A. N.

LEÓNTIEV

ACTIVIDAD, CONCIENCIA
Y PERSONALIDAD

2017

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Buenos Aires, setiembre 1978
© by Ediciones CIENCIAS DEL HOMBRE

La presente Edición corregida

Caracas, abril 2017
Copyleft  Míguez-Souffront

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 PRÓLOGO

Este pequeño libro teórico ha sido preparado a lo largo de mucho tiempo, pero aún
ahora no puedo considerarlo terminado, pues es mucho lo que no ha quedado expli-
cado, sino apenas esbozado en él. ¿Por qué me decidí de todos modos a publicarlo? Lo
aclararé de entrada: no precisamente por apego a la teorización.
Las tentativas de penetrar a fondo en los problemas metodológicos de la ciencia psicoló-
gica siempre han sido fruto de una necesidad permanente de puntos de referencia teóri-
cos, sin los cuales es inevitable que las investigaciones concretas tengan un alcance limi-
tado.
Hace casi un siglo que la psicología mundial se viene desarrollando en medio de una
crisis metodológica. Después de haberse dividido en su momento en humanitario y na-
tural, en descriptivo y explicativo, el sistema de los conocimientos psicológicos sigue
pre- sentando nuevas grietas en las cuales parece desaparecer el propio objeto de estu-
dio de la psicología. Se opera una reducción del mismo, encubierta con frecuencia por la
necesidad de desarrollar investigaciones interdisciplinarias. En ocasiones llegan a oírse
voces que exhortan abiertamente a los "varegos" a irrumpir en la psicología: "venid y
reinad sobre nosotros". La paradoja consiste en que, a pesar de todas las dificultades teó-
ricas, se observa hoy en el mundo entero un desarrollo extraordinariamente acelerado
de las investigaciones en el terreno de la psicología: es la presión directa de exigencias
vitales. En consecuencia, se fue agudizando cada vez más la contradicción entre la
enorme cantidad de material fáctico minuciosamente acumulado en laboratorios muy
bien equipados y el estado lamentable de su fundamentación teórica y metodológica. El
desdén y el escepticismo respecto de una teoría general del psiquismo, la difusión del
factorialismo y el cientificismo que son característicos de la psicología actual norteameri-
cana (¡y no sólo de ella!) se han convertido en una barrera que obstaculiza la investiga-
ción de los problemas psicológicos fundamentales.
No es difícil ver el nexo que existe entre este fenómeno y el desengaño causado por las
infundadas pretensiones, que alentaban las corrientes imperantes en Europa occidental
y Norteamérica, de realizar en la psicología la revolución teórica largamente esperada.
Cuando nació el "behavlorismo" se empezó a hablar de él como de un fósforo arrimado
a un barril de pólvora; luego comenzó a creerse que no era el behaviorismo, sino la psi-
cología de la "Gestalt" la que había descubierto el principio general, capaz de sacar 'a la

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ciencia psicológica del atolladero al que la llevó el análisis elemental, "atomístico"; por
fin, muchísimos se ofuscaron con el freudismo, que supuestamente había encontrado en
el inconciente el punto de apoyo que permite poner a la psicología sobre sus pies e insu-
flarle verdadera vida. Otras tendencias psicológicas fueron quizá menos ambiciosas,
pero les cupo la misma suerte; todas ellas confluyeron en la mescolanza ecléctica que
hoy sostienen -cada cual a su manera- los psicólogos que buscan ser reputados de "men-
tes amplias".
Totalmente distinto fue el camino que siguió el desarrollo de la ciencia psicológica sovié-
tica.
Al pluralismo metodológico, los psicólogos soviéticos opusieron la metodología cientí-
fica, que permite penetrar en la verdadera naturaleza de la psiquis, de la conciencia del
hombre. Se iniciaron búsquedas tenaces para encontrar solución a los principales proble-
mas teóricos de la psicología sobre una base cierta. Simultáneamente ser' fue desenvol-
viendo una labor tendiente a asimilar con sentido crítico -sobre esta base- los hallazgos
positivos de la psicología extranjera y se desarrollaron las investigaciones concretas en
un vasto conjunto de problemas. Se fueron conformando nuevos enfoques y un nuevo
aparato conceptual, que permitió elevar con bastante rapidez la psicología soviética a un
nivel científico incomparablemente más elevado del que ocupaba la psicología que go-
zaba de reconocimiento oficial en la Rusia prerrevolucionaria. Aparecieron en la psicolo-
gía nuevos nombres: Blonski y Kornílov, más tarde Vigotski, Uzdnadzé, Rubinstein y
otros.
Lo más importante es que fue éste el camino de una lucha indeclinable con un claro ob-
jetivo, es decir, de la lucha por dominar creadoramente la teoría científica, de la lucha
contra las concepciones idealistas y mecanicistas, biologizadoras, que iban apareciendo
ya con una, ya con otra fisonomía. Al desarrollar la línea que se contraponía a estas con-
cepciones era preciso evitar el aislamiento científico, y, a la vez, evitar convertirse en una
escuela psicológica más a la par de las otras. Todos comprendimos que la psicología
científica no es una corriente especial ni una escuela, sino una nueva etapa histórica que
encarna el inicio de una psicología auténtica y consecuentemente materialista. Compren-
dimos también otra cosa: que precisamente en el mundo actual la psicología cumple una
función ideológica, sirve a los intereses de clase y que no es posible dejar de tener en
cuenta esto.
Los problemas metodológicos e ideológicos concentraron la atención de la psicología so-
viética sobre todo en el primer período de su desarrollo, que se destacó por la publica-
ción de libros tan fundamentales como Pensamiento y lenguaje de L. S. Vigotski y Funda-
mentos de psicología general de S. L. Rubinstein. Sin embargo, es preciso reconocer que en
los últimos años ha decaído un tanto la atención hacia los problemas metodológicos. Por
cierto que esto no significa en absoluto que las cuestiones teóricas hayan pasado a ser
menos consideradas o que se trabaje menos sobre ellas. Me refiero otra cosa: a cierto
descuido metodológico en muchas investigaciones psicológicas concretas, incluidas las
aplicadas.

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Este fenómeno puede explicarse por una serie de circunstancias. Una de ellas es que
poco a poco se fue produciendo la ruptura los nexos internos entre la elaboración de los
problemas filosóficos de la psicología y la metodología real de las investigaciones que se
efectúan. Se dedican muchos libros voluminosos a los problemas filosóficos de la psico-
logía (así como también a la crítica filosófica de diversas corrientes), pero en esas obras
casi no se tratan los aspectos que atañen a las vías concretas de la investigación de los
problemas psicológicos. Da la impresión de que se produjera una suerte de escisión: por
una parte, la esfera de la problemática filosófico-psicológica, y, por otra parte, la esfera
de las cuestiones metodológicas específicamente psicológicas que surgen en la experien-
cia de las investigaciones concretas. Por supuesto que resulta imprescindible elaborar las
cuestiones propiamente filosóficas de uno u otro ámbito del conocimiento científico.
Pero la cuestión es otra: elaborar sobre la base de la filosofía científica los problemas es-
pecíficos de la metodología psicológica como ciencia concreta. Y esto demanda que el
pensamiento teórico penetre en su "vida doméstica".
Aclararé mi idea con el ejemplo de uno de los temas más difíciles que se plantean desde
hace mucho a las investigaciones psicológicas: se trata de los vínculos entre los procesos
psíquicos y los procesos cerebrales, fisiológicos. Difícilmente haya que convencer ahora
a los psicólogos de que la psiquis es una función del cerebro y que los fenómenos y pro-
cesos psíquicos deben estudiarse unidos con los fisiológicos. ¿Pero qué significa estu-
diarlos como una unidad? Esta cuestión resulta archicompleja para la investigación psi-
cológica concreta. Ocurre que ni siquiera una correlación directa entre los procesos psí-
quicos y los procesos fisiológicos cerebrales resuelve la disyuntiva. Las alternativas teó-
ricas que surgen durante esa aproximación directa son bien conocidas: o bien se da la hi-
pótesis del paralelismo que lleva fatalmente a la concepción de la psiquis como un epife-
nómeno, o bien es la posición del determinismo fisiológico ingenuo, con la consiguiente
reducción de la psicología a la fisiología, o, por último, es la hipótesis dualista de la in-
teracción psicofisiológica, que admite la acción de una psiquis inmaterial sobre los pro-
cesos materiales que transcurren en el cerebro. Para el pensamiento meta-físico sencilla-
mente no puede existir ninguna otra solución; sólo se modifican los términos que recu-
bren siempre las mismas alternativas.
Al mismo tiempo, el problema psicofisiológico tiene para la psicología un sentido total-
mente concreto y en gran medida práctico, porque el psicólogo siempre debe tener en
cuenta el funcionamiento de los mecanismos morfofisiológicos. Por ejemplo, no es posi-
ble juzgar acerca de los procesos de percepción sin recurrir a los datos de la morfología
y la fisiología. No obstante, la imagen de la percepción como realidad psicológica no es en
modo alguno lo mismo que los procesos cerebrales y sus constelaciones, de las cuales es
función esa imagen. Es evidente que en este caso estamos ante diferentes formas del mo-
vimiento; pero esto plantea necesariamente el problema posterior de las sustanciales
transiciones que vinculan entre sí estas formas de movimiento. Aunque este problema es
ante todo metodológico, su solución exige un análisis que penetre -como he dicho-en los
resultados acumulados por las investigaciones concretas a nivel psicológico y fisioló-
gico.

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Por otro lado, en la esfera de la problemática específicamente psicológica, la atención co-
menzó a centrarse cada vez más en la minuciosa elaboración de temas concretos, en me-
jorar el equipamiento técnico del experimento de laboratorio, en perfeccionar el aparato
estadístico y en la utilización de lenguajes formales. Es claro que sin esto hoy sencilla-
mente es imposible el progreso en psicología. Pero también es evidente que esto solo no
basta. Es preciso que las tareas parciales no eclipsen a las más generales, que los proce-
dimientos de investigación no desplacen a su metodología.
Ocurre que el psicólogo investigador que se ha dedicado a estudiar problemas concre-
tos, continúa tropezando inevitablemente con las dificultades metodológicas fundamen-
tales de la ciencia psicológica. Sólo que se le plantean de un modo velado, dado que la
solución de las cuestiones concretas parece no depender de ellos, y exigir únicamente la
multiplicación y precisión de los datos empíricos. Surge una ilusoria "desmetodologi-
zacíón" en la esfera de las investigaciones concretas, lo cual acentúa más aún la impre-
sión de que existe una ruptura de los nexos internos entre los fundamentos científicos
teóricos generales de la ciencia psicológica y los hechos que ésta estudia. Como conse-
cuencia, en el sistema conceptual psicológico se forma una especie de vacío en el que se
introducen al azar concepciones originadas en ideas esencialmente ajenas al método y a
la teoría científicos.
A veces, la falta de preocupación teórica metodológica se ex- presa también en el modo
de encarar la solución de algunas tareas psicológicas puramente aplicadas. Se manifiesta
sobre todo en intentos de emplear en forma no crítica, a los fines prácticos, recursos me-
todológicos carentes de fundamentación científica. Al proceder así con frecuencia se es-
pecula con la necesidad de vincular más estrechamente la psicología a las tareas actuales
que plantea la etapa contemporánea del desarrollo de la sociedad y la revolución cientí-
fico-técnica. La expresión más evidente de tales intentos es el empleo irreflexivo de los
tests psicológicos, importados principalmente de EE. DU. Menciono aquí esto sólo por-
que el desarrollo de la práctica de los tests pone al desnudo uno de los "mecanismos"
que engendran actitudes antimetodológicas en psicología.
Como todos saben, se denomina tests a breves performances cuya finalidad consiste en
revelar (y a veces también medir) una u otra propiedad o proceso que se ha captado con
anterioridad desde un ángulo científico. Cuando, por ejemplo, se llegó a conocer la reac-
ción del tornasol al ácido, apareció el test del “papel de tornasol”, o sea, el cambio de su
color pasó a ser el Índice más simple de la acidez o alcalinidad del líquido que impregna
el papel; el estudio de las particularidades individuales en la percepción del color llevó a
crear las conocidas tablas de Stilling, las cuales, según el carácter de la diferenciación de
las cifras representadas en ellas, permiten juzgar con bastante seguridad sobre la ausen-
cia o presencia de anomalías cromáticas y la naturaleza de las mismas. Este tipo de tests,
que son ampliamente utilizados en los más diversos terrenos del saber, pueden ser de-
nominados "comprensivos" en el sentido de que.se apoyan en una idea medulosa sobre
las dependencias que vinculan entre sí los resultados de la prueba con las propiedades,
estados o procesos que se estudian. Están subordinados a la ciencia y no sustituyen a las
investigaciones profundas.

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Esencialmente distinto es el carácter que tienen aquellos tests que sirven como medio
para eludir las dificultades cuando se trata de lograr conocimientos psicológicos genui-
namente científicos. Un modelo típico son los tests de desarrollo mental. Se basan en el
procedimiento siguiente: en primer lugar, se admite que existe cierto “flogisto psicoló-
gico”, la denominada aptitud intelectual; luego se crea una serie de situaciones y tareas
entre las cuales se seleccionan aquellas que poseen mayor poder diferenciador y con
ellas se integra la "batería de tests"; por último, sobre la base de la elaboración estadística
de los resultados arrojados por gran número de experimentos, la cantidad de tareas co-
rrectamente resueltas incluidas en esa batería son referidas a la edad, raza o pertenencia
social de los investigados. Se toma como unidad un porcentaje fijo de soluciones, empí-
ricamente determinado, y la desviación respecto de él se registra en forma de fracción:
ésta es la que expresaría el "coeficiente intelectual" inherente al individuo o grupo dado.
Resulta evidente que la metodología utilizada en la confección de este tipo de tests es in-
consistente, pues el único criterio que sirve de base para incluir unas u otras tareas en el
test es su validez, es decir, el grado de correspondencia entre los resultados de su solu-
ción y unas u otras expresiones indirectas de las peculiaridades psicológicas sometidas
al test. Es esto lo que ha dado vida a una disciplina psicológica especial: la denominada
"testología". No es difícil advertir que, tras semejante trasformación de un procedi-
miento técnico=n una disciplina independiente, se esconde nada menos que el reem-
plazo de la investigación teórica por un burdo pragmatismo.
¿Quiero decir con esto que es preciso rechazar los tests psicológicos? Por cierto que no.
He utilizado el ejemplo de los tests de aptitud, desprestigiados tiempo ha, para remarcar
una vez más cuán necesario es el análisis teórico serio, incluso para resolver problemas
que, a primera vista, parecieran puramente metodológicos.
Me he detenido en las dificultades por las que pasa la psicología científica y nada he di-
cho sobre sus indiscutibles y muy importantes logros. Pero es que la toma de conciencia
de estas dificultades ha constituido precisamente el contenido crítico -digámoslo así- del
presente libro, aunque no es el único fundamento en el cual se basan las posiciones que
aquí se desarrollan. A ellas ha aportado mucho la experiencia positiva lograda en inves-
tigaciones psicológicas con- cretas, tanto las mías propias como las efectuadas por cole-
gas. Tuve presente en todo momento los resultados de esas investigaciones, aunque se
las menciona directamente sólo raras veces, a título de breves aclaraciones; en la mayo-
ría de los casos quedaron por completo al margen de la exposición. Esto último se debe
a la necesidad de rehuir las largas digresiones para hacer que la concepción del autor
sea más accesible y evidente.
Por esta misma causa, el libro tampoco pretende brindar una revisión de la bibliografía
científica sobre las cuestiones que trata. Muchos trabajos importantes y conocidos por el
lector no se citan en la obra, aunque quedan sobreentendidos. Como esto último puede
crear una impresión errónea, debo destacar que, si bien esos trabajos científicos no han
sido mencionados, no se debe en absoluto a que, según mi criterio, no merezcan aten-

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ción. Lo mismo sucede con las fuentes histórico-filosóficas: el lector descubrirá sin es-
fuerzo argumentos teóricos tras los cuales se oculta el análisis de algunas categorías de
la filosofía clásica, que no se mencionan directamente. Todo esto son carencias que se
podrían subsanar sólo en un nuevo libro, voluminoso y escrito totalmente de otra ma-
nera. Es de lamentar que ahora no tenga yo esa posibilidad.
Casi todos los trabajos teóricos pueden ser leídos de distinto modo, a veces por com-
pleto diferente a cómo se lo figura el autor. Por eso, quiero valerme de la posibilidad de
hablar en el prólogo sobre lo que, a mi juicio, es lo más importante en las páginas del
texto.
Pienso que lo principal en este libro consiste en el intento de comprender psicológicamente las
categorías más importantes para estructurar un sistema no contradictorio de la psicología como
ciencia concreta acerca del nacimiento, funcionamiento y estructuración del reflejo psíquico de la
realidad, el cual mediatiza la vida de los individuos. Se trata de la categoría de actividad obje-
tivada, la categoría de conciencia del hombre y la categoría de personalidad.
La primera de ellas no sólo es la inicial, sino también la más importante. En la psicología
soviética esta tesis es enunciada con mucha frecuencia, pero se la desarrolla de modos
esencialmente diferentes. El punto nodal, que forma algo así como la divisoria de aguas
entre las diferentes concepciones del lugar que ocupa la categoría de actividad, reside en
si se considera la actividad objetivada sólo como una condición del reflejo psíquico y
una expresión suya, o, en cambio, se la analiza como un proceso que entraña las contra-
dicciones dinámicas, los desdoblamientos y las trasformaciones internas que engendran
la psiquis, la que constituye un momento necesario del propio movimiento de la activi-
dad, de su desarrollo. En tanto que la primera de .estas posiciones saca a la investigación
de la actividad en su forma básica -en forma de práctica- fuera de los marcos de la psico-
logía, la segunda posición, por el contrario, presupone que la actividad, independiente-
mente de su forma, integra el objeto de la ciencia psicológica, aunque por supuesto de
un modo completamente distinto a cómo integra el objeto de otras ciencias.
Dicho de otro modo, el análisis psicológico de la actividad -desde el punto de vista de
esta segunda posición- consiste no en separar de ella sus elementos psíquicos internos
para someterlos a un estudio posterior en forma aislada, sino en introducir en la psicolo-
gía unidades de análisis tales que impliquen el reflejo psíquico en su inseparabilidad de
los aspectos de la actividad humana que lo engendra y que son mediatizados por él.
Esta posición, que yo defiendo, exige, no obstante, reestructurar todo el aparato concep-
tual de la psicología, lo cual en este libro está apenas esbozado y que representa en gran
parte una empresa del futuro.
Aún más difícil resulta abarcar en psicología la categoría de conciencia. La teoría general
sobre la conciencia, como forma superior, específicamente humana, del psiquismo, que
surge en el proceso del trabajo social y que supone el funcionamiento del lenguaje, cons-
tituye una premisa fundamental de la psicología del hombre. La tarea de la investiga-
ción psicológica reside en lo siguiente: sin limitarse al estudio de los fenómenos y proce-
sos en la superficie de la conciencia, penetrar en su estructura interna. Pero para eso hay

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que considerar a la conciencia no como un campo que pueda ser contemplado por el su-
jeto y en el cual se proyectan las imágenes y conceptos de éste, sino como un movi-
miento interno peculiar, engendrado por el movimiento de la actividad humana.
La dificultad consiste en delimitar la categoría de conciencia como psicológica, y esto sig-
nifica comprender las transiciones reales que vinculan entre sí la psiquis del individuo
concreto y la conciencia social, sus formas. Pero esto no debe efectuarse sin un análisis
previo de los "hacedores" de la conciencia individual, cuyo movimiento caracteriza la es-
tructura inte.ma de ésta. Precisamente un capítulo especial del libro está dedicado a ex-
poner la, experiencia de ese análisis que se basa en el análisis del movimiento de la acti-
vidad. Se sobreentiende que no es a mí a quien corresponde juzgar si esta experiencia es
o no exitosa. Sólo quiero llamar la atención del lector sobre el hecho de que el "secreto"
psicológico de la conciencia queda oculto para cualquier método, con excepción del que
fuera descubierto por el sabio de Treveris: éste permite desmitificar la naturaleza de las
propiedades suprasensibles de los objetos sociales a los que pertenece también el hom-
bre, como sujeto de la conciencia.
Es probable que las mayores objeciones las puedan suscitar los conceptos que desarrollo
sobre la personalidad como objeto de estudio propiamente psicológico. Y pienso que es
así porque esas opiniones son decididamente incompatibles con las concepciones meta-
físicas cultural-antropológicas de la personalidad (así como con las teorías de su doble
determinación, por la herencia biológica y por el medio social) que inundan hoy la psi-
cología mundial. Esta incompatibilidad se hace especialmente evidente cuando se
examina el problema de la naturaleza de los denominados motores internos de la perso-
nalidad y el de los nexos de la personalidad del hombre con sus particularidades somá-
ticas.
Una idea muy difundida sobre la naturaleza de las necesidades e inclinaciones del hom-
bre es que precisamente éstas son las determinantes de la actividad de la personalidad y
de su orientación; que, en realidad, la tarea fundamental de la psicología consiste en es-
tudiar cuáles son las necesidades propias del hombre y qué vivencias psíquicas (inclina-
ciones, deseos, sentimientos) provocan. Otra idea, a diferencia de la primera, es com-
prender de qué modo el desarrollo de la propia actividad del hombre, de sus motivos y
re- cursos trasforma sus necesidades y crea otras nuevas, como resultado de lo cual se
modificaría la jerarquía de las mismas. De acuerdo con ello, la satisfacción de algunas de
ellas se reduce al status de las condiciones imprescindibles para la actividad del hombre,
para su existencia como personalidad. Es preciso decir que los defensores del primer
punto de vista, antropológico, o, mejor dicho, naturalista, esgrimen multitud de argu-
mentos, incluso algunos que figurada- mente podrían llamarse argumentos "del estó-
mago". Es cierto que llenar el estómago con alimento es una condición ineludible para
cualquier actividad objetivada, pero el problema psicológico reside en otra cosa: cuál ha
de ser esta actividad, cómo trascurrirá su desarrollo y, a la par con él, cómo se logra la
trasformación de las propias necesidades.

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Si he destacado aquí dicho problema, ello se debe a que en él chocan concepciones anta-
gónicas sobre la perspectiva que tiene el estudio de la personalidad. Una de ellas con-
duce a la formación de una psicología de la personalidad que parte de la primacía, en el
sentido amplio de la palabra, del consumo (en el lenguaje de los behavioristas, del "re-
fuerzo"); la otra lleva a estructurar una psicología que parte de la primacía de la activi-
dad en la que el hombre afirma su personalidad humana.
El segundo problema -el de la personalidad del hombre y de sus peculiaridades corpo-
rales- se acentúa en relación con la tesis de que la teoría psicológica de la personalidad
no puede ser estructurada apoyándose sobre todo en las diferencias de constituciones
del hombre. ¿Cómo es posible, en la teoría de la personalidad, pasarse sin las citas habi-
tuales a las constituciones de Sheldon, a los factores de Eysenck y, por último, a los tipos de
actividad nerviosa superior de Pávlov? Esta consideración también proviene de un error
metodológico que depende mucho de que el propio concepto "personalidad" no tiene un
significado único. Esta polisemia desaparece, sin embargo, cuando se acepta la conocida
tesis de que la personalidad es una cualidad especial que el individuo natural adquiere
en el sistema de las relaciones sociales. El problema inevitablemente se invierte: las pro-
piedades antropológicas del individuo aparecen no como determinantes de la personali-
dad o partícipes de su estructura, sino como condiciones genéticamente preestablecidas
de la formación de la personalidad y, a la vez, como aquello que determina no sus ras-
gos psicológicos, sino sólo las formas y modos de manifestación de los mismos. Por
ejemplo, la agresividad, como rasgo de la personalidad, se ha de manifestar, por su-
puesto, de distinto modo en el colérico que en el flemático, pero explicar la agresividad
por la peculiaridad de temperamento es tan absurdo desde el punto de vista científico
como buscar la explicación de las guerras en el instinto de lucha propio de los hombres.
Por consiguiente, el problema del temperamento, de las características del sistema ner-
vioso, etcétera, no "es expulsado" de la teoría de la personalidad, sino que aparece en un
plano distinto, no tradicional, o sea como la cuestión de la utilización -si podemos expre-
sarnos así- por la personalidad de las propiedades y capacidades individuales innatas y
éste es un problema muy importante para la caracterología concreta que, como muchos
otros, ha quedado sin examinar en este libro.
Las salvedades hechas en este prólogo (y podían ser aún más numerosas) se deben a que
el autor ha considerado que su tarea no reside tanto en afirmar unas u otras tesis psico-
lógicas concretas, como en buscar el método para llegar a ellas, el que deriva de la teoría
científica sobre la naturaleza del hombre, de su actividad, su conciencia y su personali-
dad.
Para terminar, me resta decir algunas palabras sobre la estructura del libro. Las ideas
que contiene ya fueron expresadas en trabajos publicados anteriormente por el autor y
cuya nómina se da en las notas de los capítulos, pero es la primera vez que esas ideas
son expuestas en forma sistemática.

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El libro se divide en tres partes. La primera está formada por los capítulos I y II, dedica-
dos al análisis del concepto de reflejo y al aporte general científico a la psicología cientí-
fica. Estos capítulos son una introducción a la parte central de la obra, en la cual se exa-
minan los problemas de la actividad, la conciencia y la personalidad. Un lugar especial
le corresponde a la última parte: no es una continuación de los capítulos precedentes,
sino uno de los primeros trabajos del autor sobre psicología de la conciencia. Desde la
época de su primera edición -que hoy se ha convertido en una rareza- han trascurrido
más de veinte años, y mucho de lo que contiene envejeció. No obstante, incluye algunos
aspectos psicopedagógicos del problema de la conciencia que no se enfocan para nada
en las otras partes del libro, aunque siguen siendo todavía caros a los sentimientos del
autor. Esto es lo que lo movió a incluir- los en el libro.
Junio de 1974

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 CAPITULO 1

LA CIENCIA PSICOLÓGICA

l. Sobre los fundamentos generales de la psicología

La doctrina de Marx produjo una revolución en las ciencias sociales: en la filosofía, la

economía política, la teoría del socialismo. Es sabido que durante muchos años la psico-
logía quedó aislada de la influencia del marxismo, el que no era admitido en los centros
psicológicos científicos oficiales, y con posterioridad a la publicación de las obras básicas
de Marx, durante más de medio siglo su nombre casi no fue citado en los trabajos de los
psicólogos.
Sólo a comienzos de la década del 20 los científicos de nuestro país plantearon por pri-
mera vez la exigencia de que la psicología fuera estructurada concientemente sobre la
base del marxismo (véase K. N. Kornílov, "Psicología moderna y marxismo", Lenin-
grado, 1923). ASÍ, pues, fueron precisamente les científicos soviéticos quienes descubrie-
ron a Marx para la ciencia psicológica contemporánea.
En un comienzo se interpretó la tarea de crear la psicología marxista como la de criticar
las ideas filosóficas idealistas que habían predominado en la psicología e introducir en
ésta algunas tesis de la dialéctica marxista. En este sentido fue significativo el título del
nuevo manual de psicología escrito por K. N. Kornílov y publicado en 1926: Manual de
psicología, expuesta desde el punto de vista del materialismo dialéctico. En este manual, así
como en otros trabajos de ese período, aún no se manifestaban muchas ideas y concep-
tos del marxismo leninismo fundamentales para la psicología, entre ellos el concepto de
reflejo. Sin embargo, aunque Kornílov y otros autores de esa época destacaron la tesis
acerca de la naturaleza social de la psiquis humana, esta tesis se interpretaba por lo ge-
neral de un modo acorde con las nociones ingenuas sobre el condicionamiento biosociaI
de la conducta humana. .

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Sólo después de los trabajos de L. S. Vigotski ("La conciencia como problema de la psico-
logía de la conducta", 1924 y "Pensamiento y lenguaje", 1934), y, algo más tarde, de los
de S. L. Rubinstein ("Los problemas de la psicología en las obras de C. Marx", 1934, y
"Principios de psicología general", 1940), se comenzó a comprender más plenamente la
significación del marxismo para la psicología. Se fueron desarrollando un enfoque histó-
rico de la psiquis del hombre, la teoría eminentemente psicológica sobre la conciencia
como forma superior del reflejo de la realidad, la teoría sobre la actividad y su estructu-
ración. Se operaba así un proceso de reelaboración paulatina de la significación que tie-
nen las obras de los clásicos del marxismo para la ciencia psicológica. Se fue haciendo
cada vez más evidente que el marxismo había creado una vasta teoría que revelaba la
naturaleza y las leyes generales de la psiquis, de la conciencia; que el aporte hecho por el
marxismo a la ciencia psicológica no puede compararse en importancia con los más
grandes descubrimientos teóricos realizados en psicología, tanto .en el período premar-
xista de su desarrollo como después de Marx.
Esto se llegó a comprender sólo como resultado de una fecunda labor teórica de muchos
psicólogos marxistas soviéticos y no soviéticos1. Pero ni aun en la actualidad se puede
afirmar que la psicología haya agotado el acervo de ideas del marxismo leninismo. Es
por ello que nos remitimos siempre a las obras de Marx, que brindan la solución a los
problemas teóricos más profundos y complejos de la ciencia psicológica.
En la teoría del marxismo aplicada a la psicología tiene una significación decisiva la doc-
trina sobre la actividad humana, sobre su desarrollo y sus formas.
Es sabido que Marx comienza sus célebres tesis sobre Feuerbach indicando que "El de-
fecto fundamental de todo el materialismo anterior" consiste en que sólo concibe el ob-
jeto, la realidad, bajo la forma de objeto, de contemplación, pero no como actividad hu-
mana, no de un modo subjetivo.
Al hablar del carácter contemplativo del Viejo materialismo, Marx tiene presente la cir-
cunstancia de que consideraba el conocimiento sólo como resultado de la influencia de
los objetos sobre el sujeto cognoscente, sobre sus órganos de los sentidos, y no como un
producto del desarrollo de su actividad en el mundo objetivo. De este modo, el viejo ma-
terialismo separaba el conocimiento, de la actividad sensorial, de los nexos prácticos vi-
tales del hombre con el mundo circundante.
Cuando Marx introdujo el concepto de actividad en la teoría del conocimiento le asignó
un sentido rigurosamente materialista: para él la actividad, en su forma inicial y básica,
es la actividad sensorial práctica, durante la cual los hombres se ponen en contacto prác-
tico con los objetos del mundo circundante, experimentan en sí mismos la resistencia de
esos objetos y actúan sobre ellos, subordinándose a sus propiedades objetivas. Es ésta la
diferencia cardinal que existe entre la doctrina marxista sobre la actividad y la idealista,
que admite la actividad sólo en su forma abstracta, especulativa.

1
Uno de los primeros autores no soviéticos que enunció la exigencia de estructurar la psicología sobre una
base marxista fue G. Politzer, Revue de psychologie concrete, números 1, 2" 1929

14
El profundo viraje que Marx imprimió, a la teoría del conocimiento radica en que la
práctica humana fue concebida como base del conocimiento humano, como un proceso
en el curso de cuyo desarrollo van surgiendo tareas cognoscitivas, se engendran y des-
arrollan la percepción y el pensamiento del hombre y que, a la vez, conlleva los criterios
de Ia adecuación y la veracidad de los conocimientos; en la práctica -dice Marx- el hom-
bre debe demostrar la verdad, la realidad y el poder, la terrenalidad de su pensamiento.
Al mencionar estas bien conocidas tesis de Marx es preciso destacar especialmente que
ninguna de ellas puede ser tomada en forma aislada, desgajada de la doctrina marxista
en su totalidad, Esto se aplica también, en particular, a la tesis sobre el papel de la prác-
tica, tesis que algunos tergiversadores modernos del marxismo intentan interpretar
como si fuera expresión y fundamentación de un punto de vista pragmático.
En verdad, el descubrimiento filosófico de Marx no consiste en modo alguno en identifi-
car la práctica con el conocimiento, sino en que el conocimiento no existe al margen del
proceso vital, que por su propia naturaleza es un proceso material, práctico. El reflejo de
la realidad surge y se desarrolla en el proceso de desarrollo de los vínculos reales de los
hombres cognoscentes con el mundo humano que los circundaba, es determinado por
esos vínculos y, a su vez, ejerce una influencia inversa sobre el desarrollo· de éstos.
"Las premisas de las que partimos -leemos en 'La ideología alemana" - no tienen nada de
arbitrario, no son dogmas de ningún tipo, sino premisas reales, de las que sólo es posible
abstraerse en la imaginación. Son los individuos reales, su acción y sus condiciones ma-
teriales de vida... “Al mismo tiempo, estas premisas conforman tres etapas básicas nece-
sarias, tres eslabones cuyos nexos dialécticos constituyen un sistema único en su autode-
sarrollo.
Ya en la propia organización corporal de los individuos está contenida la necesidad de
entrar en una relación activa con el mundo exterior; para existir deben actuar, producir
los medios que necesitan para su supervivencia. Al influir sobre el mundo exterior lo
modifican; con ello se modifican también a sí mismos. Por eso, lo que los hombres son
está determinado por su actividad, la que está condicionada por el nivel ya alcanzado en
el desarrollo de sus medios y formas de organización.
Sólo durante el curso de esas relaciones se va desarrollando también el reflejo psíquico
de la realidad por los hombres. Dicen Marx y Engels en "La ideología alemana": "'... Los
hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material modifican,
también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento".
En otras palabras, el pensamiento y la conciencia son determinados por la existencia
real, por la vida de los hombres, y sólo existen como conciencia de los mismos, como un
producto del des-arrollo del mencionado sistema de relaciones objetivas. En su auto-
.desarrollo, este sistema forma diversas infraestructuras, relaciones y procesos que pue-
den convertirse en tema de estudio de algunas disciplinas científicas. Sin embargo, la
exigencia marxista consiste en que sean analizados dentro de este sistema general, y no
aislada-mente de él. Claro está que tal exigencia alcanza por igual al estudio psicológico
de los hombres, a la ciencia psicológica.

15
La vieja psicología metafísica reconocía sólo a los individuos abstractos, sometidos a la
influencia de un medio externo opuesto a ellos y que, por su parte, manifestaban cuali-
dades psíquicas propias: percepción, pensamiento, voluntad, sentimientos. Además, lo
mismo da que se conciba al individuo como una máquina de reacción (aunque con una
programación muy compleja), o que se le confieran fuerzas espirituales que se manifies-
tan con autonomía. A semejanza de San Sancho -a quien Marx ridiculiza-, que supone
Ingenuamente que con un golpe del acero hacemos brotar el fuego contenido en la pie-
dra, el psicólogo metafísico cree que el psiquismo surge del sujeto mismo, de su cerebro.
Al igual que Sancho, no sospecha que las partículas ígneas no brotan de la piedra, sino
del acero, y, lo principal, que el problema se centra en la interacción de la piedra y el
acero que pone incandescentes esas partículas. El psicólogo metafísico tampoco advierte
el eslabón principal, es decir, los procesos que mediatizan los vínculos del sujeto con el
mundo real, procesos éstos en los que precisamente se opera el reflejo psíquico de la
realidad en el sujeto, la transición de lo material a lo ideal. Y estos son los procesos de la
actividad del sujeto, que siempre inicialmente es externa y práctica, y luego también ad-
quiere la forma de actividad interior, de actividad de la conciencia,
Es el análisis de la actividad lo que constituye el punto decisivo y el método principal
del conocimiento científico del reflejo psíquico, de la conciencia. En el estudio de las for-
mas de la conciencia social es el análisis de la existencia social, de los modos de produc-
ción y del sistema de relaciones sociales inherentes a ella; en el estudio del psiquismo in-
dividual es el análisis de la actividad de los individuos en condiciones sociales dadas y
en las circunstancias concretas que le tocan en suerte a cada uno.

2. Teoría de la conciencia

Marx puso los cimientos de la teoría psicológica concreta de la conciencia, que abrió
perspectivas totalmente nuevas para la ciencia psicológica.
A pesar de que la anterior psicología empírica subjetiva gustaba autodenominarse cien-
cia sobre la conciencia, en realidad jamás lo fue. Los fenómenos de la conciencia se estu-
diaban en el plano netamente descriptivo, desde las posiciones de la epifenomenología y
del paralelismo, o bien se excluían totalmente del objeto' del saber psicológico científico,
como lo exigían los representantes más radicales de la denominada "psicología objeti-
van2. Empero, no se pue-de estructurar un sistema coherente de la ciencia psicológica al

2
J. Watson, "Psychology as the behaviorists views", En Psychological Review, 1913, v. 20. Ya anteriormente
un grupo de zoopsicólogos planteó la necesidad de desistir totalmente de los conceptos y términos psi-
cológicos (T. Beer. J. v. "Uexüll Voschlage zu einer objetktive Nomenklatur" Biologishes Zentralblatt, 1899,
Bd. XIX).

16
mar- gen de la teoría científica concreta de la conciencia. Así lo demuestran las crisis teó-
ricas que se producen de continuo en la psicología, a medida que se acumulan los cono-
cimientos psicológicos concretos, cuyo caudal fue incrementándose con rapidez a partir
de la segunda mitad del siglo pasado.
El secreto central de la psiquis humana, ante el cual se detuvo la investigación psicoló-
gica científica fue la existencia de los fenómenos psíquicos internos, el hecho de la repre-
sentatividad que tiene para el sujeto el cuadro del mundo. Es éste el secreto psicológico
que no pudo ser develado por la psicología premarxista, y sigue sin haber sido resuelto
en la psicología actual que se desarrolla al mar- gen del marxismo.
En psicología, la conciencia aparecía siempre como algo extrapolado, sólo como condi-
ción del trascurrir de los procesos psíquicos. Tal fue, en particular, la posición de Wundt.
La conciencia -escribió- está contenida en los estados psíquicos que encontramos en no-
sotros, sean cuales fueren esos estados, y por eso no podemos comprender la esencia de
la conciencia. "Todos los intentos de definir la conciencia [...] conducen a una tautología,
o bien a definiciones que trascurren en la conciencia de las actividades, las que ya no son
conciencia porque la presuponen."3 Ese mismo pensamiento, en una forma más tajante,
lo encontramos en Natorp: la conciencia carece de estructura propia, es sólo una condi-
ción de la psicología, pero no su objeto. Aunque su existencia es un hecho psicológico bá-
sico y absolutamente fidedigno, no es pasible de definición y es deducible sólo de sí
mismo4.
La conciencia es acualitativa porque ella misma es una cualidad, es decir, la cualidad de
los fenómenos y procesos psíquicos; esta cualidad se expresa en la representatividad que
esos fenómenos y procesos tienen para el sujeto (Staut). Esta cualidad no puede ser des-
cubierta: sólo puede ser o no ser5.
La idea de la extrapolación de la conciencia está contenida también en la conocida com-
paración de la conciencia con un escenario en el cual se desenvuelven los acontecimien-
tos de la vida espiritual. Para que estos acontecimientos puedan producirse se necesita
un escenario, pero éste no participa en ellos.
Así, pues, la conciencia es algo extrapsicológico, acualítativo desde el punto de vista psi-
cológico. Aunque esta idea no siempre se expresa abiertamente, está constantemente so-
brentendida. Ningún intento anterior de caracterizar psicológicamente la conciencia en-
tra en contradicción con esa idea. Me refiero ante todo a la concepción cuantitativa de la
conciencia que en la forma más directa ya enunciara Ledd: la conciencia es aquello que
aumenta o disminuye, una parte de lo cual se pierde en el sueño, y que se pierde por
completo en el desmayo6.

3
W. Wundt, Principios de psicología fisiológica. Moscú, 1880, pág. 738. (Hay versión en español. Ed.)
4
P. Natorp, Einleitung in die Psychologie. Berlín, 1888, S. 14, 112.
5
Véase Staut, Psicología analítica. Moscú, 1920,
6En nuestra literatura psicológica esta idea tiene una expresión original en la experiencia de sistematización
de la psicología propuesta por P. P. Blonski (P. P. Blonski, Ensayos psicológicos, Moscú, 1927. [En ruso].)

17
Es una "luminiscencia" singular, un rayo de luz que se desplaza, o mejor dicho, un pro-
yector, cuyo haz ilumina el campo externo o interior. Su desplazamiento en este campo
se expresa en los fenómenos de la atención, los únicos en los cuales la conciencia obtie-
nes u característica psicológica, pero además, sólo cuantitativa y espacial. El "campo de
la conciencia" (o, lo que es lo mismo, el "campo de la atención") puede ser más estrecho,
más concentrado, o más amplio, disperso; puede ser más persistente o menos persis-
tente, fluctuante. Pero pese a todo, la descripción del "campo de la con- ciencia" sigue
siendo acualitativa, no estructural. Por consiguiente, también las "leyes de la conciencia"
que se formularon tuvieron un carácter puramente formal; tales son las leyes de la rela-
tiva claridad de la conciencia, de la continuidad de la conciencia, del fluir de la concien-
cia.
Se suelen incluir entre las leyes de la conciencia también la ley de asociación o las leyes de
la integridad, de la pregnancia, etc., enunciadas por la Gestaltpsychologie, pero esas leyes
atañen a los fenómenos que tienen lugar en la conciencia y no a la conciencia como forma
peculiar de la psiquis, y por eso son igualmente válidas en lo que se refiere a su
“campo” y en lo tocante a fenómenos que ocurren al margen de ese "campo", o sea, tanto
a nivel del hombre como a nivel de los animales.
Ocupa una posición un tanto particular la teoría de la conciencia que se remonta a la es-
cuela sociológica francesa (Durkheim, De Roberti, Halbwachs y otros)7. Como es sabido,
la principal idea de esta escuela, vinculada con el problema psicológico de la conciencia,
consiste en que la conciencia individual surge como resultado de la influencia que sobre
el hombre ejerce la conciencia de la sociedad, por efecto de la cual su psiquis se socializa
e intelectualiza; esta socialización e intelectualización de la psiquis del hombre es preci-
samente su conciencia. Pero también en esta concepción se conserva totalmente el carác-
ter psicológico acualitativo de la conciencia; sólo que ahora la conciencia se presenta
corno un plano en el cual se proyectan nociones, conceptos, que constituyen el conte-
nido de la conciencia social. Con esto la conciencia se identifica con la ciencia: concien-
cia, es decir "con-ciencia", producto de la comunicación de las conciencias.
Otra dirección que siguieron los intentos de caracterizar en forma psicológica la concien-
cia consistió en presentarla como condición de la unificación de la vida psíquica interior.
La unión de funciones, capacidades y propiedades psíquicas: eso es precisamente la con-
ciencia; por ello -escribió Lipps- es a la vez también autoconciencia8. James expresó esta
idea con la mayor sencillez en una carta a K. Stumpf: la conciencia es "el amo general de
las funciones psíquicas". Pero justamente en el ejemplo de James se ve con claridad me-
ridiana que esta interpretación de la conciencia encuadra totalmente en la teoría sobre su
carácter acualitativo e indefinido. Fue James quien dijo de sí mismo: "Hace ya veinte

7Véase S. L. Rubinstein, El desarrollo de la psicología. Principios y métodos. Montevideo, Ed. Pueblos Unidos,
1963, págs. 412-440.
8
Véase G. Lipps, LO$ métodos de la psicología. Informe presentado en el V Congreso Internacional de Psico-
logía, 1905.

18
años que dudo de la existencia de lo existente denominado conciencia [...]. Me parece
que ha llegado el momento de que todos renuncian abiertamente a ello"9.
Ni la introspección experimental de los adeptos de la escuela de Wurzburgo, ni la feno-
menología de Husserl y los existencialistas pudieron penetrar en la estructura de la con-
ciencia. Por el contrario, al entender por conciencia el contenido fenoménico de ésta, con
sus relaciones internas, ideales, ellos insisten en la "despsicologizacíón", si se puede de-
cir así, de esas relaciones internas. La psicología dela conciencia se diluye por completo
en la fenomenología. Es curioso señalar que los autores que se plantearon como fin pe-
netrar "tras" la conciencia y que desarrollaron la teoría sobre la esfera inconciente de la
psiquis, mantuvieron esa misma interpretación dela conciencia, o sea, como "organiza-
ción coherente de los procesos psíquicos" (Freud). Al igual que otros representantes de
la psicología profunda, Freud lleva el problema de la conciencia más allá de la esfera de
lo psicológico propiamente dicho, pues la instancia principal que representa la concien-
cia -el "super-yo"- es en realidad metapsíquica.
En rigor, la posición metafísica en el enfoque de la conciencia tampoco pudo conducir a
la psicología a ninguna otra interpretación de ella. Aunque la idea del desarrollo se infil-
tró también en el pensamiento psicológico premarxista -sobre todo en el período poste-
rior a Spencer- no llegó a abarcar la solución del problema sobre la naturaleza de la psi-
quis humana, por lo cual ésta continuó siendo considerada como algo preexistente y que
sólo "se rellena" con nuevos contenidos. Fueron precisamente estas posiciones metafísi-
cas las que resultaron destruidas por la concepción materialista dialéctica, que abrió
perspectivas totalmente nuevas a la psicología de la conciencia.
La tesis inicial del marxismo sobre la conciencia consiste en que ésta es una forma cuali-
tativamente particular de la psiquis. Aunque la conciencia tiene también una larga
prehistoria en la evolución del mundo animal, en el hombre aparece por primera vez en
el proceso en que se fueron estableciendo el trabajo y las relaciones sociales. Desde el co-
mienzo -afirman Marx y Engels en "La ideología alemana"- la conciencia es un producto-
social.
La tesis marxista sobre la necesidad y sobre la función real de la conciencia excluye por
entero la posibilidad de considerar en psicología los fenómenos de la conciencia sólo
como epifenómenos que acompañan los procesos cerebrales y la actividad que ellos rea-
lizan. Al mismo tiempo, es cierto que la psicología no puede simple- mente postular el
carácter activo de la conciencia. La tarea de la ciencia psicológica consiste en explicar
científicamente el papel activo de la conciencia, y esto es posible sólo a condición de que
se modifique de modo radical el enfoque del problema y, sobre todo, a condición de que
se abandone esa idea antropológica limitada sobre la conciencia, que obliga a buscar la
explicación de ésta en los procesos que se desenvuelven en el cerebro' del individuo bajo
la influencia de los estímulos que actúan sobre él, o sea, una concepción que inevitable-
mente hace regresar la psicología a las posiciones del paralelismo.

9
W. James, "¿Existe la conciencia?" Nuevas ideas en psicología. Rec. núm. 4, Moscú, 1910.

19
La verdadera explicación de la conciencia no se halla en estos procesos, sino en las con-
diciones y modos sociales de esa actividad que crea su necesidad, o sea? en la actividad
laboral. Esta actividad se caracteriza porque se produce su cosificación, su "extinción" -
según expresión de Marx- en el producto.
Lo que en el trabajador era actividad [Unruhe] -escribe Marx en "El capital" - aparece
ahora, en el producto, como una propiedad en reposo [ruhende Eigenschaft], como exis-
tencia". Durante el pro- ceso de producción -leemos más adelante-, el trabajo pasa sin ce-
sar de la forma de la actividad a la forma de la existencia, de la forma del movimiento a
la forma de la objetivación.
En este proceso se produce también la objetivación de aquellas nociones que impulsan,
orientan y regulan la actividad del sujeto. En su producto ellas adquieren una forma
nueva de existencia, como objetos externos que son percibidos sensorialmente. Ahora,
en su forma externa, exteriorizada o exotérica, ellas mismas se convierten en objetos del
reflejo. La concordancia con las nociones iniciales es el proceso de su aprehensión por el
sujeto, es decir, un proceso corno resultado del cual esas nociones adquieren en su ca-
beza su duplicación, su existencia ideal.
Sin embargo, esta descripción del proceso de aprehensión es incompleta. Para que este
proceso pueda realizarse el objeto debe aparecer ante el hombre como habiendo repro-
ducido el contenido psíquico de la actividad, es decir, en su faceta ideal. Empero, la deli-
mitación de esta última no se puede comprender haciendo abstracción de los vínculos
sociales -en los cuales necesariamente entran los que participan en el trabajo-s, de la co-
municación entre ellos. Al entablar comunicación entre ellos, los hombres producen
también el lenguaje, que sirve para denominar el objeto, los medios y el proceso del tra-
bajo. Los actos de denominación no son más que actos de delimitación de la faceta ideal
de los objetos, en tanto que la apropiación del lenguaje por los individuos es la apropia-
ción de lo que ellos han denominado en forma de su aprehensión. “… El lenguaje -ob-
servan Marx y Engels en la obra citada- es la conciencia práctica, la conciencia real, que
existe también para los otros hombres y que, por lo tanto, comienza a existir también
para mí mismo...”
Sin embargo, no se puede interpretar de ningún modo esta tesis en el sentido de que la
conciencia es engendrada por el lenguaje: este no es su demiurgo, sino la forma de su
existencia. Además, las palabras, los signos lingüísticos, no son simplemente remplazan-
tes de las cosas, sus substitutos convencionales. Tras los significados de las palabras se
oculta la práctica social, la actividad trasformada y cristalizada en ellos, y es sólo en el
proceso de esa actividad donde se va revelando al hombre la realidad objetiva.
Claro está que el desarrollo de la conciencia en cada' hombre no repite el proceso histó-
rico-social de producción de la conciencia. Pero el reflejo conciente del mundo no surge
en él como resultado de la proyección directa en su cerebro de las representaciones y
conceptos que elaboraran las generaciones precedentes. Su conciencia es también un
producto de su actividad en el mundo objetivo. Es en esta actividad, que se realiza por

20
intermedio de la comunicación con otros hombres, donde tiene lugar el proceso de apro-
piación( Aneignung) por el hombre de las riquezas espirituales acumuladas por el género
humano (Menschengattung) y que están encarnadas en la forma objetiva sensorial (véase
"La ideología alemana"), Además, la propia existencia objetivada de la actividad hu-
mana (en los "Manuscritos' Marx dice, de la industria, aclarando que toda actividad hu-
mana fue hasta ahora trabajo, es decir, industria) aparece como "exposición a los senti-
dos de la psicología humana". Así, el descubrimiento de Marx, radical para la teoría psi-
cológica, consiste en que la conciencia no es la manifestación de alguna capacidad mís-
tica del cerebro humano de irradiar la "luz de la con-ciencia" bajo la influencia de las co-
sas que actúan sobre él -estímulos-, sino un producto de esas relaciones especiales, es
decir sociales, que entablan los hombres, relaciones que se realizan sólo por medio de su
cerebro, de sus órganos de los sentidos y de sus órganos de acción. En los procesos en-
gendrados por estas relaciones es donde se conciben los objetos como imágenes subjeti-
vas de los mismos en la mente humana, como conciencia.
Junto con la teoría de la conciencia, Marx elaboró también los principios de la historia
científica de la conciencia de los hombres, cuya importancia para la ciencia psicológica
difícilmente puede sobre estimarse.
A pesar de que la psicología dispone de gran cantidad de materiales sobre el desarrollo
histórico del pensamiento, de la memoria y de otros procesos psíquicos, que fueron
compilados en lo funda-mental por historiadores de la cultura y etnógrafos, no ha lo-
grado dar solución todavía al problema central: el de las etapas históricas de formación
de la conciencia.
Marx y Engels no sólo crearon un método general de investigación histórica de la con-
ciencia; también descubrieron los cambios fundamentales que sufre la conciencia del
hombre en el curso de desarrollo de la sociedad. Nos referimos, en primer término, a la
etapa de formación primaria de la conciencia y del lenguaje y a la etapa de trasforma-
ción de la conciencia en una forma universal específicamente humana de la psiquis,
cuando el reflejo, en forma de conciencia, abarca todo el conjunto de fenómenos del
mundo que circunda al hombre, su propia actividad y a él mismo (véase "La ideología
alemana"). Tiene trascendental significación la doctrina de Marx sobre los cambios que
sufre la conciencia en el desarrollo de la división social del trabajo, cuando la masa fun-
damental de productores están separados de los medios de producción y la actividad
teórica, aislada de la práctica. La alienación económica engendrada por el desarrollo de
la propiedad privada conduce también a la alienación, a la desintegración de la concien-
cia de los hombres. Esta alienación se expresa en que surge una inadecuación entre el
sentido que adquiere para el hombre su actividad y el producto de ésta, y su significa-
ción objetiva. Esta desintegración de la "conciencia sólo desaparece con la desaparición
de las relaciones de propiedad privada que la originan, con el paso de la sociedad de
clases a la sociedad comunista. “... El comunismo -escribió Marx en los “Manuscritos”-
se sabe una reintegración o retorno del hombre a sí mismo, la superación de la autoena-
jenación humana...

21
Estas tesis teóricas de Marx adquieren en nuestra época una particular actualidad. Sir-
ven de orientación a la ciencia psicológica para encarar los más complejos problemas del
cambio que se opera en la conciencia del hombre en la sociedad socialista, comunista,
para dar solución a las tareas psicológicas concretas que hoy se plantean no sólo en la
esfera de la educación de la joven generación, sino también en el ámbito de la organiza-
ción del trabajo, de la comunicación y en otras áreas donde se manifiesta la personalidad
humana.

3. Psicología de los procesos cognoscitivos

La doctrina marxista sobre la naturaleza de la conciencia ha creado una teoría general de

la psiquis humana. Al mismo tiempo, encontró expresión concreta en la solución teórica
de problemas tan importantes como el de la percepción y el pensamiento, a cada uno de
los cuales Marx aportó ideas que son básicas para la psicología científica. Esas ideas se
anticiparon en muchos años a la orientación principal de su desarrollo en el ámbito del
estudio psicológico de la percepción y de la actividad pensante del hombre.
El marxismo considera la percepción, o sea el reflejo sensorial directo de la actividad,
como una etapa y también como forma básica del conocimiento) que alcanza un alto
grado de perfeccionamiento en el proceso del desarrollo histórico del hombre.
Es cierto que las posibilidades perceptivas están condicionadas por la estructura de los
órganos de los sentidos del hombre, de sus capacidades sensoriales o --expresándonos
en el lenguaje de las primeras obras de Marx- de sus fuerzas esenciales correspondien-
tes. Sin embargo, para que en el cerebro del hombre se forme la imagen táctil, visual o
auditiva del objeto es necesario que entre el hombre y ese objeto se establezca una rela-
ción activa. Es de esos procesos realizadores de esa relación de los que depende la ade-
cuación y el grado de complexión de la imagen. Por lo tanto, para explicar cien- tífica-
mente el surgimiento y las particularidades de la imagen sensorial subjetiva no basta
con estudiar, por un lado, la estructura y funcionamiento de los órganos de los sentidos
y, por el otro, la naturaleza física de las influencias que el objeto ejerce sobre ellos. Es ne-
cesario penetrar también en la actividad del sujeto, que mediatiza sus vínculos con el
mundo objetivo.
Era totalmente distinto el enfoque contemplativo sensualista de la percepción que pre-
dominaba en la psicología premarxista. Este enfoque encontró su expresión en la tesis -
aparentemente clara-que formularan los psicólogos sensualistas: para que en la concien-
cia del hombre surja la imagen del objeto es suficiente tener ese objeto ante los ojos.

