultoso. Se puede decir que tenían una frágil
integración al sistema educativo y que, a su vez, este no desarrolló estrategias
específicas para fortalecer esta vinculación.
La intersección de factores de vulnerabilidad hace que esta población difícil-
mente retorne a las aulas en forma espontánea, y que en caso de hacerlo tendrá
dificultades para recuperar su vinculación para nivelar los aprendizajes alcanza-
dos por el resto de sus compañeros, lo cual los coloca en un lugar de frustración y
alto riesgo de una desafiliación temprana y definitiva.
Este artículo parte de la centralidad de la educación en la promoción y pro-
tección de derechos de la niñez, y procura aportar a la elaboración de estrategias
específicas para promover el retorno a las aulas de los más vulnerables. Si bien
la situación generada a partir del covid 19 es inédita, y por tanto no hay respues-
tas preestablecidas, en la región existen experiencias que dejan aprendizajes para
afrontar el desafío de construir “puentes” que habiliten el retorno o impidan el
alejamiento definitivo de los niños y niñas más vulnerables.

LAS PALABRAS Y SUS CONNOTACIONES

Revista Argentina de Investigación Educativa

Entre las funciones del lenguaje se encuentra la de connotar, construir y adjudicar

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

significados y sentidos a través de las palabras utilizadas para narrar la realidad.

A partir de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño se ha
instalado en el terreno de la niñez un conflicto entre concepciones o paradigmas
contrapuestos. Esta disputa se expresa, entre otras cosas, a través del lenguaje.
El proceso de distanciamiento o ruptura de la relación entre educandos e insti-
tuciones educativas es un claro ejemplo. La terminología utilizada encierra formas
de pensar responsabilidades, derechos y eventuales omisiones que giran en torno
al derecho a la educación y las corresponsabilidades en su garantía. Las expresio-
nes tradicionales depositan la responsabilidad en el niño, a veces en su familia,

68
 Acceso a la educación en América: zurcir brechas

invisibilizando las omisiones del Estado y del sistema educativo. Se habla de fra-
caso escolar sin reflexionar de quien es el fracaso. El término “deserción” utilizado
en muchos estudios significa “dejar de cumplir una obligación o alejarse de ciertos
ideales o valores”, tiene una connotación delictiva, a la vez que silencia la claudica-
ción del Estado y sus instituciones. En atención a rescatar la complejidad de estos
procesos preferimos hablar de “expulsión”, centrando el problema en las acciones
del sistema educativo y de desafiliación. Esta expresión acuñada por Robert Castel
(1995) se refiere no solo a la ruptura sino a un recorrido hacia una zona de vulne-
rabilidad caracterizada por la fragilidad de los soportes de proximidad y la escasa
o nula presencia del Estado. El distanciamiento del espacio escolar no implica caer
en la nada, sino desarrollar una sociabilidad limitada a aquellos que tienen su mis-
ma condición. Ancla al niño en un entorno de vulnerabilidad y pobreza.

ACCESO A LA EDUCACIÓN Y DESAFILIACIÓN:

UN PROBLEMA ENDÉMICO EN AMÉRICA

Desde el surgimiento de los Estados nacionales a inicios del siglo XIX, la educación
fue considerada un instrumento para la construcción de una hegemonía identifica-
da con la identidad nacional. Este relato colocó a la escolarización como principal
estrategia en la confrontación entre civilización y barbarie. La civilización se iden-
tificaba con la cultura blanca, urbana y europeizada; mientras las culturas origina-
rias y las expresiones culturales de origen afroamericano eran consideradas como
expresión de la barbarie (Barran, 1997). Para la construcción de una hegemonía
nacional, la educación debía aportar a la eliminación de las diferencias.
Esta misión institucional da lugar a programas y políticas educativas “univer-
salistas” que tomaban como hipotético sujeto del proceso educativo a un niño del
que se negaba su cultura, su experiencia de vida previa, su lengua y sus creencias
para asimilarlo a un cierto modelo deseado desde el proyecto social y político de
construcción del Estado nacional. El proceso educativo así pensado era un proce-
so de imposición de “la cultura” por sobre la ignorancia y la barbarie.
Pasada la mitad del siglo XX se constata que esas políticas dejaban al margen
de los procesos de modernización a importantes sectores de la población, lo que
Revista Argentina de Investigación Educativa

paulatinamente lleva a pensar el rol de los Estados como articuladores de la diver-

sidad en función de proyectos nacionales incluyentes. Pero esta transformación
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

no está exenta de conflictos, avances y retrocesos que acompañan la convulsiona-

da historia de las Américas.
A inicios del siglo XXI, la educación aún no ha logrado transitar plenamente
desde la hegemonía como valor y meta de los procesos educativos a la aceptación
de la diversidad como aspecto enriquecedor de la experiencia humana. Las difi-
cultades para incorporar y retener niños y niñas pertenecientes a otras culturas
son evidentes. Las zonas rurales, los pueblos originarios, las periferias urbanas,
son territorios en los que fracasa la propuesta educativa basada en una concep-
ción del “niño universal”.

69
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Víctor Giorgi

Uno de los síntomas de este fracaso es la desafiliación de niños y niñas pro-

venientes de los grupos más vulnerables. Marcela Román (2013) lo expresa con
claridad: “nuestros sistemas y escuelas no logran hacer de las trayectorias escola-
res, procesos exitosos y gratificantes para un importante número de niños, niñas
y jóvenes, es algo que nos interpela y alerta permanentemente (o al menos de-
biera hacerlo)”. La referida autora identifica dos aspectos concurrentes. Primero,
la contundente evidencia de que el fracaso escolar afecta de manera principal y
mayoritariamente a quienes pertenecen a los sectores más pobres en las distintas
sociedades (fracaso diferencial); pero a la vez, debemos reconocer que este fraca-
so es algo “construido” desde la propia escuela, a partir de sus culturas institucio-
nales, dinámicas, y modalidades de trabajo.
La caracterización socioeconómica de los sectores que concentran la desvin-
culación del sistema educativo deja en evidencia estas inequidades. Desde los
niveles de ingreso familiar las cifras son elocuentes: cerca del 80% de los jó-
venes estudiantes pertenecientes al quintil de ingresos más altos concluyen la
enseñanza secundaria. En cambio, los del quintil más bajo solo el 20% lo logra.
El fenómeno de la desvinculación es mucho más marcado en las zonas rurales,
llegando en muchos países a triplicar la tasa existente entre estudiantes urbanos.
Por su parte, los estudiantes de poblaciones indígenas son quienes presentan las
mayores cifras de deserción: un 30% abandona los estudios durante la enseñanza
primaria (CEPAL, 2007).
Las opiniones aportadas por los propios educandos permiten ver más allá de
las cifras. En diferentes foros y espacios en que se permite a niños, niñas y ado-
lescente expresar sus opiniones y puntos de vista sobre la experiencia educativa,
ellos identifican:

• Discriminación hacia los más vulnerables, tanto desde las autoridades como
de las familias y de los propios pares.
• Violencias simbólicas y físicas de parte de adultos y de pares.
• Abusos de poder.
• Expulsión de “los problemáticos”.
• Contraposición de lo lúdico con el aprendizaje.
• Escasa o nula escucha hacia sus propuestas y opiniones.
Revista Argentina de Investigación Educativa

• Dificultad de los docentes para apoyarlos y orientarlos en relación con situa-

ciones de su vida.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

• Brecha entre los contenidos programáticos y las inquietudes que surgen de

la “vida cotidiana”.

De lo planteado podemos inferir que –previo a la pandemia– existió una clara di-
ficultad del sistema para asegurar trayectorias educativas acordes a la diversidad
social y cultural de las poblaciones más vulnerables.
Para comprender y transformar esta realidad debemos asumir su compleji-
dad e incluir en el análisis múltiples factores. La experiencia de las generaciones
anteriores, las tensiones y situaciones, muchas veces dilemáticas entre continuar

70
 Acceso a la educación en América: zurcir brechas

su educación o asumir actividades laborales ya sean remuneradas o no remune-

radas: la imposibilidad de percibir la educación como un camino de realización
y mejor resolución de los problemas de la vida, aspectos a cuya construcción el
sistema educativo ha contribuido. La brecha existente entre las metas educativas
y los intereses de estas poblaciones no hegemónicas ha sido denunciada en múl-
tiples oportunidades, a pesar de lo cual el choque entre la cultura que prevalece
en la institución educativa y las “otras culturas” se resuelve por imposición o
exclusión.

EFECTOS DE LA PANDEMIA

Este problema histórico de la educación en las Américas se ha evidenciado y pro-

fundizado en el marco de la pandemia y sus efectos asociados.
Si bien aún no contamos con cifras definitivas, existe evidencia de que el “con-
texto covid 19” agravó el tema al punto de que se cree que de cada cien alumnos
matriculados en el año 2020, doce dejarían las aulas. El cierre de escuelas pro-
vocará una pérdida de aprendizajes, un aumento en la cantidad de deserciones
escolares y una mayor inequidad; la crisis económica, que afecta a los hogares,
agravará el daño, pues vendrá acompañada de menor oferta y demanda educativa
(Ramírez, 2020).
La virtualidad durante el cierre de los centros estuvo acompañada del esfuerzo
de los docentes y el involucramiento de las familias; ha sido un excelente recurso
para parte de la población estudiantil aunque profundizó la inequidad. El acceso
a Internet dista mucho de ser universal, los apoyos académicos quedaron en ma-
nos de familiares o adultos del entorno, lo que nos enfrentó a las diferencias edu-
cativas de las generaciones anteriores, sumadas a sus capacidades y disposición
para acompañar el aprendizaje. Las críticas situaciones económicas y laborales
deterioran las condiciones de ejercicio de la maternidad y la paternidad, todo lo
cual contribuyó a detonar la ruptura del vínculo entre las instituciones educativas
y los educandos.
A esto debemos agregar en muchos casos un alejamiento de la escuela res-
pecto al territorio. La virtualidad llevó a que pierda sus raíces y los mensajes, los
Revista Argentina de Investigación Educativa

productos comunicacionales y las cartillas se masificaron desconociendo las sin-

gularidades culturales, lingüísticas y los usos singulares del idioma característico
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

de las diferentes regiones, aun dentro de un mismo Estado. La distancia entre la

cultura hegemónica “central” y las singularidades locales se profundizó, y con ella
la extranjería de la escuela en relación al territorio.
En la mayoría de los países de América, la concurrencia a la educación básica
es obligatoria constituyendo una de las obligaciones de padres, madres o quienes
tengan niños o niñas a su cargo. A esta normativa se suma el compromiso de con-
currencia regular a los centros educativos como contraparte de los planes y pro-
gramas sociales, en especial los de “transferencia de renta”. A partir de la pande-
mia, muchos Estados relativizaron esta obligación planteando una “concurrencia

71
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Víctor Giorgi

voluntaria”. Esto disfrazó de “libre opción” lo que en realidad es una imposibili-

dad. La “no concurrencia” se asocia al grado de dificultad para el acceso diario,
la valorización que la familia hace de la educación, sus expectativas, las tensiones
entre escolarización y colaboración en tareas adultas.
Esta situación nos enfrenta a una flagrante contradicción entre los discursos
que colocan a la educación como principal camino hacia la inclusión social, la
superación de la pobreza y la democratización de la sociedad, y la realidad de un
sistema educativo que reproduce y hasta profundiza esas inequidades.

CONSTRUIR PUENTES

Asumir la responsabilidad de los Estados en garantizar el derecho a la educa-

ción en este contexto requiere diseñar estrategias que faciliten la revinculación
de niños, niñas y adolescentes con el sistema educativo. No es suficiente esperar o
desear que vuelvan, sino que deben diseñarse programas y líneas de intervención
que, a partir de la toma de conciencia de lo que el sistema ha puesto en la cons-
trucción de esas barreras, ayude a “zurcir” esas brechas.
Se trata de reconocer y deconstruir las barreras de acceso a la educación, en-
tre ellas las culturales, es decir, las derivadas de actitudes originadas en cons-
trucciones simbólicas particulares de los sujetos, de los grupos sociales y de las
instituciones, que interfieren el encuentro entre la propuesta educativa y la po-
blación supuestamente destinataria. Con la relación a los centros educativos con
la población (niños, familias, comunidades) se ponen en juego vivencias, saberes
construidos, sentires, percepciones construidas a través de historias colectivas,
familiares e individuales, que interfieren en las formas de acceder a determinadas
propuestas pensadas a partir de supuestos que desconocen las singularidades de
estas poblaciones.
Un componente importante al momento de remover estas barreras es desa-
marrarse de la culpa y la vergüenza asociadas a la desvinculación tomada como
falta u omisión desde el niño y la familia. Ante la desafiliación educativa tiende
a responsabilizarse al niño y a su familia. Existen diferentes formas de sanción
social. Se vive como algo vergonzante, que es necesario ocultar o disfrazar para
Revista Argentina de Investigación Educativa

evitar o atenuar esa sanción. Genera una sensación de “estar en falta”, de no me-
recer nuevas oportunidades.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

Se hace necesario trabajar por una resignificación del lugar de la educación

en la vida de las comunidades, las familias y los propios niños, niñas y adoles-
centes. Recuperar su sentido. Revalorizar su lugar en la vida cotidiana y, a la
vez, desarrollar desde los niños y sus familias la convicción de que es un dere-
cho. Dar un claro mensaje institucional de que en el centro educativo hay un
lugar para ellos, que sus ausencias preocupan, que los están esperando y que
existe disposición para construir alianzas que tengan como centro a los niños,
niñas y adolescentes y sus proyectos de vida. Así podremos hablar de una “edu-
cación amigable”.

72
 Acceso a la educación en América: zurcir brechas

PENSAR A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

La historia de la educación latinoamericana es rica en búsquedas y experiencias

que dan ciertas “pistas” de cómo superar las distancias que dificultan el acceso.
Muchas veces estas experiencias no son debidamente capitalizadas para extraer
de ellas aprendizajes significativos que aporten al diseño de estrategias aplicables
en espacios más amplios.
Entre estas experiencias encontramos el Programa de Maestros Comunitarios
(PMC) y el de Aulas Comunitarias (PAC), ambos implementados en Uruguay a
partir del 2005.
El PMC, ejecutado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria de la Ad-
ministración Nacional de Educación Pública y el Ministerio de Desarrollo Social,
toma como base las escuelas. Los maestros comunitarios, contratados específi-
camente para el Programa, están integrados al resto del colectivo docente, pero
su tarea fundamental se realiza a través de visitas domiciliarias y reuniones de
padres y madres.
Se busca restituir el deseo de aprender en los niños, recomponer el vínculo de
la familia y la escuela, e implementar estrategias pedagógicas en alianza con las
familias, procurando la sostenibilidad de los procesos de aprendizaje e inclusión
educativa. Se busca instalar un proceso de alfabetización dentro de los hogares,
involucrando la participación de un adulto referente y del niño.
La visita en el hogar fomenta la cercanía entre el ámbito escolar y la vida fa-
miliar del niño, acompaña su proceso y genera herramientas que animan a los
adultos a encontrar la valoración y motivación necesarias para sostener el proceso
formativo de sus hijos.
En este encuentro entre comunidad y escuela es de fundamental importancia
el trabajo grupal con las familias. Se busca generar un lugar en que los adultos
aporten sus saberes a través del intercambio y la participación de las familias que
favorezcan el acompañamiento activo del proceso de escolarización y la mejora
del desempeño escolar de sus hijos.
Los MC también sostienen espacios de trabajo para niños y niñas que presen-
tan dificultades en su integración a los grupos de pares, debido tanto a aspectos
vinculares como a dificultades en la apropiación de los aprendizajes. Este espacio,
Revista Argentina de Investigación Educativa

que funciona en el local escolar, consiste en un dispositivo de trabajo grupal, co-

laborativo y participativo, donde se desarrollan contenidos específicos a través de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

actividades lúdicas, expresivas e inclusivas articuladas entre sí.

En el caso de niños rezagados, ya sea por repeticiones, inasistencias o in-
greso tardío, se trabaja en la “aceleración escolar”. Este trabajo se realiza en la
propia escuela, mediante acompañamiento personalizado en coordinación con
el maestro de aula y la Dirección de la escuela, manteniendo estrecho contacto
con su familia. Esta “aceleración” procura que el niño alcance los aprendizajes
necesarios para la promoción de grado y evitar la frustración de la repetición y
el desfasaje de edades respecto de sus compañeros de grado, aspectos que favo-
recen la desafiliación.

73
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Víctor Giorgi

El PAC es un modelo de intervención educativa dirigido a adolescentes que

se desvincularon de la educación formal, nunca registraron matriculación en el
segundo ciclo, o cursan el primer año del Ciclo Básico con alto riesgo de desafilia-
ción (inasistencias reiteradas, dificultades en el comportamiento y en la conviven-
cia en el aula, bajo rendimiento). A diferencia de los maestros comunitarios, esta
tarea se realiza en espacios comunitarios diferenciados tanto del centro educativo
como del hogar. De este modo, se busca atender la necesidad del adolescente de
tener un espacio de encuentro con sus pares fuera del ámbito familiar evitando, a
su vez, la carga negativa que para ellos tiene la concurrencia al centro.
Las aulas son gestionadas directamente por Organizaciones de la Sociedad
Civil (OSC) especializadas en el trabajo con adolescentes. La enseñanza de las
asignaturas curriculares está a cargo de docentes de educación secundaria, quie-
nes trabajan cotidianamente con los referentes técnicos de las OSC contratadas.
Con esto se busca articular las capacidades de captación y retención de los
equipos experimentados en el trabajo sociocomunitario con adolescentes con los
aspectos pedagógicos aportados desde la educación formal.
El PAC incluye distintas modalidades de intervención. Los estudiantes pueden
cursar el primer año del Ciclo Básico en forma semestral, acreditándose la apro-
bación de cada asignatura mediante una prueba al final del semestre. Al comple-
tar el primer año, el adolescente “egresa” del aula comunitaria y está en condicio-
nes de cursar el segundo año en un liceo o escuela técnica, manteniendo el apoyo
desde el PAC.
Otra modalidad de trabajo está dirigida a adolescentes desvinculados de la
educación media que necesitan un proceso de mayor duración para su reingreso a
la escolarización básica. Además, pueden integrarse a esta modalidad estudiantes
que presentan dificultades para mantenerse en primer año de Ciclo Básico en la
propia aula o en el liceo.
La tercera modalidad está dirigida a estudiantes egresados del PAC que cur-
san segundo año en liceos o escuelas técnicas. Procura apoyar a los alumnos en
sus dificultades curriculares, les brinda estrategias de aprendizaje y técnicas para
aprender a estudiar. A través del seguimiento se busca asegurar la efectiva rein-
corporación del estudiante a la educación media formal.
La actividad del PAC incluye “Talleres temáticos” obligatorios, organizados
Revista Argentina de Investigación Educativa

por la OSC en diversas áreas como educación física, comunicación y plástica, ha-
bilidades para la vida. Estos talleres varían de un aula a otra al tomar en cuenta
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

para su implementación los intereses de los adolescentes.

APRENDIZAJES: ¿QUÉ HACER Y QUÉ NO HACER?

El análisis de estas experiencias permite identificar algunos aciertos, así como

ciertas debilidades y errores en su implementación.
Ambas iniciativas asumen la necesidad de afrontar la desafiliación en forma
proactiva, acercando una propuesta educativa que genere caminos de regreso a

74
 Acceso a la educación en América: zurcir brechas

quienes han sufrido la expulsión. Para esto se proponen abrir espacios de diálogo,
encuentro y flexibilización que permitan recuperar la relación entre el sistema
educativo, las familias y los educandos.
Estas iniciativas son en todos los casos interinstitucionales, tienen su eje en
las instituciones educativas, pero incluyen para su implementación a organismos
de protección y promoción de derechos.
En el caso de los maestros comunitarios, esta corresponsabilidad institucional
no se reflejó en la conformación de los equipos de trabajo ya que fueron integra-
dos solo por maestros.
Al acercarse a los hogares, los maestros comprobaron que las dificultades
en sostener los procesos de aprendizaje trascendían lo pedagógico. Eran pro-
ducto de un complejo entramado con múltiples factores de vulneración de los
derechos de estos niños y niñas que se interrelacionan y potencializan entre sí.
Se trata de problemáticas complejas tales como violencia, adicciones, condicio-
nes laborales que interfieren en el ejercicio de la maternidad o paternidad, tra-
bajo infantil, fragilidad en las capacidades familiares, precariedades de vivien-
da. La magnitud de los problemas, unida a la ausencia de herramientas de los
maestros para afrontarlos, generó desgaste y llevó al repliegue incrementando
las actividades dentro de las escuelas, lo que distorsionó la propuesta inicial del
programa.
Otro factor que atentó contra el éxito del programa se relaciona con la cul-
tura institucional que reina en el sistema educativo. Las maestras comunitarias
debieron sostener un conflicto entre el nuevo rol y la herencia del rol tradicional,
el que era reclamado y hasta exigido desde sus referentes institucionales. Se les
solicitaba resultados inmediatos, ritmos de aprendizaje acordes a los programas,
y se las tomaba como recurso humano disponible ante ausencias de docentes o si-
tuaciones que requerían fortalecer la presencia dentro del centro, desvalorizando,
y hasta desconociendo, su nuevo rol.
En las Aulas Comunitarias se procuró articular, dentro del equipo de trabajo,
diferentes saberes a través de la asociación ONG de docencia formal. Esta articu-
lación prometía ser potente en cuanto a recomponer la relación de los adolescentes
con el aprendizaje, pero no se logró el deseado acople entre la metodología y acti-
vidades de las OSC y los espacios de docencia formal. Ambos quedaron adheridos
Revista Argentina de Investigación Educativa

a sus modalidades previas de trabajo. Las OSC no lograron facilitar la relación con
la educación formal mientras los docentes reproducían sin mayor flexibilidad sus
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

formas de trabajo en los centros.

Ambos programas lograron el reintegro de un número significativo de estu-
diantes, pero estos encontraron en los Centros la misma situación que llevó a su
expulsión, y a pesar de los seguimientos previstos no lograron sostener ese “retor-
no” en el mediano y largo plazo.
Se evidenció la falta de trabajo con el resto de la comunidad educativa. La in-
clusión requiere de un proceso de cambio de actitud de todos los actores, con reco-
nocimiento mutuo de valores y capacidades, que permita desarrollar sentimientos
de pertenencia, empatía y aprendizaje dual.

75
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Víctor Giorgi

La inclusión real y sustentable necesita que el educando forme parte de las

interacciones que se producen en la comunidad educativa, participar de todas las
actividades incluyendo las lúdicas, las recreativas, las celebraciones, los paseos y,
muy especialmente, de los procesos de aprendizaje.
El grupo de pares y las familias juegan un papel protagónico en la inclusión.
El niño debe sentirse parte del grupo (pertenencia) y el grupo debe reconocerlo
como un miembro de este (afiliación). A su vez, la familia debe sentirse aceptada y
respetada en sus singularidades por el conjunto de la comunidad educativa.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La desafiliación educativa de los niños, niñas y adolescentes es un problema en-

démico en América. La actual pandemia no hizo más que precipitar y evidenciar
“abandonos” y, a la vez, limitar las de por sí escasas herramientas que el sistema
educativo dispone para revertir estas situaciones.
El impacto de la desafiliación educativa sobre la producción de ciudadanía y
la magnitud que esta adquiere en tiempos de pandemia exigen que los Estados,
en cumplimiento de su función de garantes de derechos, definan e implemen-
ten estrategias para lograr el encuentro entre niños, niñas, familia e instituciones
educativas.
Esas estrategias deben asumir que la desafiliación educativa es producto de
una compleja constelación de factores de vulnerabilidad que trascienden el aspec-
to pedagógico y, por tanto, requieren de intervenciones interinstitucionales e in-
terdisciplinarias que, a través de la convergencia de saberes y recursos, permitan
un abordaje integral de las situaciones.
Las propuestas analizadas tienen carácter interinstitucional y asumen la ne-
cesidad de “tejer vínculos” entre el centro educativo y los estudiantes y sus fami-
lias, tomando en cuenta los entornos comunitarios. Sin embargo, la articulación
interinstitucional e interdisciplinaria no se logra con la sola presencia de actores
con diferentes saberes. Exige la construcción común de un marco de referencia y
de nuevos saberes que den cuenta de la complejidad de las situaciones y aporten
herramientas para el abordaje integral.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Estos nuevos vínculos no deben reproducir la fragilidad y las asimetrías de

aquellos que precedieron la desvinculación. Es necesario pensar nuevas formas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

de inclusión que tomen en cuenta las singularidades de las poblaciones y las fa-
milias. En este sentido, las experiencias de visitas domiciliarias o la creación de
espacios de “medio camino” parecen ser una alternativa válida. Este proceso no
puede estar centrado solo en los maestros asignados al programa, sino que la co-
munidad educativa en su conjunto debe involucrarse.
Es importante que maestros, familias y alumnos sean sensibles con los pro-
cesos de desafiliación de sus compañeros, que tengan un espacio de reflexión y
análisis de las causas que generan este comportamiento, que deconstruyan las
formas estigmatizantes o xenófobas desde las que suele pensarse el tema. La

76
 Acceso a la educación en América: zurcir brechas

experiencia de desafiliación debe ser “materia prima” de procesos educativos de

modo de promover empatía, solidaridad e indignación entre sus pares e involu-
crar a estos en la responsabilidad de recuperar a esos estudiantes que se han o
han sido alejados.

BIBLIOGRAFÍA

Barrán, J. (1997). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo 2. El disciplinamiento

(1860-1920). Montevideo, Uruguay: Ediciones de la Banda Oriental.
Castel, R. (1995). Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat.
Revue française de sociologie. París: Gallimard.
CEPAL. (2007). Panorama Social. Publicación de las Naciones Unidas.
Ramírez, R. (2020). Comunidad de Educadores de la Red Iberoamericana de Docentes.
Bogotá, Colombia.
Román, M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América
Latina: una mirada en conjunto. REICE Revista Iberoamericana sobre Cali-
dad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 33-59. https://www.redalyc.org/
pdf/551/55127024002.pdf

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 67-77

77
 Antonio Nicolau*

Escuela y pandemia:
reflexiones y prospectivas

PALABRAS CLAVE: Pandemia del coronavirus ▪ Subjetividades sociales ▪ Revolu-

ción tecnocapitalista ▪ economía de la atención ▪ educación popular ▪ trabajo docente

CRISIS CIVILIZATORIA

Escribir es un modo de intervención política. Pero no se escribe en el aire. Como

todo acto que se relaciona con el pensamiento, reclama estar situado si quiere
ser crítico. Escribimos este artículo en una situación mundial única. Inédita en
la historia humana: la pandemia del coronavirus. El marco: una nueva crisis del
capitalismo que halla su epicentro en una crisis civilizatoria. El par antinómico
igualdad/desigualdad estructural es solo atribuible a las coordenadas que atravie-
san el análisis político y económico a escala planetaria. Una crisis civilizatoria es
mucho más que eso.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Se trata de una nueva versión del modo en que la humanidad está redefi-
niendo su existencia. La supervivencia de la raza humana ahora se liga a la posi-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

bilidad real y cada vez más cercana de su desaparición. Eric Hobsbawm (1994),
en La era de los extremos, señala de manera contundente: “El futuro no puede
ser la continuación del pasado... Nuestro mundo está en peligro de explosión e

………………
* Director titular concursado en el nivel secundario. Profesor titular concursado de Pe-
dagogía, Historia y Política de la Educación Argentina y Filosofía en el nivel terciario.
Secretario de la Cátedra libre Appeal en la UNLP dirigida por la Dra. Adriana Puiggrós.
Miembro del equipo de investigación Appeal desde 2010 hasta la actualidad.

79
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

implosión... No sabemos hacia dónde vamos. Sin embargo, una cosa es cierta: si
la humanidad quiere un futuro que valga la pena, no puede basarse en prolongar
el pasado o el presente. Si intentamos construir el tercer milenio sobre esta base,
fracasaremos. Y el precio del fracaso, es decir, de la alternativa al cambio de so-
ciedad, es la oscuridad”. Estamos pasando del Antropoceno, la era del Hombre
y su centralidad, al ‘Necroceno’, era presidida por la muerte del planeta que nos
cobija (Boff, 2012). En palabras del papa Francisco, en su Laudato Si, “Nunca
hemos maltratado y dañado nuestra casa común como en los dos últimos siglos”
(Nº 53), “Las predicciones catastróficas ya no pueden ser vistas con desprecio e
ironía... hemos superado las posibilidades del planeta, de tal manera que el ac-
tual estilo de vida insostenible solo puede terminar en catástrofe” (Nº 161). Por
eso exige “una conversión ecológica radical” (Nº 5). El avance científico tecno-
lógico de la cuarta revolución industrial le ha dado al ser humano un bienestar
y una seguridad que le ha hecho olvidar su dependencia ontológica y espiritual
de la Madre Tierra. Nuestra suerte, paradójicamente, obra a costa de nuestra
cada vez más cercana extinción como especie. Es eso una verdadera crisis ci-
vilizatoria. ¿Qué aprendizaje podemos obtener de este momento crucial de la
historia mundial? Esta pregunta es en sí misma pedagógica. Tiene que ver con
la educación en su más profundo significado. Es una pregunta que nos interpela
como pedagogos, como educadores, como intelectuales, como políticos. No po-
demos distraernos si en verdad queremos dar una respuesta que esté a la altura
de la historia, contextualizada en el marco global y actualizada en su expresión
político-pedagógica.

CAPITALISMO COGNITIVO,
TECNOLOGIZACIÓN Y ESCUELA

En los tiempos que corren, desde hace ya varios años, asistimos a una pronun-
ciada transformación de las instituciones modernas.1 La globalización de finales
del siglo XX introdujo notables modificaciones de manera acelerada que impac-
taron en las condiciones de institucionalidad, poniendo en tensión las formas tra-
dicionales de instaurar la modernidad. Estos cambios han producido verdaderas
Revista Argentina de Investigación Educativa

mutaciones en la constitución de subjetividades sociales modeladas por la lógica

del capitalismo. Se han desdibujado las fronteras. Las relaciones sociales son rá-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

pidamente desplazadas del ideario moderno de la sociedad analógica (ligada a lo

‘fabril’) para ser reemplazadas velozmente por un nuevo orden mundial basado
en la digitalización y la algoritmia. Este verdadero derrotero está fundando una
nueva forma de ser y estar en el mundo.

1. Ignacio Lewkowicz. (2006). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez.

Barcelona-México-Buenos Aires: Paidós.

80
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

RESISTENCIAS Y DEBATES

Sin embargo, en el ámbito escolar, pese a la ‘modernización tecnoeducativa’ im-

pulsada por el capitalismo cognitivo2, se presentan tensiones a los cambios, gene-
rando fuertes conflictos entre los detractores y los aliados de la transformación
tecnológica, suscitando a un lado y otro, apasionamientos inconducentes. Durante
la pandemia se ha podido visualizar, a grandes rasgos, dos amplios grupos. No del
todo compactos ni radicalizados, pero sí claramente distinguibles: por un lado,
quienes ven en la escuela ‘antigua’ un modelo a seguir, atribuyendo buena parte de
las calamidades actuales a la apertura al desarrollo informático; a la creciente au-
sencia de interés y motivación de las infancias y juventudes por la centralidad del
entretenimiento que ofrecen las tecnologías; a la crisis de autoridad pedagógica
atribuida a su reemplazo por los buscadores de contenidos en redes digitales; a la
hiperlaxitud de la pedagogía y la didáctica áulica, fruto de la fe ‘excesiva’ en la in-
formatización del conocimiento. Rechazan las tecnologías más por desconocerlas
y por el desplazamiento que de ellas suelen interpretar que por su evaluación pe-
dagógica. Por otro lado, quienes creen en el ‘progreso indefinido’ e indeterminado
que proporciona la industria tecnológica, exacerbando el valor de la herramienta
hasta convertirla en un contenido mismo de los procesos educativos, de manera
acrítica y sin considerar la existencia real de verdaderos creadores de una maqui-
nización algorítmica de la educación. ‘Enamorados’ de lo que brindan las tecnolo-
gías desconocen, o no alcanzan a percibir del todo, la difícil tarea que requiere un
buen trabajo pedagógico con las plataformas.
Tecnofóbicos y tecnofílicos pugnan por el sentido de la enseñanza en un con-
texto de altísima complejidad. Resulta imprescindible superar esta dicotomiza-
ción si se quiere estar a la altura de la historia, e ingresar en una nueva fase de
articulación entre las transformaciones que conlleva la revolución tecnológica y
las instituciones educativas que forman a los sujetos sociales que se insertarán en
el mundo que adviene.

REVOLUCIÓN TECNOCAPITALISTA, ALGORITMO Y

EDUCACIÓN
Revista Argentina de Investigación Educativa

Heidegger, en su crítica al tecnocapitalismo, había preanunciado esta marca

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

del siglo XX en 1953.3 Mientras siguen los debates sobre si el coronavirus pro-
ducirá el parto de un nuevo proyecto político global alternativo al capitalismo4

2. Luis Bonilla. https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/03/11/la-lucha-por-la-

educacion-publica-un-breve-analisis-desde-america-latina/
3. Martin Heidegger. (2000). La pregunta por la técnica en Conferencias y artículos
(1936-1953). Bonn: Friedrich-Wilhelm v. Herrmann.
4. Slavoj Zizeck. (2020). Pandemia. La covid 19 estremece al mundo. Madrid: Anagrama.

81
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

o si este se reconvertirá a sí mismo en una nueva fase identitaria con un des-

plazamiento hacia el Este asiático5 , avanza una idea que se arrastra desde fines
de la década de 1990: la ‘algoritmia política’, fundamento de la nueva tecnode-
mocracia de las sociedades de control que postulara hace poco más de veinte
años Giles Deleuze.
La actual pandemia ha impulsado dispositivos que estaban a la espera de apli-
carse: el tecnotrabajo, la educación a distancia, el aislamiento controlado por las
fuerzas de seguridad, el monitoreo por los dispositivos de control tecnológico, el
ciframiento de la contraseña, la robotización, la informatización que reorganiza
las formas de distribución del poder, entre otras definiciones, comienzan a vis-
lumbrarse como la nueva estrategia del capitalismo global de cara a la cuarta re-
volución mundial puesta en marcha hace dos décadas.
Se está creando hace tiempo un nuevo discurso hegemónico que reestruc-
tura las formas de gobernanza. Dicho reordenamiento se cruza con la admisión
de los estados, cada vez más diluidos, en un marco de reconstrucción de una
gobernamentabilidad global centralizada con dispositivos locales de ejecución
en la que los gobiernos particulares pierden día a día su poder de decisión en
manos de una cada vez más concentrada élite transnacional. Grandes conglo-
merados, especialmente en el ‘Sur’ (Boaventura de Souza, 2020) quedan su-
mergidos en esta ingeniosa maniobra de las fases capitalistas precedentes. Una
dominación democrática, con consenso social, y hasta con cierta complacencia
popular producto de la nueva ‘concientización neoliberal’ global que plantea
un enorme desafío a la formación de las instituciones educativas cuya función
sustancial no debiera acompañar el proceso de deshumanización sino más bien
su contrario.
El papel de las políticas estatales al respecto es determinante. Los ministerios
de educación quedan más de una vez acorralados en la lógica neoliberal a través
de organismos multilaterales de crédito que subordinan las decisiones a los inte-
reses de las corporaciones, robándoles soberanía educativa (Puiggrós, 2018) a los
ministerios y, por ellos, a las instituciones que estos gobiernan.
La pandemia ha colocado una tensión reverberante sobre los hilos que tejen
la trama de las instituciones educativas. En particular, el acento se observa con
mayor nitidez en la escuela secundaria, donde los jóvenes estudiantes plantean
Revista Argentina de Investigación Educativa

con claridad la necesidad de relevar la matriz que los coloca en un lugar al que se
resisten: el de meros depositarios de conocimientos (Freire, 1970). Aunque ya se
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

observan verdaderas interpelaciones en los niños de la primaria, especialmente a

partir de los 9-10 años de edad.
En este sentido, las tecnologías han desafiado de manera contundente a
la pedagogía tradicional desde un ángulo diverso al que se plantea desde una
perspectiva crítica. Hace décadas que las pedagogías latinoamericanas vienen
aportando un agudo análisis de la escuela, y la situación especialísima de la

5. Byung Chul Han. (2020). La desaparición de los rituales. Barcelona: Herder.

82
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

pandemia ha puesto al descubierto un sinnúmero de ‘fallas’ del sistema edu-

cativo que el capitalismo cognitivo en manos de las empresas teleinformáticas
transnacionales supieron aprovechar para beneficio propio de cara al futuro que
vienen diseñando.
En el Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea, en 2015, ante
los representantes educativos de más de 150 países, las grandes corporaciones
tecnológicas anunciaron que estaban trabajando para un escenario de virtualidad
educativa generalizada a escala planetaria, con un horizonte máximo de diez años
(Bonilla, 2021). El avance de las multinacionales de las plataformas da cuenta de
cuán importante es para estas empresas la educación y cómo vienen preparando
sus ejércitos culturales para hacer pie en los diversos estados y así globalizar aún
más sus ganancias.
Urge entonces, contextualizar la inscripción que la gramática de las institucio-
nes educativas concibieron durante el período de la sociedad industrial, retoman-
do las resignificaciones sociales, culturales, políticas y económicas que instaló la
pandemia del coronavirus (vendrán otras, como la de Nipah), teniendo en cuenta
las transformaciones sustanciales que el capitalismo y la cuarta revolución in-
dustrial están reprogramando de cara a la segunda etapa del siglo XXI: la nueva
epistemología algorítmica.

PEDAGOGÍA Y “ECONOMÍA DE LA ATENCIÓN”

En El enemigo conoce al sistema6, la periodista española Marta Peirano, especia-

lizada en tecnologías de la información, sostiene que el sistema capitalista tecno-
lógico ha desarrollado una herramienta eficaz que logra captar la atención de los
sujetos: “El precio de cualquier cosa es la cantidad de vida que ofreces a cambio”,
sostiene. “La economía de la atención o el capitalismo de vigilancia gana dinero
consiguiendo nuestra atención. Es un modelo de negocio que depende de que ins-
talemos sus aplicaciones, para tener un puesto de vigilancia en nuestras vidas.
Puede ser una smart tv, un móvil en el bolsillo, un altavoz inteligente, una sus-
cripción a Netflix, a Apple. Y quiere que las uses el mayor tiempo posible, porque
así estás generando datos que los hacen ganar dinero. Mientras más generas, más
Revista Argentina de Investigación Educativa

valioso es su banco de datos”, expresa la autora del libro.

No hay escuela ni existe docente alguno que no haya lidiado con esta situación.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

Las clases se convierten en un auténtico campo de batalla contra la tecnología

donde siempre se termina perdiendo. Niños y jóvenes permanentemente pegados
al celular constituyen un verdadero cuestionamiento a la enseñanza. Es un desa-
fío a la formación docente entrar en el debate sobre la importancia de las tecnolo-
gías en el trabajo de enseñar y aprender.

6. Marta Peirano. (2019). El enemigo conoce al sistema. Manipulación de ideas, perso-

nas e influencias después de la economía de la atención. Madrid: Debate.

83
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

En esta tarea tienen mucho que hacer el Estado y los sindicatos. Ambos tienen
que desarrollar mejores estrategias de preparación de los cuadros docentes, a los
efectos de evitar ser coptados por los distintos dispositivos formativos que tiene
como ejército de reserva el capitalismo neoliberal, a través de tácticas que utiliza
en los intersticios que deja liberado el campo democrático popular.
Las tecnologías han venido para quedarse. No podemos pensar que el com-
bate se dirima entre la destrucción o el desplazamiento de la tecnología. Apremia
observar, críticamente, la necesidad de lograr las articulaciones que reclama un
sistema que sostiene un esquema analógico frente a la era digital para no perder
la batalla cultural y quedar sumidos en un rincón nostálgico de un pasado que no
volverá más. Aceptémoslo. Pero ello no puede realizarse sin un marco de negocia-
ción pedagógica que apunte a un uso crítico de las herramientas y sin un Estado
capaz de ofrecer una perspectiva política que las utilice en el sentido apropiado.

UNA OPORTUNIDAD EPOCAL

LA HISTORIA NOS DESAFÍA

No cabe ninguna duda de que el presente es una oportunidad. Un desafío a la

inteligencia política y pedagógica. Una interpelación a la creatividad y a la rein-
vención. La historia nos empuja a pensar y actuar, sumergiéndonos en el vértigo
de tomar posiciones que estén a la altura de la misma. Es imprescindible, mejor
urgente, repensar el sistema educativo nacional, articular las experiencias terri-
torializadas de este momento epocal en conjunto con los análisis del campo de
la política, la filosofía, la sociología y la pedagogía. La rearticulación con lo con-
textual debe ser el eje del discurso político que entreteja la nueva composición
de la red de conocimientos que un sistema educativo reclama para superar las
dificultades que tiene. No bastan las reformas, es imprescindible una auténtica
transformación.

CONSTRUIR UNA POLÍTICA EDUCATIVA POPULAR

Revista Argentina de Investigación Educativa

Construir una alternativa pedagógica (Puiggrós y Gómez Sollano, 2005) desde

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

el campo popular ha sido siempre un derrotero en América Latina. La hegemonía

positivista, primero, y la neoliberal, después, ha sido (y sigue siendo) un perma-
nente obstáculo a la recreación del sistema escolar desde la perspectiva democrá-
tica popular. Una política educativa en esta línea, entonces, no puede venir nunca
de la matriz neoliberal. ¿Cuáles serían los componentes de una política educa-
tiva popular en el marco de la transnacionalización del capitalismo cognitivo y
de la cuarta revolución industrial? ¿Qué institucionalidad es requerible para este
nuevo proceso global? ¿Cuáles serían los ejes de la transformación de la escue-
la en el marco de una auténtica revolución tecnológica? ¿Qué otros elementos o

84
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

componentes son exigibles en este contexto de profundas transformaciones so-

ciales a escala planetaria? ¿Qué hacer con el trabajo docente? ¿Cuál debe ser la
clave de la formación docente inicial y continua? ¿Qué regulaciones habría que
proponer para habilitar el cambio? ¿Para qué mundo queremos educar, a qué su-
jeto social destinamos nuestros esfuerzos y para qué proyecto político local y glo-
bal destinamos los recursos? Es imprescindible replantearnos preguntas que no
están o no aparecen en el escenario cotidiano.

“O INVENTAMOS O ERRAMOS” (SIMÓN RODRÍGUEZ)

DECONSTRUIR LA PEDAGOGÍA

El concepto “reconstrucción”, de raíz heideggeriana, implica un procedimiento

actualmente imprescindible para la pedagogía. Se trata de reorganizar lo nuevo
a partir de lo viejo, pero construyendo algo distinto, original, creativo. La ‘inven-
ción’ rodrigueana se realiza a partir de lo conocido. La institución educativa no
es una mercancía que se define por el valor que le otorga el mercado. Deconstruir
es también resignificar discursivamente pero no en vacío. En este sentido, sería
recomendable que la deconstrucción de la pedagogía apunte a una mirada intros-
pectiva que le permita autoevaluarse y tomar decisiones en torno a una actualiza-
ción crítica que evite caer en los espejismos que ofrece la colonización tecnológica.

UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD

LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR

La escuela, promovida durante la expansión del capitalismo industrial, se convir-

tió en la afiliada indisoluble del sistema productivo. La sociedad fabril instituyó un
régimen cronológico, una división del tiempo y de los espacios, una distribución
de tareas y una organización de la vida que la escuela absorbió y se prestó colabo-
rativamente para contribuir al progreso social, meta indeclinable del positivismo
Revista Argentina de Investigación Educativa

decimonónico dominante en la etapa de consolidación de los estados nacionales.

Así, las instituciones educativas, en casi todos los niveles, mantienen aún una
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

relativa homología con la estructura fabril: horarios de ingreso y egreso, timbres

para marcar los límites de los tiempos, homogeneización del sujeto pedagógico,
cajas curriculares asimiladas a las demandas del mercado de manera universal,
modos del trabajo docente, ciertas restricciones y esquemas de sanciones disci-
plinarias, regulaciones sobre la asistencia de los estudiantes, supervisiones de
control y vigilancia, y una serie de dispositivos destinados a organizar la escuela
como una ‘máquina de educar’ (Pineau y Dussel, 1995).
La experiencia de la pandemia vino a desestructurar casi todos estos ele-
mentos constitutivos de lo que conocemos como ‘escuela’. La suspensión de la

85
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

presencialidad, con el consecuente ingreso al todavía desconocido mundo de la

virtualidad pedagógica, la ausencia de regulaciones laborales relacionadas con
los horarios de ingreso y egreso del personal docente, la carencia y/o dificultades
materiales para lograr la necesitada conectividad, la ausencia de horarios fijos
para las tareas de uno y otro lado de las pantallas, las desinteligencias acerca de
los límites sobre dichas regulaciones, sumado a un sinfín de interrogantes que
se vertieron acerca del alcance de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje,
pusieron en una auténtica tensión al sistema tal cual lo conocemos.
Hace tiempo que la organización institucional viene sufriendo embates. La
lógica de la sociedad moderna, centrada en la división del trabajo, organizado por
segmentos, está siendo disputada hacia su interior por la concepción posmoderna
de fragmentación. En el segmento encontramos una cierta continuidad que está
ausente en el fragmento. Mientras el segmento ‘marca’, el fragmento ‘dispersa’.
La institución escolar, en su esquema organizacional, obedece a un diseño que
encuentra serias dificultades para su continuidad. La separación del tiempo, del
espacio, del trabajo pedagógico puede dar cierta idea de organización y una rela-
tiva seguridad a quienes provienen de un mundo analógico con una perspectiva
lineal, que tiene pocos elementos en común con el mundo infanto-juvenil, en su
mayoría habituados a la multilinealidad y al trabajo mental en red a una escala
verdaderamente asombrosa por lo veloz e irrefrenable.
Las tecnologías, pese a cualquier interpretación que intente desplazarlas, es-
tán generando nuevas formas de vinculación con el mundo del conocimiento y su
producción. Dicha lógica actúa en todos los planos: modos de articular el pensa-
miento, formas de organización, nuevas subjetividades con nuevos y cambiantes
deseos y goces de las mismas infancias y juventudes, nuevos intereses, novedosas
formulaciones de ser y estar en el espacio y el tiempo escolares.
En la realidad, el actual modelo organizacional resulta insostenible. Está
tensado por la nueva puja hegemónica del capitalismo. En las sociedades emer-
gentes, donde el mercado ofrece escasas oportunidades para el ascenso social y
las familias sufren verdaderos padecimientos para sostener la educación de los
hijos, la necesidad laboral de los jóvenes, las dificultades de sostener durante
mucho tiempo una atención y un tiempo de dedicación lineales que ofrece la
institución escolar, hace prácticamente inviable su continuidad. Sumado a ello,
Revista Argentina de Investigación Educativa

una infinidad de materias inconexas que operan como separadores laborales

antes que verdaderos núcleos de interés, conspiran contra la institucionalidad
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

establecida. Podríamos encontrar en ello una primera aproximación (pueden

haber muchas otras) al por qué en las edades superiores (niveles secundario y
terciario o universitario) la acreditación y posterior promoción de los alumnos
es tan escasa. Poco más de la mitad de los estudiantes secundarios y poco me-
nos de la mitad de los terciarios o universitarios terminan sus estudios en los
plazos que les ofrece en el sistema. El cuestionamiento siempre recae sobre las
víctimas, nunca sobre el sistema.
Durante la epidemia se vio afectada dicha organización. El sistema educativo
en su plana política no ofreció la posibilidad de recoger el guante de la pandemia

86
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

para hacer algo con los desechos. Se plantearon reformulaciones del viejo régimen
sin que se acudiera a la creatividad para transformarlo. “Vino nuevo en odres
viejos rompe el odre. Vino nuevo en odres nuevos”, versa el antiguo adagio he-
breo. Urge un cambio en la organización institucional y curricular que se aparte
de la fragmentación del tiempo, del espacio y de los contenidos para dar lugar a
una perspectiva actualizada, integral, basada en la realidad de la mayoría de los
jóvenes (casi sin diferenciación social en este aspecto) que se encuentran ‘desen-
ganchados’ de los estudios, desconectados del mundo del conocimiento escolari-
zado. La pandemia ha puesto en crisis precisamente este elemento tan arraigado
y sedimentado de la cultura escolar (y por eso tan difícil de remover). Sin coraje,
no habrá transformación posible.

TRABAJO DOCENTE. UNA DISPUTA POR EL SENTIDO

Entre las transformaciones, tal vez más trascendentes que impulsa la globaliza-
ción, se encuentra la lógica del trabajo. A nivel mundial se está redefiniendo el
concepto. La docencia no escapará a ello. Nacido al calor de la modernidad capita-
lista, el trabajo docente se caracterizó por su individualización y tarea aislada del
resto de la institución. Un maestro, un grupo de alumnos, un saber, un evaluador.
Bajo esta matriz se estructuró una forma de trabajar la enseñanza, desarticulada
del resto de los docentes, de las familias, de los niños y de los jóvenes.
Las experiencias alternativas de formas colectivas de trabajo (diseño, plani-
ficación, metodologías de enseñanza, evaluación y apoyo a las trayectorias esco-
lares) se constituyeron en propuestas no formales, en los márgenes del sistema
formal, como una excepción a la regla general. Eventualmente se implementaron
‘programas’ con ‘planes de mejora’, pero que no conmovieron la estructura del
trabajo docente, constituyéndose en propuestas erráticas que convivían en el mis-
mo molde de aislamiento sin alterar sustancialmente el proceso de trabajo.
Desde hace ya varios años, las distintas expresiones sindicales del mundo en-
tero vienen planteando la necesidad de reconocer al trabajador docente como un
trabajador ‘colectivo’.78 Este aspecto del trabajo docente debe poder reflejarse en
definiciones políticas que el Estado debe aplicar en sus normativas, pero también
Revista Argentina de Investigación Educativa

en las formas de contratación del trabajo docente. Actualmente, la ‘modulariza-

ción’ (sobre todo en los niveles secundario y superior) del trabajo docente es un
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

fuerte impedimento a la perspectiva de trabajo cooperativo, generando enormes

dificultades a la hora de evaluar y definir políticas educativas transformadoras,
profundizando los obstáculos que debe realizar el ejercicio de la enseñanza. Es

7. Ricardo Donaire. (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de

trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días. Serie Formación y Trabajo
Docente. Buenos Aires: CTERA.
8. SUTEBA. Trabajo colectivo vs. trabajo fragmentado e individual. https://www.sute-
ba.org.ar/download/el-trabajo-docente-un-trabajo-colectivo-37606.pdf

87
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

imprescindible considerar la posibilidad de revertir este formato de trabajo que

reposicione el lugar del docente como un trabajador colectivo que forma colectiva-
mente a ciudadanos para la construcción colectiva de saberes.

FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CONTINUA:

ENTRE EL CAMBIO Y LA CONSERVACIÓN

Las mutaciones sociales que repercuten al interior del sistema educativo, explican
la necesidad permanente de muchos docentes de realizar cursos, seminarios, pos-
grados, postítulos ligados a la búsqueda de perfeccionamiento, de capacitación,
de reflexión sobre su propio trabajo. Existe un sentimiento común en la docencia
que la formación inicial alcanzada no cubre las capacidades necesarias para los
cambios tan vertiginosos que se suceden en el mundo. Los cambios curriculares
no cubren la necesidad que presenta la realidad escolar que brinda la formación
inicial. Resulta insuficiente.
Entendemos la formación como un proceso gradual y progresivo que debe dar
cuenta de los cambios y la necesidad de interpretación de los tiempos a través de
una revisión permanente por parte de todos los actores. Resulta imperioso avan-
zar en dispositivos que vayan en esta dirección. Es deseable diseñar formas de
preparar a los futuros docentes y a los que ya ejercen la profesión con metodolo-
gías nuevas, basadas en el trabajo cooperativo pero fundamentalmente con reno-
vado ardor. Las ideas están. Lo que se requiere es voluntad política para alcanzar
el logro de los objetivos trazados en los análisis teóricos. El Estado debe poder te-
ner una respuesta a una demanda tan justa y sentida. Los cambios generacionales
de lxs niñxs y jóvenes son tan acelerados que requieren de una revisión continua
que habilite tomar posiciones ajustadas.

EDUCACIÓN NEOLIBERAL - EDUCACIÓN POPULAR

La educación popular es todo un desafío que se presenta a la educación actual. No

se trata de una educación para los sujetos vistos desde sus clases sociales exclusi-
Revista Argentina de Investigación Educativa

vamente, o desde sus carencias, o sus posiciones ideológicas. Suele representarse

el imaginario social que una escuela popular es una escuela donde van las clases
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

populares identificadas con las clases de bajos recursos que –por ser así– poseen
escasos bienes culturales.
Escuela popular resulta ser sinónimo, la mayoría de las veces, de ‘escuela de
baja calidad’. Se trata más bien de lo contrario. De construir una escuela públi-
ca para todos y todas, sin distinciones de clase o de condición social. La clave
de la educación popular debemos verla en los postulados generales de experien-
cias y reflexiones como las de Simón Rodríguez, las escuelas de Elizardo Pérez
en Warisata, de Jesualdo Sosa en Uruguay, la escuela de Paulo Freire en Brasil, o
de los aportes de Saúl Taborda en Argentina. Son propuestas convincentemente

88
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

inclusivas, radicalmente democráticas y profundamente latinoamericanas. Es una

disputa por el sentido de la calidad educativa del Estado. De allí que una escuela
pública popular deba ser la forma en que el Estado concibe su propia educación.
No debería ser una adjetivación del constructo educación sino su sustantivo. La
educación estatal debe ser educación popular. El discurso de la mercantilización
educativa intenta la suplantación de la escuela a través de dispositivos como el
home schooling, asociado a la idea del home teaching.
Para ello, las plataformas de enseñanza virtual son el vehículo inestimable
que la pandemia vino a fortalecer y que las corporaciones de las transnacionales
tecnológicas se encargaron efectivamente de instalar. Introduce un gran negocio
de doble pinza: por un lado, desregula el mundo del trabajo docente, lo hace más
flexible y sujeto a restricción de derechos conquistados en el siglo pasado que in-
vita a una progresiva desarticulación de reclamos y traería aparejado una merma
del gasto público por un disciplinamiento por derecha del régimen salarial. Por
otro lado, ahorra enormes cantidades de dinero que suponen el mantenimiento
de edificios, con personal de limpieza, docentes, directivos, proveedores, etc., a
lo que viene a sumarse el negocio de las plataformas virtuales y los espónsores
privados, y se traduce en una forma encubierta de privatización de la educación.
Debe ser totalmente rechazado.
El neoliberalismo expande el carácter individualista, excluyente y compe-
titivo, apoyado en la meritocracia y la igualdad de oportunidades que se ofrece
desde las usinas mediáticas, las corporaciones editoriales junto a los intelectua-
les orgánicos del poder que organizan y construyen el ‘sentido común’, haciendo
más resistente el cambio y más dificultosa la tarea de innovación necesaria. Las
transformaciones institucionales que acompañen el ritmo del siglo XXI desde una
perspectiva democrática popular está aún pendiente, dejando liberada la zona a
la lectura neoliberal que fetichiza la educación convirtiéndola en mercancía al
servicio de la lógica empresarial desde una racionalidad puramente instrumental.
Se trata de un vaciamiento del significante ‘escuela’, una resignificación bajo el
sentido deshumanizador propio de la óptica mercantilista. Ese riesgo lo corrimos
y lo estamos corriendo en forma permanente. Resulta urgente trabajar arduamen-
te para producir otros sentidos, convocar a otras ideas, construir otras direccio-
nes que recuperen la trama de lo popular en el sentido en que se lo piensa desde la
Revista Argentina de Investigación Educativa

discursividad de las pedagogías latinoamericanas.

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

LA REGLAMENTACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

Todas las menciones anteriores hacen pensar que estamos ante un nuevo panora-
ma laboral docente. La legislación que aún nos rige ha quedado superada por las
transformaciones inevitables del capitalismo y el avance de nuevas formas de lo
social y del mundo del trabajo. Urge una reformulación de la legislación docente
que lo comprenda en este nuevo campo social y cultural, asuma los desafíos con-
temporáneos y admita la renovación de la regulación del trabajo de enseñar.

89
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

Cambiar la lógica del sistema en todo lo que proponemos a continuación, su-

pone también la necesidad de plantear una ley nacional del estatuto docente que
integre los avances que aquí se proponen y otros que se puedan agregar en el
marco de una discusión amplia, profunda y democrática entre sociedad, estado y
gremios docentes. No se trata de una ‘reforma laboral’ ni mucho menos una excu-
sa para el ajuste económico. Tampoco un eufemismo para detractar la educación
pública. Se trata más bien de adecuar lo más justamente posible, las transforma-
ciones que regirán a la educación que proponemos con la situación laboral de los
educadores. Hay que echar mano a este desafío y no temerle al cambio. Es desea-
ble un reordenamiento jurídico que sostenga la potencialidad transformativa del
sistema todo.
Cambiar la escuela sin modificar el trabajo docente y su reglamentación, re-
sultaría un freno real al deseo que motoriza la renovación que proponemos. Re-
sulta imprescindible la revisión del actual régimen de licencias, pero al mismo
tiempo debe darse la reglamentación del trabajo colectivo, la evaluación del tra-
bajo docente, el arreglo de la dispersión laboral docente, la mejora salarial acom-
pañada de un reaseguro del trabajo, las garantías efectivas de parte del estado de
un auténtico proceso de reivindicación del rol social del docente, una legitimación
de su función que exija al agente su mejora en su formación y, al mismo tiempo,
el estado la garantice de manera efectiva por ley, la duración de la estabilidad en
los cargos salvaguardando el régimen previsional, todo ello en el marco de la dis-
cusión conjunta con los sindicatos. Pensar una transformación seria del sistema
supone la unificación de las voluntades en aras de una construcción colectiva que
vaya en una dirección superadora que no beneficie a una sola de las partes sino
que contemple los equilibrios sociales sin perder los derechos conquistados, fruto
de duras batallas políticas que se saldaron en épocas pretéritas.

PROYECTO PEDAGÓGICO ALTERNATIVO (PPA)

Una reformulación a escala de un sistema que se halla anquilosado, reclama ideas.

No se trata de juzgar sin proponer. Una auténtica crítica pedagógica exige una
invitación a soñar otros modos posibles. Algunas cuestiones se esbozaron en la
Revista Argentina de Investigación Educativa

redacción pero aquí ofrecemos una sistematización breve, corregible y ampliable

a futuro en discusiones que bien podrían constituir la base de un Proyecto Peda-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

gógico Alternativo al hegemónico.

LA TRASCENDENTALIDAD PEDAGÓGICA DEL VÍNCULO

Las plataformas no son la panacea del escenario educativo mundial, contrario a

lo prescripto por el Foro Mundial de Educación. La educación es la resultante de
un encuentro presencial y personal, entre ‘otros’ que se miran, se comprenden,
se desentienden y se vuelven a entender en un marco de reciprocidad mutua. No

90
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

existe plataforma ni tecnología que pueda suplantar el vínculo amoroso de la co-

nexión pedagógica. La escuela, la educación formal, puede no tener conectividad,
eso es un problema técnico (¡y vaya si los hubo en este tiempo de pandemia!).
Lo que no puede ni tiene derecho a perder es la conexión, eso es un problema
antropológico y ético. Aprender (a aprender y a enseñar) es un proceso complejo
e interpersonal que no puede estar mediado por una máquina o dispositivo. La
educación trasciende al contenido, es un encuentro amoroso mediado por el cu-
rrículum. El currículum, entonces, es un medio, no un fin en sí mismo. El vínculo
amoroso educa en el amor. Un vínculo pedagógicamente sano se construye en
la presencialidad, ante un otro, respetando su identidad, aceptando sus límites.
Cualquier forzamiento en dirección contraria se instituye en un modo de violen-
cia encubierta, legitimado por la institución Estado. No hay salida pacífica a ese
arremetimiento contra la esencia del acto educativo.

LA ARTICULACIÓN ESCUELA-VIDA

La escuela (en sus variadas y heterogéneas formas, niveles y modalidades) es un

canto a la vida. Si bien es aceptable que las tecnologías incursionen en el ámbito
áulico como ha sucedido en la reciente experiencia de la pandemia, no menos
cierto es que lo que en el aula se imparta se ‘conecte’ con el mundo exterior. Todo
debe estar orientado a que interese relacionar lo que se aprende con lo cotidiano
y viceversa.
Este enunciado categórico no debe confundirse con que la escuela debe ense-
ñar solo ‘cosas prácticas’. Lejos de este postulado ligado al pragmatismo estadou-
nidense y la escuela filosófica anglosajona, la propuesta proyecta la idea de que
la vida es más que la resolución de problemas cotidianos. La vida no se identifica
con lo práctico exclusivamente. En la vida hay muchas cosas que son necesarias e
imprescindibles que no constituyen cosas ‘prácticas’.
La dimensión de lo ético, el cuidado de la Casa Común, la ecología de la tie-
rra y sus habitantes, la socialización cordial que parte de la consideración al otro
como sujeto y no como objeto, la utilidad de las herramientas para construir una
sociedad justa, soberana, libre, democrática y siempre dispuesta al bien común,
Revista Argentina de Investigación Educativa

son tareas esenciales para reforzar en el marco del aprendizaje de este momento
epocal, crucial del siglo XXI. Aunque todas ellas guarden estrecha relación con ‘la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

práctica’ cotidiana.
La escuela tiene allí una función altamente corresponsable de situarse en
mediadora de este trabajo de concientización de gran escala. Debe poder vivirlo
al interior de su organización institucional. Debe poder estar apoyada por el
Estado para su consecución. Debe estar acompañada por campañas de difusión
articuladas con el mundo del trabajo, el campo de los estudios superiores, el
mundo de la economía y el universo científico-tecnológico. La institución edu-
cativa, particularmente la estatal, debe asumir esta virtud ‘norteadora’ con de-
cisión y recursos.

91
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

SOCIEDAD BIOCENTRADA Y PEDAGOGÍA

¿Cómo debe ser nuestra educación ante estos desafíos, radicalizados por la
presencia letal del coronavirus? ¿Podemos continuar como antes? Lo peor que nos
puede pasar es volver a la situación anterior, con una doble y perversa injusticia:
una ecológica con la devastación de los ecosistemas y con las amenazas que pesan
sobre nuestro futuro, y otra social. Por un pequeño grupo que controla casi toda
la riqueza y los flujos financieros provocando que gran parte de la humanidad viva
en la pobreza, incluso en la miseria, muriendo antes de tiempo. La consecuencia
lógica es que tenemos que cambiar si queremos sobrevivir. O bien, dar la razón a
Zigmunt Bauman que nos advirtió poco antes de su muerte: “o nos tomamos de la
mano y todos colaboramos o vamos a aumentar la procesión de los que caminan
hacia su propia tumba” (Boff, 2021). Si esto es cierto, significa que nuestra edu-
cación también debe asumir cambios y nuevos lineamientos, principios y valores
para estar a la altura de los desafíos del momento presente.
Proponemos algunos: 1) una ‘metanoia’ (en griego, ‘conversión profunda’) del
corazón, que significa aprender a escuchar el grito de la Madre Tierra y de los po-
bres. Sin esta verdadera ‘conversión humanista’, la educación, por más adaptada
que se plantee a los tiempos, claudicará ante las futuras generaciones en su mi-
sión de hacer un mundo vivible; 2) entender y enseñar a comprender que vivimos
en una interdependencia global. El enunciado básico de la física cuántica es: todo
es una relación; nada existe fuera de la relación porque todos están relacionados
entre sí en todo momento y circunstancia. El universo no está formado por el
conjunto de cuerpos celestes, sino por el tejido de las relaciones que mantienen
entre sí (Boff, 2021). La relación es el fundamento de la nueva educación; 3) res-
ponsabilidad universal: significa que todos tenemos el mandato de cuidar lo de
todos para todos, en una comunión con todas las criaturas. No es posible seguir
sosteniendo un modelo individualista, basado en el hedonismo y el consumo. La
escuela debe poder discutirle al mundo esta cosmovisión criminal y autodestruc-
tiva de la casa común; 4) rescatar la razón cordial. Somos seres sensibles que
tenemos inteligencia racional, no a la inversa. La modernidad nos ha convencido
que somos seres eminentemente racionales, cuando en verdad somos seres pro-
fundamente sensibles. La educación debe poder educar en esa sensibilidad ética
Revista Argentina de Investigación Educativa

y estética; 5) respeto por la diversidad. Vivimos en un mundo interconectado,

cultural y socialmente. Es imprescindible que la educación de hoy y del mañana
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

ayude a comprender la multiplicidad de culturas y formas de vivir, respetándolas

y valorándolas sin prejuicios infundados que solo contribuyen a reposicionar pri-
macías culturales presentadas en formatos xenófobos, racistas, discriminadores,
machistas, patriarcales y, por lo tanto, violentos. La institución educativa debe
poder dar un salto cualitativo transformador en esta materia; 6) incorporar la
ética del cuidado, que debe incorporarse no como un acto, sino como una acti-
tud fundamental, una opción vocacional en todos los ámbitos de la vida; cuidar
de uno mismo, del otro, de nuestro espíritu, del tipo de sociedad que queremos,
cuidar los ecosistemas, cuidar de la Madre Tierra, al ser humano, al universo.

92
 Escuela y pandemia: reflexiones y prospectivas

El cuidado es una actitud profundamente humana (Boff, 2012); 7) favorecer un

desarrollo espiritual de la vida. La educación formal no puede deshacerse de esta
forma de concebir su rol. ‘Lo espiritual’ suele confundirse con lo religioso. No es
este el sentido de la expresión que le queremos dar aquí. Se trata más bien de una
educación en el amor, en el cuidado a los otros, en la reconciliación y el perdón,
en la lucha por la justicia social y la solidaridad colectiva con los desposeídos, en
la atención a los que son excluidos por el sistema de mercado. La ‘espiritualidad
docente’ es una categoría que merece desarrollarse y justificarse teóricamente
con rigor científico.
Si la educación es realmente transformadora, como lo sostenía Paulo Freire,
y está acompañada por las pedagogías latinoamericanas, resulta imprescindible
abandonar la estructura filosófica de la modernidad capitalista, fundada en el racio-
nalismo cartesiano, el utilitarismo y el pragmatismo anglosajón y el enciclopedismo.
Abandonar este modelo de educación, de escuela para ingresar en un modelo
humanista y humanizador, es, hoy más que nunca, un imperativo ético-pedagógi-
co del campo democrático popular. La tarea está aún por hacerse.

BIBLIOGRAFÍA

Agamben, G., Zizeck, S., Nancy J. L., Berardi, B., Butler, J., Badiou, A. y otros. (2020).
Sopa de Wuhan. Ed. ASPO. Libro digital.
Amanessian, A. y Rels, M. (comp.). (2017). Aceleracionismo: estrategias para una tran-
sición hacia el postcapitalismo. Buenos Aires: Caja Negra.
Boaventura de Souza, S. (2020). La cruel pedagogía del virus. http://209.177.156.169/li-
breria_cm/archivos/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf
Boff, L. (2012). El cuidado necesario. Madrid: Trotta.
Boff, L. (2021). Desafios para educação face às mudanças na vida e na humanidade.
https://leonardoboff.org/2021/03/17/desafios-para-educacao-face-as-mudan-
cas-na-vida-e-na-humanidade/
Boff, L. (2020). El coronavirus despierta en nosotros lo humano. https://amerindiaenla-
red.org/contenido/16695/el-coronavirusdespierta-en-nosotros-lo-humano/
Bonilla, L. https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/03/11/la-lucha-por-la-
Revista Argentina de Investigación Educativa

educacion-publica-un-breve-analisis-desde-america-latina/
Chul Han, B. (2020). La desaparición de los rituales. Barcelona: Herder.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

Donaire, R. (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo.

Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Serie Formación y Trabajo Do-
cente. Buenos Aires: CTERA.
Feldfeber, M., Puiggrós, A., Robertson, S., y Duhalde, M. (2019). La privatización educa-
tiva en Argentina. Buenos Aires: IIE CTERA.
Francisco I pp. (2014). Encíclica Laudato Si. Buenos Aires: Paulinas.
Frei Betto. (2021). Educación y pandemia. Cuba debate, marzo. http://www.cubadebate.
cu/especiales/2021/02/03/educacion-y-pandemia/
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Tierra Nueva-Siglo XXI Editores.

93
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Antonio Nicolau

Heidegger, M. (2000). La pregunta por la técnica, en Conferencias y artículos (1936-

1953). Bonn: Friedrich-Wilhelm v. Herrmann.
Hobsbawm, E. (1994). Historia del siglo XX. La era de los extremos. Buenos Aires: Crítica.
Klein, N. y otros. (2020). Capitalismo y pandemia. Ed. Filosofialibre. Libro digital.
Lewkowicz, I. (2006). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Barcelo-
na-México-Buenos Aires: Paidós.
Mejía, M. R. (2007). Tecnología, globalización y reconstrucción de la educación popular.
Costa Rica: CLACSO, DEI.
Peirano, M. (2019). El enemigo conoce al sistema. Manipulación de ideas, personas e
influencias después de la economía de la atención. Madrid: Debate.
Pineau, P., Dussel, I. y Carusso, M. (1995). La escuela como máquina de educar. Tres es-
critos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
Puiggrós, A., Gómez Sollano, M. (2005). Alternativas pedagógicas. Sujetos y prospecti-
va de la educación latinoamericana. Buenos Aires: Miño y Dávila.
SUTEBA. Trabajo colectivo vs. trabajo fragmentado e individual. https://www.suteba.
org.ar/download/el-trabajo-docente-un-trabajo-colectivo-37606.pdf
Zizeck, S. (2020). Pandemia. La covid 19 estremece al mundo. Madrid: Anagrama.
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 79-94

94
 Minli Long*

La educación de China en 70 años:

éxitos y experiencias

PALABRAS CLAVE: Educación china ▪ República Popular China ▪

Historia y presente de la educación

Para enriquecer a tu familia, no es necesario comprar tierras fértiles:

en los libros te prometen una cosecha abundante.
Para vivir una vida fácil, no hay necesidad de construir una mansión:
en los libros se encuentran casas de oro.
Para hacer un viaje, no te quejes de ser un viajero solitario:
en los libros habrá una multitud de caballos y carruajes.
Para encontrar esposa, no es necesario buscar un casamentero profesional:
en los libros encuentran chicas más bellas.
Un joven que desea realizar estos objetivos de vida,
Será mejor que lea atentamente los famosos libros clásicos.

Poema para aconsejar estudiar, Zhao Heng (la Dinastia Song)

Revista Argentina de Investigación Educativa

La civilización china, una de las cuatro más antiguas del mundo, es la única que
existe en la actualidad y se cree que la educación puede ser una de las causas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

fundamentales.
La educación china se divide en dos épocas: antigua y moderna. En la primera,
los referentes son los grandes maestros Confucio y Mencio. Hoy, la educación con-
fucionista ocupa un rol importante en la educación primaria, según la convicción
cultural planteada por el presidente Xi Jinping.

………………
* Universidad de Estudios Internacionales de XI’AN, Instituto Confucio, Universidad
Nacional de La Plata.

95
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

En la sociedad feudal, el objetivo del examen de servicio civil (también co-

nocido como Examen Imperial), que duró casi dos mil años, fue seleccionar
funcionarios para la clase dominante y fue abolido junto con la caída de la úl-
tima dinastía Qing en el año 1911. Este artículo trata sobre la educación de la
China moderna, desde la fundación de la República Popular China (RPCh) en
1949 hasta el año 2019, un período de setenta años, de un desarrollo primero
arduo y luego rápido, también de una larga y difícil trayectoria de la educación
en China.

PRIMERA ETAPA: DESDE LA FUNDACIÓN DE LA

REPÚBLICA POPULAR CHINA HASTA LA VÍSPERA DE LA
GRAN REVOLUCIÓN CULTURA PROLETARIA (1949-1965)

1949-1952: Luego de las guerras contra la invasión japonesa y la guerra civil en-
tre el Partido Comunista Chino (PCCh) y el Partido Nacional (Guomindang), el
pueblo chino se recuperó y fundó un nuevo país en el que ellos son los dueños.
Mientras se disfrutaba la victoria, se presentaba un gran desafío: enfrentar un
país totalmente devastado, y la tarea más importante era recuperar y desarro-
llar la economía nacional. En el campo educativo, la tarea histórica consistía en
transformar la vieja educación semicolonial y semifeudal en una nueva educa-
ción socialista. La primera conferencia nacional de trabajo sobre educación se
llevó a cabo en diciembre de 1949, y enfatizó que la educación debía “servir al
pueblo” y, en primer lugar, “a los trabajadores, campesinos y soldados” (Long,
2019). En 1950, Mao Zedong escribió una nota para el número inaugural de la
revista Educación del pueblo, en la que expresaba que “Recuperar y desarro-
llar la educación del pueblo es una de las tareas importantes en la actualidad”
(Mao, 2013).
En octubre de 1951, el Consejo de Estado emitió la Decisión sobre la reforma
del sistema escolar para proteger institucionalmente el derecho a la educación de
los trabajadores y campesinos y sus hijos, para que todos pudieran regresar a la
escuela y recibir educación sistemática (Long, 2019).
Según estas instrucciones, el Gobierno Central tomó posesión de las viejas
Revista Argentina de Investigación Educativa

escuelas públicas abandonadas por el Guomindang, las transformó y logró el con-

trol. Se trataba de reformar el viejo sistema y promulgar el nuevo, abrir escuelas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

de tiempo completo para cuadros y no profesionales. Al mismo tiempo, depurar

los grupos de profesores y realizar la transformación ideológica de docentes e in-
telectuales. Con el espíritu de reformarse a sí mismos y servir al pueblo, la ma-
yoría de los maestros trabajaban duro para aprender el marxismo-leninismo y el
pensamiento de Mao Zedong, desarrollar la crítica y la autocrítica, y gradualmen-
te convertirse en maestros del pueblo.

1953-1957: La RPCh, como segundo país socialista detrás de la Unión Soviética,

no contaba con experiencias en la construcción socialista. Para establecer una

96
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

educación nacional, científica y popular, la tarea consistía en elaborar una nueva

educación democrática bajo la dirección del PCCh, guiada por el marxismo-leni-
nismo y el pensamiento de Mao Zedong, con base en el conocimiento educativo
de las antiguas zonas liberadas, incorporar la experiencia de la vieja educación y
aprovechar la vivencia educativa de la Unión Soviética.
Las escuelas de todos los niveles aprendían de manera sistemática la peda-
gogía y la experiencia educativa soviéticas que se manifestaba en aprender la
“Pedagogía” de Kairov, adoptar los modelos y principios de enseñanza sovié-
ticos, implementar planes y programas unificados, compilar y traducir libros
escolares soviéticos, contratar a expertos soviéticos y enviar a estudiantes chi-
nos a ese país (Jiang, 2019). Con la ayuda de estos expertos se establecieron
universidades importantes. La Unión Soviética tenía cierto efecto en la estan-
darización de la enseñanza y en la mejora de la calidad de la educación, aunque
existían problemas como copia automática y no correspondían a la situación
china de ese período.
En este proceso también se realizaron ajustes en departamentos y facultades
en las universidades y en el desarrollo de universidades específicas a fin de for-
mar personal meritorio y maestros para la construcción económica e industrial.
En la vieja China, las carreras de derecho y ciencias naturales tenían un gran
peso. Se ignoraba el papel que jugaban las ciencias naturales en la construcción
económica, la importancia de las disciplinas de finanzas, administración, cien-
cias políticas, filosofía y ciencias sociales. Si bien durante este ajuste también se
hicieron esfuerzos para una distribución razonable de estas disciplinas y carreras,
persistían algunos defectos debido a la falta de experiencia.
En realidad, antes y después de la ruptura de las relaciones amistosas con la
Unión Soviética, China intentaba encontrar su propio camino socialista. Aunan-
do las experiencias de éxito y fracaso, el Ministerio de Educación estableció una
serie de documentos para normalizar la educación y elaborar el sistema educativo
del socialismo. Por ejemplo, pusieron mucha atención en la educación primaria y
secundaria.
Durante el período 1956-1958 se promulgaron una serie de reglamentos,
instrucciones, avisos, etc., que garantizaban la calidad y el desarrollo de esos
niveles. Se destacan las instrucciones del presidente Mao Zedong para promo-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ver la educación. En primer lugar, en su obra Sobre el correcto manejo de las

contradicciones entre el pueblo (1957), señaló: “Nuestra política educativa debe
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

permitir que los educandos se desarrollen en la educación moral, la intelectual

y el deporte, y se conviertan en trabajadores educados con conciencia socia-
lista”. Luego, en septiembre de 1958, el Comité Central del PCCh y el Consejo
de Estado emitieron las Instrucciones sobre el trabajo educativo, que agrega-
ron nuevos complementos a la política educativa: “la educación sirve a la polí-
tica proletaria y la educación se combina con el trabajo productivo” (Diario del
Pueblo, 1958). Esto impuso un fuerte tinte político a la educación y demasiada
participación en el trabajo productivo, de modo que afectaba la educación y la
enseñanza normales.

97
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

SEGUNDA ETAPA: DIEZ AÑOS DE

TURBULENCIA (1966-1976)

En Las instrucciones del siete de mayo (1966), el presidente Mao dice: “los estu-
diantes se enfocan en aprender, y también aprenden cosas diferentes, es decir, no
solo aprender literatura, sino también trabajo, agricultura y militar, además de
criticar a la burguesía. El sistema escolar debe acortarse, la educación debe revo-
lucionarse y el fenómeno de los intelectuales burgueses que gobiernan nuestras
escuelas no puede continuar” (Long, 2019). Estas instrucciones se convirtieron en
la política general de la revolución educativa en las escuelas primarias y secunda-
rias durante los siguientes diez años.
En los primeros meses de la Revolución Cultural se cerraron las escuelas y
universidades. De forma gradual, las escuelas primarias y secundarias abrieron
más tarde con un gran cambio en los planes de estudio y los materiales didácticos.
Todos los estudiantes y profesores fueron a las fábricas, a los campos, al ejército a
aprender y recibir, para ser reeducados. Al mismo tiempo invitaron a los trabaja-
dores-campesinos-soldados a las escuelas a dictar clases.
En enero de 1967, con la educación nacional paralizada, sin administración, se
intervino el Ministerio de Educación. Como consecuencia de esto, los egresados
de las escuelas secundarias no pudieron entrar en las universidades ni pudieron
conseguir trabajo. El 22 de diciembre de 1968, el Diario del pueblo publicó el ar-
tículo de Mao Zedong, También tenemos dos manos, no nos limitamos a vivir en
la ciudad en el que decía: “El campo es un mundo vasto, donde puedes hacer mu-
cho… es muy necesario que los jóvenes intelectuales vayan al campo para recibir
una reeducación por parte de los campesinos locales”. Así, durante las décadas de
1960 y 1970, más de 17 millones de jóvenes intelectuales fueron enviados al cam-
po. Este fenómeno concluyó en el año 1981 cuando se anuló esta política.1
Al mismo tiempo, todos los institutos y las universidades estuvieron cerrados
hasta 1970, y la mayoría de las universidades no reabrieron hasta 1972. Los exá-
menes para entrar en la universidad habían sido cancelados desde 1966. A partir
del año 1970 se comenzó a aplicar un nuevo sistema en el cual los estudiantes
eran recomendados por fábricas, pueblos y unidades militares. Se los conocía
como estudiantes trabajadores-campesinos-soldados, cuya tarea principal era
Revista Argentina de Investigación Educativa

“estudiar en la universidad, administrarla y transformarla con el pensamiento

de Mao”. En el período 1970-1976, en todo el país, se admitieron 820 mil estu-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

diantes trabajadores-campesinos-soldados en las universidades. El resultado fue

que más de 10 millones de estudiantes no pudieron entrar y se vieron obligados
a ir al campo para ser reeducados por los campesinos locales (Jiang, 2019). En
realidad, como en la recomendación de aquellos estudiantes eran inevitables la
corrupción y la falsificación, la calidad y el nivel de dichos estudiantes no llega-
ban a lo esperado.

1. https://www.163.com/dy/article/FCNBCJMD05373JFR.html

98
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

Durante los diez años de la Revolución Cultural, bajo la política de populari-

zar la educación, el nivel secundario logró un rápido desarrollo. Para el año 1977
había 203.800 escuelas secundarias a nivel nacional: 201.200 comunes y 2.485
técnicas. En cuanto a la cantidad de universidades, en el período 1965-1970, el
número fue de 434 hasta 1977 en que quedaron solo 404 (Wang, 2019).
Además, las autoridades de todos los niveles y los profesores, sobre todo, al-
gunos expertos y catedráticos destacados, fueron perseguidos y hostigados física
y mentalmente. Al no poder soportar la humillación y la persecución muchos se
suicidaron. Este desorden cultural duró diez años y provocó la ausencia de perso-
nas cualificadas y la falta de educación en todo el país. A esta generación entera
de individuos precariamente cualificados se la denomina “la generación perdida”.

TERCERA ETAPA: PERÍODO DE RECUPERACIÓN

EDUCATIVA Y LA POPULARIZACIÓN COMPLETA
DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA (1977-2010)

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Al terminar la Revolución Cultural, la educación en China estaba totalmente

paralizada y destruida. El día 4 de agosto de 1977, Deng Xiaoping presidió una
reunión sobre el trabajo científico y educativo al que asistieron 33 científicos,
profesores y jefes de departamentos de ciencia y educación famosos en todo el
país. En esa reunión, Deng planteó “este año para admitir nuevos estudiantes en
las universidades nos decidimos a hacerlo entre los egresados de colegios secun-
darios del ciclo superior, no aceptamos los recomendados por las masas” (Jiang,
2019). El día 22 de octubre, con el consentimiento del Consejo de Estado, el
Ministerio de Educación emitió Las opiniones sobre la admisión de nuevos es-
tudiantes en las universidades en 1977 (Long, 2019) y se reanudó el examen de
ingreso a la universidad (conocido también como examen nacional o Gaokao).
El documento estipulaba que todos los trabajadores, campesinos, jóvenes que
habían sido enviados al campo para recibir la reeducación, los intelectuales que
habían regresado a la ciudad, los soldados desmovilizados y los recién gradua-
Revista Argentina de Investigación Educativa

dos del secundario podían inscribirse para participar. Para este examen no ha-
bía límite de edad ni se necesitaba título escolar. Así, millones de personas in-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

tentaron tomar posiciones en la Nueva China. En el invierno de ese año, después

de recuperar el examen de ingreso a la universidad, 5,7 millones de personas
participaron en el primer examen Gaokao. Luego del examen, se admitieron
273 mil. En 1978, fueron 6,15 millones de participantes y 402 mil admitidos
(Jiang, 2019). Debido a la baja tasa de admisión, estos se han convertido casi en
mitos vivientes considerados como los universitarios más inteligentes y capaces
de la historia de China (Tabla 1).
A través de este gráfico se observa que en los primeros quince años de la refor-
ma y la apertura, la educación superior tuvo un desarrollo estable y sano. Desde

99
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

Tabla 1. Cantidad de estudiantes universitarios

en los últimos 40 años (unidad: millón)

1980 1985 1990 1995 1999 2003 2008 2015 2016 2017

1.144 1.7 2.063 2.906 4.13 11.086 20.21 26.253 26.958 27.536

Fuente: Cifras de la Oficina Nacional de Estadística de China.

el año 1999 surgió el boom de los estudiantes universitarios. Este se debe a que
en 1988, el economista chino Tang Min envió una carta, a título personal, al Co-
mité Central del PCCh, en la que decía que se debía ampliar la inscripción en las
universidades por diferentes causas: 1) el número de estudiantes universitarios
chinos está muy por debajo del nivel de los mismo países desarrollados; 2) la re-
forma de las empresas estatales de 1998 ha provocado una alta tasa de desempleo,
si gran cantidad de jóvenes entran en la competencia laboral, la situación será
preocupante; 3) desde el punto de vista del crecimiento económico, es urgente
ampliar la demanda interna, pues la educación se considera como la primera de-
manda del pueblo; 4) las universidades son capaces de aceptar gran número de
estudiantes; 5) la popularización de la educación superior está relacionada con
la revitalización general de la nación china.2 Como consecuencia de esta política,
casi todas las universidades del país se apresuraron a construir un nuevo campus
para albergar a numerosos estudiantes, lo que estimuló el desarrollo económico,
social, regional y provincial.
En realidad, a partir de ese período y hasta hoy, se considera a la educación
superior como de élite. Durante muchos años, el Gobierno se encargaba de ubicar
laboralmente a los egresados universitarios. Por eso, quienes podían entrar en las
universidades a estudiar estaban destinados a un futuro brillante. Desde 1996 se
fue eliminando este bienestar de la primera etapa de la reforma y apertura. Para
impulsar el desarrollo de la educación superior hacía falta destacar dos progra-
mas importantes que se plantearon a fines del siglo pasado: el Proyecto 211 y el
Proyecto 985.
El Proyecto 2113 es un proyecto que, para el siglo XXI, construye cien universi-
Revista Argentina de Investigación Educativa

dades nacionales y las facultades importantes. Lo inició el Ministerio de Educación

en 1995, con la intención de impulsar los niveles de investigación de las mejores
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

universidades y cultivar estrategias de desarrollo socioeconómico. Este proyecto

es el trabajo más grande y de más alto nivel realizado en el campo de la educación
superior desde la fundación de la nueva China. Es una medida importante para

2. Tang Min habla de ampliar la inscripción en las universidades [EB/OL]. http://www.

edu.cn/edu/renwu/redian/200708/t20070830_251345.shtml
3. Abreviatura de siglo 21 y 100, que es el número aproximado de universidades
participantes.

100
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

implementar la estrategia de “vigorización del país mediante la ciencia y la edu-

cación” planteada por el Comité Central del Partido y el Consejo de Estado en la
Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología celebrada en mayo de 1995. También
es una decisión fundamental para el desarrollo de la educación superior frente a
las situaciones internas y externas de China en el nuevo siglo.
El Proyecto 985 fue anunciado por Jiang Zemin, secretario general del Comité
Central del PCCh, en el centenario de la Universidad de Pekín, el 4 de mayo de
1998, para promover el desarrollo y la reputación del sistema universitario. Tam-
bién se conoce como el Proyecto de universidades de nivel mundial. Supone la
inversión de grandes cantidades de dinero por parte del Ministerio de Educación
como por los gobiernos locales, para la construcción de nuevos centros de inves-
tigación, mantener congresos internacionales, atraer expertos y profesores visi-
tantes del exterior y ayudar a los profesores chinos a participar en congresos en el
extranjero. Las primeras alistadas en el Proyecto 985 fueron nueve universidades
de élite, quienes más tarde formaron la Liga C9 en el año 2009, el equivalente a la
Ivy League estadounidense. Al finalizar, había 39 universidades distribuidas en
18 provincias y municipios en todo el país, financiadas por este programa. Estas
cuentan con la mayor inversión, los mayores privilegios, y sus títulos tienen más
valor que los de otras universidades.
En resumen, las universidades del Proyecto 211 son las mejores del país y las
del Proyecto 985 son la élite de ellas y a nivel mundial.

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE NUEVE AÑOS

En ese momento, el Consejo de Estado y el Ministerio de Educación no solo de-

sarrollaron la educación superior sino que también prestaron mucha atención al
desarrollo de los niveles primario y secundario con la promulgación de una serie
de documentos. Entre ellos, Reglamentos para los alumnos de primaria, Regla-
mentos para los alumnos de secundaria, Decisión de administrar en lotes es-
cuelas secundarias clave, Informe sobre la reforma estructural de la educación
secundaria, Decisión sobre la popularización de la educación primaria (Long,
2019). Estos documentos avalaron el desarrollo sano de la educación primaria y
Revista Argentina de Investigación Educativa

secundaria, y al mismo tiempo, el Gobierno tuvo presente a un grupo importante

en la educación: los maestros. En 1978, en la reunión nacional del trabajo educa-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

tivo, Deng Xiaoping dio un discurso importante en el que enfatizó que había que
elevar la calidad de la educación, respetar el trabajo de los maestros y acrecentar
su calidad. Esta reunión se convirtió en un hito en el campo educativo durante la
transición histórica del país.
En 1978 se aplicó en China una política histórica y nacional de reforma y aper-
tura. El PCCh concentró todos los esfuerzos en construir una modernización so-
cialista. China entró en el período de una economía de mercado, si bien se trata
de un camino propio con características chinas. La recuperación del examen de
Gaokao no solo abrió el camino de la reforma educativa, sino que se convirtió en

101
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

el primer hito importante de la reforma y apertura china, y significa el restableci-

miento del orden educativo normal al abrir la puerta a la mayoría de los jóvenes y
recuperar la dignidad del conocimiento y la educación. La educación es la precur-
sora y también una parte importante de la reforma y la apertura.
En 1983, Deng Xiaoping enfatizó: “la educación debe afrontar la moderni-
zación, afrontar el mundo, afrontar el futuro”, lo que marca la dirección de la
educación china a largo plazo. Aquí, cuando habla de modernización se refiere a
la modernización socialista. Afrontar el mundo quiere decir que debe realizarse
basándose en la situación del país, aprender la teoría educativa y las experiencias
avanzadas para que sirvan a China. Al mismo tiempo, se deben intensificar los in-
tercambios y las cooperaciones con los países extranjeros para ampliar la apertu-
ra educativa. Afrontar el futuro significa que la reforma educativa debe tomar en
cuenta la necesidad del desarrollo social y de la gente, ya que la educación actual
determina el nivel científico-tecnológico y la calidad de los intelectuales. Consiste
en una base muy importante para el progreso del país, el desarrollo social, la pros-
peridad económica y la revitalización nacional.
En 1984, Deng Xiaoping señaló que se debía comenzar con la enseñanza infor-
mática desde la escuela primaria. El Ministerio de Educación lanzó el trabajo pi-
loto en los colegios. Sin embargo, recién en abril de 1994, la Red de Demostración
de Investigación Científica y Educación Regional de Zhongguancun (NCFC) abrió
una línea internacional de 64K para acceder a Internet a través de la Compañía
Sprint de Estados Unidos, lo que marcó el acceso oficial con todas las funciones
a Internet.
El día 12 de abril de 1986, el Decreto Presidencial Nº 38 de la RPCh promulgó
la Ley de la República Popular China sobre Educación Obligatoria (Long, 2019)
(con enmiendas en 2006, 2015 y 2018), que definía que las provincias, regiones
autónomas y municipios dependientes directamente del Gobierno Central deter-
minan los pasos para implementar la educación obligatoria, de acuerdo con el
desarrollo económico y cultural. Esto marca que desde entonces se ha establecido
un sistema oficial para popularizar la educación obligatoria de nueve años.
El desarrollo de la educación básica ha obtenido garantía legal y China ha
entrado en una nueva etapa de gobernar la educación de acuerdo con la ley. Con
motivo de frenar el analfabetismo juvenil, en el año 1988, el Consejo de Estado
Revista Argentina de Investigación Educativa

promulgó los “Reglamentos para el trabajo de alfabetización”, donde se esti-

pulan que “todos los ciudadanos analfabetos y semianalfabetos mayores de 15
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

años tienen el derecho y la obligación de recibir educación independientemente

de su género, etnia o raza, excepto aquellos que hayan perdido la capacidad
de aprender” (Long, 2019). Debido a la gran superficie territorial, la numerosa
población y el desequilibrado desarrollo regional, la popularización elemental
de la educación obligatoria se llevó a cabo por niveles y de manera gradual. Aún
así, hasta el aumento de calidad y la popularización integral que finalizó en
2010, el país invirtió 25 años, a diferencia de otros países desarrollados. Entre
los nueve países en vías de desarrollo con mayor número de población, China
se convirtió en el único donde se ha realizado la popularización completa de la

102
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

educación obligatoria de nueve años, mientras Estados Unidos logró este objeti-
vo con 123 años, Gran Bretaña con 106 años y Japón con 78 años (Zhang, 2018).
Por eso, durante años, la educación obligatoria no fue gratuita en China como
en otros países occidentales. Recién en el año 2005, el Consejo de Estado esti-
puló que “desde el próximo año, se eximen totalmente los gastos de matrícula
de la educación obligatoria en zonas rurales del Oeste de China”. En el año 2007
se aplicó la política llamada “dos exenciones y un subsidio” en dichas zonas.
Esto quiere decir, eximir de los gastos de libros escolares, matrícula y subsidiar
los de comida y alojamiento de los alumnos internos. En esos años, el Gobierno
invirtió 10.000 millones de yuanes para construir 8.300 colegios de sistema de
internado, a fin de resolver los problemas de difícil acceso a los colegios para
los niños de zonas rurales (Hu, 2018). Al año siguiente, el Consejo de Estado
decidió que desde el 1º de septiembre, los alumnos de educación obligatoria en
zonas urbanas y rurales estaban eximidos de los gastos de matrícula. 4 Desde
ese momento hasta la actualidad, la educación obligatoria de nueve años en
China es gratuita. Este logro es un éxito simbólico de la educación china desde
la reforma y apertura (Tabla 2).

Tabla 2. Cantidad de alumnos de primaria

en los últimos 40 años (unidad: cien millones)

1979 1985 1991 1997 2000 2005 2010 2014 2015 2016 2017

1.46 1.34 1.22 1. 40 1.30 1.09 0.99 0.95 0.97 0.99 1.01

Fuente: Cifras de la Oficina Nacional de Estadística de China.

En este gráfico vemos que la cantidad de alumnos de primaria disminuye después

de la reforma y apertura, a pesar de una serie de políticas favorables para la edu-
cación. La principal razón es la política de Planificación Familiar, conocida como
política del Hijo Único, planteada por el entonces primer ministro Hua Guofeng en
el año 1978, para controlar el rápido crecimiento demográfico y promover el de-
Revista Argentina de Investigación Educativa

sarrollo económico nacional. En 1982 se convirtió en política nacional y, en 2001,

ley nacional. Fue una política que duró 38 años hasta que fue anulada en 2016. Al
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

año siguiente se observa un aumento que es probable que se deba a la política de

popularización de la educación obligatoria de nueve años.
Cuando el Gobierno invirtió esfuerzos para desarrollar la educación prima-
ria y secundaria, las fuerzas sociales también participaron activamente. Se deben
mencionar dos proyectos muy importantes que tuvieron mucho éxito. El primero

4. A modo de aclaración: a diferencia de Argentina, el año escolar chino comienza el 1º

de septiembre y finaliza en julio del año siguiente, con dos semestres.