22
Conociendo, por una parte, al hombre con sus particularidades morfofisiológicas, y por
la otra, el mundo de las cosas que lo enfrenta, la investigación psicológica de la percep-
ción se encontró con dificultades teóricas insolubles. En particular no se podía explicar
lo más importante: la adecuación de la imagen subjetiva a la realidad objetiva. Por eso la
psicología de la percepción en los hechos resultó no estar en condiciones de ir más allá
de una interpretación encuadrada en el idealismo fisiológico y en la teoría delos jeroglí-
ficos, y tuvo que apelar a conceptos tales como la capacidad de estructuración, de for-
mación de la "Gestalt". Además, de todos modos, muchos hechos del área de la percep-
ción seguían sin ser explicados. Por ejemplo, entre ellos se incluye uno primordial: que
los efectos que provoca la acción de los objetos externos en nuestros órganos, los percibi-
mos no como estados propios, sino como algo que se encuentra fuera de nosotros; éste
es un hecho que, dicho sea de paso, fue utilizado por Marx para esclarecer uno de los as-
pectos de la trasformación de las relaciones humanas en la conciencia de los hombres en
relaciones de cosas que se encuentran fuera de ellos.
Sólo bajo la presión de hechos cada vez más numerosos, acumulados especialmente en
los últimos años, "postgestaltianos", por decirlo así, los esfuerzos de los investigadores
se orientaron hacia el estudio de la actividad del sujeto en cuyo proceso se forman las
imágenes de la percepción. Aparecieron innúmeros trabajos dedicados a la investigación
de la génesis de la estructura y composición de las acciones perceptivas, es decir, tácti-
les, visuales y, por último, auditivas. Por lo tanto, se necesitó todo un siglo para que la
psicología dejara de encarar la percepción como resultado de la influencia unilateral de
cosas exteriores sobre el sujeto pasivo, que contempla el mundo, y para que en ella co-
menzara a configurarse un nuevo enfoque de los procesos perceptivos.
Es cierto que también dentro de este nuevo enfoque continúan chocando entre sí líneas
filosóficas antagónicas: la del materialismo y la del idealismo. La primera exige que se
conciba la actividad perceptiva como un proceso incluido en los vínculos vitales, prácti-
cos, del hombre con la realidad objetiva, como un proceso en el cual lo material sólo "se
traduce" -según expresión de Marx- en lo ideal. La segunda línea, la idealista, encara
esta actividad perceptiva como si fuera la que construye el mundo de las cosas.
A lo expuesto debemos agregar que los datos contenidos en modernas investigaciones
experimentales de las acciones y operaciones perceptivas por sí solos no dan aún solu-
ción teórica al problema de la percepción humana. Su significación real sólo se puede
comprender en el contexto más amplio de la teoría sobre la unidad del sujeto y el objeto,
sobre la naturaleza histórico-social de los vínculos del hombre con el mundo objetivo.
Aunque la actividad perceptiva es singular, en el sentido de que en sus formas desarro-
lladas no está vinculada directamente con la influencia práctica que el hombre ejerce so-
bre el objeto y tiene como producto una imagen subjetiva del objeto (es decir, un pro-
ducto ideal), es de todos modos una actividad auténticamente objetivada que se subor-
dina a su objeto como cristalización de la totalidad de la práctica social humana. "El ojo -
dice Marx en los ""Manuscritos económicos y filosóficos de 1844"- se ha convertido en
ojo humano, así como su objeto se ha hecho objeto social humano, objeto que fluye del

23
hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho, por consiguiente, directamente teori-
zantes en su práctica". Y más adelante: "La formación de los cinco sentidos, es el trabajo de
toda la historia del mundo hasta nuestros días".
Las tesis citadas se refieren 'directamente al hombre social, al hombre como ser genérico,
y a su actividad genérica, es decir, al proceso histórico-social. Pero un individuo no
existe, como hombre, al margen de la sociedad. Se convierte en hombre sólo como resul-
tado del proceso por el cual se apropia de la realidad humana. La actividad de percep-
ción es precisamente una de las formas en que se realiza este proceso.
Estas ideas fueron totalmente extrañas a toda la psicología empírica anterior. Sólo unos
pocos pensadores, los más lúcidos, casi llegaron a comprender que tras la percepción
está una práctica "comprimida", y que la mano que palpa o el ojo no se pierden en sus
objetos sólo porque aprenden a cumplir acciones y operaciones perceptivas que se han
conformado en la práctica. Pero son estas ideas las que nos aproximan a la comprensión
de la verdadera naturaleza de la percepción humana.
Juntamente con los principios teóricos de la psicología científica de la percepción, Marx
creó también las bases de la psicología científica de los procesos del pensamiento. La
doctrina marxista es la única que permite superar tanto la noción idealista sobre el pen-
samiento -que coloca al pensamiento por encima de lo sensorial- como la limitación del
materialismo metafísico, que reduce el pensamiento a los procesos elementales del análi-
sis y generalización de las impresiones sensoriales y a la formación de asociaciones entre
ellas. Como es sabido, en contraposición a esto el marxismo considera el pensamiento
humano como producto del desarrollo histórico-social, como una forma teórica especial
de la actividad humana que no es otra cosa que un derivado de la actividad práctica. In-
cluso en la etapa de desarrollo en que el pensamiento adquiere relativa independencia,
la práctica sigue siendo su base y el criterio de su verdad.
Como función del cerebro humano, el pensamiento es un proceso natural, pero no existe
al margen de la sociedad, al margen de los conocimientos acumulados por la humani-
dad y de los procedimientos de la actividad pensante elaborados por ella. De este modo,
cada hombre se convierte en sujeto del pensamiento sólo cuando domina el lenguaje, los
conceptos y la lógica, que constituyen un reflejo generalizado de la experiencia de la
práctica social: incluso aquellas tareas que el hombre plantea a su pensamiento son un
producto de las condiciones sociales de su vida. En otras palabras, el pensamiento de los
hombres, así como su percepción, son de naturaleza histórico-social.
El marxismo destaca especialmente el carácter primario del nexo del pensamiento con la
actividad práctica. 'La producción de las ideas [...] -leemos en "La ideología alemana" -
aparece al principio directamente entrelazada con la actividad material y el inter- cam-
bio material de los hombres, como el lenguaje de la vida real. Las representaciones, el
modo de pensar, la comunicación espiritual de los hombres se presentan todavía aquí
como emanación directa de su relación materia}". Engels expresó este concepto en una
forma más general cuando escribió en "Dialéctica de la naturaleza":”... la modificación de

24
la naturaleza por los hombres, y no sólo la naturaleza como tal, es la base más esencial e in-
mediata del pensamiento humano... "
Estas tesis "tienen fundamental significación para la teoría del conocimiento y también
para la psicología del pensamiento; no sólo destruyen las ideas naturalistas pueriles e
idealistas sobre el pensamiento, que predominaron en la vieja psicología, sino que crean
la base para una adecuada interpretación de los innumerables hechos y concepciones
científicos que en las últimas décadas resultaron del estudio psicológico de los procesos
del pensamiento.
El análisis de las teorías psicológicas del pensamiento- origina-das en nociones filosófi-
cas burguesas, -muestra que no están en condiciones de proporcionar respuestas autén-
ticamente científicas ni siquiera a los problemas más cardinales, cuya falta de solución
frena la evolución posterior de las investigaciones concretas sobre este problema tan
candente.
Entre esos problemas cardinales se encuentra, en primer término, el siguiente: ¿de qué
modo el pensamiento, que tiene como única fuente la percepción sensorial, penetra más
allá de la superficie de los fenómenos que pueden influir sobre nuestros órganos de los
sentidos? La única solución correcta de este problema la brinda la doctrina marxista so-
bre el origen y la esencia del pensamiento humano.
El trabajo mediante instrumentos coloca al hombre no sólo ante objetos materiales, cosi-
ficados, sino también ante su interacción, que él mismo controla y reproduce; es en este
proceso donde se opera su conocimiento por el hombre, conocimiento que excede las
posibilidades del reflejo sensorial directo. En tanto que durante fa influencia directa "su-
jeto-objeto" este último descubre sus propiedades sólo dentro de límites condicionados
por la composición y el grado e sutileza de las sensaciones del sujeto, en el proceso de
interacción mediatizado por el instrumento, el conocimiento trasciende esos límites. Así,
en el curso de la elaboración mecánica de un objeto hecho de un material por medio de
un objeto hecho de otro, sometemos a una experiencia inequívoca su relativa dureza en
un grado totalmente inaccesible a nuestros órganos sensoriales miocutáneos: por la de-
formación perceptible de uno de ellos deducimos que uno es más duro que el otro. En
este sentido la herramienta es la primera abstracción auténtica. Únicamente siguiendo
este camino lograremos desgajar las unidades objetivas cuya aplicación puede propor-
cionar un conocimiento tan preciso como se desee de las propiedades de los objetos y, lo
que es principal, independiente de los fluctuantes umbrales de la sensación.
Al comienzo, el conocimiento de las propiedades del mundo objetivo que trasciende los
límites del conocimiento sensorial directo, es un resultado no 'premeditado de acciones
orientadas hacia fines prácticos, es decir, de acciones incluidas en la actividad industrial
de los hombres. Luego comienza a responder a tareas especiales como, por ejemplo, la
tarea de apreciar la aptitud de] material original por medio de una prueba práctica pre-
via, del experimento más simple. Este tipo de acciones subordinadas a una finalidad cog-
noscitiva conciente es ya un auténtico pensamiento, aunque conserva también la forma

25
de procesos externos. Sus resultados cognoscitivos, generalizados y reforzados por me-
dio del lenguaje, difieren esencialmente de los resultados del reflejo sensorial directo,
que se generalizan en las correspondientes formaciones sensoriales. Difieren de estas úl-
timas no sólo porque encierran propiedades, vínculos y relaciones inaccesibles a la apre-
ciación sensorial directa, sino también porque al ser trasmitidas a otros hombres en el
proceso de comunicación verbal, forman un sistema de conocimientos que integran el
contenido de la conciencia de la colectividad, de la sociedad. Debido a ello, las represen-
taciones, conceptos e ideas que tienen algunos hombres se van formando, enrique-
ciendo, y son so- metidas a una selección no sólo en el curso de su práctica individual
(pues es inevitable que ésta sea estrechamente restringida y sujeta a las casualidades),
sino también sobre la base de la experiencia, incomparablemente más amplia, de la prác-
tica social que ellos asimilan.
Al mismo tiempo, la forma verbal de expresión, que inicial- mente es una forma externa
objetiva de la actividad cognoscitiva, crea la condición que permite cumplir luego algu-
nos de sus procesos ya sólo en el plano del habla. Además, como el habla pierde su fun-
ción comunicativa y sólo cumple la cognoscitiva, su faz articulatoria, sonora, se va redu-
ciendo gradualmente, y los procesos correspondientes van adquiriendo cada vez más el
carácter de procesos internos que se realizan para uno mismo, "in mente". Entre las con-
diciones iniciales y la ejecución práctica de las acciones se incluyen ahora de más en más
largas cadenas de procesos de confrontación mental, análisis, etc., que por último ad-
quieren una independencia relativa y la capacidad de separarse de la actividad práctica.
Esta separación entre el pensamiento y la actividad práctica trascurre históricamente,
empero, no por sí sola, no sólo en virtud de la propia lógica del desarrollo, sino que re-
sulta de la división del trabajo, que lleva a que la actividad mental y la actividad prác-
tica material recaigan sobre distintos hombres. En las condiciones de desarrollo de la
propiedad privada de los medios de producción y de diferenciación de la sociedad en
clases sociales antagónicas, la actividad del pensamiento se aísla del trabajo físico y se
contrapone a la actividad práctica. Parece, pues, totalmente independiente de esta úl-
tima, que tiene otro origen, otra naturaleza. Estas nociones sobre la actividad de pensar
son las que se afirman en las teorías idealistas del pensamiento.
Sin embargo, esta separación entre el pensamiento y la actividad práctica, y la contradic-
ción entre ambos, no son eternas. Al desaparecer la propiedad privada sobre los medios
de producción y las clases antagónicas, el abismo abierto entre ellos desaparecerá gra-
dualmente. En la sociedad comunista desarrollada el paso de una forma de actividad a
otra se convierte en un modo natural de existencia y desarrollo de las mismas. Para ello,
observa Marx en "La ideología alemana", ya no se requieren "complejas operaciones de
reflexión".
Claro está que esta unificación de la actividad de pensar de la actividad práctica no sig-
nifica que se elimine la diferencia cualitativa entre ambas. La actividad de pensar -al
perder algunos rasgos que adquirió como consecuencia de su aislamiento de la activi-

26
dad práctica- conserva, de todos modos, sus particularidades, pero éstas se van demisti-
ficando. Lo que determina esas particularidades es, en primer término, que en su forma
desarrollada -en la forma del pensamiento teórico- la actividad de pensar trascurre sin
contacto directo con los objetos del mundo material. El pensamiento teórico de un hom-
bre no necesita siquiera de una base de partida objetivo-sensorial que puede represen-
tarse en su cabeza en forma refleja, ideal, es decir, ya como conocimientos acumulados y
conceptos abstractos. Por eso, a diferencia del pensamiento que se objetiviza en forma de
actividad industrial y en el experimento, y que en virtud de ello se encuentra rígida-
mente limitado por las condiciones objetivas reales, el pensamiento teórico posee en
principio ilimitadas posibilidades de penetrar en la realidad, aun en una realidad total-
mente inaccesible a nuestra influencia.
Dado que el pensamiento abstracto trascurre al margen de los contactos directos con el
mundo objetivo, con respecto a aquél en el problema de la práctica como base y criterio
de la verdad del conocimiento, surge otro aspecto más. Se trata de que no siempre, ni
mucho menos, se puede probar con la práctica la verdad de los resultados teóricos del
pensamiento inmediatamente después de obtenerlos. Entre ellos y la prueba pueden pa-
sar muchas décadas y no siempre esta última puede ser directa; esto hace necesario que
la experiencia de la práctica social esté presente en la propia actividad de pensar. A esta
necesidad responde la subordinación del pensamiento a la lógica, al sistema de leyes,
normas y reglas lógicas (y matemáticas), el análisis de cuya naturaleza es el que d~ res-
puesta al siguiente interrogante: ¿de qué modo interviene la \experiencia de la práctica
social en el curso del proceso de pensamiento del hombre?
Contrariamente a las nociones de que las leyes lógicas dimanarían de los principios del
trabajo del cerebro (o expresarían leyes inmanentes al espíritu pensante O., por último,
que serían engendra- das por el desarrollo del lenguaje de la propia ciencia), el punto de
vista marxista consiste en que las leyes lógicas son un reflejo generalizado de las relacio-
nes objetivas de la realidad a las que se subordina y que son reproducidas por la activi-
dad práctica de los hombres. " ... La actividad práctica del hombre -observa Lenin en
"Cuadernos filosóficos"- tiene que llevar su conciencia a la re- petición de las distintas
figuras lógicas, miles de millones de veces, a fin de que esas figuras puedan obtener la
significación de axiomas". De este modo, la actividad práctica, la práctica, crea algo así
como un hilo conductor para el pensamiento teórico, debido al cual éste puede DO des-
viarse del camino que conduce a un conocimiento adecuado.
Tales son, en la forma más general, las tesis básicas de la doctrina marxista leninista so-
bre el pensamiento, que modifican sustancialmente, no sólo las nociones teóricas genera-
les sobre la naturaleza del mismo, sino también nuestra concepción de los problemas
psicológicos concretos. Por ello es un craso error la idea de que la doctrina marxista es
importante sólo para la teoría general del pensamiento, en tanto que las investigaciones
psicológicas experimentales especiales deberían mantenerse en un plano netamente em-
pírico. La tarea que aún hoy se plantea a la psicología científica consiste precisamente en
no limitarse a las tesis materialistas dialécticas generales sobre la esencia del pensa-
miento humano, sino concretar estas tesis con respecto a los problemas actuales que sur-

27
gen al estudiar el proceso de desarrollo de la actividad del pensar del hombre, de las
distintas formas de esta actividad, de la transición recíproca entre estas formas y de la
influencia que sobre esta actividad ejercen las nuevas condiciones y fenómenos sociales
tales como la aceleración del progreso científico-técnico, la extensión y cambio de los
medios y formas de la comunicación, etcétera.
En el presente se han producido grandes cambios en la psicología del pensamiento. El
avance de esta área de los conocimientos psicológicos ha determinado que muchas ideas
marxistas encontraran allí objetivamente su expresión concreta y su desarrollo, de modo
que incluso algunos psicólogos que están lejos del marxismo por sus conceptos filosófi-
cos, han comenzado a citar a Marx en una especie de coqueteo.
En nuestra época ya nadie adopta ·las posiciones -hace mucho desprestigiadas- de la
psicología empírica subjetiva, que presenta el pensamiento como un movimiento en la
conciencia de representaciones y conceptos, que serían un producto de la estratificación,
en la experiencia individual del hombre, de impresiones sensoriales y de su generaliza-
ción, o sea, un movimiento que está regido por las leyes de la asociación y la persevera-
ción. Hoy es evidente que la única concepción de los procesos del pensar que corres-
ponde a los hechos acumulados es interpretarlos como los realizadores de un tipo singu-
lar de acciones y operaciones orientadas hacia un fin y adecuadas a las tareas cognosciti-
vas.
Han quedado en el pasado también las teorías psicológicas que concebían el pensa-
miento en una sola y única forma: en la forma de pensamiento interior, discursivo. Las
actuales investigaciones genéticas han revelado el hecho indiscutible de que existen pro-
cesos del pensar que transcurren igualmente en forma de actividad externa con los obje-
tos materiales. Es más, se mostró en ellas que los procesos internos del pensar no son
más que un resultado de la interiorización y trasformación específica de la actividad
práctica externa, y que existen constantes transiciones de una forma a otra. En el caso de
un pensamiento muy desarrollado, la presencia de estas transiciones apareció de ma-
nera particularmente nítida en las investigaciones de lo que se denomina pensamiento
técnico, o sea, el pensamiento de un obrero ajustador de complejos equipos técnicos o el
de un científico dedicado a la experimentación, investigaciones éstas que respondieron a
las exigencias de la etapa actual de desarrollo de la técnica.
Sin embargo, junto con éstas y otras conquistas indudables de la psicología del pensa-
miento, a muchos de sus problemas esenciales-que se estudiaron al margen de la teoría
marxista general- se les dio en la psicología moderna una explicación unilateral y por
ello tergiversada. Hasta el propio concepto de actividad introducido en la psicología del
pensamiento es encarado por los psicólogos positivistas con un sentido que está muy le-
jos del que Marx aportó al concepto de actividad objetivada del hombre. En la mayoría
de las investigaciones extranjeras, la actividad del pensamiento se muestra desde el án-
gulo de su función adaptativa, y no como upa de las formas de apropiación de la reali-
dad y de sus cambios por el hombre. Por eso se ubican en primer plano las operaciones

28
que la componen. En los hechos esto no significa otra cosa que un retorno a la posición
de identificar en el pensamiento lo lógico y lo psicológico y a un panlogismo sui generis.
La “autonomización” de las operaciones lógicas que de ello deriva es profundamente
ajena a la doctrina marxista sobre el pensamiento, que requiere considerar a éste como
una actividad humana viva, con la misma esencial estructura que la actividad práctica.
Al igual que esta última, la actividad del pensar responde a unas u otras necesidades y
estímulos y, consiguientemente, experimenta la influencia reguladora de las emociones,
Al igual que la actividad práctica se compone de acciones que están subordinadas a fi-
nes concientes. Por último, al igual que la actividad práctica el pensamiento se realiza
por unos u otros medios, o sea, con ayuda de determinadas operaciones, en este caso,
lógicas o matemáticas. Pero cualquier operación -lo mismo si es motriz externa o inte-
rior, intelectual por su origen no es más que un producto del desarrollo de las acciones
correspondientes, en el cual se fijan las relaciones objetivas abstraídas y generalizadas,
que caracterizan las condiciones materiales de la acción. Por ello adquieren una existen-
cia relativamente independiente y pueden concretarse en una u otra forma material: ins-
trumentos, máquinas, tablas de multiplicar, la calculadora más simple o el equipo de
computación más complicado. Pero por ello no dejan de ser sólo medios de la actividad
del hombre y objetos de ésta. De aquí que la actividad del pensar no se reduce en modo
alguno al sistema de ciertas operaciones lógicas, matemáticas o de otro tipo, al igual que,
por ejemplo, la producción no se reduce en absoluto a los procesos tecnológicos quela
realizan.
El ignorar estas tesis irrebatibles es lo que crea esas ideas ilusorias sobre el pensamiento
en las cuales todo aparece trastocado: las operaciones sígnicas del pensamiento, produ-
cidas por el desarrollo de la actividad cognoscitiva del hombre, parecen engendrar su
pensamiento. Estas ideas se expresan en particular en el hecho de que se atribuyen las
propiedades de 105 auténticos sujetos del pensamiento a las modernas máquinas "pen-
santes" (que como todas las máquinas son, según expresión de Marx, solamente "órga-
nos del cerebro humano creados por la mano del hombre"). La cuestión se presenta
como si no fueran las máquinas las que están al servicio del pensamiento humano, sino,
por el contrario, el hombre el que sirve a las máquinas10.
No es difícil advertir que el hecho de adjudicar a las máquinas las capacidades intelec-
tuales del hombre expresa una vez más la misma separación entre el pensamiento y la
actividad sensorial, pero ya, con una nueva faz: aquí se separan pe la actividad del hom-
bre las operaciones del pensamiento en sus formas exteriorizadas, trasladadas a O las
máquinas. Pero las operaciones son sólo procedimientos, medios del pensamiento, y no
el propio pensamiento. Por ello las consecuencias psicológicas de la revolución cientí-
fico-técnica, que objetivamente produce la intelectualización del trabajo humano, la
unión en éste de la actividad mental y la actividad práctica, aparecen dependiendo no
de la automatización de la técnica por sí misma, si no del sistema social en el cual esa

10
Véase A. N. Leóntiev, "La automatización y el hombre". En Investigaciones psicológicas, Moscú, 1970, fase.
2, págs. 3-12.

29
técnica funciona. Bajo el capitalismo, con la enajenación de los medios de producción,
esa técnica no hace más que desplazar la línea de la ruptura a la esfera de la actividad
intelectual, separando a la elite -los creadores de máquinas automáticas- de aquellos que
sirven a esas máquinas; por el contrario, en la sociedad socialista, comunista, esa técnica
pertrecha al pensamiento humano, asegura el desarrollo del carácter creador e intelec-
tual del trabajo en todos sus eslabones y formas.
Es cierto que éste es un problema muy específico que requiere un análisis especial. Me
refiero a él sólo para destacar una vez más que el pensamiento es inseparable de las con-
diciones reales de su funcionamiento en la vida de los hombres. La investigación de los
procesos del pensar, no de un modo aislado de los múltiples tipos y formas de la activi-
dad humana que ellos realizan, sino como medios de esta actividad, es precisamente
una de las tareas más importantes que se les plantean a los psicólogos soviéticos, a todos
los psicólogos marxistas.
En este capítulo hemos esbozado apenas algunos problemas cuya profundización es el
objetivo de la exposición posterior. Así lo demanda perentoriamente el problema de la
concepción de la psiquis como reflejo de la realidad.

30
 CAPÍTULO II
EL REFLEJO PSÍQUICO

1. Niveles de la investigación del reflejo

El concepto de reflejo es un concepto filosófico fundamental. También tiene un sentido

fundamental para la psicología. La introducción _del concepto de reflejo en la psicología
como noción básica, permitió el desarrollo de ésta sobre una nueva base teórica, mar-
xista leninista. Desde entonces la psicología ha recorrido un camino de casi medio siglo
durante el cual sus ideas científicas concretas se desarrollaron y modificaron; pero lo
fundamental -el enfoque de la psiquis como imagen subjetiva de la realidad objetiva=
permaneció y sigue permaneciendo inmutable en ella.
Al hablar del reflejo, corresponde comenzar por subrayar el sentido histórico de este
concepto. Consiste, en primer lugar, en que su contenido no es algo petrificado. Por el
contrario, se va desarrollando y enriqueciendo en el curso del progreso de la ciencia de
la naturaleza del hombre y de la sociedad.
En segundo lugar, una tesis especialmente importante consiste en que en el concepto de
reflejo está contenida la idea de desarrollo, la idea de que existen diferentes niveles y
formas del mismo. Nos referimos a los diversos niveles de las modificaciones de los
cuerpos reflectores que surgen como resultado de las influencias que experimentan y
que son adecuadas a ellos. Estos niveles son muy diversos. Pero, no obstante, se trata de
niveles de una misma relación, que en formas cualitativamente diferentes se manifiestan
tanto en la naturaleza inanimada como en el mundo animal y, finalmente, en el hombre.
En relación con lo dicho surge, una tarea que tiene para la psicología una importancia
primordial: investigar las peculiaridades y la función de los diferentes niveles de reflejo,
estudiar las transiciones' de sus niveles y formas más simples a los más complejos.
Es sabido que Lenin consideraba el reflejo como una propiedad ya introducida en el
"fundamento del propio edificio de la materia", que en determinado peldaño del desa-
rrollo, y precisamente en el nivel de la materia viva altamente organizada, adquiere la

31
forma de sensación, de percepción, y, en el hombre también la forma de pensamiento
teórico, de concepto. Tal concepción histórica -en el sentido amplio de la palabra- del re-
flejo excluye la posibilidad de encarar los fenómenos psíquicos como sustraídos al sis-
tema general de interacción de un mundo único en su materialidad. La enorme significa-
ción de lo expresado para la ciencia radica en que lo psíquico, cuyo carácter primordial
era postulado por el idealismo, se trasforma ahora en un problema de investigación
científica; en tanto que el único postulado que se mantiene es el reconocimiento de la
existencia de la realidad objetiva, independiente del sujeto cognoscente. En ello reside el
sentido de la exigencia que Lenin enuncia en "Materialismo y empiriocriticismo" de ir no
de la sensación al mundo exterior, sino del mundo exterior a la sensación, del mundo
exterior como primario a los fenómenos psíquicos subjetivos como secundarios. Se so-
brentiende que esta exigencia abarca plenamente también el estudio científico concreto
de la psiquis, la psicología.
El camino de la investigación de los fenómenos sensoriales que parte del mundo exte-
rior, de las cosas, es el camino de la investigación objetiva. Como lo atestigua la experien-
cia del desarrollo de la psicología, surgen en este camino muchas dificultades teóricas.
Estas ya a parecieron en relación con los primeros logros concretos obtenidos por el es-
tudio científico natural del cerebro y los órganos de los sentidos. Los trabajos de fisiólo-
gos y psicofísicos, aunque enriquecieron la psicología científica con el conocimiento de
importantes hechos y regularidades que condicionan el surgimiento de los fenómenos
psíquicos, no pudieron descubrir directamente la esencia de estos mismos fenómenos; la
psiquis continuó siendo examinada como algo aislado, mientras que el problema de la
relación de lo psíquico con el mundo exterior era resuelto en el espíritu del idealismo fi-
siológico de J. Müller, la teoría de los jeroglíficos de H. Helmholtz, el idealismo dualista
de W. Wundt, etc. Las que más se difundieron fueron las posiciones del paralelismo que
aún en la psicología moderna aparecen camufladas con una nueva terminología, Un
gran aporte al problema del reflejo lo constituyó la teoría reflexológica, la doctrina de I.
P. Pávlov sobre la actividad nerviosa superior. El centro de atención en las investigacio-
nes se desplazó sustancialmente: la función reflectora, psíquica, del cerebro apareció
como producto y condición de los vínculos reales del organismo con el medio actuante
sobre él. Esto sugirió una orientación esencialmente nueva de las Investigaciones, la que
se puso de manifiesto en el enfoque de los fenómenos cerebrales desde el ángulo de la
interacción que los engendra y que se realiza en la conducta de los organismos, en su
preparación, formación y refuerzo. Hasta parecía que el estudio del funcionamiento del
cerebro en el nivel de ésta -según expresión de Pávlov- “segunda parte de la fisiología”1
llegada a confluir plenamente con la psicología científica, explicativa.
Quedaba en pie, no obstante, la dificultad teórica fundamental, expresada en la imposi-
bilidad de reducir el nivel del análisis psico- lógico al del análisis fisiológico y las leyes
psicológicas a las leyes de la actividad cerebral. Entonces, cuando la psicología alcanzó

1
Véase I. P. Pávlov, Obras completas. Moscú-Leningrado, 1951, t. III, libro 1, pág. 28.

32
gran difusión como ámbito particular del saber y adquirió importancia práctica para re-
solver muchos problemas planteados por la vida, en la experiencia misma de las investi-
gaciones psicológicas se volvió a demostrar que lo psicológico no es reducible a lo fisio-
lógico. Se estableció en los hechos una diferenciación bastante precisa entre los procesos
psíquicos, por una parte, y los mecanismos fisiológicos ejecutores de estos procesos, por
otra) diferenciación sin la cual también es imposible, por cierto, resolver el problema de
la correlación y el nexo entre ellos; a la vez, se estableció un sistema de métodos intrínse-
camente psicológicos objetivos, en particular de métodos de investigaciones psico-fisio-
lógicas colindantes. Gracias a esto, el estudio concreto de la naturaleza y los mecanismos
de los procesos psíquicos fue mucho más allá de los límites fijados por las nociones de
las ciencias naturales sobre la actividad del órgano del psiquismo: el cerebro. Por su-
puesto, esto no significa en absoluto que se hubieran resuelto todos los aspectos teóricos
atinentes al problema de lo psicológico y lo fisiológico. Sólo podemos decir que se pro-
dujo un importante avance en esa dirección. Al mismo tiempo, surgieron nuevos y com-
plejos problemas teóricos. Uno de ellos fue planteado por el desarrollo del enfoque ci-
bernético en el estudio de los procesos del reflejo. Bajo el influjo de la cibernética, la
atención se concentró en el análisis de la regulación de los estados de los sistemas vivos
mediante la información que los dirige. Con esto se dio un nuevo paso por el camino ya
esbozado de estudiar la interacción de los organismos vivos con el medio, el cual apare-
cía ahora bajo un nuevo ángulo: el de la trasmisión, procesamiento y conservación de la
información. A la par con esto último, se produjo una aproximación teórica en los mo-
dos de encarar objetos dirigidos y autodirigidos cualitativamente diversos, es decir, los
sistemas inanimados, los animales y el hombre. El propio concepto de información (uno
de los fundamentales para la cibernética) aunque provino de la técnica de comunicación,
es por su origen -digamos así- humano, fisiológico e incluso psicológico, ya que todo co-
menzó por el estudio de la trasmisión a través de canales técnicos de la información se-
mántica de un hombre a otro.
Como se sabe, el enfoque cibernético se extendió también implícitamente, desde el co-
mienzo, a la actividad psíquica2. Muy pronto su necesidad se hizo sentir en la propia
psicología, de un modo especialmente palpable en la psicoingeniería, que investiga el
sistema "hombre-máquina", considerado como caso particular de los sistemas de direc-
ción. Entonces los conceptos "retroalimentación", "regulación", "información", "modelo"
y otros por el estilo comenzaron a utilizarse ampliamente también en ramas de la psico-
logía que no tienen necesidad de aplicar los lenguajes formales aptos para describir los
procesos de dirección que se operan en cualquier sistema, incluso en los técnicos.
En tanto que la introducción de conceptos neurofisiológicos en psicología se basó en la
tesis sobre la psiquis como función del cerebro, la difusión del enfoque cibernético en
ella tiene una justificación científica distinta. La psicología es una ciencia concreta sobre
el surgimiento y desarrollo del reflejo de la realidad por el hombre, reflejo que se pro-
duce en la actividad del hombre y que, mediatizándola, cumple en ella un papel real.

2
Véase N. Wiener, Cibernética. Moscú, 1968.

33
Por su parte, la cibernética, al estudiar los procesos de las interacciones dentro de los sis-
temas e intersistemas en los conceptos de información y semejanza, permite introducir
métodos cuantitativos en el estudio de los procesos de reflejo, y con ello enriquece la
teoría del reflejo como propiedad general de la materia. Esto ha sido señalado a menudo
en nuestra bibliografía filosófica, y también se ha insistido en que los resultados de la ci-
bernética tienen una fundamental significación para las investigaciones psicológicas3.
. Encarada desde este ángulo, resulta indiscutible la importancia de la cibernética para
estudiar los mecanismos del reflejo sensorial. Pero no hay que olvidar que la cibernética
general, al dar la descripción de los procesos de regulación, se aparta de su naturaleza
concreta. Por eso, con respecto a cada esfera especial, surge el problema de su aplicación
adecuada. Se sabe, por ejemplo, hasta qué punto es compleja esta cuestión cuando se
trata de los procesos sociales. También es compleja para la psicología. Pues el enfoque
cibernético en psicología no consiste, por supuesto, en sustituir sencillamente los térmi-
nos psicológicos por otros tomados de la cibernética; esa sustitución resulta tan estéril
como el intento hecho en otra época de remplazar los términos psicológicos por otros fi-
siológicos. Menos admisible aun es incluir mecánicamente en la psicología algunas tesis
y teoremas de la cibernética.
Entre los problemas que surgen en la psicología a causa del desarrollo del enfoque ciber-
nético tiene especial importancia científica y metodológica el problema de la imagen senso-
rial y los modelos. A pesar de que filósofos, fisiólogos, psicólogos y cibernetistas han dedi-
cado a este tema numerosos trabajos, merece un posterior análisis teórico, o sea anali-
zarlo a la luz de la doctrina sobre la imagen sensorial como reflejo subjetivo del mundo
en la conciencia del hombre.
Es sabido que el concepto de modelo se ha difundido mucho y se emplea con muy diver-
sos significados. Pero para nuestro examen del problema podemos aceptar su definición
más sencilla y -valga la expresión- burda. Vamos a denominar modelo a un sistema (plu-
ralidad) cuyos elementos se hallan en relación de semejanza (homomorfismo, isomor-
fismo) con los elementos de algún otro sistema (el modelado). Es totalmente evidente
que una definición tan amplia de modelo abarca, en particular, también la imagen sen-
sorial. El problema, empero, no consiste en si es posible o no enfocar la imagen psíquica
como un modelo, sino en si este enfoque abarca sus particularidades específicas, esen-
ciales, su naturaleza.
La teoría leninista del reflejo examina las imágenes sensoriales en la conciencia del hom-
bre como huellas, como copias de una realidad que existe en forma independiente. Eso
es lo que acerca el reflejo psíquico a las formas de reflejo "emparentadas" con él, propias
de la materia que -como dice Lenin en "Materialismo y empiriocriticismo"- no posee una
"capacidad netamente manifestada de sentir". Pero esto conforma sólo un aspecto de la
caracterización del reflejo psíquico; el otro reside en que éste, a diferencia del reflejo es-
pecular y de otras formas de reflejo pasivo, es subjetivo, y eso significa que no es pasivo

3
Véase el artículo "Cibernética" en la Enciclopedia filosófica. Moscú, 1962, t. 2.

34
ni muerto, sino activo y que en su determinación entra la vida humana, la práctica y
que' se caracteriza por el movimiento de trasvasamiento permanente de lo objetivo a lo
subjetivo.
Estas proposiciones, que tienen sobre todo un sentido gnoseológico, son a la vez puntos
de partida para la investigación psicológica científica concreta. Precisamente en el nivel
psicológico surge el problema de las particularidades específicas de aquellas formas de
reflejo que se expresan en la existencia de imágenes subjetivas -sensoriales e intelectivas-
de la realidad en el hombre.
La tesis de que el reflejo psíquico de la realidad es su imagen subjetiva indica que la ima-
gen pertenece al sujeto real de la vida. Pero el concepto de subjetividad de la imagen en
el sentido de su pertenencia al sujeto de la vida implica la indicación de su actividad. El
vínculo de la imagen con lo reflejado no es un vínculo de dos objetos (sistemas, plurali-
dades) que se encuentran en una misma relación uno con otro; la relación entre ellos re-
produce la polarización de todo proceso vital, en uno de cuyos polos está situado el su-
jeto activo ("parcial") y en el otro, el objeto que es "indiferente' al sujeto. Precisamente
esta peculiaridad de la relación que tiene la imagen subjetiva con la realidad reflejada es
la que no queda abarcada por la relación "modelo-modelado". Esta última posee la pro-
piedad de la simetría y, por consiguiente, los términos "modelo" y "modelado" tiene un
sentido relativo que depende de cuál de los dos objetos es concebido por el sujeto cog-
noscente (teórica o prácticamente) como modelo y cuál corno modelado. En lo que con-
cierne al proceso de modelización (es decir, a que el sujeto construya modelos de cual-
quier tipo o incluso a que conozca los vínculos que determinan en el objeto un cambio
tal que le comunica los atributos de modelo de cierto objeto) es por completo otra cues-
tión.
Por ende, el concepto de subjetividad de la imagen incluye el concepto de parcialidad del
sujeto. La psicología ha descrito y estudiado hace tiempo la dependencia en que se en-
cuentran la percepción, la representación, el pensamiento respecto de aquello tique el
hombre necesita", o sea, de sus necesidades, motivos, tendencias, emociones. Además,
es muy importante destacar que esa parcialidad está objetivamente determinada y que se
expresa no en la inadecuación de la imagen (aunque también puede expresarse en ella),
sino en que ésta permite penetrar activamente en la realidad. Dicho de otro modo, la
subjetividad a nivel del reflejo sensorial no debe ser comprendida, como su subjeti-
vismo, sino más bien como su "sujetualidad", es decir, su pertenencia al sujeto activo.
La imagen psíquica es producto de vínculos y relaciones vitales, prácticas, del sujeto con
el mundo objetivo, las cuales son incomparablemente más amplias y ricas que cualquier
relación de modelo. Por eso su descripción como reproductora, en el lenguaje de las mo-
dalidades sensoriales (en el "código" sensorial), de los parámetros del objeto que actúan
sobre los órganos de los sentidos del sujeto constituye, en realidad, el resultado- de un
análisis en el plano de la física. Pero es en ese plano donde la imagen sensorial se mues-
tra más pobre, comparada con un posible modelo matemático o físico del objeto. La si-
tuación es distinta cuando examinamos la imagen a nivel psicológico, o sea, como reflejo

35
psíquico. En calidad de tal aparece, por el contrario, en toda su riqueza, como si hubiera
absorbido el sistema de relaciones objetivas en el cual existe realmente el contenido que'
es reflejado por la imagen. Lo dicho es aún más aplicable a la imagen sensorial conciente,
o sea, a la imagen a nivel del reflejo conciente del mundo.

2. El carácter activo del reflejo psíquico

En psicología se han estructurado dos enfoques, dos puntos de vista sobre el proceso del
surgimiento de la imagen sensorial. Uno de ellos reproduce la vieja concepción sensua-
lista de la percepción, según la cual la imagen es un resultado directo de la influencia
unilateral del objeto sobre los órganos de los sentidos.
La otra concepción, básicamente distinta, del proceso de formación de la imagen se re-
monta a Descartes. Cuando compara en su famosa obra Dióptrica la vista con la percep-
ción de los objetos por los ciegos que "es como si vieran con las manos", Descartes es-
cribe: “... Si consideran que la diferencia que advierte un ciego entre los árboles, las pie-
dras, el agua y otros objetos semejantes por medio de su bastón no es menor para él que
la existente entre el color rojo, el amarillo, el verde y cualquier otro, de todas maneras la
disimilitud entre los cuerpos no es otra cosa que los diferentes modos de mover el bas-
tón o de que se ofrezca resistencia a sus movimientos"4. Posteriormente la idea sobre el
principio común en la gestación de las imágenes táctiles y visuales fue desarrollada -
como es sabido- por Diderot y, en especial, por Séchenov.
La tesis de que la percepción constituye un proceso activo, que necesariamente incluye
en su composición un eslabón eferente, goza de general aceptación en la psicología mo-
derna. Aunque poner de manifiesto y registrar los procesos eferentes presenta a veces
considerables dificultades metodológicas, ya que algunos fenómenos parecen testimo-
niar aparentemente en favor de la teoría pasiva, "de pantalla", de la percepción, con
todo, su participación ineluctable puede considerarse establecida.
Datos de especial importancia se obtuvieron en las investigaciones ontogenéticas de la
percepción. Estas investigaciones tienen la ventaja de que permiten estudiar los procesos
activos de la percepción en sus formas -digámoslo así- desplegadas, abiertas, es decir,
exteromotrices, aún no interiorizadas ni reducidas. Los datos obtenidos se conocen per-
fectamente y no voy a exponerlos; sólo quiero acotar que precisamente en estas investi-
gaciones se introdujo la noción de acción perceptual5.

4
R. Descartes, Discurso del método. Con agregados: Dióptrica. Meteoros. Geometría. Moscú, 1953, pág. 71; véase
también la pág. 72.
5
Véase A. V. Zapor6zhets, L. A. Vénguer, V. P. Zínchenko, A. G. Rúzkaía, Percepción y acción. Moscú, 1967.

36
El papel de los procesos eferentes también fue estudiado al investigar la percepción au-
ditiva, cuyo órgano receptora diferencia de la mano que palpa y del aparato visual- está
desprovisto por completo de actividad externa. Se mostró en forma experimental la ne-
cesidad que para la audición del habla tiene la "imitación articulatoria"6 y para la de so-
nidos altos, la actividad no visible del aparato fonador7.
Ahora resulta casi trivial la tesis de que para que surja la imagen no basta la influencia
unilateral del objeto sobre los órganos de los sentidos y que para ello es necesario que
exista asimismo un proceso "de recepción" activo por parte del sujeto. Por supuesto que
la investigación de la percepción estuvo orientada fundamentalmente al' estudio de los
procesos perceptivos activos, a su génesis y estructura. A pesar de que las hipótesis con-
cretas con que los investigadores abordan el estudio de la actividad perceptiva son dis-
tintas, las aúna el reconocimiento de su necesidad, la convicción de que precisamente en
esa actividad se efectúa el proceso de "traducción" de los objetos exteriores, que actúan
sobre los órganos de los sentidos, a imagen psíquica y esto significa que no son los órga-
nos de los sentidos los que perciben, sino el hombre por medio de dichos órganos. To-
dos los psicólogos saben que la imagen retiniana ("modelo" retiniano) del objeto no es lo
mismo que la imagen visible (psíquica), así como, por ejemplo, a las denominadas imá-
genes consecutivas sólo se las puede llamar imágenes en forma convencional porque ca-
recen de constancia, siguen al movimiento de la vista y están subordinadas a la ley de
Emmert.
Por supuesto que no es preciso mencionar el hecho de que los procesos de percepción
están incluidos en los vínculos vitales, prácticos, del hombre con el mundo, con los obje-
tos materiales y que por eso necesariamente están subordinados -en forma directa o in-
directa- a las propiedades de los objetos mismos. Es esto lo que determina la adecuación
del producto subjetivo de la percepción: la imagen psíquica. Cualquiera que sea la forma
que adopte la actividad perceptiva, cualquiera que sea el grado de reducción o automa-
tización a que esté sometida en el curso de su formación y desarrollo, se estructura esen-
cialmente igual que la actividad de la mano que palpa, que "copia" el contorno del ob-
jeto. Lo mismo que la mano que palpa, toda actividad perceptiva encuentra el objeto allí
donde éste realmente existe, o sea, en el mundo exterior, en el espacio y el tiempo objetivos. Esto
último constituye esa importantísima particularidad psicológica de la imagen subjetiva
que se denomina su objetividad o, muy desafortunadamente, su objetivización.
Esta peculiaridad de la imagen psíquica sensorial aparece en su forma más simple y ex-
quisita con relación a la imagen objetiva extraceptiva. El hecho psicológico cardinal es
que en la imagen no nos son dados nuestros estados subjetivos, sino los objetos mismos.

6
Véase L. A. Chistóvich, V. V. Aliakrinski, V. A. Abulián, "Demoras temporales en la repetición de la pala-
bra escuchada". Problemas de psicología, 1960, núm. 1; L. A. Chistóvich, 1. A. Klaas, R. O. Alexin. "Significado
de la imitación para distinguir sucesiones sonoras", Problemas de psicología, 1961, núm. 5; véase también A.
N. Sókolov. Lenguaje interior y pensamiento. Moscú, 1968, págs. 150-157.
7
Véase I. B. Guippenreuter, A. N. Leóntiev, O. V. Ovchinnikova, “Análisis de la estructura sistémica de la
percepción". Informes de la ACP de la RSFSR, Moscú, 1957-1959. Comunicación I-VII.

37
Por ejemplo, la influencia luminosa de un objeto sobre el ojo se percibe precisamente
como un objeto que se encuentra fuera del ojo. En el acto de la percepción, el sujeto no
refiere su .imagen de la cosa a la cosa misma. Para el sujeto, la imagen es como si estu-
viera superpuesta sobre la cosa. En esto se expresa psicológicamente lo que subrayara
Lenin en su obra "Materialismo y empiriocriticismo": el carácter directo del vínculo de las
sensaciones, de la conciencia sensorial con el mundo exterior.
Al copiar en un dibujo el objeto, necesariamente referimos su representación (modelo) al
objeto representado (modelado), percibiéndolos como dos cosas distintas; pero no esta-
blecemos esa 'correlación entre nuestra imagen subjetiva del objeto y el objeto mismo,
entre la percepción de nuestro dibujo y el dibujo en sí, y si es que surge el problema de
tal correlación, es sólo secundariamente, es decir, de la reflexión de la experiencia de la
percepción.
Por ello no es posible estar de acuerdo con la afirmación que a veces se hace de que la
objetividad de la percepción es resultado de la "objetivación" de la imagen psíquica, o
sea, de que la influencia de la cosa engendra al principio su imagen sensorial y luego
esta imagen es referida por el sujeto al mundo, "es proyectada sobre el original"8. Ese
acto peculiar de "proyección inversa" sencillamente no existe desde el punto de vista
psicológico en condiciones habituales. Bajo la influencia ejercida sobre la periferia de la
retina por un punto luminoso que aparece inesperadamente sobre una pantalla, el ojo de
inmediato se desplaza hacia él y el investigado ve inmediatamente este punto localizado
en el espacio objetivo; lo que no percibe en absoluto en su desplazamiento en el mo-
mento en que el ojo salta con relación a la retina y las modificaciones de los estados neu-
rodinámicos de su sistema receptor. Dicho de otro modo, para el sujeto no existe nin-
guna estructura que pueda ser correlacionada secundariamente por él con el objeto exte-
rior, tal como puede correlacionar, por ejemplo, su dibujo con el original.
Muchos hechos notables, conocidos en psicología desde tiempo atrás, testimonian que la
objetividad (“objetivación”) de las sensaciones y percepciones no es un fenómeno secun-
dario. Uno de ellos está vinculado con el denominado "problema de la sonda". Este he-
cho consiste en que para el cirujano que explora una herida lo "sensible" es la extremi-
dad de la sonda con la cual tantea la bala, es decir, que sus sensaciones se encuentran
paradójicamente desplazadas al mundo de las cosas exteriores y localizadas no en el lí-
mite de la "sonda-mano", sino en el límite de la "sonda-objeto perceptible" (bala). Lo
mismo ocurre en cualquier otro caso análogo, por ejemplo, cuando percibimos la aspe-
reza del papel con el extremo de una pluma aguda, cuando tanteamos en la oscuridad el
camino mediante un bastón, etcétera.
El interés fundamental que ofrecen estos hechos es que en ellos están "separadas" y en
ocasiones exteriorizadas relaciones que por lo común se hallan ocultas para el investiga-
dor. Una de ellas es la relación "mano-sonda", La influencia que ejerce la sonda en los

8
Véase V. S. Tiujtin, “El reflejo y la información”, Problemas de filosofía, 1967, núm. 3.

38
aparatos receptores de la mano provoca sensaciones que se integran en una imagen vi-
sual-táctil compleja y que en adelante cumplirán un papel rector en la regulación del
proceso de retención de la sonda en la mano. Otra relación es la relación "sonda-objeto".
Surge en cuanto la acción del cirujano pone la sonda en contacto con el objeto, Pero in-
cluso en este primer instante, el objeto que aún aparece como indeterminado -como
"algo", como primer punto de la línea del futuro "dibujo-imagen" - es referido al mundo
exterior, localizado en el espacio objetivo. Dicho de otro modo, la imagen psíquica sen-
sorial pone de manifiesto la propiedad de referencia objetiva ya en el momento de su
proceso de formación. Pero sigamos adelante con el análisis de la relación "sonda-objeto".
La localización del objeto en el espacio expresa su separación del sujeto; ese es el "tra-
zado de los límites" de su existencia independiente con respecto al sujeto. Dichos límites
se manifiestan en cuanto la actividad del sujeto se ve compelida a subordinarse al ob-
jeto, y esto ocurre incluso en caso de que la actividad tenga como consecuencia la tras-
formación o eliminación de éste. La notable particularidad de la relación que estudiamos
es que este límite pasa como límite entre dos cuerpos físicos: uno de ellos -la extremidad
de la sonda- realiza la actividad cognoscitiva, perceptiva, del sujeto; el otro es el objeto de
dicha actividad. En el límite de estos dos objetos materiales es donde se localizan las
sensaciones que forman la "trama" de la imagen subjetiva del objeto: actúan como si se
hubiesen desplazado al extremo táctil de la sonda, que es un receptor de distancias arti-
ficial que representa la continuación de la mano del sujeto actuante.
Mientras que en las condiciones de percepción descritas el efector de la acción del sujeto
es un objeto material que se pone en movimiento, en la percepción de distancia propia-
mente dicha el proceso de localización espacial del objeto se reestructura y se hace extre-
madamente complejo. En el caso de la percepción mediante una sonda, la mano no se
desplaza sustancialmente con respecto a la sonda; en cambio, durante la percepción vi-
sual lo móvil es el ojo que "selecciona" los rayos luminosos lanzados por el objeto que
llegan a su retina. Pero también en este caso, para que surja la imagen subjetiva es nece-
sario observar las condiciones que desplazan el límite "sujeto-objeto" a la superficie del
objeto en sí. Son éstas las mismas condiciones que crean la denominada invariabilidad del
objeto visual, y precisamente la presencia de tales desplazamientos de la retina con res-
pecto al flujo luminoso reflejado -que crean una especie de constante "cambio de lugar
del tanteador" dirigido por el sujeto- es el equivalente de sus movimientos por la super-
ficie del objeto. Ahora las sensaciones del sujeto también se trasladan a los límites exte-
riores del objeto, pero no a través de una cosa (la sonda), sino siguiendo los rayos lumi-
nosos; el sujeto no ve la retina que cambia permanente y velozmente la proyección del
objeto, sino el objeto exterior en su relativa invariabilidad y estabilidad.
Es precisamente el hecho de ignorar el rasgo principal de la imagen sensorial -la referen-
cia de nuestras sensaciones al mundo exterior- lo que creó el error enorme que preparó
el terreno para las conclusiones idealista-subjetivas derivadas del principio de que los
órganos de los sentidos poseen una energía específica. Este error reside en que las reac-
ciones, subjetivamente experimentadas, de los órganos de los sentidos, provocadas por
las acciones de los estímulos fueron identificadas por J. Müller con las sensaciones que

39
integran la imagen del mundo exterior. En realidad nadie, por supuesto, toma la lumi-
niscencia que surge como resultado del estímulo eléctrico del ojo por una luz real, y sólo
a Münchhausen se le podía ocurrir la idea de encender en su división la pólvora del fusil
con las chispas que brotan de los ojos. A menudo decimos con toda corrección: "se le os-
cureció la vista", "resuena en los oídos", o sea, en la vista, en los oídos, y no en la habita-
ción o en la calle, etc. En defensa del carácter secundario de la referencia de la imagen
subjetiva habría que remitirse a ZJenden, Hebb y otros autores que describen casos de
restablecimiento de la visión en adultos después de extirparles cataratas congénitas: al
principio surge en ellos sólo un caos de fenómenos visuales subjetivos que luego son co-
rrelacionados con objetos del mundo exterior y se convierten en sus imágenes. Pero se
trata aquí de personas con una percepción objetiva ya conformada en otra modalidad,
que ahora sólo reciben un nuevo aporte proveniente de la visión; por ello, en rigor, no
existe en el caso dado una referencia secundaria de la imagen al mundo exterior, sino
una inclusión en la imagen del mundo exterior de elementos pertenecientes a una nueva
modalidad.
Es cierto que la percepción de la distancia (visual, auditiva) constituye un proceso de ex-
traordinaria complejidad y que su investigación tropieza con una multitud de hechos
que parecen ser contradictorios, y en ocasiones inexplicables. Pero la psicología, como
cualquier ciencia, no puede estructurarse solamente como suma de hechos empíricos, no
puede eludir la teoría, y el quid de la cuestión está en cuál es la teoría por la que se guía.
A la luz de la teoría del reflejo, el "clásico" esquema escolar: bujía → su proyección en la
retina → imagen de esta proyección en el cerebro que emite cierta "luz metafísica" no es más
que una re- presentación superficial, burdamente unilateral (y por ende también falsa)
del reflejo psíquico. Este esquema induce a admitir que nuestros órganos de los senti-
dos, que poseen "energías específicas" (lo cual es un hecho), aíslan la imagen subjetiva
de la realidad objetiva exterior. Se entiende que ningún tipo de descripción de este es-
quema del proceso de percepción en términos de difusión de la excitación nerviosa, de
la información, de la construcción de modelos, etc., está realmente en condiciones de
modificarlo.
Otro aspecto del problema de la imagen sensorial subjetiva es lo relativo al papel de la
práctica en su formación. Todos saben que la introducción de la categoría de la praxis en la
teoría del conocimiento constituye el punto fundamental de la línea divisoria entre la
concepción marxista del conocimiento y la existente en el materialismo premarxista, por
una parte, y en la filosofía idealista, por otra. "El punto de vista de la vida, de la práctica,
debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento", dice
Lenin en su obra ya citada. Este punto de vista se mantiene como el primero y funda-
mental también en la psicología de los procesos cognoscitivos sensoriales.
Ya nos hemos referido al hecho de que la percepción es activa, a que la imagen subjetiva
del mundo exterior es producto de la actividad del sujeto en ese mundo. Pero esa activi-
dad no puede ser comprendida de otro modo que como la vida realizadora Gel sujeto

40
corporal, la cual es sobre todo un proceso práctico. Es claro que sería un grave error con-
siderar en psicología toda actividad perceptiva del individuo como trascurriendo direc-
tamente en forma de actividad práctica o procediendo de ella de modo inmediato. Los
procesos de percepción visual o auditiva activa se apartan de la práctica directa debido a
que el ojo humano y el oído humano se convierten -según expresión de Marx- en órga-
nos teorizantes (véase los "Manuscritos económicos y filosóficos de 1844"). Únicamente
el tacto mantiene los contactos prácticos directos del individuo con el mundo exterior
objetivo-material. Esta circunstancia es de una importancia excepcional desde el ángulo
del problema que estudiamos, pero tampoco ella lo explica por completo. Se trata de que
la base de los procesos cognoscitivos no está constituida por la práctica individual del
sujeto, sino por '-el conjunto de la práctica humana". Por eso yo sólo el pensamiento,
sino también la percepción del hombre .superan en gran medida por su riqueza a la rela-
tiva pobreza de la experiencia personal.
El planteo correcto en psicología del papel de la práctica como base y criterio de la ver-
dad exige investigar precisamente cómo entra la práctica en la actividad perceptiva del
hombre. Es preciso decir que la psicología ya ha acumulado una multitud de datos cien-
tíficos concretos que llevan de lleno a la solución de esta cuestión.
Como ya dijimos, las investigaciones psicológicas nos muestran cada vez con mayor evi-
dencia que el papel decisivo en los procesos de la percepción les cabe a sus eslabones
eferentes. En algunos casos, y en particular cuando estos eslabones se manifiestan en la
dinámica o en la microdinámica, aparecen con bastante claridad; en otros casos son esla-
bones "ocultos", que se expresan en la dinámica de los estados internos comunes del sis-
tema receptor. Pero siempre existen. Su función es "comparadora' no sólo en el sentido
más estricto9, sino también en el más amplio. Este último abarca asimismo la función de
incluir en el proceso que engendra la imagen la experiencia total de la actividad objeti-
vada del hombre. Lo que ocurre es que esa inclusión no puede realizarse como resultado
de una simple repetición de las combinaciones de elementos sensoriales y de la actuali-
zación de los nexos temporales existentes entre ellos. Pues no se trata de la reproducción
asociativa de los elementos faltantes en los complejos sensoriales, sino de la adecuación
de las imágenes subjetivas a las propiedades generales del mundo real en el cual vive y
actúa el hombre. En otras palabras, se trata de la subordinación del proceso de surgi-
miento de la imagen al principio de verosimilitud.
Para ilustrar este principio vamos a recurrir otra vez a hechos psicológicos bien conoci-
dos desde hace tiempo: a los efectos de la percepción visual "seudoscópica" cuyo estudio
volvemos a abordar. Como se sabe, el efecto seudoscópico consiste en que al observar
los objetos a través de un binóculo, formado por dos prismas Dove, se produce una de-
formación de la percepción que constituye una regularidad: los puntos más cercanos de
los objetos parecen más distantes y viceversa. Como resultado, por ejemplo, la máscara
cóncava de un rostro hecha en yeso se ve, con determinada iluminación, como su repre-
sentación abombada, en relieve, en tanto que la representación en relieve de la cara se

9
Véase A. N. Leóntiev, "Sobre el mecanismo del reflejo sensorial". Problemas de psicología, 1959, núm. 2.

41
ve, por el contrario, como si fuese una máscara. Pero el interés fundamental de los expe-
rimentos con seudoscopia consiste en que la imagen seudoscópica visible surge sólo en
caso de que sea verosímil (la máscara cóncava del rostro es tan ':'verosímil" desde el
punto de vista de la realidad como su representación escultórica convexa en yeso), o en
el caso de que se logre de algún modo bloquear la inclusión de la imagen seudoscópica
visible en el cuadro del mundo real ya conformado en el hombre.
Es sabido que si se remplaza una cabeza de hombre hecha en yeso por la cabeza de un
hombre real; el efecto seudoscópico no surge en absoluto. Son particularmente demos-
trativas las experiencias en las que se muestra al investigado -provisto de un seudosco-
pio- al mismo tiempo y en el mismo campo visual dos objetos: una cabeza real y su re-
presentación en relieve hecha de yeso; entonces la cabeza humana se ve como de cos-
tumbre, en tanto que el yeso se percibe en forma seudoscópica, es decir, como una más-
cara cóncava. Tales fenómenos se observan, no obstante, sólo cuando existe verosimili-
tud en la imagen seudoscópica. Otra peculiaridad del efecto seudoscópico consiste en
que para que éste surja es mejor mostrar el objeto sobre un fondo abstracto, no objetivo,
o sea, externo al sistema de nexos objetivos concretos. Por último, el mismo principio de
verosimilitud se expresa en el efecto por completo asombroso de la aparición de "agre-
gados" tales a la imagen seudoscópica visible que hacen objetivamente posible su exis-
tencia. Así, ubicando ante cierta superficie una pantalla con ranuras, a través de las cua-
les se pueden ver partes de esa superficie, debemos obtener, con la percepción seudoscó-
pica, el siguiente cuadro: las partes de la superficie que está situada detrás de la panta-
lla, visibles a través de sus ranuras, deben ser percibidas por el investigado como ubica-
dos más cerca ele él que la pantalla, es decir, como colgadas libremente ante la pantalla.
En la realidad las cosas son diferentes. En condiciones favorables, el sujeto de investiga-
ción ve -y así debe ser en la percepción seudoscópica- las partes de la superficie situadas
tras la pantalla, delante de ésta; pero no "penden" en el aire (lo cual es inverosímil), sino
que son percibidas como una suerte de cuerpos físicos tridimensionales que aparecen a
través de las ranuras de la pantalla. En la imagen visible surge un agregado en forma de
superficies laterales que crean los límites de estos cuerpos físicos. Y, por fin, lo último:
como han mostrado las experiencias sistematizadas, los procesos de surgimiento de la
imagen seudoscópica, e igualmente la desaparición de su carácter seudoscópico, aun-
que se producen en forma instantánea no son en absoluto automáticos, no se dan por sí
mismos. Son resultado de operaciones perceptivas realizadas por el sujeto. Esto último
queda demostrado por el hecho de que los investigados pueden aprender a dirigir ambos
procesos.
El sentido de las experiencias con el seudoscopio no reside, por supuesto, de ningún
modo en que creando con ayuda de una óptica especial la deformación de la proyección
de los objetos que se presentan en las retinas, es posible, en determinadas condiciones
obtener una imagen visual subjetiva falsa. Su verdadero sentido (como en las experien-
cias clásicas "crónicas" -similares a aquéllas- de Stratton, J. Koller y otros) está en las po-
sibilidades que abren para investigar el proceso de trasformación de la información que

42
llega a la "entrada" sensorial, trasformación que está subordinada a las propiedades ge-
nerales, nexos y regularidades de la realidad existente. Esta es otra expresión más plena
de la objetividad de la imagen subjetiva, que aparece ahora no sólo en su referencia ini-
cial al objeto reflejado, sino también en su referencia al mundo objetivo en su conjunto.
Se sobrentiende que en el hombre ya debe estar formado el cuadro de ese mundo. Pero
se va conformando no sólo en un nivel directamente sensorial, sino también en los nive-
les cognoscitivos superiores, o sea, como resultado de que el individuo asimila la expe-
riencia de la práctica social reflejada en la forma verbal, en el sistema de significados. En
otras palabras, el "operador" de la percepción no son sencillamente las asociaciones de
sensaciones acumuladas con anterioridad ni tampoco la apercepción en el sentido kan-
tiano, sino la práctica social.
La psicología anterior, de pensamiento metafísico, al analizar la percepción, se movía in-
variablemente en el plano de una doble abstracción: la abstracción del hombre respecto
de la sociedad y la abstracción del objeto perceptible respecto de sus vínculos con la
realidad objetiva. La imagen sensorial subjetiva y su objeto eran tratados como dos cosas
opuestas entre sí. Pero la imagen psíquica no es una cosa. En contra de las ideas físicalis-
tas, la imagen no existe en la sustancia cerebral en forma de cosa, como no existe ningún
"observador" de esa cosa que pueda ser sólo alma, sólo un "yo" espiritual. La verdad está
en que el hombre real y actuante, con ayuda de su cerebro y de sus órganos, percibe los
objetos exteriores; la manifestación de éstos es para él precisamente su imagen sensorial.
Lo subrayamos una vez más: la manifestación de los objetos y no los estados fisiológicos
provocados por ellos.
En la percepción se opera en forma constante un proceso de "extraer" de la realidad exis-
tente las propiedades, las relaciones, etc., de ésta, su fijación en estados transitorios o
prolongados de los sistemas receptores y la reproducción de estas propiedades en actos
de formación de nuevas imágenes, en actos de reconocimiento y memorización de los
objetos.
Aquí debemos interrumpir de nuevo la exposición para describir un hecho psicológico
que ilustra lo que acabamos de decir. Todos conocen qué es la solución de un acertijo.
Hay que encontrar en el acertijo un objeto representado en él de un modo oculto y que
está indicado en la adivinanza (por ejemplo, “¿dónde está el cazador?”, etc.). Una expli-
cación trivial del proceso de percibir (reconocer) en la ilustración el objeto buscado es
decir que éste se opera como resultado de sucesivas confrontaciones de la imagen visual
del objeto dado -existente en el sujeto- con algunos conjuntos de elementos de la ilustra-
ción; la coincidencia de esta imagen con uno de los conjuntos de la estampa es lo que
lleva a su "adivinación". Dicho de otro modo, esta explicación parte de la idea de que se
dan dos cosas comparables entre sí: la imagen en la mente del sujeto y su representación
en la ilustración. En lo que atañe a las dificultades que surgen en este caso, se las rela-
ciona con la insuficiente diferenciación y plenitud con que el objeto buscado está repre-
sentado en la ilustración, lo cual demanda reiteradas "pruebas" de la imagen en ella. La
falta de verosimilitud psicológica de tal explicación sugirió al autor la idea de realizar

43
un sencillísimo experimento, consistente en no dar al sujeto indicación alguna sobre el
objeto oculto en la figura. Se dijo al investigado: "Tiene ante usted unas ilustraciones con
acertijos de las que se dan comúnmente a los niños; intente encontrar el objeto que está
representado en forma oculta en cada una de ellas", En estas condiciones, el proceso no
podía trascurrir en modo alguno según el esquema de confrontar la imagen del objeto
surgida en el investigado con su representación, contenida en los elementos de la es-
tampa. Sin embargo, los investigados resolvieron los acertijos. "Extrajeron" de la ilustra-
ción el dibujo del objeto y se actualizó en ellos la imagen de ese objeto que les era cono-
cido.
Llegamos ahora a un nuevo aspecto del problema de la imagen sensorial: el problema de
la representación. En psicología por lo común se denomina a la representación imagen ge-
neralizada, que está "inscrita" en la memoria. La vieja concepción sustancialista de la
imagen como una especie de cosa, condujo también a la concepción sustancialista de la
representación. Esto es una generalización que surge como resultado de aplicar una so-
bre otra -a la manera de la fotografía de Galton- las huellas sensoriales a las cuales se
une en forma asociativa la denominación verbal. Aunque dentro de los marcos de tal
concepción se admitía la posibilidad de que las representaciones se trasformaran, éstas
eran concebidas de todos modos como ciertas formaciones "acabadas" que se conservan
en los archivos de nuestra memoria. Es fácil advertir que esa concepción de las represen-
taciones concuerda bien con la doctrina lógico- formal sobre los conceptos concretos,
pero está en flagrante contradicción con la concepción materialista dialéctica de las ge-
neralizaciones.
Nuestras imágenes sensoriales generalizadas, así como los conceptos, contienen movi-
miento y, por consiguiente, contradicciones; ellas reflejan el objeto en sus vínculos y me-
diatizaciones diversos.
Esto significa que ningún conocimiento sensorial es una huella petrificada. Aunque ese
conocimiento se conserva en la mente del hombre, no es como una cosa "acabada", sino
sólo virtualmente, o sea, como constelaciones cerebrales que se han conformado fisioló-
gicamente y son capaces de realizar la imagen subjetiva de un objeto que descubre al
hombre ya uno, ya otro sistema de vínculos objetivos. La representación del objeto in-
cluye no sólo lo semejante en los objetos, sino también algo así como sus diversas facetas,
incluso las no "superponibles' una sobre otra, las que no se encuentran en relaciones de
semejanza estructural o funcional.
No sólo los conceptos son dialécticos, sino también nuestras representaciones sensoriales; por
eso ellas también son capaces de cumplir una función que no se reduce al papel de pa-
trones-modelos fijados, correlacionados con las influencias recibidas por los receptores
desde objetos únicos. Igual que la imagen psíquica, las representaciones sensoriales exis-
ten de un modo inseparable de la actividad del sujeto a la que colman de la riqueza acu-
mulada en ellas, haciéndola viva y creativa.
El problema de las imágenes y representaciones sensoriales se planteó a la psicología a
partir de los primeros pasos de su desarrollo. La cuestión de cuál es la naturaleza de

44
nuestras sensaciones y percepciones no pudo ser eludida por ninguna corriente psicoló-
gica, cualquiera que haya sido la base filosófica de la que partiera. Por ello no causa
asombro que se hayan dedicado a este problema una enorme cantidad de trabajos, tanto
teóricos como experimentales. También en nuestros días su número sigue aumentando
rápidamente. En consecuencia, una serie de problemas fueron elaborados de manera ex-
traordinariamente detallada y se ha reunido un material fáctico casi inabarcable. A pesar
de esto, la psicología moderna está aún lejos de poder crear una concepción integral, no
ecléctica, de la percepción, que abarque sus diferentes niveles y mecanismos. Esto atañe
en particular al nivel de la percepción conciente.
Abre nuevas perspectivas a este respecto la introducción en la psicología de la categoría
de reflejo psíquico, cuya productividad científica ya no es preciso demostrar. Esta cate-
goría, sin embargo, no puede ser tomada al margen de su nexo interno con otras catego-
rías básicas del marxismo. Por eso la introducción de la categoría de reflejo en la psicolo-
gía científica exige necesariamente reconstruir toda su estructura categorial. Los proble-
mas más inmediatos que surgen en este camino son los referentes a la actividad, los que
atañen a la psicología de la conciencia, a la psicología de la personalidad. A su análisis
teórico hemos dedicado la exposición ulterior.

45
 CAPÍTULO III
EL PROBLEMA DE. LA ACTIVIDAD EN PSICOLOGÍA

1. Dos enfoques en psicologías dos esquemas de análisis

Durante los últimos años se ha venido produciendo en la psicología soviética un acele-

rado desarrollo de algunas de sus ramas y de las investigaciones aplicadas; simultánea-
mente se dedicó bastante menos atención a los problemas teóricos de la psicología gene-
ral. Al mismo tiempo, la psicología soviética -que se fue formando sobre la base de la fi-
losofía marxista leninista- presentó un enfoque esencialmente nuevo de la psiquis y
aportó por primera vez a la psicología varias categorías importantísimas que requieren
una ulterior elaboración.
Entre estas categorías la de mayor significación es la de actividad. Recordemos las céle-
bres tesis de Marx sobre Feuerbach, en las cuales se afirma que el defecto fundamental
del anterior materialismo metafísico consistía en que concebía la sensorialidad sólo
como una forma de contemplación, y no como actividad humana, como praxis; que en
oposición al materialismo, el lado activo fue desarrollado por el idealismo, el que, no
obstante, lo concebía de modo abstracto, y no como verdadera actividad sensorial del
hombre.
Tal era la situación también en toda la psicología premarxista. Dicho sea de paso, en la
psicología moderna que se desarrolla al margen del marxismo la situación tampoco ha
cambiado: también en ella la actividad se interpreta enmarcada en las concepciones
idealistas, o bien en las corrientes científico-naturales, materialistas por su tendencia ge-
neral, como respuesta del sujeto pasivo a las influencias externas, condicionada por su
organización congénita y su aprendizaje. Pero es esto lo que divide a la psicología en
científico-natural y psicología corno ciencia del espíritu, en psicología behaviorista y en
"mentalista". Los fenómenos críticos que a raíz de ello surgieron en la psicología siguen
existiendo, sólo que "se han sumergido", han comenzado a manifestarse en formas me-
nos evidentes.

46
El intensivo desarrollo de las investigaciones interdisciplinarias -característico de nues-
tros días- que vinculan la psicología con la neurofisiología, con la cibernética y las disci-
plinas lógico-matemáticas, con la sociología y la historia de la cultura, no puede por sí
solo llevar a la solución de los problemas metodológicos fundamentales de la ciencia
psicológica. Al dejarlos sin resolver no hace más que reforzar la tendencia que conduce
hacia un peligroso reduccionismo fisiológico, cibernético, lógico o sociológico, que ame-
naza hacer perder a la psicología su objeto, su especificidad. Tampoco es una prueba de
progreso teórico el hecho de que se haya atenuado la anterior virulencia del enfrenta-
miento entre las distintas corrientes psicológicas: el behaviorismo militante -fue susti-
tuido por un neobehaviorismo conciliador (o, como dicen algunos autores, por un "beha
viorismo subjetivo"), el gestaltismo por el neogestaltismo, el freudismo por el neofreu-
dismo y la antropología cultural. Aunque el término "ecléctico" ha adquirido en los au-
tores norteamericanos una connotación que raya en el más alto elogio, hasta el presente
las posiciones eclécticas jamás condujeron al éxito. Se sobrentiende que no se puede lo-
grar la síntesis científica de conjuntos heterogéneos, de los hechos y generalizaciones
psicológicos, mediante la simple unión de los mismos bajo una cobertura única. Se re-
quiere una elaboración posterior del aparato conceptual de la psicología, y la búsqueda
de nuevas teorías científicas capaces de ajustar los desvencijados andamiajes del edificio
de la ciencia psicológica.
A pesar de la diversidad de corrientes a las que nos estamos refiriendo, lo común entre
ellas desde el ángulo metodológico es que parten de un esquema de análisis bimembre:
influencia sobre los sistemas receptores del sujeto → fenómenos de respuesta, objetivos y subjeti-
vos provocados por esta influencia.
Este esquema ya apareció con típica claridad en la psicofísica y en la psicología fisioló-
gica del siglo pasado. La principal tarea que se planteaba en esa época consistía en estu-
diar la dependencia entre los elementos de la conciencia y los parámetros de los estímu-
los que los suscitan. Más tarde, en el behaviorismo, es decir, aplicándolo al estudio de la
conducta, este esquema bimembre cristalizó en la conocida fórmula S → R.
La insuficiencia de este esquema consiste en que excluye del campo visual de la investi-
gación ese rico proceso en el cual se hacen realidad los vínculos del sujeto con el mundo
objetivo, su actividad objetivada (en alemán Tätigkeit, a diferencia de Aktivität). Seme-
jante abstracción de la actividad del sujeto sólo se justifica dentro de los estrechos límites
del experimento de laboratorio, que tiene como finalidad revelar mecanismos psicofisio-
lógicos elementales. No obstante, es suficiente salir de esos estrechos límites para que
en- seguida se manifieste su inconsistencia. Fue esto lo que obligó a los anteriores inves-
tigadores a admitir, en la explicación de los hechos psicológicos, la ingerencia de fuerzas
especiales tales como la apercepción activa, la intensidad interior, etc., es decir, apelar de
todos modos a la actividad del sujeto, pero sólo en la forma mistificada por el idealismo.