103
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

es Spring Buds, que comenzó en 1989 y estuvo organizado por el Fondo de Niños y
Adolescentes de China. Se trató de una causa cuyo objetivo fue ayudar a las niñas
de áreas pobres que no podían asistir a la escuela y se llevó adelante con fondos de
donaciones no remuneradas de unidades e individuos. Es el ejemplo más exitoso
e influyente de organizaciones benéficas no gubernamentales chinas. En 2005, el
Ministerio de Asuntos Civiles le otorgó el “Premio a la Caridad de China”.
El segundo, Obra Esperanza, del mismo tipo, iniciado también en 1989 por
el Comité Central de la Liga de la Juventud Comunista China y la Fundación para el
Desarrollo de la Juventud de China, se creó con el fin de contribuir con la construc-
ción de escuelas primarias y a ayudar a los niños a asistir a las escuelas de zonas
afectadas por la pobreza. La implementación de este proyecto ha cambiado el desti-
no de un gran número de niños, ha mejorado las condiciones y el funcionamiento de
las escuelas en esas zonas, ha despertado la conciencia sobre la educación en toda la
sociedad y ha promovido el desarrollo de la educación básica.
Desde el año 2006, en el distrito Wuqi, de la provincia Shaanxi, empezaron a
ensayar con la educación obligatoria de doce años, y luego sucesivamente en las
provincias de Guangdong, Jiangxi, Fujian, Hunan, Jiangsu y en algunas ciudades
de la Mongolia Interior. Aunque hay quienes exigen aplicar esto en todo el país,
los especialistas creen que no llegó el momento ya que China aún no cuenta con el
contexto adecuado para llevarla a cabo a corto plazo.
Con la profundización del conocimiento sobre educación, el Comité Central del
PCCh prestaba cada vez mayor atención a este tema. En el informe laboral del XIII
Congreso celebrado en octubre de 1987, se señaló que “En una estrategia de cien
años de una nación, la educación es lo básico más importante. Hay que insistir en
desarrollar la educación en una posición estratégica destacada y fortalecer la aper-
tura intelectual”. Cinco años después, en el informe laboral del XIV Congreso se
dio otro paso al decir “hay que colocar la educación en una posición estratégica del
desarrollo prioritario y se deben hacer esfuerzos para mejorar el nivel ideológico,
moral, científico y cultural de toda la nación. Este es el plan fundamental para la
modernización de nuestro país”. Tanto el PCCh como el Gobierno Central insisten
en priorizar el desarrollo educativo. Más tarde, en 1995, en el Artículo 4 de la Ley
de la República Popular China sobre la Educación se define que “la educación
es la base de la construcción de la modernización socialista, el país garantiza el
Revista Argentina de Investigación Educativa

desarrollo prioritario de la causa educativa”. Desde la “posición estratégica des-

tacada” hasta la “prioridad estratégica”, se muestra que la educación viene ocu-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

pando una posición cada vez más importante en el proceso de la construcción

socialista. En septiembre de 1997, el informe del XV Congreso del PCCh estable-
ce la Teoría de Deng Xiaoping como la ideología rectora del Partido y reiteró el
estatus y el papel de la educación en la modernización socialista y la construc-
ción cultural socialista, e insiste en “Poner la educación en la posición estratégi-
ca de desarrollo prioritario”. En los informes de los congresos XVI (2002), XVII
(2007), XVIII (2012) y XIX (2017), siempre se destaca la “posición estratégica” y el
“desarrollo prioritario” de la educación. Todo consiste en un firme y poderoso aval
del desarrollo de la educación china a largo plazo.

104
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

CUARTA ETAPA: DESPUÉS DE 2010, HACIA

UN PAÍS PODEROSO EN EDUCACIÓN

UN DESARROLLO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

En la primera década del nuevo siglo culminó la popularización de la educación

obligatoria en todo el país. A través del tiempo surgían cada vez más problemas
como las diferencias y la desigualdad en los niveles de los colegios y de la calidad
educativa entre regiones, entre la zona rural y la urbana, e incluso entre los co-
legios. El Partido y el Gobierno comenzaron a ajustar las políticas relacionadas
para resolver dichos problemas y profundizar la popularización y la consolida-
ción de la educación obligatoria. El 5 de septiembre de 2012, el Consejo de Estado
emitió Opiniones sobre la promoción profunda del desarrollo equilibrado de la
educación obligatoria para promover el desarrollo equilibrado de la educación
obligatoria, mejorar el nivel de funcionamiento de las escuelas rurales y las dé-
biles, mejorar de manera integral la calidad de la educación obligatoria. En el
informe del XVIII Congreso Nacional de 2012 se enfatiza “desarrollar de mane-
ra equilibrada la educación obligatoria de nueve años, generalizar en lo funda-
mental la enseñanza secundaria del ciclo superior, promover con dinamismo el
acceso igualitario a la educación de los hijos de los trabajadores emigrados del
campo, de modo que todos los niños puedan convertirse en personas útiles”. Cin-
co años después, en el informe del XIX Congreso Nacional de 2017, se estipuló
“promover el desarrollo integral de la educación obligatoria en la ciudad y en el
campo, atribuyendo suma importancia a la del campo”. Estas decisiones abarcan
a todos los niños y niñas de la zona rural y los hijos de los trabajadores emigrados
del campo, y otorgan garantía para que todos tengan el mismo derecho a recibir
la misma educación.

EDUCACIÓN SUPERIOR: FOMENTAR LA MORALIDAD

Y PREPARAR A PERSONAS

En cuanto a la educación superior, el Partido y el Gobierno dan suma importancia

Revista Argentina de Investigación Educativa

a la mejora de la calidad de los estudiantes. En las Opiniones sobre la profundi-

zación de la reforma curricular y la implementación de la tarea fundamental de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

fomentar la moralidad y preparar a personas, del Ministerio de Educación, en

2014, destacan la importancia de la moralidad. El informe del XVIII Congreso
dice: “mantener prioritario el desarrollo de la educación; aplicar en toda línea la
directriz educativa del Partido; persistir en el principio de que la educación sirva a
la modernización socialista y al pueblo y tomar el fomento moral y la preparación
de personas como tarea fundamental de la educación para formar constructores
y continuadores de la causa socialista íntegramente desarrollados en lo moral, lo
intelectual, lo físico y lo estético”. Por primera vez se destaca en un documento la
importancia de la moralidad en el proceso de formar personas. Desde entonces,

105
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

en todas las instituciones educativas, colegios y universidades, se empezó a estu-

diar el espíritu de esta directriz para llevarla a la práctica. El trabajo de las ins-
tituciones educativas se desarrolla para quienes preparan los recursos humanos,
cómo hacerlo, qué tipo de recursos humanos.
Cinco años después, el informe del XIX Congreso, además de lo ya mencio-
nado, dice: “la construcción de un país fuerte en educación constituye la obra
básica de la gran revitalización de la nación china… Acelerar la forja de univer-
sidades y disciplinas de primer orden, y alcanzar un desarrollo intensivo de la
enseñanza superior”. Por primera vez se habla de “un país fuerte en educación”,
y “universidades y disciplinas de primer orden” (hoy se lo conoce como Doble
Primer Orden en todo el país). En realidad, esta iniciativa la emitió el Consejo
de Estado en 2015, en el Programa general para promover la construcción de
universidades y disciplinas de primer orden, y en el último Congreso lo anunció
como una estrategia nacional. Todo lo mencionado muestra claramente el futuro
objetivo del Partido sobre la educación y un oportuno ajuste de las directrices
según la situación real y el desarrollo del país. Efectivamente, la iniciativa de Do-
ble Primer Orden es la continuación de los proyectos 985 y 211 del siglo pasado.
La construcción de Doble Primer Orden se instituyó para mejorar la fortaleza
general y la competitividad internacional de la educación superior china, para
que se convierta en un país fuerte en este aspecto. En 2017 se publicó la lista de
las universidades. En total, 42 universidades de primer orden y 95 universidades
con disciplinas de primer orden.5

DOS ESTRATEGIAS: LA IMPORTANCIA

DE LAS PERSONAS CUALIFICADAS

La estrategia de vigorización del país mediante la ciencia y la educación6: en

la Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología celebrada en mayo de 1995, el
Comité Central del Partido y el Consejo de Estado decidieron aplicarla en todo el
país. Luego, en el IX Plan Quinquenal y las Metas a Largo Plazo para 2010 otor-
garon a esta estrategia nuevas connotaciones. El informe del XIX Congreso Na-
cional del Partido la definió como una de las siete que deben aplicarse para lograr
Revista Argentina de Investigación Educativa

el triunfo definitivo en la construcción integral de una sociedad modestamente

acomodada. Dicha estrategia, con su originalidad de “la ciencia y la tecnología,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

constituye la primera fuerza productiva” planteada por Deng Xiaoping en 1988,

exige considerar la educación como primordial, situar a la ciencia, la tecnología
y la educación en una posición importante del desarrollo económico y social,
reforzar la fortaleza nacional del país y su capacidad de transformar la ciencia y

5. Ministerio de Educación de la Republica Popular China. http://www.moe.gov.cn/src-

site/A22/moe_843/201709/t20170921_314942.html
6. Palabras clave de China. XIX Congreso Nacional del Partido. New World Press.

106
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

la tecnología en fuerza productiva real, mejorar la calidad científica y cultural de

toda la nación, orientar la construcción económica en el progreso científico-tec-
nológico, mejorar la calidad de los trabajadores y alcanzar con celeridad la pros-
peridad y florecimiento del país.

La estrategia de fortalecimiento del país con la formación de recursos humanos

excelentes:7 fue un planteo del Comité Central del Partido en el documento Pro-
grama Nacional de Formación del Contingente de Personas Cualificadas (2002-
2005). En 2007, como una de las tres estrategias fundamentales para el desa-
rrollo del socialismo con peculiaridades chinas, la estrategia se consignó en los
Estatutos del Partido y en el informe del XVII Congreso Nacional. Más tarde, en
el informe del XIX Congreso Nacional de 2017, se estableció también como una de
las siete estrategias importantes para lograr el triunfo definitivo en la construc-
ción integral de una sociedad modestamente acomodada. La primera y la segun-
da coexisten, se complementan y son inseparables. La formación de excelentes
recursos humanos depende de la calidad de la educación nacional. Como enfatiza
el presidente Xi Jinping, la educación debe servir al país y al pueblo, debe formar
personas para la construcción socialista y el desarrollo social en la época informá-
tica y de altas ciencias y tecnologías.

El plan de Modernización de la Educación 2035 de China es un documento emi-

tido por el Comité Central del PCCh y el Consejo de Estado en febrero de 2019. Es
el primer plan estratégico de mediano y largo plazo sobre la modernización edu-
cativa. También es un documento programático para promover la modernización
educativa y construir un país poderoso en educación en la nueva era, y describe el
futuro de la educación. El objetivo general es lograr un importante desarrollo en
la modernización educativa para el año 2020, hacer de China una potencia educa-
tiva, de recursos humanos y talentos, y llevar adelante dicha modernización para
entrar en la lista de países fuertes en la disciplina.

EXPERIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CHINA

Revista Argentina de Investigación Educativa

Primero, perseverar firmemente en la dirección del PCCh sobre la educación. Esto

es la clave del triunfo del desarrollo de la educación china. Se eligió el camino del
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

socialismo con características chinas, de modo que la trayectoria de la educación

también cuenta con características propias. Después de la fundación de la Nueva
China, en especial luego de la reforma y apertura, el Partido siempre ha situado a
la educación en una posición importante e incluso primordial. Además, el PCCh
es el único partido en el poder durante más de setenta años, lo que garantiza la
continuidad de la aplicación de todas las políticas a largo plazo.

7. Ídem.

107
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Minli Long

Segundo, mantener el concepto educativo de considerar al pueblo como el nú-

cleo. ¿Para quiénes preparar recursos humanos excelentes? La educación china
debe servir al pueblo, y satisfacer al pueblo. Además, abarca, en el inicio, a los
trabajadores y campesinos, luego a niños y niñas, ricos y pobres, urbanos y ru-
rales, todos los niños de minorías étnicas, incluso al grupo especial, los hijos
de los trabajadores rurales emigrados a la ciudad. Todos pueden acceder a la
educación.

Tercero, fomentar la moralidad y preparar a personas, desarrollar la formación

de cualidades. En el comienzo la tarea era alfabetizar, ayudar a estudiar cono-
cimientos; después, formar constructores y continuadores de la causa socialista
desarrolladas en lo moral, lo intelectual, lo físico y lo estético; hoy, lo moral se
impone a los otros tres.

Cuarto: reformar constantemente el campo educativo de acuerdo a las necesida-

des del país en cada período. Desde los errores cometidos en la década de 1950,
hasta la parálisis de la Revolución Cultural, desde la recuperación de Gaokao en
1977, hasta la popularización general de la educación obligatoria de nueve años,
siempre ha sido el Partido quien ajusta las políticas y realiza las reformas correc-
tas para que la educación china no se desvíe del camino socialista.

Quinto, mantener la apertura hacia el exterior. La historia demuestra que Chi-

na puede desarrollarse bien solo con la apertura. Al ser débiles y retrasados, se
aprendía de las experiencias de la Unión Soviética para luego buscar un camino
propio. Después de la reforma y apertura, se viajó al exterior a conocer y estu-
diar para regresar y mejorar las condiciones. Hoy China es bastante poderosa en
muchos campos. No solo salió al extranjero sino que también recibe visitas para
intercambios. Actualmente, los 550 Institutos Confucio y las 1.171 Aulas Confucio,
distribuidos en 162 países del mundo, datos publicados por chinanews el 6 de ju-
lio de 2020, son los mejores ejemplos de este intercambio internacional.

Sexto, la popularización integral de la educación obligatoria de nueve años se com-

plementa con los proyectos educativos con donaciones sociales, como Proyecto
Revista Argentina de Investigación Educativa

Spring Buds y Obra Esperanza y otras actividades de caridad. Todo esto ha hecho
posible la salida de la pobreza a través de la educación, una de las medidas im-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

portantes en la construcción integral de una sociedad modestamente acomodada.

Para terminar, unas palabras del presidente Xi Jinping (2018): “la educación he-
reda el pasado, hace el presente y crea el futuro. Es una fuerza importante para
promover el progreso de la civilización humana. En la era actual, el destino de
toda la humanidad está más estrechamente vinculado”. A través de la educación,
los jóvenes de todos los países deben establecer una visión global, intensificar su
sentido de cooperación y crear conjuntamente un futuro mejor para la sociedad
humana.

108
 La educación de China en 70 años: éxitos y experiencias

BIBLIOGRAFÍA

Diario del Pueblo. (20 de septiembre de 1958). Instrucciones sobre el trabajo educativo
por el Comité Central del PCCh y el Consejo de Estado. https://www.163.com/dy/
article/FCNBCJMD05373JFR.html
Hu, Sh. (2018). El desarrollo y los desafíos de la educación de China en los 40 años de
reforma y apertura. Hans (6), noviembre.
Jiang, Ch. (2019). Trayectoria del desarrollo de la educación de China en 70 años. Journal
of Hebei Normal University (6), noviembre.
Long, M. (2019). Setenta años: memoria de los acontecimientos en el desarrollo educativo
básico de la Nueva China. Features, septiembre.
Mao, Z. Inscripción. Texto para la Revista Niños chinos.
Ministerio de Educación de la Republica Popular China. http://www.moe.gov.cn/srcsite/
A22/moe_843/201709/t20170921_314942.html
Palabras clave de China. El XIX Congreso Nacional del Partido. New World Press.
Tang Min habla de ampliar la inscripción en las universidades [EB/OL]. http://www.edu.
cn/edu/renwu/redian/200708/t20070830_251345.shtml
Wang, D. (2019). 70 años del desarrollo de la educación china: análisis basado en los ma-
crodatos. Financial Minds, septiembre.
Xi, J. Carta de felicitación a Schwarzman Scholars de la Universidad Tsinghua con motivo
de la primera ceremonia de apertura [EB/OL]. http://www.xinhuanet.com/poli-
tics/2016-09/11/c_1119545120.htm
Zhang, N. El progreso de la educación china en 40 años de la reforma y apertura [EB/OL].
http://edu.people.com.cn/n1/2018/1221/c1053-30480638.html

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 95-109

109
 Lia Pinheiro Barbosa*

Educación del campo y las escuelas

del campo en contextos de pandemia:
fortalezas y desafíos de un proyecto
educativo campesino

PALABRAS CLAVE: Movimientos sociales rurales ▪ Educación del campo

▪ lucha por la tierra ▪ Movimiento Sin Tierra ▪ educación para la liberación

INTRODUCCIÓN

En los últimos treinta años, los movimientos sociales rurales han profundizado la
problemática agraria en todo el mundo. En el ámbito de ese debate, se elaboran res-
puestas políticas tejidas por una premisa fundamental: la comprensión de que una
verdadera transformación social presupone la propuesta de un proyecto político de
carácter histórico, emancipador, forjado desde otros referentes que nacen de su tra-
yectoria de resistencia y lucha. Uno de los elementos incorporados a esta reflexión
lo constituye la educación, concebida como un proyecto histórico-cultural y político
para la construcción de una conciencia crítica, responsable de conformar un sujeto
Revista Argentina de Investigación Educativa

histórico y una praxis política para la emancipación humana. En esa dirección, mu-
chos son los proyectos educativos desarrollados por un conjunto de movimientos
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

campesinos que se insertaron en el campo de la disputa política, reivindicando una

concepción propia de educación, pedagogía, de escuela y de práctica pedagógica.
El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), de Brasil, es
parte de la resistencia campesina contemporánea de América Latina y está entre

………………
* Docente en la Universidade Estadual do Ceará (UECE), investigadora PQ2
del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Investigadora del CLACSO y del Programa Alternativa Pedagógica y Prospectiva
Educativa en América Latina (APPeAL).

111
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Lia Pinheiro Barbosa

aquellos que han impulsado la lucha en defensa de la tierra, la reforma agraria y un

proyecto educativo propio para conformar el sujeto histórico-político Sin Tierra.
La trayectoria del MST está marcada por el reconocimiento del carácter político de
la educación en la formación de la clase trabajadora del campo (MST, 2005).
Hay dos planes que articulan esta reflexión: 1) político, relacionado con la lucha
por el derecho a la educación y su democratización para los pueblos del campo;
2) teórico-epistémico, con la emergencia del concepto de Educación del campo, que
señala la naturaleza de la educación reivindicada, es decir, la base epistémica
que sostiene la demanda educativo-pedagógica de los movimientos sociales del
campo. En este caso, no se trata de garantizar escuelas en el campo, es decir, res-
tringidas a una mera área geográfica, la zona rural, sino de una concepción de edu-
cación y de pedagogía que, en su dimensión teórico-empírica y política, se exprese
más allá de una ubicación geográfica y se asuma en tanto pertenencia sociocultu-
ral con el campo. Asimismo, que sea una educación para la construcción de una
conciencia crítica y capaz de forjar el sujeto histórico-político Sin Tierra. Por tal
razón, una educación del campo, de sus sujetos históricos, del pueblo campesino y
en defensa de su territorio (Barbosa, 2015a, 2015b).
La Educación del campo constituye la consolidación de ese proyecto históri-
co-político de conocimiento vinculado a la lucha campesina del MST. El presente
artículo busca intenta ofrecer reflexiones en torno a las fortalezas y los desafíos
que enfrenta la Educación del campo y las escuelas del campo durante ese proceso
histórico y en el contexto de la pandemia de covid-19.

OTRA EDUCACIÓN PARA LA RUPTURA CON EL

LATIFUNDIO DEL SABER Y DEL CONOCIMIENTO

¿En qué consiste la concepción de educación para el MST? ¿Cuál es su papel en

el fortalecimiento de la resistencia campesina y en la disputa de proyectos políti-
cos en el campo brasileño? De acuerdo al MST, la educación “no es sinónimo de
escuela. Ella es mucho más amplia porque se refiere a la complejidad del proceso
de formación humana, que tiene en las prácticas sociales el principal ambiente de
aprendizajes del ser humano” (MST, 2005, p. 233).1 Ese proceso de formación hu-
Revista Argentina de Investigación Educativa

mana se materializa en la conformación de la identidad política Sin Tierra, condi-

ción imprescindible en la apropiación del sentido político de las ocupaciones, en la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

resistencia en los campamentos y en el avance de una praxis política plasmada en la

lucha por la consolidación de los asentamientos de la reforma agraria (MST, 2005).
En la trama política que encierra la cuestión agraria en Brasil, el MST pone
en el centro del debate político el tema de lo educativo, al comprender que la lu-
cha por la tierra también es una lucha educativa de carácter histórico. Pensar un

1. Todas las citas de los documentos del MST presentes en el artículo fueron traducidas
al castellano.

112
 Educación del campo y las escuelas del campo en contextos de pandemia:
fortalezas y desafíos de un proyecto educativo campesino

proyecto de reforma agraria implica tomar posición en la disputa hegemónica

de proyectos políticos y en la batalla de las ideas. Por tal razón, hay que esta-
blecer un vínculo indisociable entre resistencia, educación y política, camino
central en la ruptura de las barreras del latifundio de la tierra, del saber y del
conocimiento.
Movido por esa convicción, el MST introdujo la educación como una de las
primeras y principales pautas de su lucha e inaugura un debate con tres matices:
1) la garantía del derecho constitucional de acceso a una formación educativa;
2) la responsabilidad del Estado en el cumplimiento de ese derecho constitucional;
3) construir una nueva concepción de Educación y de Pedagogía, en conformidad
con las necesidades cotidianas del pueblo campesino para el fortalecimiento de su
identidad cultural y política, con y en el campo (Barbosa, 2016, 2015a, 2015b). El
entretejido de la concepción de educación y pedagogía se dio en el ámbito de las
demandas cotidianas de los campamentos, hilos que entrelazaron las primeras ex-
periencias educativas del MST en los contextos de ocupación de latifundios impro-
ductivos (MST, 2005; Caldart, 2004).
En virtud del analfabetismo y de la baja escolarización presente en los cam-
pamentos, un primer enfoque conferido a la educación se anclaba en su potencial
de escolarización. Para el MST (2005), era fundamental para la formación políti-
ca de los Sin Tierra el acceso a la lectura y a la escritura. Alfabetizar en la cuna
de la resistencia Sin Tierra, es decir, el campamento, representaba la materia-
lización del principio de la educación para la liberación, según el pensamiento
pedagógico de Paulo Freire (1987).
Las Escuelas Itinerantes constituyeron las primeras experiencias educati-
vo-pedagógicas del MST (2005, 2008a). Itinerantes por la propia dinámica de
lucha por la tierra: el proceso de ocupación de una tierra improductiva deman-
da la permanencia de las familias, lo que implica la presencia de niños, niñas y
adolescentes en ese espacio en resistencia. Por ello, la Escuela Itinerante cum-
ple un doble papel político: asegurar la permanencia de las familias con niños y
adolescentes en edad escolar en el campamento y garantizar su escolarización a
partir de una nueva concepción de educación y de escuela, proceso de formación
educativo-política en estrecha relación con la resistencia y lucha por la tierra
(Barbosa, 2015a).
Revista Argentina de Investigación Educativa

Para el MST, la Escuela Itinerante es la “primera escuela de la vida en mo-

vimiento, en el tiempo del campamento” (2008a, p. 7). Por lo tanto, se concibe
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

como una escuela que “contribuye con la organización, pues el propio campa-
mento ya es una gran escuela. Quién por él pasa, jamás será el mismo, pues
la educación que se lleva a cabo en las acciones que en ese espacio se realizan,
por sí solo tiene carácter formativo y educativo” (MST, 2008b, p. 58). Entonces,
la Escuela Itinerante constituye una nueva posibilidad de hacer escuela (MST,
2008), que sea “una presencia pedagógica y política dónde esté el campamento”
(2008b, p. 7).
Las experiencias de las Escuelas Itinerantes abrieron camino para su reco-
nocimiento institucional, y se reglamentaron a partir de la Ley de Directrices y

113
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Lia Pinheiro Barbosa

Bases de la Educación Nacional Nº 5.692/71 (LDBEN). Asimismo, esas primeras

experiencias educativas provocaron la reflexión interna del MST con respecto al
carácter emancipador de la educación. Para pensar un proyecto educativo-polí-
tico, en 1985 se crean el Sector de Educación y el Sector de Formación, ambos
responsables de estructurar el proceso continuo de formación educativa y política
de los Sin Tierra.
Es fundamental subrayar que, de los campamentos a los asentamientos,
paulatinamente el MST consolidó un proyecto educativo-político, con una con-
cepción de educación y praxis pedagógica en estrecho vínculo con la lucha por
la reforma agraria. Además de las Escuelas Itinerantes, se crearon escuelas de
formación educativa y política, de carácter más autónomo, como la Escuela Na-
cional Florestan Fernandes (ENFF), el Instituto de Educación Josué de Cas-
tro (IEJC), la Escuela Milton Santos, el Centro de Formación Frei Humberto,
la Escuela Latinoamericana de Agroecología (ELAA) y la Escuela Popular de
Agroecología Egidio Brunetto. En ellas, el proceso educativo se convierte en un
momento de fortalecimiento de la identidad, la cultura y la conciencia política
del sujeto Sin Tierra. En las escuelas del MST, el estudio se comprende como
principio educativo, en que toda la construcción del conocimiento está intrínse-
camente relacionada con la dimensión política del proyecto de la Reforma Agra-
ria Popular (MST, 2005, 2008a; 2013).
Asimismo, el MST desarrolló una concepción teórica y política, la Educación
del campo, que le permitió avanzar en la reivindicación de una Política Nacio-
nal de Educación del Campo, y sentó las bases de una disputa de proyectos en el
campo brasileño y del derecho a la educación pública para los pueblos del campo
brasileño.

EDUCACIÓN DEL CAMPO EN EL MARCO DE

LA DISPUTA DE PROYECTOS EN EL CAMPO BRASILEÑO

La Educación del campo nace a partir de la experiencia histórica del MST con res-
pecto a la educación y al derecho constitucional del pueblo campesino de educarse
en todos los niveles: desde la educación básica hasta la universitaria. En términos
Revista Argentina de Investigación Educativa

políticos, constituye un concepto y un proyecto educativo-político para contra-

rrestar la concepción de Educación rural, históricamente presente en el Plano
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

Nacional de Educación (PNE) y que se restringió a escasas escuelas en algunas

zonas rurales que hasta fines de la década de 1990 atendía de forma muy precaria
la demanda educativa (en general, tan solo hasta el 4º año de primaria), sin una
formación continuada de maestras y maestros y poca inversión pública (Barbosa,
2016; 2015b).
La insuficiente implementación del PNE en las zonas rurales es una de las
razones del histórico analfabetismo de adultos y del éxodo rural de las juventu-
des hacia las ciudades, sobre todo en la búsqueda de trabajo (Barbosa, 2016). De
ahí que la Educación del campo inaugura una nueva forma de enfrentamiento

114
 Educación del campo y las escuelas del campo en contextos de pandemia:
fortalezas y desafíos de un proyecto educativo campesino

del Estado al reivindicar la implementación de políticas públicas que aseguren

el derecho a la educación y el acceso a la escuela para los pueblos del campo. Se
trata de evidenciar una realidad histórica en Brasil, sostenida por la ausencia de
un proyecto de educación en y del campo: en el campo, como un derecho de edu-
carse en el lugar dónde se vive; del campo, en el sentido de construir una educa-
ción enraizada en su propio lugar, en articulación con su cultura, sus saberes, sus
necesidades humanas y, lo más importante, con su propia participación en esa
construcción (Kolling, Cerioli y Caldart, 2002).
La piedra fundamental de ese proceso fue el I Encuentro Nacional de Educa-
dores y Educadoras de la Reforma Agraria (ENERA) de 1997, y las dos Conferen-
cias Nacionales por una Educación del Campo realizadas en 1998 y 2004. Estos
espacios articularon una diversidad de movimientos sociales campesinos y uni-
versidades públicas brasileñas convocados por el MST, para debatir el concepto
de Educación del campo y sentar los pilares de la Política Nacional de Educación
del Campo y del conjunto de dispositivos legales inherentes a ella, especialmente
el Programa Nacional de Reforma Agraria (PRONERA) y las Directrices Ope-
racionales para la Educación Básica del Campo, fundamental para instituir el
currículo, las directrices de las escuelas del campo, la formación de educadores y
sus principios pedagógicos (Barbosa, 2015b; 2016).
Después de un poco más de dos décadas, el MST avanza, paulatinamente, en
la escolarización de jóvenes y adultos, en la formación universitaria de pregrado
y posgrado de sus cuadros políticos y en la construcción de escuelas en áreas de
asentamientos de reforma agraria, las escuelas del campo, un proceso de materia-
lización de la Educación del campo en los territorios campesinos. Uno de los retos
para el MST consiste en ocupar la escuela para transformarla en una escuela
campesina y con identidad de clase.
Según el Sector de Educación del MST,2 ocupar a la escuela significa tener
conciencia de que la escuela heredada por el Estado todavía se enmarca en un
modelo educativo de reproducción social del orden capitalista. Por lo tanto, es
fundamental su refundación (de su currículo, de su pedagogía, de sus educadores
y educadoras) bajo los principios educativos, filosóficos y políticos de una educa-
ción para la liberación y la emancipación humana desde la perspectiva de la lucha
campesina y popular.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Entonces, la Educación del campo no se limita a un debate conceptual, una vez

que se trata de instaurar un proceso de regulación y control social de las políticas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

públicas; de inscribir bajo qué concepción y términos jurídicos debe elaborarse

una política educativa que atienda a los intereses de los pueblos del campo, su-
jetos colectivos de ese proceso. El conjunto de medidas legales que fundamen-
tan la Política Nacional de Educación del Campo propició el paulatino proceso de

2. Registro en diario de campo en ocasiones de mi participación en las Semanas

Pedagógicas de las escuelas del campo y otros espacios de formación del sector
de Educación en los cuales participo como militante del Colectivo de Educadores y
Educadoras de la Reforma Agraria.

115
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Lia Pinheiro Barbosa

implementación de la Educación del campo en áreas de reforma agraria. Las es-

cuelas del campo son parte del conjunto de estrategias políticas del MST de trans-
formación de la escuela, como también en la formación educativa y política de sus
bases y de articulación de las actividades de docencia y gestión de las escuelas en
consonancia con la agenda política del MST (Gomes, 2013).

FORTALEZAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN DEL

CAMPO Y DE LAS ESCUELAS DEL CAMPO EN EL
CONTEXTO DE PANDEMIA: REFLEXIONES FINALES

Pese el avance del proyecto educativo-político de la Educación del campo, son

innumerables los desafíos que enfrenta el MST, sobre todo en la historia recien-
te de Brasil, marcada por un golpe político parlamentario y el proceso a Dilma
Rousseff, el ascenso de la ultraderecha conservadora con la elección de Jair Bol-
sonaro y la devastación en curso ocasionada por la pandemia de covid-19, que
coloca a Brasil en el epicentro pandémico del mundo. En ese sentido, los desafíos
atraviesan todo el proceso histórico de la Educación del campo hasta hoy. Entre
los desafíos, se destacan:

1. Discontinuidades en la Reglamentación de la Política Nacional de Educa-

ción del Campo en las Secretarías Estatales y Municipales de Educación,
una vez que su implementación depende mucho más de una adhesión polí-
tica y no en razón de una obligatoriedad legal;
2. Reducción del financiamiento público: con el golpe político del 2016 y el
regreso de la derecha, se incrementaron una serie de reformas políticas
que inciden en la Política Nacional de Educación del Campo, que destaca
la drástica reducción del presupuesto destinado al PRONERA durante las
gestiones de Dilma Rousseff (con la aprobación de la PEC 55, que limitó
los gastos públicos por veinte años, incidiendo directamente en el Progra-
ma) y Michel Temer (que implementó la Medida Provisoria 746/2016, que
reestructura la base nacional curricular) (Barbosa, 2017). En la gestión de
Bolsonaro ya no hay ningún financiamiento federal para acciones del PRO-
Revista Argentina de Investigación Educativa

NERA y las escuelas del campo dependen de los gobiernos estatales.

Hay una confluencia político-ideológica en la aprobación de la PEC
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

55 y la MP 746/2016: crear los mecanismos legales para anular procesos

educativos de carácter emancipatorio. El congelamiento de los gastos pú-
blicos por dos décadas sostiene la justificación legal-institucional para
que no se apruebe, por ejemplo, la realización de concursos públicos.
Una de las principales reivindicaciones del MST ha sido la realización de
concursos públicos específicos para la contratación de educadores y edu-
cadoras para las escuelas del campo; por lo tanto, se evidencia una difi-
cultad concreta para esta demanda. En segundo lugar, la MP 746/2016 es
un mecanismo legal que propicia el direccionamiento de las prioridades

116
 Educación del campo y las escuelas del campo en contextos de pandemia:
fortalezas y desafíos de un proyecto educativo campesino

en un escenario de contención, para una posible contratación de docen-

tes para las escuelas públicas, entre ellas, las escuelas del campo, una
vez que se redefinen las áreas del conocimiento consideradas prioritarias
en la base nacional curricular. El currículo de las escuelas del campo se
elabora de forma diferenciada, con otros contenidos formativos conside-
rados relevantes al aprendizaje.
3. Amenaza a la matriz formativa: con la flexibilización de la base nacional
curricular, se plantea otro desafío en la intencionalidad formativa de las
escuelas del campo, una vez que se asientan las bases para la exclusión de
áreas fundamentales en la formación política de la juventud, como Socio-
logía y Filosofía. Si tenemos en consideración que los principios educativos
y pedagógicos de la Educación del campo encuentran en el currículo, una
de las formas de su consolidación, es evidente el riesgo real de una discon-
tinuidad en el proyecto histórico de conocimiento anhelado en las escuelas
del campo.
4. Cierre de las escuelas del campo: desde el 2011, el MST ha impulsado la
Campaña “Cerrar Escuelas es un Crimen”, cuyo objetivo consiste en de-
nunciar, a nivel nacional, el cierre de las escuelas del campo. En total, se
cerraron 24 mil escuelas en un período de ocho años. Dicha problemática
es un reflejo de la debilidad de la Política Nacional de Educación del Cam-
po, sobre todo en su dimensión legal.

En el contexto actual de la pandemia de covid-19, las escuelas del campo han

funcionado de forma remota como garantía de un protocolo sanitario para impe-
dir la propagación del coronavirus. Esto revela nuevos desafíos relacionados con
la exclusión digital que sufren las comunidades localizadas en las zonas rurales,
localidades con precario acceso a Internet y señal de celulares.
No obstante, frente a estos desafíos, el MST ha demostrado la vitalidad y las
fortalezas de su trayectoria histórica para superar los desafíos inherentes al pro-
ceso educativo en las escuelas del campo en tiempos de pandemia. Es menester
destacar que la organicidad del MST en su estructura organizativa y en el interior
de los asentamientos ha permitido coordinar y reelaborar los tiempos educativos
y las dinámicas de trabajo de las escuelas del campo. El Sector de Educación,
Revista Argentina de Investigación Educativa

instancia que acompaña directamente todo el proceso de la Educación del campo,

mantuvo reuniones permanentes con las escuelas del campo a través de platafor-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

mas digitales, brindando el soporte necesario para la orientación pedagógica de

las escuelas.
Asimismo, el uso de aplicaciones en los celulares permitió la distribución de
tareas y el abordaje de los contenidos de cada área de conocimiento, incluso con
una orientación teórico-práctica y de carácter transdisciplinar. Por ejemplo, en el
eje transversal de currículo en que se estudia agroecología, las y los estudiantes
desarrollaron una serie de actividades de estudio y prácticas en sus propias ca-
sas, en sus patios productivos o parcelas, articulando contenidos de diferentes
áreas del conocimiento (biología, matemática, química y lengua portuguesa) con

117
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Lia Pinheiro Barbosa

la agroecología. De manera que, en un balance del desempeño escolar en contex-

to de pandemia, si bien se reconoce la problemática relacionada con la exclusión
digital, se valora la presencia de la organicidad y su papel en la conducción peda-
gógica de las escuelas del campo, lo que permitió la reducción de los impactos en
el aprendizaje.
Los tiempos de pandemia y del avance de la ofensiva de la derecha ultracon-
servadora han demarcado un nuevo momento político para el MST, en que se
fortalece el debate sobre la resistencia activa dentro de los territorios y emerge,
de forma cada vez más contundente, la defensa de la autonomía campesina. La
estructura organizativa del MST en sus diferentes instancias, que articulan una
coordinación política en los ámbitos locales, estatales, regionales y nacionales,
podría considerarse, en sí misma, como una especie de autogobierno autónomo en
los territorios campesinos del MST, una vez que posee organicidad y autonomía
en la conducción de los procesos socioculturales, productivos y político-económi-
cos en los campamentos, en los asentamientos de reforma agraria y en la relación
de estos territorios con los aliados y otras entidades externas. Esto es lo que ha
permitido erigir, entre otros procesos, la Educación del campo como un proyecto
educativo-político del campesinado.

BIBLIOGRAFÍA

Barbosa, L. P. (2015a). Educación, resistencia y movimientos sociales: la praxis educati-

vo-política de los Sin Tierra y de los Zapatistas. México: LIBRUNAM.
Barbosa, L. P. (2015b). Educação do Campo, movimentos sociais e a luta pela democrati-
zação da Educação Superior: os desafios da universidade pública no Brasil en A.
Acosta Silva et.al., Los desafíos de la universidad pública en América Latina y el
Caribe. Buenos Aires: CLACSO, pp. 147-212.
Barbosa, L. P. (2016). Educação do Campo [Education for and by the countryside] as a po-
litical project in the context of the struggle for land in Brazil. Journal of Peasant
Studies, 44(1), 1-26.
Barbosa, L. P. (2017). Movimentos sociais e políticas públicas no contexto das reformas
em curso no Brasil. Revista O Público e O Privado (30), 129-153.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Caldart, R. S. (2004). Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popu-
lar.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gomes, M. J. S. (2013). Experiências das Escolas de Ensino Médio do Campo do MST
Ceará: dois Projetos de Campo e de Educação em confronto. Monografia, 72f. (Es-
pecialização Trabalho, Educação e Movimentos Sociais). Fundação Osvaldo Cruz
/ Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio / Movimento dos Trabalhadores
e Trabalhadoras Rurais Sem Terra / Escola Nacional Florestan Fernandes, Rio de
Janeiro.
Kolling, E., Cerioli, P. R. y Caldart, R. S. (2002). Educação do Campo: Identidade e Polí-
ticas Públicas. Por uma Educação do Campo. Brasília: MDA/UnB.

118
 Educación del campo y las escuelas del campo en contextos de pandemia:
fortalezas y desafíos de un proyecto educativo campesino

MST. (2005). Dossiê MST. Escola. Documentos e estudos 1990-2001. Caderno de Edu-
cação (13). São Paulo: Expressão Popular.
MST. (2008a). Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. Cadernos da
Escola Itinerante – MST, Ano VIII (1) abril. Curitiba: Setor de Educação do MST
/ Secretaria de Educação do Estado do Paraná / Coordenação da Educação do
Campo.
MST. (2008b). Escola Itinerante: uma prática pedagógica em acampamentos. Porto Ale-
gre: Setor de Educação.
MST. (2013). Programa Agrário do MST. Lutar, construir Reforma Agrária Popular. São
Paulo: Secretaria Nacional do MST.

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 111-119

119
 Daniel Mato*

Derechos educativos de personas y

comunidades afrodescendientes y de
pueblos indígenas en Argentina
Inequidades estructurales, inconsistencias
jurídicas e insuficiencias de políticas públicas

PALABRAS CLAVE: Comunidades afrodescendientes ▪ pueblos indígenas

▪ derecho a la educación superior ▪ ley de educación superior-racismo

Argentina es uno de los países más avanzados de América Latina en materia de

derechos humanos. En este marco, se destaca además por la amplia cobertura y
gratuidad de su sistema educativo público en todos los ciclos educativos, incluyen-
do el de educación superior. En contraste, exhibe un panorama de inconsistencias
jurídicas e insuficiencias de políticas públicas específicas que vulneran los dere-
chos constitucionales de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos
indígenas a una educación superior inclusiva, equitativa y de calidad, cuyo asegu-
ramiento resulta especialmente necesario debido a las inequidades estructurales
que les afectan. En este sentido, Argentina resulta ser uno de los ocho países lati-
noamericanos más atrasados en la materia, rezago que también presenta respecto
de Australia, Canadá, Estados Unidos y Nueva Zelandia (Mato, 2018). La demo-
Revista Argentina de Investigación Educativa

rada atención a este problema parece deberse en parte a una errónea interpreta-
ción de la eficacia que al respecto podría tener el acceso gratuito e irrestricto a la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

educación superior, que la Ley de Educación Superior (LES) asegura a todas las
personas que hayan aprobado la educación secundaria, además de a las mayores
de veinticinco años que no reúnan esa condición pero demuestren a través de eva-
luaciones que tienen experiencia laboral, aptitudes y conocimientos suficientes
para cursarlos satisfactoriamente.1 Esta creencia en la supuesta eficacia de una

………………
* UNTREF – CONICET
1. Véase artículos 2o y 7 o de la Ley de Educación Superior (Ley 24.521).

121
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

política de acceso igualitario universal pasa por alto la importancia de diferencias

socioculturales, desigualdades e inequidades que caracteriza a esta sociedad. En
particular, parece ignorar la importancia de obstáculos derivados de inequidades
estructurales históricamente construidas que afectan especialmente a personas y
comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas, en virtud de las cuales la
Constitución Nacional (incisos 17 y 22 del artículo 75) establece derechos que la LES
no recoge, como se explica más adelante en este artículo.

IMPORTANCIA, DIMENSIONES Y DESAFÍOS

DEL PROBLEMÁTICA PLANTEADA

La vulneración de los derechos de personas y comunidades afrodescendientes y

de pueblos indígenas respecto de la educación superior no solo menoscaba sus
oportunidades de acceso y exitosa trayectoria y graduación en ese nivel educativo,
además conduce a la exclusión de sus cosmovisiones, lenguas, historias y conoci-
mientos en prácticamente todas las carreras que se ofertan en el país. También
menoscaba las posibilidades efectivas de que integrantes de esos pueblos desem-
peñen funciones de gestión, docencia e investigación en ese nivel educativo, así
como que los respectivos espacios educativos y de investigación se enriquezcan
con sus contribuciones. Estos problemas tienen importantes consecuencias ne-
gativas sobre el resto del sistema educativo y también en otros ámbitos sociales.
A los fines expositivos, podemos diferenciar tres tipos principales de conse-
cuencias negativas ocasionadas por esta compleja problemática. En primer lugar,
cabe señalar que estos problemas afectan las posibilidades de formación de una
cantidad suficiente de docentes de estos grupos de población para los ciclos edu-
cativos previos, una de cuyas secuelas es que limitan la oferta de oportunidades
de Educación Intercultural Bilingüe. Además, esta insuficiencia afecta las posi-
bilidades de que personas de estos grupos de población accedan a oportunidades
de educación superior, lo cual multiplica aún más los mecanismos de exclusión.
Un segundo tipo de consecuencias de estos problemas es que restringen la for-
mación de profesionales de estos grupos de población en todos los campos, lo
cual a su vez tiene tres efectos negativos especialmente importantes. Uno de ellos
Revista Argentina de Investigación Educativa

es que afecta las posibilidades de representación de sus necesidades, intereses y

propuestas en la formulación de políticas públicas. Otro efecto de esta escasez de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

profesionales de estos pueblos es que limita las posibilidades de contar con sus
servicios en campos en los que el apropiado manejo de lenguas indígenas y de
diferencias culturales resulta de especial importancia, como por ejemplo en los
de salud y justicia. Otro efecto de la escasa existencia de profesionales indígenas
y afrodescendientes es que incide negativamente en las expectativas de formación
profesional de nuevas generaciones de integrantes de estos pueblos, debido a que
esta escasez no ayuda a visualizar que proseguir estudios de educación superior
pueda ser parte de sus vidas, lo cual a su vez potencia aún más los mecanismos de
exclusión. Finalmente, un tercer tipo de consecuencias negativas se relaciona con

122
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

que la exclusión de las lenguas, historias y conocimientos de esos pueblos en prác-

ticamente la totalidad de las carreras técnicas y profesionales que se ofertan en el
país, afecta la calidad de la formación que las instituciones de educación superior
ofrecen a todas/os sus estudiantes, independientemente de su identificación étni-
ca, así como la de la investigación que realizan y la de la extensión que practican.
El interés en resolver estos problemas enfrenta algunos desafíos que es necesa-
rio puntualizar. En primer lugar, demanda la necesidad de reconocer la importante
incidencia del racismo en la sociedad argentina contemporánea. Es necesario en-
tender que el racismo es una ideología que impregna todos los ámbitos sociales, cu-
yas manifestaciones no se limitan a las prácticas de discriminación racial, sino que
también se expresa a través de inequidades, representaciones y creencias que han
sido naturalizadas y que se reproducen de maneras solapadas en diversos espacios
sociales, incluido el sistema educativo. En la educación superior, en particular, aún
hoy continúan registrándose eventos de discriminación racial. Pero el problema
no se limita a estos, sino que el racismo también se expresa, por ejemplo, en la
omisión en los planes de estudio de las lenguas y conocimientos de comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas sobre sucesos históricos que les concier-
nen y que generalmente no son incluidos en la “historia oficial” que se estudia en
ellos. Otro tanto ocurre con sus saberes en materia de manejo ambiental, resolu-
ción de conflictos y aplicaciones terapéuticas de especies vegetales. Entrevistas a
estudiantes y profesionales de estos pueblos realizadas para una investigación de
mayor alcance (Mato, 2020) permitieron recoger testimonios de cómo los eventos
de discriminación racial, la exclusión de sus conocimientos en los planes de estu-
dio, y la reproducción en clases y materiales de estudio de representaciones que
niegan la propia existencia contemporánea de sus pueblos, inciden negativamente
en sus percepciones acerca del sistema educativo en general y del subsistema uni-
versitario en particular, y con ello su valoración y expectativas respecto de lo que
estos pueden brindarles. Estos problemas y sus consecuencias también han sido
señalados en tesis de doctorado y publicaciones (Loncon, 2019; Mancinelli, 2019;
Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Paladino, 2009; Sulca, 2019).
Un desafío importante proviene del hecho de que las preocupaciones por ase-
gurar la igualdad de oportunidades educativas de manera homogénea para toda la
población suelen hacer perder de vista la incidencia de diferencias lingüísticas y cul-
Revista Argentina de Investigación Educativa

turales en las posibilidades efectivas de cursar estudios en una lengua distinta a la

lengua materna de las personas interesadas, como es el castellano para un número
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

significativo de estudiantes indígenas, o la de tener que escuchar clases en las que se

niega la existencia contemporánea de sus pueblos, o en las que –de maneras abiertas
o implícitas– se expresan prejuicios y representaciones descalificatorias al respecto.
Otro desafío significativo proviene del hecho que las preocupaciones por asegurar
igualdad de oportunidades educativas para toda la población llevan a adoptar políti-
cas universales que ignoran la existencia de inequidades estructurales que les restan
eficacia. Ejemplo de esto son los programas de becas para estudiantes cuyos montos
no toman en cuenta la situación de personas que viven en comunidades distantes de
los centros educativos, quienes para asistir a los mismos deben afrontar importantes

123
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

gastos de transporte o incluso de alojamiento y alimentación en las áreas urbanas

en que estos suelen estar situados, y desde luego abandonar tareas productivas y
otras responsabilidades familiares y comunitarias.
Pero si bien los problemas que nos ocupan se expresan en el sistema educati-
vo, sus causas involucran otros ámbitos sociales, como veremos en las próximas
secciones.

INEQUIDADES ESTRUCTURALES, RAÍCES HISTÓRICAS

Y REPRODUCCIÓN Y NATURALIZACIÓN DEL RACISMO

El Censo Nacional de Población de 2010 estableció que la población del país que se
auto-reconoce como indígena representaba por entonces el 2,4% del total nacio-
nal, mientras la que lo hacía como afrodescendiente representaba el 0,4% del total
nacional. Esto de ningún modo significa que el 97% restante de la población es-
taría constituido por descendientes de europeos. La sociedad argentina contem-
poránea es socioculturalmente diversa y marcada por desigualdades e inequida-
des históricamente acumuladas (Grimson y Karasik, coords., 2017). Sin embargo,
como señala el Informe del Relator de la ONU sobre las formas contemporáneas
de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia, “la
idea de que la Argentina es la ‘Europa de América Latina’ quedó profundamente
arraigada en el ideal del país y persiste en la actualidad” (ONU, 2017, p. 4).
Como en otros países, a lo largo de la historia, un significativo elemento de las
políticas de genocidio de los pueblos indígenas y de homogeneización de la pobla-
ción nacional ha sido la prohibición de hablar sus lenguas en espacios públicos
y particularmente en el sistema educativo. Pese a ello, en el país actualmente se
hablan al menos 15 lenguas indígenas y otras 9 se encuentran en proceso de revi-
talización (Censabella, 2009; Gandulfo et al. 2016; Jaramillo y Huircapan, 2019;
Malvestitti, 2009). No obstante, la única lengua nacional oficial continúa siendo
el castellano; excepto en dos de las 24 jurisdicciones nacionales: la provincia de
Chaco que reconoce tres lenguas indígenas y la de Corrientes que reconoce una.
En el contexto de esta negación de la diversidad lingüística del país, no resulta
sorprendente que la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) rea-
Revista Argentina de Investigación Educativa

lizada en 2004-2005 mostrara que el 89% de los niños indígenas entre 5 y 14 años
insertos en el sistema educativo no recibía clases en su lengua (González, 2019).
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

La discriminación lingüística es una modalidad de racismo que conjuntamente

con otras impregnan los más diversos ámbitos sociales. El sistema educativo en
su conjunto, y especialmente la educación superior, juegan importantes funciones
en la reproducción y naturalización del racismo, y de este modo también en las
de inequidades estructurales que afectan especialmente a personas y comunida-
des afrodescendientes y de pueblos indígenas.
Con base en datos de la mencionada ECPI, Rezaval (2008) y Paladino (2009)
señalan que en el período de referencia (2004-2005) solo el 15% de los jóvenes
indígenas asistían a una institución de educación superior (universitaria o no

124
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

universitaria), mientras que esta proporción era de 46% al considerar al total na-
cional de población. Por otra parte, el análisis de los datos del Censo de 2010 per-
mite concluir que el 22,4% de la población general del país de 15 o más años de
edad cuenta con estudios de educación secundaria completos, pero que en el caso
de la población indígena esta proporción apenas alcanza al 18%. En línea con es-
tas inequidades, los datos de este mismo censo permiten concluir que el 14,5%
de la población general del país de 20 o más años de edad “que asistió a un esta-
blecimiento educativo” cuenta con estudios superiores completos, pero que en el
caso de la población indígena esta proporción es de solo el 10,99%. Respecto de los
datos precedentes hay dos aspectos importantes sobre los que se carece de infor-
mación pero que hacen plausible sostener que estas desigualdades serían en reali-
dad aun más graves. Uno de ellos es que los datos censales refieren a la población
“que asistió a un establecimiento educativo”, cabe preguntarse cuáles serían estas
proporciones si se considerara al respectivo grupo poblacional completo, es decir
incluyendo también a quienes no han tenido oportunidad de asistir a un estable-
cimiento educativo. En este sentido, un indicador de que la desigualdad resultaría
aún más grave nos la provee el hecho de que, según el mismo censo, la condición de
analfabetismo entre la población de 10 años y más alcanza al 1,9% entre la pobla-
ción en general y al 3,8% entre la población indígena. El otro detalle significativo es
que el Censo de 2010 ni siquiera produjo datos educativos respecto de la población
afrodescendiente. Es decir, su situación al respecto quedó invisibilizada, lo cual
dificulta diseñar políticas, como lo han señalado organizaciones sociales de esos
grupos de población e informes de relatores de Naciones Unidas (DIAFAR et al.,
2019; ONU, 2012; ONU, 2017; TES, 2017).
Las desigualdades educativas que padecen personas y comunidades afrodes-
cendientes y de pueblos indígenas constituyen solo una faceta del conjunto de
inequidades estructurales históricamente construidas que continúan afectando
a estos dos grupos de población.
La historia argentina, como las de otros países americanos, ha sido marca-
da por la conquista y colonización, con masacres, despojos de territorios, despla-
zamientos y reorganización social de los pueblos indígenas. Como parte de esos
procesos, estos pueblos y posteriormente también contingentes de personas afri-
canas que fueron forzosamente traídas a América en condiciones de esclavitud
Revista Argentina de Investigación Educativa

y sus descendientes, vivieron circunstancias que atentaron contra importantes

elementos de sus culturas y sistemas de conocimiento. Por ejemplo, sus lenguas
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

fueron prohibidas, especialmente en la escuela, cuando accedieron a ella. En tan-

to, sus conocimientos fueron sistemáticamente desacreditados (ONU, 2017, p. 3).
El racismo no culminó con la emancipación de la corona española. Por ejem-
plo, el Estado argentino realizó campañas militares que dejaron honda huella en
la historia de toda la sociedad nacional y en particular en los pueblos indígenas,
entre las más salientes la llamada “Conquista del Desierto” (1878-1885), la lla-
mada “Campaña del Chaco” (1870-1930) y masacres como las de Napalpí (1924)
y Rincón Bomba (1947) que aún viven en la memoria de los respectivos pueblos
(Bayer et al., 2010; Chico y Fernández, 2008; Delrio et al., 2018; Trinchero, 2009).

125
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

Si bien las campañas militares contra estos pueblos han cesado, las prácticas
de despojo territorial continúan a través del accionar de grupos económicos que
usurpan, contaminan y/o generan desequilibrios ecológicos en sus territorios al
desarrollar actividades mineras, agrícolas, madereras, así como mediante el es-
tablecimiento de “barrios privados” y/o de infraestructuras para el turismo, entre
otras. Estas prácticas confinan a numerosas comunidades a vivir en territorios no
apropiados o insuficientes para sostener sus sistemas de alimentación y salud. O
bien, acaban empujándolos a migrar a las ciudades, donde deben establecerse en
asentamientos precarios, en condiciones económicas desventajosas y condiciones
sanitarias inadecuadas.
Estos problemas contemporáneos han sido reiteradamente señalados en in-
formes de relatores de Naciones Unidas (ONU, 2012, 2017), así como en documen-
tos generados por organizaciones de afrodescendientes (Diafar, 2019; Geler et al.,
2018; Red Federal de Afroargentinas/os del Tronco Colonial, 2019; TES, 2017)
y en numerosas publicaciones sobre los problemas que afectan a las comunida-
des de pueblos indígenas (Abeledo et al., 2020; Buliubasich y González, coords.,
2009; Carrasco, 2002; Cañuqueo, 2015, 2016; Cayuqueo, 2018; ENDEPA, 2018;
FUNDAPAZ et al., 2018; INADI, 2014; Mato, 2020; Ramírez, 2019; Rey, 2019;
Rodríguez Duch, 2018; UNICEF, 2015).
Estos problemas generan diversos tipos de consecuencias en las vidas de es-
tos pueblos. Entre otras afectan sus posibilidades de acceder al sistema educativo
en condiciones equitativas (ONU, 2012; ONU, 2017; Weiss, Engelman y Valverde,
2013). Es necesario entender que estas personas y comunidades no son vulnera-
bles, como si acaso esta condición fuera una característica que les sería “natural-
mente” propia, sino que han sido y continúan siendo “vulnerados”. La expresión
“grupos vulnerables” que frecuentemente se aplica para estos pueblos y a algunos
otros sectores sociales tiene el engañoso efecto de cargar la responsabilidad por la
situación en quienes han sido vulnerados.
Los procesos mencionados y sus consecuencias menoscaban significativa-
mente las posibilidades efectivas de jóvenes y adultos indígenas de culminar es-
tudios de educación primaria o secundaria, y por tanto de acceder a la educación
superior. En consecuencia, que la Ley de Educación Superior vigente disponga
que el ingreso a esta última sea irrestricto para quienes hayan culminado el nivel
Revista Argentina de Investigación Educativa

secundario, y que su provisión en instituciones de gestión pública sea gratuita,

no resulta suficiente para garantizar el disfrute de estas oportunidades a todos
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

los grupos de población y en particular no lo es respecto de pueblos indígenas y

afrodescendientes como ha sido documentado más en detalle en un estudio so-
bre el caso argentino realizado para el Informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). A estas inequidades
se agregan otras que afectan de maneras particulares las trayectorias educati-
vas de las personas de estos pueblos que logran acceder a educación superior,
las cuales en no pocos casos se expresan en demoras en su graduación, cuando
no incluso en el abandono de los estudios, como se muestra en el mismo estudio
(Mato, 2020).

126
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

INCONSISTENCIAS JURÍDICAS

Si bien, la Constitución Nacional de 1994 incluyó algunos avances orientados al re-

conocimiento de la preexistencia de los pueblos indígenas y al aseguramiento de sus
derechos y los de personas y comunidades afrodescendientes, en ella se mantiene
vigente el artículo 25 de la Constitución de 1853 que establece explícitamente “El
Gobierno federal fomentará la inmigración europea”. Esta pervivencia racista no re-
sulta sorprendente si se toma en cuenta que hasta la reforma constitucional de 1994
aún estaba vigente el inciso 15 del artículo 67 de la Constitución Nacional de 1853 que
establecía que una de las atribuciones del Congreso era “proveer a la seguridad de
las fronteras; conservar el trato pacífico con los indios, y promover la conversión de
ellos al catolicismo”. Tras casi un siglo y medio de vigencia de semejante concep-
ción de la relación entre el estado nacional y los pueblos indígenas, con sus conse-
cuencias sobre leyes, instituciones, políticas públicas e institucionales y prácticas
sociales, incluyendo entre otras las relativas al sistema educativo, sería ingenuo
pensar que la mencionada reforma constitucional podría por sí misma acabar con
el racismo que en tanto ideología continúa impregnando de maneras no siempre
manifiestas todos los ámbitos e instituciones sociales.
Diversas formas de pervivencias racistas pueden observarse, por ejemplo, en
las brechas existentes entre el texto constitucional y algunas leyes, así como en-
tre algunas normas de carácter progresivo y las políticas públicas que deberían
asegurar su puesta en práctica, o bien entre estas y las asignaciones presupues-
tarias que deberían asegurar su ejecución. Además, también suele expresarse en
las prácticas de dirigentes políticos y funcionarios públicos, incluso al interior del
sistema educativo. Al respecto, la reconocida antropóloga Ana María Gorosito ha
sostenido que los avances alcanzados en la reforma constitucional escasamente
responden a cambios en “la perspectiva con que han sido considerados los pueblos
indígenas en el país” y que estos “han incidido muy escasa y fragmentariamente
en las políticas públicas relativas a las poblaciones nativas” (Gorosito, 2008, p.
52). Es importante tener presente que esta interpretación crítica se ve confirmada
en los informes de relatores de Naciones Unidas (ONU, 2012, 2017) y otras publi-
caciones referidas anteriormente en este texto.
El caso es que la LES vigente desde 1995 es precisamente una de esas leyes en
Revista Argentina de Investigación Educativa

las que es posible observar una preocupante brecha respecto del texto constitu-
cional. Aún hoy, esta Ley omite el aseguramiento de los derechos educativos de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas explícitamente

establecidos en los incisos 17 y 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional, vi-
gente desde 1994.
La no recepción de estos derechos en la LES hace que esta no solo no ase-
gure los derechos de estos dos grupos de población, sino que además los discri-
mine; porque, en contraste, reconoce explícitamente derechos a otros grupos de
población. Por ejemplo, el literal “d” de su artículo segundo establece que es res-
ponsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales establecer medidas “para
equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades

127
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

permanentes o temporarias”; en tanto, en el literal “c” establece la responsabili-

dad de promover políticas de inclusión que reconozcan “las diferentes identidades
de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. La imprecisa refe-
rencia a “procesos multiculturales e interculturales” de ningún modo recoge lo
establecido en los citados incisos del artículo 75 respecto de derechos de personas
y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas.
El artículo 75 de la Constitución Nacional, dedicado a estipular las atribu-
ciones del Congreso Nacional, establece que a este le corresponden importantes
responsabilidades respecto del tema que nos ocupa. El inciso 17 de este artículo
establece que corresponde al Congreso “reconocer la preexistencia étnica y cultu-
ral de los pueblos indígenas argentinos, “garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural”. Este mandato constitucional no
es recogido en la LES y en consecuencia no sienta bases para garantizarlo, ni para
elaborar políticas públicas al respecto. En cambio, sí recogido en el artículo 17 de
la Ley de Educación Nacional, la cual establece la educación intercultural bilingüe
como una de las modalidades del sistema educativo, sobre cuya puesta en práctica
se explaya en los artículos 52 al 54.
Por otro lado, el inciso 22 del mismo artículo constitucional establece que “los
tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes”, tras lo cual enume-
ra aquellos vigentes al momento de la adopción del texto constitucional y deja
abierto el listado a los que se aprueben en el futuro. Entre los que enumera explí-
citamente, para el presente análisis resulta de especial interés la Convención In-
ternacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial,
ratificada por Argentina en 1968.
El artículo 1 de la mencionada Convención estipula que por “discriminación
racial” se entiende toda distinción basada en referentes de “raza, color, linaje u
origen nacional o étnico” que tenga por objeto o resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos hu-
manos y libertades fundamentales en cualquier esfera de la vida pública. Resulta
importante tener en cuenta que al respecto además especifica que “no se conside-
rarán como medidas de discriminación racial” aquellas que se adopten “con el fin
exclusivo de asegurar el adecuado progreso de ciertos grupos raciales o étnicos”
con el propósito de “garantizarles en condiciones de igualdad, el disfrute o ejercicio
Revista Argentina de Investigación Educativa

de los derechos humanos y de las libertades fundamentales”. Para poder compren-

der cabalmente el problema también es necesario tener en cuenta que el artículo 2
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

establece la necesidad de que los Estados tomen medidas especiales para asegurar
que “ciertos grupos raciales o de personas pertenecientes a estos grupos” con el
propósito de “garantizar en condiciones de igualdad el pleno disfrute por dichas
personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales” (ONU, 1965).
En Argentina no existen disposiciones que explícitamente menoscaben los de-
rechos de indígenas o afrodescendientes, pero el análisis de estadísticas, datos
cualitativos y entrevistas realizadas para elaborar el ya mencionado estudio so-
bre el caso argentino efectuado para alimentar el Informe de Seguimiento de la
Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020), así como

128
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

algunos informes de relatores especiales y grupos de trabajo de la ONU, permiten

afirmar que justamente por no prever medidas especiales efectivas las políticas
educativas menoscaban las posibilidades de que estos grupos de población pue-
dan ejercer los mencionados derechos en condiciones de igualdad (ONU, 2012,
2017, 2019; UNICEF, 2015).
Otro instrumento internacional especialmente relevante para el presente aná-
lisis es el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre
Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, cuya ratificación fue apro-
bada por el Congreso de la Nación en 1992, mediante la Ley Nº 24.071, aunque
el Poder Ejecutivo dictó el instrumento de ratificación recién en el año 2000. El
artículo 26 de esta ley nacional especifica que a los miembros de los pueblos in-
dígenas se les deberá garantizar “la posibilidad de adquirir una educación a todos
los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”
(OIT, 1989). La expresión “a todos los niveles” incluye a la educación superior. En
tanto el artículo 27 establece que “se deberá asegurar la formación de miembros
de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de
educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabi-
lidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar”. Este mismo artículo
también indica que “los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos
a crear sus propias instituciones y medios de educación”. No obstante, la Ley de
Educación Superior no fue oportunamente actualizada para que asegure estos de-
rechos colectivos, lo cual es un deber del Estado.
Por otra parte, en 2005, el Poder Ejecutivo Nacional, mediante Decreto
1086/2005, aprobó el Plan Nacional contra la Discriminación, invocando explíci-
tamente su adhesión a la resolución de la Asamblea General de la ONU mediante
la cual esta hizo suyos la Declaración y el Programa de Acción aprobados por la
Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia
y las Formas Conexas de Intolerancia, realizada en Durban, Sudáfrica, en 2001.2
Entre otras recomendaciones relevantes para el presente análisis, ese Plan de Ac-
ción exhorta a los Estados a asegurar la capacitación de maestros para que pro-
muevan el respeto de los derechos humanos, y la lucha contra el racismo, la dis-
criminación racial y otras formas conexas de intolerancia (Conferencia Mundial
contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas
Revista Argentina de Investigación Educativa

de Intolerancia, 2001).
Este mandato de la Conferencia de Durban tampoco ha sido incorporado a la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

Ley de Educación Superior vigente, pese a que el artículo 4 de la misma, al enume-

rar los objetivos de la educación superior en su literal b, establece el de “preparar

2. Mediante Resolución A/RES/56/266, de 2002, la Asamblea General de ONU “hace

suyos la Declaración y el Programa de Acción de Durban”. https://undocs.org/es/A/
RES/56/266. En 2005, invocando explícitamente su adhesión a la mencionada reso-
lución de ONU, el Poder Ejecutivo Nacional de la República Argentina, mediante De-
creto 1086/2005 aprueba el Plan Nacional contra la Discriminación”. http://servicios.
infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/105000-109999/109501/norma.htm

129
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema edu-
cativo”. En el resto de su articulado tampoco recoge el mandato de capacitar a las
y los docentes para que promuevan “la lucha contra el racismo, la discriminación
racial”. Si bien es cierto que esta ley tampoco establece la necesidad de educar
respecto de derechos humanos o de otras formas de intolerancia, se puede obser-
var que numerosas universidades han venido estableciendo programas de educa-
ción en derechos humanos, así como protocolos y otros instrumentos orientados a
prevenir y/o sancionar formas de discriminación y/o violencia contra las mujeres
y/o personas con identidades de género u orientaciones sexuales no hegemónicas.
Estos valiosos avances contrastan con el hecho de que todavía no hayan adoptado
medidas específicas para prevenir el racismo y la discriminación racial que en la
educación superior argentina afectan especialmente a personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas.
La omisión en la LES de los DDHH de comunidades afrodescendientes y pue-
blos indígenas establecidos en la Constitución Nacional no solo afecta derechos
individuales que en términos prácticos se expresan en oportunidades de acceso y
exitosa trayectoria y graduación en ese nivel educativo, también afecta derechos
colectivos consagrados en la carta magna. En este sentido resulta particularmen-
te relevante que omita el de “garantizar el respeto a su identidad y el derecho a
una educación bilingüe e intercultural”, establecido en el inciso 17 del artículo 75.
También resulta de especial importancia que omita garantizar la consulta previa e
informada prevista en el artículo 6 de la Ley 24.071 mediante la cual el Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tri-
bales en Países Independientes (Ley Nº 24.071) es puesto en vigencia en el país.
El desconocimiento de los derechos colectivos de estos pueblos también se mani-
fiesta en la exclusión de sus lenguas, historias, conocimientos, modos de apren-
dizaje y de producción de conocimiento en prácticamente todas las carreras que
se ofertan en el país, excepto en unas pocas dedicadas a formar docentes para la
modalidad Educación Intercultural Bilingüe, en algunas tecnicaturas superiores
dirigidas especialmente a integrantes de pueblos indígenas, y en unas pocas cáte-
dras universitarias especializadas. Esta vulneración de sus derechos también se
manifiesta en la ausencia en la LES del reconocimiento de sus modelos educativos
propios, tal como lo establece el artículo 27 de la ya mencionada Ley 24.071.
Revista Argentina de Investigación Educativa

No obstante, la LES no solo resulta inconsistente respecto de la Constitución

Nacional, sino también respecto de la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), vi-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

gente desde 2006, en varios aspectos. Uno de ellos es que el artículo 11 de esta últi-
ma, al especificar los fines y objetivos de la política educativa nacional, en su literal
“ñ”, establece el de “asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural”. Otro es que en su artículo 17, al detallar las modalidades del Sis-
tema Educativo Nacional, incluye entre otros a la Educación Intercultural Bilingüe.
Significativamente, este mismo artículo al describir la estructura de dicho sistema
incluye a la “educación superior” como uno de los “niveles” de la misma. Además,
mediante el artículo 53, al establecer las responsabilidades del Estado orientadas
a “favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe” establece dos de

130
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

particular importancia. Una de ellas es la de “crear mecanismos de participa-

ción permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órga-
nos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural
Bilingüe”. La otra es la de “garantizar la formación docente específica, inicial y
continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema”. No obstante, nada
de esto, que tiene vigencia desde el año 2006, ha sido incorporado a la LES.

INSUFICIENCIAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS ESPECÍFICAS

La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) representó un avance signi-

ficativo en la búsqueda de asegurar los derechos constitucionales de personas y
comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas que la LES aún hoy omite.
El avance no solo se expresó en el establecimiento de la EIB como una de las mo-
dalidades del sistema educativo, sino también en la institución de mecanismos de
participación de los pueblos indígenas en su diseño e implementación, así como en
todos los asuntos educativos que les conciernen, los cuales incluyen la educación
superior, pese a que la LES aún no lo tenga en cuenta. No obstante, como es sabi-
do, para resolver estos tipos de desafíos no es suficiente con sancionar leyes, junto
con ello es menester diseñar y aplicar políticas públicas, dotadas de presupuestos
cónsonos, y hacerlo de manera sostenida, de importancia constitucional tal que
deberían ser políticas de Estado y no estar sujetas a decisiones de gobiernos.
Si bien es cierto que en 2006 la LEN estableció la Educación Intercultural Bi-
lingüe como una de las ocho modalidades del sistema educativo, la efectiva puesta
en marcha de esta modalidad ha sido lenta y no ha estado exenta de retrocesos. En
2008, como un primer paso en su puesta en práctica a escala nacional, el Ministe-
rio de Educación asimiló los términos de la ley al Programa Nacional de EIB que
en 2004 había establecido, buscando fortalecer e impulsar la institucionalización
de las experiencias de EIB que diversos actores desarrollaban desde la década de
1980 (Hirsch y Serrudo, comps., 2010; ME, 2004). Mientras tanto, poniendo en
práctica los procedimientos de consulta con los pueblos indígenas previstos en la
LEN, trabajó en colaboración con el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indí-
genas (CEAPI), constituido en el proceso de deliberaciones que condujeron a dicha
Revista Argentina de Investigación Educativa

ley, hasta que en 2010 el Consejo Federal de Educación efectivizó el establecimien-

to de la Modalidad EIB y además creó la Coordinación de EIB en el marco del
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

Ministerio de Educación de la Nación (Resolución CFE 119/10). Entre 2011 y 2016

se registraron avances importantes, un indicador de ello lo brinda el importante
incremento en el número de maestros o auxiliares de lengua y/o cultura indígena
en el país registrado en ese período, que pasó de 1.237 a 1.827 (González, 2019,
p. 12). Pero este impulso en la formación de docentes para la Modalidad EIB (MEIB)
declinó significativamente a partir de 2016, cuando además se dejó sin efecto la
creación de la Coordinación de EIB.
Un informe elaborado en 2018 por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen,
con apoyo de algunas universidades y de numerosas organizaciones indígenas y

131
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

otras con intereses en el tema de casi todo el país, concluyó que el derecho a la EIB
“continúa sin estar garantizado debidamente” y que “no es posible hablar de políti-
cas públicas claras, ni de programas nacionales efectivos de acompañamiento, por
las importantes limitaciones de alcance, supervisión y financiamiento” (ENDEPA,
2018, p. 38). En septiembre de 2020, el Ministerio de Educación Nacional ha vuelto
a crear la Coordinación de EIB (Resolución 1677) y en diciembre de ese mismo año
sostuvo una reunión con integrantes del CEAPI para someter a su consideración la
designación de la funcionaria a cargo de la misma. En esta ocasión, los miembros
del Consejo plantearon una agenda de asuntos urgentes a ser desarrollados para
consolidar y fortalecer la EIB y la participación indígena en las políticas educativas.3
Se trata de avances auspiciosos, pero en tanto no se resuelvan las inconsisten-
cias entre la LES y la LEN antes señaladas, es de prever que entre otras dificultades
se tropezará con la escasez de docentes de EIB. El artículo 4 de la LES prevé que la
formación de docentes para todas las modalidades y niveles del sistema educativo
es responsabilidad del subsistema de educación superior, para lo cual sería nece-
sario establecer una política nacional al respecto que no ignore la existencia de los
pueblos indígenas, sus derechos y demandas y los propósitos de fortalecer al EIB;
iniciativa que habría que tomar pese a que esta ley no recepta los derechos cons-
titucionales de estos pueblos. Es necesario tener en cuenta que hasta el presente
ninguna universidad pública (nacional o provincial) o privada ofrece una carrera
de formación docente en EIB.4 La formación de docentes EIB en el país hasta el
momento ha descansado exclusivamente en iniciativas de algunas jurisdicciones
provinciales, que a tal efecto han creado carreras de este tipo en institutos de edu-
cación superior (IES)5 preexistentes o bien han establecido otros nuevos. Aún no
existe una política nacional proactiva en la materia, que no se limite como hasta
ahora a evaluar las propuestas de las jurisdicciones, sino que promueva y apoye de
maneras concretas la oferta de carreras de formación de docentes para la MEIB, y
que abarque no solo a los IES, sino también a las universidades.

3. “Trotta se reunió con el CEAPI”, noticia publicada el 03/12/2020 en el portal del Ministerio
de Educación. https://www.argentina.gob.ar/noticias/trotta-se-reunio-con-el-ceapi
4. La Universidad Nacional de Santiago del Estero ofrece una carrera de Tecnicatura
Superior en Educación Intercultural Bilingüe con Mención en Lengua Quichua, pero
Revista Argentina de Investigación Educativa

el sitio Web de esta universidad al describir las posibilidades de desempeño de sus

egresados especifica que en lo que a docencia se refiere el título solo habilita para
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

desempeñarse como “auxiliar de docentes de todos los niveles”. https://fhu.unse.

edu.ar/carreras/quichua/quichua_presentacion.html
5. En vista de que la expresión “instituciones de educación superior” y su acrónimo
“IES” se utilizan de manera ampliamente en publicaciones y medios especializados
en educación superior de toda América Latina para referir de manera agregada
a universidades y a otros tipos de instituciones de educación superior (a los que
en algunos países suele nombrase terciarios, institutos de formación superior, entre
otras denominaciones), parece necesario aclarar que en este artículo la denomina-
ción “institutos de educación superior” y su acrónimo “IES” se utilizan con arreglo a
lo establecido en el artículo 133 de la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206) que
indicó que la sustitución en la Ley de Educación Superior (Ley N° 24.521) de la deno-
minación “instituciones de educación superior no universitaria” por la de “institutos
de educación superior”.

132
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

Lograrlo demanda vencer desafíos asociados a las pervivencias racistas que

de maneras naturalizadas continúan afectando a los pueblos indígenas. Las in-
consistencias jurídicas antes mencionadas, sumadas a imprecisiones al respecto
en la LES que no establece con claridad las competencias del estado nacional y los
jurisdiccionales respecto del tema que nos ocupa, ni tampoco las articulaciones
entre el sistema universitario y el de educación superior no universitaria, facilitan
la prevalencia de inercias de inacción que vulneran los derechos de personas y
comunidades de pueblos indígenas.

DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS

Si bien el análisis ofrecido en estas páginas enfoca específicamente en los pro-

blemas que actualmente se presentan en Argentina en esta materia, la mayor
parte de los referidos a inequidades estructurales con variantes se presentan en
prácticamente todos los países latinoamericanos. En cambio, lo que si bien no es
exclusivo de Argentina, coloca al país entre los más atrasados en la materia, es el
conjunto de inconsistencias jurídicas e insuficientes políticas públicas que vul-
neran los derechos constitucionales de personas y comunidades afrodescendientes
y de pueblos indígenas a una educación superior inclusiva, equitativa y de calidad.
Las similitudes y diferencias entre países han sido ampliamente documentadas en
los estudios preparatorios realizados por equipos de especialistas de numerosos
países de la región realizados para nutrir la labor de la Conferencia Regional de
Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en 2008 (CRES, 2008)
en Cartagena de Indias (Mato, coord., 2008), así como la de su siguiente edición
llevada a cabo en 2018 (CRES, 2018) en Córdoba (Mato, coord., 2018).
Esos estudios, que contienen capítulos dedicados a países y experiencias en
particular, no solo analizan problemas, también proveen referencias acerca de
políticas públicas e institucionales que han resultado provechosas tendencias y
desafíos. Con base en aprendizajes derivados de esas investigaciones y en el aná-
lisis del caso argentino expuesto en estas páginas, y más ampliamente en el ya
mencionado estudio realizado para el Informe de Seguimiento de la Educación en
el Mundo (Mato, 2020), es posible sugerir la adopción de algunas políticas y líneas
Revista Argentina de Investigación Educativa

de acción:
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

1. Es necesario actualizar la LES para que garantice los derechos de personas

y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas constitucional-
mente establecidos respecto de su participación en el diseño de políticas
públicas e institucionales en la materia, la pertinencia y relevancia de la
oferta de carreras respecto de sus contextos e intereses, la incorporación
de sus lenguas, historias, valores y sistemas de conocimiento, sus posibili-
dades reales de acceso y trayectoria en tanto estudiantes y de ejercicio de
funciones docentes, de investigación y gestión, así como de reconocimiento
de sus instituciones de educación superior propias. Actualmente existen

133
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

indicios positivos de que esta adecuación de la LES podría lograrse en el

corto plazo por una de dos vías posibles:
a) Una de estas vías sería la de la actualización de la ley vigente. Esta posi-
bilidad parece factible en tanto un proyecto de modificación impulsado
a partir de octubre de 2020 por una cátedra UNESCO especializada en
educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes, en colabo-
ración con tres cátedras especializadas en derechos de pueblos indígenas,
de cuatro universidades nacionales, ha recibido el respaldo de numero-
sos actores con incumbencia en el tema, incluyendo el del 85° Plenario de
Rectoras y Rectores  del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN, Acuerdo
Plenario Resolución 1133/21) y los del Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas, ocho diputados nacionales, rectores de cuatro IES que ofer-
tan carreras de formación docente en EIB, referentes de más de cuarenta
organizaciones de afrodescendientes y de pueblos indígenas de doce pro-
vincias, así como de integrantes de la Red de Derechos Humanos del CIN
y de programas de apoyo y/o cátedras libres y abiertas que trabajan en
colaboración con pueblos indígenas y afrodescedientes en quince univer-
sidades nacionales (Zamaro, 2021).
b) La otra vía sería la incorporación plena de los derechos de estos pue-
blos en una nueva ley de educación superior cuya necesidad ha sido
reiteradamente sostenida por el Presidente de la República y respecto
de la cual la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la
Nación comenzó a realizar consultas con el CIN y otros actores con
incumbencia en el tema desde principios de abril de 2021.6 El papel
protagónico que en este proceso tienen varios de los diputados que han
participado en las consultas y reuniones realizadas para impulsar el
antes mencionado proyecto de modificación de la LES vigente hace
plausible suponer que la nueva ley de ningún modo omitirá los ejes de
adecuación a la Constitución Nacional en este planteados.
2. Es necesario establecer mecanismos de consulta con participación de re-
presentantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de to-
dos los asuntos que les conciernan. Este es un mandato constitucional que
el mencionado proyecto de actualización de la LES propone incorporar en
Revista Argentina de Investigación Educativa

esta y que, en caso que no fuera aprobado, resulta plausible pensar que
será incorporado en una posible nueva ley de educación superior. Hasta
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

tanto alguna de estas dos posibilidades se concrete, es posible establecer

políticas públicas o institucionales al respecto con base en el artículo 53 de
la LEN (Ley 26.206), aprovechando posibilidades concretas que su aplica-
ción ha habilitado.

6. “Trotta se reunió con diputados oficialistas para hablar sobre la agenda educativa del
Congreso” https://universidadeshoy.com.ar/nota/71219/trotta-se-reunio-nbsp-con-di-
putados-oficialistas-para-hablar-sobre-la-agenda-educativa-del-congreso/

134
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

Este artículo estableció la necesidad de crear “mecanismos de parti-

cipación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas
en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Edu-
cación Intercultural Bilingüe”. Este mandato recogió las experiencias de
participación de referentes de estos pueblos en el proceso de consultas y
preparación de esa misma Ley. En 2007, los referentes de pueblos indíge-
nas constituyeron el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas
(CEAPI). En 2010, el Ministerio de Educación reconoció al CEAPI como
un espacio autónomo con funciones de consulta y asesoramiento para la
planificación y gestión de la EIB (Machaca, 2011).
El CEAPI es un cuerpo colectivo compuesto por representantes de pue-
blos indígenas, quienes en la mayoría de los casos poseen formación do-
cente y/o experiencia en educación. Si bien, en la práctica este órgano solo
ha sido consultado acerca de asuntos relativos a educación inicial, prima-
ria y ocasionalmente respecto de secundaria y formación docente en IES,
el numeral 17 del artículo 6 de su Estatuto Orgánico incluye el propósito de
“promover la urgente y necesaria inserción de la EIB en ámbitos de edu-
cación superior universitaria y no universitaria”. Pese a ello, aún no han
tenido oportunidad de incidir en la planificación de carreras universitarias
y escasamente la han tenido en la de carreras de formación docente para la
modalidad EIB en IES.
Esta limitación explica, al menos en parte, la subsistencia de varios
problemas que dificultan la apropiada puesta en práctica de la modalidad
EIB en el país. Uno de ellos es que el manejo de la respectiva lengua in-
dígena no siempre sea un requisito de ingreso a las carreras para formar
docentes para la modalidad EIB. Una consecuencia de este problema es
que en muchas comunidades indígenas se desempeñen docentes que no
hablan la respectiva lengua, con las previsibles consecuencias en la calidad
de su trabajo. La escasa atención a sus conocimientos y propuestas tam-
bién explica, al menos en parte, que el programa de becas para formación
de docentes indígenas no contemple asignaciones realistas que hagan ver-
daderamente posible su dedicación apropiada a las mismas. También con-
tribuye a explicar que estas no se ofrezcan en cantidad suficiente, o que no
Revista Argentina de Investigación Educativa

se otorguen becas específicas para que personas de estos pueblos puedan

acceder a formación en otros campos prioritarios para sus comunidades,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

como salud, justicia y desarrollo local.

La existencia de este cuerpo y los conocimientos de sus integrantes
constituyen recursos muy valiosos para que –sin necesidad de esperar a
que se apruebe la propuesta de actualización de la LES, o bien la nueva
LES– sea poner en práctica políticas públicas y/o institucionales diseñadas
para asegurar los derechos constitucionales de personas y comunidades de
pueblos indígenas respecto del subsistema de Educación superior.
3. Sin necesidad de esperar que se apruebe una nueva LES o se modifique la
vigente, es necesario y posible aplicar políticas públicas e institucionales

135
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

orientadas a asegurar que la oferta de carreras de universidades e IES resul-

te relevante respecto de los contextos, necesidades e intereses de comuni-
dades afrodescendientes y de pueblos indígenas. En Chaco y Jujuy exis-
ten algunos IES con ofertas de formación que responden a estos desafíos
especialmente en campos de desarrollo local y derecho, entre otros. En
Salta, desde 2020, se ha venido trabajando con participación de algunas
comunidades en la creación de una tecnicatura superior en enfermería
intercultural bilingüe. Estas experiencias pueden servir de referencia a
otras. El asesoramiento del CEAPI y/o de otras organizaciones de pueblos
indígenas o afrodescendientes puede contribuir a tomar decisiones acer-
tadas en la materia.
4. Sin necesidad de esperar por la aprobación de alguna de las dos innovacio-
nes legislativas ya mencionadas, es posible adoptar políticas públicas y/o
institucionales orientadas a asegurar que la formación en todas las carre-
ras de Educación superior incorpore –de maneras apropiadas a las carac-
terísticas de cada una de ellas– los conocimientos y modos de producción
de conocimiento de pueblos indígenas y afrodescendientes, así como sus
lenguas, modos de aprendizaje, historias, valores y cosmovisiones. La pan-
demia en curso hizo especialmente evidentes las limitaciones de profesio-
nales y técnicos superiores del área de salud para trabajar apropiadamente
con comunidades de pueblos indígenas.
5. Sin esperar por la aprobación de esas posibles innovaciones legislativas, es
posible y necesario establecer una política que asegure los derechos de ac-
ceso de personas y afrodescendientes y de pueblos indígenas a educación
superior. El monto de las becas Progresar no contempla las necesidades
básicas de personas que para asistir a clases deben abandonar sus comuni-
dades de origen. Además, los problemas no son solo económicos, también
existen dificultades asociadas a diferencias lingüísticas, extrañamiento por
migración y cambio de contexto sociocultural. Las situaciones son diversas
a lo largo y ancho del territorio nacional. El asesoramiento del CEAPI y/o
de otras organizaciones de pueblos indígenas o afrodescendientes puede
contribuir a tomar decisiones acertadas en la materia. Adicionalmente, se
podría promover la realización de investigaciones específicas al respecto.
Revista Argentina de Investigación Educativa

También puede resultar útil procurar aprender de las experiencias de-

sarrolladas por algunas universidades nacionales, como las de otros países
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

latinoamericanos documentadas en los estudios realizados para la CRES

2008 y la CRES 2018 (Artieda et al., 2017; Cátedra Libre de Pueblos Ori-
ginarios, 2020; Gotta y Ramirez Benites, 2019; Gualdieri y Vásquez, 2016;
Guaymás, 2018; Ivanoff y Loncon, 2016; Mato, coord., 2008, 2018).
6. Sin esperar por la aprobación de esas factibles innovaciones legislativas, es
posible y necesario establecer mecanismos para cumplir con lo estipulado
en el artículo 27 del Convenio 169 de la OIT respecto de que “los gobiernos
deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias insti-
tuciones y medios de educación”. En el caso de los IES, esta posibilidad

136
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

podría enmarcarse en el artículo 16 de la LES vigente, el cual establece

que el Estado nacional podrá apoyar programas de educación superior no
universitaria, que se caractericen por la singularidad de su oferta, por su
carácter experimental y/o por su incidencia local o regional.
7. Es necesario establecer una política que fortalezca las experiencias de cola-
boración intercultural entre universidades y comunidades afrodescendien-
tes y de pueblos indígenas actualmente existentes en algunas universidades.
Veintiocho universidades públicas (nacionales y provinciales) cuentan con
unidades institucionales dedicadas específicamente a trabajar con pueblos
indígenas, y hasta ahora solo una de ellas ha incluido la vinculación con afro-
descendientes (Artieda et al., 2017; Cátedra Libre de Pueblos Originarios,
2020; Gotta y Ramirez Benites, 2019; Gualdieri y Vásquez, 2016; Guaymás,
2018; Ivanoff y Loncon, 2016; Mato, coord., 2008, 2018).

BIBLIOGRAFÍA

Abeledo, S y otros. (2020). Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de

la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los
Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, Junio 2020. http://antropologia.insti-
tutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daE-
tapa.pdf
Artieda, T., Rosso, L., Luján, A. y Zamora, A. L. (2017). Programa Pueblos Indígenas de la
Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclu-
sión y la interculturalidad. Mato, D. Educación Superior y Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, demo-
cratización, e interculturalización. Sáenz Peña: EDUNTREF, pp. 41-56.
Bayer, O. (coord.), Lenton, D. (comp.), Delrio, W., Moyano, A., Papazian, A., Nagy, M.
Mapelman,V., Musante, M., Maldonado, S. y Leufman, M. (2010). Historia de la
crueldad argentina, Julio A. Roca y el genocidio de los Pueblos Originarios. Bue-
nos Aires: Ed. El Tugurio.
Buliubasich, E. C. y González, A. I. (coords.). (2009). Los Pueblos Indígenas de la Provin-
cia de Salta. La posesión y el dominio de sus tierras. Departamento San Martín.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Salta: Centro Promocional de Investigaciones en Historia y Antropología, Univer-

sidad Nacional de Salta.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

Cañuqueo, L. (2015). El territorio relevado, el territorio disputado. Apuntes sobre la im-

plementación de Ley nacional 26.160 en Río Negro, Argentina. Revista de Geo-
grafía Norte Grande, (62) 11-28.
Cañuqueo, L. (2016). “Las poblaciones que dejó la gente”: taperas, memorias y pertenen-
cias en la Línea Sur de Río Negro en A. Ramos, C. Crespo y M. A. Tozzini (eds.),
Memorias en lucha. Viedma: Universidad Nacional de Río Negro, pp. 183-200.
Carrasco, M. (2002). Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina. Derechos
Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires: CELS, Catálogos Edito-
ra-Siglo XXI Argentina, pp. 387-420.

137
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

Cátedra Libre de Pueblos Originarios, UNtdF. (2020). La Cátedra Libre y el territorio

intercultural como desafío práctico. Sociedad Fueguina (7) 6-12.
Cayuqueo, N. (2018). Presentación ante el Foro Permanente para las Cuestiones In-
dígenas de la Organización de las Naciones Unidas. 17ª. Período de Sesiones.
Nueva York, 17 de abril. https://www.nodal.am/2018/04/discurso-del-lider-ni-
lo-cayuqueo-en-el-foro-permanente-para-las-cuestiones-indigenas-de-la-onu/
Originarios
Censabella, M. (2009). Argentina en el Chaco en I. Sichra (ed.), Atlas sociolingüisti-
co de pueblos indígenas en América Latina. Tomo I. Cochabamba: UNICEF/
FUNPROEIB Andes, pp. 159-169.
Chico, J. y Fernández, M. (2008). Napalpí. La voz de la sangre. Resistencia: Subsecreta-
ría de Cultura de la Provincia del Chaco.
Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las For-
mas Conexas de Intolerancia. (2001). Declaración y Programa de Acción de la
Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia
y las Formas Conexas de Intolerancia. Durban, Sudáfrica, 31 de agosto al 8 de
septiembre.
Delrio W., D. Escolar, D. Lenton y M. Malvestitti (comps.). (s/f). En el país de nomeacuer-
do. Archivos y memorias del genocidio del Estado argentino sobre los pueblos
originarios, 1870-1950. Viedma: Editorial de la UNRN.
DIAFAR. Diáspora Africana de la Argentina et al. (2019). Presentación ante el Grupo de
Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.
ENDEPA. Equipo Nacional de Pastoral Aborigen. (2018). “Informe Alternativo elaborado
por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen para ser considerado en la 64° sesión
del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CESCR), revisión de
Argentina”. Aristóbulo del Valle, Misiones: ENDEPA. 30 de agosto.
FUNDAPAZ, Redes Chaco. (2018). Federación Agraria Argentina y Fundación Plurales.
Gandulfo, C., Miranda, M., Rodríguez, M. y Soto, O. (2016). El guaraní correntino en Mi-
nisterio de Educación y Deportes de la Nación (ed.), Quichua y guaraní: voces y
silencios bilingües en Santiago del Estero y Corrientes. Buenos Aires: Ministerio
de Educación y Deportes de la Nación, pp. 29-51.
Geler, L., Egido, A., Recalt, R. y Yannone, C. (2018). Mujeres afroargentinas y el proyecto
Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciu-
Revista Argentina de Investigación Educativa

dad Evita (Gran Buenos Aires). Población & Sociedad 25(2) 28-54.
González, D. (2019). Estudiantes indígenas en escuelas argentinas. Una población invisi-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

bilizada. DATOS de la Educación 2(4). Buenos Aires: Observatorio Educativo de

Universidad Pedagógica Nacional, pp: 2-14.
Gorosito Kramer, A. M. (2008). Convenios y leyes: la retórica políticamente correcta del
Estado. Revista Cuadernos de Antropología Social, (28) 51-65.
Grimson, A. y Karasik, G. (coord.). 2017. Estudios sobre diversidad sociocultural en la
Argentina contemporánea. Buenos Aires: CLACSO.
Gotta, C.A. y Ramirez Benites, N. (2019). El Programa Intercultural para Estudiantes de
Pueblos Originarios como parte de la política de la Universidad Nacional de Ro-
sario: debilidades y fortalezas en D. Mato (coord.), Educación Superior y Pueblos

138
 Derechos educativos de personas y comunidades
afrodescendientes y de pueblos indígenas en Argentina

Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Colaboración intercultural:

Experiencias y Aprendizajes. Sáenz Peña: EDUNTREF, pp. 95-110.
Gualdieri, B. y Vázquez, M. J. (2016). Interculturalidad: recorridos, aprendizajes, desafíos
en D. Mato (coord.), Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina.
Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña: EDUNTREF, pp. 315-333.
Guaymás, A. (2018). Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Ar-
gentina: Logros, desafíos y recomendaciones en D. Mato, Educación Superior, di-
versidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas: UNESCO-IE-
SALC y Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, pp. 37-62.
INADI. Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. (2014).
Mapa nacional de la discriminación. Buenos Aires: INADI.
Ivanoff, S. L., y Loncon, D. L. (2016). Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafios
en D. Mato (coord.), Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina.
Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña: EDUNTREF, pp. 431-440.
Jaramillo, Á. M. y Huircapan, N. G. D. (2019). Racismo, imaginarios colectivos e idiomas
indígenas. Colección Apuntes N° 17. Buenos Aires: Cátedra UNESCO Educación
Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universi-
dad Nacional de Tres de Febrero.
Loncon, D. (2019). La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas uni-
versitarias. Colección Apuntes N° 15. Buenos Aires: Cátedra UNESCO Educación
Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universi-
dad Nacional de Tres de Febrero.
Machaca, A. R. (2011). El camino de la participación indígena en la gestión de la Modalidad
de Educación Intercultural Bilingüe en A. Serrudo (coord.), La modalidad de edu-
cación intercultural bilingüe en el sistema educativo argentino. Serie Documen-
tos EIB (1) 2011. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, pp. 19-38.
Malvestitti, M. (2009). Argentina Patagónica en I. Sichra (ed.), Atlas sociolingüisti-
co de pueblos indígenas en América Latina. Tomo I. Cochabamba: UNICEF/
FUNPROEIB Andes, pp. 109-124.
Mancinelli, G. (2019). Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del
noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.
Mato, D. (2018). Educación Superior y Pueblos Indígenas: Experiencias, estudios y deba-
Revista Argentina de Investigación Educativa

tes en América Latina y otras regiones del mundo. Revista del CISEN Tramas/
Maepova (Universidad Nacional de Salta) 6(2), 41-65.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

Mato, D. (2020). “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argen-

tina”. Estudio de caso preparado para el Informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe-Inclusión y educación: Todos y
todas sin excepción. Global Education Monitoring Report (GEM).
Mato, D. (coord.). (2008). Diversidad cultural e interculturalidad en Educación Supe-
rior. Experiencias en América Latina. Caracas: UNESCO-IESALC.
Mato, D. (coord.). (2018). Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en
América Latina. Caracas: UNESCO-IESALC y Córdoba: Universidad Nacional
de Córdoba.

139
 Transformaciones de la escuela: presente y futuro Daniel Mato

Nuñez, Y. (2019). Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido

por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de
la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antro-
pología Social, UNaM.
ONU. (2012). Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas,
James Anaya. Adición La situación de los pueblos indígenas en Argentina. (A/
HRC/21/47/Add).
ONU. 2017. Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo,
discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su mi-
sión a la Argentina. Nota de la Secretaría (A/HRC/35/41/Add.1).
ONU. (2019). Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones
Unidas sobre Afrodescendientes. 11 y 18 de marzo.
Ossola, M. M. (2003). Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones
escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, Universidad de
Buenos Aires.
Paladino, M. (2009). Pueblos indígenas y educación superior en Argentina. Datos para
el debate. Revista Inclusión Social y Equidad en Educación Superior, (6) 81-122.
Ramírez, S. (2019). Argentina en D. Berger (ed.), The Indigenous World 2019. Copenha-
gen: The International Work Group for Indigenous Affairs, pp. 121-126.
Red Federal de Afroargentinas/os del Tronco Colonial. (2019). Presentación escrita a la
convocatoria y solicitud en la visita del Grupo de Trabajo de las Naciones Uni-
das sobre las/los afrodescendientes en Argentina (11-23 de marzo).
Rey, S. (24 de octubre de 2019). Cómo se despoja de sus tierras a los mapuches. Página 12.
https://www.pagina12.com.ar/226789-como-se-despoja-de-sus-tierras-a-los-
mapuches.
Rodríguez Duch, D. (2018). El proceso de consulta para el tratamiento del proyecto de
ley de Propiedad Comunitaria Indígena en el Congreso de la Nación. Voces en
el Fénix (Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires), 8(72)
133-139.
Sulca, O. (2019). La discriminación que no me contaron… La viví. Colección Apuntes N°
13. Buenos Aires: Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes en América Latina, Universidad Nacional de Tres de Febrero.
TES. Todo en Sepia. (2017). Informe general de la primera etapa del proyecto de investi-
Revista Argentina de Investigación Educativa

gación Certificar Nuestra Existencia. Versión 2. Presentado el 7 de abril, Buenos

Aires, Argentina.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 121-140

Trinchero, H. H. (2009). Las masacres del olvido. Napalpí y Rincón Bomba en la genealo-
gía del genocidio y el racismo de estado en la Argentina. Runa, 30(1) 45-60.
UNICEF. (2015). Informe Anual de Actividades, Argentina, 201. Buenos Aires: UNICEF.
Weiss, L., Engelman, J. y Valverde, S. (2013). Pueblos indígenas urbanos en Argentina: un
estado de la cuestión. Pilquen (Universidad Nacional del Comahue), 15(16) 1-14.
Zamaro, E. (15 de abril de 2021). Informe. Hacia una universidad intercultural que incluya a
los pueblos originarios. Suplemento Universidad, Página 12. https://www.pagina12.
com.ar/335601-hacia-una-universidad-intercultural-que-incluya-a-los-pueblo

140
 ENTREVISTA

Adriana Puiggrós

Gabriel Kessler
Un mapa de época

Quiero comenzar preguntándote por pobres se vuelven menos pobres. Pero,

el título de tu último libro, La ¿nueva? al mismo tiempo, se observa que los ri-
estructura social en América Latina. cos se vuelven más ricos. Entonces, lo
La cuestión de la “¿nueva?” es intere- que se ve, es que con los gobiernos pro-
sante. Por otra parte, observás que el gresistas, pero también en países go-
período 2000-2020 “se caracterizó bernados por la derecha, como Perú, lo
más por una disminución de la exclu- que se genera, comparado con el perío-
sión que por un avance concreto en tér- do neoliberal, son redes de protección
minos de igualdad” (Kessler y Benza, que crea el Estado, como en Argentina
2020, p. 175). ¿Podrías desarrollar esta la AUH y otras experiencias similares
idea? ¿Qué papel jugó la educación en en toda América Latina, que hacen que
Revista Argentina de Investigación Educativa

esa dinámica? la exclusión disminuya. Esto también

Lo que nosotros decimos es que, si uno se ve en programas de salud, en países
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 141-154

toma el período posneoliberal o progre- donde había muchas poblaciones sin

sista, por llamarlo de algún modo, del ningún tipo de protección; se ve tam-
2000 al 2015, la primera década y me- bién en la extensión, en países como Ar-
dia del siglo XXI, lo que se encuentra es gentina, de las jubilaciones y, en el resto
un fenómeno paradójico. Por un lado, de América Latina, de las pensiones no
mejoran todos los indicadores socia- contributivas para adultos mayores (es
les y económicos en materia de salud, decir, para aquellos adultos y adultas
educación, vivienda, ingresos, todos los que no accedieron a una protección so-
indicadores mejoran, en estos años, los cial porque tenían un trabajo informal).