47
Las dificultades sustanciales que crea en psicología el esquema de análisis bimembre y
el "postulado de inmediación"1 implícito en él dieron lugar a que se hicieran tenaces in-
tentos de superarlo. Una de las líneas que siguieron esos intentos se expresó en subra-
yan el hecho de que los efectos de las influencias exteriores dependen de la refracción de
ellas por el sujeto, de esas "variables intermedias" psicológicas (Tollman y otros), que ca-
racterizan su estado interior. S. L. Rubinstein expresó esto en la fórmula que dice: "Las
causas externas actúan a través de las condiciones internas"2. Esta fórmula es, por cierto,
irrefutable. No obstante, si se entienden como condiciones internas los estados habitua-
les del sujeto que está sometido a la influencia, ésta no aporta nada esencialmente nuevo
al esquema S → R, ya que al cambiar sus estados, hasta los objetos inanimados se mani-
fiestan de distinta manera en la interacción con otros objetos. En un suelo húmedo,
blando, las huellas se marcan nítidamente, en tanto que en un terreno seco, apisonado,
no sucede lo mismo. Esto se manifiesta con mayor claridad en los animales y en el hom-
bre: el animal hambriento reaccionará de diferente manera que el ahíto al estímulo ali-
mentario, en tanto que el hombre apasionado por el fútbol tendrá una reacción total-
mente distinta que el indiferente a este deporte ante la noticia de los resultados de un
partido.
Es indudable que la introducción del concepto de variables intermedias enriquece el
análisis de la conducta, pero en modo alguno anula el mencionado postulado de inme-
diación. Lo que sucede es que aunque las variables a las que nos referimos son interme-
dias, lo son sólo en el sentido de los estados internos del propio sujeto. Lo dicho atañe
también a los "factores motivadores", es decir, necesidades e inclinaciones. Como es sa-
bido, el estudio del papel de estos factores siguió muy diversas direcciones, tanto en el
behaviorismo como en la escuela de K. Lewin, y sobre todo en la psicología profunda.
Sin embargo, a pesar de las diferencias que existen entre esas orientaciones y las diferen-
cias en la concepción de la propia motivación y de su papel, lo principal no ha cam-
biado: la contra- posición de la motivación a las condiciones objetivas de la actividad, al
mundo exterior.
Conviene destacar especialmente los intentos de resolver este problema que provienen
del campo de lo que se denomina culturología. L. White3, célebre fundador de esta co-
rriente, desarrolla la idea de la "determinación cultural" de los fenómenos en la sociedad
y en la conducta de los individuos. El surgimiento del hombre y de la sociedad humana
llevan a que los vínculos del organismo con el medio, antes directos, naturales, empie-
cen a ser mediatizados por la cultura, que se desarrolla sobre la base de la producción
material4. Además, la cultura actúa para los individuos en forma de significados que son

1
Véase D. N. Uznadzé, Investigaciones psicológicas. Moscú, 1966, pág. 158.
2
S. L. Rubinstein, El ser y la conciencia. Montevideo, Ed. Pueblos Unidos, 1960, pág. 241.
3
L. White, The Science of Culture. New York, 1949.
4
El hecho de que se refiera a que la sociedad está organizada sobre la base de las relaciones de propiedad,
algunas veces dio lugar a que se incluyera a White entre los partidarios del materialismo histórico; es

48
trasmitidos por los símbolos-signos del lenguaje. Partiendo de esto, White propone una
fórmula trimembre de la conducta del hombre: organismo del hombre X estímulos culturales
→ conducta.
Esta fórmula crea la ilusión de que se supera el postulado dela inmediación y el es-
quema S → R que de él deriva. Sin embargo, incluir en este esquema como mediatizador
el eslabón de la cultura, que se comunica a través de los sistemas sígnicos, inevitable-
mente encierra la investigación psicológica en el círculo de los fenómenos, de la concien-
cia, social e individual. Se produce una simple sustitución: el mundo de los objetos es
remplazado aquí por el mundo de los signos y significados elaborados por la sociedad.
De este modo nos encontramos nuevamente ante el esquema bimembre S → R, sólo que
el estímulo es interpretado en él como "estímulo cultural". Es esto lo que expresa la si-
guiente fórmula de White, por medio de la cual aclara la diferencia existente en la deter-
minación de las reacciones psíquicas (minding) de los animales y del hombre. Registra
esta fórmula así:
Vm = f (Vb), en los animales,
Vm = f (Vc), en el hombre,
donde V son las variables; m, la psiquis; b, el estado corporal (body) y c, cultura.
A diferencia de las concepciones sociológicas en psicología, que provienen de
Durkheim, las que de uno u otro modo conservan la idea del carácter primario de la in-
teracción del hombre con el mundo objetivo, la moderna culturología norteamericana
reconoce sólo la influencia que ejercen sobre el hombre los "objetos extra somáticos" que
conforman un continuum que se desarrolla siguiendo sus propias leyes "suprapsicológi-
cas" y "suprasociológicas" (lo que hace necesaria una ciencia especial: la culturología).
Desde este ángulo culturológico los individuos humanos sólo son "agentes catalíticos" y
"medio de expresión" del proceso cultural "5, Nada más que eso.
El descubrimiento de la regulación de la conducta mediante los vínculos inversos, que
ya fuera claramente formulado por N. N. Lange6, marcó una línea totalmente distinta,
que hizo más complejo el análisis derivado del postulado de inmediación.
Ya las primeras investigaciones sobre la estructuración en el hombre de complejos pro-
cesos motores -entre esas investigaciones debemos mencionar especialmente los trabajos
de N. A. Bernstein7- que mostraron el papel del anillo reflector con los vínculos inversos,

cierto que uno de sus apologistas hace al respecto la salvedad de que el materialismo histórico no pro-
viene en él de Marx, sino del "sentido común", de la idea del business of living. H. Bames, Outstanding con-
tributions to Antropology, Culture, Culturulogie and Cultural Eooluiion. New York, 1960.
5
L. White, The Science of Culture, pág. 181.
6
N. N. Lange, Investigaciones psicológicas. Odesa, 1893.
7
7 Véase N. A. Bernstein, "Fisiología del movimiento". En el libro deG. P. Konradi, A. D. Sloním, V. S. Far-
bel, La fisiología del trabajo. Moscú, 1934; también en N. A. Bernstein, Sobre la estructuración de los movimien-
tos. Moscú, 1947.

49
permitieron comprender de un modo nuevo el mecanismo de un vasto conjunto de fe-
nómenos.
Durante el período trascurrido desde los primeros trabajos, que fueran realizados ya en
los años 30, las teorías de la dirección y la información adquirieron una significación
científica general que abarca los procesos tanto en los sistemas vivos como en los in- ani-
mados.
Es curioso que las nociones de cibernética elaboradas en esos años hayan sido aceptadas
más tarde como totalmente nuevas por la mayoría de los psicólogos. Se produjo algo así
como un segundo nacimiento el e esas nociones en psicología, o sea un hecho que creó
entre algunos entusiastas del enfoque cibernético la impresión de que se habían encon-
trado por fin nuevas bases metodológicas para una teoría psicológica universal. Empero,
muy pronto se reveló que el enfoque cibernético en psicología tiene también sus límites,
de los cuales sólo se puede salir al precio de sustituir la cibernética científica por cierta
"mitología cibernética"; en cambio, las auténticas realidades psicológicas tales como la
imagen psíquica, la con- ciencia, la motivación y la formación del fin, de hecho queda-
ron relegadas. En este sentido se produjo incluso cierta regresión con respecto a los pri-
meros trabajos, en los cuales se había desarrollado el principio de la actividad y la idea
sobre los niveles de regulación entre los cuales se destacaba particularmente el nivel de
las acciones objetivas y los niveles cognoscitivos superiores.
Los conceptos de la moderna cibernética teórica configuran un plano muy importante
de abstracción, que permite describir las particularidades de la estructura y del movi-
miento del tipo más amplio de procesos, que no podían ser descritos mediante el ante-
rior aparato conceptual. Al mismo tiempo, las investigaciones efectuadas en este nuevo
campo de abstracción, a pesar de su indudable fecundidad, no fueron capaces de dar so-
lución por sí solas a problemas metodológicos fundamentales de uno u otro ámbito es-
pecial del saber. Por ello, nada tiene de paradójico que la introducción en psicología de
conceptos sobre dirección, sobre los procesos informacionales y sobre los sistemas auto-
rregulados, tampoco haya anulado todavía el mencionado postulado de inmediación.
Lo que se deduce es, por lo tanto, que ninguna complejización del esquema inicial que
deriva de este postulado "desde su interior" -valga la expresión- está en condiciones de
eliminar las dificultades metodológicas que aquél crea en psicología. Para superarlas es
necesario sustituir el esquema bimembre de análisis por otro esquema esencialmente
distinto, y ello no se puede hacer sin haber renunciado al postulado de inmediación.
La tesis principal -a. cuya fundamentación se dedica la exposición siguiente- consiste en
que el verdadero camino para superar ese postulado que, según expresión de D. K. Uz-
nadzé, es “perjudicial” para la psicología, se abre introduciendo en psicología la catego-
ría de actividad objetivada.
Al formular esta tesis hay que precisarla de entrada: se trata de la actividad, y no de la
conducta ni de los procesos nerviosos fisiológicos que cumplen la actividad. Lo que su-

50
cede es que las "uní-dad es" y el lenguaje que son desmembrados por el análisis, y me-
diante los cuales se describen los procesos de conducta, cerebrales o lógicos por una
parte, y la actividad objetivada, por la otra, no coinciden entre sí.
Por consiguiente, se ha dado en psicología la siguiente alter-nativa: conservar como bá-
sico el esquema bimembre: influencia del objeto → cambios en los estados habituales del sujeto
(o, lo que en principio es lo mismo, el esquema S → R), o bien tomar como punto de par-
tida el esquema trimembre, que incluye el eslabón intermedio ("término medio") -activi-
dad del sujeto y, consiguientemente sus condiciones, fines y medios- eslabón que media-
tiza los vínculos entre ellos.
Desde el punto de vista de la determinación de la psiquis esta alternativa puede formu-
larse del siguiente modo: o bien adoptamos la posición de que la conciencia es determi-
nada por los objetos, por los fenómenos circundantes; o bien la que afirma que la con-
ciencia es determinada por la existencia social de los hombres que, según la definición
de Marx y Engels en "La ideología alemana", no es más que el proceso real de su vida.
¿Pero qué es la vida humana? Es el conjunto, más precisamente, el sistema, de activida-
des que se sustituyen unas a otras. Es en la actividad donde se produce la transición del
objeto a su forma subjetiva, a la imagen; a la vez) en la actividad se opera también la
transición de la actividad a sus resultados objetivos, a sus productos. Tomada desde este
ángulo la actividad aparece como unen el cual se concretan las transiciones recíprocas
entre los "sujeto-objeto". "En la producción se objetiviza la personalidad; el consumo se
subjetiviza el objeto") acota Marx,

2. Sobre la categoría de actividad objetivada

La actividad es una unidad molecular, no una unidad de la vida del sujeto corporal, ma-
terial. Es un sentido más es decir, a nivel psicológico, es la unidad de vida mediatizada
por el reflejo psicológico, cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo
objetivo. En otras palabras, la actividad no es una reacción ni un conjunto de reacciones,
sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y trasformaciones internas, su
desarrollo.
La introducción de la categoría de actividad en psicología cambia toda la construcción
conceptual del conocimiento psicológico. Pero para ello hay que tomar esta categoría en
toda su plenitud, en sus dependencias y determinaciones más importantes: desde el án-
gulo de su estructura y en su dinámica específica, en sus diversos tipos y formas. Dicho
de otro modo, se trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cómo se presenta la catego-

51
 ría actividad en psicología? Este interrogante plantea varios problemas teóricos que dis-
tan mucho de estar resueltos. Se sobrentiende que sólo puedo referirme a algunos de
ellos.
La psicología del hombre está vinculada con la actividad de los individuos concretos,
que trascurre en condiciones de una colectividad abierta, entre los hombres que lo ro-
dean, juntamente con ellos y en interacción con ellos, o a solas con el mundo objetivo cir-
cundante, ante el tomo o la mesa escritorio. Sin embargo, sean cuales fueren las condi-
ciones y formas en que trascurre la actividad del hombre, cualquiera que sea la estruc-
tura que tome, no se la puede considerar como desgajada de las relaciones sociales, dé la
vida de la sociedad. Pese a toda su diversidad, la actividad del individuo humano es un
sistema incluido en el sistema de relaciones de la sociedad. Al margen de tales relacio-
nes esa actividad no existe en absoluto. Pero como sí existe, está determinada por las for-
mas y medios de la comunicación material y espiritual (Verkehr) , que son engendrados
por el desarrollo de la producción y que no pueden efectuarse de otro modo que en la
actividad de los hombres concretos (véase "La ideología alemana").
Se sobrentiende que la actividad de cada hombre depende, además, de su lugar en la so-
ciedad, de las condiciones que le tocan· en suerte y de cómo se va conformando en cir-
cunstancias individuales que son únicas.
I Hay que estar prevenidos muy particularmente contra la concepción de que la actividad
del hombre es una relación que existe entre éste y la sociedad enfrentada a él. Debemos
subrayar esto porque las concepciones positivistas que hoy inundan la psicología tratan
de imponer por todos los medios la idea de que el individuo humano está enfrentado a
la sociedad. Rara el hombre la sociedad sería sólo el medio externo-al cual se ve obli-
gado a adaptarse para no resultar un "inadaptado", y sobrevivir, tal como el animal tiene
que ir adaptándose al medio natural externo. Desde este ángulo, la actividad del hombre
va tomando forma como resultado de su refuerzo, aunque no sea directo (por ejemplo, a
través de la valoración expresada por el grupo "de referencia"). A la vez, se omite lo
principal: que el hombre encuentra en la sociedad no sólo condiciones externas a las que
debe acomodar su actividad, sino que esas mismas condiciones sociales conllevan los
motivos y fines de su actividad, sus procedimientos y medios; en una palabra, que la so-
ciedad produce la actividad de los individuos que la forman. Claro está que esto no sig-
nifica en modo alguno que su actividad personifica las relaciones de la sociedad y su
cultura. Existen complejas trasformaciones y transiciones que las vinculan, de modo que
no es imposible reducir una a la otra. Para la psicología que se limita al concepto de "so-
cialización" de la psiquis del individuo sin hacer su análisis posterior, estas trasforma-
ciones siguen siendo un verdadero misterio, que sólo se devela cuando se investiga la
génesis de la actividad humana y de su estructura interna.
La característica básica o, como suele decirse, constitutiva de la actividad es su objetivi-
dad. En rigor, en el concepto mismo de actividad está implícitamente contenido el con-
cepto de su objeto (Gegenstand). La expresión "actividad no objetivada" carece de todo
sentido. La actividad puede parecer no objetivada; pero la investigación científica de la

52
actividad exige perentoriamente que se descubra su objeto. Además, el objeto de la acti-
vidad aparece de dos maneras: primero, en su existencia independiente como subordi-
nando y trasformando la actividad del sujeto; segundo, como imagen del objeto, como
producto del reflejo psíquico de su propiedad, que se efectúa como resultado de la acti-
vidad del sujeto y no puede efectuarse de otro modo.
Ya en el propio nacimiento de la actividad y del reflejo psíquico se pone de manifiesto la
naturaleza objetiva de ambos. Se demostró que la vida de los organismos en un medio
homogéneo, aunque también variable, puede desarrollarse sólo en un estado de cre-
ciente complejidad del sistema de funciones elementales que mantiene existencia. Única-
mente al pasar a la vida en un medio discreto, es decir, a la vida en el mundo de los ob-
jetos, por sobre los procesos que responden a influencias de directa significación biótica,
se van constituyendo procesos provocados por influencias que en sí mismas pueden ser
neutrales, abióticas, pero que la orientan respecto las influencias del primer tipo. La for-
mación de esos procesos, mediatizados por funciones vitales fundamentales, tiene lugar
en virtud de que las propiedades bióticas del objeto (por ejemplo, sus pro- piedades ali-
mentarias) están como ocultas tras otras "superficiales", es decir, superficiales en el sen-
tido de que antes de experimentar los efectos provocados por la influencia biótica es
preciso -hablando metafóricamente- atravesar esas propiedades (tales como, por ejem-
plo, las propiedades mecánicas del cuerpo duro con respecto a sus propiedades quími-
cas).
Se comprende que omita aquí exponer la fundamentación cien- tífica concreta de las te-
sis citadas, al igual que el examen del problema sobre su nexo interno con la doctrina de
l. P. Pávlov sobre la función señalizadora de los estímulos condicionados y sobre los re-
flejos de orientación; ya he explicado am has cosas en otros trabajos8.
Así, pues, la prehistoria de la actividad humana comienza cuan- do los procesos vitales
adquieren carácter objetivo. Esto significa también la aparición de formas elementales
del reflejo psíquico, o sea, la trasformación de la irritabilidad (irribilitas) en sensibilidad
(sensibilitas) en "capacidad de sensación",
La posterior evolución de la conducta y de la psiquis de los animales puede ser adecua-
damente comprendida precisamente como historia del desarrollo del contenido objetivo
de la actividad. En cada nueva etapa surge una subordinación cada vez más plena de los
procesos efectores de la actividad a los vínculos y relaciones objetivas de las propieda-
des de los objetos, en interacción con los cuales está el animal. Es como si el mundo obje-
tivo "se incorporara" cada vez más a la actividad. ASÍ, el movimiento del animal a lo
largo de la valla se subordina a su "geometría", es decir, se iguala a ella y la lleva dentro
de sí; el movimiento del salto se subordina a la métrica objetiva del medio, en tanto que
la elección del camino de rodeo se subordina a las relaciones interobjetivas.
El desarrollo del contenido objetivo de la actividad encuentra su expresión en el desa-
rrollo del reflejo psíquico subsiguiente, el que regula la actividad en el medio objetivo.

8
Véase A. N. Leóntiev, Problemas del desarrollo de la psiquis. Moscú 1972.

53
Toda actividad tiene una estructura circular: aferencia inicial → procesos efectores que reali-
zan los contactos con el medio objetivo → corrección y enriquecimiento con el auxilio de los
vínculos inversos de la imagen aferente inicial. Hoy, el carácter circular de los procesos eje-
cutores de la interacción del organismo con el medio ha alcanzado el consenso general y
está bastante bien descrito. Sin embargo, lo fundamental no reside en la estructura circu-
lar en sí misma, sino en que el reflejo psíquico del mundo objetivo es engendrado no di-
rectamente por las influencias externas (entre ellas también las "inversas"), sino por los
procesos mediante los cuales el sujeto establece contactos prácticos con el mundo obje-
tivo, y que, por eso, se subordinan necesariamente a sus propiedades, vínculos y relacio-
nes independientes. Esto significa que el "aferentizador" que dirige los procesos de la ac-
tividad, es primero el propio objeto y, sólo en segundo término, su imagen como pro-
ducto subjetivo de la actividad, que fija, estabiliza y conlleva su contenido objetivo. Di-
cho de otro modo, se produce una doble transición: la de objeto → proceso de actividad y la
transición actividad → su producto subjetivo. Pero la transición del proceso a la forma de
producto se opera no sólo en el polo del sujeto; esa transición es más notoria aun en el
polo del objeto que se trasforma por la actividad humana; en ese caso la actividad regu-
lable de un modo psíquico por el sujeto pasa a ser "pro- piedad pasiva" (ruhende Eigens-
haft) de su producto objetivo.
A primera vista parece que la noción sobre la naturaleza objetiva de la psiquis se refiere
sólo a la esfera de los procesos cognoscitivos propiamente dichos y que ella, en cambio,
no abarca la esfera de las necesidades y las emociones; sin embargo no es así,
Las ideas de que la esfera necesidad-emoción es la esfera de estados y procesos cuya na-
turaleza subyace en el propio sujeto y cuyas manifestaciones sólo cambian bajo la pre-
sión de condiciones externas se basa, en realidad, en la confusión de distintas categorías,
lo que es muy notorio en el problema de las necesidades.
En la psicología de las necesidades hay que partir desde el comienzo mismo de la si-
guiente diferenciación básica: diferenciar la necesidad como condición interior, como
una de las premisas ineludibles de la actividad, y la necesidad como aquello que orienta
y .regula la actividad concreta del sujeto en el medio objetivo. "El hambre puede hacer
que un animal se levante, puede conferir a sus búsquedas un carácter más o menos im-
petuoso, pero no hay en él ningún elemento que pueda orientar el movimiento hacia
uno u otro lado y modificarlo de acuerdo con las exigencias del lugar y los encuentros
fortuitos"9, escribió Séchenov. En su función orientadora es donde la necesidad consti-
tuye el objeto del conocimiento psicológico. En el primer caso, la necesidad no aparece
más que como estado de necesidad del organismo, que por sí mismo no puede provocar
ninguna actividad definidamente orientada; su papel se limita a estimular las funciones
biológicas correspondientes y la excitación general de la esfera motriz que se manifiesta
en los movimientos de búsqueda no orientados. Sólo como resultado de sus "encuen-
tros" con el objeto que le responde, la necesidad puede por primera vez orientar y regu-
lar la actividad.

9
I. M. Séchenov, Obras escogidas, t. 1, Moscú, 1952, pág. 581.

54
El encuentro de la necesidad con el objeto es un acto extraordinario que fue ya obser-
vado por Darwin, también algunos informes de I. P. Pávlov brindan pruebas sobre él;
Uznadzé se refiere a él como condición del surgimiento de la actitud, y los etólogos mo-
dernos lo describen brillantemente. Este acto extraordinario es el de objetivación de la
necesidad, es decir, de su "rellenado" con un contenido que se extrae del mundo circun-
dante. Es esto lo que traslada la necesidad al nivel psicológico propiamente dicho.
En este nivel, el desarrollo de las necesidades se opera como desarrollo de su contenido
objetivado. Es oportuno señalar aquí que esta circunstancia es la única que permite com-
prender la aparición de nuevas necesidades en el hombre, incluidas aquéllas que no tie-
nen sus equivalentes en los animales, que están "desligadas" de las necesidades biológi-
cas del organismo y son "autónomas" en este sentido10. Lo que explica su formación es
que en la sociedad humana los objetos de esas necesidades se producen, y gracias a ello -
dice Marx- se producen también las propias necesidades.
Así, pues, las necesidades dirigen la actividad por parte del sujeto, pero pueden cumplir
esta función sólo si son objetivas. De aquí deriva la posibilidad de invertir los términos,
lo que permitió a K. Lewín hablar de la fuerza estimulante (Aufforderungscharakter) de
los propios objetos11.
En nada difiere la situación en lo tocante a las emociones y sentimientos. También aquí
hay que distinguir, por una parte, los estados esténicos y asténicos no objetivos, y por la
otra, las emociones y sentimientos propiamente dichos engendrados por la correlación
de la actividad objetivada del sujeto con sus necesidades y motivos. Pero a este tema nos
referiremos especialmente. En cuanto al análisis de la actividad, basta señalar que su ca-
rácter objetivado engendra, no sólo el carácter objetivado de las imágenes, sino también
la objetividad de las necesidades, emociones y sentimientos.
El proceso de desarrollo del contenido objetivo de las necesidades no es, por supuesto,
unilateral; tiene otro aspecto, y es que el propio objeto de la actividad se descubre al su-
jeto como si respondiera a una u otra de sus necesidades. De este modo, las necesidades
estimulan la actividad y la dirigen por parte del sujeto, pero sólo pueden cumplir esta
función si son objetivas.

10
G. Allport, Pattern and GIOwth in Pef'sonality. New York, 1961.
11
K. Lewín, A Dynamc Theory of Personality. New York, 1928.

55
 3. La actividad objetivada y la psicología

El hecho de que la forma genéticamente primaria y básica de la actividad humana es la

actividad exterior, práctico-sensorial, tiene para la psicología un sentido especial, dado
que ésta ha estudiado siempre, por cierto, la actividad, por ejemplo la actividad del pen-
sar, de la imaginación, la memoria y otras. Sólo tal actividad interior, que cabe en la ca-
tegoría cartesiana cogito, es la que se consideraba actividad psíquica, y la única que en-
traba en el campo visual del psicólogo. De este modo, la psicología se apartaba del estu-
dio de la actividad práctica, sensorial.
Aunque la actividad exterior también figuraba en la vieja psicología, era sólo como ex-
presión de la actividad interior, de la actividad de la conciencia. La rebelión de los beha-
vioristas, producida en los albores de nuestro siglo, contra esta psicología mentalista
contribuyó más bien a ahondar que a cerrar esta brecha entre la conciencia y la actividad
exterior, sólo que entonces, a la inversa, esta última quedó separada de la conciencia.
La cuestión que fue tomando cuerpo debido a la marcha objetiva del desarrollo de los
conocimientos psicológicos -y que hoy se plantea en toda su magnitud- puede enun-
ciarse así: ¿cabe incluir el estudio de la actividad práctica externa en la tarea de la psico-
logía?, porque la actividad no lleva un rótulo donde dice de qué ciencia es tema de estu-
dio. Al mismo tiempo, la experiencia cien- tífica muestra que no se justifica separar la ac-
tividad como objeto de estudio de una rama especial del saber, es decir, la "praxiología".
Al igual que cualquier realidad empíricamente dada, la actividad es estudiada por di-
versas ciencias se puede estudiar la fisiología de la actividad, pero también es legítimo
incluir su estudio en la economía política, por ejemplo, o en la sociología. La actividad
práctica exterior no puede ser desgajada de la investigación psico- lógica propiamente
dicha. No obstante, se pueden dar a esta tesis interpretaciones sustancialmente distintas.
En tanto que ya en los años treinta S. L. Rubinstein señaló la importante significación
teórica que tienen para la psicología las ideas de Marx, que puntualizan que en la indus-
tria material corriente tenemos ante nosotros el libro abierto de las fuerzas humanas
esenciales, y que la psicología para la cual este libro continúe cerrado no puede llegar a
ser una ciencia real y medulosa, que la psicología no debe ignorar la riqueza contenida
en la actividad humana.
Agregaremos que en sus publicaciones posteriores Rubinstein subrayó que aunque en la
esfera de la psicología entra también la actividad práctica, por medio de la cual los hom-
bres modifican la naturaleza y la sociedad, el objeto del estudio psicológico "queda cir-
cunscrito a su contenido específicamente psicológico, a la motivación y regulación con
que las acciones se efectúan en consonancia con las condiciones objetivas en que se dan
y que se reflejan en la sensación, en la percepción y en la conciencia"12.

12
12 S. L. Rubinstein, El desarrollo de la psicología. Principios y métodos. Ed. cit., pág. 53.

56
Por consiguiente, según la concibe el autor, la actividad práctica entra en el objeto de es-
tudio de la psicología, pero queda circunscrita a su particular contenido que aparece
como sensación, percepción, pensamiento o, en general, en la forma de procesos y esta-
dos psíquicos internos del sujeto. Pero esta afirmación es por lo menos unilateral, ya que
hace abstracción del hecho capital de que la actividad -en cualquiera de sus formas- en-
tra en el pro- ceso del reflejo psíquico, en el propio contenido de este proceso, en su en-
gendramiento.
Tomemos el hecho más simple: el proceso de percepción de la elasticidad de un objeto.
Es este un proceso motor externo, mediante el cual el sujeto entra en contacto práctico,
en vinculación práctica, con el objeto externo y que puede ser orientado hacia la ejecu-
ción no de una tarea cognoscitiva, sino directamente práctica, como por ejemplo, su de-
formación. La imagen subjetiva que así surge es, por cierto, psíquica y, en consecuencia,
es un tema indiscutible del estudio psicológico. Empero, para comprender la naturaleza
de esa imagen debemos estudiar el proceso que la engendra, y en el caso que analizamos
este es un proceso externo, práctico. Querramos o no hacerlo corresponda esto o no a
nuestros puntos de vista teóricos, de todos modos nos vemos forzados a incluir la acción
objetiva externa del sujeto en el tema de nuestra investigación psicológica.
Quiere decir que es ilegítimo considerar que la actividad objetiva exterior, aunque apa-
rece ante la investigación psicológica, sólo lo hace como algo en lo cual están incluidos
los procesos psíquicos internos, y que en rigor la investigación psicológica avanza sin
pasar al plano del estudio de la actividad exterior, de su estructura.
Esto se puede aceptar sólo en caso de que se admita una dependencia unilateral de la ac-
tividad exterior con respecto a la imagen psíquica que la dirige, de la representación del
fin o de su esquema mental. Pero no es así. La actividad entra necesariamente en contac-
tos prácticos con los objetos que se resisten al hombre, los cuales la rechazan, la modifi-
can y la enriquecen. En otras palabras, es en la actividad exterior donde se opera la aper-
tura del círculo de los procesos psíquicos internos como saliendo al encuentro del
mundo objetivo material que irrumpe imperiosamente en ese círculo.
De este modo la actividad integra el objeto de estudio de la psicología, pero no con su
"parte" o elemento especial, sino con su función especial. Es la función de situar al hom-
bre en la realidad objetiva y de trasformar a ésta en una forma de la subjetividad.
Pero volvamos al caso que hemos descrito, en el que el reflejo psíquico de la propiedad
elemental propia del objeto material se produce a raíz del contacto práctico con éste. He-
mos presentado este caso sólo a modo de ejemplo aclaratorio, burdamente simplificado.
Empero, tiene también un sentido genético real. Casi no hace falta explicar aquí que, en
las etapas iniciales de su desarrollo, la actividad tiene necesariamente la forma de proce-
sos externos y que en verdad la imagen psíquica es el producto de esos procesos, que en
los hechos ligan al sujeto con la realidad objetiva. Es evidente que en las primeras etapas
genéticas no es posible dar una explicación científica acerca de la naturaleza y particula-
ridades del reflejo psíquico más que sobre la base del estudio de estos procesos externos.
En tal caso, esto no significa sustituir la investigación de la psiquis por la investigación

57
de la conducta, sino sólo demistificar la naturaleza de la psiquis; de otro modo, lo único
que podemos hacer es reconocer la existencia de una misteriosa "capacidad psíquica"
que consiste en que, bajo la influencia de impulsos externos que actúan sobre los recep-
tores del sujeto, en su cerebro -como fenómeno paralelo a los procesos fisiológicos- se
enciende una especie de luz interior que ilumina el mundo, al hombre, que se produce
una especie de irradiación .(le imágenes, luego localizadas, "objetivizadas", por el sujeto
en el espacio circundante.
Se sobrentiende que la realidad que maneja el psicólogo es incomparablemente más
compleja y rica que la esbozada en el burdo esquema que presentamos del surgimiento
de la imagen como resultado del contacto-práctico con el objeto. No- obstante, por más
que se aleje la realidad psicológica de este burdo esquema, por profundas que sean las
metamorfosis de la realidad, en todas las condiciones ésta continúa siendo la que realiza
la vida del sujeto corporal, y ésta, por su propia esencia, es un proceso práctico senso-
rial.
El hecho de que la actividad se va haciendo más compleja y, por consiguiente, también
se hace más compleja su regulación psíquica, plantea innúmeros problemas psicológicos
de orden científico, entre los cuales cabe señalar en primer término el de las formas de la
actividad humana y el de sus interconexiones.

4. Correlación entre la actividad exterior y la interna

La vieja psicología sólo se ocupaba de los procesos internos: del movimiento de las re-
presentaciones, de su asociación en la conciencia, de su generalización y del movimiento
de sus sustitutos, es decir, las palabras. Estos procesos, al igual que las vivencias inter-
nas no cognoscitivas, eran considerados como los únicos que constituían tema de estu-
dio para la psicología.
El planteamiento del problema sobre el origen de los procesos psíquicos internos marcó
el comienzo de la reorientación de la anterior psicología. En este aspecto corresponde el
paso decisivo a I. M. Séchenov, quien señaló hace ya cien años, que la psicología arranca
ilegítimamente al proceso integral los eslabones que están unidos por la naturaleza, su
parte central, o sea lo "psíquico", contraponiéndolo a lo "material". Así como la psicolo-
gía nació de esta operación antinatural, según la califica Séchenov, posteriormente
ya'(no hubo artificio alguno .que pudiera unir esos eslabones rotos".

58
Este enfoque de la cuestión -escribe más adelante Séchenov- debe cambiar. "Por todo su
contenido, la psicología científica no puede ser otra cosa que una serie de teorías sobre el origen de
las actividades psíquicas”13.
Es una tarea que corresponde al historiador seguir las etapas de desarrollo de este pen-
samiento. Lo que quiero observar es que el meticuloso estudio que se inició sobre la filo-
génesis y la ontogénesis del pensamiento ensanchó el campo de la investigación psicoló-
gica. Se incorporaron a la psicología conceptos tan paradógicos desde el punto de vista
subjetivo-empírico, como el del intelecto práctico o el pensamiento manual. El principio
de que, en el plano genético, los actos mentales internos son precedidos por los externos,
llegó a obtener casi el consenso general. Por otra parte, o sea, par- tiendo del estudio de
la conducta, se formuló la hipótesis de una transición directa, mecánicamente compren-
dida, de los procesos ex- ternos a procesos internos, no visibles; recordemos, por ejem-
plo, el esquema de Watson: conducta verbal → susurro → lenguaje total mente inarticulado14.
Empero, fue la introducción en la psicología del concepto de interiorización lo que
desempeñó el principal papel en el desarrollo de las ideas psicológicas concretas sobre el
origen de las operaciones internas del pensar.
Como se sabe, se denomina interiorización a la transición de la que resulta que procesos
externos por su forma, con objetos también externos, materiales, se trasforman en proce-
sos que trascurren en el plano mental, en el plano de la conciencia; a la vez, son someti-
dos a una trasformación específica, es decir, se generalizan, verbalizan, reducen, y lo
principal es que se toman capaces de continuar un desarrollo que trasciende las posibili-
dades de la actividad exterior. Si utilizamos la escueta formulación de J. Piaget, ésta es
una transición "que lleva del plano sensomotor al pensamiento"15.
El proceso de la interiorización está hoy minuciosamente estudiado en el contexto de
muchos problemas: ontogenéticos, psico-pedagógicos y psicológicos generales. Simultá-
neamente se están descubriendo importantes diferencias, tanto en las bases teóricas de
la investigación de este proceso, como en su interpretación teórica. Para Piaget la base
principal de las investigaciones sobre el origen de las operaciones internas del pensar, a
partir de los actos sensomotores, consiste, al parecer, en la imposibilidad de extraer los
esquemas operativos del pensamiento directamente de la percepción. Operaciones como
la unión, regulación y centración surgen inicialmente en el curso del cumplimiento de
las acciones externas con objetos externos, y luego continúan desarrollándose en el
plano de la actividad interna del pensar de acuerdo con sus propias leyes lógico-genéti-
cas16. Las opiniones de P. Janet, H. Wallon y D. Brunner determinaron otras posiciones
de partida sobre la transición de la acción al pensamiento.

13
I. M. Séchenov, Obras escogidas. T. I, pág. 209.
14
I. B. Watson, The ways of the behaviorism. New York, 1928.
15
J. Piaget, "El papel de la acción en la formación del pensamiento". Problemas de psicología, 1965, núm. 6,
pág. 33.
16
Véase J. Piaget, Trabajos psicológicos escogidos. Moscú, 1969.

59
En la psicología soviética el concepto de interiorización se vincula generalmente con el
nombre de L. S. Vigotski y sus continuadores, a quienes se deben importantes investiga-
ciones sobre este, proceso. En los últimos años las etapas sucesivas y 'las condiciones de
la trasformación orientada hacia un fin, "no espontánea", de las acciones externas (mate-
rializadas) en acciones internas (mentales), están siendo estudiadas con especial detalle
por P. I. Galperin17.
Las ideas de las que partió Vigotski, y que lo llevaron al problema de que la actividad
psíquica interna se origina en la actividad externa, difieren esencialmente de las concep-
ciones teóricas de otros autores de su época. Estas ideas nacieron del análisis de las par-
ticularidades de la actividad específicamente humana, o sea, la actividad laboral, pro-
ductiva, que se realiza por medio de instrumentos, de la actividad que es social desde
sus inicios, es decir, que se desarrolla sólo mediante la cooperación y la comunicación de
los hombres. En verdad Vigotski separó dos aspectos principales ínter- vinculados, que
deben constituir la base de la ciencia psicológica: la estructura instrumental de la activi-
dad del hombre y su inserción en el sistema de interrelaciones con otros hombres, que
son precisa- mente las que determinan las peculiaridades de los procesos psíquicos del
hombre. El instrumento mediatiza la actividad que liga al hombre no sólo con el mundo
de las cosas, sino también con otros hombres. Gracias a ello, su actividad absorbe la expe-
riencia de la humanidad. De aquí deriva que los procesos psíquicos del hombre (sus "fun-
ciones psíquicas superiores") adquieren una estructura que tiene como eslabón inevita-
ble medios y procedimientos que se han formado en el plano histórico-social, que le son
trasmitidos por los hombres que lo rodean en el proceso de colaboración, de comunica-
ción con éstos. Pero es imposible trasmitir el medio, el procedimiento para cumplir uno
u otro proceso, más que en forma exterior, en forma de acción o de lenguaje externo. En
otras palabras, los procesos psicológicos superiores específicos del hombre pueden nacer
únicamente en la interacción del hombre con el hombre, es decir, como intrapsicológicos,
y sólo después comienzan a ser efectuados independientemente por el individuo; ade-
más, algunos de estos procesos pierden luego su forma exterior inicial y se trasforman
en procesos interpsicológico18.
A la tesis de que las actividades psíquicas internas derivan de la actividad práctica, his-
tóricamente establecida como resultado de la formación del hombre, que se basa en el
trabajo de la sociedad" y que en los individuos de cada nueva generación esas activida-
des van tomando forma en el curso del desarrollo ontogenético, se agregó otra tesis muy
importante, la de que simultáneamente cambia la forma del reflejo psíquico de la reali-
dad: surge la conciencia, o sea la reflexión de la realidad, de su actividad y de sí mismo
por el sujeto. ¿Pero qué es la conciencia? La conciencia es conciencia, pero sólo en el sen-
tido de que la conciencia individual puede existir únicamente en presencia de la con-

17
Véase P. l. Galperin, "El desarrollo de las investigaciones sobre la formación de las acciones mentales".
La ciencia psicológica en la URSS. Moscú, 1959, págs. 441-469.
18
18 Véase L. S. Vigotski, El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Moscú, 1960, págs. 198-199.

60
ciencia social y del lenguaje, que es su sustrato real. En el proceso de la producción ma-
terial los hombres producen también el lenguaje que sirve como medio de comunicación
y es portador de los significados socialmente elaborados, fijados en él.
La psicología anterior consideraba la conciencia como un plano metapsicológico del mo-
vimiento de los procesos psíquicos. Pero la conciencia no es algo dado desde el co-
mienzo ni es engendrada por la naturaleza: es engendrada por la sociedad, se produce.
Por eso la conciencia no es un postulado ni una condición de la psicología, sino un pro-
blema de ésta, o sea, un objeto de la investigación psicológica científica concreta.
De este modo, el proceso de interiorización .consiste no en que la actividad exterior se
desplaza a un "plano de conciencia" interno preexistente; se trata de un proceso en el cual
este plano interno se va formando.
Como es sabido, después del primer ciclo de trabajos dedicados al estudio del papel de
los medios externos y su interiorización, L. S. Vigotski se orientó a la investigación de la
conciencia, de sus "células", es decir de los significados verbales, la formación y estruc-
tura de los mismos. Aunque en estas investigaciones el significado apareció desde el án-
gulo de lo que podría llamarse el movimiento inverso, y por eso, como aquello que está
tras la vida y dirige la actividad, para Vigotski siguió manteniéndose inconmovible la
tesis opuesta: no es el significado, no es la conciencia, la que está tras la vida, sino que es
la vida la que está tras la conciencia.
La investigación de la formación de los procesos mentales y de los significados (concep-
tos) en cierto modo desgaja del movimiento general de la actividad sólo una parte de
éste, aunque muy importante: la asimilación por el individuo de los modos de pensar
elaborados por la humanidad. Pero con esto no involucra ni siquiera la actividad cog-
noscitiva, ni su formación ni su funcionamiento. En el plano psicológico, el pensamiento
(y la conciencia individual en su conjunto) es más amplio que las operaciones lógicas y
los significados en cuyas estructuras están inmersos. Por sí solos los significados no en-
gendran pensamiento, sino que lo mediatizan, del mismo modo que el instrumento no
engendra la acción, sino que la mediatiza.
En una etapa posterior de su investigación, Vigotski expuso muchas veces y de distintas
formas esta tesis de capital importancia. Veía en su motivación, en la esfera afectivo-vo-
litiva, el último plano del pensamiento verbal que había quedado "oculto". El análisis
determinista de la vida psíquica -escribió- excluye "que se atribuya al pensamiento la
fuerza mágica de definir la conducta del hombre por medio de un sistema propio"19. El
programa positivo que de aquí se deriva exigía que -conservando la activa función des-
cubierta en el significado, en el pensamiento- se encarara una vez más el problema y
para ello había que regresar a la categoría de actividad objetivada, extendiéndola a los
procesos internos, es decir, a los procesos de la conciencia.
Es precisamente como resultado del movimiento del pensamiento teórico en esa direc-
ción que se descubre que la actividad exterior y la interna tienen algo esencial en común

19
L. S. Vigotski Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1956, pág. 54.

61
como mediadoras de la intervinculación del hombre con el mundo en las cuales se con-
creta su vida real.
De acuerdo con esto, la diferenciación principal que subyace en los principios de la psi-
cología clásica de Descartes y Loeke, y que es, por una parte, la diferenciación del
mundo exterior, del mundo de las dimensiones, al que se refiere la actividad exterior,
corporal, y por la otra, del mundo de los fenómenos internos y los procesos de la con-
ciencia, debe ser sustituida por otra diferenciación: por una parte, la diferenciación de la
realidad objetiva y sus formas idealizadas, trasformadas (ferwandelte Formen), por la otra,
la actividad del sujeto, que incluye tanto los procesos externos como los internos. Y esto
significa que desaparece la división de la actividad en dos partes o aspectos que supues-
tamente pertenecen a dos esferas totalmente distintas. Esto plantea a su vez un nuevo
problema: el de investigar la correlación concreta y los nexos entre las diversas formas
de la actividad del hombre.
Es éste un problema que ya estaba planteado en el pasado. No obstante, es en nuestra
época cuando adquiere un sentido bien concreto. Hoy se opera ante nuestros ojos un en-
trelazamiento y una aproximación cada vez más estrecha de la actividad externa y la in-
terna: el trabajo físico, ejecutor de la trasformación práctica de los objetos materiales, se
"intelectualiza" cada vez más, abarcando el cumplimiento de las más complejas acciones
mentales; al mismo tiempo, el trabajo del investigador moderno -que es una actividad
específicamente cognoscitiva, intelectual par excellence-: se colma cada vez más de proce-
sos que, por su forma, son acciones externas. Esta unificación de procesos de la activi-
dad, distintos por su forma, ya no puede ser interpretada como un resultado exclusivo
de aquellas transiciones que se describen con el término interiorización de la actividad
exterior. Supone necesariamente la existencia de transiciones que se operan constante-
mente también en dirección opuesta, de la actividad interna a la exterior.
En condiciones sociales que aseguran un desarrollo universal de los hombres, la activi-
dad mental no está aislada de la actividad práctica. Su pensamiento pasa a ser un mo-
mento en la vida total de los individuos que se reproduce según .sea necesario (véase 'La
ideología alemana").
Adelantándonos un poco, diremos que las transiciones recíprocas a las que nos referi-
mos conforman el más importante movimiento i de la actividad objetiva del hombre en
su desarrollo histórico y ontogenético. Estas transiciones son posibles porque la actividad
exterior y la interna tienen tina misma estructura común. En mi opinión, el descubrimiento
de que esa estructura es común a ambas constituye uno de los más importantes descu-
brimientos de la moderna ciencia psicológica.
Por consiguiente, la actividad que es interna por su forma y que deriva de la actividad
práctica externa, no difiere de ésta ni se superpone a ella, sino que conserva un nexo de
principio y además bilateral con ella.

62
 5. Estructura general de la actividad

La comunidad de la macroestructura de la actividad externa, práctica, y de la actividad

interna, teórica, permite conducir su análisis apartándose inicialmente de las formas en
que ambas trascurren.
.
'"

Como ya hemos dicho, la idea de analizar la actividad como método de la psicología

. científica del hombre, aparece ya en los primeros trabajos de L. S. Vigotski. Fueron intro-
ducidos los conceptos instrumento, operaciones instrumentales, el concepto de finali-
dad, y más tarde, también el de motivo ("esfera motivacional de la conciencia"). No obs-
tante, habrían de pasar años hasta que se logró describir, en una primera aproximación,
la estructura general de la actividad humana y de la conciencia individual20. Hoy, des-
pués de un cuarto de siglo, esta primera descripción nos parece en muchos aspectos in-
satisfactoria, en extremo abstracta. Pero es gracias a su carácter abstracto que puede ser
tomada corno punto de partida, inicial para la investigación posterior.
Hasta ahora se hablaba de la actividad con un significado general y colectivo del con-
cepto. Pero en rigor, nos ocupamos siempre de actividades particulares; cada una de las
cuales responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesi-
dad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez ya
en condiciones totalmente distintas y modificadas.
Los tipos concretos de actividad pueden diferenciarse entre sí por un indicio cualquiera:
por su forma, por los modos en que se realiza, por su tensión emocional, por su caracte-
rística temporal y espacial, por sus mecanismos fisiológicos, etc. Empero lo esencial, lo
que distingue una actividad de otra, es la diferencia de sus objetos, ya que es el objeto de
la actividad el que le confiere determinada orientación. De acuerdo con la terminología
que he propuesto, el objeto de la actividad es su verdadero motivo21. Se sobrentiende que
éste puede ser tanto material como ideal, tanto dado en la percepción como existente
sólo en la imaginación, en el pensamiento. Lo fundamental es que detrás del motivo está
siempre la necesidad, que aquél responde siempre a una u otra necesidad.
Por consiguiente, el concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo. No
hay actividad sin motivo; la actividad "no motivada" no es una actividad carente de mo-
tivo, sino una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente oculto.

20
Véase A. N. Leóntiev, Ensayo sobre el desarrollo de la psiquis. Moscú, 1947.
21
Una interpretación tan limitada del motivo que lo considera como el objeto (material o ideal) que im-
pulsa y orienta hacia si la actividad, difiere de la interpretación generalmente admitida; pero no es éste el
lugar para polemizar sobre este problema.

63
Los "componentes" principales de algunas actividades de los hombres son las acciones
que ellos realizan. Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que
se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin con-
ciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de
actividad, el concepto de fin se correlaciona con el concepto de acción.
El surgimiento en la actividad de procesos orientados hacia un fin, o sea acciones, fue
históricamente una consecuencia del paso a la vida del hombre dentro de la sociedad. La
actividad de los partícipes de un trabajo colectivo es estimulada por su producto, el que
inicialmente responde de manera directa a las necesidades de cada uno de ellos. Sin em-
bargo, hasta el desarrollo de la más simple división técnica del trabajo lleva necesaria-
mente a delimitar los resultados en cierto modo intermedios, parciales, que logran algu-
nos partícipes de la actividad laboral colectiva, pero que por sí solos no pueden satisfacer
las necesidades de aquéllos. Estas necesidades no son satisfechas por los resultados "in-
termedios", sino por la parte del producto de su actividad conjunta que cada uno de
ellos obtiene en virtud de las relaciones que los unen y que surgen en el proceso del tra-
bajo, es decir, de relaciones sociales.
Es fácil comprender que ese resultado "intermedio" al que se subordinan los procesos
laborales del hombre, debe estar delimitado para él también subjetivamente, o sea, en
forma de representación.
Esta es la delimitación del fin que, según expresión de Marx "de- termina, como una ley,
su modo de acción... "
La delimitación de los fines y la formación de las acciones subordinadas a ellos conduce
a que se opere algo así como una desintegración de las funciones que anteriormente es-
taban fusionadas en el motivo. Es cierto que la función del impulso se conserva plena-
mente en el motivo. Otra cosa es la función de la orientación: las acciones que ejecuta la
actividad son impulsadas por su motivo, pero están orientadas hacia un fin. Suponga-
mos que lo que impulsa la actividad de un hombre es el alimento; éste es su motivo. No
obstante, para satisfacer las necesidades de la alimentación, el hombre debe ejecutar ac-
ciones que no están orientadas directamente hacia la obtención del alimento. Por ejemplo,
la finalidad de un hombre es fabricar implementos de pesca; ¿utilizará él mismo poste-
riormente el implemento que ha fabricado o lo entregará a otras personas y recibirá
parte de la pescar, en ambos casos lo que· impulsó su actividad, y aquello hacia lo cual
estuvieron orientadas sus acciones, no coinciden entre sí; la coincidencia constituye un
caso especial, particular, un resultado de un proceso peculiar al que nos referiremos más
adelante.
La delimitación de acciones orientadas hacia un fin como componentes del contenido de
actividades concretas plantea, como es natural, el problema de las relaciones 'internas
que las vinculan. Como ya hemos dicho, la actividad no es un proceso de adición. Por
consiguiente, las acciones no son "unidades" peculiares que se incluyen en la composi-
ción de la actividad. La actividad humana no existe más que en forma de acción o ca-

64
dena de acciones. Por ejemplo, la actividad laboral existe en las acciones laborales, la ac-
tividad del estudio en las acciones del estudio, la actividad de la comunicación en las ac-
ciones (actos) de la comunicación, etc. Si restamos mentalmente a la actividad las accio-
nes que la ejecutan, nada quedará de esa actividad. Podemos expresar esto de otro
modo: cuando ante nosotros se desenvuelve un proceso concreto –interno o exterior-,
desde el ángulo de su relación con el motivo aparece como actividad del hombre) en
tanto que como subordinado a un fin, aparece como acción o como conjunto o cadena de
acciones.
A la vez, la actividad y la acción constituyen realidades auténticas y, además, no coinci-
dentes ·entre sí. Una misma acción puede concretar diversas actividades, puede pasar
de una actividad a otra, revelando de este modo su relativa independencia. Volvamos a
tomar un ejemplo común: supongamos que me planteo una finalidad, es decir, llegar al
punto N, y así lo hago. Se comprende que esta acción puede tener motivos totalmente
diversos, es decir, realizar actividades completamente distintas. También es evidente lo
contra-rio, es decir, que uno y el mismo motivo pueden concretarse en distintos fines y,
correspondientemente, engendrar diferentes acciones.
En relación con la delimitación del concepto de acción como la más importante "efec-
tora" de la actividad humana (de un momento suyo) debe tenerse presente que una acti-
vidad que se desenvuelve en alguna medida, presupone el logro de una serie de fines
concretos, entre los cuales algunos están ligados entre sí por una rigurosa continuidad.
Dicho de otro modo, por lo general la actividad se realiza mediante un conjunto de ac-
ciones que están subordinadas a fines parciales que pueden ser deslindados del fin gene-
ral; además, un caso típico en los peldaños más elevados del desarrollo, es que el papel
del fin general lo cumple un motivo del que se ha tomado conciencia, y que gracias a
que se tiene conciencia de él se ha convertido en motivo-fin.
Uno de los problemas que aquí surgen es el de la formación del fin. Es éste un problema
psicológico de magnitud. Lo que su- cede es que del motivo de la actividad depende
sólo la zona de fines objetivamente adecuados. En cambio, la delimitación subjetiva del
fin (es decir, la comprensión del resultado inmediato, cuyo logro realiza esa actividad
que puede satisfacer la necesidad objetivada en su motivo) es un proceso especial que
casi no ha sido estudiado. En el laboratorio o en un experimento pedagógico siempre
planteamos al investigado un fin, que podríamos llamar ':'elaborado"; por eso el proceso
de formación del fin por lo general escapa al investigador. Probablemente sólo en los ex-
perimentos similares por su método a los muy conocidos de F. Hoppe, este proceso se
manifiesta, aunque en forma unilateral, pero con bastante nitidez, por lo menos en su as-
pecto cuantitativo-dinámico. Distinto es lo que sucede en la vida real, donde la forma-
ción del fin aparece como momento principal del movimiento de una u otra actividad
del sujeto. En este sentido comparemos el desarrollo de la actividad cien- tífica de Dar-
win y Pasteur, por ejemplo. Esta comparación es aleccionadora no sólo desde el punto
de vista de que existen enormes diferencias en cómo se opera subjetivamente la delimi-
tación de los fines, sino también desde el ángulo de la riqueza de contenido psicológico
del proceso de esa delimitación.

65
Ante todo, en ambos casos se ve con mucha claridad que los fines no se inventan, que el
sujeto no los plantea arbitrariamente. Se dan en condiciones objetivas. Al mismo tiempo,
la delimitación y toma de conciencia de los fines no es en modo alguno un acto que se
produce automática e instantáneamente, sino un proceso bastante prolongado de aproba-
ción de los fines por la acción y de su rellenado objetivo, si puede decirse así. El individuo,
observa justamente Hegel, "no puede determinar el fin de su accionar hasta que no ha
actuado...”22.
Otro importante aspecto del proceso de formación del fin consiste en concretarlo y deli-
mitar las condiciones para lograrlo. Pero éste es un aspecto que merece una considera-
ción especial.
Cualquier fin -incluso el de "llegar al punto N"- existe objetivamente en una situación
objetiva. Es cierto que para la conciencia del sujeto el fin puede aparecer abstraído de
esta situación, pero su acción no puede ser abstraída de ella. Por eso, además de su as-
pecto intencional (qué debe ser logrado), la acción tiene también su aspecto operacional
(cómo, por qué medio puede ser logrado) el que es definido no por el fin en sí mismo,
sino por las condiciones objetivo-materiales que se requieren para lograrlo. En otras pa-
labras, la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un
fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial,
su "efector" especial, más precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino
operaciones a los medios con los cuales se ejecuta la acción.
Con frecuencia no se diferencian los términos "acción" y "operación". Empero, en el con-
texto del análisis psicológico de la actividad es imprescindible diferenciarlos con exacti-
tud. Como ya hemos dicho, las acciones están correlacionadas con los fines, las operacio-
nes con las condiciones. Supongamos que el fin sigue siendo el mismo, en cambio las
condiciones en las cuales se da, se modifican; en ese caso se modifica única y precisa-
mente la composición operacional de la acción.
La no coincidencia de las acciones y las operaciones aparece de manera particularmente
evidente en las acciones instrumentales, porque el instrumento es el objeto material
donde cristalizan los procedimientos, las operaciones, y no la acción ni los fines. Por
ejemplo, se puede dividir físicamente un objeto material por medio de diferentes instru-
mentos, cada uno de los cuales establece el procedimiento para cumplir determinada ac-
ción. En algunas condiciones será más adecuada la operación de cortar, por ejemplo, en
tanto que en otras convendrá aserrar; en este caso se supone que el hombre sabe manejar
los instrumentos que corresponden, o sea, el cuchillo, el serrucho, etc. Lo mismo sucede
en circunstancias más complejas. Supongamos que a una persona se le plantea el fin de
representar gráficamente algunas dependencias que ha encontrado. Para hacerlo debe
aplicar uno u otro procedimiento a fin de trazar los gráficos, o sea, ejecutar determina-
das operaciones, y para ello debe saber efectuarlas. En este caso no importa cómo, en
qué condiciones ni sobre qué material aprendió a hacer esas operaciones; lo esencial es

22
Hegel, Obras. Moscú, 1959, t. IV, págs. 212-213.

66
otra cosa: que la elaboración de las operaciones tras- curre de modo totalmente distinto a
la formación del fin, es decir, a la génesis de las acciones.
Las acciones y operaciones tienen distinto origen, distinta dinámica y distinto destino.
La génesis de la acción reside en las relaciones del intercambio de actividades; en cam-
bio toda operación es el resultado de la metamorfosis de la acción que ocurre porque se
incluye en otra acción y sobreviene su "tecnificación", Puede servir como el ejemplo más
simple de este proceso la formación de operaciones cuya ejecución se requiere para con-
ducir un automóvil. En un principio cada operación (el cambio de velocidades, por
ejemplo) se forma como una acción subordinada a ese fin y que tiene una 'base orienta-
dora' conciente (P. I. Galperin). Posteriormente esta acción se incluye en otra que tiene
una compleja composición operacional; en la acción de cambiar el régimen de movi-
miento del automóvil. Entonces, el cambio de velocidades se convierte en uno de los
procedimientos para ello, es decir, en la operación que lo ejecuta, y deja de realizarse
como proceso especial orientado hacia un fin: su fin no se delimita. Para la conciencia
del conductor en condiciones normales parece casi no existir el cambio de velocidades,
se ocupa de otras situaciones: hace arrancar el coche, acelera bruscamente, lo hace co-
rrer, lo detiene en el lugar necesario, etc. Como es sabido, la verdad es que esta opera-
ción puede ser excluida de la actividad del conductor y ser ejecutada por un autómata.
El destino de las operaciones en general es el de convertirse tarde o temprano en función
de una máquina23.
Sin embargo, la operación no es con respecto a la acción algo "separado", como no lo es
la acción con respecto a la actividad.
Incluso en caso de que la operación la ejecute una máquina, ésta realiza, de todos mo-
dos, las acciones del sujeto. En el hombre que resuelve la tarea utilizando un equipo de
computación, la acción no se interrumpe en ese eslabón extracerebral: del mismo modo
que en otros de sus eslabones, esa acción encuentra su realización en éste. Únicamente
una máquina "enloquecida" que escapa al control del hombre puede cumplir operacio-
nes que no concreten ninguna acción del sujeto orientada hacia un fin.
Por consiguiente, en el torrente general de la actividad que configura la vida humana en
sus manifestaciones superiores, mediatizadas por el reflejo psíquico, el análisis delimita,
primero, algunas actividades (especiales), según el criterio de los motivos que las impul-
san. Luego se delimitan las acciones o procesos que obedecen a fines concientes. Por úl-
timo, están las operaciones que dependen directamente de las condiciones requeridas
para el logro del fin concreto.
Estas "unidades" de la actividad humana son las que forman su macroestructura. La par-
ticularidad del análisis que conduce a su delimitación consiste en que utiliza, no la diso-
ciación de la actividad viva en elementos, sino que descubre las relaciones internas que
la caracterizan; relaciones en las que están implícitas las trasformaciones que surgen en
el curso de desarrollo de la actividad, en su movimiento. Los objetos de por sí pueden

23
Véase A. N. Leóntiev, "La automatización y el hombre". Investigaciones psicológicas. Moscú, 1970, fase. 2.

67
adquirir la cualidad de impulsos, fines e instrumentos solamente dentro del sistema de
la actividad humana; desgajados de los vínculos de este sistema pierden su existencia
como impulsos, como fines, como instrumentos. El instrumento, por ejemplo, tomado al
margen del vínculo con el fin, llega a ser tan abstracto como la operación tomada al mar-
gen del vínculo con la acción que ella ejecuta.
Para investigar la actividad lo que se requiere es analizar sus vínculos sistémicos inter-
nos. De otro modo no estamos en condiciones de resolver ni siquiera las tareas más sim-
ples, como por ejemplo, juzgar si en un caso dado estamos ante una acción o una opera-
ción. Además, la actividad es un proceso caracterizado por trasformaciones que se pro-
ducen constantemente. La actividad puede perder el motivo que la ha suscitado, y en-
tonces se convierte en una acción que tal vez concreta una relación totalmente diferente
con el mundo, otra actividad; la acción, por el contrario, puede adquirir una fuerza im-
pulsora propia y llegar a ser una actividad particular; por último, la acción puede tras-
formarse en un medio para alcanzar un fin, en una operación capaz de efectuar diversas
acciones.
Por otra parte, la movilidad de algunos sistemas “efectores” de actividad se expresa en
que cada uno puede llegar a ser más fragmentado o, a la inversa, incluir unidades antes
relativamente independientes. De este modo, mientras se trata de alcanzar el objetivo
general ya delimitado puede producirse la delimitación de los fines intermedios, como
resultado de lo cual la acción integral se divide en una serie de acciones sucesivas; esto
es particularmente característico cuando la acción trascurre en condiciones que dificul-
tan su cumplimiento por medio de operaciones ya conformadas. El proceso opuesto
consiste en ampliar las unidades delimitables de la actividad. Es el caso en que los resul-
tados intermedios, logrados objetivamente, se fusionan entre sí y el sujeto deja de tomar
con- ciencia de ellos.
De acuerdo con lo que antecede se opera la división o, por el contrario, la ampliación
también de las "unidades" de las imágenes psíquicas: el texto que copia la inexperta
mano de un niño se divide en su percepción en letras separadas y hasta en sus elemen-
tos gráficos; luego, en este proceso llegan a ser unidades de percepción para él las pala-
bras enteras e incluso las oraciones.
A simple vista -tanto con una observación externa como introspectivamente- no aparece
con mucha nitidez el proceso de división o ampliación de las unidades de la actividad y
del reflejo psíquico. Sólo se lo puede investigar recurriendo a un análisis especial y a Ín-
dices objetivos. Entre tales Índices se cuenta, por ejemplo, el de- nominado nistagmo
opto cinético, las modificaciones de cuyos ciclos permiten -corno lo han mostrado las in-
vestigaciones- establecer, al ejecutar las acciones gráficas, el volumen de las "unidades"
motrices que entran en su composición. Por ejemplo, la escritura de palabras en un
idioma extranjero se separan en muchas más unida- des fragmentadas, que la escritura
de palabras comunes en el idioma natal. Se puede decir que este desmembramiento, que
aparece visiblemente en los oculogramas, corresponde a la desintegración de la acción

68
en las operaciones que la componen y que evidentemente son las más simples y prima-
rias24.
Tiene primordial importancia delimitar en la actividad las "unidades" que la efectúan
para resolver varios problemas capitales. Ya me he referido a uno de ellos: el de la uni-
dad de los procesos de actividad que por su forma son externos e internos. El principio
ley de esta unidad consiste en que siempre se produce siguiendo exactamente las "juntu-
ras" de la estructura que hemos descrito.
Hay algunas actividades en las cuales todos los eslabones son esencialmente internos; de
este tipo puede ser, por ejemplo, la actividad cognoscitiva. Es más frecuente el caso en
que la actividad interna que responde a un motivo cognoscitivo se efectúa mediante
procesos que, en lo esencial, son externos por su forma; de este tipo pueden ser las accio-
nes exteriores o bien las operaciones motrices externas, pero jamás sus elementos sepa-
rados. Lo mismo se refiere a la actividad externa: algunas de las acciones y operaciones
que efectúan la actividad externa pueden tener la forma de procesos internos, mentales,
pero de nuevo precisamente y sólo como acciones o como operaciones, es decir, en su inte-
gridad, en su indivisibilidad. El fundamento de tal estado de cosas, que es sobre todo
fáctico, reside en la propia naturaleza de los procesos de interiorización y exterioriza-
ción, porque, en general, no es posible trasformación alguna de los "trozos" separados
de la actividad. Esto significaría no una trasformación de la actividad, sino su destruc-
ción.
Delimitar las acciones y operaciones dentro de la actividad no agota su análisis. Tras la
actividad y las imágenes psíquicas que la regulan se inicia el enorme trabajo fisiológico
del cerebro. Esta tesis en sí misma no necesita ser demostrada. El problema es otro: en-
contrar las verdaderas relaciones que vinculan entre sí la actividad del sujeto, mediati-
zada por el reflejo psíquico, y los procesos fisiológicos cerebrales.
La correlación de lo psíquico y lo fisiológico es analizada en muchos trabajos psicológi-
cos. En relación con el estudio de la actividad nerviosa superior, ha sido teóricamente
explicada en detalle por S. L. Rubinstein, quien desarrolló la idea de que lo fisiológico y
lo psíquico son una y la misma actividad, es decir, la actividad refleja reflectora, pero
examinada en diversos relaciones, y que su investigación psicológica es la continuación
lógica de su investigación fisiológica25. Empero, el análisis de estas proposiciones, al
igual que el de proposiciones planteadas por otros autores, nos hace salir del plano de

24
Véase I. B. Hipperreiter, G. L. Pik, “El nistagmo optocinético de fijación como índice de la participación
de la vista en los movimientos". En la recopilación investigación de la actividad visual del hombre. Moscú,
1973; I. B. Hippenreiter, V. 1. Románov, 1. S. Samsónov, "El método para delimitar las unidades de la acti-
vidad". En la recopilación Percepción y actividad. Moscú. 1975.
25
24 Véase 1. B. Hipperreiter, G. L. Pik, “El nistagmo optocinético de fijación como índice de la participa-
ción de la vista en los movimientos". En la recopilación investigación de la actividad visual del hombre. Moscú,
1973; 1. B. Hippenreiter, V. 1. Románov, 1. S. Samsónov, "El método para delimitar las unidades de la acti-
vidad". En la recopilación Percepción y actividad. Moscú. 1975.

69
análisis que nos hemos trazado. Por eso, al reproducir algunas de las proposiciones for-
muladas por ellos, me limitaré aquí al lugar que ocupan las funciones fisiológicas en la
estructura de la actividad objetivada del hombre.
Quiero recordar que la anterior psicología, subjetivo-empírica, se limitaba a afirmar la
existencia del paralelismo de los fenómenos psíquicos y fisiológicos. Es sobre esta base
cómo surgió la extraña teoría de las "sombras psíquicas" que, en el fondo, en cualquiera
de sus variantes, significaba renunciar a la solución de los problemas. Esto se refiere
también, con algunas salvedades, a los intentos teóricos posteriores de describir el nexo
de lo psicológico y lo fisiológico, basándose en la idea de su morfología y en la interpre-
tación de las estructuras psíquicas y fisiológicas por medio de modelos lógicos26,
Otra alternativa consiste en renunciar a la comparación directa de lo psíquico y lo fisio-
lógico, y continuar el análisis de la actividad haciéndolo extensivo al nivel fisiológico.
Sin embargo, para ello es necesario superar la rutinaria contraposición de la psicología y
la fisiología, como abarcadoras de distintos "objetos".
Aunque las funciones y mecanismos cerebrales son tema indiscutible de la fisiología, de
ello no se deduce en absoluto que esas funciones y mecanismos estén totalmente al mar-
gen de la investigación psicológica, que "hay que dar al César lo que es del César".
Aunque.salva del reduccionismo fisiológico, esta cómoda fórmula induce a cometer el
mayor de los pecados: el de aislar lo psíquico del trabajo del cerebro. Las verdaderas re-
laciones que unen la psicología y la fisiología se parecen más a las relaciones de la fisio-
logía y la bioquímica: el progreso de la fisiología lleva necesariamente a ahondar en el
análisis fisiológico hasta el nivel de los procesos bioquímicos; por otra parte, sólo el
desarrollo de la fisiología (en un sentido más amplio, de la biología) engendra esa pro-
blemática especial que constituye el ámbito específico de la bio-química.
Continuando esta analogía -completamente convencional por cierto-, podemos decir que
también la problemática psicofisiológica (fisiológica superior) es engendrada por el
desarrollo de los conocimientos psicológicos; que hasta un concepto tan fundamental
para la fisiología como el de reflejo condicionado, nació en experiencias "psíquicas",
como las denominara al comienzo I. P. Pávlov. Como es sabido, posteriormente Pávlov
se pronunció en el sentido de que la psicología, en su etapa de aproximación, aclara "las
construcciones generales de las formaciones psíquicas, en tanto que la fisiología, en la
misma etapa, tiende a hacer avanzar más la tarea, es decir aprehenderlas como una in-
teracción singular de los fenómenos fisiológicos"27. De este modo, la investigación se en-
camina, no de la fisiología a la psicología, sino de ésta a aquélla. "Ante todo -escribió Pá-
vlov-, es importante comprender psicológicamente, y luego traducir al lenguaje fisioló-
gico"28.

26
Véase, por ejemplo, J. Piaget, "El carácter de las explicaciones en psicología y el paralelismo psicofisioló-
gico". Psicología experimental, bajo la dirección de P. Freiss y 1. Piaget, fases. I y II. Moscú, 1966,
27
I. P. Pávlov, Miércoles pavlovianos. Moscú, 1934, t. I, págs. 249-250.
28
I. P. Pávlov, Miércoles clínicos pavlovianos. Moscú-Leníngrado, 1954, pág. 275.

70
 El hecho más importante es que el paso del análisis de la actividad al análisis de sus me-
canismos psicofisiológicos responde a transiciones reales entre ellos. Hoy ya no podemos
encarar los mecanismos cerebrales (psicofisiológicos) de otro modo que como un pro-
ducto del desarrollo de la propia actividad objetivada. Sin embargo, es preciso tener pre-
sente que estos mecanismos se forman en la filogénesis y en el desarrollo ontogenético
(sobre todo funcional) de modo distinto y, consiguientemente, no actúan en la misma
forma.
'. Los mecanismos filo genéticamente formados constituyen premisas completas de la acti-
~ vidad y del reflejo psíquico. Por ejemplo,-, los procesos de la percepción visual están en
. cierto modo registrados en las particularidades de la estructura del sistema visual del
hombre, t pero sólo en forma virtual, como posibilidad de éstas. Sin embargo, con esto la
investigación psicológica de la percepción no queda eximida de profundizar en esas par-
ticularidades. Lo que sucede es que no podemos decir nada en general sobre la percep-
ción sin apelar a esas particularidades. Otro problema es el de si convertimos en tema
independiente de estudio esas particularidades morfofisiológicas o investigarnos su fun-
cionamiento dentro de la estructura de las acciones y operaciones. La diferencia de estos
enfoques se pone de manifiesto en cuanto comparamos los datos de la investigación, di-
gamos, de la duración de las posimágenes visuales y los datos de la investigación de la
integración posexposicional de los elementos visuales sensoriales al resolver diversas ta-
reas perceptivas.
La situación es un tanto diferente cuando la formación de los mecanismos cerebrales
trascurre en las condiciones del desarrollo funcional. En estas condiciones dichos meca-
nismos aparecen como "órganos fisiológicos móviles" (A. A. Ujtomski), como nuevos
"sistemas funcionales" (P. K. Anojin) que se van conformando ante nuestros ojos, por así
decirlo.
En el hombre la formación de sus sistemas funcionales específicos trascurre como resul-
tado de su dominio de los instrumentos (medios) y operaciones. Estos sistemas no son
otra cosa que operaciones motrices-externas y mentales -lógicas, por ejemplo- que se han
depositado y estabilizado en el cerebro. Pero esto no es un simple "calco" de ellas, sino
más bien su parábola fisiológica. Para que esa parábola sea entendida, ya hay que utili-
zar otro lenguaje, otras unidades. Esas unidades son las funciones cerebrales, el con-
junto de ellas, es decir, los sistemas funcionales-fisiológicos.
Al incluir en la investigación de la actividad el nivel de las funciones cerebrales (psicofi-
siológicas) se puede abarcar realidades muy importantes, con cuyo estudio comenzó, en
verdad, el desarrollo de la psicología experimental. Es cierto que los primeros trabajos
que se dedicaron, como se decía en ese entonces, a las "funciones psíquicas" (la sensorial,
la mnésica, la selectiva, la tónica), a' pesar de la significación del aporte concreto que
dieron, resultaron teórica- mente estériles. Pero esto sucedió porque esas funciones eran
investigadas haciendo abstracción de la actividad objetivada del sujeto que ellas realiza-
ban, es decir, como manifestación de algunas capacidades: las del alma o del cerebro. La

71
esencia de la cuestión reside en que en los dos casos fueron consideradas no como gene-
radas por la actividad, sino como generadoras de ésta.
Por otra parte, muy pronto se reveló que la expresión concreta de las funciones psicofi-
siológicas se modifica en dependencia del contenido de la actividad del sujeto. Empero,
la tarea científica no consiste en constatar esa dependencia (lo que ha sido hecho hace
tiempo en innúmeros trabajos de psicólogos y fisiólogos), sino en investigar las trasfor-
maciones de la actividad que conducen a reestructurar el conjunto de las funciones psi-
cofisiológicas cerebrales.
La importancia de las investigaciones psicofisiológicas radica en que permiten descubrir
las condiciones y la continuidad en la formación de los procesos de la actividad, los cua-
les requieren para su concreción que se reestructuren o formen nuevos conjuntos de fun-
ciones psicofisiológicas, nuevos sistemas funcionales cerebrales. El ejemplo más sencillo
es aquí la formación y refuerzo de las operaciones. Es verdad que el surgimiento de una
u otra operación está determinado por las condiciones, medios y procedimientos presen-
tes de la acción que se van conformando o van siendo asimilados desde afuera; sin em-
bargo, la soldadura de los eslabones elementales que constituyen el conjunto de las ope-
raciones, su "compresión" y trasmisión a niveles neurológicos ubicados subcortical-
mente, está regido por leyes fisiológicas que, por supuesto, la psicología no pue- de des-
conocer. Incluso al enseñar los hábitos motores externos o los mentales, nos apoyamos
siempre intuitivamente en nociones empíricas sobre las funciones mnésicas del cerebro
r-la repetición es la madre del aprendizaje"): 'y sólo nos parece que un cerebro normal es
psicológicamente mudo.
Es distinto cuando la investigación requiere una calificación exacta de los procesos de la
actividad que se estudian, sobre todo de una actividad que trascurre en condiciones de
escaso tiempo, elevadas exigencias de precisión, selectividad, etc. En este caso la investi-
gación psicológica de la actividad incluye inevitablemente, a modo de tarea especial, su
análisis a nivel psicofisiológico.
Quizá sea en la psicología aplicada a la ingeniería donde se plantea más agudamente la
tarea de dividir la actividad en sus elementos, determinar sus características temporales
y la capacidad de admisión de algunos aparatos de recepción y de "salida". Se introdujo
el concepto de operaciones elementales, pero en un sentido radicalmente distinto, no
psicológico, sino, digamos, lógico-técnico, concepto impuesto por la necesidad de exten-
der el método de análisis de los procesos maquinizados a los procesos del hombre que
participa en el trabajo de las máquinas. Sin embargo, este tipo de fragmentación de la ac-
tividad con vistas a describirla formalmente y aplicar medidas teórico-informacionales,
tropezó con el hecho de que, como resultado, los principales efectores de la actividad,
sus determinadores principales, escapaban totalmente del campo visual de la investiga-
ción y la actividad parecía deshumanizarse. Al mismo tiempo, no se podía renunciar a
un tipo de estudio de la actividad que trascendiera los marcos del análisis de su estruc-
tura general. Se produjo así una suerte de controversia: por una parte, el hecho de que la
base para delimitar las "unidades" de la actividad es la diferencia de sus vínculos con el

72
mundo -en las relaciones sociales con el cual participa el individuo con aquello que im-
pulsa la actividad, con sus fines y condiciones objetivas- y pone fin al posterior des-
membramiento de esas unidades dentro de los marcos de este sistema de análisis; por
otra parte, se planteó con insistencia el estudio de los procesos intracerebrales, lo que
demandó seguir fragmentando esas unidades.
En relación con ello, en los últimos años se lanzó la idea del análisis "microestructural"
de la actividad, tarea que consiste en unificar el enfoque genético (psicológico) y el cuan-
titativo (Informacional) de la actividad29. Fue necesario introducir el concepto de ':'blo-
ques funcionales", de los vínculos directos e inversos entre ellos, que forman la estruc-
tura de los procesos que realizan fisiológicamente la actividad. En este sentido se presu-
pone que esta estructura corresponde en conjunto a la macro estructura de la actividad,
y que la delimitación de algunos "bloques funcionales" permitirá profundizar el análisis,
continuándolo en unidades más fraccionadas. Sin embargo, aquí se nos plantea una
compleja tarea teórica: coro- prender las relaciones que vinculan entre sí las estructuras
intracerebrales y las estructuras de la actividad que ellas realizan. El posterior desarrollo
del microanálisis de la actividad plantea imperativamente esta tarea, ya que el propio
procedimiento de la investigación, por ejemplo, de los vínculos inversos de los elemen-
tos estimulados de la retina y de las estructuras cerebrales responsables de la construc-
ción de las imágenes visuales primarias, se apoya en el registro de fenómenos que sur-
gen sólo gracias a la posterior reelaboración de esas imágenes primarias en hipotéticos
"bloques semánticos", cuya función está definida por el sistema de relaciones que por su
propia naturaleza son extracerebrales y, por lo tanto, no fisiológicas.
Por el carácter de sus mediatizaciones, las transiciones a que nos referimos son compara-
bles con las que vinculan la técnica de la producción y la propia producción. Es claro
que la producción se realiza por medio de instrumentos y máquinas, y en este sentido es
una consecuencia del funcionamiento de éstos; empero los instrumentos y las máquinas
son creados por la producción, la que es una categoría ya no técnica, sino socioeconó-
mica.
Me he permitido formular esta comparación con el único objeto de destacar la idea de
que el análisis de la actividad a nivel psícofisiológico, aunque da la posibilidad de utili-
zar adecuadamente su- tiles indicadores, el lenguaje de la cibernética y medidas teórico-
informacionales, al mismo tiempo hace abstracción inevitablemente de su determinación
como sistema que es engendrado por relaciones vitales. Para simplificar, la actividad ob-
jetivada, al igual que, las imágenes psíquicas, no la produce el cerebro, sino que es una
función de éste, consistente en la concreción de esas imágenes por me- dio de los órga-
nos del sujeto corporal.
Como ya hemos dicho, el análisis de la estructura de los procesos intercerebrales, de sus
bloques o constelaciones, constituye el siguiente desmembramiento de la actividad, de
sus aspectos. Tal desmembramiento no sólo es posible, sino que suele ser necesario. Lo

29
29 Véase V. P. Zinchenko, "Sobre el método microestructural de investigación de la actividad cognosci-
tiva", Trabajos del ISICET, fase 3, Moscú, 1972.

73
que hay que tener presente es que traslada la investigación de la actividad a un nivel es-
pecial: el del estudio de las transiciones de las unidades de la actividad (acciones, opera-
ciones) a las unidades de los procesos cerebrales que ellas realizan. Quiero destacar en
especial que se trata precisamente de estudiar las transiciones. Es esto lo que diferencia
el denominado análisis microestructural de la actividad objetivada y el estudio de la ac-
tividad nerviosa superior en los conceptos de los procesos fisiológicos cerebrales y de
sus mecanismos neuronales, cuyos datos sólo pueden compararse con los correspondien-
tes fenómenos psicológicos.
Por otra parte, la investigación de los procesos intercerebrales que efectúan la actividad
conduce a la demitificación del concepto de “funciones psíquicas" en su significación an-
tigua, clásica, como un haz de capacidades. Resulta evidente que éstas son manifestacio-
nes de propiedades fisiológicas funcionales generales (psicofisiológicas) que de ordina-
rio no existen por separado. Por ejemplo, es imposible imaginarse la función mnésica
como desvinculada de la función sensorial, y viceversa. En otras palabras, sólo los siste-
mas fisiológicos de las funciones ejecutan operaciones perceptivas, mnésicas, motrices y
otras. Pero, insisto, las operaciones no pueden ser reducidas a estos sistemas fisiológicos.
Están siempre subordinadas a relaciones objetivo-materiales, es decir, a relaciones extra-
cerebrales.
Una vía muy importante -que ya fuera esbozada por L. S. Vigotski- para penetrar en la
estructura de la actividad desde el ángulo del cerebro, es la que toman la neuropsicolo-
gía y la psicopatología. Su significación psicológica general consiste en que permiten ver
la actividad en su disociación, que depende de la desconexión de algunos sectores del
cerebro o del carácter de las alteraciones más comunes de su función que se manifiestan
en las enfermedades mentales.
Me detengo sólo en algunos datos recogidos en la neuropsicología. A diferencia de las
ingenuas representaciones psicomorfológicas -de acuerdo con las cuales los procesos
psicológicos externos están unívocamente vinculados con el funcionamiento de algunos
centros cerebrales (del habla, la escritura, el pensamiento conceptual, etc.) -, las investi-
gaciones neuropsicológicas demostraron que estos complejos procesos, que se van con-
formando durante la vida y son de origen socio-histórico, tienen una localización diná-
mica y sistémica. Como resultado del análisis comparativo de un vasto material reco-
gido en experimentos con enfermos con distinta localización de lesiones focales del cere-
bro se pone al descubierto justamente el cuadro de cómo se van ';'asentando" en su mor-
fología los diversos "componentes" de la actividad humana 30.
De este modo la neuropsicología permite, desde su ángulo –es decir, desde el ángulo de
las estructuras cerebrales- penetrar en los "mecanismos efectores' de la actividad.
La inactividad de algunas zonas del cerebro, que conduce a la alteración de unos U otros
procesos, descubre también otra posibilidad: investigar en estas condiciones totalmente

30
Véase A. R. Luda, Funciones corticales superiores del hombre. Moscú, 1969; L. S. Tsvetkova, Enseñanza res-
tauradora en lesiones locales del cerebro. Moscú, 1972.

74
excepcionales, su desarrollo funcional, que aparece aquí como restablecimiento de di-
chas zonas. Esto se refiere del modo más directo al restablecimiento de las acciones ex-
ternas y mentales, cuyo cumplimiento se había vuelto inaccesible al enfermo debido a
que la lesión focal excluyó uno de los eslabones de una u otra de las operaciones que
realizaban. Para eludir el defecto previa y minuciosamente calificado del enfermo, el in-
vestigador proyecta un nuevo conjunto de operaciones capaces de cumplir la acción
dada, y luego forma activamente en él ese conjunto, en el cual el eslabón lesionado no
participa, pero que, en cambio, comprende eslabones que en casos normales son super-
fluos o incluso faltan. No es necesario hablar de la significación psicológica general que
tiene esta corriente de investigaciones; eso es evidente.
Es cierto que en las investigaciones neuropsicológícas, al igual que en las psicofisiológi-
cas, se plantea necesariamente el problema del paso de las relaciones extra cerebrales a
las intracerebrales. Como ya lo hemos dicho, este problema no puede ser resuelto me-
diante comparaciones directas. Su solución radica en el análisis del movimiento del sis-
tema de la actividad objetivada en su conjunto, en la cual está incluido también el fun-
cionamiento del sujeto corporal, es decir, de su cerebro, sus órganos de percepción y de
movimiento. Las leyes que gobiernan los procesos de su funcionamiento se manifiestan,
por supuesto, pero sólo mientras no pasamos a investigar las acciones objetivadas que
ellos realizan o las imágenes cuyo análisis es únicamente posible a nivel de la investiga-
ción de la actividad del hombre, a nivel psicológico.
La cuestión no cambia tampoco al pasar del nivel de la investigación psicológica al nivel
social propiamente dicho: es aquí donde esta transición a leyes nuevas, o sea, sociales, se
opera como una transiciónde la investigación de procesos que son los ejecutores de las
relaciones de los individuos, a la investigación de las relaciones en las que se concreta la
actividad conjunta de aquéllos en la sociedad, y cuyo desarrollo está regido por leyes
históricas objetivas. De este modo, el análisis sistémico de la actividad humana es necesa-
riamente también un análisis por niveles. Es este análisis el que permite superar la opo-
sición de lo fisiológico, lo psicológico y lo social, al igual que la reducción de lo uno a lo
otro.

75
 CAPÍTULO IV

ACTIVIDAD y CONCIENCIA

1. Génesis de la conciencia

La actividad del sujeto -exterior e interna- está mediatizada y regulada por el reflejo psí-
quico de la realidad. Aquello que para el sujeto aparece en el mundo objetivo como mo-
tivos, finalidades y condiciones de su actividad, debe ser percibido, representado, com-
prendido, retenido y reproducido, de uno u otro modo, en su memoria; esto también se
refiere a los procesos de su actividad y a él mismo, es decir, a sus estados, propiedades y
características. De tal modo, el análisis de la actividad nos lleva a los temas tradicionales
de la psicología. Pero ahora se invierte la lógica de la investigación: el problema de la
manifestación de los procesos psíquicos se trasforma en el de cómo se originan, cómo
son engendrados por los vínculos sociales que el hombre establece en el mundo objetivo.
La realidad' psíquica que se nos revela en forma directa es el mundo subjetivo de la con-
ciencia. Debieron trascurrir siglos para que se llegara a desechar la identificación de lo
psíquico y lo conciente. Es asombrosa la diversidad de caminos que condujeron a su di-
ferenciación en la filosofía, la psicología y- la fisiología: basta mencionar los nombres de
Leibniz, Fechner, Freud, Séchenov y Pávlov.
El paso decisivo fue la afirmación de la idea de que el reflejo psíquico tiene diversos ni-
veles. Desde el punto de vista histórico, genético, esto equivalía a reconocer la existencia
de un psiquismo preconciente en los animales y la aparición en el hombre de forma cua-
litativamente nueva de la psiquis: la conciencia. Así surgieron nuevos problemas: a qué
necesidad objetiva responde la naciente conciencia, qué la engendra, cuál es su estruc-
tura interna.

76
La conciencia en su carácter inmediato es el cuadro del mundo que se revela al sujeto, en
el cual están incluidos él mismo, sus acciones y estados. La presencia en él de este cua-
dro subjetivo no plantea al hombre cándido, por supuesto, problemas teóricos de nin-
gún tipo, tiene ante sí el mundo, y no el mundo y el cuadro del mundo. En este realismo
natural está inserta una verdad auténtica, aunque pueril. Otra cosa es identificar el re-
flejo psíquico y la conciencia, lo cual no es más que una ilusión de nuestra introspección.
Surge de la aparente amplitud ilimitada de la conciencia. Al preguntarnos a nosotros
mismos si tomamos o no conciencia de uno u otro fenómeno, nos estamos planteando la
tarea de tomar conciencia y, por supuesto, la resolvemos instantáneamente en la práctica.
Se logró inventar un procedimiento taquistoscópico para diferenciar experimentalmente
el "campo de percepción" y el "campo de la conciencia.
Por otra parte, son bien conocidos y fácilmente reproducibles, en condiciones de labora-
torio, hechos que muestran que el hombre es capaz de realizar procesos adaptativos
complejos que son dirigidos por objetos del ambiente, sin darse cuenta en absoluto de la
existencia de su imagen; elude obstáculos e incluso manipula cosas como si "no las
viera".
La cuestión difiere si es preciso hacer o modificar el objeto según un modelo o. represen-
tar algún contenido objetivo. Cuando hago un arco de alambre o dibujo, digamos, un
pentágono, necesariamente confronto la representación que poseo con las condiciones
objetivas, con las etapas de su realización en el producto, y comparo interiormente uno
con el otro. Estas confrontaciones exigen que mi representación se presente para mí
como si fuese en un mismo plano con el mundo objetivo, sin fusionarse, empero, con él.
Esto es particularmente claro en las tareas para' cuya solución hace falta llevar a cabo
con antelación "en la mente" traslados especiales recíprocos de las imágenes de los obje-
tos relacionables entre sí; así es, por ejemplo, la tarea que plantea dar vuelta mental-
mente una figura, inscrita en otra figura.
En el plano histórico, la necesidad de esa "presentación" de la imagen psíquica al sujeto
sólo surge durante la transición de la actividad adaptativa de los animales a la actividad
productiva, laboral, que es específica del hombre. El producto hacia el que tiende ahora
la actividad todavía no existe en forma real. Por eso sólo puede regular la actividad en
caso de que esté representado para el sujeto en forma tal que le permita compararlo con
el material inicial (objeto de trabajo) y con sus trasformaciones intermedias. Más aun, la
imagen psíquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto de tal modo que
éste pueda actuar con esa imagen, es decir, transformarla en concordancia con las condi-
ciones existentes. Tales imágenes son precisamente las imágenes concientes, las repre-
sentaciones concientes, en una palabra, son los fenómenos de la conciencia.
Pero se entiende que la sola necesidad de que surjan en el hombre los fenómenos de la
conciencia aún nada dice sobre el proceso que los engendra. Pero, eso sí, plantea con cla-
ridad la tarea de investigar este proceso, tarea que no se planteaba en absoluto a la psi-
cología de otros tiempos. Se trata de que en los marcos del tradicional esquema diádico

77
objeto → sujeto, el fenómeno de la conciencia en el sujeto era aceptado sin aclaración al-
guna, si no consideramos las explicaciones que admitían la existencia -bajo la tapa de
nuestro cráneo- de cierto observador que contemplaba los cuadros que los procesos fi-
siológicos nerviosos tejen en el cerebro.
Marx fue quien descubrió el método de análisis científico del surgimiento y funciona-
miento de la conciencia humana, social, e individual Como consecuencia -así lo subraya
uno de los autores modernos- el tema de la investigación de la conciencia se desplazó
del individuo subjetivo a los sistemas sociales de la actividad, ya que "el método de la
observación interior y de la introspección comprensiva, que durante largo tiempo había
dominado en forma monopólica las investigaciones de la conciencia comenzó a desmo-
ronarse por los cuatro costados", dice M. K. Mamardashvili en "Análisis de la conciencia
en los trabajos de Marx" (publicado en "Problemas de filosofía", 1968, núm. 6, pág. 14).
Es imposible, en realidad, abarcar en unas pocas páginas y con cierta plenitud aunque
sea sólo las cuestiones fundamentales de la teoría marxista de la conciencia. Sin aspirar a
hacerlo, me limitaré a algunas tesis que señalan el camino para resolver el problema de
la actividad y la conciencia en psicología.
Es evidente que la explicación de la naturaleza de la conciencia subyace en las propias
peculiaridades de la actividad humana que la hacen necesaria: en su carácter objetivo-
material, productivo.
La actividad laboral va dejando su sello en su producto. Se opera -para decirlo con las
palabras de Marx- la transición de la actividad a una propiedad en reposo. Esta transi-
ción es un proceso de encarnación material del contenido objetivo de la actividad, la que
se presenta ahora al sujeto, es decir, aparece ante él en forma de imagen del objeto perci-
bido.
Dicho de otro modo, en una primera aproximación, la gestación de la conciencia se per-
fila del siguiente modo: la representación que dirige la actividad, encarnándose en el ob-
jeto, obtiene su segunda existencia, "objetivada", accesible a la percepción sensorial;
como consecuencia, el sujeto parece que viera su representación en el ~ mundo exterior;
al duplicarse, se toma conciencia de ella. Sin embargo, este esquema es inconsistente.
Nos hace retomar al punto de vista anterior subjetivo-empírico, en realidad idealista,
que destaca precisamente ante todo la circunstancia de que la transición indicada tiene
como premisa necesaria la conciencia, o sea, la presencia en el sujeto de representaciones,
intenciones, planos intelectivos, esquemas o "modelos", de que estos fenómenos psíqui-
cos son los que se objetivan en la actividad y en sus productos. En lo que concierne a la
propia actividad del sujeto, ésta, dirigida por la conciencia, cumple con respecto a su
contenido sólo una función trasmisora y la función de su "refuerzo-no refuerzo".
Pero lo principal no consiste en absoluto en indicar el papel activo, rector, de la concien-
cia. El problema fundamental está en comprender la conciencia como producto subje-
tivo, como forma trasfigurada de manifestación de las relaciones, sociales por su natura-
leza, que son realizadas por la actividad del hombre en el mundo objetivo.

78
La actividad no es, en modo alguno, simplemente un intérprete y portador de la imagen
psíquica que se objetiva en su producto. En el producto no queda impresa la imagen,
sino precisamente la actividad, ese contenido objetivo del que ella es objetivamente por-
tadora.
Las transiciones sujeto → actividad → objeto forman una suerte de movimiento circular,
por eso puede parecer indiferente cuál de sus eslabones o momentos se tome como ini-
cial. Pero no es en absoluto un movimiento en círculo vicioso. Este círculo se abre, y se
abre precisamente en la propia actividad práctica sensorial.
Al entrar en contacto directo con la realidad objetiva y subordinarse a ella, la actividad
se trasforma, se enriquece, y en este enriquecimiento suyo cristaliza en el producto. La
actividad ya realizada es más rica, más verdadera que la conciencia que la prevé. A la
vez, para la conciencia del sujeto, los aportes que son hechos por su actividad permane-
cen ocultos; de ahí que la conciencia pueda parecer la base de la actividad.
Expresaremos lo mismo de otro modo. El reflejo de los productos de la actividad objeti-
vada, realizadora de los nexos y relaciones entre los individuos sociales, les parece a és-
tos fenómenos de conciencia. Pero en realidad, tras estos fenómenos se encuentran los
mencionados nexos y relaciones objetivos, aunque no en forma dente, sino en forma de
copia, oculta para el sujeto. A la vez, fenómenos de la conciencia constituyen un mo-
mento real en el movimiento de la actividad. Es aquí donde reside su carácter "no epi-
fenoménico", su esencialidad. Como observa con acierto V. p. Kuzmin (véase "Historia de
la dialéctica marxista"), la imagen conciente asume la función de medida ideal que se cosi-
fica en la' actividad. .
El enfoque de la conciencia que estamos exponiendo modifica de raíz el planteo de un
problema cardinal para la psicología: el de la correlación de la imagen subjetiva y el ob-
jeto exterior. Destruye la falsificación de este problema que es creada en la psicología:
por el postulado de inmediación, al que me he referido varias veces. Puesto que si parti-
mos de la admisión de que las influencias externas provocan directamente en nosotros, en
nuestro cerebro, la imagen subjetiva, de inmediato surge la cuestión de cómo ocurre que
esta imagen parece existir fuera de nosotros, fuera de nuestra subjetividad, o sea, en las
coordenadas del mundo exterior.
Se puede responder a este interrogante sin salir del postulado] de inmediación, sólo que
antes hay que admitir un proceso -digámoslo así- de proyección secundaria de la ima-
gen psíquica al exterior. Resulta evidente la inconsistencia teórica de semejante admi-
sión1; además se encuentra en flagrante contradicción con hechos que testimonian que
desde el comienzo mismo la psíquica ya "está referida" a la realidad exterior con res-
pecto cerebro del sujeto y que se proyecta al mundo exterior o, más bien es extraída de

1
S. L. Rubinstein, El ser y la conciencia. Ed. cit., pág. 34; V. A. Lektorskí, El problema del sujeto y del objeto en
la filosofía burguesa clásica y la moderna. Moscú, 1965; A. V. Brushlinski, "Algunos métodos de modelización
en psicología". En la rec. Problemas metodológicos y teóricos de la psicología. Moscú, 1969, págs. 148-254.

79
éste2. Por supuesto que cuando digo "extracción esto no es más que una metáfora; pero
expresa, no obstante, proceso real y accesible a la investigación científica: el proceso
apropiación por el sujeto del mundo objetivo en su forma ideal, en forma de reflejo con-
ciente.
Este proceso surge inicialmente en el mismo sistema de relaciones objetivas en el cual se
opera el paso del contenido objetivo de la actividad al producto de ésta. Pero para que
este proceso se lleve a cabo no basta con que el producto de la actividad, que la ha ab-
sorbido, aparezca ante el sujeto con sus propiedades materiales; debe operarse una tras-
formación tal de ese producto que éste pueda presentarse como cognoscible por el su-
jeto, es decir, idealmente. Esta trasformación se realiza mediante el funcionamiento del
lenguaje, que es un producto y un medio de comunicación entre los que participan en la
producción. El lenguaje conlleva en sus significados (conceptos) uno u otro contenido
objetivo, pero un contenido liberado por completo de su materialidad. Así, el alimento
es, por supuesto, un objeto material; en cambio, el significado de la palabra «alimento" no
contiene ni un gramo de sustancia alimenticia. A la vez, el propio lenguaje también po-
see su existencia material, su materia; pero el lenguaje, tomado en relación con la reali-
dad que denota, es sólo una forma de la existencia de ésta, lo mismo que los procesos ce-
rebrales materiales de los individuos en virtud de los cuales se efectúa la toma de con-
ciencia de la realidad3.
Por ende, la conciencia individual como forma específicamente humana del reflejo sub-
jetivo de la realidad objetiva sólo puede ser comprendida como producto de las relacio-
nes y mediaciones que aparecen durante la formación y desarrollo de la sociedad. Fuera
del sistema de estas relaciones (y fuera de la conciencia social) no es posible la existencia
de la psiquis individual en forma de reflejo conciente, de imágenes concientes.
La clara comprensión de esto es tanto más importante para la psicología por cuanto
hasta hoy ésta no ha abandonado definitivamente el antropologismo ingenuo en la ex-
plicación de los fenómenos de la conciencia. Incluso cuando en el estudio psicológico de
los fenómenos de la conciencia se adopta el enfoque basado en la actividad es posible
comprenderlos sólo con la condición ineludible - I de que la propia actividad del hom-
bre sea considerada como un I proceso incluido en el sistema de relaciones ejecutoras de
su existencia social, la cual es su modo de existencia también en calidad ser natural, cor-
poral.
Por cierto, que las mencionadas condiciones y relaciones engendran la conciencia hu-
mana, la caracterizan sólo en las más tempranas. Posteriormente, debido al desarrollo de
la producción material y de la comunicación, a la separación y luego al aislamiento de la
producción espiritual y a la tecnificación que se opera en el lenguaje, la conciencia de los
hombres se va liberando vínculo directo con su actividad laboral práctica inmediata. El e'

2
Véase A. N. Leóntiev, "Imagen y modelo". Problemas de psicología 1970, núm. 2.
3
Véase E. V. Ilíenkov, "Lo ideal". Enciclopedia filosófica. Moscú, 1962 t. 2.

80
lo de aquello de lo que se toma conciencia se va ampliando cada vez más, porque la con-
ciencia se convierte en la forma universal -aunque no la única- del reflejo psíquico en el
hombre. A la experimenta una serie de modificaciones radicales.
La conciencia primaria existe sólo en forma de imagen psíquica que descubre al sujeto el
mundo que lo rodea; en cambio, la actividad sigue siendo igual que antes, práctica y ex-
terior. En etapa posterior, también la actividad se convierte en objeto de conciencia: se
toma conciencia de los actos de otros hombres, y través de ellos también de los actos
propios del sujeto. Ahora estos son comunicados, denotándolos por medio de gestos o
del lenguaje articulado. Es esto lo que constituye la premisa para que las acciones y ope-
raciones internas que trascurren en la mente, el "plano de la conciencia". La conciencia-
imagen se hace a conciencia-actividad. Precisamente en esta plenitud suya es la concien-
cia comienza a parecer emancipada de la actividad exterior, práctico-sensorial, y más
aún, comienza a dirigirla.
Otra modificación cardinal experimentada por la conciencia el curso del desarrollo his-
tórico reside en la ruptura de la que existe inicialmente entre la conciencia de la colecti-
vidad laboral y la conciencia de los individuos que la forman. Esto ocurre virtud de que
se pasa a tomar conciencia de un vasto conjunto fenómenos que incluyen también los
que pertenecen a la esfera las relaciones de los individuos que forman lo particular en la
de cada uno de ellos. Al mismo tiempo, la estratificación de la sociedad en clases hace
que los hombres se encuentren en relaciones desiguales, mutuamente opuestas, con res-
pecto a los medios de producción y al producto social; por consiguiente, también su con-
ciencia experimenta sobre sí la influencia de esta desigualdad, de esta oposición. A la
par, se van elaborando las nociones ideológicas están incluidas en el proceso por el cual
los individuos toman conciencia de sus relaciones vitales reales.
Surge un cuadro sumamente complejo de vínculos, entrelazamientos y transiciones in-
ternos, engendrado por el desarrollo de las contradicciones internas que, en su aspecto
abstracto, aparecen ya durante el análisis de las relaciones más simples que caracterizan
el sistema de la actividad humana. A primera vista, el hecho de que la investigación se
sumerja en este cuadro tan complejo puede parecer que desvía de las tareas del estudio
psicológico concreto de la conciencia hacia la sustitución de la psicología por la sociolo-
gía. Pero de ningún modo es así. Por el contrario, las particularidades psicológicas de la
conciencia individual sólo pueden ser comprendidas a través de su vinculación con las
relaciones sociales a las cuales está incorporado el individuo.

81
 2. Trama sensorial de la conciencia

La conciencia desarrollada de los individuos se caracteriza por ser multidimensional

desde el punto de vista psicológico.
En los fenómenos de la conciencia descubrimos ante todo su trama sensorial. Esta trama
es la que conforma la constitución 'sensorial de las imágenes concretas de la realidad,
que es percibida en el momento o que emerge en la memoria, que concierne al futuro o
incluso es sólo imaginada. Estas imágenes se diferencian por su modalidad, su tono sen-
sorial, grado de claridad, mayor o menor estabilidad, etc. Acerca de todo esto se han es-
crito muchos miles de páginas. Empero, la psicología empírica ha soslayado siempre
una cuestión que es importantísima desde el punto de vista del problema de la concien-
cia: la función especial que cumplen en la conciencia sus elementos sensoriales. Más
exactamente, esta cuestión ha sido diluida en problemas secundarios, tales como el de la
comprensión de la percepción, el del papel del habla (del lenguaje) en la generalización
de los datos sensoriales.
La función especial que cumplen las imágenes sensoriales de la conciencia consiste en
que confieren realidad al cuadro conciente del mundo que se despliega ante el sujeto; O,
dicho de otro modo, en que precisamente gracias al contenido sensorial de la conciencia,
el mundo se presenta al su jeto como existente no en la conciencia, sino fuera de ella, es
decir, como "campo" objetivo y objeto de su actividad.
Esta afirmación puede resultar paradójica, porque las investigaciones de los fenómenos
sensoriales han partido, desde hace mucho, de posiciones que, por el contrario, llevaron
a la idea de su “subjetividad pura”, de su "carácter de jeroglíficos". En consonancia con
eso, el contenido sensorial de las imágenes se concebía como efector del vínculo directo
de la conciencia con el mundo exterior, sino más bien (véase "Materialismo y empiriocri-
ticismo") como un muro que aísla de él.
En el período posterior a Helmholtz, el estudio experimental de los procesos de percep-
ción se destacó por enormes éxitos, modo tal que la psicología de la percepción está
ahora inundada por una gran cantidad de hechos diversos e hipótesis Pero ocurre algo
asombroso: a pesar de esos éxitos, la posición rica de Helmholtz se mantuvo incólume.
Es cierto que en la mayoría de los trabajos psicológicos se halla presente de modo no vi-
sible, entre bastidores. Sólo unos pocos discuten seria y abiertamente, como por ejemplo,
R. Grigori, a de los trabajos contemporáneos quizá más cautivantes sobre la percepción
visual4.

4
Véase R. Grigori, El ojo racional: Moscú, 1972.

82
La fuerza de la postura de Helmholtz radica en que, al estudiar la fisiología de la visión,
comprendió que es imposible deducir imágenes de los objetos directamente de las sen-
saciones e identificarlas con los "arabescos" que los rayos luminosos dibujan en la Den-
tro del sistema conceptual de las ciencias naturales de esa la única solución posible del
problema era la propuesta por Helmholtz (o sea que al trabajo de los órganos de los sen-
tidos se necesariamente el trabajo del cerebro, estructurado según las referencias senso-
riales de la hipótesis sobre la realidad objetiva).
Ocurre que las imágenes objetivas de la conciencia fueron concebidas como ciertas cosas
psíquicas que dependen de otras siendo estas últimas su causa exterior. En otras pala-
bras, el análisis se operaba en el plano de una doble abstracción, la que se expresa por
una parte, en sustraer los procesos sensoriales del sistema de actividad del sujeto, y por
otra parte, en sustraer las imágenes sensoriales del sistema de la conciencia humana. La
propia idea de dar un carácter sistemático al tema de la cognición científica daba sin ela-
borar.
A diferencia del enfoque que examina los fenómenos en forma aislada, el análisis en sis-
tema de la conciencia requiere que se investiguen las imágenes de la conciencia en sus
relaciones internas, engendradas por el desarrollo de las formas que tiene el vínculo del
sujeto con la realidad y, por ende, sobre todo desde el ángulo de la función que cumple
cada uno de ellos en los procesos de presentación (representatividad) del cuadro del
mundo al sujeto.
Los contenidos sensoriales, incluidos en el sistema de la conciencia, no revelan en forma
directa su función; ésta se expresa subjetivamente sólo de modo indirecto, o sea, en la
vivencia difusa del "sentido de la realidad", Pero a veces se pone de manifiesto en
cuanto surge una perturbación o deformación de la recepción de las influencias exter-
nas. Como los datos que prueban esto tienen una importancia esencial para la psicología
de la conciencia, mencionaré algunos de ellos.
Hemos observado una manifestación muy notable de la función de las imágenes senso-
riales en la conciencia del mundo real durante la investigación del restablecimiento de
las acciones objetales en zapadores heridos, cegados por completo y que habían perdido
al mismo tiempo ambas manos. Debido a que se les realizó una operación quirúrgica
restauradora vinculada a la remoción masiva de los tejidos blandos del antebrazo, per-
dieron asimismo la posibilidad de la percepción táctil de los objetos con los brazos (fenó-
meno de asimbolia). Resultó que en la imposibilidad de ejercer un control visual no se
restableció en ellos esta función, y consiguientemente no se restablecieron tampoco los
movimientos manuales objetales. Como consecuencia, algunos meses después de reci-
bida la herida, los pacientes comenzaron a expresar quejas no habituales: a pesar de que
la comunicación verbal con los demás no se veía entorpecida en nada y de que los proce-
sos mentales se conservaban indemnes, el mundo objetivo exterior poco a poco parecía
"desaparecer" para ellos. Aunque los conceptos expresados en palabras (los significados
de las palabras) mantenían en ellos sus nexos lógicos, iban perdiendo, no obstante, su
referencia objetal. Se produjo un cuadro verdaderamente trágico de perturbación del

83
 sentido de la realidad en los pacientes. “Es como si hubiera leído sobre todas las cosas, y
no las hubiera visto… Las cosas están cada vez más alejadas de mí”, así describe su es-
tado uno de los enceguecidos amputados. Se queja de que cuando lo saludan es como si
"no hubiera nadie"5.
Fenómenos similares de pérdida del sentido de la realidad e observan asimismo en in-
vestigados normales cuando se produce un inversión artificial de las impresiones visua-
les. Ya a fines del siglo pasado en sus clásicos experimentos realizados en personas con
anteojos especiales, que invierten la imagen en la retina, Stratton observó que en este
caso se produce una vivencia de irrealidad de mundo percibido6.
Era preciso comprender la esencia de las reestructuraciones cualitativas de la imagen vi-
sual que se revelan al sujeto en forma de vivencia de la irrealidad del cuadro visual. Pos-
teriormente se des cubrieron particularidades de la visión invertida tales como la difi-
cultad para identificar objetos conocidos7 y en especial rostros humanos8, la inconstancia
de esa visión9, etcétera.
; La falta de referencia directa de la imagen visual invertida a mundo objetivo material
prueba que, a nivel de la conciencia reflectora, el sujeto es capaz de diferenciar la per-
cepción del mundo real y su campo fenoménico interior. El primero está representad
por las imágenes concientes "significantes", el segundo, por la trama sensorial propia-
mente dicha. En otras palabras, la trama sensoria de la imagen puede estar representada
en la conciencia de un modo dual: o bien como aquello donde existe para el sujeto el
contenido objetivo (y esto constituye un fenómeno habitual, "normal"), o bien por sí
misma. A diferencia de los casos normales en los que la trama sensorial y el contenido
objetivo están fusionados entre sí, su falta de coincidencia se manifiesta ya en el resul-
tado de la introspección especialmente orientada10, o' en condiciones experimentales
particulares: es notoriamente clara en los experimentos con una prolongad adaptación a
la visión invertida11, Inmediatamente después de colocar un prisma inversor, al sujeto se
le presenta sólo la trama sensorial de la imagen visual, desprovista de contenido obje-
tivo. Lo que ocurre es que durante la percepción del mundo a través de aparatos ópticos
que modifican la proyección, las imágenes visibles se van trasformando en el sentido de

5
A. N. Leóntiev, A. V. Zaporozhets, Recuperación del movimiento. Moscú, 1945) pág. 75.
6
M. Stratton, "Some preliminary experiments in vision without inversion of the retinal image". Psychologi-
cal Review, 1897, núm. 4.
7
M. Gaffron, "Perceptual Experience: An Analysis of its Relation to the External World Through Internal
Processing", Psychology: A Study of a Science vol. 4 1963.
8
Jin, "Looking an upside-down face", Journal of Experimental Psychology: vol. 81 (1), 1969.
9
Véase A. D. Logvinenko, V. V. Stolin, "Percepción en condiciones d inversión del campo visual". Ergonó-
mica. Trabajos del ISICET, fase. 6, Moscú, 1973.
10
Esto dio fundamento para introducir el concepto de "campo visual" a diferencia del concepto "mundo
visual", J. J. Gibson, Perception of the visual world. Boston, 1950.
11
Véase A. D. Logvinenko, "Visión invertida e imagen visual", Problemas de psicología, 1974, núm. 5.

84
su máxima verosimilitud; en otras palabras, durante la adaptación a las deformaciones
ópticas se opera no sencillamente un “descifrado” distinto de la imagen proyectada, sino
un complejo proceso de estructuración del contenido objetivo percibido, que posee
cierta lógica objetiva, distinta de la "lógica proyectiva" de la imagen retiniana. De ahí
que sea imposible la percepción del contenido objetivo al comienzo de un experimento
prolongado con una inversión vinculada al hecho de que en la conciencia del sujeto la
imagen sólo está representada por su trama sensorial. En cambio, más adelante, la adap-
tación perceptiva se lleva a cabo como un proceso peculiar de restablecimiento del con-
tenido objetivo de la imagen visual en su trama sensorial invertida12.
La posibilidad de diferenciar el campo fenoménico y las imágenes objetivas "significan-
tes" es- al parecer, sólo una peculiaridad de la conciencia humana, en virtud de la cual el
hombre se libra de la esclavitud de las impresiones sensoriales cuando éstas son desfigu-
radas por condiciones casuales de la percepción. Son curiosos en este sentido los experi-
mentos realizados con monos a los que se puso anteojos que invertían la imagen reti-
niana; resultó que, a diferencia del hombre, esto desorganiza por completo la conducta
de los monos, que caen por un largo período en un estado de inactividad13.
He mencionado aquí sólo algunos datos referentes a ese aporte especial que la sensoria-
lidad hace a la conciencia individual; se han omitido del todo, por ejemplo, algunos he-
chos importantes registra-· dos en condiciones de una prolongada privación sensorial14.
Pero lo expuesto basta para plantear el tema que es central para el posterior análisis del
problema que estamos examinando.
La naturaleza profunda de las imágenes psíquicas sensoriales reside en su carácter obje-
tivo, en el hecho de que son gestadas durante los procesos de la actividad que liga en la
práctica al s con el mundo objetivo exterior. Por más que estos vínculos y formas efecto-
ras de la actividad se complejicen, las imágenes sensoriales conservan su referencia obje-
tiva inicial.
Por supuesto que cuando comparamos con la enorme riqueza de los resultados cognos-
citivos obtenidos por la actividad del pensar humano los aportes que le hace en forma
directa nuestra sensorial], dad, lo primero que salta a la vista es su extrema limitación,
su casi insignificancia; además, se pone de manifiesto que las impresiones: sensoriales
entran permanentemente en contradicción con el conocimiento más completo. Es ahí
donde surge la idea de que las impresiones sensoriales sirven sólo como impulso que
pone en acción nuestras capacidades cognitivas y que las imágenes de los objetos son
producidas por operaciones internas del pensamiento -inconcientes o concientes-, que,

12
A. D. Logvinenko, "La actividad perceptiva en la inversión de la imagen retiniana", En la rec, Percepción
y actividad. Moscú, 1975.
13
J. B. Foley, "An experimental investigation of the visual field in the Resus monkey", journal of gene Psy-
chology, 1940, núm. 56. 14 Ph. Saloman, P. Kubzansky and oth, "Physiological and Psychological aspects of
sensory deprivation", Sensory deprivation. Cambridge, Mass., 1965
14
Ph. Saloman, P. Kubzansky and oth, "Physiological and Psychological aspects of sensory deprivation",
Sensory deprivation. Cambridge, Mass., 1965

85
en otras palabras no percibiríamos el mundo objetivo si no lo concibiéramos. ¿Pero
cómo podríamos concebir este mundo si al principio no se nos mostrara precisamente en
su carácter sensorialmente objetivo?

3. El significado como problema de la psicología de la conciencia

Las imágenes sensoriales son la forma universal del reflejo psíquico que es generado por
la actividad objetiva del sujeto. Pero en el hombre, las imágenes sensoriales adquieren
una nueva cualidad, y es justamente su carácter significativo. Los significados son "for-
madores" primordiales de la conciencia humana.
Como se sabe, la pérdida en el hombre incluso de los sistemas sensoriales fundamenta-
les -la vista y el oído- no destruye la conciencia. Hasta en los niños ciegos-sordos, como
consecuencia de su dominio de las operaciones específicamente humanas de la acción
objetal y el lenguaje (lo que, por supuesto, puede ocurrir sólo con una educación espe-
cial) se forma una conciencia normal que se diferencia de la conciencia de quienes ven y
oyen sólo en la extrema pobreza de su trama sensorial15. Distinta es la situación cuando
en virtud de unas u otras circunstancias, la "hominización" de la actividad y de la comu-
nicación no se efectúa. En tal caso, a pesar de que la esfera sensomotriz conserve plena
indemnidad, no surge la conciencia. Actualmente es muy conocido este fenómeno (al
que denominaremos "fenómeno Kaspar Hauser").
De tal modo que los significados refractan el mundo en la conciencia del hombre. Aun-
que el portador de los significados es el lenguaje, éste no es el demiurgo de los significa-
dos. Tras los significados lingüísticos se ocultan los modos de acción socialmente elabo-
rados (operaciones), en cuyo proceso los hombres modifican y conocen la realidad obje-
tiva. Dicho de otra manera, en los significados está representada -trasformada y compri-
mida en la materia del lenguaje- la forma ideal de existencia del mundo objetivo, de sus
propiedades, vínculos y relaciones, descubiertos por la práctica social conjunta. Por eso
los significados por sí mismos, es decir, lo abstraídos de su funcionamiento en la tan "no
psicológicos" como la realidad conciencia individual socialmente conocida son que está
detrás de ellos16.
Los significados constituyen el objeto de estudio de la lingüística, la semiótica, la lógica.
Al mismo tiempo, como uno de los "electores" de la conciencia individual integran nece-

15
Véase A. 1. Mescheriákov, Niños ciegos-sordomudos, Moscú, 1974; G. S. Gurguenidze y E. V. Ilienkov,
"Una conquista notable de la ciencia soviética", Problemas de filosofía, 1975, núm. 6.
16
En este contexto no hay necesidad de diferenciar tajantemente conceptos y significados verbales) opera-
ciones lógicas y operaciones de significado. Nota del autor.

86
sariamente la problemática de la psicología. La principal dificultad de la cuestión psico-
lógica del significado es que se reproducen en ella todas las contradicciones con las que
tropieza el problema más amplio de la correlación entre lo lógico y lo psicológico en el
pensamiento, en la lógica y la psicología del concepto.
Dentro de los marcos de la psicología subjetivo-empírica, este problema se resolvía en el
sentido de que los conceptos (resp.: los significados verbales) son un producto psicológico,
o sea, el producto de la asociación y generalización de las impresiones que actúan en la
conciencia del sujeto individual, cuyos resultados se consolidan tras las palabras. Este
punto de vista encontró formas de expresión, como es sabido, no sólo en psicología, sino
también en las concepciones psicologizantes de la lógica.
La otra alternativa está en admitir que los conceptos y las operaciones con conceptos es-
tán dirigidas por leyes lógicas objetivas; que la psicología sólo se ocupa de las desviacio-
nes respecto de estas leyes, que se observan en el pensamiento primitivo, en condiciones
patológicas o bajo intensas emociones, que, por último, es tarea de la psicología estudiar
el desarrollo ontogenético de los conceptos y del pensamiento. La investigación de este
proceso ha ocupado un lugar fundamental en la psicología del pensamiento. Hasta men-
cionar los trabajos de Piaget, Vigotski y numerosos trabajos soviéticos y extranjeros so-
bre la psicología del aprendizaje.
Las investigaciones de la formación de los conceptos y operaciones lógicas (mentales) en
los niños hicieron un aporte muy importante a la ciencia. Quedó demostrado que los
conceptos no se forman en absoluto en la cabeza del niño según el tipo de formación de
las imágenes sensoriales genéricas, sino que constituyen un resultado del proceso de
apropiación de significados "preparados", históricamente elaborados, y que este proceso
trascurre en la actividad del niño, en medio de su comunicación con quienes lo rodean.
Al ir aprendiendo a cumplir unas ti otras acciones, llega a dominar las correspondientes
operaciones, que en su forma comprimida, idealizada, están representadas justamente
en el significado.
Se sobrentiende que en un comienzo el proceso de dominio de los significados trascurre
en la actividad externa del niño con objetos materiales y en la comunicación simpráxica.
En los estadios tempranos, el niño va asimilando significados concretos, referidos en
forma objetiva y directa; más adelante va dominando también las correspondientes ope-
raciones lógicas, pero asimismo en su forma externa, exteriorizada, puesto que de otra
manera no pueden ser comunicadas de ningún modo. Al interiorizarse, forman los sig-
nificados abstractos, los conceptos, en tanto que su movimiento constituye la actividad
mental interna, la actividad "en el plano de la conciencia.
Este proceso fue estudiado en detalle durante los últimos años por P. l. Galperín, quien
planteó una teoría armónica a la que denominó "teoría de la formación por etapas de las

87
acciones mentales y los conceptos"; al mismo tiempo fue desarrollando la concepción so-
bre la base orientativa de las acciones, sobre sus particularidades y los tipos correspon-
dientes de aprendizaje17.
La productividad teórica y práctica de éstas y otras numerosas investigaciones que las
sucedieron es indiscutible. Al mismo tiempo, el problema al que estaban dedicadas fue
rigurosamente delimitado desde el propio comienzo; se trataba del problema de la for-
mación "no casual", sino orientada hacia un fin, de los procesos mentales según “matri-
ces” – “parámetros” - dadas desde fuera. Por consiguiente, el análisis se centró en el
cumplimiento de acciones preestablecidas; en lo que respecta a su génesis, es decir, al
proceso de creación de la finalidad y la motivación de la actividad (en este caso, de
aprendizaje) que esas acciones llevan a cabo, esto quedó al margen de la investigación
directa. Se entiende que en esas condiciones, no hay necesidad alguna de diferenciar, en
el sistema de la actividad, las acciones y los medios específicos de su cumplimiento, no
surge la necesidad de hacer un análisis sistémico de la conciencia individual.
La conciencia, como forma del reflejo psíquico, no puede ser, empero, reducida al fun-
cionamiento de significados asimilados del exterior, los cuales al desarrollarse dirigen la
actividad externa e interior del sujeto. Los significados y las operaciones que ellos revis-
ten no son en absoluto por sí mismos -es decir, en su abstracción respecto de las relacio-
nes internas del sistema de la actividad y de la conciencia- tema de estudio de la psicolo-
gía. Pasan a serlo sólo cuando son tomados en estas relaciones, I en el movimiento de su
sistema.
Ello deriva de la propia naturaleza de lo psíquico. Como ya dijimos, el reflejo psíquico
surge como resultado de la división de los procesos vitales del sujeto en procesos efecto-
res de sus relaciones bióticas directas) y procesos "señalizadores" que las mediatizan; el
desarrollo de las relaciones internas engendradas por esta división se expresa en el desa-
rrollo de la estructura de la actividad, y, sobre esta base, también en el desarrollo de las
formas del reflejo psíquico. Posteriormente, a nivel del hombre, se opera un cambio tal
de estas formas que conduce a que, fijándose en el lenguaje (idiomas), adquieran una
existencia cuasi independiente como fenómenos objetivos ideales. A la vez, son reprodu-
cidos permanentemente por los procesos que trascurren en la mente de los individuos
concretos. Este último constituye el "mecanismo" interno de su trasmisión de generación
en generación y la condición de que esas formas se enriquezcan mediante los aportes in-
dividuales.
Aquí pasamos de lleno a abordar el problema que es el verdadero escollo para el análisis
psicológico de la conciencia: se trata de las particularidades del funcionamiento de los
conocimientos, conceptos, modelos del pensar, por una parte, en el sistema de relaciones

17
Véase P. l. Galperín, "Desarrollo de las investigaciones sobre la formación de las acciones mentales". La
ciencia psicológica en In URSS. Moscú, 1959, t. 1; del mismo autor: "Psicología del pensamiento y teoría
acerca de la formación por etapas de las acciones mentales", En la rec.: Investigaciones del pensamiento en la
psicología soviética. Moscú, 1966.

88
de la sociedad, en la conciencia social, y por otra, en actividad del individuo que realiza
sus vínculos sociales, en conciencia.
Ya hablamos de que la conciencia debe su surgimiento a la división de los actos operada
en el trabajo, cuyos resultados cognoscitivos son abstraídos de la integridad viva de la
actividad humana' e idealizados en forma de significados lingüísticos. Al ser comunica-
dos, éstos se convierten en patrimonio de la conciencia de los individuos. A la vez, no
pierden en absoluto su carácter abstracto; son portadores de los modos, condiciones ob-
jetivas y resultados de las acciones, independientemente de la motivación subjetiva que:'
posea la actividad de los hombres en la cual se van formando. En " las etapas tempranas,
cuando la actividad de los partícipes de la I labor colectiva conserva aún motivos comu-
nes, los significados, como fenómenos de la conciencia individual, se hallan en relacio-
nes de adecuación directa. Pero esta relación no se mantiene: se va disgregando a la par
con la disgregación entre las relaciones primitivas de los individuos y las condiciones
materiales y los medios de producción, con el surgimiento de la división social del tra-
bajo y la propiedad privada.
Como consecuencia, los significados socialmente elaborados comienzan a vivir en la
conciencia de los individuos una especie de vida dual. Nace una relación interna más,
un movimiento más de los significados en el sistema de la conciencia individual.
Esta relación interna especial se pone de manifiesto en los 'hechos psicológicos más sim-
ples. Así por ejemplo, todos los estudiantes mayores comprenden, por supuesto, muy
bien el significado de las notas en los exámenes y las consecuencias derivadas de ellas.
Sin embargo, la nota puede presentarse a la conciencia de cada uno de, ellos de un modo
sustancialmente distinto: digamos, como un paso, (o un obstáculo) en el camino hacia la
profesión elegida, o como una manera de afirmarse a sí mismo ante los allegados o, tal
vez, de alguna otra manera. Es precisamente esta circunstancia la que pone a la psicolo-
gía ante la necesidad de diferenciar el significado objetivo comprensible y su significado
para el sujeto. Para evitar la duplicación de términos, yo prefiero hablar, en el último
caso, de sentido personal. Entonces el ejemplo mencionado puede ser expresado del si-
guiente modo: el significado de la nota puede adquirir en la conciencia de los estudian-
tes un sentido personal diverso.
r Aunque la concepción de la correlación entre los conceptos significado Y sentido que
propongo fue explicada reiteradas veces, suele ser interpretada en Forma totalmente in-
correcta. Al parecer es preciso volver a analizar una vez más el concepto sentido perso-
nal.
Ante todo, algunas palabras sobre las condiciones objetivas que conducen a la diferen-
ciación de los significados y los sentidos en la conciencia individual. En su conocido ar-
tículo dedicado a la crítica de A. Wagner, Marx observa que los objetos del mundo exte-
rior de los que los hombres se adueñan son designados inicialmente por ellos como me-
dios de satisfacer sus necesidades, como lo que constituye para ellos "bienes". “…Atribuyen
al objeto el carácter de utilidad como si fuera inherente al objeto mismo", dice Marx. Este
pensamiento acentúa un rasgo muy importante de la conciencia en las primeras etapas

89
del desarrollo, o sea, que los objetos se reflejan en el lenguaje y en la conciencia junto
con las necesidades de los hombres concretadas (objetivadas) en ellos. Empero, más ade-
lante esta fusión se destruye. La inevitabilidad de su destrucción está inserta en las con-
tradicciones objetivas de la producción mercantil, que engendra el antagonismo entre el
trabajo concreto y el abstracto, y lleva a la enajenación de la actividad humana.
Es inevitable que aparezca este problema ante un análisis que entiende toda la limita-
ción que implica la idea de que los significados son, en la conciencia individual, sólo pro-
yecciones más o menos completas y perfectas de los significados “supraindividuales”
que existen en la sociedad dada. Este problema no se elimina ni siquiera mencionando el
hecho de que los significados son refractados por las particularidades concretas del indi-
viduo, por su experiencia previa, por la peculiaridad de sus actitudes, temperamento,
etcétera.
El problema que estamos tratando emerge de la dualidad real de la existencia de los sig-
nificados para el sujeto. Esta consiste en que los significados aparecen ante el sujeto tam-
bién en su existencia independiente, o sea, como objetos de su conciencia y, a la vez,
como modos y "mecanismo" de la aprehensión, es decir, funcionando en procesos que
presentan la realidad objetiva. En este funcionamiento, los significados entran necesaria-
mente en relaciones internas que los vinculan con otros "generadores" de la conciencia
individual; sólo en estas relaciones internas es donde adquieren su característica psicoló-
gica.
Digámoslo de otro modo: cuando en el reflejo psíquico del mundo por el sujeto indivi-
dual se vierten productos de la práctica histórico-social idealizados en significados, éstos
adquieren nuevas cualidades sistémicas. El descubrimiento de estas cualidades consti-
tuye precisamente una de las tareas de la ciencia psicológica.
El punto más dificultoso es creado en este caso por el hecho de que los significados lle-
van una vida dual. Son producidos por la sociedad y poseen su propia historia en el
desarrollo del lenguaje, en el desarrollo de las formas de la conciencia social; en ellos se
expresa el movimiento de la ciencia humana y de sus recursos cognoscitivos, así como
las nociones ideológicas de la sociedad: religiosas, filosóficas, políticas. En ésta su exis-
tencia objetiva se subordinan a las leyes histórico-sociales y a la vez, a la lógica interna
de su propio desarrollo.
Pese a toda la inagotable riqueza, a toda la universalidad de esta vida de los significados
(¡basta pensar que todas las ciencias se ocupan de ella!) allí permanece oculta por com-
pleto otra vida suya, otro movimiento suyo, es decir, su funcionamiento en los procesos
de la actividad y la conciencia de los individuos concretos, aunque es sólo mediante es-
tos procesos como ellos pueden existir.
En esta segunda vida suya, los significados se individualizan y "subjetivizan", pero sólo
en el sentido de que su movimiento en el sistema de las relaciones de la sociedad ya no
está contenido directamente en ellos; entran en un sistema distinto de relaciones, en un
movimiento distinto. Pero aquí tenemos algo notable:"' con todo eso no pierden en abso-
luto su naturaleza histórica social, su objetividad.

90
Uno de los aspectos del movimiento de los significados en la conciencia de los indivi-
duos concretos consiste en su "retorno" a la objetividad sensorial del mundo, de la que
ya hemos hablado. Al tiempo que en su abstracción, en su "individualización", los signi-
ficados son indiferentes a las formas de la sensorialidad en las cuales el mundo se des-
pliega ante el sujeto concreto (se puede decir que los significados en sí están desprovis-
tos de sensorialidad), su funcionamiento en la realización de sus vínculos vitales reales
supone necesariamente que se los refiera a las impresiones sensoriales. Por supuesto que
la referencia objetivo-sensorial de los significados en la conciencia del sujeto puede no
ser directa, puede llevarse a cabo a través de cadenas tan 'complejas como se quiera de
operaciones del pensar involucradas en ellos, en especial cuando los significados refle-
jan una realidad que se muestra sólo en sus formas distantes e' indirectas. Pero en los ca-
sos normales, esta referencia siempre existe y sólo desaparece en los productos de su
movimiento, en sus exteriorizaciones.
Otro aspecto del movimiento de los significados en el sistema de la conciencia indivi-
dual es esa particular subjetividad que se expresa en la parcialidad que adquieren. Esta
faceta, sin embargo, sólo se revela al analizar las relaciones internas que vinculan los sig-
nificados con otro "generador" de la conciencia: el sentid personal.