141
 Entrevista Adriana Puiggrós

Se genera, entonces, toda una red de la evolución de los indicadores, si miro

protección que hace que, si uno compa- la película, la década del 2000 tuvo un
ra cómo llega América Latina al 2000, signo de mayor igualación, mientras
cuando hay millones de latinoamerica- que en la década previa fue de aumen-
nos, y sobre todo de latinoamericanas, to de la desigualdad. O sea, mi balance
mujeres, que no recibían un peso, ha- personal es positivo, porque que haya
bía millones sin ingresos, con la Amé- disminuido la exclusión no es poco en
rica Latina de fines de 2015, 2016 y nuestro subcontinente. Por ejemplo,
2017, cuando, después de un período hay un dato que para mí sintetiza la
de 15 años en el que hubo en estos 14 tragedia o el derrotero de América La-
países, 11 gobiernos de izquierda, cen- tina: recién en el 2005, a nivel regio-
troizquierda o nacionales populares, nal, se logra llegar al mismo nivel de
podemos ver que la población tenía, pobreza de 1980, que fue un año malo.
en su gran mayoría, algún tipo de in- América Latina tardó 45 años, según la
greso, había mejorado la protección de CEPAL, en recuperarse del aumento de
salud y, en educación, que es un fenó- la pobreza y, sobre todo, de la desigual-
meno aparte, también había aumenta- dad, en la década de 1990. Es decir, los
do la inclusión educativa. Entonces, si gobiernos posneoliberales, más allá
se mira el vaso medio lleno, se ve que del juicio que uno tenga, tuvieron que
mejoró la inclusión y eso quiere decir recomponer mucho, creo que mucho
que disminuyó la desigualdad, porque más de lo que suponían, porque no so-
la exclusión es una forma extrema de lamente son las cuestiones de esa déca-
desigualdad. También es cierto que si da, son déficits de larga data de países,
uno mira con una lente más exigente, sobre todo de poblaciones, de grupos
diría que no cambió la estructura pro- étnicos que habían estado durante dé-
ductiva, no cambiaron las relaciones de cadas, y en el caso de la mayoría de la
clase, porque lo que recibe el capital y población de pueblos originarios, siglos
lo que recibe el trabajo (lo que se llama sin ningún tipo de protección social
la distribución funcional) no aumentó por parte del Estado.
mucho, se mantuvo más o menos igual
(solo que, como la torta, es decir, el Mencionaste dos cuestiones sobre las
PBI per cápita, es más grande, la por- que querría volver. Una: ¿por qué te
ción mejora para algunos sectores). No referiste a la educación como un “fe-
Revista Argentina de Investigación Educativa

hubo tampoco alternativas de desa- nómeno aparte”? Y otra: al leer tus

rrollo; es decir, se mantienen algunas trabajos, me parece muy interesante
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

cuestiones de la estructura histórica la mirada tendencial. Entonces, la pre-

de la desigualdad. Ahí depende tam- gunta, más metodológica, sería ¿cómo
bién del juicio político que uno tenga. juegan, respecto a la mirada tenden-
Se puede decir “es mucho”, “es poco”. Al cial o la mirada puntual, dirigida más
mismo tiempo, si miro tendencialmen- al hecho que a la tendencia, las prue-
te (y no comparo año a año, porque eso bas estandarizadas y cómo juega la
a veces puede ser un poco tramposo ya mirada cualitativa?
que según lo que se quiera mostrar se Una pregunta o metapregunta para es-
puede decir que se mejoró o no), si veo tas investigaciones es cómo se evalúa

142
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

un período. ¿Cómo decimos si estamos que la educación es un área de experi-

mejor o peor? Parece una pregunta fá- mentación constante, que les interesa
cil pero no lo es. Y fue muy claro en la a todos, por razones diferentes: a la
Argentina en el período kirchnerista, izquierda, a la derecha, a la iglesia, a
también en otros países de América los sindicatos, hay muchos actores y
Latina. Mi libro Controversias sobre actrices, es un tema público siempre.
la desigualdad: Argentina 2003-2013 En ese sentido, es un terreno de ex-
pone el foco en los diferendos. Quise perimentación. Además, el debate, en
hacer el libro porque varias voces sos- términos generales, aunque sé que hay
tenían que estaba todo bien y otros que matices, está de algún modo planteado
estaba todo mal. Entonces, me propu- en América Latina en dos ejes: inclu-
se mirar tendencias, tratar de ser lo sión y calidad. Lo que impresiona en
más honesto posible con una época, América Latina es que, a pesar de que
porque mostrar tendencias permite los debates están bastante claros, por un
ver algún período que sea un poco ma- lado, las miradas son tan morales, hay
yor que un año comparado con otro. una óptica tan decadentista en algu-
Además, algo que identifiqué, que se nos casos y, por otro, cuando se miran
me hizo más claro al escribirlo, es que los indicadores, queda ser optimista:
no todos los hechos, no todos los te- hay un aumento de la inclusión edu-
mas tienen la misma temporalidad: cativa, un aumento de la presencia
que fue más explícito al escribir el li- de mujeres en los ciclos educativos. Es
bro anterior, pero que se ve evidente decir, América Latina fue exitosa en la
también en estas cuestiones, es que no cobertura y no es poco. Comparada la
todos los hechos, no todos los temas educación con otras variables, en las
tienen la misma temporalidad: ni la que mejoraron más los más ricos que
educación, ni la salud, ni la vivienda los más pobres, en términos de inclu-
siguen necesariamente los ciclos polí- sión, fueron los países más pobres los
tico-económicos que, lamentablemen- que incorporaron grupos étnicos, indí-
te y sobre todo en el caso argentino, en genas, mejoraron en las zonas rurales.
general van muy unidos, porque cada Entonces, ahí hay siempre una especie
gobierno termina con algún tipo de de autoimpugnación y, sin embargo,
crisis económica y social aguda. En- hay algo que hicimos bien.
tonces, uno ve que, en la disminución
Revista Argentina de Investigación Educativa

de la mortalidad, en ciertas mejoras al Sí, de acuerdo. Ahora, sobre eso, en

nivel de las viviendas… En relación a Controversias… decís que hay tenden-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

la educación, hay tres cosas que, com- cias contrapuestas. Y una cosa serían
parado (siempre tengo una mirada las opiniones contrapuestas y otra las
muy comparativa) con otros sectores tendencias contrapuestas. Allí expli-
(salud, vivienda), en relación al debate cás que, durante las últimas décadas,
académico, tiene una ventaja respecto hubo un avance significativo en el ac-
a otros sectores. Con el de salud, por ceso y finalización de la educación obli-
ejemplo, que hoy está en el centro de gatoria en nuestro país. Pero también
las preocupaciones. Hay dos cuestio- marcás, como “tendencia contrapues-
nes importantes para mí. Primero, ta”, el incremento de “desigualdades

143
 Entrevista Adriana Puiggrós

internas” en el sistema educativo. ¿Po- y en las zonas más desventajadas del

drías extenderte al respecto? Conurbano Bonaerense o del Noroes-
En relación a la calidad, en la Argen- te de nuestro país?”. Hay un mito de la
tina, hay dos cuestiones importantes. Argentina integrada, de la movilidad
¿Qué es la calidad? ¿Qué quiere decir social que con datos nuevos se puede
mirar la calidad? Primero, la pregun- también debatir. Pero es cierto que si
ta sobre la calidad es relativamente miro eso, comparativamente, en térmi-
nueva en los estándares de las discu- nos de calidad nos va mal como a toda
siones públicas. Hace 30 años existía América Latina. No es un consuelo. A
para los expertos, pero no estaba en mí me interesaba saber si la calidad era
el terreno público. Entonces, la cali- importante y no hay tantos estudios.
dad se empieza a transformar en una Por un lado, hay una línea que dice que
especie de fetiche. ¿Cómo se mide? Es parte del subdesarrollo de América La-
una prueba que, por supuesto, genera tina se explica por el déficit de calidad.
grandes descontentos. Hay grandes Por otro, una segunda línea que dice
descontentos con la idea de una prue- “mirá, cuando hay reactivación econó-
ba y, de hecho, no empiezan en Amé- mica y se precisa mano de obra, son las
rica Latina sino en Alemania cuando empresas que se ocupan de mejorar las
le va mal en PISA en 2001. Al mismo calificaciones de las y los trabajadores”.
tiempo, América Latina creo que em- En tercer lugar, hay estudios en Esta-
pezó a hacerse esa pregunta y empezó dos Unidos, no en América Latina, que
a hacer sus propias oficinas de evalua- explican parte de la alta desigualdad
ción, entonces me parece que hay una económica se vincula con la desigual-
mirada menos tecnocrática que hace dad educativa. Es decir, la desigualdad,
10 años. Yo lo que no sé, no soy exper- en términos de calidad, cuenta, pero
to, es si las pruebas tienen algún sen- creo que ahí hay evidencias aún a elu-
tido… Porque, sino, se tienen, por un cidar al tiempo que precisamos revisar
lado, las pruebas que probablemente nuestras narraciones sobre el pasado
en América Latina van mal y nos va de nuestro sistema educativo.
mal (ahora empezó a ir un poco mejor,
pero nos va mal). Y, al mismo tiempo, Vos utilizás con bastante seguridad el
hay creatividad en la juventud, tenés término “calidad”. ¿Cómo ves eso?
una potencia que a mí me hace pen- Yo lo que hago es un mapeo de los de-
Revista Argentina de Investigación Educativa

sar que el sistema educativo está ha- bates. Entonces puedo decir que, so-
ciendo algo realmente bien. Voy a citar bre todo en el trabajo sobre Argentina,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

algo que te leí hace varios años. Creo hay un debate sobre la calidad. Pero
que dijiste, quizá te cito mal, aunque no me atrevería a sumarme al debate
lo repito bastante, que “si hubiera sido sin cuestionarlo ni a dejarlo de lado y
tan fabulosa la educación argentina, decir que no hay que pensar nada en
¿cómo explicamos las crisis económi- términos de calidad.
cas? Yo pregunto, ¿alguien me puede
jurar, alguien me puede mostrar que la Yo me refiero a la definición de cali-
educación era igualitaria, que era ho- dad. ¿Te parece que es un significante
mogénea en la Ciudad de Buenos Aires vacío?

144
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

En disputa. Lo veo como un tema en un debate sobre la idea de los jóvenes

disputa y me parece que está más riesgófilos, una idea aceptada de que
cargado, comparativamente, cuando los jóvenes no le tienen miedo al ries-
hablamos de mito, de crítica. Es una go, a la muerte, etc. Empiezan a tener
especie de caballo de Troya. los mismos temores que los adultos
y la muerte está presente en muchos
jóvenes, sobre todo de sectores po-
LA ESCUELA, LOS JÓVENES pulares, no como una naturalización,
Y EL SENTIMIENTO DE porque nadie naturaliza la muerte,
INSEGURIDAD pero como algo que puede suceder en
una suerte de gestión cotidiana de los
En otros trabajos estudiaste la per- riesgos. Respecto a los maestros, a los
cepción de la inseguridad. ¿Cómo in- docentes, es una buena pregunta, la
fluyen los agentes educadores (docen- verdad que no me la había hecho. Me
tes, familias, la comunidad)? Hablás parece interesante, no conozco tantos
de “culturas locales de inseguridad”, trabajos sobre eso. Siempre se habla
¿cómo intervienen en la generación de de los que son amplificadores o apa-
la sensación de inseguridad? ciguadores de riesgos. Yo podría decir,
Es una muy buena pregunta. La fami- aunque es una hipótesis porque no lo
lia juega de distintas maneras, pero tengo estudiado, si recuerdo entrevis-
lo que se ve, en general, es que hay tas con jóvenes y también con docen-
un intento de rol pedagógico en edu- tes, que tienen, en general, un rol de
car a los hijos, sobre todo a las hijas, apaciguadores del riesgo. Como que
en los distintos cuidados que hay que tratan de generar cuidado y protec-
tener en distintos espacios. Compara- ción. Es una impresión por el contacto
tivamente con el pasado, hay un incre- que tengo con los docentes, pero hay
mento del temor familiar y hay cam- algo ahí que es interesante y que está
bios en la socialización de las chicas y muy poco explorado.
los chicos alrededor de la cuestión del
temor. Que no quiere decir que haya Los docentes o la educación en gene-
generaciones de jóvenes encerrados ral, ¿podrían tener un papel respecto
porque eso no es así. Pero sí, dentro de a lo que llamas “racionalización de la
lo que es educar a una hija o un hijo, inseguridad”?
Revista Argentina de Investigación Educativa

se trata de preparar para la protección Me parece muy interesante, la verdad

frente a los riesgos más que antes. O que sí. No se me había ocurrido pero
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

bien sobre otros riesgos. Por ejemplo, me parece que ahí hay algo que no ha-
hace poco, con Brenda Focás hicimos bíamos visto. Porque están los medios,
una investigación sobre el consumo las familias, está el grupo de pares. Es
televisivo y encontramos a padres y una buena pregunta: ¿cómo hablan los
madres (hay una cuestión de géne- docentes del tema? Parece una obvie-
ro fuerte ahí) aprendiendo de los no- dad, pero la escuela no te forma mu-
ticieros cuál es el nuevo delito para cho para la vida, porque crecer, cui-
enseñarle a sus hijas que se cuiden. darte, envejecer, enamorarte, pero me
Eso cambia en los jóvenes y hay todo parece que el tema está muy presente.

145
 Entrevista Adriana Puiggrós

Además, los chicos y las chicas a ve- mezcla de temores se hacía muy pre-
ces están sometidos, a la vez, al temor sente. Y ahí hay todo un debate, no
enorme de los padres, a las angustias solo en América Latina, acerca del
y también a la inseguridad, que es un miedo al delito, o si son otros miedos
vector de estigmatización, de temor al que se proyectan, que se amplifican.
otro, por lo cual sería muy importante El temor al crimen es uno de los ca-
que este tema entrara en la currícula. nales de propagación del autoritaris-
mo. Hay también como un cansancio:
Abre una veta distinta, lo mismo que la gente está preocupada por el tema
la cuestión ambiental. de la inseguridad y harta de estar
Sí, además, pueden trazarse vínculos preocupada.
con la ESI, con el cuidado del cuer- Aquí del temor se pasa a la bronca
po, con el cuidado de sí. Pensarlo en e impotencia y, muchas veces, al puni-
términos de cuidado propio, del otro. tivismo extremo. El tema es que esto
Además es un vector, ya lo sabemos, sucede en toda América Latina, en las
de autoritarismo. Algunas investiga- ciudades grandes, medianas, peque-
ciones, con todos los problemas que ñas; en los países con tasas altas, pero
tienen, están mostrando que hay, en también en aquellos con tasas inter-
muchos países de América Latina, medias y bajas de delito. Lamentable-
grupos jóvenes autoritarios. No son la mente, esto ha llegado para quedarse
mayoría, pero tienen cierta presencia como tema social y político en América
importante, sobre todo en las redes. Latina.
Además, una cosa que abordo en el
libro es que hoy el único “criterio de- Se me ocurren dos preguntas. ¿Qué
mocrático”, entre muchas comillas, de diferencia establecés entre “senti-
exclusión del otro, es el peligro, es el miento de inseguridad” y “temor”? La
otro peligroso. Entonces, ahí hay algo otra: ¿cómo se vincula la sensación de
muy interesante. inseguridad y este clima de temor al
futuro, a un futuro sin trabajo, con el
Vos decís que el temor en las clases suicidio adolescente?
bajas se revitalizó, pero no por su con- Sobre la primera cuestión, uso la idea
dición de asalariados, sino por la posi- de “sentimiento de inseguridad” por-
bilidad de la exclusión. que los trabajos de criminología, más
Revista Argentina de Investigación Educativa

A mí me empezó a interesar el tema cuantitativamente anglosajona, utiliza

del miedo. Yo había trabajado sobre “miedo al crimen”. Y a mí me intere-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

el delito amateur, sobre una zona gris saba mirar distintos relatos sobre in-
entre trabajo, escuela, delito. Cuando seguridad, distintas narraciones po-
estaba realizando el trabajo de campo, líticas, distintas acciones y también,
en 2002, apareció como un tema muy en relación al temor, no privilegio
presente en todos los barrios popula- que el temor sea el único sentimien-
res, y no solo allí, el temor a, por ejem- to, porque también están la bronca,
plo, que oscureciera. Si antes regulaba la ira, la impotencia, a veces el alivio
la fábrica, ahora regulaba el miedo. cuando se sale indemne de una victi-
En rigor, con el miedo al crimen, una mización. Traté de abrir el concepto a

146
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

otras dimensiones, sensaciones, accio- en Colombia, por ahí Chile), en ge-

nes, sentimientos. Vos nunca accedés neral, en el 90% de los casos, con la
al temor del otro, al sentimiento. Es misma pregunta, cada año siempre
una cosa que está y no está, está en el es peor que el anterior y en todos los
cuerpo y no está en el cuerpo. Respec- países, sin importar las enormes di-
to al futuro, el temor al crimen apare- ferencias que hay entre las tasas de
ce como relato, como piedra de toque delitos de nuestros países, pero la
del relato sobre la decadencia. Todas comparación subjetiva es siempre,
las encuestas en América Latina desde lo cual es lógico, con las narraciones
hace al menos dos décadas, cuando se heredadas en cada país; y como las
le pregunta a la gente cómo es la inse- narraciones las realizan las genera-
guridad respecto al pasado o cómo avi- ciones mayores (luego los más jóve-
zora que será el año próximo, respon- nes las reciben y reconfiguran), se
de que siempre es peor. O sea, siempre parte siempre de narraciones de un
estamos peor y siempre vamos a estar pasado de armonía idealizada en la
peor. Es la idea de una debacle, de una mayoría de los casos, si lo contrasta-
pendiente. Eso muchas veces da lugar, mos con las historias nacionales.
al tomar cuerpo, a la sensación de que
nadie tiene respuestas, de que nadie
sabe qué hacer, a la entrada de voces PANDEMIA
demagógicas autoritarias. La dema-
gogia punitiva que dice “yo tengo la ¿Te parece que ya es posible visualizar
solución” con las medidas más autori- efectos de la pandemia en la composi-
tarias. Entonces ese temor al delito se ción demográfica de la sociedad?
nutre también de algo que los trabajos Hay algo que está estudiado, que es
de Historia han mostrado en varios que hubo una gran dificultad en el
países, Sandra Gayol y Lila Caimari en acceso a los anticonceptivos para to-
el nuestro, que cada generación tiene das las mujeres, tanto para el gasto de
un pasado idealizado de un delito que bolsillo, pero sobre todo por los servi-
era menos violento, más profesional y cios sociales. Ya hay una proyección
esto contribuye a la imagen presente del Fondo de Población de Naciones
de angustia y temor creciente. Unidas que muestra un retroceso en
términos de derechos sexuales y re-
Revista Argentina de Investigación Educativa

¿Eso lo ves en toda América Latina? productivos de casi 30 años. Debido

En toda América Latina, hay una a esto, principalmente, hay proyec-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

constante. Hay encuestas regionales ciones sobre un aumento bastante

que siguen a todos los países desde importante de embarazos en su ma-
hace muchos años. En todos siempre yoría no deseados (2.200.000 más en
la gente piensa, en números genera- la región), de mortalidad materna, de
les, que el país es más peligroso que aborto.
tu barrio. Entonces, eso es interesan- En cuanto a la mortalidad, hay lo
te porque se ve el impacto de los me- que se llama “exceso de mortalidad”: se
dios. Además, salvo alguna excepción tratan de comparar las tendencias de
en algunos años (en algún momento mortalidad “normales” en un país con

147
 Entrevista Adriana Puiggrós

las que ocurren ahora. Se calcula un ex- implicar una redemocratización de las
ceso de mortalidad por la covid-19 que, relaciones de género, si en los barrios
según los países, va a tener cierta signi- las mujeres están haciendo más tareas
ficación. En Argentina se había calcula- de las que ya hacían. Antes de la pan-
do un 5% pero va en aumento. También demia, en América Latina, las mujeres
cuando uno mira lo que se llama “años realizaban tres veces más trabajo de
de vida potenciales perdidos”, no cuán- cuidado en las casas que los varones.
ta gente murió sino pondera la edad en ¿Quién absorbió todo el trabajo de
que murió en relación con la esperanza cuidado adicional en esta pandemia?
de vida del país, se cuentan los años de Por un lado, un estudio realizado en
vida potencial que se perdieron a partir Argentina dice que se profundizaron
de la gente que murió. Si bien la pande- las desigualdades, que las mujeres se
mia afecta mayormente a los adultos sobrecargaron aún más. Por otro, una
mayores en cuanto a la mortalidad, en investigación realizada en Uruguay
América Latina, comparada con otras muestra que hay diferencias por cla-
regiones, los adultos jóvenes también se; en los grupos más altos hay una
tienen mortalidad alta como sus pares tendencia a una mayor igualdad en las
de países desarrollados, por las malas tareas de cuidado, pero en los sectores
condiciones de salud como la presen- más bajos, no. Creo que esto es algo así
cia de hipertensión, obesidad, por el como un “experimento natural”. Más
alto contagio producto de la necesidad allá del corto plazo, hay dudas sobre
perentoria de trabajar. qué sucederá con la división del traba-
jo por género al concluir la pandemia.
¿Qué indicios hay de la incidencia Para algunos especialistas, la mayor
de la pandemia en el cambio de di- cantidad de tiempo que muchos pa-
námica de las familias? Vos explicás dres están pasando con sus hijos e hi-
que más del 70% de las parejas en la jas podría alentarlos a un mayor invo-
Argentina conviven sin casarse y hay lucramiento con el trabajo de cuidado
una tendencia a una cierta dispersión, en el futuro y acelerar los cambios en
así como a la recomposición de otros los roles de género tradicionales. Sin
tipos de familias. La pandemia obliga embargo, también se ha advertido que
al movimiento contrario. Lo que uno la mayor carga de cuidados que en-
ve, por ejemplo, fuertemente en los frentan las mujeres se produce cuando
Revista Argentina de Investigación Educativa

adolescentes, que ellos quieren ha- muchas están siendo expulsadas del
cer su ruta hacia afuera y lo que hay mercado laboral, producto de la crisis
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

afuera es un terrible enemigo, que es económica, lo que podría llevar a un

la muerte. Y para resguardarse tie- retroceso por el reforzamiento de los
nen que volver al hogar familiar. ¿Se roles de género tradicionales. Para mí,
puede pensar qué ocurrirá? Algunas el gran ausente, a la vez un actor muy
familias han tenido que reagruparse. presente pero al que se lo dejó sin voz
¿Habrá un estallido? propia, fueron los adultos mayores.
Una pregunta que está muy presente Fueron objeto de cuidado, de preocu-
(vinculada con el tema del cuidado), pación, pero, ¿qué decían los adultos
es si la situación que atravesamos va a mayores? Este tema es central para

148
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

mí: la niñez se debate, sobre la adoles- diría que refuerzan estereotipos. Pero
cencia se debate, sobre la educación se creo que se reforzaron las imágenes
debate, pero sobre los adultos mayores más antiguas de la mirada sobre el
todavía perduran ideas muy viejas: o adulto mayor, que tienen base en la
vulnerabilidad o infantilización. No realidad: adulto mayor vulnerable,
sabemos qué va a pasar, pero algo está adulto mayor frágil. Lo que me parece
sucediendo, posiblemente muchas si- más notable y más preocupante es que
tuaciones de crisis, por lo que uno vio no se les dé un rol protagónico en la voz
cuando “bajó” un poco la pandemia política sobre esto. Sí hay un objeto de
como parejas que se separan. No salen cuidado. Pero es “cuidemos al abuelo,
indemnes los lazos familiares de esto. a la abuela”. Los adultos mayores son
Posiblemente haya una catalización una minoría política central, son el 15
de fenómenos que se hubiesen desa- o el 18% de la población. La pandemia
rrollado más despacio, pero todavía reforzó esa mirada de la vulnerabili-
no lo sabemos. Las relaciones familia- dad y de la fragilidad. La ausente fue
res están en el centro de esta crisis y su voz.
va a haber modificaciones. Por ahora
hay muchas reflexiones alrededor de Además, si bien existen agrupaciones
la cuestión del cuidado, hay ansiedad de jubilados, no hay manifestaciones
de revisar el cuidado de una manera públicas, no hay voz política ahí.
general. Y también un tema muy poco Que podría ser digital, porque, como
tratado son los adultos mayores. En lo vimos en una investigación recien-
el progresismo es un tema del que no te, los adultos mayores se apropiaron
se habla. de las redes, aprendieron y las utiliza-
ron muchísimo. Tienen mucha activi-
En este sentido, ¿cómo es el cambio de dad digital, lo que contradice imáge-
las relaciones entre las generaciones nes previas, son “recién llegada/os”
nuevas y los adultos mayores? Porque pero la están explorando y usando en
los adultos mayores se transformaron forma creciente en todo el mundo, en
en sujetos de peligro y de cuidado. nuestra región también.
Pero ese cuidado implica un peligro
para los otros. Con lo cual se invier- Es mucho lo que han aprendido.
te el sentido de los vínculos. Porque si Han aprendido mucho. Es muy
Revista Argentina de Investigación Educativa

bien los adultos mayores, desde que impresionante.

las mujeres trabajan, cuidan chicos,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

ahora resulta que, en esa nueva ge- Es que la sociedad, el Estado, las em-
neración, hay adolescentes cuidando presas obligan: todos digitalizan los
adultos mayores. Se ve en la actitud, vínculos y no solo por la pandemia…
en el lenguaje del “cómo estás”, “no Lo cual es complicado, porque deja
salgas”. ¿Cómo juega esto? ¿Es una personas fuera. No es solo el tema de
“rareza”? la conexión. Hay igual, diferencias de
Cuidar al adulto mayor está en el or- clase muy marcadas: aquellos adul-
den de las cosas, pero el tema es tos mayores que no tienen apoyo de
que la imagen no es la adecuada, familiares con tiempo y dispositivos

149
 Entrevista Adriana Puiggrós

para asistirlos en las cuestiones digi- momento en el que tenés una crisis
tales, se le complica y están totalmen- inmigratoria fuerte en América Lati-
te excluidos (se vio con los turnos de na con la cuestión de Venezuela, hay
vacunación). El lado positivo de todo mucha migración que está contenida
este proceso es que son fuertes incen- con el cierre de fronteras, que está
tivos para aprender. En general, me inmovilizada y que se va a empezar
parece que hay algo de tipo político a mover. Y también se piensa que va a
muy interesante. haber más despliegue de inmigración
ilegal. Es un tema para estar atentos
Que puedan demandar participación porque los indicadores de xenofobia
es importante. Es un sector que está anti inmigratoria son muy altos en
desocupado y no quiere quedarse en- América Latina.
cerrado en su casa. Lo cual tiene con-
secuencias de todo tipo. En este sentido, ¿cómo juega el “des-
En el progresismo es un tema que no conocimiento del otro” en la construc-
tiene la centralidad que debiera, es ción de la ajenidad?
una minoría política que debería em- Se trata de un elemento peligroso que
poderarse como tal, ¿no? Las fuerzas no podés saber si lo tiene el otro, o
progresistas tienen que revisar su dis- no. Entonces, por las dudas, el otro es
curso sobre los adultos mayores. por definición peligroso. Si ese otro,
además, viene de otro lado, no está
Sin dudas. Quisiera volver a la cues- cuidado, es pobre… En los momentos
tión del temor, pero ahora desde la de temor, los otros estigmatizados de
pandemia. En tu último libro decís que siempre se vuelven objetos centrales
el origen del temor puede ser el virus, de este temor y fobias sociales.
pero el objeto al que se dirige puede ser
otro. ¿Te podés extender sobre eso? ¿Ese temor puede alimentar una po-
Yo tomé algo que había estudiado lítica de disciplinamiento? Te lo pre-
respecto al tema de la inseguridad. gunto recordando la influencia del
Es un concepto de Hume: que el ori- higienismo, surgido como respuesta a
gen de la emoción puede tener otro las epidemias de finales del siglo XIX,
objeto. Entonces, puedo tener miedo sobre el sistema educativo.
sobre algo y lo dirijo sobre otra cosa. Creo que sí y también puede alimentar
Revista Argentina de Investigación Educativa

Uno puede empezar con un temor o nacionalismos sanitarios autoritarios

miedo puntual y eso se transforma en como “No dejemos entrar a los peligro-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

temor a las personas que tienen tales sos”. Además, si se miran los indicado-
características, a los extranjeros y, res de xenofobia en América Latina,
sobre todo una cuestión que es pre- son altos. Están ahí para ser potencial-
ocupante en América Latina (mucho mente explotados por algún líder au-
más fuera de Argentina), que es el toritario. Si puede haber un regreso al
creciente temor a otros que parezcan higienismo es interesante. Todo lo que
como posibles peligrosos, diferentes, implica el higienismo como distancia,
etc. y eso se articula con la xenofobia, como temor. Es un tema interesante.
sobre todo contra inmigrantes. En un Una suerte de “neohigienismo”.

150
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

El temor a los libros, el temor a los ob- momento se puede romper. Denota
jetos. En El monitor de la educación mucha fragilidad. Denota una idea
común (la histórica publicación del imposible, además.
Ministerio de Educación de la Nación)
aparecen muchas anécdotas y adver- Vos hacés mucho hincapié en el tema
tencias sobre el contagio de la tuber- del espacio público. ¿Cómo incide la
culosis, supuestamente transmitido pandemia en el uso del espacio urba-
por libros y objetos. no por parte de los adolescentes? ¿Qué
Decías antes que hay que pensar el efectos pueden tener las restricciones
lugar de los y las docentes en general a la movilidad de los chicos?
respecto al temor y la inseguridad, y Así como las desigualdades en la co-
ahora mencionás el tema del temor nectividad que, por supuesto, para
más vinculado a todo esto. Hay mu- las y los expertos no era una nove-
cho que pensar en relación a estas dad, pero para la sociedad no estaba
cuestiones. tan en el centro de las desigualdades,
también empezó a pasar algo con la
Hay para trabajar mucho y, además, se espacialidad en todas sus dimensio-
abre ahora un enorme problema. Ahí nes: la distancia mínima o privada al
tenés dos posibilidades: una, es alen- interior del hogar (la posibilidad o no
tar el individualismo en los alumnos, del aislamiento en la casa, ahora la
cada uno en su pantalla; la otra, es centralidad del contagio intrahoga-
pensar en la ronda. Los chicos en una reño), en los barrios, en los transpor-
ronda, sentados a un metro y medio de tes, etc. La espacialidad se corrió al
distancia, pero elaborando un cuento centro con la pandemia. Yo no creo
colectivo. Cantemos en un coro. Haga- en eso de “crisis y oportunidad”. Pero
mos un grupo, presencial o virtual. hay una pregunta, una reflexión, si se
También está la forma en un sentido van a repensar algunas formas de uso
literal. La idea de la burbuja, de algo del espacio urbano. Sobre todo por-
que supuestamente nos protege, cuan- que hay, de hecho, una revalorización
do en realidad es una metáfora muy del espacio al aire libre, al menos en
precaria. las zonas urbanas. Hay situaciones
que están mirando de un modo dife-
La burbuja es una ilusión. rente o valorizando en un sentido di-
Revista Argentina de Investigación Educativa

Exacto, no existe la burbuja. La ilu- ferente, no económico, los distintos

sión es la burbuja. Que la comprendo. espacios de la ciudad como espacios
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

Se está usando en todo el mundo esta a ser vividos, ocupados, etc. Y ahí,
idea de la burbuja. volviendo al tema de la inseguridad,
había una famosa criminóloga lati-
¿No te parece que la idea de burbuja noamericana que decía que una ciu-
marca una fenomenal sensación de dad segura es una ciudad habitada,
desprotección? transitada. Lo decía en términos de
Sí y de fragilidad. La burbuja es frá- delito, en la década de 1970. Ahora,
gil, la tocás y se rompe. La burbuja a partir de la pandemia, una ciudad
vive flotando en el aire y en cualquier segura es una en la que la gente hace

151
 Entrevista Adriana Puiggrós

del espacio público el lugar don- subjetivo. Es así, va a haber que nego-
de desarrolla su vida. Además, han ciar con esos temores.
cambiado los ritmos urbanos. En el Ahí hay un doble juego muy interesan-
sentido de que, por un lado, no hay te porque te obliga a salir…
turismo y hay menos tráfico en algu- Para proteger tenés que estar abierto.
nos lugares. Si uno mira el pasado,
en general, las pandemias no fueron Pero tenés que preparar otra distan-
oportunidades para repensar el futu- cia con el otro. En este contexto, ¿el
ro. Cuando se acababan, se intentaba hogar se transformó en algo perse-
olvidar y volver a la “vida normal”. cutorio? ¿Cómo funciona? ¿Refugia,
No creo que hoy sea igual, tenemos pero a la vez es persecutorio? ¿Para
tanta gente pensando que algo po- los adolescentes?
dría pasar, que aprovechemos esto Es refugio y es una fortaleza no ele-
para repensar lo urbano. Tenemos y gida para los adolescentes. Y también
sentimos otra experiencia de la ciu- ellos han sido objeto de discursos muy
dad. No sé cómo va a terminar, pero complicados (sin que haya datos, por-
estamos teniendo otra experiencia de que no los hay), se les dice que son
la ciudad que ojalá sedimente en algo los responsables de la explosión de la
nuevo y mejor. pandemia. Aparece esta figura, muy
interesante, de las fiestas clandesti-
Respecto a las escuelas, desde las nas. Lo que te muestran los datos es
construidas a principios del siglo XX, que aumentaron mucho los contagios
miran para adentro, son cerradas, du- en las ciudades pequeñas e interme-
ras, son oscuras. En realidad, en la dias no por estas fiestas sino porque
década de 1990 se empiezan a abrir la gente se junta a tomar mate, un asa-
un poco. Y, ahora, lo que se busca es do, el almuerzo del domingo. Hay ahí
que se abran, que abran ventanas. una figura de las fiestas clandestinas
¿Cuánta inversión hace falta para lla- como gran riesgo, una idea del joven
mar a albañiles que te hagan ventanas desocupado que contagia a los demás
en todas las escuelas? Te lo hacen las sin importarle el otro. Y la verdad es
cooperadoras, incluso. El momento va que es una situación muy complicada.
contra esa tendencia. Nosotros, en la Porque, para un joven, las consecuen-
Provincia de Buenos Aires, en el 2006, cias de la pandemia son, en general,
Revista Argentina de Investigación Educativa

hicimos varias escuelas ambientalis- muy fuertes. Y no pueden ser leídas en

tas que están muy buenas, en el mar- términos morales.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

co de algo que se aprobó ayer, que es

la Ley de Educación Ambiental. Es el ¿Cómo se vincula esto con tu idea de
mismo equipo el que trabajó en ambos grupalidad, de que la grupalidad pro-
momentos. porciona seguridad?
Es interesante eso. Porque parece que Hasta ahora, la gestión de los riesgos,
hay algo de la pandemia que te obliga de los temores se hacía en grupo: sa-
a ir contra la tendencia a encerrar, a lir en grupo, estar en grupo, moverse
muros fuertes. Literalmente obliga a en grupo. La grupalidad en un sen-
abrir, en un sentido físico. Objetivo y tido general. “Cuando llegues a casa

152
 Gabriel Kessler. Un mapa de época

mandame un WhatsApp para que el año pasado para aprender y para

sepa que llegaste bien”. Y de golpe, la hacer algunos cambios que podría ha-
grupalidad es vista como la forma de ber hecho en relación, por ejemplo, a
contagio. Y la verdad es que esto es la arquitectura y a la forma escolar en
difícil. No tengo una solución. Pero no todas sus gestiones. Me da la impre-
ayudan las miradas hiper normativas sión de que no tanto. Entiendo que fue
y morales que entienden que el que un año tremendo pero la educación
no se cuida es porque no le importa el era un tema central. Hay una curva de
otro. Eso no es así, no ayuda en nada y aprendizaje que tiene que hacer todo
además es complicada. La situación es el sistema porque es algo nuevo que
muy compleja. Los estudios que están el año pasado no la hizo Educación.
llevando a cabo colegas, como Pablo Posiblemente porque quizá pensaban,
Semán y Ariel Wilkis, muestran que como gran parte del gobierno, que la
todos tenemos relaciones complejas pandemia se iba a acabar en diciembre
con los cuidados. y la única apuesta era la vacuna. En-
tonces, quizá se perdió tiempo, dado
Hay una gran discusión alrededor de que la pandemia empezó después que
la escuela en el marco de la pandemia. en otros países, para haber generado
Se debate, por ejemplo, qué tiene más una curva de aprendizaje a partir de
prioridad, si la educación o la salud. la segunda ola en otros países. Ahora
Vos trabajás temas de educación, de entramos en un momento muy com-
salud y sostenés que tienen vínculos plejo porque, la verdad, hay una sen-
pero que no van en paralelo. sación bien complicada, ahora nadie
Lo primero que tengo que decir es sabe cuándo alguien se contagia, si fue
que me llama la atención, pero a la en la escuela o no. Falta todavía, como
vez lo entiendo, porque no hay gran parte de la curva de aprendizaje, ver
disponibilidad de vacunas, que no se quién decide cuándo se cierra una es-
haya vacunado a los docentes y que cuela. Porque el director o la directora
no estén en los grupos prioritarios no tiene por qué cargar con esa deci-
para ser vacunados. Eso me asom- sión tan compleja y de corte sanitario.
bra y es lo primero que tengo que de- Tampoco hay tanta gente formada
cir. ¿Cuántos docentes hay en el país para regular todo esto en el sistema,
aproximadamente? eso lo entiendo.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Algo más que 1.400.000. Mi postura fue, y lo dije públicamente,

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

No son tantos para vacunar. Creo que que vacunaran a los docentes. Y que,
hay una curva de aprendizaje y que es- además, no pasaba nada si las clases
tán aprendiendo. Así como aprendió empezaban ahora, en abril o en mayo.
el sistema de salud el año pasado (por ¿Qué se perdía? Lo que sucede es que
ejemplo, al principio se enfermaban está jugando la idea, tan antigua como
los agentes de salud y hoy ya no tanto), Comenio, de que cada año escolar co-
hay un aprendizaje que tiene que ha- rresponde una edad; todo el sistema
cer el sistema educativo. No tengo cla- escolar organizado así.
ro si el sistema educativo aprovechó Estoy totalmente de acuerdo.

153
 Entrevista Adriana Puiggrós

MÉTODO Y TRAYECTORIA surgió porque veía que la gente ma-

INTELECTUAL nejaba datos por un lado y el otro, de
manera totalmente confiable pero con
Tengo una pregunta más bien meto- conclusiones opuestas. Entonces quise
dológica. ¿Cómo es tu forma de traba- ver qué me decían los datos. ¿Qué hace
jo? Porque me llamó la atención que, un trabajo sociológico? Trata de ser lo
utilizando información cuantitativa, más honesto posible, trata de armar la
avanzás en análisis cualitativos y ha- mayor cantidad de indicadores para
cés una intensa elaboración de toda la encontrar algún tipo de sentido. Aho-
información. ¿Cómo trabajás? ra, por ejemplo, que estoy trabajando
En mi trabajo siempre me gustó cam- sobre polarización, va a ser un traba-
biar de tema y combinar el abordaje jo cualitativo y cuantitativo, pero en
cualitativo y cuantitativo. Mi trabajo los últimos libros me gustó armar el
personal siempre era más cualitativo. mapa general de Argentina, de Améri-
Pero siempre me gustó lo cuantitati- ca Latina. Es un desafío y además tie-
vo. Muchas veces mis preguntas sur- ne algo bueno: lo podés hacer solo, con
gieron al mirar datos, con una mirada poco dinero. Me gusta armar el mapa
cualitativa. Me gusta la parte blanda de algunas discusiones: me interesa
de temas duros, para decirlo de alguna tanto al nivel de los conceptos como al
manera. Respecto a la nueva pobreza de los datos.
y al delito, la verdad es que la primera
pregunta que me surgió con el análisis En tu escritura, además, hay algo de
de los datos que mostraban la caída de ensayo.
la clase media y los segundos, datos so- Últimamente me gusta escribir más
bre jóvenes en conflicto con la ley que corto o, mejor dicho, más sintético,
acudían a la escuela o trabajan. En la más “tac”. Tratar de decir lo que tenga
época del kirchnerismo, mi pregunta que decir, ¿no?

BIBLIOGRAFÍA

Kessler, G. (2014). Controversias sobre la desigualdad: Argentina 2003-2013. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Kessler, G. y Benza, G. (2020). La ¿nueva? estructura social en América Latina. Buenos

Aires: Siglo XXI Editores.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 123-136

154
LA EDUCACIÓN EN SU CONTEXTO

ABORDAJES DE
LA EDUCACIÓN
EN LA PANDEMIA
 Walter Grahovac*

Córdoba: la política educativa,

el imprevisto de la pandemia y
los desafíos de una escuela que
ya ha iniciado su reinvención

PALABRAS CLAVE: Córdoba ▪ política educativa ▪ pandemia ▪ reinven-

tar la escuela.

En este artículo comparto con ustedes algunas reflexiones sobre la política educa-
tiva en la provincia de Córdoba, el contexto en el que nos encontró la pandemia, lo
que pudimos hacer, lo que nos deja pensar.
En un primer apartado se mencionan algunas decisiones políticas que la ex-
periencia indica han sido particularmente relevantes. No solo para poder avanzar
a lo largo del proceso de esta gestión sino porque, ante el imprevisto del ASPO, se
han resignificado. Como si esas decisiones revelaran los cimientos sobre los que
se sostiene la política.
Luego, muy brevemente, presento algunas acciones que posibilitaron de dife-
rentes modos, a distinto ritmo, una reorganización del sistema educativo en este
nuevo escenario.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Finalmente, para cerrar, arriesgaré algunos desafíos que en este nuevo esce-
nario se plantean al sistema educativo. Apoyado en el maestro Simón Rodríguez,
vol. I • nro. 1 • mayo de 2021 • pp. 157-164

creo que estamos en uno de esos momentos en los que inventamos o erramos.

ALGUNAS DECISIONES POLÍTICAS

La pandemia, y en particular para el caso del sistema educativo, la decisión del

ASPO fue un cimbronazo, en aquel primer momento sin opción. Así, se abrió un
………………
* Ministro de Educación de la provincia de Córdoba.

157
 Abordajes de la educación en la pandemia Walter Grahovac

espacio en el que hubo que detener la marcha, algo que en la gestión política cues-
ta bastante. Solemos decir que “tenemos poco tiempo”, pero esta vez, el descon-
cierto se impuso y la pregunta se hizo lugar: ¿cómo seguir? Buscamos respuestas
en lo que teníamos disponible; lo que habíamos construido y (ahora con el diario
del lunes) puedo decir que nos permitió además, reconocernos, visibilizar con
quienes podíamos contar y, sobre todo, descubrir lo que estábamos dispuestos a
dar como equipo de trabajo.

¿QUÉ TENÍAMOS?

Un camino construido, un horizonte común y un buen tramo transitado jun-

tos. Ni caprichoso, ni maniqueo. Consensuado, claro y sostenido a pesar de las
dificultades (las que se presentan con más frecuencia de lo deseable). Recono-
cer ese camino fue vital ante la situación inesperada a la que nos enfrentaba la
pandemia.
Voy un poco hacia atrás. Habíamos logrado identificar un horizonte común,
hacia el que caminamos sin perdernos; aunque en determinados momentos hubo
que tomar atajos, estuvimos dispuestos a desviarnos un poco y priorizar el bien
común postergando intereses individuales, corporativos.
La llegada del siglo XXI trajo asuntos sobre los que había que consensuar las
políticas que configurarían la agenda educativa. Las respuestas tienen que leerse
inscriptas en el singular desarrollo histórico de una provincia mediterránea, con
fuertes iniciativas locales en la que, desde siempre, convivieron acciones (a veces
más, otras menos) combinadas entre el sector privado y estatal, las que incidieron
en el desarrollo de la agroindustria, la industria automotriz y el turismo. Una pro-
vincia que en materia educativa tiene fuerte impronta histórica, cuna de la prime-
ra universidad en el país, nacida en el seno del catolicismo, y también, territorio
de la reconocida (¿y “revolucionaria”?) Reforma de 1918. La contradicción, esa
condición humana que se huele en las entrañas de la historia cordobesa. También
la intención pujante de construir, de hacer política, de encontrar lo común en el
marco de insoslayables diferencias –a la luz de los tiempos que vivimos– un rasgo
a considerar.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Al despuntar el nuevo siglo, el sistema educativo en la provincia se disponía a

prestar oído a nuevos desafíos; por ejemplo, la ampliación de la jornada escolar,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

la especial atención y acompañamiento que requerían las escuelas de sectores ur-

bano-marginales vulnerables, el énfasis de la acción educativa en el primer ciclo,
la unidad pedagógica como estrategia en los primeros años… Por ahí se avanzaba,
amparados en la investigación educativa y en el trabajo conjunto del Ministerio de
Educación de la Provincia y el Sindicato de Educadores de la Provincia (UEPC)
que podían coincidir en lo común –la defensa de la escuela pública– y también
discutir cuando hubiese algunos intereses contrapuestos.
Hacia el final de la primera década, en el marco de un espacio y un tiempo po-
lítico más amplio que orientaba el rumbo de la agenda educativa hacia la inclusión

158
 Córdoba: la política educativa, el imprevisto de la pandemia y los desafíos
de una escuela que ya ha iniciado su reinvención

y la igualdad,1 asumimos el gobierno de la Educación en la provincia en el año

2008. De cara a las transformaciones sociales y culturales del momento había
que reabrir el debate: ¿qué escuela ofreceríamos a Pulgarcitas y Pulgarcitos, las
nuevas generaciones que Michel Serres (2013) nos ayudara a mirar, y más tarde o
más temprano tendríamos en nuestras aulas?