4. El sentido personal

Hace tiempo que la psicología viene describiendo la subjetividad, la parcialidad de la

conciencia humana. Se han visto como manifestaciones de ello la selectividad de la aten-
ción, el tinte emocional de las representaciones, la dependencia de los procesos cognos-
citivos respecto de las necesidades e inclinaciones. En su época Leibniz expresó esta de-
pendencia en un famoso aforismo: “... si la geometría contradijera nuestras pasiones y
nuestros intereses igual que la moral, también discutiríamos con ella y la infringiríamos
a pesar de todas las demostraciones de Euclides y Arquímedes... “18
Las dificultades residen en explicar, desde el ángulo psicológico, la parcialidad de la
conciencia. Los fenómenos de la conciencia parecían tener una doble determinación: ex-
terna, e interior. Correspondientemente se los enfocaba como si pertenecieran a dos esfe-
ras diferentes de la psiquis: la esfera de los procesos cognoscitivos y la esfera de las ne-
cesidades, de la afectividad. El problema de la correlación entre estas esferas -ya se re-
solviera en el espíritu de las concepciones racionalistas o de la psicología de las viven-
cias profundas- era interpretado invariablemente desde el punto de vista antropológico,
desde el punto de vista de la interacción de factores- fuerzas diferentes por su natura-
leza.

18
G. W, Leibniz, Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano. Moscú- Leningrado, 1936, pág. 88.

91
Pero la verdadera naturaleza de esa aparente dualidad de los fenómenos de la concien-
cia individual no reside en su subordinación a estos factores independientes.
No vamos a entrar aquí en las particularidades que diferencian en este aspecto a las dis-
tintas formaciones económico-sociales. Para la teoría general de la conciencia individual
lo fundamental es que la actividad de los individuos concretos siempre permanece in-
serta (inseré) en las formas existentes de manifestación de estas oposiciones objetivas que
encuentran su expresión fenoménica indirecta en su conciencia, en su peculiar movi-
miento interno.
La actividad del hombre no modifica históricamente su estructura general, su "macroes-
tructura". En todas las etapas del desarrollo histórico se lleva a cabo a través de acciones
concientes en cuales se efectúa la transición de las metas a productos objetivos y se
subordina a los motivos que la estimulan. Lo que se modifica radicalmente es el carácter
de las relaciones que ligan entre sí las metas y los motivos de la actividad.
Estas relaciones son las decisivas en el plano psicológico. Lo que ocurre es que para el
propio sujeto la aprehensión y logro de objetivos concretos, el dominio de los medios y
operaciones de la acción es un modo de afirmar su vida, de satisfacer y desarrollar sus
necesidades materiales y espirituales, objetivadas y trasformadas en los motivos de su
actividad. Es indiferente que el sujeto tome o no conciencia de los motivos, que éstos de-
noten su presencia en forma de vivencias del interés, el deseo o la pasión; su función, to-
mada desde el ángulo de la conciencia, reside en que parecen "valorar' el significado vi-
tal que tienen para el Su jeto las circunstancias objetivas y sus acciones en esas circuns-
tancias, les confieren un sentido personal que no coincide directamente con su signifi-
cado objetivo comprensible. En determinadas condiciones, la falta de coincidencia de los
sentidos y los significados en la conciencia individual puede asumir el carácter de ver-
dadero extrañamiento entre ellos, e incluso de antagonismo.
En la sociedad mercantil este extrañamiento surge necesariamente y además en las per-
sonas que están en ambos polos sociales. El trabajador asalariado, por supuesto, toma
conciencia del producto que él produce; o en otras palabras, éste aparece ante él en su
significado objetivo (Bedeutung), al menos dentro de los límites necesarios para que
pueda cumplir racionalmente sus funciones laborales. Pero el sentido (Sinn) de su tra-
bajo no reside para él en esto, sino en el salario en aras del cual trabaja. "Las doce horas
de trabajo no tienen para él sentido alguno en cuanto a tejer, hilar, taladrar, etc. -dice
Marx en 'Trabajo asalariado y capital'-, sino solamente como medio para ganar dinero
que le permita sentarse a la mesa o en el banco de la taberna y meterse en la cama". Este
extrañamiento se manifiesta también en el polo social antagónico: para el traficante en
minerales -observa Marx en los “Manuscritos económicos y filosóficos de 1844”- éstos
no tienen el sentido de minerales
La liquidación de las relaciones de propiedad privada elimina esta oposición de los sig-
nificados y los sentidos en la conciencia de los individuos; pero su falta de coincidencia
se conserva.

92
e, La necesidad de esa falta de coincidencia está inserta ya en la profunda prehistoria de la
conciencia humana, en la existencia, en los animales de dos tipos de sensorialidad que
mediatizan su conducta en el medio material. Como se sabe, la percepción de los anima-
les está limitada por las influencias que actúan como señales vinculadas a la satisfacción
de sus necesidades, así sea sólo de un modo eventual, posible19. Pero las necesidades
pueden realizar la función de regulación psíquica sólo actuando como objetos impulso-
res (y, por consiguiente, como medio para dominarlas o defenderse de ellas). Dicho de
otro modo, en la sensorialidad de los animales, las propiedades exteriores de los objetos
y su capacidad de satisfacer unas u otras necesidades no están separadas entre sí. Recor-
demos que el perro en respuesta a la acción de un estímulo condicionado alimentario, se
tira hacia él, lo lame20. Pero el hecho de que la percepción del aspecto exterior de los ob-
jetos por los animales sea inseparable de sus necesidades, no significa en absoluto que
ambas cosas coincidan. Por el contrario, en el curso de la evolución, sus vínculos se ha-
cen cada vez más dinámicos y se complejizan al máximo, conservándose sólo la imposi-
bilidad de aislarlos. Únicamente son diferenciados a nivel' del hombre, cuando en los
vínculos internos de estas dos formas de la sensorialidad penetran los significados ver-
bales.
Digo que los significados penetran (aunque tal vez sería mejor decir "entran" o “se su-
mergen”) con la sola intención de recalcar el problema. En realidad lo que sucede es que
en su objetividad, es decir, como fenómenos de la conciencia social, los significados re-
fractan para el individuo los objetos independientemente de las relaciones de éstos con
su vida, con sus necesidades y motivos. Incluso para la conciencia del que se está aho-
gando, la paja a la que se aferra conserva, a pesar de todo, su significado de paja; otra
cosa es que esta paja -así sea sólo de un modo ilusorio- adquiere para él en ese momento
el sentido de elemento salvador de su vida.
Aunque en las etapas primitivas de formación de la conciencia los significados aparecen
junto con los sentidos personales, en esta fusión está contenida ya implícitamente su
falta de coincidencia, que adquiere más adelante de un modo ineludible sus formas
abiertas, explícitas. Esto último es lo que hace necesario distinguir en el análisis el sen-
tido personal como un sistema más que conforma la conciencia individual. Son ellos los
que crean ese plano "oculto" de la conciencia -según la expresión de Vigotski- que suele
interpretarse en psicología, no como formado en la actividad de los sujetos, en el desa-
rrollo de su motivación, sino como si expresaran de manera directa las fuerzas motrices
internas incluidas desde el comienzo en la propia naturaleza del hombre.
Los significados que son asimilados desde fuera, en la conciencia individual realmente
parece que separan y a la vez unen entre sí ambos tipos de sensorialidad: las impresio-

19
Esto es lo que sirvió de fundamento a los autores alemanes para diferenciar el ambiente (Umwelt) como
aquello que es percibido por los animales y mundo (Welt) que se revela sólo a la conciencia del hombre.
20
Véase 1. P. Pávlov, Obras completas. T. III, libro 1, pág. 157.

93
nes sensoriales de la realidad exterior en la que trascurre su actividad y las formas de vi-
vencia sensorial de sus motivos, la satisfacción o insatisfacción de las necesidades que se
ocultan tras ellos.
A diferencia de los significados, los sentidos personales, lo mismo que la trama sensorial
de la conciencia, no poseen una existencia "supraindividual", "no psicológica". Mientras
que la sensorialidad externa vincula en la conciencia del sujeto los significados con la
realidad del mundo objetivo, el sentido personal los vincula con la realidad de su propia
vida en este mundo, con sus motivos. El sentido personal es el que crea la parcialidad de la
conciencia humana.
Antes dijimos que en la conciencia individual los significados se "psicologizan", retor-
nando a la realidad del mundo que es dada sensorialmente al hombre. Otra circunstan-
cia -por lo demás decisiva- que trasforma los significados en una categoría psicológica es
que, al funcionar en el sistema de la conciencia individual, los significados no se realizan
a sí mismos, sino al movimiento del sentido personal encarnado en ellos, de este ser-
para-sí del sujeto concreto.
Psicológicamente, es decir, en el sistema de la conciencia del sujeto, y no como objeto o
producto suyo, los significados no existen en general de otro modo que realizando unos
u otros sentidos, así como sus acciones y operaciones no existen de otro modo que reali-
zando una u otra actividad suya, impulsada por un motivo, por una necesidad. El otro
aspecto consiste en que el sentido personal es siempre el sentido de algo: un sentido
"puro", inmaterial, es tan absurdo como un ser inmaterial.
La encarnación del sentido en los significados es un proceso profundamente íntimo, psi-
cológicamente rico, nada automático ni instantáneo. En las creaciones de la literatura de
ficción, en la práctica de la educación moral y política este proceso aparece en toda su
plenitud. La psicología científica trata este proceso sólo en sus expresiones parciales: en
los fenómenos de "racionalización' por los hombres de sus verdaderos móviles, en la vi-
vencia del sufrimiento que implica el paso del pensamiento a la palabra (“Olvidé la pa-
labra que quería decir, y el pensamiento infecundo a la morada de las sombras vuelve”,
cita L. S. Vigotski a un poeta).
El proceso al que nos referimos aparece en sus formas más descarnadas en las condicio-
nes de la sociedad de clases, de la lucha de ideologías. En esas condiciones, los sentidos
personales, que reflejan los motivos engendrados por las relaciones vitales reales del
hombre, pueden no hallar significados objetivos que los encarnen de un modo ade-
cuado, y entonces comienzan a vivir como si estuviesen vistiendo ropa ajena. Es preciso
imaginar la contradicción esencial que produce este fenómeno. Pues a diferencia del ser
de la sociedad, el ser del individuo no es "autoparlante", es decir, el individuo no posee
.lenguaje propio ni significados elaborados por él mismo; su toma de conciencia de los
fenómenos de la realidad sólo puede operarse por medio de significados "acabados" que
asimila del exterior, o sea, conocimientos, conceptos, opiniones; que recibe en la comuni-
cación, en unas u otras formas de la comunicación individual o de masas. Es esto lo que
crea la posibilidad de introducir en su conciencia, de imponerle, representaciones e

94
ideas tergiversadas o fantásticas, incluso aquellas que no tienen base alguna en su expe-
riencia real, vital. Carentes de esta base, ponen de manifiesto en la conciencia del hom-
bre su inestabilidad; a la vez" se convierten en estereotipos, y como cualquier estereotipo
pueden ejercer resistencia, por lo cual sólo pueden destruirlos serias confrontaciones vi-
tales. Pero ni siquiera su destrucción conduce aún a eliminar la desintegración de la con-
ciencia, su inadecuación; la conciencia por sí misma crea sólo su vaciamiento, capaz de
convertirse en una catástrofe psicológica. Aún se precisa que en la conciencia del indivi-
duo se realice la reencarnación de los sentidos personales subjetivos en otros significa-
dos, adecuados a ellos.
Un análisis más detenido de esa reencarnación de los sentidos personales en significa-
dos adecuados (más adecuados) muestra ella trascurre en medio de la lucha por la con-
ciencia de los hombres que se libra en la sociedad. Quiero decir con esto que el indivi-
duo no está simplemente ante una "vitrina" de significados entre cuales sólo le cabe ha-
cer una elección, sino que penetran con energía en sus vínculos con la gente que forma
el círculo de sus comunicaciones reales. Si en determinadas circunstancias de la vida in-
dividuo se ve compelido a elegir, esta elección no es entre significados, sino entre posi-
ciones sociales antagónicas que se expresan y aprehenden mediante estos significados.
En la esfera de las nociones ideológicas este proceso estable y tiene un carácter universal
sólo en la sociedad de clase Empero, sigue existiendo también en la sociedad socialista y
comunista, en la medida en que se manifiestan allí las peculiaridades la vida individual
del hombre, las peculiaridades de sus contactos y situaciones vitales personales; asi-
mismo sigue existiendo porque conservan su carácter irrepetible sus peculiaridades
como corporal y también las condiciones exteriores concretas, que no d en ser idénticas
para todos.
No desaparece -ni puede desaparecer- la falta de coincidencia, que se reproduce perma-
nentemente, de los sentidos personales portadores de la intencionalidad y parcialidad
de la conciencia sujeto y los significados que le son "indiferentes" y por medio los cuales
esos sentidos sólo pueden expresarse. Es por eso que movimiento interno del sistema
desarrollado de la conciencia in vidual está pleno de dramatismo. Es creado por los sen-
tidos que pueden "manifestarse" en significados adecuados; por los significados carentes
de su propia base vital, y por eso a veces dolorosamente desprestigiados en la conciencia
del sujeto; es creado, por último por la existencia de motivos-fines que son conflictivos
entre sí.
No es necesario repetir que este movimiento interno de la ciencia individual es generado
por el movimiento de la actividad objetivada del hombre, que tras su dramatismo se
oculta el dramatismo de su vida real, que por ello es imposible una psicología científica
de la conciencia que esté al margen de la investigación de la actividad del sujeto, de las
formas de su existencia directa.

95
Como conclusión no puedo dejar de referirme aquí a los problemas de la denominada
"psicología vital", psicología de las vivencias que, en los últimos tiempos, vuelve a ser dis-
cutida en nuestra bibliografía21. De lo expuesto se infiere directamente que aunque la
psicología científica no debe excluir de su campo visual el mundo interior del hombre, el
estudio de éste no puede ser separado de la investigación de la actividad y no constituye
una corriente especial de la investigación psicológica científica. Lo que llamamos viven-
cias interiores son fenómenos que surgen en la superficie del sistema de la conciencia,
formas en las cuales la conciencia aparece para el sujeto en su inmediatez. Por eso las vi-
vencias en sí del interés o el odio, de la atracción o los remordimientos aún no descu-
bren al sujeto su naturaleza; a pesar de que parecen fuerzas interiores impulsoras de su
actividad, su función real sólo consiste en conducir al sujeto hacia su auténtico origen,
en que previenen sobre el sentido personal de los acontecimientos que ocurren en su
vida, corno si lo obligaran a detener por un instante el curso de su actividad, a escrutar
los valores vitales que se han conformado en él para encontrarse en éstos o quizá para
revisarlos.
De tal modo, la conciencia del hombre, como su actividad misma, no es aditiva. No es
un plano, ni siquiera es un volumen repleto de imágenes y procesos. Tampoco es un
nexo de algunas "unidades" suyas, sino un movimiento interno de sus efectores, in-
cluido en el movimiento general de la actividad que realiza la vida real del individuo en
la sociedad. La actividad del hombre es lo que constituye la sustancia de su conciencia.
El análisis psicológico de la actividad y la conciencia sólo re vela sus cualidades sistémi-
cas generales y -claro está- se abstrae de las características de los procesos psíquicos es-
peciales, o sea, de los procesos de la percepción y el pensamiento, de la memoria y el
aprendizaje, de la comunicación verbal. Pero estos procesos existen únicamente dentro
de las relaciones del sistema que hemos descrito en unos u otros de sus niveles. Por eso,
aunque las investigaciones de estos procesos implican una tarea específica, no son en
modo alguno independientes de cómo se resuelven los problemas de la actividad y la
conciencia, pues es esto lo que determina su metodología.
Y, por último, lo más importante. El análisis de la actividad y de la conciencia individual
parte, por supuesto, de la existencia de un sujeto corporal real. Empero, inicialmente, es
decir, hasta y fuera de este análisis, el sujeto aparece sólo como una abstracción, como
una entidad "no completada" en el sentido psicológico. Sólo como resultado del camino
recorrido por la investigación, el sujeto se descubre a sí mismo como personalidad tam-
bién en lo psicológico concreto. Al propio tiempo, se pone de manifiesto que el análisis
de la conciencia individual, a su vez, no puede dejar de recurrir a la categoría de perso-
nalidad. Por eso fue preciso introducir en este análisis conceptos tales como "parciali-
dad de la conciencia" y "sentido personal" en los que subyace el problema siguiente, aún
no abordado: el problema de la investigación psicológica sistemática de la personalidad.

21
Véase Problemas de psicología, 1971, núms, 4, 5; 1972, núms, 1, 2, 3, 4.

96
 CAPÍTULO V

ACTIVIDAD Y PERSONALIDAD

1. La personalidad como objeto de la investigación psicológica

A fin de superar el esquema bipolar imperante en psicología era preciso separar ante
todo el "eslabón medid' que mediatiza los vínculos del sujeto con el mundo real. Por ese
motivo comenzamos con el análisis de la actividad, de su estructura general. No obs-
tante, de inmediato se puso de relieve que en determinada actividad hace falta introdu-
cir el concepto de su objeto, que la actividad por su propia naturaleza es objetivada.
Otra cuestión es el concepto sujeto de la actividad. Inicialmente, es decir, antes de llegar
a explicar los momentos fundamentales que integran el proceso de la actividad, el sujeto
parece quedar al margen de la investigación. Sólo se da como prerrequisito de la activi-
dad, como condición de ésta. Pero el análisis posterior del movimiento de la actividad y
de las formas del reflejo psíquico que ella engendra hace necesario incorporar el con-
cepto de sujeto concreto, de la personalidad como momento interno de la actividad. La cate-
goría de actividad se despliega ahora en su auténtica plenitud, como abarcadora de am-
bos polos: el polo del objeto y el polo del sujeto.
El estudio de la personalidad como aspecto de la actividad y producto suyo constituye
un problema especial, si bien no aislado, de la psicología. Y es uno de los más complejos
ya aparecen serias dificultades cuando se intenta aclarar cuál es la realidad que se des-
cribe en psicología científica con el término "personalidad".
La personalidad no es solamente tema de estudio para la psicología, sino también para
la filosofía, para el conocimiento histórico - social; por último, en cierto nivel del análisis,
la personalidad aparece desde el ángulo de sus particularidades innatas, biológicas, con
el objeto de la antropología, la somatología y la genética del hombre Intuitivamente
comprendemos bastante bien dónde está aquí la diferencia. Sin embargo, en las teorías

97
psicológicas de la personalidad siempre surgen burdas confusiones y oposiciones infun-
dadas entre estas maneras de enfocar la investigación de la personalidad.
Sólo unas pocas tesis generales sobre la personalidad son aceptadas, con algunas salve-
dades, por todos los autores. Una de ellas reside en que la personalidad es cierta unidad
irrepetible, cierta integridad. Otra de esas tesis consiste en reconocer por personal' el pa-
pel de una instancia integradora superior que dirige los procesos psíquicos (James deno-
minó a la personalidad el "amo" de las funciones psíquicas, G. Allport, la "determinante
de las conductas y pensamientos"). Pero los intentos de una interpretación ulterior estas
proposiciones produjeron en psicología una serie de ideas falsas que tergiversaron el
problema de la personalidad.
Ante todo, se trata de la idea que opone la "psicología de personalidad" a la psicología
que estudia los procesos concreto (funciones psíquicas). Una de las tentativas de superar
esta oposición se manifiesta en la exigencia de convertir a la personalidad en "punto de
partida para explicar cualquier fenómeno psíquico", en “centro partiendo del cual, y
sólo así, es posible resolver todos los problemas de la psicología”, de modo que desapa-
rezca la necesidad de una parte especial de la psicología, la psicología de la personali-
dad1. Se puede estar de acuerdo con esta exigencia, pero únicamente en caso de que se
vea en ella nada más que la expresión de un pensamiento muy general que se abstrae de
las tareas y métodos concretos de la investigación psicológica. A pesar de todo el poder
de convicción que posee el viejo aforismo: "no piensa el pensamiento, sino el hombre",
esta exigencia es metodológicamente ingenua, por la sencilla razón de que el sujeto,
hasta llegar al estudio analítico de sus manifestaciones vitales superiores, aparece inevi-
tablemente como abstracción, como una entidad "no completada'" o bien como “yo” me-
tapsicológico (persone) que posee desde un comienzo disposiciones o fines insertos en él.
Esto último, como se sabe, es postulado por todas las teorías personalísticas. Además, es
indiferente si se examina la personalidad desde posiciones biologizantes, orgánicas, o
como un principio meramente espiritual, o por fin, como cierta “neutralidad psicofisio-
lógica”2.
Por otra parte, la exigencia de un "enfoque personar' en psicología se entiende a veces en
el sentido de que cuando se estudian algunos procesos psíquicos, la atención del investi-
gador debe concentrarse ante todo en las peculiaridades individuales. Pero esto no re-
suelve para nada el problema, puesto que a priori no podemos juzgar cuáles de estas pe-
culiaridades caracterizan a la personalidad y cuáles no. ¿Quedan incluidas en la caracte-
rización psicológica de la personalidad, por ejemplo, la velocidad de las reacciones del

1
Véase E. V. Shorojova, "Algunos problemas metodológicos de la psicología". Problemas de la personalidad.
Materiales de un simposio, t. 1, Moscú, 1969, págs. 29-30. S. L. Rubinstein plantea de un modo distinto este
problema: convertir -dice- al aspecto personal en el único significa cerrarse el camino para la investigación
de las regularidades de la actividad psíquica. (Véase S. L. Rubinstein: Problemas de psicología general.
Moscú, 1973, pág. 248.)
2
En la psicología moderna, las posiciones personalistas se están desarrollando en muy diversas corrientes,
incluso socioantropológicas (véase por ejemplo, A, Maslow, Motivation and Personality. New York, 1954).

98
hombre, la capacidad de retención de su memoria o su habilidad para escribir a má-
quina?
Uno de los modos de soslayar esta cuestión capital de la teoría psicológica consiste en
entender por el concepto personalidad al hombre en su totalidad empírica. La psicología
de la personalidad se convierte, de esa manera, en un tipo especial de antropología que
lo incluye todo: desde la investigación de las propiedades de los procesos metabólicos
hasta la investigación de las diferencias individuales en ciertas funciones psíquicas3.
Por cierto que el enfoque complejo del hombre es no sólo posible, sino necesario. El estu-
dio complejo del hombre (“del factor humano”) ha adquirido ahora una importancia
primordial, pero esta circunstancia es la que plantea el problema psicológico de la perso-
nalidad como una cuestión especial. Ningún sistema de conocimientos sobre un objeto
total nos brinda su verdadera comprensión si falta en él una de sus características espe-
cíficas esenciales. Eso ocurre con el estudio del hombre: la investigación psicológica del
mismo como personalidad no puede ser compensada por un conjunto de datos morfoló-
gicos, fisiológicos y psicofuncionales confrontados entre sí. Diluyéndose en ellos, la per-
sonalidad, en última instancia, queda reducida bien a una noción biológica, bien a una
idea sociológica abstracta, culturológica, sobre el hombre.
El verdadero escollo en la investigación de la personalidad sigue siendo hasta ahora la
correlación entre la psicología general y la diferencial. La mayoría de los autores elige la
corriente psicológica diferencial. A partir de Galton y Spearman esta corriente se limi-
taba al principio a la investigación de las capacidades mentales, y más tarde abarcó el
estudio de la personalidad en su conjunto. Ya Spearman extendió la idea de los factores
a los rasgos de la voluntad y la afectividad, separando del factor común “g”, el factor
"s"4. Cattel dio los pasos posteriores, proponiendo un modelo multidimensional y jerár-
quico de los factores (rasgos) de la personalidad, entre los cuales se contemplan algunos
como la estabilidad emocional, el carácter expansivo, la seguridad en sí mismo5.
El' método de investigación desarrollado por esta corriente consiste, como se sabe, en es-
tudiar los vínculos estadísticos entre los distintos rasgos de la personalidad (sus propie-
dades, capacidades o conductas) que son puestos de manifiesto por medio de tests. Los
vínculos correlativos que se establecen entre esos rasgos son los que sirven de base para
delimitar hipotéticos factores y "superfactores" que condicionan estos vínculos. Tales
son, por ejemplo, los factores de introversión y neurotismo, que forman, según Eysenck,
la cumbre de la estructura jerárquica factorial, que él identifica con un tipo psicológico
de personalidad6. De tal modo que tras el concepto de personalidad aparece algo "gene-
ral" que se diferencia mediante unos u otros procedimientos de elaboración estadística

3
Véase, por ejemplo, B. G. Anániev, El hombre como objeto del conocimiento. Leningrado, 1968.
4
H. Eysenck. Dimention of Personality. London, 1947.
5
R. B. Cattel, Personality. New York, 1950.
6
H. Eysenck, The Structure of Personality. London, 1960,

99
de rasgos cuantitativamente expresados, seleccionados, también según criterios estadís-
ticos. Por eso, a pesar de que en la base de la caracterización de este algo "general" sub-
yacen datos empíricos, con todo sigue siendo, en esencia, metapsícológico, le es innece-
saria la explicación psicológica. Si se emprenden tentativas de explicarlo, se encauzan
hacia la búsqueda de las correspondientes correlaciones morfofisiológicas (tipos de acti-
vidad nerviosa superior de Pávlov, constituciones de Kretschmer-Shelldon, variables de
Eysenck), lo que nos hace retornar a las teorías organicistas.
Lo característico de esta corriente es el empirismo, y en realidad no puede dar más. El
estudio de las correlaciones y el análisis de los factores se ocupan de las variaciones de
rasgos que son diferenciados sólo por cuanto se expresan en diferencias individuales o
grupales accesibles a la medición. Los correspondientes datos cuantitativos, ya se refie-
ran a la velocidad de reacción, a la estructura del esqueleto, a las particularidades de la
esfera vegetativa o al número y carácter de las imágenes que producen los investigados
al observar manchas de tinta, se someten a elaboración prescindiendo de cuál es la rela-
ción existente entre los rasgos medidos y las peculiaridades que caracterizan esencial-
mente la personalidad humana.
Lo dicho no implica en absoluto, por cierto, que en la psicología de la personalidad sea
imposible en general aplicar el método de las correlaciones. Se trata de otra cosa: de que
por sí solo el método de la correlación de un conjunto empírico de propiedades indivi-
duales es aún insuficiente para revelar la personalidad en el sentido psicológico, ya que
la diferenciación de estas propiedades necesita fundamentos que no pueden ser deriva-
dos de ellas mismas.
La tarea de encontrar estos fundamentos surge en cuanto renunciamos a concebir la per-
sonalidad como "algo total, que abarca el conjunto de todas las peculiaridades del hom-
bre, "desde las opiniones políticas hasta la digestión de la comida"7. Del hecho de que las
propiedades y peculiaridades del hombre sean múltiples no se infiere de ningún modo
que la teoría psicológica de la personalidad debe tender a abarcarlas globalmente. El
hombre como un todo empírico manifiesta sus propiedades en todas las formas de inter-
acción en las que interviene. Si cae desde la ventana de un edificio de varios pisos pone
de manifiesto, por supuesto, las propiedades que le son inherentes como cuerpo físico
que posee masa, volumen, etc.; es posible que al golpearse en la calzada quede mutilado
o muera, y también en este caso se revelarán sus propiedades, es decir, las propiedades
de su morfología. Sin embargo, a nadie se le ocurrirá incluir semejantes propiedades en
la caracterización de la personalidad, por más confiables que sean los vínculos estableci-
dos por la estadística entre el peso del cuerpo o las características individuales del es-
queleto y, digamos, la memoria de cifras8.
Cuando en la vida cotidiana damos la caracterización de la personalidad de un hombre,
incluimos en ella sin vacilaciones rasgos tales como, por ejemplo, la fuerza de voluntad

7
7" R. B. Cattel, Personality.
8
8 Véase Problemas de la personalidad. Materiales de un simposio. Moscú, 1969, t. I, pág. 117.

100
("una personalidad fuerte", "un hombre de carácter débil"), la relación con la (“bonda-
doso”, “indiferente"), etc., pero por lo común no consideramos que sean peculiaridades
personales la forma de los ojos o habilidad de calcular en el ábaco; y lo hacemos sin em-
plear ni criterio racional para diferenciar las peculiaridades "personales" "no-persona-
les". Si seguimos el camino de seleccionar y algunas peculiaridades psíquicas y de otro
tipo, ese criterio en general no puede ser encontrado. Lo que ocurre es que las mismas pe-
culiaridades del hombre pueden estar en una relación diversa con su personalidad. En un caso,
pueden resultar indiferentes, en esos mismos rasgos integran de un modo esencial la ca-
racterización de su personalidad. Esta última circunstancia hace especialmente evidente
que, contra opiniones muy difundidas, ninguna investigación empírica diferencial
pueda dar solución al problema psicológico de la personalidad; que, por el contrario, la
propia investigación diferencial es posible si se basa en la teoría psicológica general de la
personalidad. En los hechos la situación es la siguiente: tras cualquier investigación psi-
cológica diferencial de la personalidad -testológica o clínica- siempre se halla una u otra
concepción teórica general, esté o no claramente expresada.
A pesar de la aparente mescolanza e incluso de la mutua incompatibilidad entre las mo-
dernas teorías psicológicas de la p dad, la mayoría de ellas conserva el esquema bipolar
de -característico de la psicología premarxista y no marxista- so cuya inconsistencia ya
he hablado. Ahora este esquema adopta nuevo aspecto, o sea, el de la teoría de los dos
factores que la personalidad: la herencia y el medio. Cualquiera que sea el del hombre que
encaremos, se explica -según esta teoría- por lado, por la acción de la herencia (los ins-
tintos, inclinaciones, capacidades e incluso categorías a priori insertas en el genotipo);
otro lado, por la influencia del medio exterior (natural y lenguaje, cultura, aprendizaje,
etc.). Desde el punto de vista del sentido común, en realidad no se puede proponer otra
explicación. Pero el habitual sentido común -según una sagaz observación de Engels-
muy respetable compañero en la vida doméstica, sufre más asombrosas vicisitudes en
cuanto se atreve a irrumpir en ámbito de la investigación.
La aparente inseparabilidad de la teoría de los dos hace que las discusiones se realicen
sobre todo en torno de la significación de estos dos factores: unos insisten en que el de-
terminante es la herencia y que el medio exterior, las influencias sociales condicionan
sólo las posibilidades y formas en las que se manifiesta ese programa con el cual nace el
hombre; otros deducen las particularidades más importantes de la personalidad directa-
mente de las características del medio social, de las "matrices socio- culturales". Empero,
a pesar de todo lo que diferencia en el sentido ideológico y político a las ideas enuncia-
das, todas ellas se mantienen en la posición de la doble determinación de la personali-
dad, por cuanto la sola ignorancia de uno de los factores mencionados significaría refu-
tar la influencia empíricamente demostrable de ambos9.

9
La teoría de los dos factores en esta forma descarnada, llamémosla así, no hubiese merecido atención, si
no le atribuyeran a veces un "carácter dialéctico". El hombre, leemos en el libro ya citado, es una unidad
dialéctica de lo natural y lo social. "Todo en él, siendo derivado de dos factores (el social y el biológico)
debe llevar su impronta, sólo que en mayor grado uno y en menor otro, dependiendo del contenido del
fenómeno psíquico". (Problemas de la personalidad. Materiales de un simposio, págs. 76-77).

101
Las ideas sobre la correlación del factor biológico y el social como un simple cruza-
miento o división de la psiquis del hombre en una endosfera y una exosfera coexisten-
tes, fueron sustituidas por nociones más complejas. Surgieron a raíz de que el movi-
miento del análisis pareció invertirse: lo principal pasó a ser el problema de la estructura
interna de la personalidad misma, incluid os sus niveles y sus correlaciones. Así surgió
la idea de la correlación entre lo conciente y lo inconciente que caracteriza a la personali-
dad, desarrollada por S. Freud. La "libido", que él destacara, constituye no sólo el origen
bioenergético de la actividad, sino también una instancia especial en la personalidad, o
sea, el "ello" (id) , que se contrapone al “yo” (ego) y al "super-yo" (super-ego); los vínculos
genéticos y funcionales entre estas instancias, que se efectúan por medio de mecanismos
especiales (represiones, censuras, simbolizaciones, sublimaciones), son los que forman la
estructura de la personalidad.
No es preciso entrar aquí a hacer una crítica del freudismo ni de los puntos de vista de
Adler, Jung y sus continuadores contemporáneos. Es a todas luces evidente que estos
puntos de vista no sólo distan de superar la teoría de los dos factores, sino que, por el
contrario la acentúan, convirtiendo la idea de su convergencia, en el sentido que le daba
W. Stern o J. Dewey, en la idea de la confrontación entre ellos.
Otra corriente en la cual se desarrolló el enfoque de la personalidad desde el ángulo de
su estructura interna está representada por las concepciones cultural-antropológicas.
Partían de los datos etnológicos que mostraban que las peculiaridades psíquicas esencia-
les están determinadas por las diferencias no en la naturaleza humana sino en la cultura
humana; que, por ende, el sistema de la personalidad no es otra cosa que el sistema indi-
vidualizado de la cultura en el cual se inserta el hombre durante el proceso de su "cultu-
ralización". Es preciso decir que en este sentido se multitud de observaciones, comen-
zando por los conocidos trabajos de M. Mead, quien mostró, por ejemplo, que incluso
un f tan constante como la crisis psíquica de la adolescencia no ser explicado por la apa-
rición de la madurez sexual, puesto que algunas culturas no existe esta crisis10. Se toma-
ron argumentos también de investigaciones hechas en personas trasladadas de pronto
un nuevo entorno cultural, y, por último, de investigaciones experimentales con fenó-
menos tan especiales como la influencia de objetos predominantes en una cultura dada
sobre el resultado de lucha de los campos visuales, etcétera11.
La significación de las interpretaciones cultural-antropológicas de la personalidad es, sin
embargo, ilusoria para la psicología: evitablemente llevan al antipsicologismo. Ya en la dé-
cada del Linton indicó que en este punto surgía una dificultad consistente en qua la cul-
tura existe realmente sólo en su forma conceptualiza como "construct" generalizada. Sus
portadores son, por supuesto, hombres concretos, cada uno de los cuales la asimila eh
parte; ellos la cultura se personifica e individualiza, pero, a la vez, forma en el hombre lo
personal, sino, por el contrario lo que es impersonal en él, como por ejemplo, el lenguaje

10
M. Mead, Coming in Age Samoa. New York, 1963.
11
Y. W. Bagby, '<A Cross-cultural Predinance of Perceptual Rivalry". Journal of Abnormal and Social Psy-
chology, 1957, vol. 54, 331-344.

102
común, los conocimientos, los prejuicios difundidos en ese medio social, las modas,
etc.12. Por eso para la psicología de la personalidad, la significación d concepto generali-
zado (construct) de la cultura es -según la presión de Allport- "engañosa"13. Al psicólogo
le interesa el individuo como personalidad, y la personalidad no es simplemente una co-
pia, una personificación parcial de determinada cultura. Y aunque ésta existe precisa-
mente en sus personificaciones, constituye objeto de estudio de la historia y de la socio-
logía, pero no de la psicología.
Las teorías culturológicas introducen a este respecto una diferenciación de la personali-
dad propiamente dicha como producto de la adaptación individual a las situaciones ex-
ternas, y de su "base" común, o arquetipo, que se pone de manifiesto en el hombre desde
la infancia bajo la influencia de rasgos propios de la raza, el grupo étnico, la nacionali-
dad, la clase social. La introducción de esta diferenciación, sin embargo, nada resuelve,
porque la formación del arquetipo en sí requiere una explicación ulterior y admite di-
versas interpretaciones, en particular de tipo psicoanalítico. A la vez, el esquema general
de "los dos factores" es conservado, aunque de un modo algo distinto. El concepto de ge-
notipo (carácter hereditario) se hace ahora más complejo con la introducción del con-
cepto de personalidad básica, de arquetipo o de actitudes primarias, en tanto que al con-
cepto de medio externo se le incorporan los conceptos de situación y rol. Este último casi
se ha convertido hoy en el eje de la psicología social de la personalidad.
Según una definición ampliamente difundida, el "rol' es el programa que responde a la
conducta que se espera de un hombre que ocupa determinado lugar en la estructura de
cierto grupo social, es un modo estructurado de su participación en la vida de la socie-
dad. La personalidad no es otra cosa que un sistema de "roles" asimilados (intenaliza-
dos). En el grupo social formado por la familia se habla del "rol" de hijo, de padre, etc.;
en el trabajo, del "rol" de médico o de maestro, por ejemplo. En situaciones indefinidas
también surge el "rol", sólo que en este caso en él se manifiestan mucho más los rasgos
del arquetipo y de la experiencia individual adquirida. Cada uno de nosotros asume,
por cierto, unas u otras funciones sociales (por ejemplo, profesionales) y en tal sentido
asume “roles”. Pero la idea de reducir directamente la personalidad al conjunto de «ro-
les" que desempeña el hombre es -a pesar de todas las salvedades que hacen los adeptos
de esta idea- una de las más raras. Por supuesto, el niño asimila cómo debe comportarse
con su madre, por ejemplo, que debe obedecerla, y la obedece, ¿pero acaso se puede de-
cir que en este caso desempeña el rol de hijo o de hija? Es igualmente absurdo hablar,
por ejemplo, del "rol" de investigador polar "aceptado" por Nansen. Acotemos que para
él esto no es un "rol", sino una misión. A veces el hombre en verdad desempeña uno ti
otro rol, pero éste de todos modos sigue siendo para él sólo un "rol", independiente-
mente del grado en que esté internalizado. El "rol" no es la personalidad, sino más bien
una representación tras la cual ésta se oculta. Utilizando la terminología de P. Janet, el

12
R. Linton, The Cultural Background O, Personality. New York, 1945.
13
G. Allport, Pattern und growth in Personality. New York, 1961.

103
concepto de rol no corresponde al concepto de personalidad (personalité), sino al de per-
sonaje (personnage)14.
Las principales objeciones contra las teorías de los "roles" no son las que se encauzan ha-
cia la crítica de una u otra concepción del lugar atribuible a los roles en la estructura de
la personalidad, sino aquellas que se orientan contra la propia idea que vincula a la per-
sonalidad con una conducta programada (Gunderson), incluso cuando el programa de
conducta establece su automodificación y la creación de nuevos programas y subprogra-
mas15. ¿Qué diría usted -pregunta el autor citado- si se enterase de que "ella" sólo
desempeña con maestría un rol ante usted?
El destino de la concepción de los roles es el mismo que el de otras concepciones "socio-
lógicas", cultural-antropológicas, que permanecen prisioneras de la teoría de los dos fac-
tores: piara salvar lo psicológico en la personalidad se ve obligada a apelar al tempera-
mento y las capacidades preestablecidas en el genotipo del individuo, y así retornamos a
la falsa cuestión de qué es lo fundamental, las 'particularidades genotípicas del hombre
o las influencias del medio social. Más aun, nos previenen contra el peligro de cualquier
unilateralidad. Lo mejor, nos dicen, es conservar en la solución de este' problema un
“equilibrio racional”16.
Así, en los hechos, la sabiduría metodológica de estas concepciones se reduce a la fór-
mula del eclecticismo vulgar: "y esto y lo otro", "por una parte, por otra parte". Desde las
posiciones de esta sabiduría se enjuicia también a los psicólogos marxistas: se los supone
culpables (¡junto con los defensores de la culturología!) de subestimar lo interior en la
personalidad, su "estructura interna"17.
Es comprensible que enunciados de este tipo sólo pueden surgir como resultado de ab-
surdos intentos destinados a encasillar las nociones que el marxismo da sobre la perso-
nalidad en esquemas conceptuales que le son profundamente ajenos.
Lo que sucede es que no se trata en absoluto de comprobar que el hombre es un ser tanto
natural como social. Esta tesis indiscutible indica sólo las diversas cualidades sistémicas
que manifiesta el hombre y nada dice sobre la esencia de su personalidad, sobre qué la
engendra. Y es aquí donde está el quid de la tarea científica, tarea que requiere concebir
la personalidad como una nueva formación psicológica que se va conformando en me-
dio de las relaciones vitales del individuo, como fruto de la trasformación de su activi-
dad. Pero para esto es preciso desechar de entrada la idea de que la personalidad es un

14
P. Janet, L'evolution psychologique de la personnalité, Paris, 1929 ; G. Berger, Caractère et personnalité. PUF,
1959, págs. 69-71.
15
KJ. Gunderson, "Robot, Consciousnes and Programmed Behavíor", The British Journal for Philosophy oi
Science, 1968, vol. 19, núm. 2.
16
G. Allport, Pattern and Growth in Personality, pág. 194. .,'
17
Ibíd., pág. 194. Entre las corrientes que se caracterizan por un reduccionismo sociológico señala a la psi-
cología soviética y a J. Piaget (Psicología experimental. Bajo la redacción de P. Freiss y J. Piaget, facs. I y II,
Moscú, 1966, pág. 172).

104
producto de la acción conjunta de diferentes fuerzas, una de las cuales está oculta, como
en un saco, "bajo la superficie de la piel" del hombre (¡qué no habrán metido en ese
saco!), en tanto que la otra se halla en el medio exterior (sea cual fuere el modo en que
enfoquemos esta fuerza: como la fuerza de influencia de situaciones estímulos, matrices
culturales o “expectativas” sociales). Pues ningún tipo de desarrollo puede ser deducido
directamente sólo de aquello que constituye sus premisas necesarias, por más en detalle
que las describamos. El método dialéctico marxista exige seguir adelante e investigar el
desarrollo como proceso de "automovimiento", es decir, estudiar sus relaciones motrices
internas, contradicciones y transiciones mutuas, por cuanto sus premisas aparecen como
trasformándose en él mismo, como sus propios momentos.
Este enfoque nos conduce necesariamente a la tesis sobre la esencia histórico-social de la
personalidad, tesis que implica que la personalidad surge por primera vez en la socie-
dad, que el hombre entra en la historia (y el niño entra en la vida) sólo como individuo
dotado de determinadas propiedades y capacidades innatas y que sólo se convierte en
personalidad como sujeto de las relaciones sociales. Dicho de otro modo, a diferencia del
individuo, la personalidad del hombre no es algo preexistente en ningún sentido con
respecto a su actividad, lo mismo que su conciencia, su personalidad es engendrada por
ella. La investigación del proceso de nacimiento y trasformación de la personalidad del
hombre en su actividad -que trascurre en condiciones sociales concretases la clave para
llegar a su concepción psicológica auténticamente científica.

2. Individuo y personalidad

Al estudiar un tipo especial de procesos vitales, la psicología científica los examina for-
zosamente como manifestaciones de la vida de un sujeto material. En tales casos,
cuando se trata de un sujeto aislado (y no de una especie, ni de una comunidad o socie-
dad) decirnos ejemplar o si deseamos subrayar también sus diferencias respecto de otros
representantes de la especie, individuo.
El concepto de "individuo" expresa la indivisibilidad, integridad y particularidad de un
sujeto concreto, las cuales surgen ya en los primeros peldaños del desarrollo de la vida.
El individuo como integridad es un producto de la evolución biológica en cuyo tras-
curso se opera no sólo el proceso de diferenciación de órganos y funciones, sino también
de su integración, de su "ajuste" recíproco. El proceso de ese ajuste interno es bien cono-
cido: fue observado por Darwin y descrito en términos de adaptación correlativa por
Cuvier, Plate, Osborne y otros. A. N. Severtsov en su "hipótesis de la correlación" sub-
rayó en especial la función de los cambios correlativos secundarios de los organismos,
que crean la integridad de su organización,

105
El individuo es ante todo una formación genotípica. Pero el individuo no es sólo eso, su
formación continua -como es sabido- en la ontogénesis, durante el curso de la vida. Por
eso, en la caracterización del individuo se incluyen también las propiedades y la integra-
ción de las mismas que se forman ontogenéticamente. Se trata de las "aleaciones" que se
producen entre las reacciones congénitas y las adquiridas, de la modificación en el con-
tenido objetivo de las necesidades, de las dominantes de conducta que se han formado.
La norma más común reside, en este caso, en que cuanto más nos elevamos en la escala
de la evolución biológica, más complejas se tornan las manifestaciones vitales de los in-
dividuos y su organización, más claras se vuelven las diferencias entre sus peculiarida-
des innatas y las adquiridas, tanto más -valga la expresión- los individuos se van indivi-
dualizando.
Así el concepto de individuo se basa en la indivisibilidad, la integridad del sujeto y la
presencia de las particularidades que le son propias. Siendo un producto del desarrollo
filo y ontogenético en determinadas condiciones externas, el individuo, no obstante, no
es en absoluto un mero "calco" de esas condiciones; es justamente un producto del desa-
rrollo de la vida, de la interacción con el medio y no del medio tomado en sí mismo.
Todo esto es bastante conocido y, si a pesar de eso, he comenzado por el concepto de in-
dividuo es sólo porque en psicología se lo emplea con un significado tan amplio que in-
duce a no distinguir las peculiaridades del hombre como individuo y sus peculiaridades
como personalidad. Pero precisamente su distinción nítida, y la consiguiente distinción
que subyace en los conceptos de "individuo' y "personalidad", constituye una premisa
inexcusable para el análisis psicológico de la personalidad.
Nuestro idioma refleja con acierto la no coincidencia de estos dos conceptos: usamos la
palabra personalidad sólo con respecto al hombre y, por lo demás, a partir de cierta etapa
de su desarrollo. No decimos la "personalidad de un animal" o la "personalidad de un
neonato". Pero nadie encuentra dificultad en referirse a un neonato o un animal como
individuos, en hablar de sus rasgos individuales (un animal excitable, tranquilo, agre-
sivo, etc.; lo mismo, por supuesto, es válido para un recién nacido). No hablamos en se-
rio de la personalidad ni de un niño de dos años, aunque éste manifiesta no sólo sus pe-
culiaridades genotípicas, sino una gran cantidad de peculiaridades adquiridas bajo la
influencia del entorno social; dicho sea de paso, esta circunstancia atestigua una vez más
en contra de la concepción de la personalidad como producto del entrecruzamiento de
los factores biológico y social. Es curioso, que en psicopatología se describan casos de
desdoblamiento de la personalidad, cosa que no es, ni mucho menos, una expresión fi-
gurada; pero ningún proceso patológico puede hacer que se desdoble el individuo: un
individuo desdoblado, "dividido" es un absurdo, un contrasentido
El concepto de personalidad, lo mismo que el concepto de individuo, expresa la integri-
dad del sujeto de la vida; la personalidad no se reduce a trocitos, no es un "polipero".
Pero la personalidad constituye una formación integral de un tipo especial. No es una
integridad condicionada de modo genotípico: la personalidad no nace, la personalidad

106
se hace. Es por eso que tampoco hablamos sobre la personalidad de un neonato o un lac-
tante, aunque los rasgos de la individualidad se ponen de manifiesto en los estadios
tempranos de la ontogénesis con claridad no menor que en las etapas más tardías. La
personalidad es un producto relativamente avanzado del desarrollo histórico-social y ontogenético
del hombre. Sobre este tema ha escrito, en particular, S. L. Rubinstein18.
Esta tesis puede ser, no obstante, interpretada de distinta forma. Una de su posibles in-
terprestaciones sería la siguiente: el individuo de nacimiento -si podemos expresarnos
así no es todavía un individuo "completo" y al comienzo muchos de sus rasgos están da-
dos sólo virtualmente, como posibilidad; el proceso de su formación continua en el
curso del desarrollo ontogenético hasta que se despliegan en él todas sus particularida-
des, formando una estructura relativamente estable; la personalidad sería el resultado
del proceso, de maduración de los rasgos genotípicos bajo la influencia de las acciones
del medio social. Es esta la interpretación que han adoptado en una U otra forma la ma-
yoría de las concepciones modernas.
Otro modo de entender la cuestión consiste en afirmar que formación de la personalidad
es un proceso sui generis que no coincide en forma directa con el proceso de modifica-
ción de las propiedades innatas durante la vida del individuo, en el trascurso de adapta-
ción al medio exterior. El hombre, como ser natural, es individuo que posee determi-
nada constitución física, un tipo de tema nervioso, un temperamento, las fuerzas diná-
micas propias las necesidades biológicas, una afectividad y muchos otros rasgo que, en
el curso del desarrollo ontogenético en parte se van desarrollando, en parte se reprimen,
en suma, cambian de diversas maneras Sin embargo, no es el cambio de esas propieda-
des innatas del hombre lo que engendra su personalidad.
La personalidad es una formación humana especial que no de ser inferida de su activi-
dad adaptativa como tampoco puede ser inferida de la personalidad la conciencia o las
necesidades humanas. Según sea la conciencia del hombre, tales serán sus necesidades
(Marx dice: producción de la conciencia, producción las necesidades); también la personali-
dad del hombre "es producida", o sea, es creada por las relaciones sociales que entabla el
individuo en su actividad. El hecho de que, al mismo tiempo, se trasformando y cam-
biando también algunas de sus peculiaridades como individuo no constituye la causa,
sino la consecuencia de formación de su personalidad.
Podemos expresarlo de otra manera: las peculiaridades que caracterizan una unidad (el
individuo) no pasan simplemente a s peculiaridades de otra unidad, de otra formación
(la personalidad) de modo tal que las primeras quedan eliminadas; se conserva pero
precisamente como peculiaridades del individuo. Por ejemplo, las particularidades de la
actividad nerviosa superior del individuo no se convierten en peculiaridades de su per-
sonalidad ni la definen. Aunque el funcionamiento del sistema nervioso es, por cierto,
premisa necesaria para el desarrollo de la personalidad, su tipo constituye en modo al-
guno el "andamiaje" sobre el cual ella "se construye". La fuerza o debilidad de los proce-
sos nerviosos, su equilibrio, etc., se manifiestan sólo a nivel de los mecanismos mediante

18
Véase S. L. Rubinstein, Fundamentos de psicología general. 1940, págs. 515-516.

107
los cuales se lleva a cabo el sistema de relaciones del individuo con el mundo, Es esto lo
que determina la diversidad de su papel en la formación de la personalidad.
Para enfatizar lo dicho, me permitiré una digresión. Cuando se aborda el tema de la per-
sonalidad, habitualmente asociamos su caracterización psicológica con el sustrato más
cercano -por así decirlo- de la psiquis: los procesos nerviosos centrales. Imaginemos, em-
pero, el siguiente caso: un niño tiene luxaciones congénitas de la articulación ilíaca que
lo condenan a la cojera. Esa grosera peculiaridad anatómica dista mucho de pertenecer
al tipo de particularidades que se adjudican a la personalidad (a lo que se denomina su
"estructura") sin embargo, su importancia para la formación de la personalidad es in-
comparablemente mayor que, por ejemplo, un tipo débil de sistema nervioso. Pensemos
sólo cómo los niños de su edad corren por el patio tras la pelota, mientras que el pe-
queño cojo se mantiene apartado; luego, cuando sea mayor y llegue la época de los bai-
les no le quedará más remedio que "sostener la pared", ¿Cómo se formará en tales condi-
ciones su personalidad? Es imposible predecirlo, y es imposible justamente porque in-
cluso una peculiaridad tan notoria del individuo no determina en un único sentido su
formación como personalidad. Por sí sola no puede producir, digamos, un complejo de
inferioridad, insociabilidad, 0, por el contrario, una actitud de consideración afectuosa
hacia la gente, y, en general, ninguna peculiaridad específicamente psíquica del hombre
como personalidad. La paradoja radica en que las premisas del desarrollo de la persona-
lidad son, por su propia esencia, impersonales.
La personalidad, lo mismo que el individuo, es un producto de la integración de los pro-
cesos que hacen realidad las relaciones vitales del sujeto. No obstante, esa formación es-
pecial que denominamos personalidad posee una diferencia fundamental. Es determi-
nad por la naturaleza de las propias relaciones que la engendran: se trata de las relacio-
nes sociales específicas del hombre, en las que éste entra en su actividad objetivada.
Como ya lo hemos visto, pesar de la diversidad de sus tipos y formas, todas ellas se ca-
racterizan por una estructura interna que les es común y que suponen s regulación con-
ciente, es decir, la presencia de la conciencia y, e determinadas etapas del desarrollo
también de la autoconciencia del sujeto.
Al igual que estas actividades, el proceso de su unificación -surgimiento, desarrollo y di-
solución de los vínculos entre ellas es un proceso de un tipo especial, subordinado a le-
yes especiales.
El estudio del proceso de unificación, de vinculación de las actividades del sujeto, como
resultado del cual se va formando s personalidad representa una tarea primordial para
la investigación psicológica. Pero no es posible resolverla dentro de los límites d la psi-
cología subjetivo-empírica, ni de las corrientes psicológicas conductistas o "profundas",
incluidas sus variantes más modernas. Esta tarea demanda el análisis de la actividad ob-
jetivada del sujeto mediatizada siempre -por supuesto- por los procesos de la conciencia
que son los que "empalman" las distintas actividades entre sí. Por eso la desmitificación
de las ideas sobre la personalidad sólo es posible en una psicología que tenga como base
una teoría sobre la actividad, su estructura, su desarrollo y sus trasformaciones, sobre

108
sus diferentes tipos y formas. Sólo con esta condición se destruye por completo la anti-
nomia antes mencionada de "psicología personal" y "psicología de las funciones", ya que
no es posible contraponer la personalidad a la actividad que la engendra. También se
destruye por completo el fetichismo imperante en psicología, que consiste en atribuir las
propiedades de "ser una personalidad" a la propia naturaleza del individuo, por cuanto
bajo la presión del medio exterior sólo se modifican las manifestaciones de esta mítica
propiedad.
El fetichismo a que nos referimos deriva de desconocer esa importantísima tesis de que
el sujeto, al entrar en la sociedad en un nuevo sistema de relaciones, adquiere también
nuevas cualidades -sistémicas- que son las únicas que forman la verdadera caracteriza-
ción de la personalidad: psicológica, cuando se estudia al sujeto dentro del sistema de
actividades que realizan su vida en sociedad; social, cuando se lo examina dentro del
sistema de relaciones objetivas de la sociedad -dice Marx en “El capital” como “personi-
ficación” suya.
Llegamos aquí al problema metodológico fundamental que oculta tras la distinción de
los conceptos “individuo” y "personalidad". Nos referimos al problema de la dualidad
de las cualidades de los objetos sociales que son engendradas por la dualidad de 1 rela-
ciones objetivas en las que existen. Como se sabe, fue quien descubrió esta dualidad al
mostrar el doble carácter del trabajo que produce el producto y, por último, la dualidad
del hombre como "sujeto de la naturaleza" y "sujeto de la sociedad".
Para la psicología científica de la personalidad este descubrí miento metodológico fun-
damental tiene una importancia decisiva Cambia de raíz la concepción de su objeto de
estudio y destruye los esquemas arraigados en ella, en los cuales se incluían rasgos
"subestructuras" tan heterogéneos como, por ejemplo, las cualidades morales, los conoci-
mientos, los hábitos y costumbres, las formas del reflejo psíquico y el temperamento. Se-
mejantes "esquemas de la personalidad" tienen su origen en la idea de que el desarrollo
de la personalidad resulta de estratificar lo adquirido en el curso de la vida sobre cierta
base metapsicológíca preexistente. Pero precisamente desde este punto de vista no
puede entenderse en absoluto la personalidad como una formación específicamente hu-
mana.
El auténtico camino para la investigación de la personalidad)' pasa por el estudio de
aquellas trasformaciones del sujeto (o, para decirlo con el lenguaje de L. Séve, de las "in-
versiones fundamentales") que se crean por el automovimiento de su actividad en el sis-
tema de las relaciones sociales (véase L. Sève, "Marxisme et théorie de la Personnalité").
Pero al emprender este camino, tropezamos de entrada con la necesidad de re valuar al-
gunas proposiciones teóricas generales.
Una de ellas, de la que depende el planteo básico del problema de la personalidad, nos
hace retomar la tesis ya mencionada, de que las condiciones externas actúan a través de
las internas. "El principio de que los influjos externos se hallan concatenados a su efecto
psíquico de manera mediata a través de la persona, constituye el centro desde el que se
enfoca la investigación teórica de todos los problemas de la psicología de la persona...

109
“19. Es cierto que lo externo actúa a través de lo interno y, además es incondicionalmente
cierto para los casos en que examinamos el efecto de una u otra influencia. Otra cosa se-
ría ver en este principio la clave para comprender lo interno como personalidad. El autor
aclara que-este interno mismo depende de influjos exteriores precedentes. Pero aun así
no se revela el surgimiento de la personalidad como una integridad especial, que no coin-
cide directamente con la integridad del individuo, y por ello sigue quedando en pie la
posibilidad de concebir la personalidad sólo como el individuo enriquecido por la expe-
riencia precedente.
Pienso que para hallar el modo de enfocar el problema se debe volver desde el comienzo
a la tesis inicial: lo interno (el sujeto) actúa a través de lo exterior y con ello se modifica a
sí mismo. Esta tesis tiene un sentido absolutamente real. Puesto que al principio el sujeto
de la vida aparece en general sólo como poseedor -si empleamos la expresión de Engels-
'(de una fuerza de reacción autónoma", pero esta fuerza sólo puede actuar a través de lo
exterior y es allí donde se opera la transición de la posibilidad a realidad: su concreción,
su desarrollo y enriquecimiento, en una palabra, sus trasformaciones, que son las del
propio sujeto, el portador de esa fuerza. Ahora, es decir, en su condición de sujeto tras-
formado, éste actúa como si refractara las influencias externas en sus estados habituales.
Es claro que cuanto hemos dicho constituye sólo una abstracción teórica pero el movi-
miento general que ella describe subsiste en todos los niveles del desarrollo del sujeto.
Vuelvo a repetir: cualquiera que sea la organización morfofisiológica, sean cuales fueran
las necesidades e instintos que posea el individuo en forma congénita, éstas actúan sólo
como premisas de su desarrollo, que de inmediato dejan de ser lo que fueron virtual-
mente, algo "en sí", en cuanto el individuo comienza a actuar. La comprensión de esta
metamorfosis tiene especial importancia cuando pasamos a encarar al hombre, al pro-
blema de su personalidad.

3. La actividad como fundamento de la personalidad

El principal objetivo reside en mostrar los auténticos "componentes" de la personalidad,

de esta unidad superior del hombre que ' es mutable como lo es su propia vida y que a
la vez conserva su " constancia, su autoidentidad. Porque independientemente de la ex-
periencia que el hombre acumule, de los acontecimientos que cambien su situación vital
y, por fin, independientemente de las modificaciones físicas que sufra, como personalidad
seguirá siendo el mismo para los otros hombres y también para sí. Se identifica no sólo
con su nombre, también lo identifica la ley, al menos dentro de los límites en los cuales
se reconoce responsable por sus actos.

19
19 S. L. Rubinstein, El desarrollo de la psicología... Ed. cit., págs. 163-164

110
De modo que existe cierta contradicción entre la evidente variabilidad física y psicofisio-
lógica del hombre y su estabilidad como personalidad. Esto es lo que ha planteado el
problema del “yo” como problema particular de la psicología de la personalidad. Surge
porque los rasgos incluidos en la caracterización psicológica de la personalidad expre-
san con claridad lo variable y "lo intermitente" en el hombre, es decir, aquello a lo que se
contrapone la permanencia y continuidad de su “yo”. ¿Pero qué es lo que conforma esta
permanencia y continuidad? A este interrogante, responde el personalismo en todas sus
variantes postulando la existencia de cierto principio especial que forma el núcleo de la
personalidad. Es éste el que se rodea de multitud de adquisiciones vitales que son capa-
ces de modificar sin afectar sustancialmente el propio núcleo.
Cuando es otro el enfoque de la personalidad se da como fundamento de ésta la catego-
ría de actividad humana objetivada, y el análisis de su estructura interna: su mediatiza-
ción y las formas de reflejo psíquico que la actividad engendra.
Tal enfoque permite dar de entrada una solución preliminar a la cuestión de qué consti-
tuye la base estable de la personalidad, de la cual depende también qué se incluye y qué
no se incluye en la caracterización del hombre precisamente como personalidad. Esta so-
lución parte del principio de que la base real de la personalidad del hombre es el con-
junto de sus relaciones con el mundo -que son sociales por su naturaleza-, pero de las re-
laciones que se realizan, y son realizadas por su actividad, más exactamente, por el con-
junto de sus diversas actividades.
Nos referimos a las actividades del sujeto que son justamente las "unidades" de las que
parte el análisis psicológico de la personalidad, y no a las acciones, ni a las operaciones,
ni a las funciones psicofisiológicas o a los bloques de estas funciones; estas últimas ca-
racterizan la actividad, pero no directamente la personalidad. A primera vista, esta tesis
parece contradecir las ideas empíricas acerca de la personalidad y, más aun, empobre-
cerlas. Sin embargo, es la única que abre el camino hacia la concepción de la personali-
dad en su verdadera concreción psicológica.
Ante todo, en este camino se elimina la' principal dificultad: determinar cuáles son los
procesos y peculiaridades del hombre incluidos entre los que caracterizan su personali-
dad desde el punto de vista psicológico y cuáles de ellos son neutrales en este sentido.
Pero ocurre que si se los toma en sí mismos, haciendo abstracción del sistema de la acti-
vidad, en general nada nos dicen sobre su relación con la personalidad. Difícilmente
pueda ser considerado con sensatez que las operaciones de escribir, la capacidad caligrá-
fica "pertenecen a la personalidad". Tomemos como ejemplo a Akaki Akakiévich Bash-
manchkin, el personaje del cuento de Gogol El capote. Trabajaba éste en cierto departa-
mento como funcionario para copiar documentos oficiales y veía en esta ocupación todo
un mundo variado y atrayente. Cuando terminaba de trabajar, Akaki Akakíévich se iba
enseguida a su casa. Después de comer a toda prisa sacaba un frasco con tinta y se ponía
a copiar los documentos que se había llevado a su casa, pero si no los tenía, hacía copias

111
por puro gusto, para sí, para su satisfacción personal. "Después de haber escrito a su an-
tojo -relata Gogol- se acostaba a dormir, sonriendo por anticipado al pensar en el día si-
guiente: quién sabe que le enviaría Dios para copiar mañana".
¿Cómo sucedió, cómo pudo ocurrir que la copia de documentos oficiales llegara a ocu-
par el lugar central en su personalidad, se convirtiera en el sentido de su vida? No cono-
cemos las circunstancias concretas, pero algunos hechos hicieron que uno de los motivos
fundamentales fuera sustituido por operaciones, por lo común, completamente imperso-
nales que, en virtud de ello se convirtieron en una actividad independiente y como tal
pasaron a ser características de la personalidad.
Por cierto que se puede razonar de otro modo, más sencillo: pensar que en esto se habría
manifestado cierta "capacidad caligráfica" de la que Bashmachkin fue dotado por la na-
turaleza. Pero este razonamiento ya sería en un todo similar al de los jefes de Akaki
Akakiévich que siempre lo vieron como un funcionario tan afanoso para escribir "que
luego se convencieron de que, por lo visto, así había nacido... "
A veces sucede de otro modo. En aquello que visto desde fuera parecen acciones que tie-
nen para el hombre valor por sí mismas, el análisis psicológico revela otra cosa, o sea,
que constituyen sólo un medio para lograr fines, cuyo auténtico motivo estaría en un
plano totalmente distinto de la vida. En este caso, tras la apariencia de una actividad se
oculta otra. Y es ésta la que integra directamente la fisonomía psicológica de la persona-
lidad, cualquiera que sea el conjunto de acciones concretas que la realiza. Este conjunto
constituye algo así como una cobertura de esa otra actividad que hace efectiva una u
otra verdadera relación del hombre con el mundo, cobertura que depende de condicio-
nes que a veces son fortuitas. Tal es la razón, por ejemplo, de que el hecho de que un
hombre determinado trabaje como técnico nada dice aún sobre su personalidad; los ras-
gos de ésta se ponen de manifiesto no en eso, sino en las relaciones que él entabla en
forma inevitable, quizá, durante el proceso de su trabajo y quizá fuera del mismo. Todo
esto es casi una perogrullada y me refiero a ello sólo para poner de relieve -una vez más-
que no es posible obtener ninguna "estructura de la personalidad" a partir de una selec-
ción de algunas peculiaridades psíquicas o psicosociales del hombre; que la base real de
la personalidad del hombre no subyace en programas genéticos puestos en él, en las
profundidades de sus dotes e inclinaciones innatas ni tampoco en los hábitos, conoci-
mientos y habilidades que adquiere, incluidos los profesionales, sino en ese sistema de
actividades que cristaliza esos conocimientos y habilidades.
La conclusión general que puede extraerse de lo que hemos dicho es que en la investiga-
ción de la personalidad no hay que limitarse a explicar premisas, sino que es preciso
partir del desarrollo de la actividad, de sus tipos y formas concretos, y de los vínculos
que se establecen entre ellos, por cuanto su desarrollo modifica radicalmente la signifi-
cación de esas mismas premisas. Por consiguiente, la investigación debe estar orientada
no a partir de los hábitos, habilidades y conocimientos adquiridos hacia las actividades
que los caracteriza, sino del contenido y los vínculos de las actividades a la búsqueda de
cómo, mediante qué procesos se realizan y se hacen posibles.