LA EDUCACIÓN, UNA CUESTIÓN PÚBLICA

Abierta la conversación con todos los sectores de la ciudadanía, la Ley de Educa-

ción Provincial, 9870/2010 “guardaría” en su letra escrita los consensos alcanza-
dos, marcaría el rumbo elegido, el horizonte hacia el cual caminar. En una breve
síntesis, podría señalar los acuerdos: sobre la necesidad de habilitar más tiempo
de escuela, sobre la necesidad de revisar los contenidos de la enseñanza, de incor-
porar en todos los niveles saberes relacionados con las tecnologías, la enseñanza
del inglés, la educación sexual. Hubo consenso en habilitar nuevas formas de
hacer escuela, principalmente (pero no solo) en el nivel de Educación Secundaria.
Centralmente, se coincidía en la necesidad de democratizar el acceso, se ponía en
cuestión el régimen académico. Se hacía referencia a la necesidad de revisar el
formato escolar, los modos de organización para que la escuela secundaria reci-
biera a todas/s las y los jóvenes. Principalmente que lograra ser un tiempo y un es-
pacio que abriera posibilidades, que la escuela secundaria ofreciera al universo
de jóvenes un bagaje cultural común que les permitiese elegir su devenir. Alguno
de estos acuerdos contemplados en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de
Financiamiento Educativo fueron resultado de largas horas de conversaciones e
intercambios compartidos con colegas de diferentes jurisdicciones que alentaron
avances y logros en la provincia.
En ese camino se definieron algunas políticas, las que configuraron los ci-
mientos sobre los que hoy seguimos trabajando:2 la ampliación de la escolaridad,
la obligatoriedad de la sala de 4 y la apertura en toda la provincia de la sala de 3
años en el nivel inicial. Asegurar la jornada extendida en el segundo ciclo de todas
las escuelas primarias. Se generaron nuevos formatos en la escuela secundaria,
tales como el Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria
Revista Argentina de Investigación Educativa

y Formación Laboral (PIT) y las escuelas del Programa Avanzado de Educación

Secundaria con énfasis en las TIC (Pro-A). Se creó la Dirección General de Edu-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

cación Superior (DGES) (2008) y el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos

(ISEP) (2016) con una clara convicción: la confianza y la relevancia de renovar y
fortalecer la formación docente inicial y continua.

1. Claramente expresado en la Ley de Educación Nacional 26.206, pero también en el

conjunto de leyes educativas del período 2003-2008.
2. Quien desee conocer más en detalle las políticas implementadas desde el 2008
puede consultar Anuarios de Planeamiento.

159
 Abordajes de la educación en la pandemia Walter Grahovac

¿CON QUIÉNES TRABAJAMOS; CON QUIÉNES CONTAMOS?

• Asumimos el trabajo de la política educativa con los actores del sistema educa-
tivo. La experiencia indica que la política se construye con los actores del sistema
educativo. Con los equipos de conducción y los equipos docentes de la provincia.
Con todas y todos, con los que coincidimos y con los que pensamos diferentes.
Esta gestión se negó a desarrollar acciones “importando soluciones” que no se
pudiesen inscribir en el sistema; que operaran como parches, resolviendo de mo-
mento sin apuntar a los problemas estructurales. Esto no supone que se han re-
suelto sino que hay caminos en los que estamos trabajando: en el nivel inicial, en
la escuela primaria, secundaria y en el nivel de educación superior.

• Consideramos vital la cooperación, el acompañamiento, el trabajo con otras

instituciones sociales que manifiesten su vocación de fortalecer las políticas edu-
cativas. Pero el Ministerio de Educación es el garante y responsable de la política
educativa. En ese marco se desarrollan acciones con todos los actores sociales
que expresen su compromiso con la educación: universidades, sindicatos, otros
ministerios y ministerios de otras jurisdicciones. Es al integrar acciones que se
fortalece y se despliega el desarrollo local y general.

No es esta una declaración de principios, es una decisión política que encuentra

correlato en el camino construido en estos años. Con diferentes instituciones, con
el Ministerio de Educación de la Nación (por ejemplo, actualmente en la Juana
Manso) con ministerios de otras provincias (por ejemplo, con Misiones genera-
mos aulas en el politécnico), con otras entidades académicas como las universida-
des y los 427 municipios y comunas provinciales con quienes conversamos desde
los comienzos y desarrollamos numerosas acciones en conjunto.
También en la perspectiva de un federalismo que en el siglo XXI se permita
ser construido entre todas las partes que lo componen de modo tal que logre
garantizar la distribución democrática de la palabra para que la experiencia de
la igualdad en la “cocina” de la política comience a ganar terreno. La igualdad en
sentido ranceriano, en el que todas las voces son reconocidas y escuchadas, inde-
pendientemente de la posición desde la que se la pronuncie. En este sentido, se
Revista Argentina de Investigación Educativa

resignifica el diálogo: no hay un fuerte que ayuda a los débiles; no hay “necesita-
dos” sino una conversación política entre iguales en la que se tratan las diferentes
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

situaciones y problemas.

ALGUNAS ACCIONES ANTE EL IMPREVISTO,

REORGANIZARNOS Y RECONOCERNOS

El imprevisto de la pandemia encontró al sistema educativo provincial en el ca-

mino presentado en el apartado anterior. A propósito de la intempestiva mudan-
za al “ultramundo” Baricco (2019), señalaré aquí algunos esfuerzos puntuales

160
 Córdoba: la política educativa, el imprevisto de la pandemia y los desafíos
de una escuela que ya ha iniciado su reinvención

relacionados con las tecnologías digitales, dado el protagonismo que cobraron en

esta circunstancia.
Los diseños curriculares de la educación obligatoria y del nivel superior habían
incorporado saberes relacionados con las tecnologías digitales. Y algunas prime-
ras, acotadas experiencias, surgían en ese marco, especialmente, en las escuelas
con jornada extendida en las que se daban talleres de programación, de robótica.
En el caso de las escuelas ProA, debido a su propuesta curricular, se habían desa-
rrollado aulas virtuales y ya –antes de la pandemia– se habían incorporado como
ampliación del trabajo escolar.
Estas iniciativas, y algunas otras en escuelas secundarias con el ciclo orienta-
do en informática, entraban en sintonía con el interés de la comunidad docente.
Así en el camino que transitamos se iniciaban conversaciones que referían a estos
temas, se hacía sentir la necesidad de una formación docente que contemplara
esta materia; es decir, en términos generales, la cuestión de las tecnologías digita-
les en la escuela estaba instalada.
En este marco emerge la propuesta del ISEP, que desde 2016 formaba docentes
bajo la modalidad combinada, lo que permitió –ante el imprevisto de la pande-
mia– el despliegue de un conjunto de estrategias que contribuyeron a afrontar el
desafío. Entre otras:

• Más de 15.000 docentes habían pasado por la formación en ISEP y habían

adquirido saberes con los que moverse en entornos digitales.
• Algunos docentes que se habían formado y otros se estaban formando espe-
cíficamente en carreras afines: Programación; Educación y Medios Digita-
les; Tecnologías digitales y educación.
• El equipo profesional del ISEP, integrado por perfiles con formación inter-
disciplinar, que producía materiales educativos para la enseñanza en línea,
pudo desarrollar una plataforma que el ministerio de Educación de la Pro-
vincia puso en línea a las dos semanas de iniciado el ASPO: Tu escuela en
Casa3 con secuencias didácticas, itinerarios interdisciplinares y actividades
ajustadas a los contenidos curriculares para todos los niveles y modalidades;
con orientaciones para docentes y para las familias.
• Se abrieron espacios de formación docente que contribuyeron a la reorgani-
Revista Argentina de Investigación Educativa

zación de los equipos docentes, a repensar la enseñanza con herramientas

digitales, a dirigir las instituciones educativas en este nuevo escenario.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

• Las y los docentes que contaban con estos saberes asumieron en las escuelas
el lugar de orientadores pedagógicos y ayudaron a reinventar los modos de
hacer escuela todos los días.
• Creamos el Instituto Superior Politécnico Córdoba con un nuevo modo de
cursado bimodal de las Tecnicaturas del Nivel Superior. Se cursa en la Pla-
taforma Digital y se realizan Prácticas Profesionalizantes en empresas con

3. Tu Escuela en Casa. https://tuescuelaencasa.isep-cba.edu.ar/

161
 Abordajes de la educación en la pandemia Walter Grahovac

un sistema de acreditaciones parciales que reconoce competencias laborales

(créditos) hasta alcanzar la Tecnicatura Superior. Están reconocidas por las
universidades nacionales que las y los estudiantes pueden continuar sus es-
tudios de grado y posgrado.
• A su vez, el área de Sistemas del Gobierno provincial desarrollaba y ofrecía
a las y los estudiantes y docentes Mi Aula Web4 y un modo de Gestión de es-
tudiantes5 en línea, dos herramientas de alcance universal, gratuito y seguro
que permitió dar continuidad a la escuela obligatoria en línea.

REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

A lo largo del año se fueron diseñando nuevos modos y formas de reorganización

del sistema educativo, como pudimos, con lo que teníamos, con lo que probamos.
Se generaron iniciativas:

• Entre las y los docentes y sus equipos institucionales y los equipos de gestión
del ministerio.
• Se desarrollaron “conversatorios” que, con el paso del tiempo y el ejercicio,
lograron mejorar sus condiciones para el intercambio entre docentes. Se
abrieron valiosos canales de intercambio entre colegas para analizar, para
pensar juntos sobre cuestiones como la enseñanza en línea/remota, sobre la
presencialidad y la distancia; los medios digitales, las herramientas tecnoló-
gicas, sus protocolos de uso y sus modo de inclusión en las clases, la evalua-
ción, la gestión de las instituciones.
• Se abrieron nuevos canales de diálogo con las familias y también se actuali-
zó un “pacto histórico” entre la escuela y la comunidad que estaba bastante
adormecido.
• Se abrieron buenas preguntas apuntando a los nudos duros de la gramática
escolar al no poder cumplir con los formatos históricos de los tiempos, los
espacios, los modos de agrupar a las y los estudiantes; las formas de la en-
señanza; los ritmos del aprendizaje, la concepción de la evaluación; en los
recursos de la enseñanza. La cuestión de la presencialidad, la asistencia; la
Revista Argentina de Investigación Educativa

voz, el cara a cara…

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

Todo sucedió. Como indicaba en el apartado, habíamos iniciado el camino que

buscaba “nuevas formas de lo escolar”; hace tiempo la investigación señalaba los
problemas de un sistema educativo organizado con las variables del siglo XIX.
Sabíamos de estos y otros problemas y estábamos intentando, estudiando pero

4. Mi Aula Web. https://blog.youtube/intl/es-419/news-and-events/presentamos-mi-

aula-una-nueva-herramienta-para-estudiantes-y-docentes-de-méxico-y-argentina/
5. Gestión de estudiantes. https://www.cba.gov.ar/gestion-estudiantes/

162
 Córdoba: la política educativa, el imprevisto de la pandemia y los desafíos
de una escuela que ya ha iniciado su reinvención

la circunstancia nos empujó en este andar. No por suerte, sino por las políticas
en desarrollo, por el trabajo en equipo, por los caminos construidos, tuvimos
algunos cimientos con los que hicimos pie, hasta que logremos encontrar un
nuevo trazo.

RECONOCERNOS

Con-movidos, así vivimos el re-encuentro, el re-conocimiento. Pasado el tiempo

ya no hay margen de dudas para quienes de modo irresponsable hicieron desagra-
dables conjeturas y pusieron bajo sospecha el trabajo docente. La sociedad pudo
comprobar –y valorar– el saber específico que requiere el oficio docente. Pudo
reconocer que no cualquiera puede dedicarse a esta profesión.
La pandemia visibilizó –tal como ya ha sido muy señalado– las injusticias de
la desigualdad social, la necesidad de políticas intersectoriales que intervengan
para garantizar el derecho a la educación del universo de niñas/os y jóvenes. Es-
pecialmente la necesidad de contar con dispositivos tecnológicos y conectividad
para todas y todos las y los estudiantes.
Pero también visibilizó que la escuela es un lugar importante en la organiza-
ción social. Si se cierran las puertas y los chicos no pueden ir tenemos problemas.
No solo porque los adultos cuentan con ello para poder trabajar en ese tiempo
en el que sus hijos están en un lugar seguro, cuidados y aprendiendo sino por-
que para las infancias y para los adolescentes es importante salir de su vínculo
familiar; abandonar por un rato ese entorno conocido, ponerlo entre paréntesis,
suspender –como lo plantean Simons y Masschelein en Defensa de la Escuela–
para así poder encontrarse con otras/os; sabemos que aunque la escuela no es el
mundo, lo representa.
Aprendimos a hacerlo de otros modos, en un chat; un llamado de teléfono,
en línea, en un zoom, en un Meet, con un audio. Hemos aprendido a reconocer
“presencialidad” en la virtualidad; hemos aprendido a distinguir entre estar “vin-
culados” y estar “conectados”.
Como lo demostraron los estudios realizados por el Ministerio Nacional, por
UNICEF, el 2020 mostró que la escuela estuvo abierta aún cuando no fue posible
Revista Argentina de Investigación Educativa

asistir a los edificios escolares. Nos hemos re-conocido, haciendo lo que no imagi-
namos; diciendo lo que no hubiésemos dicho hace un tiempo atrás.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

INVENTAMOS O ERRAMOS

La pandemia dejará sus marcas. Será difícil recuperarse del cimbronazo, de la

abrupta interrupción de la escuela que conocimos y vivimos hasta el 19 de marzo
de 2020. Será difícil recuperarse del aislamiento, del particular agotamiento que
provoca el trabajo en línea. No solo las horas pantalla, que las familias formen
parte del aula provisoria que se configuró en un dispositivo; que se solapen las

163
 Abordajes de la educación en la pandemia Walter Grahovac

responsabilidades familiares y laborales; no poder separar los tiempos, los es-

pacios… la auto-exigencia de aprender y hacer-probar-evaluar al mismo tiempo;
cuidar a nuestras/os alumnas/os y a nosotras/os mismos. Llevará tiempo recu-
perarse. Pero también habrá marcas de lo que aprendimos, las preguntas que se
abrieron y encontraron respuestas novedosas en este nuevo escenario.
Encuentros virtuales entre colegas, en tiempos y espacios consensuados; de-
sarrollo de propuestas que “dejamos” a las y los estudiantes en algún “sitio” y las
han podido tomar y resolver. Y lo han hecho en diferentes tiempos, de diferen-
tes modos; la relación asincrónica ofrece algunas posibilidades que será difícil
descartar.
Numerosos desafíos tendremos que afrontar una vez que la pandemia haya
pasado. Pasará, esperemos cuanto antes. Y entonces… ¿qué desafíos estaremos
dispuestos a afrontar? ¿Qué recuperaremos de lo que teníamos en el camino cons-
truido; sobre qué cimientos seguiremos construyendo (qué escombros quitaremos
del camino) el devenir de una escuela que ya ha iniciado su reinvención?

BIBLIOGRAFÍA

Baricco, A. (2019). The Game: mutaciones didácticas desde el ultramundo. Barcelona:

Anagrama. Colección Argumentos, 333 pp. Traducción: Xavier González Rovira.
Dirección General de Educación Superior (DGES). (2008). http://dges-cba.edu.ar/wp/
index.php/institucional/
Gestión de estudiantes. https://www.cba.gov.ar/gestion-estudiantes/
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP). (2016). https://isep-cba.edu.ar/web/
sobre-el-isep/
Mi Aula Web. https://blog.youtube/intl/es-419/news-and-events/presentamos-mi-au-
la-una-nueva-herramienta-para-estudiantes-y-docentes-de-méxico-y-argentina/
Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Labo-
ral (PIT). (2018). https://www.cba.gov.ar/wp-content/4p96humuzp/2018/03/
Acerca-del-Programa-de-Inclusi%C3%B3n-y-Terminalidad-14-17-Resoluci%-
C3%B3n-6416-1.pdf
PROA. https://www.cba.gov.ar/ministerio-de-educacion/escuelas-proa/
Revista Argentina de Investigación Educativa

Serres, M. (2013). Pulgarcita. El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar
todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 157-164

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Tu Escuela en Casa. https://tuescuelaencasa.isep-cba.edu.ar/

164
 Martín Müller*

Entre Ríos: políticas educativas

para la continuidad de la enseñanza y
el aprendizaje frente a la pandemia
de covid-19

PALABRAS CLAVE: Pandemia ▪ Continuidad pedagógica ▪ educación vir-

tual ▪ Programa contenidos en casa ▪ Portal Educativo de Entre Ríos Aprender

INTRODUCCIÓN

La pandemia de covid-19 desató nuevos desafíos en nuestra provincia, como así

también en el país. El sistema educativo tuvo que acomodarse a la excepciona-
lidad en tiempo récord, en una cotidianeidad sin precedentes y a un escenario
inédito afectado además por la agudización de las desigualdades sociales, econó-
micas y culturales preexistentes a esta crisis global.
En Entre Ríos, una provincia con una gran dispersión y heterogeneidad que
se refleja en el sistema educativo, nos propusimos dar una respuesta inmediata
que garantizara la continuidad pedagógica de la población estudiantil, atendiera a
las realidades de las escuelas de contextos de islas, rurales y urbanas, estableciera
Revista Argentina de Investigación Educativa

condiciones para evitar la discontinuidad y preservara ese espacio simbólico de la

clase y del acto pedagógico de aprender en una relación con otros.
vol. I • nro. 1 • mayo de 2021 • pp. 165-172

Un año después, comparto, a través de este artículo, un breve recorrido por las
decisiones y estrategias desplegadas para dar esa respuesta a toda la comunidad
educativa entrerriana, donde hubo mucho por aprender para que la educación,
en ese período sin clases presenciales, pudiera ser dirigida desde la escuela como
espacio de transmisión, de vínculos y de construcción de lazos, adoptando la vir-
tualidad como un modo posible de transitar.

………………
* Presidente del Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos.

165
 Abordajes de la educación en la pandemia Martín Muller

Con premura nos sorprendió un cambio en la cotidianeidad y las rutinas que

obligó y también habilitó a repensar las prácticas pedagógicas y nos desafió a cons-
truir, producir, generar, registrar y decidir formas de trabajo con el conocimiento
en escenas de enseñanza mediadas por la virtualidad y la no presencialidad.

PROGRAMA CONTENIDOS EN CASA:

DOCUMENTOS ORIENTATIVOS

Desde el Consejo General de Educación (CGE), a través de la Dirección de Infor-

mación, Evaluación y Planeamiento, las Direcciones de Nivel, las coordinaciones,
las Direcciones Departamentales de Escuela y los Equipos Supervisivos, confec-
cionamos los Documentos Orientativos del Programa Contenidos en Casa, cuya
misión fue diseñar y acercar recursos, estrategias, guías y lineamientos que esta-
blecieran pautas para la reorganización de la tarea de enseñanza afectada por la
limitación de la presencialidad en las escuelas.
Este Programa es un dispositivo integral implementado a partir de la suspen-
sión de clases presenciales, planificado y desarrollado para contribuir al resguar-
do del derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Se sostiene en el acompañamiento a las escuelas en la continuidad del vínculo
pedagógico, el fortalecimiento de los lazos de cooperación y comunicación entre
los diferentes actores de la comunidad educativa y la contención a estudiantes en
el marco de la no presencialidad y otras problemáticas que se han profundizado
en el contexto de emergencia sanitaria.
Es un dispositivo que junto a otros que se mencionan a continuación nos per-
mite hacer frente a la enorme complejidad que nos implicó e implica traducir a la
no presencialidad las clases que han sido pensadas para llevarse a cabo en otras
condiciones vinculares.
Los Documentos Orientativos de Contenidos en Casa ofician, en tiempos de pan-
demia, de marcos generales y regulatorios para la gestión del proceso educativo, que
requiere de la resignificación por parte de los equipos docentes de acuerdo al contex-
to institucional y condiciones y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Cada
institución educativa encuentra aquí recomendaciones y orientaciones para una
Revista Argentina de Investigación Educativa

priorización de saberes curriculares, con orientaciones didácticas, pensadas desde

y para los sujetos que la habitan independientemente del acceso a la conectividad.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

Actualmente, estos materiales escritos componen una serie de nueve docu-

mentos dirigidos al sistema educativo en general, como así también a cada equipo
institucional, directivo y docente de todos los niveles y modalidades, contextuali-
zados de acuerdo a los diferentes escenarios que hemos ido transitando, desde la
suspensión de clases presenciales hasta el regreso escalonado a las aulas, atrave-
sando diversas etapas como, por ejemplo, las instancias de evaluación, acredita-
ción y promoción de saberes.
Cabe destacar que, más allá de la coyuntura de la pandemia, pretendemos que
esta experiencia sea transformadora y nos permita transitar hacia una nueva escuela.

166
 Entre Ríos: políticas educativas para la continuidad de la
enseñanza y el aprendizaje frente a la pandemia de covid-19

PORTAL APRENDER

El Portal Educativo de Entre Ríos constituye una pieza clave en el conjunto de

estrategias desarrolladas para acercar recursos a docentes, estudiantes y familias
durante la emergencia sanitaria. Esta plataforma digital fue creada en 2011 por el
CGE para contribuir a la disminución de la brecha digital, y poder trabajar en ga-
rantías para la igualdad de oportunidades, implementar alternativas educativas a
través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), responder a
las particularidades de las diferentes zonas de la provincia y mejorar la visibilidad
de los programas educativos provinciales.
Durante el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) cobró una ma-
yor envergadura y se identificó como indispensable a la hora de facilitarle a docen-
tes, familias e instituciones el acceso a herramientas pedagógicas no presenciales
y asegurar los procesos educativos de los estudiantes.
En el Portal Aprender se alojaron los Documentos Institucionales de Conteni-
dos en Casa y recursos generados por diferentes áreas del CGE, que se sumaron
al reservorio de materiales ya existente. Además, la plataforma produjo nuevos
recursos pensados en función de los Lineamientos y Diseños Curriculares de los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo de nuestra provincia que, al
ser trabajados con un sentido de identidad entrerriana, complementaron, desde
un ángulo regional, las propuestas educativas nacionales del programa Seguimos
Educando.
Por otro lado, en pos de ampliar la llegada de nuestra propuesta a cada rincón
de la provincia, el 26 de marzo de 2020 anunciamos el acceso gratuito al Portal
Aprender, sin consumo de datos para aquellos usuarios de las redes móviles más
conocidas de Argentina.
En esa misma línea, también, desde el Portal Aprender produjimos Conteni-
dos en Casa TV, un programa de televisión que se emitió dos veces por semana a
través de canales de cable de casi sesenta localidades entrerrianas. Cada episodio
acercó contenidos pedagógicos en formatos audiovisuales para todos los niveles y
modalidades acerca de diferentes temáticas como la salud integral, el cuidado del
ambiente y pueblos originarios.
Este proyecto es resultado de una política conjunta llevada adelante por el
Revista Argentina de Investigación Educativa

CGE, la Secretaría de Cultura y la Secretaría de Comunicación de la provincia,

articulando, además, con la Escuela Terciaria de Estudios Radiofónicos de Paraná
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

y el Instituto Audiovisual de Entre Ríos.

CUADERNILLOS DE PAPEL

En nuestra provincia, como en el resto del país, contamos con zonas de escasa o
nula conexión a Internet. La emergencia sanitaria dejó en evidencia la brecha di-
gital que profundiza el acceso desigual a derechos humanos como la educación, la
salud y la cultura. Reducir esa desigualdad es una de nuestras prioridades, para lo

167
 Abordajes de la educación en la pandemia Martín Muller

cual diseñamos diferentes estrategias y alternativas para sostener la continuidad

pedagógica, ya nombradas, algunas, previamente.
Un aporte muy valioso en ese sentido fue la distribución de los cuadernillos
de la serie Seguimos Educando, elaborados por el Ministerio de Educación de la
Nación. Los mismos se repartieron en una logística conjunta con las Direcciones
Departamentales de la provincia que los acercaron a los establecimientos edu-
cativos, priorizando siempre aquellos lugares sin posibilidades de conectividad,
particularmente zonas rurales y de islas.
Asimismo, desde el CGE consideramos que era necesario y pertinente sos-
tener acciones que apuntaran cada vez más a la contextualización, integralidad
e inclusión educativa, para lo cual definimos la producción de cuadernillos del
programa Contenidos en Casa: un material producido por profesionales y técnicos
con conocimiento de la realidad social y cultural de nuestros territorios, a través
del cual opera un sentido de pertenencia e identificación.
De este modo, elaboramos una colección de quince cuadernillos para estu-
diantes y docentes, organizados por nivel y ciclo, tomando como base los resul-
tados arrojados por los relevamientos realizados sobre los alumnos con mayores
inconvenientes en el sostenimiento de sus trayectorias escolares.
Con el doble objetivo de acompañar el trabajo institucional desde las caracte-
rísticas de nuestros propios Diseños Curriculares y ordenar e igualar las priori-
dades en términos de contenidos, saberes y capacidades pensados para nuestros
estudiantes, distribuimos estos materiales impresos a cada una de las institucio-
nes entrerrianas.

PLATAFORMA ATAMÁ

Atamá es el ambiente virtual de aprendizaje de la provincia en donde dictamos

propuestas de formación a distancia como una opción para garantizar el derecho
a la educación continua y gratuita de docentes y directivos. Montado en un siste-
ma Moodle, el entorno posibilita la interactividad con participantes de todo el te-
rritorio provincial, aprovechando las potencialidades de las TIC para la educación
a distancia.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Las propuestas de formación están destinadas a docentes de todos los niveles

y modalidades y estudiantes de la modalidad de educación secundaria de jóvenes
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

y adultos. A partir de la interrupción de la presencialidad, este espacio digital, con

cuatro años de trayectoria, cobró un nuevo sentido, ya no como una alternativa
sino como una oportunidad ante la necesidad de garantizar la continuidad de los
espacios de formación de la comunidad educativa.
De esta manera, desde la plataforma desplegamos diversas propuestas enmar-
cadas en el contexto de pandemia. Como primera medida, conformamos un es-
pacio virtual para que los Equipos de Supervisión intercambiaran estrategias de
acompañamiento a directivos y docentes. También diseñamos cursos autoasisti-
dos que, en línea con las orientaciones de los Documentos de Contenidos en Casa,

168
 Entre Ríos: políticas educativas para la continuidad de la
enseñanza y el aprendizaje frente a la pandemia de covid-19

buscaron brindar herramientas teóricas y prácticas a docentes para familiarizar-

se con entornos virtuales útiles para la tarea de la enseñanza no presencial, como
Google ClassRoom y Google Jamboard. Además, produjimos los tutoriales de la
serie “Cómo hago para aprender a utilizar herramientas digitales como Sound-
cloud, Genially y Prezi”.
También llevamos adelante los cursos virtuales “Mediaciones con Tecnología:
Estrategias de apoyo a la Presencialidad”, “Resignificar la enseñanza de la Educa-
ción Física en la Educación Inicial”, “TIC en Contexto y Enseñando a Investigar:
Cómo utilizar el modelo de investigación en las propuestas educativas”.

RELEVAMIENTO DE CONTENIDOS EN CASA

Durante el 2020 llevamos a cabo diferentes instancias de diálogo entre las institu-
ciones y el Organismo Central para establecer una mirada integral que nos permi-
tiera ajustar las políticas educativas sobre continuidad pedagógica a las diversas
realidades de nuestra provincia.
Una de estas medidas fue el Relevamiento sobre la implementación de la pro-
puesta Contenidos en Casa, que se llevó adelante mediante el envío por inter-
medio de las Direcciones Departamentales de un instrumento de recolección de
información administrado por formulario autoasistido, dirigido a equipos directi-
vos, docentes, estudiantes y demás actores de la comunidad educativa.
Este cuestionario se focalizó en seis secciones: datos institucionales; organi-
zación institucional de la propuesta de actividades de Contenidos en Casa; or-
ganización de la propuesta de actividades de Contenidos en Casa; vínculo entre
la propuesta de Contenidos en Casa y las familias; evaluación de la implemen-
tación de Contenidos en Casa; y, finalmente, estrategias de comunicación con la
comunidad.
El mismo fue respondido por equipos directivos y docentes de todos los nive-
les y modalidades de gestión estatal y privada de los diecisiete departamentos de
la provincia. De un total de 4.174 unidades educativas que conforman el sistema
educativo provincial, 2.103 respondieron el formulario, es decir, el 50,4% del total.
Los datos obtenidos determinaron que más del 70% de los encuestados tuvo
Revista Argentina de Investigación Educativa

en cuenta los acuerdos y criterios institucionales previamente planificados y más

del 50% tuvo en cuenta las recomendaciones y materiales del dispositivo Conte-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

nidos en Casa. En relación a las dificultades más frecuentes, el 73,41% de los do-
centes afirmó que la falta de conectividad fue el principal obstáculo, mientras que
el 41,3% estableció que uno de los principales problemas fue la falta de dominio
sobre alguna herramienta de trabajo.
De acuerdo a este informe, algunas de las consecuencias de la emergencia sa-
nitaria fueron el fortalecimiento de los lazos entre escuela y familia, el fortale-
cimiento del trabajo en equipo entre docentes y directivos, y la evidencia de la
capacidad de las instituciones a la hora de adaptarse y actualizar las propuestas
didáctico-pedagógicas frente a los cambios abruptos.

169
 Abordajes de la educación en la pandemia Martín Muller

La información producida desde el análisis y sistematización de las respuestas

aportó a la toma de decisiones del CGE para realizar los ajustes y reorientaciones
sobre la enseñanza para los desafíos futuros.

ORDEN INSTITUCIONAL

A partir de la suspensión de clases presenciales decretada el lunes 16 de marzo de

2020, desde el CGE elaboramos y publicamos numerosas normativas con el obje-
tivo de establecer un orden institucional para todas las escuelas de la provincia.
Esta normativa estuvo sujeta a los consensos generados entre el Ministerio de
Educación de la Nación y el resto de las carteras educativas del país, contemplan-
do la heterogeneidad del territorio nacional, a través de las reuniones del Consejo
Federal de Educación.
En ese sentido, en el período comprendido entre la suspensión de clases pre-
senciales hasta el regreso paulatino a las aulas, aprobamos resoluciones donde
establecimos las pautas para las licencias, asistencias y distribución del personal
docente y no docente a los establecimientos, el funcionamiento de los comedores
escolares, la unificación de los ciclos lectivos 2020-2021 para la priorización de
saberes, los lineamientos para la evaluación, acreditación, calificación y promo-
ción durante el período 2020-2021, los protocolos para el regreso a clases presen-
ciales, entre otras normativas.
Con respecto a los criterios para la evaluación y promoción de los estudiantes,
además de estar amparados en una resolución nacional donde se contemplaron las
voces de las veinticuatro jurisdicciones, en el caso de Entre Ríos respondió particu-
larmente a adecuar el sistema evaluativo al nuevo contexto de enorme complejidad,
priorizando la inclusión de todos nuestros estudiantes, bajo la noción de que la eva-
luación formativa y procesual contribuye y potencia la construcción de conocimiento.
En este sentido, consideramos necesario determinar medidas excepciona-
les que garantizaran las trayectorias educativas de la población estudiantil en el
marco de la unidad 2020-2021, sosteniendo procesos evaluativos integrados a la
propuesta didáctica y a las condiciones de cada estudiante, que evitaran generar
nuevos segmentos de exclusión, particularmente de quienes por diversos motivos
Revista Argentina de Investigación Educativa

interrumpieron la interacción continua con la escuela.

Para esta instancia, les solicitamos a las instituciones, mediante resolución,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

que se apoyaran en los Documentos Orientativos del Programa Contenidos en

Casa, particularmente los Documentos Nº1, Nº2 y Nº5, como así también otros
materiales y recursos elaborados por el CGE.

PROGRAMA PRESENTES

La legislación y las acciones destinadas a reducir la exclusión educativa se pro-

fundizaron en la provincia a partir de la suspensión de las clases presenciales. El

170
 Entre Ríos: políticas educativas para la continuidad de la
enseñanza y el aprendizaje frente a la pandemia de covid-19

Gobierno de Entre Ríos, presidido por Gustavo Bordet, ejecutó numerosas políti-
cas en el mismo sentido, buscando, en línea con el Gobierno Nacional, paliar las
desigualdades sociales y económicas producto de la emergencia sanitaria.
Sin embargo, los efectos negativos de la pandemia fueron contundentes. Ante
la agudización de la deserción escolar, desde el CGE lanzamos el programa Pre-
sentes: iniciativas sociocomunitarias de apoyo escolar, una propuesta que busca
contener y revincular a aquellos estudiantes que interrumpieron o directamente
no iniciaron su trayectoria escolar durante el 2020.
Para eso, desplegamos un trabajo coordinado y en red entre las instituciones
educativas, los organismos estatales y los actores de la sociedad civil, que comenzó
el último octubre de manera focalizada en cinco departamentos. Esta dinámica res-
ponde, en parte, a reconocer el valor de los trabajos realizados por las escuelas con
sus comunidades. Asimismo, el Programa Presentes se articula con Acompañar:
puentes de igualdad, la propuesta del Ministerio de Educación de la Nación destina-
da a fortalecer el acompañamiento de alumnos que interrumpieron su escolaridad.

REGRESO A LAS AULAS

A principios de octubre de 2020, reunidos en Consejo Federal, todas las carteras

educativas del país firmamos el Marco de análisis y evaluación de riesgo para el
desarrollo de actividades presenciales y revinculación en escuelas en el contexto
de la pandemia. Si bien desde el Gobierno de Entre Ríos hacía meses que estába-
mos trabajando en generar las condiciones necesarias para el regreso a las aulas,
este documento funcionó como complemento al protocolo aprobado en julio y,
principalmente, como un horizonte de certezas en el ordenamiento del regreso
seguro a las clases presenciales.
A los pocos días definimos que el 26 de octubre comenzaría el retorno paulati-
no a las clases presenciales en cuarenta y seis escuelas de la provincia, abarcando
así a más de ochocientos estudiantes. En principio, decidimos que se priorizarían
los últimos años de escuelas secundarias, escuelas primarias y el último año de
las escuelas técnicas. Este regreso escalonado, articulado con dependencias del
Estado Provincial como los Ministerios de Salud, Desarrollo Social y Planeamien-
Revista Argentina de Investigación Educativa

to, fue acompañado por medidas como la transferencia de fondos especiales para
la compra de insumos de higiene y seguridad destinados a las escuelas de toda la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 165-172

provincia, las capacitaciones sobre higiene y seguridad realizadas en cooperación

con la Universidad de Entre Ríos, la distribución de una campaña gráfica con re-
comendaciones y cuidados generales, las actividades dentro de las Acciones de Ve-
rano coordinadas desde la Dirección de Educación Física y una enorme inversión
por parte del Gobierno de la Provincia destinada a la construcción de escuelas, me-
joramiento en infraestructura y puesta a punto de los establecimientos educativos.
Todo este proceso, monitoreado constantemente, arrojó resultados positivos,
lo cual permitió que siguiéramos avanzando en garantizar las clases presencia-
les y seguras para el conjunto de la población estudiantil. Además, plegados a la

171
 Abordajes de la educación en la pandemia Martín Muller

campaña de vacunación del Gobierno Nacional, en la provincia también comenza-

mos a inmunizar a la población docente, empezando por aquellos que trabajan en
Educación Inicial y Educación Especial, dado que son quienes mantienen mayor
contacto físico con los estudiantes.
El 1º de marzo de 2021, luego de una ardua planificación e inversión, las es-
cuelas comenzaron a abrir sus puertas nuevamente, bajo modalidad bimodal, en
todos los departamentos de la provincia.

CIERRE

Durante la crisis de la pandemia de covid-19, docentes y familias realizaron un

esfuerzo enorme por sostener la educación entrerriana. En ese marco, nuestro
desafío como CGE se centró en organizar, apoyar y contener a la comunidad edu-
cativa y en generar los mecanismos necesarios para que el aprendizaje de toda la
población estudiantil, en un contexto profundamente adverso, fuera posible.
Esta realidad compleja, que aún transitamos, manifiesta a modo de consenso
la noción de que la escuela en su carácter presencial es irreemplazable. En este
escenario, la revalorización de la educación pública nos tiene que servir de terre-
no fértil para dar continuidad a aquellas políticas estatales de carácter inclusivo
implementadas y/o profundizadas durante la emergencia sanitaria.
A título personal, voy a continuar trabajando para que todos los esfuerzos y
aprendizajes del último año se transformen en puentes entre una escuela que en-
frenta la adversidad y una escuela que mira hacia el futuro, con todas y todos los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes dentro.
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • mayo de 2021 • pp. 20-35

172
 Norma Benedetto*

Santa Cruz: avances hacia una nueva

concepción de la escuela1

PALABRAS CLAVE: Santa Cruz ▪ continuidad pedagógica ▪ presenciali-

dad ▪ programa clases virtuales ▪ conectividad

La historia nos puso frente a un gran desafío a nosotros, los docentes. Un

desafío que nos ha dejado azorados ante tanta posibilidad y responsabilidad.
Los docentes pensamos que no podemos hacer más de lo mismo para que nada
pase. Tenemos una oportunidad y la pandemia la dejó en los escalones de la es-
cuela para que hagamos algo con ella. ¿Por qué digo “en los escalones”? Porque
la pandemia hizo estallar los muros de las escuelas y vemos cómo esos muros
se expandieron en infinitos espacios. Redundar es decir “el momento que nos
toca vivir”.
Para comenzar, quiero decir que Santa Cruz nunca dejó de dar clases. Y que
el criterio para la presencialidad es absolutamente epidemiológico. Nosotros
no opinamos de lo que no sabemos: nuestro criterio no es pedagógico para
Revista Argentina de Investigación Educativa

regresar a las escuelas. Nos manejamos de acuerdo a los informes del Minis-
terio de Salud de la Nación. El concepto es la vida por sobre todo. Ese es el
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

mandato de nuestra gobernadora. Nos da tristeza ver cómo en algunos lugares

toman de rehenes a nuestros chicos y piden de manera fuerte, insistentemente,
la presencialidad. En estos días, este reclamo es acompañado por medios de

………………
* Secretaria de Coordinación Educativa de la Provincia de Santa Cruz
1. Extracto de la exposición en el Congreso Internacional de Pedagogía, realizado en
Santiago del Estero el 24/4/21.

173
 Abordajes de la educación en la pandemia Norma Benedetto

comunicación nacionales que reproducen que en Santa Cruz no hay clases, que
hacía mucho tiempo que nuestros niños no tenían clases y eso no es real, no
es verdad.
Hoy que tenemos que proteger la vida por sobre todo, recurro a Roberto Jua-
rroz para decir que no quiero hablar de la muerte aunque “la muerte coleccione
encuentros”.2 Y esto es lo que nos remite al constante reclamo por la presenciali-
dad. Hay una nostalgia por ese rito de dejar a los niños en la puerta de la escuela.
Esos padres, esos niños, esos adolescentes que tienen esa esperanza de que una
vez que traspasan ese umbral, algo de lo que esperan de sus vidas se va a concretar
hacia adentro. Nostalgia que tendrá que modificarse, sustituirse por unas mira-
das más abarcativas, con un sentido de que nada va a ser lo mismo, de que nada
va a ser como fue.
Se trata de preparar hoy a la institución y al docente para que puedan mirar
más allá de la tiza y el pizarrón. Que puedan responder al desafío de salir del aula
para entrar a otra aula. Un aula distinta en composición, estructura, pero no en
términos de lo que allí debe suceder: es el desafío de enseñar y aprender más allá
de la presencia. Adriana Puiggrós nos dice que la escuela es el espacio obliga-
do para el cambio de paradigmas. Surgen otras formas de relaciones humanas,
relaciones escolares, abordajes y nuevos recursos didácticos. Una educación de
calidad implica que se modifique no solo la organización y el funcionamiento sino
también el sentido de la conducción. El qué, el para qué, el cómo.
Abordar esta temática nos remite al objeto de nuestra tarea: el alumno como
el eje. Creo que se había perdido esa mirada de posicionar al alumno como el eje
de nuestro accionar. Con sus características personales, teniendo en cuenta su
edad sociopolítico-cultural. Se trata de llevar una propuesta real hacia esos chi-
cos. Trabajar por proyectos que permitan superar los compartimentos estancos.
Traducir currículum en proyectos. Currículums en los que obtengan experien-
cias de aprendizaje que les permitan permanecer dentro del sistema, en tantos
ambientes como sean necesarios, facilitar vínculos escolares sin renunciar al
abrazo pedagógico (que tendrá otros sentidos y características) y que la centra-
lidad no esté en el programa. En este sentido, adherimos al Programa Acompa-
ñar3 y estamos territorializando nuestro accionar al buscar a los niños y a las
niñas en sus casas y acompañándolos en su realidad para que puedan retomar
Revista Argentina de Investigación Educativa

su escolaridad.
Creemos que el centro está en el desarrollo de las personas, de cada alumno,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

y no en la repetición de los contenidos. Estamos empeñados en recuperar a todos

los chicos y chicas. Aquellos que quedaron no solo fuera de los muros sino también

2. Referencia al poema de Roberto Juarroz “A muerte en poesía vertical”, extraído de

Alforja, Vista de Poesía, XXII, otoño 2002.
3. El programa Acompañar, del Ministerio de Educación de la Nación, tiene como
principal objetivo facilitar la reanudación de trayectorias escolares y educativas, a
través del diseño y puesta en marcha, en las escuelas, de proyectos institucionales y
propuestas pedagógicas diferentes para lograr la revinculación de los estudiantes.

174
 Santa Cruz: avances hacia una nueva concepción de la escuela

de la posibilidad de acceso a la implementación de nuevas formas de abordaje de

la tarea escolar.
Esta intemperie en la que nos dejó la pandemia nos permite relacionarnos con
todos los actores de cada localidad y cada territorio. Debemos lograr sintonía en-
tre la propuesta escolar y las que brinda el territorio que habita el alumno, facilitar
el sentido de pertenencia y pertinencia, de vida, ideales de su cultura, de nuestra
cultura. Buscamos que sean capaces de recrearla, de enriquecerla en base a los
mejores principios democráticos, de solidaridad, respeto, de sentir que la patria
es el otro.
Santa Cruz trazó un camino, una línea y lo expresó en un lema: “Educación
pública, popular, inclusiva e integral”. Miramos el hoy que es el futuro, que ya
llegó. Porque con este contrasentido que de puro humano somos, vemos que el
futuro es hoy y que nos convoca ya. No es mañana. Reflexión que nos invita a
pensar y, a contrapelo del imaginario, reinventarnos para cumplir con el deber
de educar cuidando la vida. Nuestros jóvenes esperan la propuesta que tenemos
para poner a su alcance, para que puedan cumplir con el derecho humano de
desarrollarse y aprender a través de un plan de enseñanza.
Compartimos la incertidumbre de cómo ver el porvenir sin perder de vista
que, al final, lo hecho y lo por hacer son construcciones históricas. Nuestra cer-
teza es que la presencialidad no presupone excelencia. Permitámonos pensar en
contra de las certezas construidas y legitimadas. La educación no es un edificio
ni un cúmulo de contenidos ni un inamovible currículum. Entonces, frente a
este espejo que nos colocó la pandemia, vemos que nos mostró muchas cosas,
algunas buenas y otras no tanto. Nos mostró, por ejemplo, que a través de este
medio puede llegar la mirada de la señorita que está cara a cara con el alumno.
Tal vez ese alumno en la presencialidad no tuvo esa mirada. Y aquí no hay más
remedio, los tiene enfrente. Con respecto a esto, quiero contar una anécdota.
Una mamá me preguntó si iba a durar mucho la educación a través de las má-
quinas. Yo le dije que sí, que debíamos tener un poco de paciencia. Entonces
me respondió que estaba fascinada porque su hijo estaba aprendiendo mucho.
Porque cuando estaba en el aula, lo único que quería la señorita era que se que-
dara quieto, que no preguntara y no aprendía nada. Entonces, vemos que hay
personas que viven la virtualidad como algo muy importante y que sienten que
Revista Argentina de Investigación Educativa

han sido favorecidas.

Frente a este espejo que nos colocó la pandemia, será que llegó la hora de
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

acabar con la famosa transición entre lo tradicional y lo nuevo, fundamental para

incorporar la tecnología, para que no pase más de lo mismo. Repensar la forma-
ción docente, porque está claro que los docentes se encontraron con un sistema
de abordaje nuevo y que tenemos que formarlos para que lo encaren como co-
rresponde. Hacer circular la palabra entre todos los actores: cada uno tiene algo
que decir. Los alumnos, los docentes, los padres, los expertos. Pero que no sean
solo los expertos los que hablan y el docente aplique. Tenemos que convertir este
espacio escuela, dentro y fuera de los muros, en un espacio de construcción de
conocimiento, porque eso es una escuela.

175
 Abordajes de la educación en la pandemia Norma Benedetto

Como dijo el poeta, “desbautizar el mundo, sacrificar el nombre de las cosas

para ganar su presencia”.4 Así pusimos en tensión las palabras, viejos conceptos
para nuevos relatos. Sostener el vínculo docente-alumno es uno de nuestros ma-
yores desafíos. Estamos de pie, nuestros docentes están presentes, reconociendo
que nada es igual que antes, y convocados a hacer escuela sin escuela. Pero, como
decíamos en nuestra época y repetíamos el lema del Mayo Francés, “la imagina-
ción al poder”. Nos tocó imaginar mundos posibles mejores dentro de la escuela.
Nos tocó imaginar una escuela que valga la pena. O, como dice nuestra goberna-
dora, “nos cortaron los pies y nos crecieron alas”.
Nosotros creemos en la virtualidad desde siempre e incorporamos desde el
2017 esta temática y esta práctica. Nos ocupamos de establecer cursos de capa-
citación para nuestros docentes en todo lo relacionado a la educación digital, a
la virtualidad. Creemos que es un paso más en el cumplimiento del principio de
igualdad en relación al derecho a la educación. Necesitamos llegar a todos los
hogares con Internet y con computadoras. Pensamos que es una herramienta va-
liosa, un recurso auxiliar pero que no sustituye al docente ni pretende sustituir
la presencialidad. También decimos que hay otros recursos además de las aulas
virtuales, de Internet y de todos estos dispositivos: los cuadernillos, la posibili-
dad de visitar los hogares, de a uno o de a dos, seguir su trayectoria, encontrarse
cara a cara a través de la virtualidad, a través de los teléfonos. Santa Cruz está
trabajando fuertemente en todo esto. No dejó jamás de cumplir con el calendario
escolar ni de dar clases. Sí imaginamos otras clases, con todo el esfuerzo y toda la
imaginación que supone y que nos exige nuestra profesión.
Quiero contar cuáles son los principios que, en este momento, signan nuestra
actividad. Y me gustaría terminar con un poema de Roberto Juarroz que dice:

Bastaría, sin embargo, que este tosco borrador

fuera leído una sola vez en voz alta,
para que ya no esperásemos más
ningún texto definitivo.

Que las escuelas no tengan texto definitivo, porque la escuela es vida, en ellas
está la vida, ahí están nuestros cachorros, que son cambio constante, creci-
Revista Argentina de Investigación Educativa

miento constante. Esta es la gran posibilidad que la historia nos ha dado a los
docentes y a los que conducimos los sistemas educativos. Tenemos mucha espe-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

ranza porque somos los que tenemos que alojar la esperanza en nuestras ma-
nos. Somos los últimos que podemos perder la fe y la esperanza. Debemos hacer
propuestas que valgan la pena para que esos chicos sientan que hay adultos
dentro de su sociedad que los abrazan, que piensan en ellos y que se preocupan
por su futuro.