112
Ya los primeros pasos en esa dirección permiten destacar un hecho muy importante. Se
trata de que en el curso del desarrollo del sujeto, algunas de sus actividades establecen
relaciones jerárquicas entre sí. A nivel de la personalidad no forman en absoluto un sim-
ple haz, cuyos rayos tienen su fuente y centro en el sujeto. La idea de que los nexos entre
las actividades están arraigados en la unidad e integridad de su sujeto sólo se justifica a
nivel del individuo. En este nivel (en el animal, en el niño) la composición de las activi-
dades y de sus interconexiones está directamente determinada por las propiedades del
sujeto, sean generales o individuales, congénitas o adquiridas. Por ejemplo, la modifica-
ción de la selectividad y la mudanza de actividad se hallan en dependencia directa de
los estados habituales que tengan las necesidades del organismo, del cambio de sus do-
minantes biológicas.
Otro problema son las relaciones jerárquicas de las actividades que caracterizan a la per-
sonalidad. Su particularidad reside en que están "desatadas" de los estados del orga-
nismo. Estas jerarquías de las actividades son fruto de su propio desarrollo y son ellas
las que forman el núcleo de la personalidad.
En otras palabras, los "nudos" que unen las distintas actividades son atados no por la ac-
ción de las fuerzas biológicas o espirituales del sujeto Ínsitas en él, sino que se anudan
dentro del sistema de relaciones que el sujeto establece.
La observación revela con facilidad esos primeros "nudos" con los cuales se inicia en el
niño la etapa más temprana de formación de la personalidad. Este fenómeno apareció
cierta vez en forma muy elocuente durante experiencias con preescolares. El experimen-
tador que realizó la prueba planteó a un niño lo siguiente: alcanzar un objeto alejado de
él cumpliendo ineludiblemente la regla de no levantarse de su sitio. En cuanto el niño se
disponía a cumplir la tarea, el experimentador se fue a la habitación contigua desde
donde siguió la observación utilizando un dispositivo óptico de uso común en estos ca-
sos. Después de una serie de intentos infructuosos, el pequeño se puso en pie, se acercó
al objeto, lo tomó y regresó tranquilamente a su sitio. El experimentador entró en se-
guida en la habitación, felicitó al niño por el buen resultado obtenido y como recom-
pensa le ofreció un bombón. El pequeño, sin embargo, lo rechazó y cuando el experi-
mentador comenzó a insistirle se puso a llorar quedamente.
¿Cuál es el quid de este fenómeno? En el proceso que hemos observado se pueden dis-
tinguir tres momentos: 1) la comunicación del niño con el experimentador mientras se le
explica la tarea; 2) la solución de la tarea; y 3) la comunicación con el experimentador
después que el niño ha tomado el objeto. Las acciones del niño respondían, por ende, a
dos motivos diferentes, es decir) que llevaban a cabo una actividad de dos tipos: una,
con relación al investigador, la otra con relación a un objeto (la recompensa). La observa-
ción mostró que en el momento en que el niño alcanzó el objeto) no vivía la situación
como conflictiva, como una situación "de stress", El vínculo jerárquico entre ambas acti-
vidades se puso de manifiesto sólo en el momento de reanudarse la comunicación con el
experimentador, digamos post factum: el bombón resultaba amargo, amargo por su sen-
tido subjetivo, personal.

113
El fenómeno descrito pertenece a los más tempranos y transitorios. A pesar de todo el
candor con que se manifiestan estas primeras subordinaciones de diversas relaciones vi-
tales del niño, son ellas las que testimonian que ha comenzado el proceso de estructura-
ción de esa formación especial que llamamos personalidad. Tales subordinaciones
nunca se observan en edades más tempranas; en cambio durante el posterior desarrollo
se muestran de un modo permanente en formas incomparablemente más complejas y
"ocultas", ¿Acaso fenómenos tan profundamente personales como, por ejemplo, los re-
mordimientos de conciencia no surgen siguiendo un esquema análogo?
El desarrollo y aumento de los tipos de actividad del individuo no hacen sólo que se am-
plíe su "catálogo". Al mismo tiempo, se van centrando alrededor de algunos que son los
fundamentales y que subordinan a los otros. Este complejo y largo proceso de desarrollo
de la personalidad tiene sus etapas, sus estadios; es inseparable del desarrollo de la con-
ciencia, de la autoconciencia, pero la conciencia no constituye su principio: sólo lo me-
diatiza y, por así decirlo, lo resume.
De modo que en la base de la personalidad está la relación de subordinación de las acti-
vidades humanas generadas por el curso de su desarrollo. ¿Pero en qué se expresa en el
plano psicológico esta subordinación, esta jerarquía de las actividades? De acuerdo con
la definición que hemos adoptado, denominamos actividad al proceso que es estimu-
lado y orientado por un motivo, en el cual está objetivada una u otra necesidad. Dicho
de otro modo: en la correlación de actividades está implícita la correlación de motivos.
De este modo, llegarnos a la necesidad de retomar el análisis de los motivos y de exami-
nar su desarrollo, sus trasformaciones, la capacidad de desdoblar sus funciones y los
desplazamientos que se operan dentro del sistema de procesos que conforman la vida
del hombre como personalidad.

4. Motivos, emociones y personalidad

En la psicología moderna se denominan con el término "motivo' (motivación, factores

motivadores) fenómenos totalmente diversos. Llaman motivos a los impulsos instinti-
vos, a las inclinaciones y apetitos biológico-s, e .igualmente a la vivencia de las emocio-
nes, reses y deseos; en la abigarrada enumeración de los motivos se pueden encontrar
algunos tales como los objetivos vitales y los ideales pero también otros como la irrita-
ción por una corriente eléctrica20. No hay necesidad alguna de intentar comprender to-
das estas mezclas de conceptos y términos que caracterizan el estado actual d problema

20
Dentro de la bibliografía soviética puede encontrarse un examen bastante completo sobre las investiga-
ciones de los motivos en el libro de P. M. Iakobson, Problemas psicológicos de la motivación de la conducta del

114
de los motivos. La tarea del análisis psicológico de la personalidad exige que se exami-
nen solamente los problemas fundamentales.
En primer lugar está el problema de la correlación entre los motivos y las necesidades.
Ya he expresado que la necesidad propiamente dicha es siempre la necesidad de algo,
que a nivel psicológico las necesidades están mediatizadas por el reflejo psíquico por
añadidura, de dos maneras. Por una parte, los objetos que responden a las necesidades
del sujeto se le presentan con sus rasgos señalizadores objetivos. Por otra parte, también
los propios estados de necesidad son señalizados y reflejados sensorialmente por el s
jeto, en los casos más simples como resultado de la acción de los estímulos interocepti-
vos. Al mismo tiempo, el cambio más importante que caracteriza la transición al nivel
psicológico consiste en el surgimiento de vínculos dinámicos entre las necesidades y los o
jetos que responden a ellas.
Sucede que en el propio estado de necesidad del sujeto n está rigurosamente registrado
el objeto que es capaz de satisfacer la necesidad. Hasta la primera vez en que es satisfe-
cha, la necesidad "no conoce" su objeto, éste aún debe ser descubierto. Sólo como resul-
tado de ese descubrimiento, la necesidad adquiere su objetividad y el objeto que es per-
cibido (representado, concebido), adquiere su actividad estimuladora y orientadora de
la función, es decir, se convierte en motivo21.
Tal concepción de los motivos parece cuanto menos unilateral, en tanto que las necesi-
dades parecen quedar al margen de la psicología. Pero no es así. No son las necesidades
las que quedan marginadas de la psicología sino sus formas abstractas, es decir, los esta-
dos de necesidad del sujeto "puros", objetivamente no rellenados. Estas formas abstrac-
tas salen a la escena como consecuencia de abstraer las necesidades de la actividad obje-
tivada del sujeto, que es el único en el cual adquieren su carácter concreto desde el án-
gulo psicológico.
Se sobrentiende que el sujeto como individuo nace dotado de necesidades. Pero -repito
una vez más- la necesidad como fuerza interior puede realizarse solamente en la activi-
dad. 0, de otro modo: la necesidad se presenta al comienzo sólo como condición, como
requisito de la actividad, pero en cuanto el sujeto empieza a actuar, de inmediato se
opera su trasformación, y la necesidad deja lo que era virtualmente, algo "en sí". Cuanto
más avanza el desarrollo de la actividad tanto más esta premisa suya se convierte en su
resultado.
La trasformación de las necesidades ya se hace evidente a nivel de la evolución de los
animales: a consecuencia de que se modifican y amplían el conjunto de objetos que res-
ponden a las necesidades y los modos de satisfacerlas, se desarrollan también las necesi-
dades mismas. Y es así porque las necesidades son capaces de concretarse en una gama
potencialmente muy amplia de objetos que se convierten en estímulos de la actividad

hombre (Moscú, 1969). El último libro' que se ha publicado y da un análisis comparativo de las teorías de la
motivación es el de K. B. Madsen, Modern Theories of Motivation. (Copenhagen, 1974.)
21
Véase A. N. Leóntiev, Necesidades, motivos y emociones. (En ruso.)

115
del animal, los que le dan a ésta determinada orientación. Por ejemplo, cuando aparecen
en el medio nuevos tipos de alimento y desaparecen los anteriores, la necesidad alimen-
taria, al continuar satisfaciéndose, se impregna a la vez de un nuevo contenido, es decir,
se torna diferente. De tal modo que el desarrollo de las necesidades de los animales tras-
curre mediante el desarrollo de su actividad con respecto a un conjunto cada vez más
enriquecido de objetos; se entiende que el cambio del contenido objetual concreto de las
necesidades hace que también se modifiquen los modos de satisfacerlas.
Por supuesto que este principio general demanda muchas salvedades y aclaraciones, en
especial en lo que atañe a la cuestión de las denominadas necesidades funcionales. Pero
ahora no nos estamos refiriendo a eso. Lo fundamental es destacar que las necesidades
se trasforman a través de los objetos durante el proceso de su uso. Y esto tiene una im-
portancia clave para comprender la naturaleza de las necesidades del hombre.
A diferencia del desarrollo de las necesidades en los animales, el que depende de que se
amplíe el conjunto de objetos naturales que ellos consumen, las necesidades del hombre
son engendradas por el desarrollo de la producción, puesto que ésta es también directa-
mente el consumo que crea la necesidad. Dicho de otro modo el consumo es mediati-
zado por la necesidad de un objeto, por percepción o su representación mental. Como lo
expresa Marx, en esta forma reflejada cómo el objeto aparece en calidad de motivo ideal,
de estimulante interior.
Pero lo más común es que en psicología las necesidades analicen haciendo abstracción
de lo principal, o sea, del desdoblamiento de la producción para el consumo que las en-
gendra, y es lo que conduce a la explicación unilateral de las acciones de hombres, infi-
riéndolas en forma directa de sus necesidades. En este caso suelen apoyarse en un enun-
ciado de Engels, extraído contexto general de un fragmento suyo dedicado precisamente
papel del trabajo en la formación del hombre, incluidas, por puesto, sus necesidades. La
concepción marxista dista mucho ver en las necesidades el punto inicial y principal.
Veamos lo que escribe Marx al respecto: “En calidad de demandas, como dad es, el pro-
pio consumo es un momento interno de la actividad productiva. Pero esta última [la bas-
tardilla es nuestra - A. L] es punto de partida de la realización, y por eso su momento
domina es decir, un acto en el cual se metamorfosea de nuevo todo el proceso. El indivi-
duo produce un objeto y a través de su retorna nuevamente a sí mismo...”
Por ende, estamos ante dos esquemas esenciales que el vínculo entre necesidad y activi-
dad. El primero reproduce idea de que el punto de partida es la necesidad y por lo tanto
proceso en su conjunto está representado por el ciclo: necesidad actividad 4 necesidad. En él
-corno observa L. Sève en et théorie de la Personnalité" - está encarnado el "materialismo
d las necesidades" que corresponde a la representación sobre la esfera del consumo
como la fundamental. El otro opuesto al anterior es el del ciclo: actividad → necesidad →
actividad. Este esquema, que responde a la concepción marxista de necesidades, es asi-
mismo fundamental para la psicología en la "ninguna concepción basada en la idea de
un 'motor' que en principio a la propia actividad puede cumplir el papel de inicial ni

116
servir de suficiente fundamento para la teoría de la personalidad humana, dice L. Sève
en la obra citada.
La tesis de que las necesidades humanas se producen por cierto, un sentido materialista
histórico. A la vez es de extrema importancia para la psicología. Cabe subrayar esto por-
que a el enfoque -específico para la psicología- del problema se examina en explicaciones
que parten de las necesidades mismas; dicho con más precisión, de las vivencias emocio-
nales que provocan, las cuales serían la única explicación posible de por qué el hombre
se propone fines y crea nuevos objetos22. Es claro que hay en esto algo de verdad y se
podría estar de acuerdo con ello si no fuera por una sola cosa: que como Índices de la ac-
tividad concreta sólo pueden actuar las necesidades con su contenido objetivo, pero este
contenido no está puesto directamente en ellas y por consiguiente no puede ser dedu-
cido de ellas,
Otra dificultad esencial surge como resultado de admitir a medias la naturaleza histó-
rico-social de las necesidades humanas, lo que se expresa en que una parte de las necesi-
dades se consideran sociales por su origen y las otras, en cambio, se incluyen entre las
puramente biológicas, en principio comunes al hombre y los animales. No hace falta,
por supuesto, una hondura particular del pensamiento para descubrir que algunas nece-
sidades son comunes al hombre y los animales. El hombre, al igual que los animales,
tiene un estómago y siente hambre, o sea, una necesidad que debe satisfacer para con-
servar su existencia. Pero son propias del hombre también otras necesidades que están
determinadas no biológica sino socialmente. Son "funcionalmente autónomas" o "anastá-
ticas". La esfera de las necesidades del hombre queda, de tal modo, dividida en dos. Es
éste el resultado inevitable de analizar las "propias necesidades" abstrayéndolas de las
condiciones objetivas y de las maneras de satisfacerlas y, por ende, aisladas de la activi-
dad en la que se opera su trasformación. Pero ésta, a nivel del hombre, abarca también
(y sobre todo) las necesidades que en el hombre son homólogas a las de los animales. "El
hambre -observa Marx- es el hambre, pero el hambre que se aplaca con carne cocida, co-
mida con cuchillo y tenedor es un hambre diferente a aquélla en la que se devora carne
cruda con ayuda de las manos, las uñas y los dientes."
El pensamiento positivo no ve en esto -por supuesto- más que una diferencia superficial,
ya que para poner de manifiesto la .comunidad "profunda" entre la necesidad de ali-
mento en el hombre y el animal, basta con tomar un hombre hambriento. Pero esto es
nada más que un sofisma. Para un hombre hambriento en realidad el alimento deja de
existir en su forma humana y, en consecuencia su necesidad de alimento se "deshuma-
niza"; pero si es que esto demuestra algo es sólo que el hombre puede ser llevado por el
hambre al estado animal, y no nos dice absolutamente nada sobre la naturaleza de sus
necesidades humanas.
Aunque las necesidades del hombre, cuya satisfacción constituye una premisa ineludi-
ble para mantener su existencia física, se diferencian de sus necesidades que no poseen

22
Véase L. l. Bozhovin, "El desarrollo de la esfera motivacional del niño". En la rec.: Estudio de la motivación
de la conducta en niños y adolescentes. Moscú 1972, págs. 14-15.

117
homólogas en lo animales, esta diferencia no es absoluta y la trasformación histórica
abarca toda la esfera de las necesidades.
Junto con la modificación y enriquecimiento del contenido objetivo de las necesidades
del hombre se produce la modificación d las formas de su reflejo psíquico, como conse-
cuencia de lo cual pue den adquirir un carácter ideal y en virtud de lo cual se convierte
en invariantes desde el punto de vista psicológico; así, el alimento sigue siendo alimento
tanto para el hombre hambriento como para el que se ha saciado. A la vez, el desarrollo
de la producción espiritual crea necesidades tales que sólo pueden existir en presencia
del "plano de la conciencia", Por último, se forma un tipo especial de necesidades: las ob-
jetivo-funcionales como, por ejemplo, la necesidad del trabajo, de la creación artística y
otras. Lo más importante es que en el hombre las necesidades establecen nuevas relacio-
nes entre sí. A pesar de que la satisfacción de las necesidades vitales sigue siendo para él
"la primera cuestión" y la condición infaltable de su vida, las necesidades superiores, es-
pecíficamente humanas no crean en absoluto sólo formaciones superficiales que se estra-
tifican sobre ellas. Por eso sucede que si en un platillo de la balanza se ponen las necesi-
dades vitales más fundamentales de hombre y en el otro sus necesidades superiores son
estas últimas la' que pueden pesar más. Todos saben que es así y no hace falta demos-
trarlo.
Es verdad que el camino general que recorre el desarrollo d las necesidades humanas
comienza a partir de que el hombre actúa para satisfacer sus necesidades elementales,
vitales; pero más adelante esta relación se invierte y el hombre satisface sus necesidades
vitales para actuar. Este es el camino esencial del desarrollo de 1 necesidades del hom-
bre. Pero este camino no puede ser directamente inferido del movimiento de las propias
necesidades porque en él está implícito el desarrollo del contenido objetivo de aquéllas,
decir, de los motivos concretos de la actividad del hombre.
De tal modo, el análisis psicológico de las necesidades se trasforma inevitablemente en
análisis de los motivos. Para ello, sin embargo, es preciso superar la concepción subjeti-
vista tradicional de los motivos, que lleva a confundir fenómenos totalmente heterogé-
neos y niveles completamente diferentes de regulación de la actividad. Aquí tropezamos
con una verdadera resistencia: ¿no es acaso evidente -nos dicen- que el hombre actúa
porque quiere? Pero las vivencias subjetivas, el querer, el desear, etc., no son motivos
porque no son capaces de engendrar por sí solos una actividad orientada y, consiguiente-
mente, la cuestión psicológica fundamental reside en comprender en qué consiste el ob-
jeto de ese querer, de ese deseo o pasión.
Ni qué decir que hay menos fundamento para llamar motivos de la actividad a factores
tales como la tendencia a la reproducción de estereotipos de conducta, la tendencia a ter-
minar una acción comenzada, etc. En el transcurso de la actividad surge, por cierto, una
multitud de "Fuerzas dinámicas", pero éstas pueden ser incluidas en la categoría de mo-
tivos con menos fundamento que, por ejemplo, la inercia del movimiento del cuerpo hu-
mano, cuya acción se pone de manifiesto al instante cuando un hombre que corre a toda
velocidad tropieza con un obstáculo surgido inesperadamente.

118
Corresponde un lugar especial en la teoría de los motivos de la actividad a las concep-
ciones abiertamente hedonistas, cuya esencia consiste en afirmar que cada actividad del
hombre se subordinaría al principio de elevar al máximo las emociones positivas y redu-
cir a un mínimo las negativas. De ahí surge que lograr el placer y librarse del sufri-
miento son los auténticos motivos propulsados por el hombre. Precisamente en las con-
cepciones hedonistas convergen, como en el foco de una lente, todas las ideas tergiversa-
das desde el ángulo ideológico sobre el sentido de la existencia del hombre, sobre su
personalidad. Igual que todas las grandes mentiras, estas concepciones se apoyan en
una verdad que han falsificado. Esa verdad es que el hombre tiende realmente a ser fe-
liz. Pero el hedonismo psicológico entra en contradicción con esta auténtica gran verdad,
perdiéndose en los detalles de las "afirmaciones' y las "autoafirmaciones" en el espíritu
del behaviorismo de Skinner.
La actividad humana no es estimulada ni dirigida en absoluto como lo es la conducta de
las ratas de laboratorio -con electrodos ubicados en los "centros cerebrales del placer",
las que, si se les enseña a conectar la corriente se dedican sin cesar a esa ocupación23. Es
claro que se pueden aducir fenómenos similares en el hombre como, por ejemplo, el con-
sumo de narcóticos o la hiperbolización del sexo, pero estos fenómenos no revelan abso-
lutamente nada sobre la verdadera naturaleza de los motivos, sobre la vida del hombre
que se afirma a sí misma. Por el contrario; la frustran.
Se sobrentiende que las concepciones hedonistas de la motivación no son inconsistentes
porque magnifiquen el papel de las vencías emocionales en la regulación de la activi-
dad, sino porque quitan relieve y deforman las relaciones reales. Las emociones subordi-
nan a la actividad, sino que son su resultado y el "mecanismo" de su movimiento.
J. Stuart Mill escribió en su época: "Llegué a comprender q para ser feliz el hombre debe
proponerse algún fin; entonces, tender hacia él, ha de experimentar felicidad sin ocu-
parse de ella Esta es la "pícara" estrategia de la felicidad. Esta es -dijo- una ley psicológica.
Las emociones cumplen la función de señales internas; internas en el sentido de que no
son el reflejo psíquico inmediato del propio objeto de la actividad. La particularidad de
las emociones reside en que reflejan las relaciones entre los motivos (necesidades) y
éxito o la posibilidad de realización exitosa de una actividad d sujeto que responda a
aquéllos24. Además, no se trata aquí de reflexión de estas relaciones, sino de su reflejo
sensorial directo, la vivencia. Por ende, ellas surgen tras la actualización del motivo (de
la necesidad) y antes de que el sujeto haga la valoración racional de su actividad.
No puedo detenerme aquí en el análisis de las diversas hipótesis que de una u otra ma-
nera expresan que las emociones dependen de la correlación entre "(el ser y el deber".
Acotaré solamente q ante todo debe prestarse atención al hecho de que las emoción son

23
Véase E. Helhorn, J. Lufborow, Las emociones y las perturbaciones emocionales. Moscú, 1966. (En ruso.)
24
Una tesis similar fue enunciada por Fraisse: “…la situación emociógena no existe como tal. Depende de
la relación entre las motivaciones y las posibilidades del sujeto" (P. Fraisse, “Les émotions”, Traité de
Psychologie expérimentale, vol. V, PUF, 1965).

119
momentos relevantes de la actividad y no acciones u operaciones realizadoras de la
misma. Es por eso que idénticos proceso ejecutores de diversas actividades, pueden ad-
quirir un tinte emocional diferente e incluso opuesto. En otras palabras: el papel de "san-
cionar" positiva o negativamente es cumplido por las emociones, por un motivo pre-
dado con respecto a los efectos. Incluso el cumplimiento exitoso de una u otra acción no
siempre, ni mucho menos, lleva a una emoción positiva; puede incluso crear una viven-
cia agudamente negativa, señalizadora de que desde el ángulo del motivo rector para la
personalidad, el buen resultado obtenido es un fracaso en el plano psíquico. Esto se rela-
ciona también con el nivel de las más simples reacciones adaptativas. El acto de estornu-
dar por sí mismo, es decir, excluido de todo tipo de relaciones, nos provoca -así dicen-
placer; pero un sentimiento completamente diferente experimenta el personaje del
cuento de Chéjov que estornudó en el teatro: esto le produce una emoción de terror y a
partir de ahí realiza una serie de actos como consecuencia de los cuales muere...
La diversidad y complejidad de los estados emocionales son resultantes de la división
de la sensorialidad primaria, en la cual los aspectos cognoscitivos y afectivos se encuen-
tran fusionados. No se debe concebir esta división como que los estados emocionales ad-
quieren una existencia independiente del mundo objetivo. Al surgir en situaciones obje-
tivas parece que "insinuaran" en su lenguaje estas situaciones y algunos objetos que a
veces incluso se incorporan casual o secundariamente a ellas. Basta con citar el hecho ha-
bitual de atribuir un signo emocional a las cosas mismas o a algunas personas, la forma-
ción de los denominados "complejos afectivos", etc. Se trata de otra cosa, o sea, de la di-
ferenciación que surge en la imagen de su contenido objetivo y de su tinte emocional y
de que, dadas las mediatizaciones complejas que tiene la actividad humana, la afectogé-
nesis de los objetos puede modificarse (el encuentro imprevisto con. un oso, por lo co-
mún suscita temor, pero si existe un motivo especial, por ejemplo, cuando se está de
caza, ese encuentro puede alegrar). Lo fundamental es que los procesos y estados emo-
cionales poseen en el hombre su propio desarrollo positivo. Esto debe ser señalado con
particular énfasis por cuanto las concepciones clásicas de las emociones humanas como
“rudimentos”, que proceden de Darwin, consideran su trasformación en el hombre
como una involución de las mismas, lo que crea un falso ideal de la educación que se re-
duce a exigir "que se subordinen los sentimientos a la fría razón".
La manera opuesta de encarar el problema afirma que los estados emocionales tienen en
el hombre su historia, su desarrollo. A la vez, se va operando el cambio de sus funciones
y su diferenciación porque ellos forman niveles y clases esencialmente distintos. Son los
efectos que surgen de pronto y al margen de la voluntad (decimos: la ira se apoderó de
mí; pero decimos: yo me alegré) es más: en rigor, éstas son emociones, es decir, estados
predominantemente ideales y situacionales con los cuales están vinculados sentimientos
objetivos, o sea, vivencias emocionales estables, "cristalizadas" -según la expresión figu-
rada de Stendhal- en el objeto; por último, son estados de ánimo, fenómenos subjetivos
muy importantes por su función «personar'. Sin entrar en el análisis estas diversas clases
de estados emocionales, me limitaré a que éstos establecen complejas relaciones entre sí:
el su Rostov, ante la inminencia del combate, teme (y eso es una emoción) que lo domine

120
el terror (afecto); una madre puede enfadarse de verdad con el pequeño que ha hecho
una travesura, sin dejar de quererlo ni por un minuto (sentimiento).
La diversidad de los fenómenos emocionales, la complejidad de sus interconexiones y
resultados se abarcan bastante bien de un plano subjetivo. Pero en cuanto la psicología
abandona el de la fenomenología sólo resultan accesibles a la investigación estados más
palpables. Así ocurría en las teorías periféricas (James dijo abiertamente que su teoría no
concierne a las emociones superiores); lo mismo sucede en las concepciones psicofisioló-
gicas modernas.
El otro enfoque del problema de las emociones consiste investigar las relaciones "inter-
motivacionales", las que, al establecerse, caracterizan la estructura de la personalidad y,
a la vez, esfera de las vivencias emocionales que reflejan y mediatizan su funciona-
miento.
Para la actividad humana, lo inicial en el aspecto genético la falta de coincidencia entre
los motivos y los fines. Por el contrario, su coincidencia es un fenómeno de orden secun-
dario: o un resultado de que el fin adquiere una fuerza impulsora independiente, o bien
el resultado de la toma de conciencia de los motivos que trasforman a éstos en motivos-
fines. A diferencia de lo ocurre con los fines, el sujeto no toma conciencia de los en el mo-
mento presente: cuando realizamos una u otra acción, lo común en ese momento no nos
damos cuenta de los motivos la estimulan. En verdad, nos resulta difícil dar su argu-
mento motivacional, pero éste no siempre, ni mucho menos, contiene la indicación de su
verdadero motivo.
Pero los motivos no están separados de la conciencia. Incluso cuando no se conocen, es
decir, cuando el hombre no se da cuenta de qué lo estimula a ejecutar unas u otras accio-
nes, a pesar de eso ellas encuentran su reflejo psíquico, pero en una forma especial: en la
forma de tono emocional de las acciones. Este tono emocional (su intensidad, su signo y
su característica cualitativa) cumple una función específica, lo cual exige que se diferen-
cien el concepto de emoción y el concepto de sentido personal. Sin embargo, no es que
su falta de coincidencia se dé desde el comienzo: es evidente que en los niveles inferio-
res los objetos de la necesidad son precisamente "apuntados' en forma directa por la
emoción. Esta falta de coincidencia surge sólo como resultado de la división de funciones
de los motivos, que se opera durante el desarrollo de la actividad humana.
Esa división se debe a que la actividad se toma necesariamente polimotivada, es decir,
que responde al mismo tiempo a dos o a varios motivos25.
Las acciones del hombre siempre efectúan objetivamente cierto conjunto de relaciones:
con el mundo objetivo, con las personas circundantes, con la sociedad, consigo mismo.
Así, la actividad laboral está socialmente motivada, pero es dirigida también por moti-
vos tales como, por ejemplo, la recompensa material. Ambos motivos, aunque coexisten,
parecen situados en diferentes planos. En medio de las relaciones socialistas, el sentido

25
Esto está dado ya en la estructura de principio de la actividad laboral la que concreta una doble relación:
con el resultado del trabajo (su producto) y con el hombre (con otras personas).

121
del trabajo surge, para el obrero, de motivos sociales; en cambio, en lo que se refiere a la
recompensa material, este motivo también actúa por cierto para él, pero sólo en función
de estimulante, aunque también impulsa, "dinamiza" la actividad, carece de la principal
función: generar sentido.
Por consiguiente, unos motivos, al impulsar la actividad, le otorgan a la vez un sentido
personal; los llamaremos motivos generadores de sentido. Otros, que coexisten con los pri-
meros, al cumplir el papel de factores impulsores (positivos o negativos) -en ocasiones
intensamente emocionales, afectivos- carecen de la función de generar el sentido; deno-
minamos convencionalmente a estos últimos motivos-estímulos26. Un rasgo característico:
cuando una actividad que es importante para el hombre por su sentido personal, choca
en el curso de su realización con una estimulación negativa que provoca incluso una in-
tensa vivencia emocional, su sentido personal no se modifica a raíz de esto; suele ocurrir
lo contrario, o sea, un desprestigio psicológico peculiar, y rápidamente creciente, de la
emoción surgida. Este fenómeno, bien conocido, obliga a meditar una vez más sobre el
problema de la relación entre la vivencia emocional y el sentido personal27.
La distribución de las funciones de generar sentido es el único impulso entre los motivos
de una u otra actividad que permite comprender las relaciones fundamentales que ca-
racterizan la esfera motivacional de la personalidad: las relaciones de jerarquía de los
motivos. Esta jerarquía no se forma en absoluto según la escala de su cercanía a las nece-
sidades vitales (biológicas), tal como lo supone, por ejemplo, Maslow: en la base de la
jerarquía está la necesidad de mantener la homeostasis fisiológica; más arriba están los
motivos de auto conservación; luego, la seguridad, el prestigio; y por último en la propia
cumbre de la escala jerárquica, los motivos cognoscitivos y estéticos28. El principal pro-
blema que se presenta aquí no consiste en determinar hasta qué punto es correcta dicha
escala (u otra análoga), sino en aclarar si es legítimo el principio mismo de escalonar los
motivos. El hecho es que ni el grado de proximidad a las necesidades bio lógicas, ni el
grado de poder impulsor y afectogénesis de unos u otros motivos definen las relaciones
jerárquicas existentes entre los mismos. Estas relaciones son definidas por los nexos que
se van constituyendo en la actividad del sujeto, por sus mediatizaciones y son, por ello,
relativos. Esto concierne también a la correlación fundamental: la que se da entre los
motivos generadores de sentido y los motivos-estímulos. En la estructura de una activi-
dad, cierto motivo puede cumplir la función de generador de sentido, y en otra, la fun-
ción de estimulación complementaria. Pero los motivos generadores de sentido siempre
ocupan un sitio jerárquico más elevado, incluso cuando no poseen una afectogénesis di-

26
Muchos autores señalan la diferencia entre motivos y estímulos, pero lo hacen según fundamentaciones
distintas; por ejemplo, entienden por motivos los impulsos internos, y por estímulos, los exteriores. (Véase
A. G. Zdravomíslov, N. N. Rozhín, V. l. Iadov, El hombre y su trabajo. Moscú, 1967, pág. 38.)
27
Véase F. V. Bassin, "Acerca del desarrollo del problema del significado y el sentido". Problemas de psicolo-
gía, 1973, núm. 6. :.
28
A. Maslow, Motivation and Personality. New York, 1954.

122
recta. A pesar de ser los rectores en la vida de la personalidad, pueden permanecer "en-
tre bastidores" para el propio sujeto, tanto desde el ángulo de la conciencia como desde
el punto de vista de su afectividad inmediata.
El hecho de que existen motivos de los que en un momento dado no se tiene conciencia
no expresa en modo alguno un principio especial que esté oculto en las profundidades
de la psiquis. Los motivos no concientes poseen la misma determinación que cualquier
reflejo psíquico: la existencia real, la actividad del hombre en el mundo objetivo. Lo no
conciente y lo que es conciente no son términos opuestos, se trata sólo de diversas for-
mas y niveles del reflejo psíquico que se encuentra en una correlación rigurosa con el lu-
gar que ocupa lo reflejado en la estructura de la actividad, en el movimiento de su sis-
tema. Mientras que se toma conciencia necesariamente de los fines y de las acciones que
responden a ellos, no ocurre lo mismo aquello en virtud claro que el contenido objetual
de los motivos siempre se percibe, con la comprensión de su motivo, es decir, de lo cual
se plantea n y logran dichos fines. Es claro que el contenido objetual de los motivos
siempre se percibe, se representa de uno u otro modo. En este sentido el objeto que im-
pulsa a actuar y el que aparece como instrumento o barrera son -digámoslo así- equiva-
lentes. Es diferente cuando se trata de tomar conciencia del objeto como motivo. La pa-
radoja está en que los motivos sólo se revelan a la conciencia objetivamente, por medio
del análisis de la actividad, de su dinámica. En cambio, subjetivamente sólo aparecen en
su expresión indirecta, es decir, en forma de vivencia del anhelo, del deseo, de la ten-
dencia hacia el fin. Cuando surge ante mí determinado fin, no sólo tengo conciencia de
él, tengo noción de su condicionamiento objetivo, del medio para lograrlo y de los resul-
tados más mediatos a los que conduce, al mismo tiempo, quiero lograrlo (o, por el contra-
rio, siento rechazo hacia él). Estas vivencias directas son las que cumplen el papel de se-
ñales internas mediante las cuales son regulados los procesos en curso. Subjetivamente
el motivo que se expresa en estas señales internas no está contenido en ellas en forma di-
recta. Es esto lo que crea la impresión de que no surgen de un modo endógeno y de que
precisamente son las fuerzas motrices de la conducta.
La toma de conciencia de los motivos es un fenómeno secundario que surge sólo a nivel
de la personalidad y que se reproduce en forma constante durante el curso de su desa-
rrollo. Para los niños muy pequeños esta tarea sencillamente no existe. Incluso en la
etapa de tránsito a la edad escolar, cuando se manifiesta en el niño la aspiración de ir a
la escuela, el motivo auténtico implícito esta aspiración permanece oculto para él, aun-
que no encuentra dificultad en las argumentaciones motivacionales que reproduce, por
lo común, lo que es conocido por él. Sólo es posible aclarar es auténtico motivo en forma
objetiva, "desde afuera", estudiando, ejemplo, cuando los niños juegan "a la escuela", por

123
cuanto en dramatización se descubre con facilidad el sentido personal de acciones lúdri-
cas y, por consiguiente, su motivo29. Para e los auténticos motivos de su actividad el su-
jeto también se ve o gado a hacer un "camino de rodeo", pero con la diferencia de lo
orientan las señales-vivencias, las "marcas" emocionales de acontecimientos.
Un día colmado de multitud de acciones al parecer plenamente exitosas, puede, sin em-
bargo, arruinar al hombre su estado de roo, dejar en él cierto resabio emocional desagra-
dable. En medio d las ocupaciones del día éste resabio apenas se nota. Pero llega ins-
tante en que el hombre parece echar una mirada retrospectiva y pasa revista al día vi-
vido; en ese preciso momento emerge en memoria determinado acontecimiento y su es-
tado de ánimo adquiere una referencia objetiva: surge la señal afectiva indicadora de
que es ese el hecho que le ha dejado un resabio emocional. Puede ocurrir, por ejemplo,
que se trate de su reacción negativa ante el éxito de alguien en la conquista del fin co-
mún, el único en aras del creía haber actuado; pero resulta que no es del todo así y que
principal motivo fue acaso lograr el éxito para sí. Se encuentra ante “una tarea acerca del
sentido persona”, pero ésta no se re sola, porque ahora se ha convertido en tarea sobre la
de los motivos que lo caracterizan como personalidad.
Hace falta un trabajo interior especial para resolver esa tarea y, tal vez, arrojar lejos de sí
lo que se ha puesto al desnudo. Porque la desgracia -dijo Pirógov- es cuando uno no ad-
vierte esto a tiempo y no se detiene. También Herzen escribió sobre el tema, y toda vida
de Tolstoi es un magnífico ejemplo de ese trabajo interior.
El proceso de penetrar en la personalidad aparece aquí desde el ángulo del sujeto de un
modo fenoménico. Pero incluso en esta manifestación fenoménica suya, es evidente que
ese proceso consiste en esclarecer los nexos jerárquicos de los motivos. Subjetivamente
parecen expresar las "valideces" psicológicas inherentes a los motivos mismos. Pero el
análisis científico debe ir más allá, porque la formación de estos nexos supone necesaria-
mente la trasformación de los propios motivos, que se opera en el movimiento de todo
ese sistema de la actividad del sujeto en el cual se forma su personalidad.

5. Formación de la personalidad

La situación del desarrollo del individuo humano pone de manifiesto sus particularida-
des ya en las etapas más tempranas. La principal de ellas es el carácter mediatizado de
los vínculos del niño con el mundo que lo rodea. Los vínculos biológicos directos inicia-
les niño-m adre bien pronto son mediatizados por los objetos: la madre alimenta al niño

29
Véase A. N. Leóntiev, "Bases psicológicas del juego preescolar". Educación preescolar, 1947, núm. 9; L. l.
Bozhovin, N. G. Morózova, L. S. Slávina, "Desarrollo de los motivos del estudio en los escolares soviéti-
cos". Noticias de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. Moscú 1951, fase. 36.

124
del tazón, lo viste con la ropa y lo entretiene manipulando un juguete. Al mismo tiempo,
los vínculos del niño con las cosas son mediatizados por las personas que lo circundan:
la madre aproxima el niño a la cosa que lo atrae, se la acerca, o tal vez se la quita. En una
palabra, la actividad del niño aparece cada vez más realizando sus vínculos con el hom-
bre a través de las cosas, y los vínculos con las cosas a través del hombre.
Esta situación del desarrollo conduce a que las cosas se revelen al niño no sólo en sus
propiedades físicas, sino también en esa cualidad especial que adquieren en la actividad
humana, o sea, en su significado funcional (la taza de la que se bebe, la silla en la cual se
sientan, el reloj que se usa en la muñeca, etc.), en tanto que las personas son ':'soberanas"
de estas cosas de las cuales dependen sus vínculos con ellas. La actividad objetivada del
niño adquiere una estructura instrumental, en tanto que la comunicación se torna ver-
bal, por intermedio del lenguaje30.
En esta situación inicial del desarrollo del niño es donde está contenida la simiente de
las relaciones cuya ulterior evolución constituye la cadena de acontecimientos que lle-
van a su formación como personalidad. Inicialmente las relaciones con el mundo de las
cosas y con las personas circundantes están fusionadas entre sí para el niño, pero más
adelante se produce su división y forman líneas de desarrollo diferentes, aunque están
intervinculadas y pasan ti a otra.
En la ontogénesis, estas transiciones se expresan en sustituciones alternativas de fases:
de aquellas en las que predomina el d arrollo de la actividad objetivada (práctica y cog-
noscitiva) por fases de desarrollo de las interrelaciones con la gente, con la sociedad31.
Pero esas transiciones son las que caracterizan el movimiento de los motivos dentro de
cada fase. Como resultado surgen los vínculos jerárquicos de los motivos que forman los
"nudos" de la personalidad.
El enlace de estos nudos constituye un proceso oculto, y las diversas etapas del desarro-
llo se manifiesta de distinto modo. Ya he descrito uno de los fenómenos que caracterizan
el mecanismo de este proceso en el estadio en que, aunque la inclusión de acción objeti-
vada del niño en su relación con el adulto ausente ese momento modifica el sentido del
resultado obtenido, la acción aún sigue siendo por completo "situacional", ¿Cómo se
operan la modificaciones posteriores? Los hechos resultantes de las investigaciones con
preescolares de distintas edades muestran que estas modificaciones están subordinadas
a determinadas reglas.
Una de ellas consiste en que en una situación de motivación con una orientación di-
versa, surge primero la subordinación de acción a la exigencia del hombre, luego a los
vínculos objetivos entre las cosas. Otra regla descubierta en los experimentos también
parece algo paradójica: resulta que en una actividad motivada dos maneras, el motivo
objetivo-material puede cumplir una función que se subordina' a otra primero, cuando es

30
Véase A. N. Leóntiev, Problemas del desarrollo de la psiquis. Moscú, 1972 págs. 368-378.
31
Véase E. B. Elkonin, "Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico del escolar sovié-
tico". Problemas de psicología;> 1971, núm. 4

125
dado al niño sólo forma de representación, mentalmente, y sólo después la cumple per-
maneciendo en el campo actual de la percepción.
Aunque estas reglas expresan la sucesión genética tienen también una significación ge-
neral. Lo que ocurre es que cuando acentúan las situaciones del tipo descrito, surge el
fenómeno de desplazamiento (décalage) como consecuencia del cual se estas relaciones
rectoras más simples; es sabido, por ejemplo, que más fácil lanzarse al ataque siguiendo
una orden directa del coma dante que por autodecisión. En lo que concierne a la forma
adoptan los motivos, se manifiesta con toda claridad en las situaciones complejas de una
actividad volitiva que sólo un motivo ideal, es decir, un motivo situado fuera de los vec-
tores del campo exterior, es capaz de subordinar a sí mismo las acciones que tienen moti-
vos exteriores de orientación opuesta. Para decirlo en forma figurada, el mecanismo psi-
cológico de una proeza vital debe ser buscado en la imaginación humana.
El proceso de formación de la personalidad, enfocado con la óptica de las modificacio-
nes que estarnos tratando, puede ser representado como desarrollo de la voluntad; y
esto no es casual. La acción involuntaria, impulsiva, es una acción impersonal, aunque
sólo es posible hablar de pérdida de la voluntad con respecto a la personalidad (pues no
se puede perder lo que uno no tiene). Por eso los autores que consideran la voluntad
como el rasgo más importante de la personalidad tienen razón desde el punto de vista
empírico32. Sin embargo, la voluntad no es el principio ni tampoco el “eje” de la persona-
lidad; es sólo una de sus expresiones. La verdadera base de la personalidad es esa es-
tructura particular de las actividades conjuntas del sujeto que surge en cierta etapa del
desarrollo de sus vínculos humanos con el mundo.
El hombre vive en medio de una realidad que parece ensancharse cada vez más para él.
Al principio es el círculo estrecho de personas y objetos que lo rodean en forma directa,
la interacción con ellos, su percepción sensorial y la asimilación de lo que se sabe sobre
ellos, la asimilación de sus significados. Pero, posteriormente, comienza a desplegarse
ante él una realidad que está situada mucho más allá de su actividad práctica y de su co-
municación directa: se desplazan los límites del mundo que le es cognoscible y represen-
table. El verdadero "campo" que determina ahora sus acciones no es simplemente lo pre-
sente, sino lo existente, lo que existe objetivamente o en ocasiones sólo en forma ilusoria.
El conocimiento por el su jeto de eso que tiene existencia siempre aventaja a su trasfor-
mación en una actividad que lo defina. Ese conocimiento desempeña un papel muy im-
portante en la formación de los motivos. En determinado nivel del desarrollo los moti-
vos inicialmente sólo aparecen como «cognoscibles", corno posibles, en realidad aún no
impulsan acciones de ningún tipo. Para comprender el proceso de formación de la per-
sonalidad es preciso tener en cuenta esto indefectiblemente, aunque la ampliación de los
conocimientos por sí sola no es lo determinante; es por eso que -dicho sea de paso- la
educación de la personalidad no puede reducirse a la instrucción, a la comunicación de
conocimientos.

32
Véase V. 1. Selivánov, "Personalidad y voluntad". Problemas de la personalidad. Materiales de un simposio,
págs. 425-433.

126
La formación de la personalidad supone el desarrollo del proceso de formación de fines
y, por consiguiente, del sujeto. Las acciones, enriqueciéndose cada el de las vez más, ac-
ciones parecen sobrepasar al conjunto de actividades que efectúan y entran en contra-
dicción con los motivos que las engendraron. Esos fenómenos son bien conocidos y se
los describe permanentemente -aunque en otros términos- en la bibliografía sobre la psi-
cología evolutiva; son los que crean las denominadas crisis de desarrollo: la crisis de los
tres años, de los siete años, del período de la adolescencia, al igual que las crisis del
adulto, mucho menos estudiadas. Como resultado, se opera un desplazamiento de los
motivos hacia los fines, la modificación de su jerarquía y la aparición de nuevos moti-
vos, o sea, de nuevas formas de actividad; los fines anteriores se desprestigian en el as-
pecto psíquico, en tanto que las acciones consiguientes, o bien dejan de existir por com-
pleto, o bien se convierten en operaciones impersonales.
Las fuerzas motrices internas de este proceso radican en la dualidad inicial de los nexos
del sujeto con el mundo, en su doble mediatización: por la actividad objetivada y por la
comunicación. Su desarrollo genera no sólo la dualidad de motivación de las acciones,
sino también, en virtud de ello, las subordinaciones de éstas, que dependen de las rela-
ciones objetivas desplegadas ante el sujeto y en las que éste entra. La evolución y au-
mento de estas subordinaciones, de una naturaleza especial, que surgen sólo cuando el
hombre vive en sociedad, ocupan un largo período que puede ser llamado etapa espon-
tánea, no orientada por la autoconciencia de que la personalidad se va conformando. En
esta etapa, que se extiende hasta la adolescencia, el proceso de formación de la persona-
lidad, empero, no termina; sólo prepara el nacimiento de la personalidad conciente de sí
misma.
En la literatura pedagógica y psicológica siempre se indica ya la primera edad preesco-
lar, ya la adolescencia, como edades críticas en este sentido. La personalidad realmente
nace dos veces: la primera, cuando se manifiestan en el niño en formas nítidas la plurali-
dad motivacional y la subordinación de sus acciones (recordemos el fenómeno de los
"bombones amargos" y otros similares}; la segunda vez cuando surge su personalidad
conciente. En el este último caso, nos referimos a cierta reestructuración especial de la
conciencia. Se nos plantea la tarea de comprender la necesidad d esta reestructuración y
precisamente en qué consiste.
Esta necesidad se crea por la circunstancia de que cuanto más se amplían los nexos del
sujeto con el mundo, tanto más se entre cruzan éstos entre sí. Las acciones del sujeto,
que efectúan actividad, una relación suya, resultan objetivamente realizador también de
alguna otra relación de él. La posible falta de coincidencia o contradicción de esas accio-
nes no crea, sin embargo, nativas que se solucionan por una simple "aritmética de moti-
vos", La situación psicológica real que es engendrada por los vínculos entrelazados del
sujeto con el mundo, en los cuales -independientemente de él- se incorporan cada una
de sus acciones y cada uno de sus actos de comunicación con las otras personas, le exi-
gen puntos de referencia en el sistema de estos vínculos. En otras palabras, el reflejo psí-
quico, la conciencia, ya no puede seguir siendo la orientadora sólo de unas u otras accio-
nes del sujeto: debe reflejar también de un modo activo la jerarquía de sus vínculos, el

127
proceso en curso de subordinación y resubordinación de sus motivos. Y esto demanda
un peculiar movimiento interno de la conciencia.
En el movimiento de la conciencia individual -antes descrito como proceso de transicio-
nes mutuas de los contenidos y significados sensoriales directos que adquieren según
los motivos de la actividad uno u otro sentido- se despliega ahora el movimiento en una
dimensión más. En tanto que el movimiento antes descrito se presenta figuradamente
corno un movimiento en un plano horizontal, este nuevo movimiento es como si se ope-
rara según una vertical. Reside en la correlación de los motivos entre sí: algunos ocupan
el lugar de subordinantes de los otros y parecen elevarse por sobre ellos; algunos) por el
contrario, descienden a la posición de subordinados o incluso pierden por completo su
función generadora de sentido. La formación de este movimiento es lo que expresa el es-
tablecimiento de un sistema armónico de sentidos personales: el establecimiento de la
personalidad.
Es claro que la formación de la personalidad es un proceso incesante que consiste en una
serie de estadios que se van sustituyendo y cuyas particularidades cualitativas depen-
den de las condiciones y circunstancias concretas. Por eso, al investigar su curso suce-
sivo notamos solamente algunos adelantos. Pero si la miramos como desde cierta distan-
cia, la transición que denota el verdadero nacimiento de la personalidad aparece como
un acontecimiento que modifica el curso de todo el desarrollo psíquico posterior.
Existen muchos fenómenos que marcan esta transición. Ante tojo está la reestructuración
de la esfera de las relaciones con las otras personas, con la sociedad. Mientras que en los
estadios precedentes la sociedad se revela en las crecientes comunicaciones con los cir-
cundantes y por ello predominantemente en sus formas personificadas, ahora esta situa-
ción se revierte: las personas circundantes comienzan a aparecer cada vez más a través
de las relaciones sociales objetivas. La transición a que nos referimos es la que inicia las
modificaciones determinantes de lo fundamental en el desarrollo de la personalidad, en
su destino.
La necesidad que tiene el sujeto de orientarse en el sistema -que se va ampliando- de sus
vínculos con el mundo, se despliega ahora con un nuevo significado: como generadora
del proceso en el que se desenvuelve la esencia social del sujeto. En toda su plenitud, este
desarrollo constituye la perspectiva del proceso histórico. En lo que se refiere a la forma-
ción de la personalidad en una u otra etapa del desarrollo de In sociedad y en depen-
dencia del lugar que ocupa el individuo en el sistema de relaciones sociales vigente, esta
perspectiva sólo se presenta corno conteniendo eventualmente un" punto límite" ideal.
Una de las modificaciones que lleva implícita la nueva reestructuración de la jerarquía
de los motivos se pone de manifiesto en la pérdida de la autovaloración que tienen las
relaciones para el adolescente en el círculo íntimo de sus contactos. Así, las exigencias
provenientes de los adultos, incluso de los más allegados, conservan ahora su función
generadora de sentido sólo a condición de que estén incluidas en la esfera social motiva-
cional más amplia; en caso contrario, suscitan el fenómeno de "rebeldía psicológica".
Esta entrada del adolescente en un círculo más amplio de comunicación no significa, sin

128
embargo, que lo íntimo, lo personal, pase ahora a una especie de segundo plano. Por el
contrario, precisamente en este período y precisamente por eso se opera un desarrollo
intensivo de la vida interior: junto con el compañerismo surge la amistad que se nutre
de las confidencias mutuas, cambia el contenido de las cartas, las que pierden su carác-
ter estereotipado y descriptivo, manifestándose en ellas las vivencias, se intenta llevar
un diario íntimo y comienzan los primeros enamoramientos.
Modificaciones aún más profundas signan los niveles posteriores del desarrollo incluso
hasta el nivel en la cual el propio sistema de, relaciones sociales objetivas y sus expresio-
nes adquieren un sentido personal. Es claro que los fenómenos que surgen en este nivel
son: aún más complejos y pueden ser verdaderamente trágicos, p-ro aun así lo que ocu-
rre es lo mismo: cuanto más se revela la sociedad a la personalidad, más pletórico se
torna su mundo interior.
El proceso de desarrollo de la personalidad siempre sigue siendo profundamente indivi-
dual, irrepetible. Muestra fuertes desplazamientos según la abscisa de la edad) y en oca-
siones provoca una degradación social de la personalidad. Lo principal es que trascurre
de un modo completamente distinto según sean las condiciones históricas concretas y la
pertenencia del individuo a uno u otro medio social. Es particularmente dramático en la
sociedad de clases, con sus inevitables alienaciones y parcialización de la personalidad,
con sus alternativas entre la sumisión y la dominación. Se sobrentiende que también en
la sociedad socialista las circunstancias vitales concretas dejan su huella en el curso del
desarrollo de la personalidad. Liquidación de las condiciones objetivas que crean el obs-
táculo para devolver al hombre su verdadera esencia, es decir, para que su personalidad
se desarrolle de un modo universal y armónico, hace que por primera vez esta perspec-
tiva sea real, pero en modo alguno reestructura la personalidad en forma automática. La
modificación fundamental consiste en otra cosa, en que surge un nuevo movimiento: la
lucha de la sociedad por la personalidad humana. Cuando decimos: "En aras del hom-
bre, para el hombre", esto no significa simplemente para su consumo, quiere decir para su
personalidad, aunque a la vez queda sobrentendido que el hombre debe ser abastecido
tanto de bienes materiales como de alimento espiritual,
Si volvemos a encarar los fenómenos que distinguen el paso del periodo de preparación
de la personalidad al período de su desarrollo, cabe indicar una trasformación más. Se
trata de la trasformación de la expresión que asumen las peculiaridades clasistas de la
personalidad, o dicho de modo más explícito, de las peculiaridades que dependen de la
diferenciación social ele la sociedad. La pertenencia del sujeto a determinada clase con-
diciona desde el comienzo el desarrollo de sus vínculos con el Inundo circundante, la
mayor o menor amplitud de su actividad práctica, de sus comunicaciones, de sus conoci-
mientos y de las normas de conducta que asimila, Todo esto es lo que constituye esas
adquisiciones con las cuales se va estructurando la personalidad en la etapa de su for-
mación inicial. ¿Es acaso posible y necesario referirse a esto como carácter de clase de la
personalidad? Sí, cuando se trata de lo que el niño va tomando del entorno; no, porque
en esta etapa él es sólo un objeto -si así puede decirse- de su clase, de su grupo social. La

129
trasformación posterior consiste precisamente en que se torna sujeto de los mismos. En-
tonces, y sólo entonces, su personalidad comienza a formarse como clasista en otro sen-
tido, en el sentido propio de la palabra: quizás al comienzo sea sin darse cuenta, luego
tomando conciencia de ello, pero tarde o temprano ocupa inevitablemente su posición,
que puede ser más o menos activa, decidida o vacilante. Por eso, no simplemente "re-
sulta estar' en medio de las confrontaciones de clases, sino que se coloca de uno u otro
lado de las barricadas. Lo que resulta es otra cosa: que en cada recodo del camino de la
vida tiene que liberarse de algo, afirmar algo en sí mismo, y todo esto es preciso hacerlo,
y no sólo "someterse a las influencias del medio".
Por último, en esa misma frontera se produce una modificación- más, que también cam-
bia el propio "mecanismo" de formación de la personalidad. Ya he hablado sobre la
realidad cada vez más amplia que existe en forma actual para el sujeto. Pero ella existe
también en el tiempo, o sea, en forma de pasado y en forma de un futuro que es previsi-
ble para él. Por supuesto que ante todo se tiene en cuenta lo primero, es decir, la expe-
riencia individual del sujeto, cuya función sería su personalidad. Y esto da nueva vida a
la fórmula de la personalidad como producto de propiedades innatas y de la experiencia
adquirida. En las primeras etapas del desarrollo, esta fórmula aún puede parecer verosí-
mil, en especial si no se la simplifica y se tiene en cuenta teda la complejidad de los me-
canismos de formación de la experiencia. Pero cuando se opera la jerarquización de los
motivos, va perdiendo cada vez más su significación, y a nivel de la personalidad parece
ser derrotada.
Lo que sucede es que en este nivel las impresiones, acontecimientos y las propias accio-
nes anteriores del sujeto no aparecen en absoluto para éste como estratos inertes de su
experiencia. Se convierten en objeto de sus relaciones, de sus acciones y por ello modifi-
can su aporte a la personalidad. Una parte de este pasado muere, pierde el sentido que
tenía y se convierte en mera condición y medios de su actividad, o sea, en las capacida-
des, habilidades, estereotipos de conducta ya formados; otra parte se le revela bajo una
luz totalmente nueva y adquiere un significado que antes no había advertido; por úl-
timo, algo del pasado es activamente rechazado por el sujeto, psicológicamente deja de
existir para él, aunque permanece almacenado en su memoria. Estas modificaciones ocu-
rren constantemente, pero pueden también concentrarse, creando cambios morales. La
revaloración consiguiente de lo que ya estaba establecido en la vida conduce a que el
hombre se deshaga de la carga de su biografía. ¿Acaso esto no testimonia que los apo-
rres de la experiencia pasada a la personalidad se han tornado de dientes de la propia
personalidad, se han convertido en función suya?
Esto resulta posible en virtud del nuevo movimiento interior surgido en el sistema de la
conciencia individual, al que he llamado en forma figurada movimiento "según la verti-
cal", N o corresponde pensar sólo que los bruscos cambios en el pasado de la personali-
dad son producidos por la conciencia; la conciencia no los produce, sino que los media-
tiza, sí los producen las acciones del sujeto, a veces incluso las exteriores, o sea, las rup-
turas de las comunicaciones anteriores, el cambio de profesión, la incorporación práctica
a nuevas circunstancias. Makarenko lo describe maravillosamente: la vieja ropa de los

130
vagabundos que eran aceptados en la colonia la quemaban ellos mismos en una ho-
guera.
A pesar de la difusión que ha alcanzado, la opinión de que la personalidad es producto
de la biografía del hombre resulta insatisfactoria y justifica la concepción fatalista de su
destino (así es como piensa el pequeño burgués: un niño ha robado, ¡por lo tanto será un
ladrón!). Este modo de ver admite, por supuesto, la posibilidad de cambiar algo en el
hombre, pero sólo al precio de una ingerencia externa que prevalece con su fuerza sobre
lo establecido en la experiencia del hombre. Esta es la concepción de la supremacía del
castigo, y no del arrepentimiento, del premio, no de las acciones que éste corona. Se deja
a un lado un hecho psicológico fundamental, o sea, que el hombre establece una relación
con su pasado que se incorpora de una manera diferente en lo que está presente para él,
es decir, en la memoria de su personalidad. Tolstoi aconsejaba: observa qué recuerdas,
qué no recuerdas; según estos indicios te conocerás a ti mismo33.
Tampoco es cierta esta opinión por una razón más: porque la ampliación de la realidad
no fluye para el hombre sólo en dirección al pasado, sino también en dirección al futuro.
Lo mismo que el pasado, el futuro constituye lo presente en la personalidad. La perspec-
tiva de la vida que se abre ante el hombre no es meramente producto de un "reflejo anti-
cipado", sino un patrimonio suyo. Reside en esto la fuerza y la verdad de lo que escribió
Makarenko sobre el significado educativo de las perspectivas inmediatas y lejanas. Lo
mismo es válido para los adultos. A propósito, recuerdo la parábola que escuché una
vez en los Urales, de labios de un viejo caballerizo: cuando el caballo comienza a trope-
zar en un camino difícil, lo que hace falta no es azotarlo, sino levantarle más alto la ca-
beza para que vea más lejos ante sí.
La personalidad se crea por las circunstancias objetivas, pero no de otro modo que a tra-
vés de todo el conjunto de su actividad que hace realidad sus relaciones con el mundo.
Las particularidades de esa actividad son lo que define el tipo de personalidad. Aunque
las cuestiones de la psicología diferencial no forman parte de mi objetivo, el análisis de
la formación de la personalidad lleva, sin embargo, al problema de cuál es el enfoque
general en la investigación de estas cuestiones.
La primera base de la personalidad que no puede ser ignorada por ninguna concepción
psicológica diferencial es la riqueza de vínculos del individuo con el mundo. Esta ri-
queza es lo que distingue al hombre, cuya vida abarca un vasto conjunto de actividades
diversas, de un maestro berlinés "cuyo mundo sólo abarque el espacio que va a Moabit a
Köpenick y se halle cerrado con tablas clavadas detrás de la Puerta de Hamburgo y cu-
yas relaciones con este mundo se vean reducidas a un mínimo por el miserable puesto
que ocupa en la vida", dicen Marx y Engels en “La ideología alemana”. Se sobrentiende
que estamos hablando de relaciones auténticas, y no de las enajenadas del hombre que
se oponen a él y lo someten. En el plano psicológico expresamos estas relaciones auténti-
cas a través del concepto de actividad, de sus motivos generadores de sentido, y no en el

33
Véase L. N. Tolstoi, Obras completas. Moscú, 1935, t. 54, pág. 31.

131
lenguaje de los estímulos y de las operaciones que se cumplen. A esto se debe agregar
que las actividades que constituyen la base de la personalidad incluyen también las acti-
vidades teóricas y que durante el desarrollo su círculo no sólo puede ampliarse, sino
también ir empobreciéndose; en la psicología empírica esto se denomina "estrecha-
miento de los intereses". Algunas personas no advierten este empobrecimiento, otras,
como Darwin, lo lamentan como una desgracia34.
Las diferencias que se dan en esto no son sólo cuantitativas, expresando en qué medida
es amplío el mundo que el hombre descubre en el espacio y en el tiempo, en su pasado y
su futuro. Tras ellas están las diferencias en el contenido de las relaciones objetuales y
sociales que son dadas por las condiciones objetivas de época, nación y clase. Por eso el
enfoque de la tipología de las persona dad es, incluso cuando tiene en cuenta sólo uno
de estos parámetros -como suele decirse ahora-, no puede dejar de ser histórico concreto,
Pero el análisis psicológico no se detiene en esto, pues los vínculos de la personalidad
con el mundo pueden ser más pobre que aquellos que son dados por las condiciones ob-
jetivas, pero también pueden superarlos en mucho.
Otro parámetro de la personalidad, y por añadidura el más importante, es el grado de
jerarquización de las actividades, de sus motivos. Este nivel suele ser muy diverso, inde-
pendientemente el cuán estrecha o amplia sea la base de la personalidad que crea su vin-
culas con el entorno. Las jerarquías de los motivos existen siempre, en todos los niveles
del desarrollo. Son las que crean las unida des relativamente autónomas de la vida de la
personalidad, que pueden ser menos grandes o más grandes, desunidas entre sí entrar
en una única esfera motivacional. La desunión de estas unidades de la vida, jerarquiza-
das entre sí, crea la fisonomía psicológica del hombre que vive fragmentariamente, o sea,
ya en un "campo" ya en otro. Por el contrario, un grado más elevado de jerarquización
de los motivos se expresa en que el hombre parece comparar sus acciones con el motivo-
fin que es fundamental para él y entonces puede resultar que unas estén en contradic-
ción con este motivo otras respondan directamente a él, en tanto que algunas se desvíen
del mismo.
Cuando se refieren al motivo fundamental que impulsa al hombre suele hablarse de ob-
jetivo vital. ¿Pero acaso este motivo se le revela de un modo adecuado a la conciencia?
No se puede re pender de entrada a este interrogante porque la toma de conciencia de
ese motivo en forma de concepto) de idea no se opera por sí misma, sino en el movi-
miento de la conciencia individual como resultado del cual el sujeto sólo es capaz de re-
fractar su interior a través del sistema de significados y conceptos que va asimilando.
Ya hemos hablado de esto, corno también de la lucha que se libra en la sociedad por la
conciencia del hombre.
Las unidades de sentido de la vida pueden converger en cierto modo en un solo punto,
pero ésta es una caracterización formal. Lo principal sigue siendo el problema de qué lu-

34
Véase C. Darwin, Recuerdos sobre la evolución de mi mente ti mi carácter. Autobiografía. Moscú, 1957, págs.
147-148.

132
gar ocupa este punto en el espacio multidimensional que constituye la realidad exis-
tente, auténtica, aunque no siempre visible para el individuo. Toda la vida del caballero
Avaro está orientada hacia un fin: instituir "el poder del oro". El objetivo fue logrado
(“¿Quién sabe cuántas amargas privaciones, pasiones reprimidas, penosas reflexiones,
preocupaciones cotidianas y noches en blanco costó todo eso?"), pero la vida se fue des-
garrando para nada, el objetivo resultó absurdo. Con las palabras: "¡Qué siglo espantoso,
qué espantosos corazones!", concluye Pushkin la tragedia sobre el Avaro.
Se va conformando una personalidad diferente, con un destino diferente cuando el mo-
tivo-fin rector se eleva hasta lo genuinamente humano y no va aislando al hombre, sino
que fusiona su vida con la vida de la gente, con su bien. De acuerdo con las circunstan-
cias que tocan en suerte al hombre, esos motivos vitales pueden adquirir muy diverso
contenido y diversa significación objetiva, pero sólo ellos son capaces de crear la justifi-
cación psicológica interior de la existencia del hombre que constituye el sentido y la feli-
cidad de la vida. La cumbre a la que lleva este camino es el hombre convertido -según
las palabras de Gorki- en hombre de la humanidad.
Llegamos aquí al parámetro más complejo de la personalidad: al tipo universal de su es-
tructura. La esfera motivacional del hombre, aun en su desarrollo más elevado, jamás
recuerda a una pirámide inerte. Puede estar desplazada, ser excéntrica con respecto al
espacio actual de la realidad histórica, y entonces se habla de unilateralidad de la perso-
nalidad. Puede conformarse, por el contrario, como una personalidad multilateral, que
incluya un vasto conjunto de relaciones. Pero, tanto en un caso como en otro, refleja ne-
cesariamente la falta de coincidencia objetiva de estas relaciones, las contradicciones en-
tre ellas, el cambio del lugar que esas relaciones ocupan en ella.
La estructura de la personalidad es una configuración relativamente estable de las prin-
cipales líneas motivacionales, jerarquizadas dentro de sí. Se trata de que es incompleto
describirla como "orientación de la personalidad", y es incompleto porque, incluso
cuando existe en el hombre una clara línea rectora de la vida, ella no puede mantenerse
como única. El servir al fin elegido, a un ideal, no excluye ni absorbe en absoluto otras
relaciones vitales del hombre, las que, a su vez, forman motivos generadores de sentido.
Hablando metafóricamente, la esfera motivacional de la personalidad siempre posee
una pluralidad de cimas, lo mismo que el sistema objetivo de conceptos axiológicos que
caracteriza la ideología de una sociedad, de una clase dada, de una capa social que se co-
munica y es asimilado (o rechazado) por el hombree
Las correlaciones internas de las líneas motivacionales dentro del conjunto de las activi-
dades del hombre forman algo así como un "perfil psicológico" general de personalidad.
A veces éste se conforma caracterizándose por su chatura, por su carencia de verdaderas
cimas, entonces es cuando el hombre toma lo pequeño que hay en la vida por grandioso,
en tanto que ni siquiera ve lo grande. Esa pobreza de la personalidad puede, en determi-
nadas condiciones sociales, combinarse con la satisfacción de un conjunto desmedida-
mente amplio de necesidades cotidianas. En esto, dicho sea de paso, consiste la amenaza

133
psicológica que entraña la moderna sociedad de consumo para la personalidad del hom-
bre.
Una estructura diferente del perfil psicológico de personalidad se crea por una serie de
motivos vitales que a menudo se combina con la aparición de cimas falsas, creadas sólo
por "motivos ya sabidos", o sea, por estereotipos de ideales, desprovistos de sentido per-
sonal. Pero esa estructura es transitoria: las líneas -seriadas en un comienzo- de las di-
versas relaciones vitales establecen luego nexos internos. Esto ocurre inevitablemente,
pero no por sí solo, sino como resultado de ese trabajo interior, sobre el cual he hablado
antes, y que adopta la forma de un movimiento especial de la conciencia.
Las múltiples relaciones que el hombre entabla con la realidad son objetivamente con-
tradictorias. Sus contradicciones también engendran conflictos que, en determinadas
condiciones, se fijan y se incorporan a la estructura de la personalidad. Así, la separa-
ción -surgida históricamente entre la actividad teórica interior y la actividad práctica, no
sólo da lugar a un desarrollo unilateral de la personalidad, sino que puede conducir a
un desajuste psíquico, a una disociación de la personalidad en dos esferas ajenas una a
la otra: ,la esfera de sus manifestaciones en la vida real y la de sus manifestaciones en
una vida que sólo existe ilusoriamente, sólo en el pensamiento autista. Es imposible des-
cribir ese desajuste en el plano psicológico con mayor penetración de lo que lo hizo Dos-
toievski: de una existencia lamentable, plena de cosas triviales, su personaje huye a la
vida de la imaginación, a los sueños; es como si estuviéramos ante dos personalidades:
una, la de un hombre humillado y tímido, de un extravagante, escondido en su madri-
guera; la otra, una personalidad romántica e incluso heroica, abierta a todas las alegrías
de la vida. Y, a pesar de todo, es la vida de un mismo hombre y por eso llega irreversi-
blemente el momento en que los sueños se disipan, llegan los años de una soledad lúgu-
bre, de la congoja y el abatimiento.
La personalidad del héroe de Noches blancas es un fenómeno especial; hasta excepcional.
Pero a través de esta excepcionalidad se trasluce una verdad psicológica general. Esta
verdad consiste en que la estructura de la personalidad no se reduce ni a la riqueza de
vínculos del hombre con el Inundo ni al nivel de jerarquización de los mismos, en que
sus características están en la correlación de los diversos sistemas de relaciones vitales
que se han conformado y que generan una lucha entre ellos. En ocasiones, esta lucha
trascurre en" formas exteriormente no objetivadas, por lo general dramáticas =digá-
moslo así- y no perturba la armonía de la personalidad, su desarrollo; puesto que una
personalidad armónica no es en absoluto una personalidad ajena a toda lucha interior.
Pero a veces esta lucha interna se convierte en lo fundamental, en lo que define toda la
fisonomía del hombre: esa es la estructura de una personalidad trágica.
De modo que el análisis teórico permite diferenciar al menos tres parámetros básicos de
la personalidad: la amplitud de los vínculos del hombre con el mundo, el nivel de su je-
rarquización y su estructura general. Por supuesto, estos parámetros aún no dan una ti-
pología psicológica diferencial; pueden servir nada más que como esquema descarnado
que todavía debe ser rellenado con un contenido histórico concreto y vivo. Pero esto

134
constituye la meta de investigaciones especiales. ¿Es que se produce así una sustitución
de la psicología por la sociología, no se pierde acaso "lo psicológico" en la personalidad?
Este interrogante se presenta como consecuencia de que el enfoque que estamos exami-
nando se distingue del que es habitual en la psicología de la personalidad propia del an-
tropologismo (o antropologismo cultural), que considera la personalidad como indivi-
duo que posee peculiaridades psicofisiológicas y psicológicas cambiantes en el proceso
de su adaptación al medio social. Este enfoque exige, por el contrario, que se analice la
personalidad corno una nueva cualidad generada por el movimiento del sistema de rela-
ciones sociales objetivas al cual se incorpora su actividad. De tal modo, la personalidad
deja de parecer un resultado de la estratificación directa de influencias externas; es lo
que el hombre hace de sí al afirmar su vida humana. El hombre la afirma en las tareas y
contactos de todos los días, y en las personas a las cuales trasmite una partícula de sí
mismo y en las barricadas de los combates de clase y en los campos de batalla por la pa-
tria, afirmándola a veces concientemente incluso al precio de su propia vida física.
En lo que concierne a las "subestructuras" psicológicas de la personalidad, tales como el
temperamento, las necesidades e inclinaciones, las vivencias emocionales y los intereses,
las actitudes, los hábitos y costumbres, los rasgos morales, etc., éstos, se entiende, de
ningún modo desaparecen. Sólo que se despliegan de otra manera; unos corno condicio-
nes, otros en sus frutos y trasformaciones, en sus cambios de lugar en la personalidad,
que se operan en el proceso de su desarrollo.
Así, las particularidades del sistema nervioso son indiscutiblemente rasgos individuales
y, además, rasgos muy estables que, empero, no son los que forman la personalidad hu-
mana. El hombre, conciente o inconcientemente, tiene en cuenta en sus acciones los ras-
gos ele su constitución, así como tiene presentes las condiciones exteriores de sus accio-
nes y los medios existentes en él para realizarlas. Aunque caracterizan al hombre corno
ser natural no pueden, sin embargo, cumplir el papel de fuerzas que determinan la mo-
tivación de la actividad y la generación de los fines que se van conformando en él. Qui-
zás el único problema real, aunque secundario, de la psicología de la formación de las
acciones personalidad que surge del sujeto orientadas a aquí es el de la sus propias par-
ticularidades innatas o adquiridas, las que no entran de modo directo en la caracteriza-
ción psicológica de su esfera personal.
Menos aún pueden ser consideradas como subestructuras, factores o "modus" de la per-
sonalidad las necesidades y actitudes. ASÍ, éstas aparecen sólo cuando se hace abstrac-
ción de la actividad del sujeto en la que se operan sus metamorfosis; pero no son éstas
últimas las que crean la personalidad; por el contrario, ellas mismas son engendradas
por el movimiento de desarrollo de la personalidad. Este movimiento se subordina a la
misma fórmula que describe la trasformación de las necesidades humanas. Comienza a
partir de que el sujeto actúa a fin de mantener su existencia, conduce a que el sujeto
mantenga su existencia para actuar, o sea, para realizar la causa de su vida, para llevar a
cabo su designio humano. Este viraje, al dar cima a la etapa de formación de la persona-
lidad abre, a la vez, ilimitadas perspectivas a su desarrollo.

135
Las necesidades objetivo-materiales "para sí" son saciadas y su satisfacción hace que se
reduzcan al nivel de las condiciones de vida que son menos advertidas por el hombre
cuanto más habituales se tornan. Por eso, la personalidad no puede desarrollarse dentro de los
marcos del consumo, su desarrollo presupone necesariamente que las necesidades se desplacen ha-
cia la creación, que es lo único que no conoce fronteras.
¿Hace falta subrayar esto? Probablemente haga falta porque el pensamiento cándido y,
en rigor, perimido suele imaginar el paso al principio "según las necesidades" casi como
la transición a una superfloreciente sociedad de consumo. Se deja de ver que a la vez es
preciso que se efectúe la trasformación del consumo material, que la posibilidad de que
todos satisfagan estas necesidades suprime el valor de las cosas en sí que responden a
ellas, suprime la función antinatural que cumplen en la sociedad de la propiedad pri-
vada: la función de que a través de ellas el hombre se afirma a sí mismo, afirma su "pres-
tigio".
El último problema teórico en el que me detendré es el de la toma de conciencia de uno
mismo como personalidad. En psicología se acostumbra a plantearlo como la cuestión
de la autoconciencia, del proceso de su desarrollo. Existe una cantidad enorme de traba-
jos dedicados a la investigación de este proceso; contienen datos detallados que caracte-
rizan las etapas de formación de las representaciones de uno mismo en la ontogénesis.
Se trata de la formación del denominado esquema corporal, de la capacidad de localizar
las propias sensaciones interoceptivas, se trata de la evolución del conocimiento que uno
tiene de su fisonomía externa, o sea, de reconocerse en el espejo o en una fotografía. El
proceso de desarrollo en los niños de las valoraciones de otros y de sí mismos, en las
cuales primero son diferenciadas las particularidades físicas, y luego se unen a ellas las
psicológicas y morales se ha seguido minuciosamente. El cambio que se efectúa parale-
lamente consiste en que las características parciales de otros y de uno mismo son susti-
tuidas por características más generales, que abarcan al hombre en su integridad y des-
tacan sus rasgos esenciales. Tal es el cuadro empírico del desarrollo del conocimiento de
uno mismo, de sus propiedades individuales, de sus particularidades y capacidades.
¿Pero, acaso este cuadro da respuesta a la cuestión del desarrollo de la autoconciencia,
de la toma de conciencia del "yo"?
Sí, en caso de que se entienda la torna de conciencia de sí solo como el conocimiento sobre
sí. Como cualquier otro conocimiento, el conocimiento sobre sí se inicia con la delimita-
ción de propiedades externas, superficiales, y es resultado de la comparación, el análisis
y la generalización, de destacar lo esencial. Pero la conciencia individual no es única-
mente conocimiento, sólo un sistema de conceptos y significados adquiridos. Le es pro-
pio un movimiento interno que refleja el movimiento de la vida real del sujeto a la cual
mediatiza ya hemos visto que sólo en este movimiento los conocimientos ad quieren su
relación con el mundo objetivo y con su realidad. Lo mismo ocurre cuando el objeto de
la conciencia son las propiedades peculiaridades, acciones o estados del propio sujeto;
en este e también se debe diferenciar el conocimiento sobre sí y la toma de conciencia de
sí,

136
Los conocimientos, las representaciones sobre sí se van acumulando ya en la primera in-
fancia; en formas sensoriales no concientes existen, al parecer, también en los animales
superiores. Otra cosa es la autoconciencia, la toma de conciencia del propio “yo”. Esta es
resultado, producto de la formación del hombre como personalidad. Al representar la
mutación fenomenológica de las formas de relaciones reales de la personalidad, aparece
en su carácter inmediato como su causa y sujeto.
El problema psicológico del "yo" se plantea en cuanto nos preguntamos a qué realidad
se refiere todo lo que conocemos sobre nosotros y si todo lo que sabemos sobre nosotros
se refiere a esta realidad. ¿Cómo puede ser que en una parte descubro mi "yo", mientras
que en otra lo pierdo (así lo decimos: estar "fuera de sí... ")? Desde el punto de vista psi-
cológico es evidente la falta de coincidencia entre el “yo” y aquello que el sujeto se re-
presenta como objeto de su propio conocimiento de sí' mismo. A la vez, la psicología
que parte de posiciones organicistas no está en condiciones de dar una explicación cien-
tífica de esta falta de coincidencia. Si el problema del "yo" se llega a plantear en ella, es
sólo como constatación de que existe una instancia especial dentro de la personalidad:
un hombre pequeñito dentro del corazón que en el instante preciso "tira de los corde-
les:". Negándose, como es natural, a adjudicar sustancialidad a esta instancia especial, la
psicología termina por eludir del todo el problema, diluyendo el "yo'" en la estructura de
la personalidad, en sus interacciones con el mundo circundante. Y a pesar de todo, el
problema sigue en pie manifestándose ahora en forma de aspiración puesta en el indivi-
duo de penetrar en el mundo, en la necesidad de “actualización de sí mismo”35.
De tal modo, el problema de la autoconciencia de la personalidad, de la toma de con-
ciencia del "yo", sigue no resuelto en la psicología. Pero éste no es un problema ficticio;
es, por el contrario un problema de elevada importancia vital que corona la psicología
de la personalidad.
Lenin escribió acerca de qué diferencia a un “simple esclavo” de un esclavo conforme
con su situación, y de un esclavo que se h rebelado. No es ésta una diferencia en el cono-
cimiento de sus rasgos individuales, sino una diferencia en la toma de conciencia de sí
dentro del sistema de las relaciones sociales. No otra cosa es la toma de conciencia de su
"yo",
Acostumbramos pensar que el hombre es el centro hacia el cual convergen las influen-
cias exteriores y del cual parten las líneas d sus nexos, ele sus interacciones con el
mundo exterior; que este centro, dotado de conciencia, es precisamente su “yo”. Pero las
cosas no son en absoluto así. Hemos visto que las diversas actividades del sujeto se en-
trecruzan y atan en nudos con relaciones objetivas sociales por su naturaleza, en las cua-
les el sujeto entra necesaria mente. Estos nudos, sus jerarquías, son las que forman ese
secreto “centro de la personalidad” al que llamamos "yo", dicho de otro modo, este cen-
tro no está en el individuo, no está bajo la superficie de su piel, sino en su existencia.

35
J. Nuttin, La Structure de la personalité. París, 1925, pág. 234.

137
Por consiguiente, el análisis de la actividad y de la conciencia lleva inevitablemente a ne-
gar la concepción del hombre, tradicional de la psicología empírica, egocéntrica, "pto-
lomeica" en favor de concepción "copernicana" que considera el "yo" humano como in-
cluido en el sistema general de intervinculaciones de los hombres en la sociedad. Sólo es
preciso subrayar al mismo tiempo que incluido en el sistema no significa en modo al-
guno que se diluye e él, sino, por el contrario, que adquiere y manifiesta en él la fuerza
de su acción.
En nuestra literatura psicológica se citan a menudo las palabras de Marx acerca de que
el hombre no nace como el filósofo fichteano, que el hombre se mira, como en un espejo,
en otro hombre, sólo relacionándose con él como con su semejante comienza a referirse a
sí como a un hombre. Estas palabras a veces se entienden en el sentido de que el hombre
forma su imagen a imagen de hombre. Pero en estas palabras está expresado un conte-
nido m más profundo. Para ver que es así basta con restablecer su contexto.
En algunos aspectos --comienza diciendo Marx en la citada de “EI capital” el hombre re-
cuerda a una mercancía. ¿Cuáles son estos aspectos? Es evidente que se trata de los as-
pectos sobre los que se habla en el texto al que corresponde dicha nota. Son las relacio-
nes de valor de las mercancías. El sustrato natural de una mercancía se convierte en
forma, en espejo del valor de otra mercancía, es decir, en una propiedad suprasensorial
suya que nunca se trasluce a través de su trama. Marx concluye del siguiente modo esta
nota: “A la vez, precisamente Pablo como tal, en toda su corporeidad de Pablo se con-
vierte para él en una forma de manifestación del género 'hombre'. [La bastardilla es mía A.
L.]”. Pero el hombre corno género, como ser genérico, no significa en Marx la especie
biológica Homo sapiens, sino la sociedad humana. En ella en sus formas personificadas es
donde el hombre se ve a sí mismo como hombre.
El problema del "yo" humano figura entre los que escapan al análisis psicológico cientí-
fico. Interfieren en el acceso a él muchas nociones falsas que se han establecido en la psi-
cología en el nivel empírico de la investigación de la personalidad. A este nivel lu perso-
nalidad aparece inevitablemente como el individuo al que b. sociedad hace más com-
plejo y no al que trasforma, es decir, que adquiere en ella nuevas propiedades sistémi-
cas. Pero precisamente en éstas, sus propiedades "suprasensoriales", es donde el indivi-
duo se constituye en objeto de estudio de la ciencia psicológica.

138
 CONCLUSIONES

Aunque he titulado a estas páginas conclusiones, su objetivo no es hacer un resumen

sino, más bien, esbozar las perspectivas que entraña el futuro. Estas se abren, a mi enten-
der, con la investigación de los eslabones que podemos denominar interniveles.
No presenta dificultad alguna enmarcar distintos niveles en el estudio del hombre: el ni-
vel biológico en el cual éste se revela como ser corporal, natural; el nivel psicológico en
el que actúa como sujeto de una actividad animada y, por último, el nivel social en el
cual se manifiesta como ejecutor de las relaciones sociales objetivas, del proceso histó-
rico-social. La coexistencia de estos niveles es lo que plantea el problema de las relacio-
nes internas que vinculan el nivel psicológico con el biológico y el social.
Aunque esta cuestión se yergue ante la psicología desde hace tiempo, hasta ahora no se
puede considerar que la haya resuelto. La dificultad reside en que su solución científica
demanda una abstracción previa de las interacciones y nexos específicos del sujeto que
engendran el reflejo psíquico de la realidad en el cerebro del hombre. La categoría de ac-
tividad, implica, en rigor, esta abstracción la que, naturalmente, lejos de destruir la inte-
gridad del sujeto concreto tal como lo hallamos en el trabajo, en el seno de la familia e in-
cluso dentro de nuestros laboratorios, por el contrario lo restituye a la psicología.
El retorno del hombre integral a la ciencia psicológica, sin embargo, sólo puede tener lu-
gar sobre la base de la investigación especial de los pasos recíprocos de unos niveles a
otros, surgidos en el curso del desarrollo. Dicha investigación debe rechazar la idea de
considerar estos niveles como superpuestos o -más aun- la de reducir un nivel a otro.
Esto resulta particularmente evidente cuando se estudia la ontogénesis. Mientras que en
los pasos iniciales del desarrollo psíquico del niño resultan estar en primer plano sus
adaptaciones biológicas (las que introducen elementos decisivos en la formación de sus
percepciones y emociones), más adelante estas adaptaciones se trasforman. Esto no sig-
nifica, por cierto que simplemente dejen de funcionar; sino que pasan a integrar un nivel
distinto y más elevado de la actividad del cual depende también en qué medida aportan
a cada etapa del desarrollo. Se da por consiguiente, una doble tarea: investigar las posi-
bilidades (o limitaciones) que crean. En el desarrollo ontogenético esta tarea se repro-
duce de un modo constante y a veces en forma muy acuciante, como sucede, digamos,

139
en el período de la pubertad, cuando advienen cambios biológicos, que ya en un co-
mienzo adquieren expresiones modificadas en el plano psicológico y cuando el pro-
blema se centra en definir cuáles son estas expresiones.
Pero dejemos a un lado la psicología evolutiva. El principio general al que están subor-
dinadas las relaciones interniveles consiste en la presencia de un nivel superior que siempre
actúa como nivel rector, pero que sólo puede funcionar por medio de los niveles ubicados por de-
bajo y que en esto depende de ellos.
Por ende, el objetivo de las investigaciones interniveles reside en el estudio de las múlti-
ples formas de estas realizaciones, gracias a lo cual los procesos de nivel superior nb
sólo se concretan, sino que también se individualizan.
Lo esencial es no perder de vista el hecho de que en las investigaciones interniveles no
trabajamos con un movimiento unilateral, sino bilateral y, por añadidura, espiraloide:
con la formación de los niveles superiores y la "exfoliación" -o modificación- de los nive-
les situados por debajo, que, a su vez, condicionan la posibilidad de que el sistema en su
conjunto se siga desarrollando. De tal modo, la investigación internivel, aunque sigue
siendo interdisciplinaria, excluye a la vez la concepción de esto último como reduciendo
un nivel a otro o tratando de encontrar sus nexos y coordinaciones correlativos. Subrayo
esto con particular énfasis porque, mientras que en su época N. N. Lange hablaba del
paralelismo psicofisiológico Como de una idea "temible", lo que ahora resulta en verdad
temible para la psicología es el reduccionismo. La comprensión de esto se extiende cada
vez más también en la ciencia occidental. La conclusión general del análisis del reduc-
cionismo fue formulada -quizás en la forma más aguda- por autores ingleses en las pági-
nas del número de 1974 de la revista internacional Cognition: la única alternativa al reduc-
cionismo es el materialismo dialéctico (S. Rose and H. Rose, vol. II, N° 4). Y realmente es así.
La solución científica del problema de lo biológico y lo psicológico, de lo psicológico y 1
social es lisa y llanamente imposible a margen del análisis sistemático marxista. Por eso
también el programa positivista “Ciencia Única” (¡con mayúsculas!) que pretende unir
los conocimientos por medio de esquemas cibernéticos y multiplicadores matemáticos
(modelos universales ha sufrido un rotundo fracaso.
Aunque estos esquemas en realidad son capaces de comprar entre sí fenómenos cualita-
tivamente distintos, es sólo en determinad plano de abstracción, donde desaparecen la
especificidad de estos fenómenos así como sus trasformaciones mutuas. En lo que con-
cierne a la psicología, de este modo rompe definitivamente con la concreción del hom-
bre.
Es claro que al referirme a todo esto, tengo en mente ante todo las relaciones entre los
niveles psicológicos y morfofisiológicos de la investigación. Pero hay que pensar que la
cuestión no difiere mucho en cuanto al vínculo que existe entre los niveles social y psico-
lógico.
Es de lamentar que precisamente los problemas psicosociológicos sigan siendo los me-
nos elaborados en nuestra ciencia y los más obstruidos por concepciones y métodos ex-
traídos de las investigaciones del exterior. Es decir, de investigaciones subordinadas a

140
tarea de buscar fundamentos psicológicos para justificar y eterniza las relaciones que en-
gendra la sociedad burguesa entre los hombre Pero la reestructuración de la ciencia psi-
cosociológica desde posiciones marxistas no puede operarse independientemente de
cuál sea la concepción psicológica general sobre el hombre, del papel que cumplen en su
formación los nexos vitales del hombre con el mundo, nacidos de las relaciones sociales
en las cuales éste entra.
Por ello al pensar en las perspectivas de la ciencia psicológica corno centralizadora de
los diversos enfoques del hombre no se debe soslayar el hecho de que esta confluencia
está dada a nivel social, del mismo modo que es en el nivel social donde se resuelve el
des tino humano.

141
 APÉNDICE

PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL CARÁCTER CONCIENTE DEL ESTUDIO

El intelectualismo no pone de manifiesto su inconsistencia con tanta claridad en ningún

problema psicológico como en el de la conciencia. El enfoque intelectualista de la con-
ciencia convierte a ésta en un simple sinónimo del pensamiento, de la comprensión.
¿Pero acaso conciencia y pensamiento no son en realidad una y la misma cosa?
La conciencia y el pensamiento no coinciden de una manera directa ni simple. La con-
ciencia no se puede extraer del pensamiento, porque no está determinada por el pensa-
miento; lo que la determina es la existencia, la vida real del hombre.
El concepto de conciencia no es simplemente más amplia que el concepto de pensa-
miento. La conciencia no es el pensamiento más la percepción, más la memoria, más las
habilidades, y ni siquiera todos estos procesos tomados juntos más las vivencias emocio-
nales. La conciencia debe ser descubierta psicológicamente en su característica propia.
Debe ser comprendida no solamente corno conocimiento, sino también como relación,
corno orientación.
Es preciso señalar que en el pensamiento pedagógico ruso, en oposición a la pedagogía
intelectualista de Meiman, Lay y otros, se fue elaborando una concepción cabal de la
conciencia, elaboración que fue propiciada por el hecho de que la instrucción y la educa-
ción eran considerados como procesos que dan al niño no solo conocimientos, sino que
también formulan la orientación de su personalidad, su relación con la realidad.
"La verdadera instrucción -escribió en su época Dobroliúbov- es aquella que obliga a de-
finir la actitud de uno hacia todo lo circundante". Y esto es lo principal que caracteriza a

142
la conciencia, que hace al hombre "moral no por hábito, sino por su conciencia". Tam-
bién Chernishevski enuncia en esencia este mismo pensamiento al exigir ante todo que se
eduque "al hombre en el verdadero sentido de la palabra."
Ushinski plantea en una forma brillante, aunque muy singular, el problema de la educa-
ción de la personalidad: 'Supongamos que el niño ha aprendido versos en un idioma ex-
tranjero que le resulta incomprensible; por lo tanto, ha aprendido sólo los sonidos en su
sucesión, uno tras otro. Por cierto que la conciencia participa en esta memorización: si
no interviniera, la atención del niño no oiría los sonidos, sin la intervención del razona-
miento no reconocería la diferencia y la similitud entre estos sonidos...
"Pero supongamos, por último, que el niño es ya un adolescente y que en su alma ha
madurado un interrogante cuya respuesta estará dada en la idea que encerraban aque-
llos versos, o que ha madurado un sentimiento que tendrá la más plena expresión poé-
tica en aquellos versos aprendidos, entonces la simiente contenida en esos versos, libe-
rada de todas sus envolturas, pasará a la memoria espiritual del Joven, y pasará no en
forma de versos, sino de palabras, ni siquiera como pensamiento, sino como una nueva
fuerza espiritual, de modo que el Joven sin pensar ya en esos versos, sin recordar si-
guiera la idea que contenían, después de haberlos asimilado, mirará todo de un modo
un tanto diferente, sentirá de un modo algo distinto, querrá algo que no es ya lo que an-
tes había querido, o sea, dicho en otras palabras, el hombre se habrá elevado a un pel-
daño más alto."1
No basta aprender las palabras, no basta comprenderlas, ni siquiera basta comprender
los pensamientos y sentimientos que encierran, es preciso que esos pensamientos y esos
sentimientos lleguen a ser los determinantes interiores de la personalidad. Esta simple
idea expresa la conclusión principal que sugiere la experiencia viva recogida en la edu-
cación del hombre, Por ello es una idea tan entrañable y es comprensible para todos los
que como Dobroliúbov, Ushinski y Tolstoi, enfocaron la escuela, la enseñanza y la edu-
cación en general, ante todo desde el ángulo de lo que se exige al hombre (¿qué hombre
necesitamos, cómo debe ser?), y no exclusivamente desde el ángulo de exigir habilida-
des, pensamientos, sentimientos (¿qué habilidades, qué ideas, qué sentimientos se nece-
sitan?, ¿cómo deben ser?).
La diferencia entre estos dos enfoques no es en modo alguno un juego de palabras. Su
decisiva importancia debe ser comprendida a fondo.
Estamos tan habituados a pensar en la conciencia con conceptos que hipostasian de la
(las funciones psíquicas no son más que capacidades disfrazadas), que donde más se bo-
rra la diferencia entre ambos enfoques es desde el punto de vista psicológico. La ilusión
consiste aquí en el hecho de que cómo piensa, cómo siente el hombre y a qué aspira, nos
parecen depender de cómo es su pensamiento) sus sentimientos y aspiraciones. Pero el
pensamiento no piensa, los sentimientos no sienten ni las aspiraciones aspiran: es el
hombre el que piensa, siente y aspira. Por lo tanto, lo principal es qué llegan a ser para el

1
K. D. Ushinskí, Obras escogidas. Moscú-Leningrado, 1950) t. 8, págs. 363-364.

143
hombre esos pensamientos y conocimientos que le comunicamos, esos sentimientos que
educamos en él, esas aspiraciones que en él estimulamos. Los conocimientos y las ideas
que el pensamiento asimila pueden, sin embargo, no llegar a ser atributo del hombre
mismo y entonces serán algo sin vida; la educación de los sentimientos puede originar un
simple sentimentalismo (en James tenemos un claro ejemplo: la dama que presencia un
espectáculo teatral se deshace en lágrimas ante los sufrimientos de un hombre del pue-
blo, y mientras tanto el siervo que maneja su coche se hiela a la salida del teatro, espe-
rándola), y' las mejores intenciones que hemos inculcado a nuestro educando pueden
convertirse en él en esa clase de intenciones, de las que se dice: de buenas intenciones
está empedrado el camino al infierno.
He aquí por qué un enfoque vital y sincero de la educación es aquél que encara las ta-
reas educativas y hasta las instructivas, partiendo de las exigencias que se plantean al
hombre: cómo debe ser el hombre en la vida y de qué debe estar provisto para ello, cuáles
deben ser sus conocimientos, su modo de pensar, sus sentimientos, etcétera.
Tomemos el planteamiento de la formación marxista según el más grande y experimen-
tado pedagogo de nuestra época, M. I. Kalinin. ¿Qué exige él de un maestro de mar-
xismo leninismo? Le exige que enseñe de tal modo, que el marxismo leninismo se inte-
gre a la vida del hombre como una necesidad orgánica para éste vivir así, y no de otro
modo. “Si yo fuera maestro de marxismo leninismo dedicaría siempre mi atención espe-
cialmente a cómo asimilan realmente mis alumnos los fundamentos del marxismo leni-
nismo, ya que se lo puede aprender sólo formalmente, se pueden estudiar bien todas las
fórmulas, los hechos y datos históricos, pero no por eso llegara ser un marxista leninista
convencido. ¿Qué les parece, es esto posible o no? (Voces del auditorio: “¡Es posible!”) Por
otra parte se puede no saber las fórmulas, pero poseer realmente el espíritu del mar-
xismo leninismo.”
Pero, podría objetárseme, ¿qué relación tiene esto, en rigor, el principio de lo conciente?
En verdad todo esto tiene relación directa con el principio de lo conciente en la ense-
ñanza, que se revela en su verdadero contenido justamente desde el verdadero ángulo:
el del hombre: "El hombre es un hombre -dice Kalinin-. Y de esto tenemos que partir".
Así, existen dos enfoques diferentes de la conciencia. Por consiguiente, también existen
dos concepciones distintas de lo conciente. Una reduce las exigencias que dimanan del
principio de lo conciente, a exigencias con respecto al pensar, a la concepción de los pro-
cesos cognoscitivos en general más, tal vez, las habilidades, emociones y hábitos. Esta
concepción de lo conciente se basa en la psicología abstracta de las funciones2.
Otra concepción, menos "psicológica", pero más vital y fidedigna, parte de las exigencias
que se plantean al hombre, a su personalidad; no diluye el problema de lo conciente en
el conjunto de problemas sobre algunos procesos psíquicos; desde el punto de vista de

2
En el fondo ésta es, ciertamente, una concepción idealista: resulta que la conciencia del hombre se deter-
mina por sus procesos psíquicos que se forman en la enseñanza, es decir, en la relación cognoscitiva, teó-
rica, con la realidad; que mi conciencia es determinada por otra conciencia, por la conciencia de otros.

144
esta concepción, lo conciente es en la personalidad del hombre lo que caracteriza sus co-
nocimientos, su pensar) sus sentimientos y sus aspiraciones, lo que realmente llegan a
ser para el hombre y hacia dónde orientan su vida.
Para explicar de modo científico el problema de lo que se entiende por lo conciente se
debe partir de la teoría psicológica concreta sobre la conciencia. Y para ello se requiere
ante todo admitir que el problema de la conciencia está planteado en la psicología como
un problema especial, que no puede reducirse ni a tesis filosóficas generales sobre la
conciencia, ni a la suma de problemas sobre procesos psíquicos particulares.
Tendremos que referirnos especialmente a este tema porque hasta el presente existe al
respecto la más profunda incomprensión.
Una doctrina psicológica sobre la conciencia plenamente desarrollada es algo que perte-
nece al futuro. Pero hoy tenemos ya algunas nociones psicológicas concretas primarias
sobre la conciencia que se fueron recogiendo sobre la base de la labor investigadora que
desde hace varios años estamos realizando en esta dirección.
Dentro de las limitaciones del artículo no podemos, ciertamente, exponer todos los re-
sultados de lo que se ha hecho. A medida que vayamos elaborando el tema principal,
desarrollaremos aquí sucintamente algunos principios psicológicos generales sobre la
conciencia.

Al analizar el proceso en el cual el niño toma conciencia del material didáctico surgen,
como es natural, dos problemas: qué comprende el niño en ese material, y cómo lo com-
prende. Sin embargo, ambas cuestiones parecen a menudo demasiado sencillas, aparen-
temente no constituyen un problema especial y por ello escapan a la investigación.
El primer problema parece ser particularmente insustancial. En efecto, el niño cuya aten-
ción está concentrada en uno u otro material de estudio evidentemente comprende ese
material. No obstante, en la realidad, el problema es bastante más complejo, y si no se lo
enfoca formalmente merece el análisis más detenido. Para probarlo tomaremos los ejem-
plos más sencillos en la práctica de la enseñanza de la ortografía.
Se da al niño un ejercicio: leer un acertijo, adivinar la solución y luego dibujar la res-
puesta y escribir debajo el texto del acertijo. Esta forma de ejercicio propuesta por D. N.
Ushakov tiene como fin asegurar el aspecto conciente de su ejecución, y por cierto no
puede ser realizado mecánicamente, sin tomar conciencia del material que se le pre-
senta. En primer lugar, el niño debe necesariamente comprender el acertijo, es decir, el
significado de las palabras con que está expresado y la idea que contienen, de otro modo

145
no podrá adivinarlo. Es más, es igualmente necesario que comprenda la solución para
reproducirla en forma de dibujo. De este modo, finalmente copia el texto del acertijo de
cuyo contenido ha tomado previamente plena conciencia.
Pero enfoquemos el ejemplo que estamos examinando desde otro ángulo. Nos haremos
la siguiente pregunta: ¿en qué consiste la tarea de este ejercicio, para qué se da? Es cierto
que su directa no consiste en modo alguno en enseñar al niño a adivinar acertijos, ni
tampoco en enseñarle a dibujar; se le da para que aprenda ortografía. Pero en este ejerci-
cio no hay nada que contribuya tomar conciencia del aspecto ortográfico del texto, ya
que la única palabra con respecto a cuya ortografía podría surgir una duda en concien-
cia del niño es la palabra adivinanza, y ésta es la palabra que el niño no debe escribir,
sino representar con un dibujo. Resulta que la toma de conciencia del texto leído de este
ejercicio es que realmente sucede siempre pero lo que pasa es que el niño comprende en
él precisamente lo que se requiere para un conciente de la ortografía.
No hay que pensar que el ejemplo expuesto es una excepción. Exactamente lo mismo su-
cede cuando damos al niño la tarea d escribir por separado apodos de vacas y apodos de
perros. Para ello el niño debe comprender cuáles son los apodos que cuadran mejor a las
vacas y cuáles los que se prestan para los perros; y, en se empeña concienzudamente en
entender si un perro puede Chucho o si este apodo es exclusivamente para una vaca.
Pero lamentablemente al hacer este ejercicio lo que tiene que aprender algo totalmente
distinto: que los nombres propios, en este caso los apodos de los animales (y aquí es lo
mismo que se trate de apodo de perros o de vacas), se escriben con mayúscula. Es total-
mente igual lo que ocurre en algunos problemas en los que se plantea completar pala-
bras omitidas en el texto, y también en algunas tareas y ejercicios aritméticos.
Este fenómeno de falta de coincidencia entre el contenido puesto y el real que el niño
comprende en su proceso de aprendiza] nos coloca ante un problema psicológico más
general por su significación: el objeto de la conciencia, es decir el problema de qué com-
prende el hombre y en qué condiciones.
La respuesta habitual a este interrogante es que se convierte en objeto de la conciencia
aquello hacia lo cual se orienta la atención. Sin embargo, en este caso la referencia a la
atención no explica ni puede explicar nada, ya que conduce a enredar el problema, a ha-
cerlo totalmente insoluble, o bien, en el mejor de los casos, simplemente lo reproduce en
otra forma, como el problema del objeto de la atención.
Recurramos a los hechos experimentales.
En una de las investigaciones de P. 1. Zínchenko3 se planteaban las siguientes experien-
cias: se había entregado al investigador una hoja grande, en la que estaban dibujados
quince objetos, y se le daba también la misma cantidad de tarjetas sueltas con grabados
que se podían disponer sobre la hoja, como se hace habitualmente en el juego de lotería
ilustrada, pero en este caso los dibujos de las tarjetas y los de la hoja eran diferentes.

3
Fue publicado en parte en el artículo "Problemas de la memorización involuntaria". Apuntes del Instituto
de Lenguas Extranjeras de Járkov, 1939.

146
A algunos de los investigadores se les pedía que distribuyeran las tarjetas de modo que
la letra inicial del nombre del objeto representado en ella coincidiera con la inicial del
nombre del objeto dibujado en la hoja; a otros, se les pedía que las distribuyeran según
el vínculo que en algún sentido existía entre los objetos dibujados, por ejemplo, sierra y
hacha, libro y anteojos, etcétera.
Se comprende que tanto en el primer caso, como en el segundo, los objetos dibujados en
las tarjetas debían entrar igualmente en el "campo de atención" de los investigados; es
claro que sin prestar atención a lo dibujado en las tarjetas no se podía cumplir la primera
ni la segunda de las tareas. Pero, ¿cuál era el objeto de conciencia de los investigados en
uno y en otro caso?
Para responder a esta pregunta seguiremos el curso del experimento, Después de retirar
los dibujos de la mesa se planteaba de improviso al investigado la siguiente tarea: recor-
dar qué estaba representado en las tarjetas.
La confrontación de los datos recogidos en las dos variantes de las experiencias arrojó
los siguientes resultados. Los investigados que habían seleccionado las tarjetas según las
iniciales de los nombres de los objetos representados pudieron recordar estos objetos en
cantidad relativamente insignificante en comparación con los que habían hecho la selec-
ción de los dibujos de acuerdo con el vínculo de los objetos representados en ellas. Esta
diferencia fue mayor aun cuando se trató de la reproducción por pares. Algunos investi-
gados que habían aprobado la primera variante del experimento, no pudieron recordar
ni siquiera un solo par de dibujos, en cambio los de la segunda variante, que pedía la se-
lección de las tarjetas por la vinculación de los objetos representados en ellas, dieron Ín-
dices muy altos.
Por consiguiente, la memorización de los objetos representados en las tarjetas -que en el
proceso de cumplimiento de las dos tareas es claro que atrajeron por igual la atención de
los investigados-, resultó, no obstante muy diferente. Este hecho se explica de la si-
guiente manera.
En las experiencias a que nos referimos el investigado) al elegir las tarjetas según la letra
inicial de la palabra que designa el objeto dibujado, ve, distingue y diferencia ese objeto
(podríamos decir que lo tiene en su campo de atención), pero el verdadero objeto de su
conciencia es la composición fonética de la palabra: el nombre de ese objeto. Al cumplir la
segunda tarea el objeto de la conciencia del investigado es el objeto representado y su rela-
ción con el otro objeto dibujado en la hoja. Por eso es que éste puede ser reproducido vo-
luntariamente con tanta facilidad en la conciencia del investigado, con especial facilidad
en el método de reproducción por pares. En general lo no conciente es irreproducible en
forma voluntaria; esta es una norma que no admite ninguna discusión (aunque, por su-
puesto, la inversa no es igualmente cierta). Dicho sea de paso, esta es la forma que siem-
pre se utiliza en los casos en que, para establecer si se ha tornado conciencia de uno u
otro fenómeno, se requiere que uno se dé cuenta de él, es decir, se requiere su reproduc-
ción voluntaria en la conciencia.
¿Qué es, pues, lo que se esconde tras esta diferencia en la toma de conciencia?

147
Evidentemente un distinto contenido de la actividad de los investigados cuando cum-
plen dos tareas comparables entre sí. Dicho de otro modo, el verdadero objeto de la con-
ciencia del sujeto resulta depender de la naturaleza de su actividad. De este modo ya la
primera cuestión que hemos intentado encarar nos ha puesto ante el problema muy ge-
neral de descubrir los nexos internos de la actividad y la conciencia.

Hemos visto que la existencia de uno u otro contenido en el campo de la percepción del
niño (o en el campo de su atención, si se prefiere) no significa todavía que este contenido
sea el objeto de su conciencia, que sea comprendido por él. La percepción no siempre
está vinculada con la toma de conciencia, es decir, con ese proceso especial que los auto-
res franceses denominan prise de conscience.
A primera vista esta afirmación parece un tanto paradójica, pero sin embargo es así. El
contenido que se percibe y el que se comprende no coinciden directamente.
Por ejemplo: ¿me doy cuenta de que la acera por la que camino está despareja, de la
gente con que me cruzo o de los objetos expuestos en los escaparates de los negocios y
que veo de paso, etc., mientras estoy absorbido por la conversación con quien me acom-
paña? No. En este caso el objeto de mi conciencia es sólo el contenido de lo que me re-
lata mi interlocutor. ¿Quiere decir esto que no percibo lo que me rodea? Mis movimien-
tos y toda mi conducta en la calle concuerdan exactamente con lo que ocurre a mi alre-
dedor y, por consiguiente, yo lo percibo.
Sin embargo, subjetivamente, por la autoobservación directa, lo perceptible y lo com-
prensible son indiferenciables: lo que sucede es que en cuanto me pregunto si me doy
cuenta de un fenómeno, éste se convierte por eso mismo en objeto de mi conciencia,
tomo conciencia de él. Este hecho psicológico es el que subyace en la ilusión sobre la
conciencia directa de lo que se percibe y lo que se comprende. En realidad el círculo de
lo que se comprende es relativamente estrecho. Eso se sabe desde hace tiempo.
En el hombre moderno la conciencia es la "forma universal" del reflejo psíquico del
mundo, pero de ello se deduce únicamente que todo lo que se percibe puede llegar a ser
objeto de la conciencia en determinadas condiciones, pero de ningún modo que todo re-
flejo psíquico tiene forma de conciencia.
¿Cuáles son, pues, entre los innumerables y variados fenómenos que percibe el hombre,
aquellos de los cuales toma conciencia?
Si se encara como punto de partida que la toma de conciencia del material didáctico es
una condición necesaria de la enseñanza -y esto es indudablemente así, y más adelante

148
veremos toda la importancia que tiene-, entonces debemos saber contestar con toda pre-
cisión a este interrogante.
En la psicología tradicional el problema de qué es lo que entra en el "campo de la con-
ciencia clara" del sujeto, se resolvía limitándose a señalar el papel de algunos factores:
los externos y los internos. Los factores externos son las propiedades de los objetos, tales
como, por ejemplo, la intensidad de su influencia sobre los órganos de los sentidos, su
carácter de novedoso o desacostumbrado, y hasta el lugar que ocupan en el espacio, etc.
Los factores internos son, por ejemplo, el interés por el objeto, su tinte emocional, la exis-
tencia de un esfuerzo volitivo, la apercepción activa, etc. En términos generales, aunque
capta los hechos superficiales, tal solución del problema no revela ninguna relación in-
terna, sujeta a ley, y por ello, es, en el fondo, una solución aparente.
A una solución completamente distinta de la cuestión del objeto de la conciencia con-
duce el análisis basado en los datos de investigaciones sobre el desarrollo de las formas
del reflejo psíquico y su dependencia interna con respecto a la estructura de la actividad
del sujeto. Estas investigaciones permitieron establecer los dos principios siguientes, de
suma importancia para el problema que examinamos,
El primero de ellos consiste en que -como ya lo mencionáramos- la realidad que influye
sobre el sujeto puede ser reflejada por éste en sus propiedad es, nexos y relaciones, y
este reflejo puede mediatizar la actividad del sujeto; sin embargo, el sujeto puede no to-
mar conciencia de esa realidad. Utilizando la expresión de la psicología analítica se
puede decir que al impulsar y orientar la actividad del sujeto la imagen subjetiva de la
realidad puede, a la vez, no "presentarse" ante él. El campo de lo "no presente" en la psi-
quis del hombre es muy vasto, lo que torna, dicho sea de paso, totalmente sin vida y
falsa toda psicología que limite su objeto de estudio sólo a los fenómenos accesibles a la
introspección.
El segundo principio consiste en que el contenido que aparece ante el sujeto ("que se
presenta", según la terminología de Staut), es decir, el contenido del que tiene conciencia
en el momento dado es el que ocupa en su actividad un lugar estructural completa-
mente determinado, y es el objeto de su acción (el fin mediato de la acción) externa o in-
terior.
Aclararemos este principio. La actividad tiene una estructura interna determinada. Uno
de los procesos que entra en la estructura de la actividad humana es la acción. La acción
es un proceso orientado hacia un fin, que es impulsado no por su propia finalidad, sino
por el motivo de la actividad global que es realizada por dicha acción.
Por ejemplo, me encamino hacia la biblioteca. Esta es una acción; como cualquier acción
está orientada hacia un fin determinado, concreto e inmediato ("llegar a la biblioteca").
Pero este fin no impulsa de por sí mi acción. Voy a la biblioteca porque tengo necesidad
de consultar bibliografía. Este es el motivo que me impulsa a plantearme dicha finalidad
y a cumplir la acción correspondiente. En otras circunstancias el mismo motivo podría
provocar una acción completamente distinta; por ejemplo, podría ir no a la biblioteca,
sino a ver a un amigo que tiene los libros que necesito. ¿Cómo se delimita, pues, el fin

149
inmediato de la acción? A fin de que se delimite también para mí es imprescindible que
yo adquiera conciencia de su relación con el motivo de la actividad: para estudiar los li-
bros tengo que ir a la biblioteca. Por consiguiente, lo que ocupa en la actividad el lugar
estructural de fin de alguna acción particular, debe necesariamente aparecer para el su-
jeto (ser reflejado por él) en su relación con el motivo de su actividad, y esto quiere decir
que debe ser comprendido.
Por lo tanto, el problema de si ese contenido entra o no en el "campo de la conciencia" no
se resuelve en dependencia de cuál es en sí dicho contenido. Es lo mismo que se pre-
sente o no en forma de estímulos que actúan intensiva mente o no, que se distinga o no,
por ejemplo, por su novedad, o sea una costumbre, etc. Esto no depende siquiera de los
intereses, inclinaciones o emociones del sujeto perceptor; se determina por el lugar que
este contenido tiene en la estructura de la actividad del hombre: sólo se hace conciente
en el momento en que contenido aparece ante el sujeto como objeto al que está orientada
directamente una u otra acción suya. Dicho de otro modo, para que sea conciente el con-
tenido percibido es preciso que ocupe en la actividad del sujeto el lugar estructural de
fin inmediato de la acción y, de este modo, entraría en la relación correspondiente con el
motivo de dicha actividad, Este principio es válido en cuanto a la actividad externa e in-
terna, a la práctica y a la teórica.
El alumno escribe. ¿De qué cobra conciencia al hacerlo? Ante todo esto depende de qué
lo impulsa a escribir. Pero por ahora dejemos de lado este problema y supongamos que
en virtud de uno u otro motivo se ha propuesto un fin; comunicar, expresar por escrito
su pensamiento. Entonces será objeto de su conciencia ese pensamiento, su expresión en
palabras. Es claro que en este caso el alumno percibirá tanto la representación de las le-
tras que escribe -pero, no obstante, en ese momento (es decir, en el momento actual), no
será ese el objeto de su conciencia- como la letra, palabra o la oración, que subjetiva-
mente para él sólo estarán escritas de uno u otro modo, mejor o peor. Supongamos ahora
que en esa misma actividad su fin ha pasado a ser otro: escribir con buena letra, caligrá-
ficamente. Entonces el verdadero objeto de su conciencia será la representación de las
letras4.
Se sobrentiende que en este caso no es el lugar estructural que dicho contenido ocupa en
la actividad el que depende de si se tiene conciencia de ese contenido o no, sino, por el
contrario, el hecho de tener conciencia de ese contenido depende de su lugar estructural
en la actividad.

4
Observemos, a propósito, que el hecho oculto de la denominada "complicación" no es otra cosa que la
expresión, en condiciones del experimento de laboratorio, de esa misma ley de la conciencia a que nos re-
ferimos. El fin' de "determinar el momento en que suena el timbre", hace que se tome conciencia del so-
nido del timbre, en tanto que la aguja del aparato solamente "está" frente a una división de la escala, es
decir, "se retrasa" o a la inversa. Compárense también los datos recogidos por la investigación experimen-
tal de la abstracción, de O. Culpet.

150
El acierto de esta afirmación es demostrado en particular por el conocido hecho psicoló-
gico de que el único modo de retener algún contenido como objeto de la propia concien-
cia, consiste en actuar en relación con ese contenido, y que, en caso contrario, deja inme-
diatamente de ser tenido en cuenta, sale del "campo de la conciencia", Este hecho apa-
rece con mucha claridad en el célebre libro de K. S. Stanislavski, cuando analiza qué sig-
nifica mantener la atención sobre algún objeto y de qué modo se logra eso5.
Estas trasformaciones del contenido, que es percibido, pero del que no se toma concien-
cia, en un contenido conciente y viceversa, dependen del cambio de lugar que ocupa ese
contenido en la estructura de la actividad; esas trasformaciones pueden ser explicadas
en nuestros días por la neurofisiología.
Las investigaciones modernas muestran que toda actividad constituye fisiológicamente
un sistema de procesos (un "sistema funcional", según la terminología de P. K. Anojin),
dirigido por señales que llegan ininterrumpidamente del medio exterior y del propio or-
ganismo (por ejemplo, las sensaciones mioarticulares). Estas. señales-estímulos son uni-
das, integradas por distintos centros nerviosos sensoriales distribuidos tanto en la cor-
teza como en las regiones subcorticales y vinculadas con diversos centros motores. En
dependencia de cuál es el "piso" del sistema nervioso central donde ocurre la unión de
las señales sensoriales y su trasmisión a las vías nerviosas motrices, se diferencian los
distintos "niveles estructurales" neurológicos de los procesos (N. A. Bernstein). En la di-
rección de los procesos complejos participan a la vez varios "niveles". Sin embargo, esos
niveles no son equiparables; uno de ellos es el rector, en tanto que los otros desempeñan
el papel de fondo (“niveles de fondo”, según la terminología de Bernstein). Aquí lo nota-
ble es, primero, que la actividad que se expresa en movimiento exteriormente iguales,
puede formarse en diferentes niveles neurológicos, según cuáles sean los estímulos que
desempeñan en ella el principal' papel. En segundo lugar, es notable que (como lo sub-
raya especialmente N. A. Bernstein) los estímulos de los que se tiene conciencia son
siempre los del nivel rector, sea cual fuere ese nivel6. De este modo, el contenido con-
ciente que realiza la aferencia de la actividad, siendo la estructura de esta neurológica-
mente diferente, es distinto. Pero su estructura se determina por lo que N. A. Bernstein
denomina tarea, es decir, justamente lo que según nuestra terminología, debiera llamarse
fin. (Nosotros llamamos tarea a algo un tanto diferente: es el fin dado en determinadas con-
diciones, el contenido de ese mismo proceso que depende de las condiciones requeridas
para lograr el resultado que se pide y se efectúa fisiológicamente no por el nivel rector
sino, por el contrario, por los niveles efectores).
Por lo tanto, cuando encaramos una actividad cualquiera, por ejemplo la del estudio, no
todo lo que el sujeto percibe durante ella -y sin lo cual es imposible dirigir esa activida-

5
Véase K. S. Staníslavski, Lo autoeducación del actor. Moscú, 1958, cap. V. (En ruso.)
6
Véase N. A. Bernstein, "Sobre el problema de la naturaleza y la dinámica de la función coordinad oran.
Apuntes científicos de la Universidad de Moscú, fase. 90, 1945.

151
des también verdaderamente conciente para él. En contra de lo aparente, se tiene verda-
dera conciencia sólo de lo que entra en la actividad como objeto de una u otra acción
realizadora de ella, como fin inmediato de la acción.
Como es natural esta circunstancia nos plantea la siguiente tarea: examinar el proceso de
trasformación de determinado contenido en contenido verdaderamente conciente, es de-
cir, el proceso a raíz del cual dicho contenido ocupa el lugar que le corresponde en la ac-
tividad.

Como ya hemos dicho, el proceso que en psicología se describe bajo la denominación de

proceso de atención, en rigor no coincide con el proceso de la conciencia, con el proceso
prise de conscience. Sin embargo, en el uso corriente de la palabra se acostumbra a expre-
sar el problema de qué es lo que aprehende' el sujeto, como problema de hacia qué se
orienta su atención. Para no apartarnos de esta terminología trataremos de mantenerla
convencionalmente también en estas páginas. Entonces nuestro problema asumirá la
forma tradicional de la cuestión de atraer y retener la atención del estudiante sobre de-
terminado objeto.
Al trabajar con los escolares pequeños este problema es particularmente agudo. A pri-
mera vista la principal dificultad con que aquí tropieza el maestro- consiste en que la
atención del niño se distrae constantemente, revela su inestabilidad, la incapacidad de
fijarse prolongadamente en uno u otro contenido, o sea, en la explicación del maestro, en
el material didáctico que se muestra en clase, en el texto que se copia, etcétera.
¿En qué consiste la naturaleza de este fenómeno? ¿Expresa dicho fenómeno una propie-
dad especial de la atención del niño o una incapacidad especial de éste?
Lo que prueba decididamente que esto no es así es el hecho de que en algunos casos el
niño demuestra una estabilidad muy grande de la atención, una concentración muy pro-
longada en el objeto. En condiciones experimentales, durante la elaboración inicial del
problema del análisis estructural de la actividad en el laboratorio de psicología genética
de la Academia Psiconeurológica de Ucrania, pudimos crear en niños de siete a siete
años y medio una concentración ininterrumpida durante 20-30 minutos y hasta 40 minu-
tos en algunos casos, con muy pocas distracciones. De este modo, en una de las investi-
gaciones (V. A. Asnin y T. O. Guinévskaia, 1935) se obtuvieron los siguientes Índices
promedio: duración promedio de la concentración, i 22,3 min.; promedio de las distrac-
ciones en la experiencia, 2,5; y en otra investigación los Índices fueron todavía más altos:
duración promedio de la concentración, 26 mín.; número promedio de distracciones 0,8

152
en total, es decir menos de un caso como promedio por experiencia (P. l. Zínchenko,
1935).
Por otra parte, lo que habla en contra de la mencionada interpretación sobre la desvia-
ción de la atención es que muchas veces queda muy claro que este fenómeno es sólo el
negativo del fenómeno opuesto, o sea, que el niño se concentra intensamente, pero en
otro objeto, en uno "extraño".
Ya en las investigaciones citadas apareció muy claramente la dependencia que 'la estabi-
lidad de la actividad tiene con respecte a la propia estructuración de dicha actividad. En
efecto, el simple- hecho de "dirigir" la atención del niño hacia algo mediante la indica-
ción correspondiente, puede provocar en él sólo una reacción orientadora inicial, que
luego, si no surge ninguna actividad vinculada con el objeto en cuestión, por supuesto,
desaparece. Si, en cambio, el objeto dado se mantiene en. el campo de atención del niño,
esto depende de que surja ante él cierta tarea y que él actúe de algún modo con respecto
a lo que ahora ocupa en su actividad el lugar estructural de fin. De esta manera, aquí el
problema no reside en las particularidades de la atención del niño como una capacidad
de su conciencia, sino en las particularidades de su actividad.
Cuando el estudiante escucha alguna explicación, en ese momento está activó interior-
mente, aunque externamente puede mantener una inmovilidad total. Si estuviese inte-
riormente pasivo, inactivo, no comprendería nada, y tampoco aparecería nada en su
conciencia. Pero naturalmente no basta con ser activo en general. Es preciso que la acti-
vidad esté referida a lo que se está exponiendo o mostrando. En realidad, en la práctica
casi nunca nos encontramos con un estado de "inactividad" del alumno. La "inactividad"
es postración, sueño; la conducta de un hombre que permanentemente se sale de la acti-
vidad es, por ejemplo, la conducta del Gordo Joe, el pequeño sirviente de Los papeles pós-
tumos del Club Pickwick, pero en modo alguno es la conducta de una persona desatenta.
En los casos en que la atención se desvía, la actividad interna producida (comúnmente la
actividad de percibir algún material) decae rápidamente y es sustituida por otra activi-
dad: en los niños más pequeños suele ser una actividad externa, en cambio en los niños
más grandes, es interna. El niño sigue sentado, inmóvil, con la mirada fija en el maestro
o en el pizarrón, pero ya no está en clase, "se ha ido" del aula, piensa en otra cosa. Coin-
cidimos con K. S. Stanislavski cuando dice que la atención no consiste en "mirar de hito
en hito" un objeto, sino en ser activo con relación a dicho objeto. Por lo tanto, hacer que
un alumno sea atento, educar su atención, es ante todo organizar en él la actividad re-
querida, educar en él ciertos tipos y formas de ella. Así, y solamente así, se plantea el
problema.
Una de las condiciones importantes que conducen a que el aprendizaje en los escolares
más pequeños sea inestable es que esta actividad trascurre en gran medida en forma de
actividad interior, teórica, en forma de acción de percibir, es decir, de una acción que
responde a un fin cognoscitivo. Hay que mirar y escuchar no siguiendo una u otra ac-
ción práctica, sino especialmente para enterarse o comprender algo. En este caso la per-

153
cepción está desconectada de la acción práctica, ella misma es la acción que efectúa la ac-
tividad de aprendizaje del niño. Por otra parte, como regla; la falta del motivo que sub-
yace en el contenido de lo que se percibe, es precisamente una acción pero no actividad,
y además bastante abstracta: su motivo no sólo no coincide con su fin inmediato, sino
que incluso se encuentra en una relación compleja con él.
En qué medida esta acción resulta difícil a los preescolares lo muestra en particular, la
investigación que realizara N. G. Morózova sobre la comprensión, o mejor dicho, sobre
cómo toman conciencia los preescolares de las explicaciones verbales. La investigación
mostró que sin la motivación inmediata, la explicación de una "instrucción" dada antes,
es decir antes de la acción a realizar, y aunque ésta sea atractiva, es escuchada por los ni-
ños, pero casi no "les llega", Esto no ocurre en modo alguno porque no la comprendan;
los niños reciben plenamente esa misma explicación cuando está directamente incluida
en la actividad externa que realizan, o cuando el fin cognoscitivo correspondiente se
destaca ante los niños creando una motivación especial.
El aprendizaje escolar se caracteriza justamente porque por su propia' esencia exige
inevitablemente al niño que está aprendiendo la capacidad de actuar internamente, teó-
ricamente, en las condiciones de la actividad del aprendizaje, que por su tipo general es
cognoscitiva. Esta es una exigencia nueva para el niño. En los niños que están empe-
zando a estudiar, los procesos internos teóricos, en _ el sistema de la relación cognosci-
tiva de motivación compleja, son algo que todavía deben dominar o que apenas han do-
minado. Por eso en ellos estos procesos son los menos estables. Es esto lo que se expresa
en la dificultad de mantener prolongadamente la atención de los escolares más peque-
ños sobre el objeto de la acción teórica interna.
¿Cómo se puede educar en general en los otros las acciones internas? Ni siquiera sabe-
mos describirlas con suficiente claridad, y para ello es poco solamente exigir o plantear
la tarea correspondiente. Al comienzo el principal camino es en este caso realizar la ac-
ción conjuntamente: por ejemplo, el maestro señala algo en el (objeto, lo describe si-
guiendo determinada sucesión, determinado sistema, destacando en particular algo en
el objeto, omitiendo otra cosa de escasa importancia, casual; o construye oralmente una
reflexión, analiza, llega a conclusiones, etc. Se supone que en este caso el educando ob-
serva al maestro, sigue mentalmente estas acciones teóricas suyas que expresa exterior-
mente y, de este modo, recorre "en su fuero interno" el mismo camino. Pero es precisa-
mente esto lo que algunas veces no se logra. Por consiguiente, es natural que se haga ne-
cesario elaborar determinados métodos que facilitarán la tarea de hacerse seguir por los
educandos. Entre estos métodos empíricamente encontrados, ocupa un importante lugar
la utilización del carácter didáctico del propio objeto, y allí donde es posible, aprovechar
las acciones, exteriores por su forma, de los alumnos.
Esto último desempeña un papel particularmente importante cuando el alumno debe
realizar de modo independiente la acción que se le ha mostrado, por ejemplo) en el pro-
ceso de preparar las lecciones. Es bien sabido cuán importante es el hecho de indicar con
absoluta precisión a los alumnos de los primeros grados el orden en que deben realizar

154
la tarea escolar, exigirles determinada distribución exterior del material en los trabajos
escritos, etc. En rigor, también la anotación de las preguntas para resolver las tareas
desempeña, en particular, ese mismo papel de "llevar hacía afuera" la acción teórica que
cumplen los alumnos. Generalmente los problemas de estructurar y dirigir las acciones
teóricas que el niño aprende, en especial el problema de dirigir su percepción y, por con-
siguiente, encaminar su atención, tiene enorme importancia pedagógica. Sin embargo,
nosotros no podemos detenernos ahora especialmente sobre este particular. Desde el án-
gulo del problema de lo conciente nos basta examinar sólo dos de las cuestiones específi-
cas que aquí se nos presentan: primero, la del carácter didáctico del objeto de la concien-
cia, y, segundo, la del papel que las operaciones y los hábitos desempeñan en la activi-
dad de aprendizaje del niño, conciente y dirigida hacia un fin.
Nos referiremos a continuación a la primera de estas cuestiones:

El problema de lo didáctico se encara con frecuencia entre nosotros de un modo en ex-

tremo simplificado, yo diría, de un modo sensualista ingenuo. N. K. Goncharov lo se-
ñala con acierto en su artículo sobre las bases filosóficas de la pedagogía7. En una inves-
tigación -no publicada en la prensa- del Instituto Pedagógico de Járkov (V. V. Mistiuk,
1936), este problema fue sometido a una investigación experimental desde el ángulo del
análisis del papel real que el material didáctico desempeña en distintos procesos del
aprendizaje escolar y en diversas etapas de su desarrollo. Al mismo tiempo, este pro-
blema fue explicado también en otras investigaciones psicológicas (L. l. Bozhóvich, A. V.
Zaporózhets, etc.) y en particular en una serie de trabajos experimentales sobre la per-
cepción de las ilustraciones (dibujos) por los niños8.
Al generalizar los datos de estas investigaciones -así como las de otros autores- es pre-
ciso señalar ante todo el hecho indudable de que la función del material didáctico puede
ser muy variada. Una cosa es cuando en el proceso de la enseñanza se presenta la tarea
de proporcionar a los alumnos una imagen viva, elocuente, de un trozo de la realidad
que aquél no conoce bastante, ampliar en esta dirección su experiencia sensorial, enri-
quecer sus impresiones, en una palabra, hacer que ellos tengan la representación más
concreta, más real y exacta posible de un conjunto de fenómenos. Una visita al jardín
zoológico, un cuadro histórico, la fotografía de un escritor o un científico, etc., todo eso
hace más concreto, y en cierto modo más palpable para el niño lo que se trata en el curso

7
Véase Pedagogía Soviética, 1944, núm. 7.
8
Publicadas parcialmente en Apuntes científicos del Instituto Pedagógico de Járkov, t. I, 1939 y t. VI, 1941 (ar-
tículos de K. E. Jomenko, T. O. Cuinévskaia, V. V. Mistiuk).