4. Referencia al poema “Desbautizar el mundo”, de Roberto Juarroz. buscapalabra.

com/poema.htmo?titulo=desbautizar

176
 Santa Cruz: avances hacia una nueva concepción de la escuela

Desde 2017 incorporamos aulas virtuales, radio socioeducativa y aulas-TV. El

programa de Clases virtuales de la provincia de Santa Cruz está en construcción y
vigente. Hoy cuenta con dos dispositivos: clases virtuales y aulas virtuales; hasta
hoy ha pasado por cuatro etapas de formación. Con la primera, que arrancó en
2017, se eligió la plataforma Moodle como soporte y se armó el equipo técnico de
trabajo y el de especialistas disciplinares que comenzaron el armado de clases a
partir de los NAP.
A partir de 2018 iniciamos una segunda etapa, en la que utilizamos los diseños
curriculares para armar las clases de cada uno de los niveles (inicial, primario y
secundario). Actualmente este dispositivo cuenta con más de 150 aulas; cada una
de ellas combina recursos multimedia, materiales de lectura, materiales de am-
pliación, glosario de actividades, etc. Y también, en función del área disciplinar,
tenemos incorporados simuladores y otros programas.
Durante 2018 y 2019 el equipo de clases virtuales realizó muchas acciones a
nivel territorial en las escuelas primarias y secundarias, sobre todo atendiendo
algunas necesidades del Programa vinculadas al trabajo con los estudiantes en
las escuelas, la forma de ingresar y de empezar a trabajar en la virtualidad. En
el 2019 generamos espacios, aulas para preparar a los chicos de 5º año del nivel
secundario en el ingreso a la universidad y también aulas de resolución de proble-
mas destinadas a aquellos estudiantes que tienen la intención de ingresar a una
carrera técnica.
Desde el 2020 empezamos con la articulación de las clases virtuales con el
Plan Nacional de Lectura, desde sala de 5 años. Hoy, este Plan, encabezado por
tutores y responsables de contenidos, sigue vigente. Está disponible para los estu-
diantes de Santa Cruz y apoya distintas acciones como el Programa Acompañar.
A partir de la pandemia tuvimos dos etapas nuevas de construcción: la primera,
en el 2020, cuando utilizamos esta base para dar a cada docente de la provincia un
aula virtual con contenidos y recursos, y, a partir del 2021, hicimos una ampliación
de servidores, de Moodle, y creamos una red de trabajo al sumar los equipos infor-
máticos de las escuelas. Usamos la base de trabajo y lo que teníamos armado de las
clases virtuales para generar las aulas virtuales. Es decir, empezamos un proceso
de duplicación y virtualizamos los espacios áulicos de todos los niveles. Se incorpo-
ró a cada docente con su grupo de alumnos y recreamos cada espacio de sala, grado
Revista Argentina de Investigación Educativa

y año para cada docente en cada institución. También incorporamos a los equipos
directivos de las distintas instituciones, a los supervisores y a las direcciones de ni-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

vel. En este trabajo fue muy importante la articulación con la Universidad Nacional
de Avellaneda. Este proceso lo hicimos en tres etapas, en las cuales evaluamos el
trabajo que veníamos realizando. Realizamos el asesoramiento técnico para poder
virtualizar el sistema y también, algo muy importante, seguimos profundizando
con la creación de espacios de capacitación, aulas de capacitación con ingreso libre
para seguir con la formación de docentes en algunos tópicos específicos como in-
greso, uso de mensajería, foros, comunicación, etc.
Desde 2020 creamos el espacio virtual para 94 escuelas primarias. Dentro
de ellas hay 14 escuelas primarias rurales, 49 escuelas secundarias y 69 jardines.

177
 Abordajes de la educación en la pandemia Norma Benedetto

Hemos creado más de 1.700 cursos en nivel primario, cerca de 120 para escuelas
primarias rurales, 700 cursos para escuelas secundarias y 259 salas de 5 años en
el nivel inicial. Actualmente estamos creando 232 salas de 4 años y, este año, a
nivel secundario, dimos la posibilidad de tener aulas por campo de conocimiento,
en las que los docentes trabajan en conjunto, de manera articulada, con espacios,
con su grupo de alumnos.
En 2021, con la experiencia del año pasado, decidimos ampliar y reestructu-
rar el trabajo que veníamos haciendo; pasamos de dos Moodle a once, lo que nos
permitió mejorar la velocidad y el tránsito. A su vez, pasamos todos los dominios a
edu.ar, porque estamos trabajando a futuro para lograr la gratuidad del dato, algo
muy importante. También incorporamos herramientas nuevas, como la posibili-
dad de hacer videoconferencias en las aulas.
Si bien venimos trabajando desde el principio, este año hay dos pilares muy
fuertes. Uno es el de capacitación. Por un lado, todo un trabajo de tutoriales que
se envían a las direcciones y niveles de las escuelas. Esos tutoriales explican desde
cuestiones de ingreso a temas como el uso de la app para, por ejemplo, las zonas
rurales. La app les permite ingresar a las aulas con el celular o con una tablet y
aprovechar las conexiones parciales, es decir, cuando los estudiantes no tienen
siempre Internet y pueden tomarla de una escuela o de un lugar específico, en-
tonces pueden trabajar fuera de línea. Se conectan, descargan, trabajan y pueden
volver a subir. También, la capacitación docente: ya sea desde el área de desarrollo
profesional y las capacitaciones que se armaron dentro del equipo técnico y pe-
dagógico del equipo de aulas virtuales como, por ejemplo, foros, o el uso de las
herramientas básicas de Moodle, como la cuestión de edición.
El otro pilar importante de este proyecto es el tema del acompañamiento con
un call center de técnicos. Estos están divididos en equipos que asisten a las es-
cuelas de manera telefónica y vía mail. Tenemos asesoramiento pedagógico a do-
centes y estudiantes. En este momento estamos trabajando con el equipo técnico
en un mapeo para tener zonas Wi-Fi en localidades donde la conexión es mucho
más compleja y también estamos proyectando, para este año, que cada institución
tenga su propio Moodle de trabajo. Este trabajo de aulas se suma a otros que ve-
nimos haciendo. Radios socioeducativas, aulas-Tv, una plataforma de streaming
que tiene la provincia donde están todos los contenidos educativos. También el
Revista Argentina de Investigación Educativa

aula móvil, aulas para adultos, aulas de la parte técnica.

Por lo tanto, el trabajo desde los dispositivos vinculados a la virtualidad es una
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 173-178

política de la provincia. Una política con la cual Santa Cruz aspira a colaborar en
la apertura de nuevas formas de abordar la escolaridad y, desde su propia reali-
dad, contribuir a la educación nacional.

178
 Juan Pablo Litchmajer*

Tucumán: políticas educativas

durante 2020

PALABRAS CLAVE: Tucumán ▪ Derecho a la Educación ▪ entornos

virtuales ▪ políticas educativas ▪ pandemia

El 16 de marzo de 2020 se suspendieron las actividades presenciales en todos

los niveles y modalidades del sistema educativo. A partir de ese momento, empe-
zamos a reorganizarnos para llevar la enseñanza a través de entornos virtuales
desplegando un abanico de acciones para garantizar el derecho a la educación.
En ese proceso siempre estuvimos acompañados por nuestra familia educa-
tiva: equipos ministeriales y directivos, docentes, estudiantes y sus familias, la
sociedad tucumana.
Los retos fueron innumerables pero, sin lugar a dudas, el reto más importante
no fue cerrar el ciclo escolar, ni siquiera terminar con los programas o cumplir
con el calendario escolar. Fue mucho más profundo y significó un cambio de 180°
en la concepción de la educación: pausamos la asistencia a las aulas, pero no la
Revista Argentina de Investigación Educativa

educación. Nunca la educación.

La pandemia nos obligó a trasladar el espacio donde la innovación, la belleza,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

la creatividad, el pensamiento y el conocimiento explotan de forma espontánea:

la escuela y el aula, a otros espacios y en nuevos formatos, afrontando el desafío
de aprender a educar en cuarentena, de reforzar los vínculos para mantener vivo
el ánimo, latente la curiosidad y el hambre de conocimiento en cada estudiante.
También nos permitió fortalecer los lazos con las familias que, desde los más va-
riados contextos y escenarios provinciales, nos ayudaron a sostener la continuidad

………………
* Ministro de Educación de Tucumán

179
 Abordajes de la educación en la pandemia Juan Pablo Litchmajer

pedagógica. Visualizar la innegable renovación en los vínculos entre escuela y co-

munidad nos invitó a revisar ciertos paradigmas escolares y a generar estrategias
superadoras para dar respuesta a circunstancias educativas excepcionales.
De todo ello surgieron las bases que delinearon nuestras políticas educativas:

1. Conectividad y fortalecimiento educativo-tecnológico: el primer paso, sin lugar

a dudas, fue proveer de conectividad y contar con un programa educativo-tec-
nológico. Por ello, creamos la Plataforma Conectate con la escuela, destinada a
docentes y estudiantes. A la vez, impulsamos la generación de contenidos educati-
vos digitales para abarcar todas las áreas de conocimiento y todos los niveles del
sistema. Entre todo el material producido, queremos mencionar: Para cuidarnos
entre todos; Programa Historia y Cultura de Tucumán, Educación Sexual Inte-
gral, etc.
Como resultado, podemos decir que Conectate con la escuela llegó a más de
600.000 usuarios y registró más de 500.000 visitas diarias. La generación de con-
tenidos educativos digitales, por su parte, alcanzó las 400 propuestas educativas.
En apoyo al proceso iniciado, recibimos el Plan Nacional de Conectividad Es-
colar “Juana Manso” (PNCE), con el objetivo de llevar Internet a los estableci-
mientos educativos de gestión estatal en zonas rurales y urbanas de la provincia,
que hasta el momento benefició a 229 instituciones. Desde el ámbito local, lan-
zamos el Proyecto Provincial de Conectividad Escolar, en alianza con ENACOM,
con el propósito de conectar a las escuelas de la provincia que no habían sido al-
canzadas por el PNCE. El proyecto provincial ya sumó 15 escuelas rurales.

2. Formación Docente: a través del Programa de Formación Docente Continua,

Universal y Gratuita reforzamos los diálogos intra e interinstitucionales para sos-
tener y consolidar durante la pandemia el camino que iniciamos en 2017, año de
su creación. Contar con una plataforma virtual integral con soporte para la ins-
cripción, capacidad para contener numerosas aulas virtuales simultáneamente,
desarrollar contenidos, dar seguimiento a las cursadas, acompañar los procesos
de evaluación y, luego de la acreditación, generar las correspondientes certifica-
ciones, nos permitió responder con premura a la demanda de formación docente.
Con la habilitación de cursos autoasistidos, compuestos por materiales bibliográ-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ficos, recursos audiovisuales, enlaces de apoyo a sitios Web y autoevaluaciones,

invitamos a los docentes a poner en práctica las habilidades de autoaprendizaje.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

Otros cursos asumieron también un formato digital, pero con acompañamiento

permanente de los formadores e implementación en el aula de los aprendizajes
adquiridos. Si bien en ciertos momentos, el sistema se vio colapsado por el interés
generado, creamos espacios de ayuda y consultas técnicas de manera que los edu-
cadores pudieran aprovechar el tiempo de cuarentena para seguir capacitándose.
Fruto de un trabajo sostenido, concretamos más de 150 trayectos formativos,
distribuidos en 123 comisiones, a través de los cuales más de 25.000 docentes
pudieron capacitarse y certificar sus conocimientos en el uso de herramientas
pedagógicas virtuales.

180
 Políticas educativas durante 2020 en Tucumán

A la vez, y para no perder el hilo de la planificación, amoldamos a formato

digital y a distancia, numerosos eventos que habíamos previstos para el ciclo lec-
tivo 2020; entre otros: 4° Congreso Internacional de Educación, 2° Semana de los
maestros, 3° Encuentro de profesores de educación física, 3° Jornada de educa-
ción especial y el 3° Aniversario del programa FORMAR.

3. Acreditación de Saberes: quizá haya sido uno de los temas más controversiales
en el marco del aislamiento social preventivo y obligatorio que produjo la suspen-
sión de la presencialidad en las aulas, ya que la acreditación implica que, como
sistema educativo, hemos podido identificar, reconocer, validar y certificar oficial-
mente que un estudiante ha adquirido determinados aprendizajes para hacerlo
acreedor de un certificado oficial de un saber general o de parte del mismo.
En este sentido, y dadas las transformaciones evidenciadas en el diseño y
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje para contener a todo el
estudiantado –tanto a quienes contaban con conectividad como a quienes solo
podían acceder parcialmente o no podían hacerlo en absoluto–, ejercitamos
múltiples alternativas y estrategias para garantizar el derecho a la educación. A
fin de construir un encuadre común sobre la evaluación, calificación, acredita-
ción y promoción de los aprendizajes, avanzamos en la construcción de norma-
tivas que ofrecían alternativas para la reconfiguración de prácticas instituciona-
les, la reorganización curricular, el acompañamiento de trayectorias escolares
y la definición de criterios y lineamientos sobre los procesos de evaluación en
todos los ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo. Consecuentemente,
a lo largo del segundo semestre del año pasado, brindamos a los equipos directi-
vos y docentes orientaciones precisas para la priorización de saberes: selección,
jerarquización, organización y secuenciación de aquellos contenidos prioritarios
a recuperar en el 3º trimestre. E hicimos de esta reorganización curricular y
priorización de saberes jurisdiccionales, la base de la acreditación de aprendiza-
jes correspondientes a la unidad pedagógica establecida entre 2020 y marzo de
2021, en las que programamos instancias de apoyo tanto en diciembre de 2020,
como en febrero 2021.

4. Bienestar y bioseguridad: claro está que la pandemia interpeló fuertemente las

Revista Argentina de Investigación Educativa

prácticas educativas e institucionales, pero ese mismo contexto inédito nos exigió
elaborar una planificación tendiente a asegurar la continuidad del calendario es-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

colar, sin desestimar los riesgos inherentes, pero con la convicción de que la edu-
cación es necesaria para alcanzar mejores niveles de bienestar social y para am-
pliar las oportunidades de la sociedad tucumana. Para cumplir con ese objetivo,
planificamos tareas de desinfección, desmalezado, fumigación y limpieza general,
en articulación con gobiernos locales y organismos provinciales. A la vez, coordi-
namos la entrega de módulos alimentarios y de cuadernillos en toda la provincia.
De todo ello resulta que, mediante el Programa Nacional de Comedores Esco-
lares para niños, niñas y adolescentes de 3 a 17 años, instalado en 1.015 escuelas,
llegamos a 236.800 estudiantes.

181
 Abordajes de la educación en la pandemia Juan Pablo Litchmajer

Asimismo, a través del Programa Provincial EducActiva (“Los proyectos am-

bientales como propuesta de enseñanza”), impulsamos capacitaciones virtuales
para la incorporación de hábitos saludables en las instituciones educativas y pro-
fundizamos el trabajo de prevención de consumos problemáticos. A ello sumamos
los conversatorios virtuales del Programa G21 (Gabinete Estudiantil), para man-
tener más cerca que nunca a la familia educativa y asegurarnos de su bienestar.

5. Cooperación Internacional e institucional: con el propósito de construir una

red de aprendizaje y de cooperación para intercambiar prácticas, experiencias
educativas y discutir con espíritu crítico e innovador las metodologías de ense-
ñanza y las herramientas tecnológicas desarrolladas en todo el mundo en tiempos
de coronavirus, creamos el Observatorio Internacional de Políticas Educativas
(OIPE), compuesto por reconocidos educadores de los cinco continentes que for-
maron parte de las diferentes ediciones del Congreso Internacional de Educación,
organizado por la provincia en años anteriores. En sucesivos encuentros debati-
mos sobre el rol docente en este nuevo paradigma educativo, sobre la creatividad
como impulsora de aprendizajes, sobre los posibles escenarios del retorno a las
aulas y sobre los desafíos a afrontar de manera colectiva.
Además, generamos intercambios con el área de cooperación lingüística y
educativa de la Embajada de Francia, con diferentes universidades de Estados
Unidos y alentamos la producción colectiva de experiencias pedagógicas para
los nuevos desafíos de la educación a través del equipo de docentes ex becarios
de este ministerio.
Como corolario, realizamos numerosos encuentros virtuales con reconocidos
especialistas de distintos lugares del mundo: Alemania, Canadá, Grecia, Sudá-
frica, Zambia, y pudimos concretar la publicación del libro digital Trayectorias
Interculturales, con los aportes de nuestro equipo de docentes ex becarios.

6. Educación Digital para la Comunidad: como parte de las políticas de inclusión

impulsadas por la gestión provincial y educativa, continuamos brindando a la so-
ciedad formaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías digitales y herramien-
tas informáticas, con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral
que, dada la situación extraordinaria de cuarentena, se volvieron prioritarias.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Ofrecimos a la comunidad talleres, con temáticas seleccionadas en base a la

demanda de la población: presentaciones gráficas digitales, Instagram para em-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

prendedores, Marketing digital, Desarrollo Web, Programación con Java y Herra-

mientas digitales para el teletrabajo.
La convocatoria tuvo un gran impacto y fue acompañada por personas de dis-
tintas edades, que cursaron de manera remota talleres con instancias asincró-
nicas y sincrónicas, diseñadas estratégicamente para fortalecer el vínculo entre
tallerista y participantes, generando dinámicas lúdicas, interactivas y espacios
para resolver dudas y consultas.
En resumen, abrimos tres cohortes consecutivas y, en cada uno de los talleres,
contamos con alrededor de mil participantes.

182
 Políticas educativas durante 2020 en Tucumán

7. Gestión Administrativa: durante la pandemia profundizamos la tarea de mo-

dernización y mejora en eficiencia de la gestión administrativa. La implementación
de avances para la agilidad de trámites y sistemas redujo casi la totalidad de las
gestiones presenciales para priorizar el cuidado de la salud de la familia educativa.
En datos, desarrollamos el Portal Docente con el objetivo de agilizar trámites
y consultas, logrando, hasta diciembre 2020, la generación de 60.000 usuarios;
el Portal Establecimiento para que los directivos de instituciones educativas pue-
dan acceder a la información del personal y realizar trámites en línea; la función
Relevamiento de Infraestructura, que permite conocer estado edilicio y las nece-
sidades de cada establecimiento. En resumen, hasta diciembre de 2020 se habían
abierto 600.000 sesiones.
Además, el departamento de Bienes Personales junto con la Secretaría de
Bienestar Educativo coordinaron la entrega de 2.000.000 de cuadernillos Segui-
mos Educando; digitalizamos casi la totalidad de legajos del personal docente; a
partir de marzo 2021, las novedades salariales mensuales se encuentran en for-
mato digital, eliminado así los trámites presenciales mensuales por informes de
pago; el Centro de Atención Educativa atendió durante 2020 más de 26.000 con-
sultas de la comunidad educativa a través de las distintas plataformas; también
se efectuaron 20 llamados a licitaciones de obras destinadas principalmente a la
construcción de jardines de infantes en toda la provincia.

EN CONCLUSIÓN

Luego de haber contextualizado los grandes retos por los que atravesamos en tiem-
pos de pandemia, nunca solos, siempre acompañados por la familia educativa; y de
haberles presentado sucintamente los ejes que planificamos para dar respuesta a las
demandas de nuestra sociedad, superando, ampliando y profundizando lo que ya
veníamos construyendo, quiero proponerles, ahora en primera persona y en tanto
historiador de profesión, que sigan mi derrotero, para reflexionar juntos sobre un
aspecto vital en la historia de la humanidad. Algo que ocurre rara vez, pero cuando
sucede, cambia el mundo para siempre: una revolución del conocimiento, acelerada
exponencialmente por la irrupción de la covid-19 y sus consecuencias.
Revista Argentina de Investigación Educativa

Digamos, para sostener esta idea que, hasta el presente, la humanidad había
transcurrido por tres grandes revoluciones del conocimiento:
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

La primera Revolución del Conocimiento ocurrió, según el brillante filósofo

Yuval Noah Harari, en el año 30.000 a.C. Allí, por primera vez, los seres humanos
desarrollaron la capacidad de pensar cosas que no existen o, dicho de otro modo,
solo existen en nuestra imaginación. Es decir, la capacidad figurada de imaginar
lo que muchos aseguran que nos hace humanos. En ese momento, la vida de nues-
tra especie en la tierra cambió para siempre, nació la cultura humana, en tanto
capacidad simbólica.
La segunda vez que sucedió esto fue durante el período Neolítico, cuando nue-
vos conocimientos dieron vida a la agricultura, en otras palabras, la ciencia de

183
 Abordajes de la educación en la pandemia Juan Pablo Litchmajer

obtener sustento a partir del cultivo de la tierra. A partir de allí nuestra historia
nunca sería igual. Nacieron las aldeas, la familia como institución y la división del
trabajo, dejamos de ser nómades para asentarnos en lugares que nos permitieron
vivir y cultivar.
Varios milenios después sobrevinieron la tercera gran Revolución del Conoci-
miento, cuando la ciencia inventó nuevas formas de energía (el motor a vapor, en
primer lugar). De allí nacieron la industria, el capitalismo, nuevas clases sociales,
una nueva organización de la familia, el trabajo y la vida.
Llegamos finalmente al momento actual, el de la Revolución Tecnológica, la
del conocimiento en formato digital, o como muchos teóricos la denominan, la
Revolución de la Información y la Comunicación. La humanidad actualmente ge-
nera cada dos horas el volumen de datos que le llevó siete milenios producir, esa es
la escala de lo que está aconteciendo. Ahora bien, esto ya venía ocurriendo desde
la década de 1980. Por tanto, la pandemia no es una revolución, sino la aceleración
de la misma, que no es lo mismo, pero es casi igual.
¿Por qué digo que la pandemia ha generado una revolución de la revolución?
Porque ha puesto al conocimiento a la vanguardia de un nuevo modo de vivir,
porque ha demostrado también, en la tragedia de los hechos, que es el bien más
preciado y literalmente la única esperanza de la humanidad. El dinero, la riqueza
y la opulencia (un valor tan difundido como sinónimo de éxito y seguridad) se han
desmoronado.
La pandemia arrasó con personas, ciudades y países muy ricos. Lo monetario
no compra la salvación. Asimismo, las armas o el poder militar sucumbieron ante
la covid-19. No solo el armamento no mata al virus, sino que las grandes potencias
tecnológico-militares han sido puestas de rodillas por la pandemia. Tampoco la
fama es antídoto eficaz; hasta las más glamorosas estrellas deportivas o artísticas
han sido víctimas de la enfermedad.
En definitiva, “valores” distintos al conocimiento y que siempre son ensalza-
dos como sinónimos del éxito, como el dinero, la fuerza de las armas o la fama,
han perdido terreno frente al valor supremo que significa el conocimiento. Por
una sencilla y maravillosa razón, la verdadera y única esperanza de la humanidad
está en el saber, pues es el que produce la ciencia de donde se crean las vacunas.
Miles de millones de personas en el mundo somos testigos de cómo la ciencia
Revista Argentina de Investigación Educativa

está derrotando al virus, es decir, estamos viendo al conocimiento salvar vidas y per-
mitir un mejor futuro. Dicen que la filosofía nace de tres causas primarias: la duda,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

el asombro y las situaciones límite. Pues bien, el año pasado fue una conjugación
explosiva de esas tres condiciones y como tal, produjo una verdadera Revolución
Filosófica (literalmente amor por el conocimiento). El saber pasó a ser el bien más
preciado que tiene la humanidad. Esto es clave, no el conocimiento en sentido de
claustro, aula o laboratorio, sino aquel que va más allá del ámbito “del saber” y llega
a la vida cotidiana de la gente, porque eso es lo que pasa cuando hay una revolución.
El año que se fue dejó pérdidas irreparables. Sin embargo, nos deja también
una gran certeza: la única herramienta que puede salvar a la humanidad es el
conocimiento.

184
 Políticas educativas durante 2020 en Tucumán

Las acciones planificadas aceleradamente para responder a la crisis dan cuen-

ta de todo lo que somos capaces de hacer, aun en las más adversas circunstancias.
Todo parte del conocimiento y se nutre en el saber colectivo que nos permite avan-
zar y nos ayuda a conocer más profundamente nuestra realidad, las circunstan-
cias, a nosotros mismos.
Sobre esta verdad debemos construir el mundo que asoma en la llamada “nue-
va normalidad”.

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 179-185

185
 LEGISLACIÓN

VACUNA ANTIDIFTÉRICA
En el año 1941 fue sancionada la Ley N° 12.670, que llevó el nombre de
“Vacunación antidiftérica obligatoria”, de obligatoriedad y gratuidad para
niñas y niños entre 9 meses y 12 años.
Se establecía la obligatoriedad de la portación del carnet de vacuna-
ción para el ingreso a establecimientos de “enseñanza primaria, secun-
daria y especial”, instaurando penas para las personas a cargo de meno-
res que incumplieran con la ley.
Además, establecía, en su artículo 7°, que “En caso de epidemia o
cuando una endemia adquiera proporciones que importen un peligro ge-
neral, el Poder Ejecutivo a requerimiento del organismo técnico respec-
tivo podrá disponer la aplicación de medidas profilácticas específicas de
emergencia en la zona donde exista la enfermedad como asimismo en las
que se considere necesario proteger”.
Con su artículo 9°, se creaba la sección “Profilaxis específica” bajo la
dependencia del Departamento Nacional de Higiene para vacunar contra
la difteria.

UNA EPIDEMIA DE CÓLERA

Una epidemia de cólera se extendió por el mundo a mediados del siglo
XIX y llegó a la Argentina en 1859, repitiéndose varias veces hasta fines
Revista Argentina de Investigación Educativa

del siglo. En 1867 se sumó una epidemia de fiebre amarilla que avanzó
desde el nordeste como consecuencia de la Guerra del Paraguay. La virue-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 187-188

la estaba lejos de ser erradicada. En 1884, con el dictado de la Ley 1.420,

a las medidas higienistas se agrega la vacunación de la población escolar:

“Art. 13. En toda construcción de edificios escolares y de su mobi-

liario y útiles de enseñanza, deben consultarse las prescripciones
de la higiene. Es además, obligatoria para las escuelas la inspec-
ción médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los ni-
ños, en períodos determinados”.

187
 Legislación RAIE N0 1

TRABAJO INFANTIL Y ADOLESCENTE

La Ley 26.390, aprobada el 4 de junio de 2008, modifica el Título VIII de
la Ley 20.774, disponiendo la prohibición del trabajo infantil y la protec-
ción del trabajo adolescente. Eleva la edad mínima de admisión al empleo a
dieciséis (16) años “en toda sus formas, exista o no relación de empleo con-
tractual, y sea este remunerado o no (…) Las personas desde los dieciséis
(16) años y menores de dieciocho (18), pueden celebrar contratos de traba-
jo, con autorización de sus padres, responsables o tutores. Se presume tal
autorización cuando el adolescente viva independientemente de ellos”.
La norma establece que desde los dieciséis años las personas están
facultadas para estar en juicio laboral en acciones vinculadas al contrato
o relación de trabajo y que están protegidas por el sistema integral de los
derechos de niños, niñas y adolescentes (art. 27 de la Ley 26.061).

EDUCACIÓN A DISTANCIA
El 11 de junio de 2020 fue aprobada la Ley N° 27.550, que modifica el
artículo 109 de la Ley 26.206, de Educación Nacional. Establece que “los
estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos solo pueden
impartirse a partir de los dieciocho (18) años de edad. Para la modali-
dad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, podrán ser im-
plementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Excep-
cionalmente, previa declaración fundada del Ministerio de Educación
en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, o con la jurisdicción
según corresponda, cuando la escolaridad presencial –total o parcial–
sea inviable, y únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes
o razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los estableci-
mientos educativos, solo en esos casos será permitido transitoriamente
el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las
modalidades de la educación obligatoria para menores de dieciocho (18)
Revista Argentina de Investigación Educativa

años de edad.
En tal excepcionalidad deberán adoptarse disposiciones para la
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 187-188

reorganización: pedagógica –de acuerdo a los Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios– e institucional, del régimen académico y de la capacitación
docente. Del mismo modo deberá atenderse la provisión de recursos
tecnológicos y conectividad que promuevan la igualdad educativa con
condiciones de calidad según lo establecen los artículos 80 y 84 de la
presente Ley; y la adopción de las condiciones de salud y seguridad en
el trabajo que se requieran conforme lo establezcan las negociaciones
colectivas correspondientes”.

188
 La escuela vaciada
RESEÑAS

Natalia Fattore*

Pensar la educación en tiempos

de pandemia. Entre la emergencia,
el compromiso y la espera

Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comps.)

Buenos Aires
UNIPE: Editorial Universitaria / www.unipe.edu.ar
ISBN: 978-987-3805-51-6
Colección Políticas educativas, vol. 6
1 a edición, 14 de agosto de 2020
Formato: libro digital en PDF para descarga gratuita
16 x 23 cm / 368 pp.

Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compro-

miso y la espera es un libro que reúne una multiplicidad de voces, escrito al calor
de un acontecimiento que conmovió –y sigue conmoviendo–, muchos de los ci-
mientos sobre los que asentábamos nuestra vida, y en ella nuestro trabajo como
educadores.
Dos referencias hamletianas a esta temporalidad que nos atraviesa aparecen
en el prólogo. La descripción de un tiempo “fuera de quicio”, intempestivo, caótico,
crispado, fuera de su eje. Y por eso mismo, un tiempo donde rondan los espectros;
donde el pasado, el presente y el futuro conviven, no de un modo tranquilizador,
ni lineal, ni sucesivo. Un tiempo donde el pasado no termina de irse y el futuro se
anuncia inminente, presente en el presente1, para muchos más como amenaza que
como esperanza.
Revista Argentina de Investigación Educativa

¿Qué efectos produce la actual situación de pandemia en los sistemas

educativos, las instituciones escolares y la vida de los docentes y alumnos?
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 189-192

¿Qué vínculos tienen con las viejas y nuevas desigualdades? ¿De qué modo se
reconfigura la transmisión en la escuela en esta coyuntura? ¿Cómo reconsiderar
el papel de las tecnologías en estos cambios? ¿Qué se puede avizorar de la escuela
en la pospandemia? (p. 12). Estas fueron algunas de las preguntas sobre las que

………………
* Universidad Nacional de Rosario
1. Hay un precioso análisis de Rinesi sobre esta noción de tiempo en: Rinesi, E. (2016)
Hamlet y la tragedia de la cultura, en Actores y Soldados. Cinco ensayos hamletianos.
Bs. As.: UNGS.

189
 Reseña Natalia Fattore

los compiladores invitaron a escribir a un grupo amplio de referentes del campo

de la educación, y sobre las que se ordenan las diversas partes del libro.

La primera sección incluye una serie de artículos bajo el título “Miradas epocales”.
Hay una afirmación en el texto de Adriana Puiggrós, –el primero de esta parte–,
que, diríamos, describe el tono de los artículos que le siguen. Dice Puiggrós, “de-
clarada la pandemia, los medios de comunicación adoptaron la perspectiva de que
«todo será distinto», «nada seguirá igual» (…) en una escena sin continuidad con
el pasado y de incierto futuro. Tal suposición encierra una negación y un descono-
cimiento de la historia, biográfica y social” (p. 34).
Frente a la propuesta de este espectáculo sin historia y sin memoria, los textos
que componen esta primera parte, recorren una historia de largo plazo para ubi-
car y entender la situación a la que arriban los sistemas educativos a esta pande-
mia. Por solo nombrar dos cuestiones: la desigualdad en el derecho a la educación
y la confrontación entre la educación virtual y el modelo escolar, están presentes
desde hace tiempo en las discusiones pedagógicas. En todo caso, la pandemia de-
vino, como dirá Graciela Morgade, en una especie de zoom que amplificó y obligó
a mirar estos problemas en todas sus dimensiones y densidad.
En ese recorrido por el pasado de la educación se hacen presentes una serie
de conceptos que la pandemia obliga a revisar. Morgade señala como se han reac-
tualizado por ejemplo, unos sentidos sedimentados sobre el “cuidado”, asociados
al cuerpo femenino. Dice Morgade, “la continuidad pedagógica es una tarea femi-
nizada” (p. 54), insistiendo en la necesidad de recuperar ciertas conceptualizacio-
nes del feminismo que ubican el cuidado como una categoría política, un asunto
público y no producto de una inclinación particular o esencial. La categoría “nor-
malidad” –hoy antecedida por el calificativo “nueva”–, tantas veces revisada en la
historia de la educación y que sin embargo sigue presente como “resto”, al decir de
Puiggrós, insistiendo en su llamamiento al orden, a encauzar cualquier novedad
pedagógica o política. El concepto de “alternativas”, significante que Nicolás Ara-
ta nos invita a no regalar livianamente a la derecha de turno, a recuperar su den-
sidad pedagógica, sembrada de experiencias y proyectos que pueden contribuir a
construir una nueva narrativa democrática e incluyente. Es necesario, entonces,
remover algunos sentidos, resignificar otros, conservar algunos, incorporar asig-
Revista Argentina de Investigación Educativa

naciones nuevas. Es esta una mirada que evita la nostalgia y también las hipótesis
apresuradas sobre lo que vendrá.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 189-192

La segunda sección del libro se ordena en función de escritos que aproximan re-
flexiones sobre los rasgos particulares que asumieron en este tiempo los distintos
niveles que conforman el sistema educativo.
El texto que inicia este apartado, de Marcelo Caruso, nos recuerda que escuela
y sistema educativo no son exactamente lo mismo. Caruso nos invita a observar
ese “artefacto complejo” hecho de componentes estructuradores, repetitivos, sis-
témicos –el texto trabaja sobre los exámenes de bachillerato en Alemania–, que
RAIE persisten en este tiempo, y que “ponen en entredicho si lo que sucederá con la

190
 Pensar la educación en tiempos de pandemia.
Entre la emergencia, el compromiso y la espera

escuela es tan radical como a veces se enuncia” (p. 109). Es un ejercicio interesante
leer los artículos que componen esta sección a la luz de esta tensión entre escuela
y sistema educativo, ¿cuánto es posible despejar lo uno de lo otro?
Encontramos así, descripciones sobre las políticas que se implementaron
desde el Estado nacional y los Estados provinciales para sostener la continuidad
pedagógica frente a la no presencialidad: la distribución masiva de cuadernillos
con contenidos organizados por niveles y la reorganización de las estrategias de
promoción de los estudiantes que aparecen en el texto de Cardini y D’Alessandre
permiten pensar en algunos componentes del sistema que funcionan mas allá de
la materialidad de lo escolar.
En esa mirada más general a la categoría de sistema, Ana Pereyra reactualiza
la noción de “circuitos diferenciados de educación”, –tipología elaborada en la dé-
cada de 1980 para describir la segmentación del sistema educativo argentino–, y
analiza las nuevas desigualdades que se montan sobre las derivadas de la estruc-
tura social y que están ligadas al acceso a lo tecnológico.
Los textos de Patricia Redondo, Miryam Soutwell y Alejandra Birgin, se de-
tienen en las particularidades del territorio de la provincia de Buenos Aires. La
“domestización” de lo escolar atraviesa a todos los niveles del sistema, asumiendo
en cada uno de ellos una singularidad. ¿Cuánto hay de escuela en casa? ¿Qué
consecuencias trajo para alumnos y docentes exhibirse como seres “domésticos”?
¿Qué riesgo supone la caída de ese umbral físico y simbólico que implica la es-
colarización para niños y jóvenes? ¿Cómo se alteraron las variables de tiempo y
espacio, tan caras a la escolarización?
Los artículos ponen el foco en el movimiento, en la “errancia” de la escuela
para sostener los lazos; en el valor de los andamiajes territoriales y las iniciativas
institucionales para garantizar el acompañamiento, en el ensamblaje necesario
entre políticas públicas y responsabilidad docente. Las fotos que acompañan los
relatos registran estos gestos simbólicos y materiales que sostienen la enseñanza
y el cuidado.
Lo digital tampoco había tenido una presencia destacada “en el espacio analó-
gico de las aulas universitarias” (p. 215), nos dice Cannellotto, puntualizando pro-
blemas comunes al resto de los niveles: el acceso, la conectividad y la formación
de los docentes en el uso de herramientas tecnológicas; pero también destacando
Revista Argentina de Investigación Educativa

las discusiones propias que fueron entramándose entre gremios, docentes y di-
versas instancias ministeriales en relación a la continuidad pedagógica en la vida
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 189-192

universitaria: el temor por la caída de la calidad de la educación, la experiencia

de los ingresantes, las regulaciones del trabajo docente, el sostenimiento de las
instancias de co-gobierno, entre otras.

Finalmente, el tercer apartado se detiene en la figura de los docentes y sus clases.

Algunos “riesgos” aparecen enunciados recurrentemente a lo largo de estos artí-
culos. Uno de ellos es el de evitar la ilusión técnica, que el uso de las tecnologías
rápidamente habilita. Ricardo Baquero lo expresa sin tapujos, “no se puede asis-
tir, sin apuntarlo, al triste espectáculo del disparar sobre los alumnos y maestros

191
 Reseña Natalia Fattore

confinados, y señalar sus carencias formativas –cuando no sus pobres voluntades

o motivaciones–, para ofrecer ubicuas formas de aprender pronto, y en lo posi-
ble, de modo fácil y entretenido en medio de una pandemia y bajo condiciones
crueles de vida” (p. 238). Y los textos que le siguen refuerzan de algún modo esta
afirmación. La escuela es un contexto artificial, fabricado deliberadamente para
producir ciertos aprendizajes, nos recuerda Terigi. Por lo tanto, la descontextuali-
zación que implica el aprendizaje en el hogar comandado por la escuela, requiere
revisar problemas didácticos centrales y para ello se hace necesario recuperar la
tarea “especializada” de los docentes, construida a lo largo de su formación. Inés
Dussel se pregunta, en ese mismo registro, cuánto se mantiene de la estructura
comunicativa del aula sin la materialidad física, qué se pierde con la ausencia del
encuentro colectivo de los cuerpos a la hora de los aprendizajes, y cuánto puede
construirse en estas condiciones excepcionales, un espacio “otro” donde se sos-
tenga el ofrecimiento de un guión común, de un horizonte de referencias y saberes
comunes.

Es un libro enorme hecho de muchas voces y donde el presente de la educación

es mirado desde perspectivas variadas: los niveles, las políticas, las experiencias,
las posibilidades de los nuevos lenguajes. Se recuperan aquí voces, conversacio-
nes, experiencias y proyectos. Como suele suceder cuando de educación se trata,
hay una voluntad política de señalar –así sea precariamente–, unos caminos po-
sibles para lo que viene. Y por supuesto hay matices y diferencias en las formas
en que se lo imagina y describe. Podemos pensar que las escuelas requieren un
rediseño, que han sido demasiado persistentes en sus tradiciones, que deberán
adecuarse “ahora sí”, como si hubieran sido potentes máquinas más o menos in-
mutables; o reconocer que las escuelas siempre han estado en movimiento, que
“en su larga genealogía la escuela se ha modificado y reconvertido, ha absorbido
muchas y múltiples demandas, ha fagocitado cambios hasta atenuarles su carácter
disruptivo, y ha ido así consolidando su carácter multidimensional y tensionado”
(Soutwell, p. 169).
Creo que en esta última mirada, los espectros de los que hablábamos al inicio,
se anuncian más esperanzadores y podremos valernos de ellos en las luchas en
las que nos comprometamos. Una escuela menos estable pero más abierta, capaz
Revista Argentina de Investigación Educativa

de operar diversas formas de encuentro y abrir otros mundos propios y con otros
(Dussel, p. 347).
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 189-192

No se trata de abrazarla sin más, pero sí de considerar algo que la pandemia

puso en evidencia y es que sin escuelas solo encontramos formas más tremendas
de desigualdad y falta de derechos.
Descarga: https://bit.ly/2WmnXFy

RAIE

192
 Race, Politics, and Pandemic Pedagogy. Education in a Time of Crisis

Daniel Friedrich*

Race, Politics, and Pandemic

Pedagogy. Education in a Time
of Crisis

Henry A. Giroux

Londres-Nueva York
Bloomsbury Academic / www.bloomsbury.com
ISBN: HB: 978-1-3501-8442-8
PB: 978-1-3501-8443-5
ePDF: 978-1-3501-8444-2
eBook: 978-1-3501-8445-9
1 a edición, 2021
Formato: impreso y digital / 296 pp.

Henry Giroux, indiscutiblemente una de las voces centrales en el movimiento de

pedagogía crítica desde la década de 1980 y uno de los más prolíficos pedagogos
de habla inglesa, no parece dar señales de querer desacelerar su producción aca-
démica. Su último libro, Race, Politics, and Pandemic Pedagogy (Raza, política y
pedagogía de pandemia) conforma una aguda crónica del gobierno de Donald J.
Trump, con especial énfasis en su último año, el cual coincidió con la pandemia de
covid-19, y concluyó con la elección de Joe Biden y su asunción en 2021. Asumiendo
una perspectiva de búsqueda de un horizonte socialista democrático, Giroux afila
las herramientas a las que nos tiene acostumbrados para desarrollar un análisis
contundente de la confluencia de la destrucción del sector público por parte del neo-
liberalismo; la xenofobia, el racismo, y la supremacía blanca que vienen gestándose
Revista Argentina de Investigación Educativa

en los Estados Unidos durante toda su historia; el fascismo y el populismo de dere-

cha que resurgen en los últimos años en múltiples países; y los efectos devastadores
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 193-195

de la peor pandemia a nivel mundial en más de un siglo. El resultado es un detallado

reporte de la vida en ese país en los últimos años que visibiliza las tensiones inhe-
rentes al capitalismo avanzado y la necesidad de reimaginar alternativas, con sus
definitivos aciertos pero también con aspectos que merecen mayor consideración.
El libro está dividido en cuatro secciones: Paisajes de pandemia, Populismo
y crisis de la educación, Las promesas de la historia, y Pensando más allá de la

………………
* Teachers College, Universidad de Columbia

193
 Reseña Daniel Friedrich

plaga.1 Si bien la educación aparece en la tabla de contenidos, es importante notar

que no se trata de una obra en la que la educación, y en particular la escuela, ten-
gan un rol significativo. Para aquellos que vivimos en Estados Unidos, la mayor
parte del libro funciona como excelente integración de las visiones críticas acerca
de los acontecimientos que poblaron los titulares de los últimos años. Si nombres
como William Barr, Stephen Miller, Rudy Giuliani, y Anthony Fauci significan
poco para la mayoría de los lectores latinoamericanos, para los que vivimos el
gobierno de Trump desde adentro, el texto de Giroux nos devuelve a un trauma
demasiado reciente, y a heridas que están lejos de sanar.
Race, Politics, and Pandemic Pedagogy encuentra sus mayores fortalezas en
la conceptualización de la “pedagogía de pandemia”, la historización del fascismo
en los Estados Unidos, y las conexiones entre el populismo (para Giroux, tanto de
derecha como de izquierda) y los límites de la imaginación política. La moviliza-
ción del concepto de “pedagogía de pandemia” es, en cierto sentido, una exten-
sión natural del trabajo pionero de Giroux en términos de pedagogía pública en
la década de 1990, en el que comenzó a analizar fenómenos políticos y culturales
en tanto pedagógicos, preguntándose qué estaban enseñando y qué estábamos
aprendiendo al vivirlos. La pedagogía de pandemia “es tanto una forma de pe-
dagogía pública responsable por las condiciones creadas por la pandemia de co-
vid-19 como también un término que se refiere a la diseminación cual virus del
discurso racista. En parte se refiere a la coyuntura política en la cual las culturas
anti-negras de la supremacía blanca se diseminan y multiplican en plataformas
en línea, medios impresos, y ciudades y pueblos dentro, alrededor y más allá del
mundo occidental” (p. 151).
El libro brilla a la hora de historizar el fascismo del gobierno de Trump –en-
trando en conversación con la Breve historia de la mentira fascista (2021) de
Federico Finchelstein– y situarlo como continuación natural del vaciamiento del
estado y de la noción del bien común perpetrados tanto por gobiernos republica-
nos como demócratas desde la administración Reagan. La militarización, tanto de
las fuerzas de seguridad como del discurso político y la pedagogía, y la historia
de injusticia racial que funda al estado estadounidense confluyen en los últimos
años confirmando los peores pronósticos de los intelectuales críticos de la gene-
ración de Giroux.
Revista Argentina de Investigación Educativa

La única salida posible, para el autor, es trabajar hacia la reimaginación de un

futuro socialista democrático que supere los populismos que, tanto en la dere-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 193-195

cha como en la izquierda, depositan todas sus esperanzas en líderes individuales.

Únicamente la acción colectiva y el reposicionamiento de lo común en el centro de
la escena política podrán rescatarnos de los efectos de la pedagogía de pandemia.
Sin descontar sus claros aportes, Race, Politics, and Pandemic Pedagogy pre-
senta al menos dos áreas que requieren un mayor desarrollo. Por un lado, la salida
que propone Giroux es presentada casi como un acto de fe. Si el “capitalismo es la

RAIE 1. Las traducciones son mías.

194
 Race, Politics, and Pandemic Pedagogy. Education in a Time of Crisis

antítesis de la democracia” y lo que necesitamos es “un medio ambiente saludable,

salud pública distribuida en base a la necesidad y no la habilidad de pago, y un
sistema educativo adecuadamente financiado” (p. 116) no queda claro en el texto
cómo pasar de la pedagogía de pandemia a la democracia socialista. Si, como dice
Giroux, los medios de comunicación, el currículo escolar, las redes sociales, y el
discurso político actúan en conjunto para privarnos de la imaginación de un mun-
do diferente, queda por explorar de dónde surgen los movimientos sociales como
#BlackLivesMatter, las protestas feministas, y otras avenidas de cambio social.
Y es aquí donde podríamos plantear un contrapunto con quien es un inte-
lectual pionero en el campo de la pedagogía pública. Las herramientas de aná-
lisis que utiliza Giroux no son suficientes para dar cuenta de los cambios en la
modalidad de acción política para las nuevas generaciones. Giroux postula que
“Nuevas tecnologías digitales y plataformas controladas por monopolios privile-
gian el consumismo, la velocidad, y la brevedad, y conspiran para dificultar la
reflexión y el pensamiento mismo” (p. 95). Sin descartar esta realidad, esa mirada
no permite explicar cómo, por ejemplo, los seguidores del grupo de pop coreano
BTS, coordinando a través de TikTok, lograron reservar miles de asientos en un
estadio en Tulsa en junio de 2020 en el que se presentaría Trump, sin planes de
asistir al evento. La imagen de Trump hablando en un estadio casi vacío luego de
haber tuiteado que había cientos de miles en lista de espera para ingresar fue un
espectáculo en sí mismo.2 La idea de la necesidad de reimaginar el campo político
propuesta por Giroux descarta que la juventud ya viene reimaginando hace rato,
utilizando y subvirtiendo las redes sociales, organizando movimientos políticos
de diversa escala, y resistiendo los avances del fascismo en Estados Unidos y en
el mundo. La ficción especulativa –especialmente aquella producida por autores
de grupos tradicionalmente marginalizados– viene teniendo un boom literario en
los últimos años, en gran parte gracias a la reimaginación de horizontes políticos
tomando herramientas de diferentes tradiciones y campos conceptuales.
Cada set de herramientas conceptuales tiene sus fortalezas y sus límites. El
último libro de Henry Giroux se asienta sólidamente en las herramientas que vie-
ne desarrollando en los últimos 40 años, y que nos han permitido ver y anali-
zar críticamente el mundo de manera poderosa y efectiva. Al mismo tiempo, es
fundamental no perder de vista las múltiples formas en las que el mundo –y en
Revista Argentina de Investigación Educativa

especial la resistencia política– han cambiado radicalmente, requiriendo nuevas

lentes y aproximaciones si no queremos perder de vista los fenómenos más intere-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 193-195

santes en las reimaginaciones de los horizontes políticos presentes.

2. Recomiendo los trabajos de Ioana Literat para entender la actividad política de

adolescentes en TikTok.

195
 RECURSOS

INTRODUCCIÓN

La sección Recursos tiene el objetivo de poner a disposición de las y los lectoras

y lectores de nuestra Revista Argentina de Investigación Educativa diversas he-
rramientas de relevancia académica para un público interesado en el mundo de
la Pedagogía y las Ciencias de la Educación. En este caso, ponemos a disposición
un catálogo de revistas académicas nacionales e internacionales. Para el caso de
las revistas argentinas, la fuente principal de la que se extrajo la información es
el trabajo “Base de datos. Revistas argentinas de educación”, editado en Santa Fe,
en febrero de 2018, por el Programa de Promoción y Apoyo a la Investigación en
Temas de Interés Institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad Nacional del Litoral” (Baraldi, 2018).

REVISTAS INTERNACIONALES
Revista Argentina de Investigación Educativa

REVISTA PERFILES EDUCATIVOS (MÉXICO)

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

Es una publicación especializada en el campo de la investigación educativa. Su fi-

nalidad es fomentar el intercambio y el debate académico en el campo de la educa-
ción en el ámbito iberoamericano. Se encuentra abierta a todos los desarrollos de
las ciencias de la educación, impulsando la difusión de trabajos originales, resul-
tantes de procesos rigurosos de indagación. Está dirigida a investigadores, espe-
cialistas, profesores y estudiantes de grado y posgrado relacionados con el campo
educativo. Perfiles Educativos publica cuatro números al año con los resultados
más recientes de la investigación educativa.
http://www.perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/index

197
 Recursos RAIE N0 1

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

(MÉXICO)

La Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) es una publicación

electrónica cuatrimestral de libre acceso, coeditada por el Instituto de Investi-
gaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM y Universia.
Es un espacio en el que convergen análisis e investigaciones originales acerca del
acontecer de la educación superior en Iberoamérica. Cuenta con los parámetros
de una revista científico académica de calidad, y tiene como meta ser referencia
para investigadores, académicos, estudiantes, autoridades educativas y tomado-
res de decisiones de la región, respecto a los temas inherentes al campo de la
educación superior.
La RIES está abierta a todos los planteamientos que sean resultados de in-
vestigación, documental o empírica, cuyo objeto sea estudiar desde cualquier en-
foque, escuela de pensamiento, disciplina o multidisciplina algún aspecto de los
sistemas, proyectos e instituciones de educación superior. Así, publicará trabajos
referidos a políticas internacionales y nacionales, estudios comparativos, cober-
tura, formación profesional, vinculación, financiamiento, evaluación, acredita-
ción, calidad, gobernanza y gobernabilidad, planeación y gestión, etcétera.
Su formato digital de libre acceso, y la plataforma de edición en línea Open
Journal Sistem (OJS), la coloca a la vanguardia de las revistas especializadas en
el tema, pues permite una difusión en gran escala. Las colaboraciones que se pu-
blican respaldan su rigor científico y académico en la evaluación de prestigiados
investigadores iberoamericanos.
La RIES cuenta con seis secciones: Territorios, Genealogías, Contornos, Reso-
nancias, Visiones y Archivos.
https://www.ries.universia.unam.mx/index.php/ries

REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (MÉXICO)

La Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) es una publicación

científica trimestral que publica resultados de investigación dentro del área de
Revista Argentina de Investigación Educativa

educación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas, técnicas y em-

píricas con un alcance nacional e internacional. Su objetivo principal es ser un
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

espacio de comunicación y diálogo entre investigadores, estudiantes de grado y

posgrado, así como de profesionales del área educativa.
La RMIE no cobra a los autores ningún tipo de costo por el procesamiento o
el envío de artículos. Todo el contenido publicado pasa por un proceso de revisión
por pares doble ciego, lo cual garantiza la calidad de cada una de las contribucio-
nes, que pueden ser presentadas dentro de los siguientes formatos: artículos de
investigación y reseñas críticas.
La edición se encuentra a cargo del Consejo Mexicano de Investigación Educa-
RAIE tiva A.C. (COMIE), y cuenta con una versión impresa (ISSN 1405-6666) que puede

198
RAIE N0 1 Recursos

ser adquirida en la sede del COMIE ([email protected]), así como una

versión electrónica (2594-2271) en acceso abierto disponible en: (http://www.co-
mie.org.mx/revista).
https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/index

REVISTA CADERNOS DE PESQUISA (BRASIL)

Publicación de la Fundação Carlos Chagas

Es una revista de estudios e investigaciones educativas. Tiene como objetivo di-

vulgar la producción académica sobre educación, género y raza, propiciando el
intercambio de informaciones y el debate sobre las principales cuestiones y temas
emergentes de esa área. Privilegia la diseminación de investigaciones realizadas
en el país, aunque publique también estudios provenientes del exterior.
https://www.scielo.br/j/cp/

REVISTA EDUCAÇÃO E PESQUISA (BRASIL)

É uma revista da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Aceita

para publicação artigos inéditos na área educacional, resultantes de pesquisas
de caráter teórico ou empírico, ou de revisões da literatura, caracterizadas por
diálogo consistente com o campo educacional e a área de estudos a que se filiam,
pelo detalhamento do trabalho conceitual e metodológico, pela explicitação dos
processos analíticos, bem como pela relevância das contribuições para o de-
senvolvimento dos conhecimentos em Educação. Tem sido editada ininterrup-
tamente desde 1975, originalmente como Revista da Faculdade de Educação,
e com o título atual desde 1999. Passa a ser uma publicação apenas on-line em
2017. A partir de 2018, é editada de forma contínua em volume único anual.
Seu volume se encontra organizado em seções, que reúnem, especificamente,
artigos, entrevistas, traduções, editorial, entre outros gêneros. Os artigos po-
dem ainda ser reunidos em seções temáticas, em função das proximidades de
tratamento de temas que se evidenciem como de especial interesse numa deter-
Revista Argentina de Investigación Educativa

minada conjuntura.
http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br/
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

EDUCATIONIS MOMENTUM (PERÚ)

Es una revista (ISSN: 2414-1364) de carácter científico editada por el Departa-

mento de Educación de la Universidad Católica San Pablo (Arequipa, Perú). Su
objetivo es difundir trabajos de investigación en el ámbito educativo –especu-
lativos o empíricos– que sirvan de fundamento para un debate basado en evi-
dencia y como insumo para la toma de decisiones. Está dirigida a especialistas,

199
 Recursos RAIE N0 1

académicos, delineadores de políticas, autoridades en educación pública y pri-

vada, miembros de organizaciones no gubernamentales, directores y docentes
escolares, y estudiantes de Educación o ciencias afines. A la fecha se encuentra
indexada en ROAD y Clase.
http://revistas.ucsp.edu.pe/index.php/emomentum

REVISTA CARIBEÑA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

(REPÚBLICA DOMINICANA)

La Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE) es la revista académica

del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), institu-
ción estatal responsable de la formación de los docentes requeridos por el sistema
educativo dominicano. La publicación inició en 2016 bajo el nombre de Revista
del Salomé. revista Dominicana de Educación (primera época).La RECIE publi-
ca artículos académicos sobre formación docente, diseño curricular, diagnóstico
educativo, políticas educativas nacionales e internacionales, procesos efectivos de
enseñanza y aprendizaje en entornos de vulnerabilidad. Pretende contribuir al
desarrollo de las teorías y de las soluciones a problemas educativos de la región
caribeña y de otros espacios geográficos. Investigadores y profesionales de la edu-
cación tienen a su disposición esta herramienta para dar a conocer sus trabajos de
investigación educativa.
https://revistas.isfodosu.edu.do/index.php/recie

MAMAKUNA. REVISTA DE DIVULGACIÓN DE EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS (ECUADOR)

Es una publicación académica de la Universidad Nacional de Educación, dedicada

a divulgar a nivel nacional e internacional experiencias pedagógicas de alta cali-
dad, generados por docentes investigadores tanto nacionales como extranjeros,
en los siguientes formatos:
Revista Argentina de Investigación Educativa

• Experiencias pedagógicas que describen procesos, procedimientos, estra-

tegias, metodologías, técnicas, talentos, roles y recursos empleados en el
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

desarrollo de la experiencia que se presenta.

• Análisis de buenas prácticas pedagógicas.
• Análisis de casos de prácticas pedagógicas.
• Sistematizaciones de experiencias pedagógicas.

El objetivo principal de Mamakuna es la divulgación, en lenguaje totalmente ac-

cesible, de experiencias pedagógicas aplicada y selectas revisiones del estado del
arte; así como la promulgación de la lectura y discusión de las temáticas antes
RAIE mencionadas.

200
RAIE N0 1 Recursos

Posee una periodicidad semestral y se edita en versión electrónica (e-ISSN:

2773-7551), en idioma español, inglés, quichua y shuar, dependiendo de la lengua
en la que se recibe la contribución.
Está dirigida a docentes nacionales y extranjeros de los distintos niveles educati-
vos y funcionarios de gobiernos interesados en transformar las políticas educativas,
cuyos intereses se encuentren relacionados a la mejora e innovación de sus prácticas
pedagógicas. Con esta revista se busca difundir, en acceso abierto, un pensamiento
educativo y pedagógico capaz de reinventar y transformar las prácticas sociales y
escolares.
https://revistas.unae.edu.ec/index.php/mamakuna/about

RUNAE. REVISTA CIENTÍFICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

(ECUADOR)

La revista RUNAE es una publicación científica de la Universidad Nacional de Edu-

cación, dedicada a difundir a nivel nacional e internacional resultados de investi-
gación de alta calidad, generados por investigadores tanto nacionales como extran-
jeros, dentro de las Ciencias de la Educación, en siguientes líneas específicas:

• Educación-Cultura-Sociedad-Ciencia y Tecnología.
• Procesos de aprendizaje y desarrollo.
• Diseño, desarrollo y evaluación del currículo.
• Didácticas de las materias curriculares y la práctica pedagógica.
• Desarrollo profesional de los docentes.
• Políticas y sistemas educativos en América Latina y el Caribe, en el marco de
la educación comparada e internacional.
• Organización escolar y contextos educativos.
• Educación para la inclusión y la sustentabilidad humana.
• Educación bilingüe e intercultural.

El objetivo principal es la difusión de resultados de investigación aplicada y selec-

tas revisiones del estado del arte; así como la promulgación de la lectura y discu-
Revista Argentina de Investigación Educativa

sión de las temáticas antes mencionadas.

La revista posee una periodicidad anual y se edita en versión electrónica
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

(ISSN-L No. 2550-6854), en idioma castellano, inglés, portugués y francés, de-

pendiendo de la lengua en la que se recibe la contribución.
RUNAE está dirigida a investigadores nacionales y extranjeros cuyos intereses
académicos se encuentren relacionados con el campo de la educación, a docen-
tes de los distintos niveles educativos y funcionarios de gobiernos interesados en
transformar las políticas educativas. Con esta revista se busca difundir, en acceso
abierto, un pensamiento educativo y pedagógico capaz de reinventar y transfor-
mar las prácticas sociales y escolares.
https://revistas.unae.edu.ec/index.php/runae/index

201
 Recursos RAIE N0 1

REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN (COLOMBIA)

Es una publicación cuatrimestral a partir del 2020 (hasta el año 2019 semestral)
de la Subdirección de Gestión de Proyectos –Centro de Investigaciones– de la
Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), que data de 1978. Está orientada
principalmente a la divulgación de trabajos inéditos de investigación educativa,
revisiones sistemáticas de la literatura y estudios teóricos sobre el campo de
la educación y la pedagogía. Trabaja cada cuatro meses bajo la modalidad
de dossier con un editor invitado para su organización. Los artículos ocupan
cerca del 50% del total de artículos contenidos en cada número. La revista tra-
baja bajo la característica de publicación incremental, lo que significa que al-
gunos artículos podrán estar disponibles en plataforma en números futuros de
forma anticipada. El público al que se dirige contempla a los especialistas en
temáticas educativas y pedagógicas, al magisterio en general y a estudiantes
universitarios de pregrado y posgrado en las áreas de educación, ciencias so-
ciales y humanidades.
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/index

REVISTA DOCENCIA (CHILE)

Revista del Colegio de profesoras y profesores de Chile, hacia un movimiento pe-

dagógico nacional. (no incluye descripción de la revista)
http://revistadocencia.cl/web/

REVISTA RECHERCHE & FORMATION (FRANCIA)

Destinée aux chercheurs, formateurs, enseignants, universitaires français et étran-

gers, la revue Recherche & formation permet de faire connaître des recherches,
des expériences, des innovations, des publications et des manifestations récentes
dans le domaine de la formation. Les articles publiés par la revue Recherche &
formation sont des articles scientifiques présentant des résultats de recherche;
Revista Argentina de Investigación Educativa

ils sont retenus selon les procédures en vigueur dans les revues scientifiques et
validées par le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

supérieur (HCERES).
https://journals.openedition.org/rechercheformation/

REVISTA CUBANA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CUBA)

La Revista Cubana de Educación Superior (RCES) tiene el objetivo de publicar

los resultados de estudios e investigaciones sobre la Educación Superior y está
RAIE dirigida al personal tanto docente como administrativo. Los artículos enviados

202
RAIE N0 1 Recursos

para que se considere su posible publicación en ella deben abordar los siguientes
campos temáticos: Políticas y estrategias de la Educación Superior, donde se tra-
tan temas relacionados con el desarrollo, la descentralización, la privatización y
la estructura de los sistemas universitarios, así como el acceso a estos; el empleo
en instituciones de Educación Superior; las concepciones acerca de la formación
profesional y los cambios en general llevados a cabo en la Educación Superior;
Educación Superior, donde se abordan temas relacionados con la pedagogía, la
psicología, los planes de estudio, la evaluación del rendimiento de los estudiantes,
los libros de texto, la didáctica, los métodos de enseñanza, el estudio y el trabajo
y las tecnologías.
https://redib.org/Record/oai_revista4208-revista-cubana-de-educaci%-
C3%B3n-superior

REVISTA DE PEDAGOGIE/JOURNAL OF PEDAGOGY (RUMANIA)

Journal of Pedagogy (Revista de Pedagogie) is an open access biannual peer re-

viewed international publication issued by the “National Center for Policy and
Evaluation in Education” (Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație).
Journal articles and book reviews are dedicated to topics from the field of edu-
cation sciences: educational policy, philosophy of education, educational theory,
curriculum, assessment in education, school management, continuing education,
career counselling and guidance, cross-cutting issues.
https://revped.ise.ro/en/

ANKARA ÜNIVERSITESI EĞITIM BILIMLERI FAKÜLTESI

DERGISI/ANKARA UNIVERSITY JOURNAL OF FACULTY OF
EDUCATIONAL SCIENCES (JFES) (TURQUÍA)

Ankara University Journal of Educational Sciences is a national scientific jour-

nal that has been listed in some international indexes in the field of educational
sciences. It is the first scientific journal in the field of educational sciences, and it
Revista Argentina de Investigación Educativa

has been regularly published for fifty years. The journal is published three issues,
April, August and December, and the articles, which have been issued a decision
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

to publish, are published as Online First.

Articles in the field of educational sciences and teacher education are publi-
shed in the journal. Original and current research articles are published in each
issue. Besides, two review articles at most are also published in each issue. The
articles deemed appropriate in terms of form and spelling rules are subject to
plagiarism control. Plagiarism control is conducted through iThenticate packa-
ged software in JFES. Similarity rates of the articles must be less than 10% in
iThenticate software (except for journal template, references; and citations from
the same source –including own products– should be less than 3%). The official

203
 Recursos RAIE N0 1

language of the journal is Turkish; English, French and German articles are also
published. The journal accepts articles from Ankara University Faculty of Educa-
tional Sciences and researchers from home and abroad. The blind review process
is maintained for articles that are not rejected in the first evaluation. The article
applicants should include ORCID numbers of the authors and they should be wri-
tten according to the guide for authors. Write the ORCID numbers of the authors
and to upload the Minutes of Copyright Cycle to the system using the article wri-
ting guide. The authors should also load Copyright Notice Form to the website of
the journal.
The journal is published both electronically (E-ISSN 2458-8342) and in print
(ISSN 1301-3718), and everyone from all over the World can benefit from the jour-
nal through Open Access.
JFES is indexed in ULAKBİM TR Dizin, EBSCO Host, ProQuest.
https://dergipark.org.tr/en/pub/auebfd

EĞITIM VE BILIM/EDUCATION AND SCIENCE (TURQUÍA)

As one of the prestigious journals on education since 1976, Education and Sci-
ence Journal has been currently –as of the year 2014– being published un-
der institutional structure of TEDMEM. Education and Science Journal is
published quarterly. As subject to preannouncements, it has been scheduled
that two special issues will be published, starting from 2014, per year on
regular basis as well. Themes of special issues are determined, by taking into
consideration of actual needs, problems and discussions on education, with a
purpose of stimulating new researches that may provide guidance on the field
of education.
Education and Science Journal has a vision of making contribution to build
an education system through which all children/individuals, primarily in our
country and in the world later, would become happy, and would be furnished
with knowledge and skills that all individuals need. The journal strives for in-
creasing number of academic studies that offer concrete solutions for various
areas of education that requires improvements, for all levels of education start-
Revista Argentina de Investigación Educativa

ing from pre-school up to university level, and that provide support for improve-
ments in the field of education, and that could make contribution to professional
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

improvement of teachers and academicians.

http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/index

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN

(INTERNACIONAL)

La Revista Iberoamericana de Educación (RIE) es una publicación científi-

RAIE ca de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Publica volúmenes

204
RAIE N0 1 Recursos

cuatrimestrales con artículos originales en castellano o en portugués, en los

que se recogen las opiniones actuales más destacadas sobre temas educativos y
experiencias innovadoras de nuestra región. De esta forma, lleva desde el año
1993, difundiendo a nivel internacional los avances en investigación e innova-
ción más relevantes.
Cada número monográfico de la revista, está conformado por una selección de
artículos, recibidos a través de convocatorias públicas sobre una temática en con-
creto. La coordinación de los números monográficos corre a cargo de uno o varios
especialistas de reconocido prestigio en esa área de la educación.
La RIE también edita números extraordinarios que complementan a los mo-
nográficos en otras áreas educativas. Estos números especiales, conformados por
artículos recibidos en la redacción a través de convocatorias libres; son seleccio-
nados, tras someterse, al igual que los monográficos, a una estricta política de
evaluación científica de acuerdo a los estándares internacionales.
https://rieoei.org/RIE

PAEDAGOGICA HISTORICA (INTERNACIONAL)

A trilingual journal with European roots, Paedagogica Historica discusses global

education issues from an historical perspective.
Topics include: Childhood and Youth; Comparative and International Educa-
tion; Cultural and social policy; Curriculum; Education reform; Historiography;
Schooling; Teachers; Textbooks; Theory and Methodology; The urban and rural
school environment; Women and gender issues in Education.
The journal thrives on contributions from top class authors including specia-
lists in Antiquity, the Middle Ages, and the Modern Period. It encourages social,
cross-cultural and historical-comparative approaches and prides itself on con-
tent that displays meticulous attention to theoretical and methodological develo-
pments. Papers are published in English, French and German.
https://www.tandfonline.com/toc/cpdh20/current
Revista Argentina de Investigación Educativa

REVISTAS NACIONALES
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

REVISTA ANALES DE LA EDUCACIÓN COMÚN

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La
Plata, Provincia de Buenos Aires.

Fue fundada por Domingo Faustino Sarmiento en 1858 y tiempo después fue diri-
gida por Juana Manso. Es una publicación emblemática que, con diferentes nom-
bres, formatos y propuestas a lo largo de tres siglos, acompañó el devenir de la
historia de la educación de la Provincia de Buenos Aires.
https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales

205
 Recursos RAIE N0 1

REVISTA ARCHIVOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP). La Plata,
Provincia de Buenos Aires.

Publicación semestral que tiene como propósito aportar al debate académico y

profesional sobre los problemas educativos nacionales e internacionales. Publi-
ca artículos originales e inéditos derivados de investigaciones, ensayos y esta-
dos del conocimiento, así como también reseñas de libros o eventos académicos
y producciones literarias o cinematográficas relacionados con el campo de la
educación.
https://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/

BOLETÍN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIÓN

Academia Nacional de Educación (ANE) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

(no incluye descripción de la revista en la página)

http://www.acaedu.edu.ar/BibliotecaDigital/BaneH2.html

REVISTA PROPUESTA EDUCATIVA

Facultad Latinoamericana de Ciencias de la Educación (FLACSO). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

(no incluye descripción de la revista en la página)

http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/

REVISTA CIENCIA, DOCENCIA Y TECNOLOGÍA

Rectorado de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). Paraná, Entre Ríos.
Desde sus orígenes, la revista Ciencia, Docencia y Tecnología (CDyT) es una pu-
blicación científica multidisciplinaria que acepta envíos de artículos de todos los
Revista Argentina de Investigación Educativa

campos, tanto de las humanidades y ciencias sociales como de ciencias exactas

y naturales. Independientemente de ello, se han especializado en la publicación
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

de artículos sobre investigación educativa, educación y TIC en nivel medio y su-

perior, políticas de ciencia, tecnología e innovación; investigaciones sobre CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad), sobre la enseñanza de las ciencias naturales, la
innovación en tecnología alimentaria y sobre problemáticas medioambientales.
Se proponen difundir y validar a través de la evaluación por pares, los conoci-
mientos científicos producidos en torno a nuestro país y América Latina. Publican
artículos originales de investigación, comunicaciones científicas teóricamente
sustentadas y reseñas bibliográficas en castellano o portugués.
RAIE http://www.pcient.uner.edu.ar/cdyt/index

206
RAIE N0 1 Recursos

REVISTA IRICE
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE),
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-Universidad
Nacional de Rosario (CONICET-UNR). Rosario, Santa Fe.

Publicación semestral editada por el Instituto Rosario de Investigaciones en

Ciencias de la Educación, dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad Nacional de Rosario, Ar-
gentina. Su objetivo es brindar aportes al conocimiento dentro de los campos de
la educación. Desde una perspectiva interdisciplinaria, su intención es promover
el debate teórico y difundir trabajos de investigación científica relevantes para el
ámbito educativo.
https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/index

REVISTA DEL IICE

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA). Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

La Revista del IICE es una publicación semestral que se edita desde el año 1992
en la que se difunden conocimientos científicos y académicos sobre el campo edu-
cativo. La revista publica artículos de investigación y aportes originales que con-
tribuyan al debate sobre temas y problemas de la educación referidos al ámbito
local, nacional, regional e internacional. Está dirigida a investigadores, directivos,
funcionarios, docentes y estudiantes. A partir del número 30 se publica en forma-
to digital y puede consultarse en acceso abierto.
Los números impresos entre los años 1992 y 2010 pueden consultarse en el
repositorio institucional de la Facultad de Filosofía y Letras: http://repositorio.
filo.uba.ar/handle/filodigital/4898
La revista integra el catálogo Latindex. La convocatoria a artículos se encuen-
tra abierta durante todo el año.
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/issue/view/684
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

REVISTA ESPACIOS EN BLANCO

Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
Tandil, Provincia de Buenos Aires.

Espacios en Blanco, Revista de Educación (Serie Indagaciones) es una publica-

ción anual del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales que difunde conoci-
mientos académicos y científicos producidos en el campo de las ciencias sociales,
particularmente en el área de educación. Procura la generación de un espacio de

207
 Recursos RAIE N0 1

intercambio mediante el desarrollo de una política editorial que promueve la pu-

blicación de artículos originales producto de investigaciones y experiencias edu-
cativas de relevancia a nivel nacional, latinoamericano e internacional; además
de reseñas de libros, de eventos académicos y de actividades de los miembros
del Núcleo. Está dirigido a un público amplio de investigadores, docentes, estu-
diantes de grado y posgrado, así como a todos aquellos que se preocupan por el
mejoramiento de la educación. Está indexada por organismos nacionales y lati-
noamericanos reconocidos, habiendo sido evaluada desde el año 2002 como nivel
superior de excelencia (nivel 1) por el Centro Argentino de Información Científica
y Tecnológica (CAICYT-CONICET).
http://www.espaciosenblanco.unicen.edu.ar/

REVISTA PRAXIS EDUCATIVA

Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria
(ICEII), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa
(UNLPam). Santa Rosa, La Pampa.

Es una publicación semestral del ICEII que promueve la difusión de investiga-

ciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática edu-
cativa, destinada a especialistas, educadores y estudiantes. Publica trabajos de
investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de interés y un
espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi.
Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción
que la evaluación positiva del referato externo.
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/publicaciones/praxis.htm

ANUARIO SAHE. REVISTA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE). Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.

El Anuario de Historia de la Educación es la revista científico-académica de la

Revista Argentina de Investigación Educativa

SAHE. Sirve como órgano de expresión de la actividad científica de dicha temática.

Es una publicación académica con referato doble ciego que tiene como objetivo pre-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

sentar y difundir la producción histórico-educativa más reciente. Acepta contribu-

ciones de investigadores de otras latitudes que complementan y enriquecen la pro-
ducción nacional. Su primer número data de 1996. Forma parte del Núcleo Básico
de Revistas Científicas del Centro Argentino de Información Científica y Tecnológi-
ca (CAICyT-CONICET), conformado por las publicaciones científicas y tecnológicas
argentinas de más alto nivel.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/index

RAIE

208
RAIE N0 1 Recursos

REVISTA AULA UNIVERSITARIA

Gabinete Pedagógico, Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB),
Universidad Nacional del Litoral (UNL). Santa Fe, Santa Fe.

Aula Universitaria es una publicación editada anualmente por el Centro de Publi-

caciones de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional del Litoral. Tiene
como misión la publicación de trabajos científicos dentro de los campos disciplinares
específicos. Publica artículos científicos originales, artículos de revisión y comuni-
caciones producidos en la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Univer-
sidad Nacional del Litoral así como en otras instituciones del país y del exterior.
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/AulaUniversitaria/
issue/archive

REVISTA EL CARDO
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos
(UNER). Paraná, Entre Ríos.

El Cardo es una publicación arbitrada de la Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad Nacional de Entre Ríos. La revista puede ser leída y descargada de
forma gratuita.
http://pcient.uner.edu.ar/elcardo/index

REVISTA CONTEXTOS DE EDUCACIÓN

Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Río Cuarto, Córdoba.

La Revista Contextos de Educación tiene como propósito difundir el conocimien-

to especializado vinculado a la diversa y compleja área de la educación. En el año
1998 se editó el primer volumen impreso. Desde entonces se intentó crear un ám-
bito abierto y multivocal de análisis, reflexiones y debates acerca de las variadas
dimensiones involucradas en este campo, promoviendo el intercambio académico
Revista Argentina de Investigación Educativa

entre investigadores de instituciones tanto nacionales como extranjeras.

Los artículos enviados para su publicación son sometidos a un proceso de eva-
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

luación anónima de al menos dos especialistas, integrantes del Comité Científico

o de otros expertos en la disciplina.
Periodicidad: Semestral
https://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/index.html

REVISTA PÁGINAS
Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Córdoba, Córdoba.

209
 Recursos RAIE N0 1

Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Huma-

nidades, Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/pgn/index

REVISTA CUADERNOS DE EDUCACIÓN

Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Córdoba, Córdoba.

Es una publicación con arbitraje del Área Educación del Centro de Investigacio-
nes de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichon, de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, que privilegia artículos de produc-
ciones de equipos de investigación locales, nacionales y latinoamericanos presen-
tados en las Jornadas de Investigación en Educación, evento internacional bienal
inaugurado en 1999. La revista ofrece el desafío de recuperar la multiplicidad de
lecturas sobre la realidad educativa argentina y regional. Y se propone como un
espacio que anhela colaborar para formar opinión en defensa de un discurso que
defiende la educación pública como bien común. Pensamos que ello es posible
porque por décadas lo venimos construyendo desde el trabajo cotidiano y porque
es necesario desde el lugar del estado y de la sociedad civil.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/index

REVISTA DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS

Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba (UCC). Córdoba,
Córdoba.

Es una publicación científica semestral –editada en abril y octubre de cada año–

sobre temáticas educativas destinada a estudiantes, docentes, investigadores y
especialistas en educación de alcance nacional e internacional.
http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/dialogos
Revista Argentina de Investigación Educativa

REVISTA EDUCACIÓN, LENGUAJE Y SOCIEDAD

Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam). General Pico, La Pampa.

Publicación con periodicidad anual. Publica trabajos de investigación inéditos,

notas y reseñas sobre temas de investigación en educación, con el objetivo de di-
fundir y debatir avances e innovaciones.
https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/els/index

RAIE

210
RAIE N0 1 Recursos

REVISTA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Rosario, Santa Fe.
Es un medio de difusión de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad
de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Su
objetivo radica en la difusión y socialización de textos inéditos y originales so-
bre problemáticas educativas de carácter interdisciplinario con la participación
de árbitros externos, tanto nacionales como extranjeros. Es una publicación de
periodicidad semestral en su versión digital, en acceso abierto y con dos ediciones
al año (enero a junio y julio a diciembre) con el fin de facilitar la difusión de inves-
tigaciones originales e inéditas, sin barreras económicas o geográficas, y difundir
a nivel global las investigaciones de primera categoría.
https://revistacseducacion.unr.edu.ar/index.php/educacion/index

REVISTA PILQUEN. SECCIÓN PSICOPEDAGOGÍA

Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del
Comahue (UNCo). Viedma, Río Negro.

Es una publicación semestral del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de

la Universidad Nacional del Comahue. Da a conocer los resultados de investigacio-
nes en el área de la educación y la psicopedagogía. La revista busca ser un canal de
comunicación destinado a mantener una actualizada información sobre la inves-
tigación aplicada a estos campos y se dirige a un público lector no restringido a su
propio ámbito. Los trabajos contenidos en Pilquen. Sección Psicopedagogía son
resultados de investigaciones en curso o estado de avance de estas. Los autores
son profesores, investigadores y becarios del Centro Regional, de universidades
nacionales e internacionales y de entidades vinculadas con la temática del área.
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/index

REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN EN

CIENCIAS (REIEC)
Revista Argentina de Investigación Educativa

Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología (NIECyT),

Departamento de Formación Docente, Facultad de Ciencias Exactas,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).

Tandil, Provincia de Buenos Aires.

Es una publicación electrónica semestral que tiene como objetivo principal di-
fundir investigaciones educativas en Matemática, Física, Química y Biología asu-
miendo una perspectiva didáctica, cognitiva y epistemológica, en forma conjunta
o enfatizando alguna de ellas.
La REIEC publica exclusivamente artículos de investigación inéditos y ar-
bitrados que estudian los procesos de enseñanza-aprendizaje y las condiciones

211
 Recursos RAIE N0 1

para su realización en distintos campos del conocimiento científico –perspectiva

didáctica y epistemológica– así como la génesis y construcción de conocimien-
to –perspectiva cognitiva– desde referenciales teóricos y metodológicos diversos.
No publica artículos exclusivamente basados en cuestionarios o estrictamente en-
cuadrados en un paradigma positivista. Publica Reseñas de Tesis de Doctorado.
Recibe artículos en castellano, portugués, inglés y francés.
Además, busca constituirse en un lugar de encuentro entre profesionales de la
educación en ciencias, propiciando la comunicación entre autores y lectores.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/reiec/index

REVISTA IBEROAMERICANA DE TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN Y

EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA (TE&ET)
Red de Universidades Nacionales con Carreras de Informática (RedUNCI). La
Plata, Provincia de Buenos Aires.

La TE&ET es una revista científica semestral, de acceso abierto y revisada por

pares que publica artículos originales, reseñas bibliográficas y resúmenes de tesis
de posgrado, en el área de Tecnología y Educación con el objetivo de comunicar
resultados específicos, analizar proyectos colaborativos en el área, discutir en-
foques de I+D+I en el tema así como los mecanismos de transferencia de estos
conocimientos a la comunidad. Es una publicación multidisciplinaria, destinada a
investigadores, profesores y estudiantes de las múltiples disciplinas que trabajan
la interrelación entre la tecnología y la educación.
Aborda especialmente dos grandes líneas de investigación:

• Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas en Educa-

ción.
• Educación en TIC, particularmente en las carreras de Informática.

La RedUNCI, con la cooperación del Consorcio Iberoamericano para la Educación

en Ciencia y Tecnología (ISTEC) ha impulsado esta iniciativa buscando crear un
foro idóneo para la presentación de investigaciones y desarrollos que relacionen
Revista Argentina de Investigación Educativa

tecnología y educación.
https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/index
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

REVISTA ITINERARIOS EDUCATIVOS

Instituto de Desarrollo e Investigación para la Formación Docente (INDI),
Facultad de Humanidades y Ciencias (FHUC), Universidad Nacional del Litoral
(UNL).

Itinerarios Educativos es una publicación anual académica que coloca en diá-

RAIE logo a diversos trabajos que aportan avances en el conocimiento de los tópicos

212
RAIE N0 1 Recursos

propuestos para cada número, sobre temáticas educativas. Circula en formato im-
preso y electrónico. Tiene como objetivos fundamentales difundir las actividades
del INDI y promover la socialización de innovaciones pedagógicas, informes de
avances o resúmenes de tesis, resultados de investigaciones y otras acciones refe-
ridas a lo educativo. También pretende facilitar intercambios con otras facultades
e instituciones vinculadas a la formación docente, siempre orientados a proporcio-
nar un espacio de reflexión en torno a dichas problemáticas. Está destinada a do-
centes, investigadores, estudiantes y público interesado en temáticas educativas.
El objetivo principal de esta revista es difundir nuevos conocimientos rela-
cionados al campo educativo en general. Acepta solamente trabajos originales,
inéditos y que no hayan sido enviados simultáneamente a otra revista, escritos en
castellano, portugués o inglés (ante la solicitud de publicación en otro idioma, lo
evaluará el Consejo de Redacción). Los protocolos de escritura están detallados
en la sección “envíos”.
Cada número comprende el período marzo-octubre, estos son publicados en
diciembre de cada año en curso.
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Itinerarios/index

REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Red Argentina de Posgrados en Educación Superior (REDAPES), Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En junio de 2005 los responsables académicos de los Posgrados en Educación Su-

perior de las universidades nacionales argentinas crearon la REDAPES.
Durante 2008 la Red decidió poner en marcha la Revista Argentina de Edu-
cación Superior para que se constituya en un espacio de intercambio y disemina-
ción académica, de carácter riguroso y sistemático, de investigaciones y trabajos
que se están desarrollando en el ámbito de la educación superior argentina y de
otros países de la región y de fuera de ella, para lo que se conformó un Comité
Editorial de la Revista y un Comité Académico Internacional. La publicación será
de carácter seriada, periódica y especializada.
http://www.revistaraes.net/index.php
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

BOLETÍN DE ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Sección Antropología Social Programa de Antropología y Educación
(PAE), Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires (UBA). Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Buenos Aires.

El Boletín de Antropología y Educación es una publicación electrónica semestral

del PAE perteneciente al Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

213
 Recursos RAIE N0 1

Su propósito es publicar artículos breves, reflexiones y avances de investi-

gación, reseñas de libros, entrevistas a investigadores/as y síntesis de congresos
con el fin de divulgar producciones y reflexiones que se llevan adelante dentro
del área de estudio en Antropología y Educación. Esperamos que a través de
esta publicación podamos establecer una comunicación fluida con aquellos/as
interesados/as en los aportes de la antropología y otras disciplinas afines para
pensar los problemas educativos en la sociedad contemporánea, y poder así es-
tablecer vínculos entre la investigación, la docencia, la práctica profesional y el
activismo social.
http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/bolet%C3%ADn-de-antropolog%-
C3%ADa-y-educaci%C3%B3n

REVISTA DE EDUCACIÓN
Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación, Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Mar del Plata,
Provincia de Buenos Aires.

La Revista de Educación es una publicación cuatrimestral. En ella se promueve la

difusión de investigaciones multidisciplinares en el campo de la educación. Publi-
ca trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, entrevistas, noticias
científicas de interés. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y
sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ

REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA

Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

La Revista Latinoamericana de Educación Comparada es una publicación que

se inscribe en el marco de las actividades académicas de la SAECE y cuenta con
la participación de las sociedades iberoamericanas de Educación Comparada que
Revista Argentina de Investigación Educativa

integran el Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES) y

otros organismos internacionales con sede en la región.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

Con esta revista se propone la apertura del debate y la circulación de la in-

formación, el conocimiento y la divulgación de los resultados de las investigacio-
nes desarrolladas en el campo de la educación comparada. Asimismo se trata de
promover la discusión y el diálogo entre los diferentes actores de la comunidad
educativa a partir del análisis crítico de las acciones educativas llevadas a cabo
en la región y contribuir a la generación de propuestas para el mejoramiento de la
educación, la cual es percibida en situación crítica por los diferentes actores de las
sociedades latinoamericanas.
RAIE https://www.saece.com.ar/relec/index.php

214
RAIE N0 1 Recursos

REVISTA VIRTUALIDAD, EDUCACIÓN Y CIENCIA

Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Córdoba, Córdoba.

Publicación académica enfocada a trabajos que incluyan las tecnologías de la in-

formación y la comunicación integradas a los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, tanto en modalidad a distancia como presencial o semipresencial. Aspira a
ocupar un espacio académico de manera innovadora, con reflexiones y aportes
originales en esta especialidad evaluados por pares a doble ciego.
Su formato es digital con periodicidad semestral. No posee suscripción y los
artículos se encuentran disponibles de manera libre e inmediata, de acuerdo a
pautas de Open Access. Se publican artículos en castellano, y se aceptan escritos
en inglés y portugués, si estos fueran la lengua materna del autor o los autores,
que se editarán en idioma original con resumen en castellano.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/index

REVISTA RUEDES
Red Universitaria de Cátedras y Carreras de Educación Especial, Facultad de
Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo).
Mendoza, Mendoza.

Esta publicación convoca principalmente al diálogo, con la intencionalidad de

intercambiar y dar a conocer construcciones compartidas entre –investigadores,
formadores y profesionales de diferentes disciplinas– quienes contribuimos a me-
jorar la calidad de vida de personas con discapacidad.
https://bdigital.uncu.edu.ar/app/navegador/?idobjeto=3562

REVISTA DEBATE UNIVERSITARIO

Secretaría de Investigaciones y Centro de Altos Estudios, Universidad Abierta
Interamericana (UAI). Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Revista Argentina de Investigación Educativa

En las últimas décadas el sistema universitario argentino ha sufrido transfor-

maciones relevantes. El importante crecimiento de las universidades estatales
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

y privadas, en cantidad de establecimientos y distribución geográfica, así como

en el número de alumnos y docentes, marcan un cambio cualitativo. Además, ha
crecido no solamente la oferta de carreras de grado, sino que se ha consolidado
un sistema de posgrados a través de especializaciones, maestrías y doctorados
que abarcan a numerosas disciplinas y donde se forman hoy parte importante de
los miembros del sistema académico y científico, además de profesionales de alta
inserción en el desarrollo económico, social y cultural del país. La constitución de
un espacio de reflexión sobre el rol de las universidades en la actual etapa y sobre
los problemas centrales del sistema universitario está en la base de la iniciativa

215
 Recursos RAIE N0 1

de esta revista. La misma pretende ser un ágil mecanismo de concentración de

colaboraciones sobre temas relevantes del quehacer universitario argentino en el
contexto internacional, así como un espacio académico de alto nivel que permita
ser utilizado en la construcción de políticas universitarias en diferentes instancias
del Estado Nacional, de las instituciones universitarias y de las asociaciones en
que las mismas se organizan.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/debate-universitario

POLIFONÍAS, REVISTA DE EDUCACIÓN

Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu). Luján,
Provincia de Buenos Aires.

Hace ya varios años, el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de

Luján se propuso editar una revista científica que permitiera difundir los trabajos
de investigación, informes de becas, tesis de posgrado y artículos relacionados
con docencia, extensión e investigación que se realizan en el ámbito del Departa-
mento y que abriera sus páginas a contribuciones externas con el fin de enrique-
cer los intercambios y los debates.
La necesidad de la comunicación del conocimiento científico y el rol decisivo que
tienen las universidades en su producción, la difusión de trabajos originales e inédi-
tos del campo educativo, la constitución de un espacio de intercambio y de actua-
lización académica, la visibilización de la producción académica del Departamento
de Educación fueron algunos de los motores para la concreción de esta iniciativa.
Si bien la puesta en marcha demoró algún tiempo, en el año 2012 se logró la
publicación del primer número de Polifonías, Revista de Educación (ISSN 2314-
0088 - ISSN-e 2314-0496). El nombre de la revista intenta ser aglutinador de las
diversas orientaciones teóricas y metodológicas del campo educativo, indicar la
apertura de la misma a autores de otras instituciones, reflejar la diversidad de
áreas representadas por los miembros del Comité Editorial y del Comité Acadé-
mico. Es la diversidad teórica, metodológica e institucional que se ve reflejada en
esa “pluralidad de voces” evocada por Polifonías.
Como todas las revistas científicas, Polifonías es una revista que tiene en
Revista Argentina de Investigación Educativa

cuenta las normas internacionales que rigen este tipo de publicaciones y brega por
adecuarse a ellas (frecuencia de la publicación, referato a doble ciego, etc.). Así,
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

ya está indexada en Latindex, el Núcleo Básico de Revistas Científicas del Centro

Argentino de Información Científica y Tecnológica (CAICyT-CONICET) y MIAR,
lo cual le otorga mayor visibilidad y valor a escala latinoamericana y mundial y en
proceso de indexación en otras bases de reconocido prestigio.
Financiada con fondos del presupuesto de la UNLu, es editada, a partir del nú-
mero 14, por la Editorial de la Universidad Nacional de Luján (EdUNLu), con una
periodicidad semestral, en dos formatos: papel y digital; las versiones digitales se
pueden descargar desde este sitio:
RAIE http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/?q=node/6

216
RAIE N0 1 Recursos

REVISTA INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO

Mercosur Educativo Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación
Superior del MERCOSUR, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba (UNC). Córdoba, Córdoba.

El primer número de esta revista fue editado en el año 2012 bajo la coordinación
técnica del Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Coo-
peración Internacional (PIESCI) de la Secretaría de Políticas Universitarias, con
el acompañamiento del Consejo Editorial conformado por representantes de los
países miembros del MERCOSUR.
A partir del año 2013 se acordó el nombre de Integración y Conocimiento.
Revista del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior de Mer-
cosur, anclando la versión digital en la plataforma Open Journal System (OJS)
con el propósito de hacer más visible la publicación y, estimular así, la reflexión, el
debate y la producción de conocimiento acerca del papel estratégico de las institu-
ciones de Educación Superior del MERCOSUR en la sociedad; contribuyendo del
mismo modo al fortalecimiento del proceso de formulación de políticas públicas
para orientar la toma de decisiones en Educación Superior del MERCOSUR.
La revista convoca a investigadores, docentes y estudiantes de maestría y
doctorado, equipos técnicos y responsables de la gestión del área de educación
superior de los países del MERCOSUR para la presentación de producciones vin-
culadas con la cooperación académica internacional, en un contexto de tiempos
propicios para avanzar de manera conjunta aunando esfuerzos para compartir y
diseminar ideas, propuestas y experiencias que aporten a fortalecer el ideario de
integración regional latinoamericana.
Es una revista de periodicidad semestral. El proceso de recepción, evaluación
y publicación NO tiene costo. Es de acceso abierto para el público interesado.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento

REVISTA ENTRAMADOS
Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC),
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP)
Revista Argentina de Investigación Educativa

coeditado con la Universidad La Gran Colombia (UGC - Bogotá, Colombia).

Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

La Revista Entramados es una publicación periódica dirigida a docentes e inves-

tigadorxs de América Latina. En ella se promueve la difusión de investigaciones
en el campo de la educación y la sociedad. Publica trabajos de investigación origi-
nales e inéditos, reseñas bibliográficas, entrevistas, noticias científicas de interés
en castellano y en portugués. Acepta contribuciones adaptadas a las normas edi-
toriales y sin otra restricción que la evaluación positiva de los referatos externos.
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/index

217
 Recursos RAIE N0 1

REVISTA LATINOAMERICANA DE POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN

DE LA EDUCACIÓN (RELAPAE)
Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la
Educación (NIFEDE), Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF).
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

La revista es editada por el NIFEDE de la Universidad Nacional de Tres de Fe-

brero bajo la dirección de Norberto Fernández Lamarra. Propone un ámbito
académico propicio para el análisis, el estudio, el debate y la difusión de la pro-
blemática de las políticas y la administración de la educación en la Argentina y
en América Latina, tanto desde una perspectiva histórica y comparada como de
alternativas deseables y posibles para su mejoramiento en relación con su ca-
lidad y pertinencia, su democratización y su integración y convergencia a nivel
nacional y regional.
Esperamos que la edición de la RELAPAE contribuya al mejoramiento y a una
mayor equidad, pertinencia y calidad de la educación tanto en la Argentina como
en otros países de América Latina, y se constituya en un ámbito plural para la
reflexión, el análisis y el debate sobre la situación actual y futura de la educación.
A fin de asegurar la más amplia participación en estos debates necesarios y la
mayor calidad académica de los mismos, RELAPAE es de carácter electrónico, de
acceso libre y pleno, bilingüe (castellano y portugués) y arbitrada según estánda-
res académicos internacionalmente aceptados.
La publicación será de carácter periódico, seriada, y especializada. Para ello,
sus comités editoriales nacional e internacional están integrados por destacados
académicos de la especialidad de universidades argentinas y de muchos otros paí-
ses de América Latina, Europa y América del Norte.
Se encuentra indexada en el Catálogo Latindex con el Nivel 1 y en el Núcleo
Básico de Revistas Científicas del Centro Argentino de Información Científica y
Tecnológica (CAICyT-CONICET).
http://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/issue/view/relapae13

REVISTA EDUCACIÓN, FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Revista Argentina de Investigación Educativa

Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de la

provincia de Córdoba. Córdoba, Córdoba.
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

Es una publicación semestral de divulgación científica, académica y de produccio-

nes vinculadas a experiencias y prácticas de la formación docente y del desarrollo
profesional. Está destinada a docentes, investigadores, especialistas en educación
de todos los niveles del sistema educativo, y a estudiantes de nivel superior, del
ámbito educativo provincial, nacional e internacional.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi/index

RAIE

218
RAIE N0 1 Recursos

SABERES Y PRÁCTICAS. REVISTA DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo).
Mendoza, Mendoza.

Saberes y prácticas publica trabajos originales e inéditos que desarrollen temas y

problemas de filosofía y/o educación. Con especial interés en abordajes interdisci-
plinarios y enfoques críticos que habiliten el descentramiento hacia otros modos
de conocer, aprender, enseñar, diseñar y promover políticas, ejercer posibilidades
y ofrecer nuevas formas de comunidad.
Es una iniciativa del CIIFE de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-
dad Nacional de Cuyo, con el objetivo de crear un espacio de encuentro, entrecru-
zamiento, difusión y diálogo de saberes.
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/saberesypracticas/index

Revista Argentina de Investigación Educativa

vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 197-219

219
RAIE N0 1 Recursos
CONVOCATORIA

Revista Argentina de Investigación Educativa

Bases de la convocatoria

NÚMERO 2
“EDUCACIÓN, FUTURO Y UTOPÍAS”

Desde hace varias décadas la educación es objeto de críticas profundas, emitidas

desde ángulos diversos. Los cambios socioeconómicos, culturales, tecnológicos,
axiológicos, inciden en las expectativas, valoraciones, demandas e ilusiones sobre
los sentidos de la educación. Asimismo, se reconocen intereses y perspectivas dis-
tintas, e incluso contradictorias, en relación al futuro de la educación, por parte
de los distintos sujetos sociales.
Se convoca a investigadores, docentes, educadores comunitarios, estudiantes,
escritores, a colaborar con artículos referidos al campo que abarca desde las uto-
pías clásicas a la ciencia ficción; desde las experiencias inéditas hasta los juegos
virtuales; desde la prospectiva desescolarizante, hasta el imaginario de una nueva
escuela, desde la escuela de talentos a la educación popular; desde la educación
socialista hasta el mercado de la educación; desde la pandemia hacia nuevas vin-
culaciones entre educación y ambiente.
Revista Argentina de Investigación Educativa

El formato de artículos deberá seguir las normas establecidas en la revista en

su portal: https://portalrevistas.unipe.edu.ar/
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 221-222

NÚMERO 3
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIONES DEL TRABAJO

La RAIE convoca a la presentación de artículos referidos a la historia, el presente

y la prospectiva de la relación de la educación con el trabajo. Entre otros temas,
resultan de interés las polémicas clásicas; los desarrollos teóricos; las concep-
ciones actuales sobre formación técnica y profesional; el impacto de los cambios

221
 Convocatoria RAIE N0 1

tecnológicos en la educación para el trabajo; el papel del mercado en la educación

de los trabajadores; el estado de la educación pública para el trabajo; la educación,
el trabajo y las tecnologías virtuales; el papel de la educación en la conformación
de los futuros mercados de trabajo.
El formato de artículos deberá seguir las normas establecidas en la revista en
su portal: https://portalrevistas.unipe.edu.ar/
Revista Argentina de Investigación Educativa
vol. I • nro. 1 • junioo de 2021 • pp. 221-222

RAIE

222
ARGENTINA