155
de la enseñanza: el mundo animal se presenta en toda su diversidad, un acontecimiento
histórico tiene una vivencia más clara, adquiere el tinte sensorial de una época, los ras-
gos de un personaje conocido se vuelven más cercanos, más Íntimos para el niño. Todo
esto es muy necesario y muy importante.
Es totalmente distinto cuando lo didáctico se incluye directamente en el proceso instruc-
tivo debido a una tarea pedagógica especial. Me refiero a los casos en los cuales se utili-
zan materiales didácticos en la enseñanza inicial de aritmética, en las lecciones de
idioma ruso, en las tareas de física en el aula, etcétera. El papel del material didáctico
consiste aquí, por cierto, no en enriquecer con la representación de lápices en el pizarrón
la experiencia sensorial del niño; no se utilizan para eso, sino para enseñar a contar. Del
mismo modo, también la demostración en la clase del fenómeno de que los cuerpos flo-
tan en un líquido o el de la difusión del calor, no se hacen para mostrar al niño que estos
fenómenos tienen lugar en la naturaleza; la principal tarea reside aquí en revelarle la
esencia de estos fenómenos, en explicarle sus leyes, en conducirlo 'hacia las necesarias
generalizaciones científicas.
Se puede y se debe seguir diferenciando los distintos tipos de material didáctico, pero
para nuestra finalidad lo importante es destacar sólo el que mencionamos en segundo
término, ya que es en relación con este tipo de material didáctico donde aparece con par-
ticular agudeza el problema del objeto de la conciencia. ¿En qué consiste psicológica-
mente la función del material didáctico de este tipo? Es evidente que su finalidad es ser-
vir de apoyo externo a las acciones internas que el niño efectúa bajo la dirección del
maestro durante el proceso de asimilación de los conocimientos. De por sí, este tipo de
material tampoco es el objeto directo de las acciones de aprendizaje del niño. En cierto
modo, es como si sólo representara ese objeto, ya que el niño no aprende a contar cua-
dernos, sino a contar; no estudia los cuerpos que flotan o se hunden, sino el principio de
la flotación y la ley de Arquímedes; no el calentamiento de los cuerpos, sino las leyes de
la convección del calor, etcétera. De lo que menos se trata aquí es de dar forma concreta
a las representaciones, a los conocimientos del alumno; más bien al contrario, se trata de
generalizarlos. Por lo tanto, el material didáctico es en estos casos el material en el cual y
a través del cual se busca la asimilación de determinado tema.
Aplicado al problema que estamos analizando, el objeto de la conciencia ya aparece en
otra forma: no sólo como el problema de qué es en la práctica aquello de lo que toma
conciencia el alumno, sino también de qué debe tomar conciencia de acuerdo con deter-
minada tarea pedagógica. Desde el punto de vista psicológico este es el problema central
de lo didáctico.
Para demostrarlo recurriremos al análisis de algunos ejemplos muy simples de utiliza-
ción de materiales didácticos.
En cierta ocasión me mostraron varias láminas para el aula, preparadas con toda dedica-
ción por el maestro, en las que estaban representados grupos de objetos homogéneos,
destinados a servir de material para estudiar, en primer grado, los números y las opera-

156
ciones con cantidades hasta diez. Esas láminas se distinguían de otras no por su estruc-
tura, sino por la minuciosidad de su confección y por el carácter de los objetos represen-
tados en ellas. Así, por ejemplo, en una se habían dibujado tanques y cañones antiaé-
reos. La intención del autor era evidente: había querido crear un material interesante,
que atrajera fácilmente la atención de los alumnos de primer grado, un material concreto
y real al máximo (era en los días de la Gran Guerra Patria).
Imaginémonos ahora este material en acción. En primer término, es indudable que
atraerá verdaderamente la atención de los alumnos y que la retendrá con facilidad. Por
lo tanto, la tarea inicial y más simple ha sido resuelta: ha atraído la atención de los alum-
nos, más... lo que les ha llamado la atención es la lámina. ¿Pero acaso ha atraído la aten-
ción hacia el objeto de estudio, es decir, hacia las cantidades y las relaciones entre ellas?
La suposición incorrecta desde el ángulo psicológico consiste en que cuando en el
"campo de la conciencia" del alumno aparece algún objeto, con eso basta para que tome
conciencia de todo lo que ese objeto contiene realmente. En el ejemplo que examinamos
el error de esa suposición es evidente. Hemos visto que el "proceso de la atención", o sea
el proceso de toma de conciencia, no es un proceso formal, sino rico en contenido y
orientado hacia un fin, que está vinculado con la acción interna. Por ello, el primero y
principal interrogante con el cual debemos encarar el análisis del material que examina-
mos es el siguiente: ¿qué acción y orientada hacia qué fin debe asegurar? Supongamos
que esa acción debe consistir en abstraer el rasgo cuantitativo y en unir las cantidades.
¿Es esa la acción que se suscita en el niño mediante la representación de una cantidad de
tanques, cañones, etc.? Por cierto que no. Los tanques representados atraen tan viva-
mente su atención porque para él tienen un rico contenido: qué tanques son, por qué es-
tán en columna, por qué están enfrentados unos a otros aunque todos ostentan estrellas;
por qué son estrellas pequeñas y no grandes, etc.; todo esto constituye el contenido de
esa actividad mental interior que por sí misma retiene un tiempo relativamente prolon-
gado la atención del niño sobre esa lámina y que determina aquello de lo cual toma con-
ciencia, es decir, lo que es el objeto de su conciencia.
Pero es el maestro el que dirige a los alumnos. Les expone fines de aprendizaje y de ese
modo trata de organizar su actividad en otra dirección que, sin embargo, en el caso que
nos ocupa decididamente no coincide con la dirección en la cual la actividad de los
alumnos se desenvuelve bajo la influencia del material expuesto. Las acciones interiores
que deben estructurarse en los alumnos exigen que se aparten del contenido objetivo de
las representaciones, y esto es tanto más difícil cuanto más rico es ese contenido. Psicoló-
gicamente al niño le resulta más fácil contar lápices, que no son interesantes, que contar
tanques que sí lo son. Cuando al niño lo distraen del rasgo cuantitativo formal otros ras-
gos de esos mismos: objetos, con contenido es inclusive más difícil dominar su actividad
que en el caso en que se distrae por algo colateral; cuando, por ejemplo, simplemente
mira hacia la ventana, se le puede exigir que mire el pizarrón. En el primer caso, en cam-
bio, toda su atención está concentrada en el material pero en su conciencia no hay canti-
dades ni correlación de ellas, sino imágenes de guerra; mientras exteriormente mira lo

157
mismo que su maestro, interiormente no sigue a éste, sino al contenido objetivo repre-
sentado en la lámina.
Es cierto que en el análisis de este ejemplo todo el problema está simplificado y esque-
matizado al máximo. Pero, de todos modos, lo principal está presentado correctamente,
y consiste en que, como la conciencia es el resultado de un proceso rico en contenido,
orientado hacia un fin determinado, la introducción en la enseñanza del material didác-
tico debe tomar en cuenta ineludiblemente por lo menos los dos momentos psicológicos
que damos a continuación: 1) qué papel concreto debe cumplir el material didáctico en
la asimilación, y 2) en qué relación se encuentra el contenido objetivo de dicho material
con el objeto del que se debe tomar conciencia y que debe ser asimilado.
Volveré a recurrir a un ejemplo negativo. Pero esta vez se trata de un material sobre
idioma ruso, propuesto por uno de nuestros especialistas en metodología. Es una lámina
en cuya parte superior hay un cuadro que representa un bosque. Debajo de éste aparece
un texto que comienza con la palabra "bosque", y a continuación palabras derivadas de
esta palabra madre. Una vez más la intención del material didáctico resulta clara. Se re-
quiere que el alumno imagine concretamente el material que maneja en la clase, y esto es
necesario para que no lo asimile "formalmente". Supongamos que eso es así. Sin em-
bargo, analicemos el material desde e' punto de vista de los dos momentos que hemos
enunciado. ¿Sirve para enriquecer las representaciones del niño a fin de que éste reco-
nozca y tenga la noción gráfica de lo que significa la palabra "bosque"? Supongamos que
el niño no tiene en verdad esa noción, que hay que explicársela especialmente con una
lámina (¡aunque sólo en los manuales y textos de ruso para segundo grado la represen-
tación del bosque aparece en siete ilustraciones distintas ). Quiere decir, entonces, que el
papel del cuadrito es muy especial, y no coincide con el papel que cumple el texto de di-
cho material y para el cual está destinado en general: proporcionar al alumno el con-
cepto sobre la palabra madre. Es más, el proceso de referir la palabra al objeto que deno-
mina, y que es provocado en los alumnos por el dibujo, y aquellos procesos psicológicos
que conducen a diferenciar en las palabras de una misma raíz, su raíz común, son proce-
sos que en cierto modo tienen una orientación contraria.
Para darnos cuenta de esto enfocaremos el material que examinamos desde el punto de
vista del segundo momento: de qué debe tomar conciencia el niño en ese material. Es
evidente que debe tomar conciencia justamente de la raíz común de las palabras que ve
escritas, pero en modo alguno de su significación objetiva común (ya que por su signifi-
cación objetiva hay más afinidad, por cierto,. entre las palabras ''bosque'' y "monte", o
"perdiz" y "pato", que en los vocablos con una misma raíz, como "bosque" y "guardabos-
ques" o "tinta" y "tintero"). Esto quiere decir que, por el contrario, lo que hace falta es
que el niño pueda abstraerse del significado objetivo de las palabras que se comparan,
para que la palabra aparezca para él como tal, y no como el objeto que denomina. y este
es un problema muy serio. Debe recordarse que en los preescolares lo típico es el fenó-
meno que Potebnia fue el primero en designar con la expresión figurada "palabra-cris-
tal", consistente en que al percibir la palabra el niño toma conciencia del contenido obje-

158
tivo que parece "trasparentarse" directamente a través de ella, y sólo poco a poco co-
mienza a adquirir conciencia de la palabra como tal; nosotros, igual que otros autores
(A. R. Luria), hemos tenido la posibilidad de observar en detalle este fenómeno en con-
diciones experimentales9.
Por consiguiente, en este caso el objeto de la conciencia del niño deben ser las palabras
que se comparan y su raíz común como fenómeno idiomático; en cambio, la figura en
que se apoya el aprendizaje del niño al utilizar este material, fija su conciencia, en el ob-
jeto que la palabra madre designa. Esta "atadura", innecesaria aquí, de lo que representa
lo más general en la palabra, o sea, su raíz, a una imagen objetiva, concreta, única, no
hace más entorpecer la cuestión. No debe sorprender que más tarde, cuando el niño se ,
encuentra con la tarea de comprobar cuál es la vocal átona, o sustituir la palabra si tiene
duda en la, consonante, no considera posible comprobar la palabra "casilla" con la pala-
bra "casero", o sustituir "carro' por "correr", por la misma razón que no se puede com-
probar," por ejemplo, la palabra "salchichón" con "sal", debido a que designan objetos
concretos totalmente diferentes: "casilla" es una casa peque.: fía, una dependencia de un
edificio grande, en tanto que “casero” es el hombre que cuida la casa, todo lo que hay en
ella, los bienes de una escuela, etcétera10.
Lo que más conviene en este caso es independizar la ilustración del texto y utilizar am-
bos por separado.
Dado que mi tarea consiste en hacer un análisis psicológico del problema de la toma de
conciencia del material didáctico, me limitaré a formular una conclusión general que de-
riva directamente de dicho análisis.
Dicha conclusión consiste en que el lugar y el papel que el material didáctico ocupan en
el proceso del aprendizaje son determinados por la relación que existe entre la actividad
del educando, en la cual dicho material puede ocupar el lugar estructural de objeto del
fin inmediato de sus acciones, y la actividad que conduce a adquirir conciencia de lo que
es preciso asimilar. Esta relación puede ser triple. Primero, una y otra actividad pueden
coincidir, lo que asegura la máxima eficacia directa del elemento didáctico. Además, la
primera actividad puede ir preparando la segunda, y entonces se requiere sólo delimitar
correctamente y con precisión las correspondientes etapas del proceso pedagógico. Por
último, una y otra actividad pueden no estar vinculadas entre sí; en este caso el material
didáctico es inútil, y algunas veces puede desempeñar incluso el papel de factor de dis-
tracción.
Por lo tanto, el análisis psicológico nos lleva a plantear la siguiente tarea pedagógica: en-
contrar el lugar concreto del material didáctico, es decir, encontrar no sólo el método

9
Véase G. D. Lúkov, "La toma de conciencia del lenguaje por los niños en el proceso del juego", Apuntes
científicos del Instituto Pedagógico de Járkov, t. 1, 1949, págs. 65-103.
10
Véase L. I. Bozhóvích, "Psicología del empleo de la regla sobre las raíces vocales átonas". Pedagogía sovié-
tica, 1937, núms, 5-6.

159
para incorporarlo al proceso pedagógico, sino también el método para manejar este pro-
ceso, que pueda asegurar no la "utilización' formal de los elementos didácticos, sino su
uso efectivo. Ya que, para usar las palabras de Pirógov, "ni lo didáctico, ni la palabra por
sí misma valen; sin la habilidad de manejarlos como es debido [...] nada eficiente se po-
drá hacer"11.

Sólo nos resta examinar el último punto del problema: la toma de conciencia del mate-
rial de estudio. Quizá este sea el punto más complejo. Pese a todo, no podemos pasarlo
por alto, porque si así lo hiciéramos nuestra noción sobre la toma de conciencia del ma-
terial de estudio sería unilateral y, por consiguiente, falsa.
De lo dicho se deduce que es preciso diferenciar el contenido del que se toma conciencia
en el momento y el contenido que sólo aparece en la conciencia. En el aspecto psicológico
esta diferencia es sumamente importante porque expresa una peculiaridad esencial del
propio "mecanismo" de la toma de conciencia.
En realidad se toma conciencia sólo del contenido que es el objeto de la actividad orien-
tada hacia un fin, es decir, que ocupa el lugar estructural de fin inmediato de la acción
interior o externa en el sistema de una u otra actividad. Sin embargo, esta tesis no se ex-
tiende al contenido que sólo "aparece como reconocido", es decir, que es controlado por
la conciencia.
Para que "aparezca como reconocido", es decir, sea concientemente controlado, este con-
tenido, a diferencia del que se toma conciencia en el momento dado, no debe ocupar ne-
cesariamente en la actividad el lugar estructural de fin. Esto se ve, con claridad, aunque
sea en los ejemplos arriba citados a través de la toma de conciencia de uno u otro conte-
nido, en el proceso de la escritura. Para que se tome conciencia del aspecto gráfico de la
escritura en el momento dado, es preciso hacer que sea el objeto hacia el cual se dirige la
acción como hacia su resultado directo. Por otra parte, ese aspecto de la escritura puede
"aparecer como reconocido" y, por consiguiente, ser controlado concientemente también
en el propio proceso de la exposición escrita del pensamiento. Empero, no todo ni mu-
cho menos se puede controlar concientemente.
¿Cuál es, pues, en este caso el contenido que puede actuar en esta última forma peculiar
de la toma de conciencia, es decir, como, concientemente controlable?

11
N. Pirógov, "Problemas de la vida", Obras. San Petersburgo, 1887, t. 1, pág. 116.

160
Podemos responder a esta pregunta con una tesis completamente precisa. Este conte-
nido lo integran las operaciones concientes y, por consiguiente, las condiciones a que esas
operaciones responden.
¿Pero qué son las operaciones? Convencionalmente designamos con este término un con-
tenido completamente determinado de la actividad: son operaciones los modos con los
cuales se efectúa la acción. Su peculiaridad consiste en que responden no al motivo ni al
fin de la acción, sino a aquellas condiciones en las cuales está dado ese fin, es decir, a la
tarea (la tarea es también un fin) dado en determinadas condiciones). Por lo general las
operaciones, o sea los modos de la acción, se van elaborando socialmente y algunas ve-
ces van tomando fama en los medios e instrumentos materiales de la acción. ASÍ, por
ejemplo, en los cálculos, cristalizan, toman forma material, determinadas operaciones de
cálculo; en la sierra se concreta la operación de aserrar, limar, etc. Por eso, la mayoría de
las operaciones que tienen lugar en la actividad del hombre son un resultado del apren-
dizaje, del dominio de modos y medios de acción socialmente elaborados.
Pero no toda operación es una operación conciente. Llamamos operación conciente sólo
al modo de actuar que se ha constituido mediante la trasformación de una acción ante-
riormente conciente y orientada hacia un fin. Sin embargo, hay operaciones que tienen
otro origen, otro génesis; son las que han surgido mediante el "amoldamiento” de hecho
de la acción a las condiciones objetivas o mediante la simple imitación. Las operaciones
del último tipo, así como las condiciones a que responden, constituyen el contenido que
no es susceptible de ser controlado concientemente sin un esfuerzo especial (aun que,
por supuesto, se perciben en la forma que la práctica requiere para que esa acción pueda
concretarse). Este contenido puede convertirse en un contenido capaz de "aparecer como
reconocido", es decir, ser concientemente controlable sólo si antes es objeto de una ac-
ción especial y se adquiere verdadera conciencia de él. Entonces al haber ocupado nue-
vamente el lugar estructural de condiciones de la acción (y si se tiene presente el proceso
en sí, al volver a trasformarse de acción en operación), dicho contenido adquiere esta no-
table capacidad.
Es así, por ejemplo, que el niño que todavía no ha aprendido su lengua materna, en la
práctica domina plenamente las formas gramaticales, pues los niños jamás incurren en
errores como "la lámpara estaban de la mesa", es decir que en su práctica oral declinan,
conjugan y coordinan correctamente las palabras. ¿Pero como resultado de qué proceso
el niño aprende a hacer esto, o sea, va dominando esas operaciones verbales? Es evi-
dente que lo hace en el proceso de adaptación práctica de su actividad verbal a las con-
diciones idiomáticas en las cuales ésta trascurre, es decir, en el proceso de "amolda-
miento", de imitación. Debido a ello, las formas gramaticales correspondientes que el
niño utiliza con tanta perfección como modos de comunicación verbal, de expresión, no
son empero, susceptibles de ser controladas por la conciencia; para ello deben conver-
tirse antes en objeto especial de la relación del niño, "O sea, en objeto de su acción orien-
tada hacia un fin; de lo contrario pueden seguir existiendo en él sólo como lo que se
llama "sentido del idioma" (L. I. Bozhóvich), Es por esta razón que se debe enseñar gra-
mática al niño, o sea enseñarle lo que en la práctica ya domina, y ello se debe hacer no

161
sólo para que sepa ortografía, porque también se puede dominar la ortografía sólo en la
práctica, lo que en realidad suele ocurrir (por ejemplo, una carta correcta "de oficinista",
con errores escasos pero burdos, "incultas", y frases hechas).
Hemos observado esta dependencia entre la vía por la cual se forma la operación y la
toma de conciencia, tanto de la operación en sí como de las condiciones a que esa opera-
ción responde, en la investigación experimental de los hábitos motores, es decir, de las
operaciones motrices fijadas12.
En el trascurso de dicha investigación se formaron hábitos totalmente iguales (una serie
de movimientos en un aparato con teclas). Sin embargo, los dos primeros de estos hábi-
tos se crearon dentro de la acción, cuyo fin para el investigado era el siguiente: presionar
las teclas con la mayor rapidez posible para que se apagaran las lamparitas que se encen-
dían sobre ellas; en cambio, otros dos hábitos se estructuraban desde el comienzo como
acciones que para el investigado tenían la finalidad de realizar los movimientos en de-
terminada sucesión, guiándose por el encendido de las lamparitas. De este modo, en su
aspecto puramente externo, en los dos casos el proceso de formación de los hábitos tras-
currió de igual manera: objetivamente, una misma tarea, las mismas condiciones ex-ter-
nas, los mismos movimientos, diferían en las distintas series sólo por su sucesión (por
ejemplo, en una serie, el orden de las teclas era: 4ª, 6ª, 5ª, 2ª, 3ª, 1ª, 4ª, etc., y en otra, 6ª,
3ª, 2ª, 4ª, 1ª, 5ª, 6ª, etc.). La diferencia entre ambas consistía sólo en el distinto lugar es-
tructural que ocupaba en la actividad la sucesión de los movimientos que se formaba y
se fijaba. En el primer caso, dicha sucesión constituía una simple condición para cumplir
la acción, a la que ésta de hecho se adaptaba; en el segundo caso, en cambio, dicha suce-
sión se daba en un comienzo como aquello hacia lo cual estaba orientada en verdad la
acción del investigado, o sea que para él estaba planteada como fin conciente y sólo des-
pués se trasformaba en el modo de cumplir la exigencia íntegra de las instrucciones: eje-
cutar la cadena de movimientos que se te indicaba de la manera más rápida, precisa y
segura.
El principal resultado que se obtuvo en esta investigación es que cuando la operación se
iba formando y fijando sólo "sobre la marcha", a través del simple amoldamiento motor,
los investigados no estaban en condiciones de informar, en la experiencia crítica, sobre
la sucesión de las teclas (o, correspondientemente, sobre la sucesión de sus movimien-
tos) que de hecho ya dominaban por completo y que acababan de realizar en la acción. Y
a la inversa, cuando la operación motriz exigida se estructuraba en forma de acción, y
sólo luego se fijaba como hábito "automático" estable; la sucesión de las teclas y de los
movimientos podía ser controlada concientemente, siempre y por todos los investiga-
dos.
En los experimentos que se realizaron, que fueron un tanto burdos pero en cambio muy
claros por sus resultados, resaltaron también las particularidades objetivas de operacio-
nes distintas por su génesis. Aquellas que no son susceptibles de ser concientemente

12
Véase V. 1. Asnin, "La particularidad de los hábitos motores en dependencia de las condiciones de su
formación". Apuntes científicos del Instituto Pedagógico de Jarkov, 1936, t. I, págs. 37-65.

162
controladas resultan, como es lógico, insuficientemente dirigidas, demasiado lentas, tor-
pes. Otras, las que pueden ser controladas, se distinguen por los rasgos opuestos: son
más plásticas y se las puede modificar fácilmente a voluntad.
Por consiguiente, la diferencia entre el contenido concientemente controlable (que re-
sulta reconocido) y el contenido del que no se tiene conciencia en absoluto, lleva implí-
cita una vez más la diferencia objetiva del lugar estructural que dicho contenido ocupa
en la actividad del sujeto.
La relación de "lo que aparece como reconocido' y lo que no ha llegado a ser conciente,
no hace más que reproducir la relación de las operaciones que nacen corno acciones y
aquéllas que son pro-ducto de una adaptación inconciente.
Aquello que puede "aparecer" en la conciencia y ser controlado, es el contenido que pre-
viamente correspondía a una acción, a un proceso conciente par excellence y de cuyo con-
tenido se tenía con antelación verdadera conciencia. Hablando en términos neurológi-
cos, las operaciones de este tipo son un resultado de la trasmisión posterior del proceso
que inicialmente se ha estructurado en el nivel superior a los niveles inferiores; en cam-
bio, las operaciones del segundo tipo se estructuran de entrada en estos niveles inferio-
res, «efectores". Por ello sólo las primeras revelan un dinamismo interior particular, con-
sistente en que se produce unas veces su "estiramiento" hacia los pisos más altos, otras
veces un nuevo descenso a los niveles inferiores, que Bianchi denomina con el gráfico
término de retombement. Esta dinámica neurofisiológica es la que se manifiesta en el sin-
gular fenómeno que he intentado expresar convencionalmente como fenómeno que
"aparece" en la conciencia en el curso de la verdadera toma de conciencia del objeto di-
recto de la acción.
La dinámica que hemos descrito es el "mecanismo" auténtico de lo que se denomina
atención voluntaria secundaria (Titchener). Empero, el descubrimiento de dicho meca-
nismo cambia sustancialmente nuestra interpretación de lo que habitualmente se en-
tiende con este concepto. Lo principal es que permite encarar de una manera decidida-
mente diferente la formación, la educación de este " tipo de atención, que cumple la im-
portantísima función de ser algo r así como el "punto de control" de la conciencia. Es evi-
dente que en este caso la tarea consiste no en hacer que el contenido –que antes carecía
de interés y por eso exigía especial "esfuerzo de la atención" se vuelva interesante, de
modo que la atención hacia él, al tornarse voluntaria, al mismo tiempo ya no requiere
"esfuerzo", tampoco consiste en educar (¿cómo?) una nueva capacidad general de aten-
ción involuntaria que a la vez posea también algunos rasgos de voluntariedad. La ver-
dadera tarea aquí es bastante más amplia y puede expresarse con mucha más precisión:
para que uno u otro contenido pueda ser concientemente controlable cuando es otro el
contenido actual de la conciencia, se requiere que antes aquél haya ,.ocupado el lugar es-
tructural de fin inmediato de la acción. Si luego se incorpora en la actividad como una
de las operaciones que la efectúan “se prestará atención" a ese contenido en cierto modo
involuntariamente, en cierto modo sólo como control, pero a la vez de ningún modo en

163
virtud de las condiciones que gobiernan la atención involuntaria primaria, o sea las pri-
mitivas reacciones de orientación.
Tomemos el ejemplo más simple.
Supongamos que al escribir, el alumno curva demasiado hacia atrás las "colas" de la g y
de la y; hacerle una simple indicación puede no ser suficiente: cuando vuelva a escribir
un dictado por ejemplo, "escapará a su atención» una vez más cómo hace las "colas" de
dichas letras, no podrá darse cuenta de eso. Será distinto si hace una cantidad de ejerci-
cios especiales, en los cuales el objeto de sus acciones y, por consiguiente, el objeto de su
conciencia en ese momento será precisamente el trazado correcto de esas letras. Enton-
ces, al incorporarse de nuevo a la estructura del proceso integral de la escritura, el tra-
zado será controlable, gobernable. Como en este ejemplo tenemos el caso de la opera-
ción que se fija en un hábito, lo que se requiere es justamente el ejercicio, es decir, la ac-
ción especial que debe repetirse tantas más veces cuanto más estable sea la fijación, En
cambio en los casos en que la operación que se reestructura no está fijada, las repeticio-
nes insistentes no son necesarias.
Las relaciones que hemos examinado, entre el contenido que es reconocido, el contenido
que es sólo controlado, y aquél que, aunque es percibido no se incluye en el conjunto de
lo conciente, permiten precisar una de las más importantes exigencias derivadas del
principio del carácter conciente del aprendizaje. Me refiero a la exigencia de que el resul-
tado del aprendizaje sea conciente.
Esta exigencia parece muy contradictoria si la encaramos sin profundizar antes en su as-
pecto psicológico, En efecto, una enorme cantidad de habilidades y conocimientos que el
alumno adquiere en la escuela deben capacitarlo, serle útiles, pero en modo alguno tie-
nen que permanecer siempre presentes en la conciencia, no deben recargar su concien-
cia. No en vano se dice que se debe considerar instruida no a la persona que pueda es-
cribir correctamente, sino a quien no puede escribir de un modo incorrecto aunque no
piense especialmente en ello. Sé una cantidad de reglas, pero cuando las aplico no ocu-
pan mi conciencia, y en la práctica casi nunca las utilizo de manera totalmente conciente.
Si no fuera así en general sería imposible escribir obras, resolver problemas difíciles, pi-
lotear un avión e inclusive razonar con lógica, es decir, razonar guiándose por las reglas
lógicas. Y pese a ello, tienen toda la razón quienes consideran que la exigencia de tener
un carácter conciente debe extenderse al resultado de cualquier aprendizaje, incondicio-
nalmente y sin ningún tipo de concesiones.
Lo contradictorio de esta exigencia no requiere en absoluto conclusiones eclécticas: he-
mos visto que se va resolviendo en aquellas relaciones dinámicas que vinculan lo actual-
mente conciente y lo concientemente controlable, es decir, sólo "lo que aparece como re-
conocido".
Por ejemplo, hay que señalar la aritmética de tal modo que los conocimientos aritméti-
cos sean ineludiblemente concientes, pero esto significa que esos conocimientos deben
no simplemente llenar la conciencia, sino sólo ocupar en ella "en el momento adecuado

164
el lugar adecuado", y esto se refiere a todo lo que enseñamos al alumno en la escuela,
desde los movimientos gimnásticos hasta las leyes de la física y de la lógica,
Ya hemos examinado el procedimiento que responde a esta exigencia en su generaliza-
ción psicológica; por otra parte, la elaboración del método pedagógico concreto ya no es
una tarea que corresponde a la psicología, sino a la didáctica.

Hemos analizado la toma de conciencia del material de estudio desde el ángulo de qué
es asimilado por la conciencia, de qué es el objeto de la conciencia. Ahora se nos plantea
una tarea mucho más importante: analizar la toma de conciencia desde el ángulo de
cómo la conciencia capta el material de estudio, en qué se convierte ese material para la
personalidad del niño.
Ya desde el comienzo se nos planteó esta cuestión como el aspecto verdaderamente cen-
tral de todo el problema de lo conciente. Sin embargo, para enunciarlo sobre una base
psicológica concreta hay que introducir algunos conceptos complementarios que deben
ser previamente aclarados de un modo especial.
La necesidad de proceder así proviene de que, por lo común, la psicología científica tra-
dicional no se dedicaba a investigar la conciencia como reflejo del mundo en dependen-
cia de las verdaderas relaciones vitales del sujeto, de su existencia real. En otras pala-
bras, para esa psicología, la conciencia se manifestaba como un singular derivado psico-
lógico sólo de la actividad cognoscitiva del hombre, y no de toda su vida, es decir, se
manifestaba en forma intelectualista, como saber y no como relación.
Pero, ¿qué significa desde el ángulo psicológico la conciencia como relación? El concepto
de relación es demasiado general, y por eso en -psicología el problema de la conciencia
como relación, lo planteamos como el problema del sentido que adquiere para el hom-
bre lo que éste comprende.
El concepto de sentido es precisamente ese concepto fundamental que debe ser previa-
mente aclarado para darle una precisión absoluta y librarlo del velo idealista que lo en-
vuelve. Por tal razón tendremos que apartarnos un poco del tema directo de este ar-
tículo, pues sin eso no podríamos resolver la tarea que nos proponemos.
En el uso común de las palabras se suele no diferenciar el concepto sentido del concepto
significado. Por ejemplo, se habla del sentido de la palabra o de su significado, sobrenten-
diendo en ambos casos la misma cosa. Sin embargo, el concepto significado no expresa
toda la riqueza del contenido psicológico que encontramos en la comprensión de los fe-
nómenos de la realidad objetiva que "mencionamos".

165
Significado es la generalización de la realidad que ha cristalizado, que se ha fijado en su
vehículo sensorial, por lo general en una palabra o una combinación de palabras. Es la
forma ideal, espiritual, en que cristaliza la experiencia social, la práctica social de la hu-
manidad. El conjunto de nociones de una sociedad, su ciencia, su idioma, todo esto son
sistemas de significados. Por consiguiente el significado pertenece en primer término al
mundo de los fenómenos objetivo-históricos ideales. Este debe ser el punto de partida.
Pero el significado existe también como hecho de la conciencia individual. El hombre
percibe, concibe, al mundo como ser socio- histórico, está pertrechado de nociones, co-
nocimientos de su época, de su sociedad, y a la vez está limitado por ellos. La riqueza de
su conciencia no se reduce en modo alguno a la riqueza de su experiencia personal. El
hombre conoce el mundo no como un Robinson, que hace descubrimientos por su cuenta
en una isla deshabitada. En el curso de su vida el hombre asimila la experiencia de la
humanidad, la experiencia de las generaciones precedentes; esto ocurre precisamente a
través de la asimilación por el hombre de los significados, y en la medida en que los asi-
mila. 'Por consiguiente, significado es la forma en que cada hombre asimila la experien-
cia generalizada y reflejada por la humanidad.
El significado como hecho del estado individual no pierde, sin embargo, su contenido
objetivo ni se trasforma en una cosa meramente "psicológica". Es obvio que lo que yo
pienso, comprendo y sé sobre el triángulo puede no coincidir exactamente con el signifi-
cado de "triángulo" aceptado en geometría. Pero esto no es una diferencia de principio.
Los significados no tienen existencia más que en la conciencia de los hombres concretos.
No hay un reino independiente de significados, ni existe el mundo platónico de las
ideas. Por lo tanto, no se puede contraponer al significado "geométrico", lógico, común-
mente objetivo, ese mismo significado en la conciencia del hombre como un significado
"psicológico" especial; lo que aquí difiere no es lo lógico de lo psicológico, sino más bien,
lo general de lo individual. ¿Acaso el concepto deja de ser concepto en cuanto se con-
vierte en mi concepto?, ¿acaso puede existir el "concepto de nadie"? Es una abstracción
igual a la noción bíblica de la Palabra, que surge de la expresión: “Al principio era el
Verbo”.
Pero el problema psicológico fundamental del significado es: cuál es el lugar y el papel
real del significado en la vida, psíquica del hombre, qué es en su vida.
En el significado se descubre al hombre la realidad, pero de un modo particular. El sig-
nificado mediatiza la toma de conciencia del mundo por el hombre, dado que éste com-
prende el mundo como ser social, es decir, porque el reflejo del mundo por el hombre se
funde en la práctica social y la incluye en sí.
Una hoja de papel se refleja en mi conciencia no sólo como algo rectangular, blanco, cu-
bierto de líneas, y no sólo como una estructura, una forma acabada. Se refleja en mi con-
ciencia justamente como una hoja de papel, como papel. Las impresiones sensoriales que
yo recibo de la hoja de papel se refractan en mi conciencia de un modo definido debido
a que yo poseo el significado correspondiente; de lo contrario, la hoja de papel seguiría
siendo para mí solo algo blanco, rectangular, etc. Sin embargo, y esto es muy importante

166
por principio, cuando percibo el papel percibo ese papel real, y no el significado "papel",
Introspectivamente el significado está ausente en mi conciencia: al refractar lo que se
percibe o se piensa, eso mismo a la vez no se percibe ni se piensa. Este es un hecho psi-
cológico fundamental.
Por ello, aunque por cierto se puede tener conciencia del significado, es sólo cuando el
objeto de la conciencia es no lo que se designa, sino el propio significado, por ejemplo,
cuando se estudia un idioma. Así, psicológicamente el significado es el reflejo generali-
zado de la realidad, elaborado por la humanidad y fijado como significado lingüístico,
concepto, conocimiento o incluso como habilidad fijada, como '<forma de acción" gene-
ralizada, como norma técnica, etcétera.
El significado es el reflejo de la realidad, independientemente de las relaciones indivi-
duales que con ella tiene cada hombre; el hombre encuentra un sistema de significados
ya preparado, históricamente conformado, y lo va asimilando del mismo modo que va
dominando un instrumento, ese portador material del significado. En rigor el hecho psi-
cológico -hecho de mi vida- es el de que yo voy dominando un significado, el hecho de
hasta qué punto lo domino y en qué llega a ser para mí, para mi personalidad. ¿De qué
depende esto último? Ello depende de qué sentido tiene para mí .ese significado.
En la psicología no soviética el concepto de sentido se fue elaborando según muy distin-
tas orientaciones. Müller llamó sentido a una imagen embrionaria; Binet, lo llamó muy
sagazmente, acción embrionaria; Van der Veldt trató de mostrar en forma experimental
que el sentido se forma como resultado de que una señal de una acción antes indiferente
para el investigado, adquiere el contenido condicionalmente vinculado con ella.
En cambio, la mayoría de los autores modernos siguen otra dirección, considerando el
concepto de sentido sólo vinculado con la lengua. Polan define el sentido como el con-
junto de todos los fenómenos psíquicos que la palabra provoca en la conciencia; Titche-
ner, como un complejo significado contextual, y Bartlet es más preciso, como significado
creado por la "integridad' de una situación; muchos otros autores lo definen como con-
creción del significado, como un resultado, un producto del proceso de "denominación".
Por lo tanto, estos puntos de vista psicológicos consideraban el sentido como lo que es
creado en la conciencia individual por el significado. Pero el significado pertenece al
conjunto de fenómenos ideales, de fenómenos de la conciencia social. Resulta; pues, que
el sentido, al igual que el significado, es determinado por la propia conciencia, pero ex-
clusivamente por la conciencia social. Por ello, el hecho de introducir el concepto de sen-
tido en la psicología conduce en esa interpretación a que la conciencia individual del
hombre queda separada de su vida real.
El concepto de sentido se revela de modo esencialmente distinto cuando se enfoca la
conciencia partiendo del análisis de la vida misma, del análisis de las relaciones que ca-
racterizan la interacción del sujeto real con el mundo real que lo rodea.
Con ese enfoque el sentido aparece en la conciencia del hombre como algo que refleja
directamente, y lleva implícitas sus propias relaciones vitales.

167
El sentido conciente, psicológicamente concreto, es creado por la relación objetiva, que
se refleja en la mente del hombre, de aquello que lo impulsa a actuar con aquello hacia
lo cual está orientada su acción corno resultado inmediato de ésta. En otras palabras, el
sentido expresa la relación del motivo de la actividad con la finalidad inmediata de la
acción. Sólo es preciso destacar que se debe comprender el motivo no como una vivencia
de la necesidad en sí, sino como lo objetivo, en lo cual esa necesidad se encuentra a sí
misma en las condiciones dadas, en lo que la hace objetivada, y por ello orientadora de
la actividad hacia un resultado determinado.
El sentido es siempre el sentido de algo. No existe el sentido "puro", Por ello, subjetiva-
mente, el sentido pertenece en cierto modo al propio contenido vivencial, parece formar
parte del significado. Dicho sea de paso, fue esto lo que engendró en la psicología y en la
lingüística psicologizante ese gran error que se expresó en una indiferenciación total de
ambos conceptos, o bien en que el sentido era considerado como significado concretado,
en dependencia del contexto o de la situación. Pero en verdad, aunque sentido y signifi-
cad o parecen introspectivamente fusionados en la conciencia, ambos tienen una raíz
distinta, un origen distinto, y cambian de acuerdo con leyes diferentes13. Internamente
están ligados, pero sólo por una relación inversa a -la que hemos hecho referencia más
arriba: es más bien el sentido el que se concreta en los significados (como el motivo en
los fines), y no el significado en el sentido.
El sentido no está contenido en modo alguno potencialmente en el significado, ni puede
surgir de éste en la conciencia. El sentido no es engendrado por el significado, sino por
la vida.
En algunos casos la no coincidencia del sentido y el significado en la conciencia aparece
con especial claridad. Por ejemplo, puedo comprender muy a fondo, amplia y perfecta-
mente qué es la muerte, comprender que es inevitable para el hombre, estar del todo
convencido de que para mí, personalmente, es inevitable; puedo, por último, conocer en
detalle la naturaleza biológica de este proceso. Dicho de otro modo, puedo poseer am-
pliamente el conocimiento y el significado correspondientes. ¡Pero, sin embargo, qué
distinto puede ser para mí ese significarlo! Con respecto a mí mismo comprender la
inevitabilidad de la muerte puede, en cierto modo, no tener sentido: no entra en mi vida,
en realidad no la modifica para nada, ni en un ápice, ni por un solo instante. Incluso al
comienzo de su vida, el hombre, por lo general, se conduce verdaderamente como si su
vida fuera a durar toda una eternidad. Pero de pronto algo cambia en su vida, o tal vez
ésta se acerca a su fin, y ese mismo hombre calcula ahora los años, y hasta los meses que
le quedan por vivir, se apresura a llevar hasta el fin el cumplimiento de algunos de sus
propósitos y renuncia por entero a otros. Se puede decir que su conciencia de la muerte
se ha tornado distinta. ¿Pero ha cambiado o se ha incrementado su conocimiento, se ha
vuelto diferente en su conciencia el propio concepto, el significado de la muer-.' te? No.
Lo que ha cambiado para el hombre es su sentido.

13
No me es posible analizar aquí más en detalle este importante problema: del mismo modo, tampoco
abordo el problema del mecanismo propiamente tisiológico de la formación del sentido.

168
En este ejemplo se advierte claramente también la diferencia entre el sentido y el tinte
emocional de la vivencia del significado, de su trasfondo subjetivo. Precisamente en el
primer caso, la noción de la muerte puede por el contrario, no provocar vivencias emo-
cionales de cierta intensidad14.
Resulta particularmente importante para la psicología diferenciar con claridad sentido y
significado, porque su relación no permanece invariable, sino que va cambiando en el
curso del desarrollo histórico, constituyendo distintas formaciones de la conciencia y
distintos tipos de su estructura15.
La conciencia cómo relación con el mundo se revela psicológicamente para nosotros
como un sistema de sentidos, y las particularidades de su estructura, como particulari-
dades de la relación de sentidos y significados. El desarrollo de los sentidos es un pro-
ducto -del desarrollo de los motivos de la actividad; a su vez, el desarrollo de los pro-
pios motivos de la actividad está determinado por el desarrollo de las relaciones reales
que el hombre tiene con el mundo, que dependen de las condiciones históricas objetivas
de su vida. La conciencia como relación: este es precisamente el sentido que tiene para el
hombre la realidad que se refleja en su conciencia. Por lo tanto, lo que distingue el carác-
ter conciente de los conocimientos es, justamente, qué sentido adquieren éstos para el
hombre.

Así, pues, aquello de lo que tomo conciencia en este momento, cómo lo hago, qué sentido
tiene para mí esa toma de conciencia, lo determina el motivo de la actividad en la cual
está incluida esa acción mía. Por eso, el problema del sentido es siempre el problema del
motivo.
Supongamos que estoy leyendo un manual de anatomía. ¿Está claro, se comprende lo
que estoy haciendo? Sí y no. Se comprende el fin que persigo: naturalmente, leo un ma-
nual de anatomía para estudiar anatomía. Se comprende asimismo el significado de lo
que estoy haciendo. Y pese a todo, mi acción puede ser incomprendida, incomprendida

14
No se puede dejar de señalar al respecto que la diferencia entre la conciencia de la esfera del sentido y la
esfera de los significados es justificada también por los datos psicopatológicos actuales. ASÍ, se puede con-
siderar como comprobado que, en tanto que la lesión de los sistemas parietooccipitales de la corteza con-
duce a la disociación de los significados y de las operaciones intelectuales correspondientes, la lesión de
los sistemas prefrontales está vinculada, en cierto modo, con el "vaciamiento" de sentido de la personali-
dad del paciente. Por ende, estas dos esferas diferentes están representadas por estructuras corticales com-
pletamente distintas.
15
Véase A. N. Leóntiev, Ensayo sobre el desarrollo del psiquismo. Moscú, 1~46.

169
precisamente en el plano psicológico. Para comprenderla de verdad me preguntan: ¿qué
sentido tiene para mí estudiar anatomía? Pero sólo se puede responder a la pregunta so-
bre el sentido indicando el motivo. Por eso digo: "Necesito hacerlo debido a mis investi-
gaciones". Con eso explico qué es esa acción para mí (o todo el sistema, toda la cadena
de acciones), es decir, qué sentido tiene.
Pero quizás he dicho una mentira. Tal vez lo hago porque quiero volver a la profesión
de médico, y por eso actualizo mis conocimientos de medicina; entonces mi acción tiene
completamente otro sentido, en razón de ciertas circunstancias que oculto.
El sentido de la acción cambia a la vez que se modifica su motivo. Por su contenido obje-
tivo la acción puede seguir siendo casi la misma, pero si ha adquirido un nuevo motivo,
psicológicamente ya es otra. Trascurre de otro modo, se desarrolla de otro modo, con-
duce a consecuencias subjetivamente muy distintas, ocupa otro lugar en la vida de la
personalidad.
A propósito, la denominada psicología práctica, o sea la psicología que "acientífica-
mente" utiliza un observador, un escritor o una persona cualquiera de quien se dice que
"comprende bien a los hombres", es ante todo la psicología del sentido, su método no
conciente consiste precisamente en descubrir el sentido de las acciones humanas. Por eso
es tan personal, tan concreta y tan auténticamente vital.
El análisis que conduce al verdadero descubrimiento del sentido no puede limitarse a la
observación superficial. Es un análisis psicológico con todas las dificultades que le son
inherentes. Ya la primera diferenciación imprescindible -la diferenciación entre acción y
actividad- requiere penetrar en el contenido interno del proceso. ¿Acaso no se ve por el
proceso mismo qué es este proceso: acción o actividad? Con frecuencia, para aclarar
esto, hace falta realizar una investigación activa, la observación que fundamenta, la su-
posición, la verificación.
Aquello hacia lo cual está orientado este proceso puede parecer lo que lo impulsa, lo que
constituye su motivo; si es así) entonces esa es una actividad. Pero ese mismo proceso
puede ser impulsado por un motivo enteramente distinto, qué no coincide en absoluto
con aquello 'hacia lo cual está orientado como hacia un resultado suyo; entonces, es una
acción. Y puede suceder que en el primer caso este proceso exprese el sentimiento más
elevado, y en el segundo, perfidia.
Al concretar distintas relaciones, es decir, al integrar actividades de diversa motivación,
una misma acción cambia psicológicamente: adquiere diferente sentido. Pero esto signi-
fica también que incluso el contenido objetivo del que tiene conciencia el sujeto de esa
acción en el momento dado es asimilado por él de otro modo. Por ello, el único camino
para la auténtica investigación psicológica concreta de la conciencia es el análisis del
sentido, o sea el análisis de la motivación, en cuyo desarrollo es donde se expresa desde
el ángulo subjetivo, el desarrollo de la vida psíquica del hombre.

170
A pesar de lo que pueda parecer desde un punto de vista superficial, este es el camino
que afirma al máximo la objetividad de sus fundamentos, porque conduce a la compren-
sión de la conciencia del 'hombre a partir de la vida, de la existencia concreta, y no de las
leyes de la conciencia en sí, no de la conciencia de los hombres que están en derredor, no
del saber.
Tiene particular importancia destacar aquí lo dicho en último término. La cuestión es
que la superación de las posiciones íntrospeccionistas todavía no nos sitúa, por cierto,
fuera de la concepción hegeliana de la conciencia. Para ello no basta formular de un
modo general incluso la simple antítesis de la concepción teórica de Hegel, ya que si
aceptamos su tesis de que nada puede existir para la conciencia sólo como saber, lógicamente
es imposible comprender de qué modo la conciencia puede «elevarse sobre sí misma", es
decir, es imposible, en un análisis concreto de la conciencia, trascender sus límites, es de-
cir, pasar al ser, como lo exige el materialismo consecuente. Lo que sucede es que la con-
ciencia como pensar es precisamente el pensar hegeliano como sujeto, "sujeto absoluto que
para otro no puede ser ni debe ser objeto; precisamente por eso, y a pesar de todos los es-
fuerzos, ese sujeto jamás encontrará el paso al objeto, al ser. Del mismo modo, la cabeza se-
parada del tronco no puede pasar 'a dominar un objeto porque no tiene medios, no po-
see órganos prensiles"16.
En la historia de la psicología la concepción fáctica de la conciencia como cognición se
manifiesta con particular nitidez en el problema de las emociones. En rigor, ello es lo que
hizo del problema de las emociones algo psicológicamente insoluble, reduciéndolo, en el
fondo, a lo fisiológico, y dejando en la práctica para la psicología sólo la investigación
descriptiva. Si prescindimos de los resultados totalmente inconsistentes de este tipo de
investigación (“Yo preferiría -observa James- leer la descripción de las dimensiones de
las rocas de New Hampshire”), la única teoría psicológica de las vivencias emocionales
que queda en pie es la intelectualista, porque -como lo señala con todo acierto J. Dumas
en su introducción a la traducción al francés del trabajo de James- en la así llamada con-
cepción “periférica” se trata de contraponer a la explicación intelectualista la fisiológica,
pero no la psicológica17. Pero lo cierto es que la explicación fisiológica es no directamente
confrontable con la esencia de una u otra teoría psicológica. Por tal razón, ni James por
un lado, ni Cannon y sus adeptos por el otro, están en condiciones de superar el intelec-
tualismo en el plano del examen psicológico de este problema. El clásico "argumento del
telegrama"(para que el telegrama pueda provocar alguna vivencia antes debe ser com-
prendido) conserva toda su fuerza en cualquier representación del mecanismo fisioló-
gico de las emociones. Por consiguiente, cualquiera que sea la explicación que demos so-
bre el mecanismo dela vivencia emocional, de todos modos, desde el ángulo de la teoría
tradicional sobre la conciencia, psicológicamente se seguiría definiendo la "conciencia
como ciencia".

16
L. Feuerbach, Obras filosóficas escogidas. Moscú, 1955, t. I, pág. 200.
17
17 W. James, La théorie de L’emotion. Introduction. París, 1902.

171
En consecuencia, la tarea de superar esta proposición no- puede consistir en modificar la
noción psicológica sobre la naturaleza 'delas vivencias, que expresan la relación del su-
jeto con lo cognoscible; \tampoco puede consistir en establecer el nexo interno que
existe entre ellos, pues lo que ha estado desunido desde el comienzo no puede ser unido
luego más que de un modo externo, en tanto que la mera declaración de que están uni-
dos, como cualquier declaración en general, en la práctica por cierto nada modifica. La
ver-"dadera tarea reside aquí en comprender que la conciencia del hombre refleja su
vida real, su existencia. Y para ello es necesario que al examinar la conciencia se deseche
resueltamente la abstracción idealista de los procesos puramente cognoscitivos, abstrac-
ción que luego conduce en forma inevitable a un enfoque estéril del pensar.
Esa simple idea de que si la geometría se opusiera a nuestras pasiones y a nuestros in-
tereses la discutiríamos y la derogaríamos pesar de todas las pruebas de Euclides y de
Arquímedes, contiene una verdad muy grande e irrefutable. Es esa verdad la que pre-
ciso saber comprender psicológicamente a fondo.
Mientras tanto, sólo nos resta repetir una vez más: ese aspecto de la conciencia del indi-
viduo que es determinado por sus .relaciones vitales, es el sentido. Con respecto a los
procesos cognoscitivos el sentido es lo que hace que esos procesos sean no, orientados,
sino también parciales, lo que de ordinario comunica al pensamiento un carácter psicoló-
gicamente rico, que distingue d un modo esencial los procesos que tienen lugar en la
mente d hombre de aquellos procesos de cálculo, a veces muy complejos que se hacen
con computadoras.
Nos anticipamos a señalar que de lo precedente se d que el problema de la formación y
desarrollo del pensamiento puede ser reducido íntegramente al problema de dominar
conocimientos, aptitudes y hábitos mentales. En efecto, la relación, sentido, no se puede
enseñar. Sólo se puede descubrir el sentido en el proceso del aprendizaje, encarnarlo en
una idea claramente conciente, desarrollada, después de enriquecer al alumno con los
correspondientes conocimientos y aptitudes.
El sentido no se enseña, se educa. La unidad de educación aprendizaje es una unidad
psicológicamente concreta de formación del sentido y los significados. Las medulosas
relaciones internas que ligan la educación y el aprendizaje aparecen, desde el ángulo del
proceso de formación de la conciencia, como las relaciones del sentido y el significado.
Al analizar estas relaciones, ellas se nos revelan como relaciones reales de la propia acti-
vidad del hombre. Es gracias a ello que su análisis puede ser para nosotros el método
para la investigación psicológica de la conciencia.

172
 9

Al investigar lo que se denomina pensamiento operativo-concreto de los niños peque-

ños, tropezamos en un comienzo con la dependencia que existe entre la comprensión y
el sentido que sus actos tienen para el niño. Nos sorprendieron la diversidad de los da-
tos recogidos en los experimentos y la evidente falta de coincidencia que con frecuencia
se manifestaba entre ellos y las verdaderas posibilidades intelectuales del niño. ASÍ, por
ejemplo, ciertas tareas muy simples, estructuradas sobre la base de las conocidas tareas
de KeIler, algunas veces no podían ser resueltas en absoluto por niños de 6 a 10 años, en
tanto que para los más pequeños no presentaban dificultades de ninguna especie. Ello
nos obligó a enfocar por separado el problema del método de investigación del intelecto
y a hacerlo objeto de un estudio experimental especial.
El trabajo que siguiendo esta dirección emprendió V. 1. Asnin18 mostró que lo que de-
fine el éxito en el proceso de resolver la tarea no es sólo el contenido objetivo, sino que
en primer término depende del motivo que impulsa al niño a actuar 0, dicho de otro
modo, del sentido que tiene para él esa actividad suya.
Para esclarecer el motivo de la actividad del niño a quien se le propone resolver la tarea,
el autor del trabajo en cuestión recurrió al método del experimento "en pareja" que se
realizaba en una habitación especial de observación por medio de una pantalla óptica-
mente trasparente desde un lado y una instalación de micrófonos que permitían al in-
vestigador asistir a la experiencia como si llevara el manto que hace invisible, es decir,
ver y escuchar a los niños sin ser visto ni oído por ellos. El experimento "en pareja' con-
sistía en que, en el momento necesario se hacía entrar a la habitación a otro niño que,
con sus comentarios sobre los actos del investigado, lo obligaba a manifestar el motivo
real de aquéllos.
Veamos uno de los hechos más simples obtenidos en esas experiencias. La investigada -
una niñita de edad escolar- no resuelve una tarea muy simple que se le plantea: alcanzar
un objeto colocado en el centro de la mesa, a tal distancia de los bordes rodeados por
una baranda no muy alta que hacía imposible alcanzarlo directamente con la mano; ha-
bía que recurrir a un palito colocado allí mismo.

18
18 Véase V. 1. Asnin, "A propósito de las condiciones de confiabilidad en la investigación psicológica
del intelecto". Tesis de los informes de una sesión científica del Instituto Pedagógico de Járkov, 1938; del mismo
autor, "Sobre las condiciones de confiabilidad en el experimento psicológico". Apuntes científicos del Insti-
tuto Pedagógico de Jáskoo, 1941, pág. 125.

173
Entra en la habitación otra niñita de cinco años. El experimentador se retira, después de
recordar una vez más a la investigada que debe intentar alcanzar de algún modo el ob-
jeto colocado sobre la mesa. La niña insiste en sus intentos, pasando de uno a otro lado
de la mesa, pero todo infructuosamente. La segunda niñita comienza por observar en si-
lencio y luego propone a la primera: "¿Por qué no pegas un salto?". La investigada no
presta la menor atención a un consejo tan manifiestamente desafortunado, y continúa
actuando en silencio. Entonces la más pequeña le da otro consejo: alcanzar el objeto con
el palito, y tomándolo intenta hacerlo ella misma. Pero la investigada le retira enseguida
el palito, lo coloca en su lugar, y explica que no es difícil alcanzar el objeto con él, que
"así cualquiera puede".
En ese momento aparece el experimentador, a quien la investigada manifiesta que no
puede alcanzar el objeto de la mesa. Es sintomático que en esta situación se condujeran
de una manera análoga muchos investigados, a la vez que el hecho de incorporar a la ta-
rea un fin atrayente (un compás, etc.) que podían guardarse si lo alcanzaban no cam-
biaba el cuadro, sólo que confería un tinte más emocional a la conducta de los investiga-
dos.
Es obvio que el verdadero motivo que impulsa a actuar al investigado no coincide aquí
eón el motivo que intenta crear para él el investigador al prometerle, a modo de recom-
pensar el objeto que debe alcanzar. Aunque el investigado acepta esa condición, lo que
en verdad lo impulsa es otro motivo, el de mostrar su habilidad, su ingenio, etc. Debido
a eso la tarea que se le plantea es revalorada y la solución que objetivamente es la mejor
y la más sencilla, carece de sentido para él (“así cualquiera puede”).
A pesar de toda su sencillez, este caso plantea algunos problemas esenciales que se pre-
sentan en el análisis psicológico de cualquier actividad intelectual conciente.
Se trata ante todo de un problema de principios muy importante: estamos en tales casos
ante una falta de concordancia entre la tarea objetiva y su comprensión por el investigado
o ante la particularidad del sentido que tiene para él. El problema no existe aquí para la
psicología tradicional; su explicación reside, por supuesto, en la primera hipótesis, que
apela a la comprensión de la tarea por el sujeto, que es, en apariencia, lo que determina
para él su sentido. Sin embargo, esta explicación es errónea.
Para mostrarlo es suficiente cambiar un poco las condiciones del experimento, o sea que
sin rebajar la significación objetiva que para la conciencia del investigado tiene el objeto
que debe alcanzar, se le explica simplemente que puede actuar con el palito. Lógica-
mente, el investigado procede en este caso siguiendo las instrucciones, pero trata de
rehuir el premio convenido. Esto se expresa en que procura rechazarlo o lo acepta de
mala gana, luego "lo olvida" sobre la mesa del laboratorio, etc. Este fenómeno suele ma-
nifestarse con extrema intensidad: para que eso ocurriera fue suficiente diferenciar bien la
tarea y el resultado, es decir, hacer, por ejemplo, más importante el fin-recompensa sin
complicar la tarea. En tales condiciones se puede crear en el niño (¿sólo en el niño?) una
auténtica emoción.

174
¿Qué prueban estos hechos y otros similares? ¿De qué modo se crea en el niño la necesi-
dad interior de justificar su derecho a recibir el premio con esfuerzos que podría fácil-
mente evitar? Hay algo que es muy evidente: no se trata aquí de comprender la tarea, y
ni sí- quiera de comprender la situación en su conjunto. Una persona que no fuera psicó-
loga diría con toda sencillez: no es un problema de inteligencia, sino de conciencia mo-
ral. Y seguramente con ello amargaría al psicólogo científico, porque la psicología tradi-
cional nada tiene que hacer con categorías como la conciencia moral; la psicología tradi-
cional no maneja en general conceptos en los cuales pueden ser psicológicamente expli-
cadas las categorías éticas (lo que, dicho sea de paso, [no le impide aspirar al esclareci-
miento psicológico de los problemas de la educación ).
Toda la dificultad que estos sencillos hechos encierran para el análisis psicológico tradi-
cional consiste en que caracterizan la conciencia del niño, no desde el ángulo de sus
"funciones", y que no están determinados por los significados que tienen para él el fin, las
condiciones de la acción, las exigencias del experimentador, etc. Sin embargo, pueden
ser explicados por sus emociones. La clave para su comprensión reside en las particulari-
dades que presentan los motivos de la actividad, en la esfera de los motivos: los deter-
mina el sentido que tiene para el niño esa tarea, esa situación.
En psicología la imposibilidad de reducir el sentido al significado es tan indiscutible
como la irreductibilidad de las categorías éticas a categorías aritméticas. En psicología
tal reducción constituye la base teórica del intelectualismo; en ética es la base de la "mo-
ralidad fundada en la aritmética” (Herzen) que "inventaron para sí los burgueses".
El segundo problema general que plantea el análisis de los hechos citados a la investiga-
ción psicológica de la conciencia se refiere a la dependencia que existe entre los procesos
intelectuales y la motivación de la actividad. Sin embargo, ambos problemas aparecen
en los hechos citados todavía en su forma más simplificada y burda, como el problema
de la aplicación o no aplicación del método que resulta adecuado para la solución de ia
tarea. Para que este problema se manifieste con mayor contenido es hacer más compleja
la situación. Por eso sólo las .especiales posteriores, dedicadas al dominio de los signifi-
cados, permitieron esclarecer más en detalle la dependencia real que a existe, por ejem-
plo, se logró mostrar que sólo a condición de q aparezcan motivos estrictamente cognos-
citivos es posible llegar dominio verdadero, y no sólo formal, de las operaciones del
miento teórico. En caso contrario, estas operaciones, así como conocimientos teóricos
con los cuales está vinculada su formación, siguen siendo asimiladas de un modo formal,
contrariamente a que parece surgir de la habitual concepción simplista del formalismo
en la enseñanza19.
En este artículo no nos ocuparemos del problema del Este es un problema especial. Para
nuestros fines es suficiente formular una tesis psicológica general vinculada con la de-
pendencia que hemos examinado: el nacimiento de nuevos motivos que forman nuevos
sentidos descubre nuevas posibilidades también en la del intelecto. Esta tesis está bien

19
Véase L. 1. Bozhóvich, "La naturaleza psicológica del formalismo los conocimientos escolares". Pedagogía
Soviética, 1945, núm. 9.

175
expresada en las siguientes palabras de L. Feuerbach: "Aquello para lo cual está abierto
el corazón no puede ser un secreto para la razón".

10

Desde su ángulo psicológico, el problema de lo conciente el estudio se ha planteado para

nosotros como el del sentido adquieren para el niño los conocimientos que va asimi-
lando. Por consiguiente, en qué se convierten esos conocimientos para el niño y cómo
éste los va asimilando debe ser determinado por los motivos concretos que lo impulsan
a estudiar. No es difícil comprender q eso es verdaderamente así.
Supongamos que el niño estudia la lección de historia porque hasta que no termine de
preparar sus tareas no lo dejarán ir al cine; supongamos ahora que no lo hace por eso,
sino porque quiere obtener la nota más alta; supongamos además que el contenido del
manual lo atrae; por último, supongamos que ve en el estudio de la historia el camino
para su futura profesión, y ello lo hace esforzarse en esa materia. ¿Serán iguales los re-
sultados del estudio en todos estos casos? Es evidente que no. Las diferencias se centra-
rán no sólo en el éxito que se logra en la asimilación, sino también en su grado de con-
ciencia, es decir, en qué significarán para el niño los conocimientos que ha asimilado, qué
lugar ocuparán en la vida de su personalidad, qué sentido adquirirán para él.
Empecemos por examinar el primer problema, que es el más sencillo, el de la dependen-
cia entre el éxito del estudio y el sentido que tiene para el niño lo que estudia.
Por lo común este problema se plantea como el del papel que desempeña el interés en el
estudio. Cuanto más interesante es para el niño el material de estudio, más fácil le re-
sulta asimilarlo y también memorizarlo. Por lo tanto, el problema del interés, como el de
la atención, están entre los problemas psicológicos más importantes para la práctica pe-
dagógica. Pero lo mismo que el problema de la atención, el del interés requiere un análi-
sis posterior, dado que, igual que la atención, no es más que un fenómeno cuya esencia y
fundamento todavía deben ser hallados. La tarea se plantea así: si el éxito depende del
interés, ¿qué determina en este caso el propio interés?
A menudo se vinculan los intereses con las emociones, con las necesidades; a veces tra-
tan de encontrar la dependencia entre los intereses y el pensamiento, pero lo más común
es que se contenten con criticar teorías "unilaterales", sin dar, empero, ninguna solución
positiva al problema20. Por eso es natural que también la pedagogía del interés esté limi-
tada por consejos insuficientemente analizados, cuyo acierto lo demuestra con facilidad

20
20 Es significativo que S. A. Ananin llegue a la conclusión, en su conocido trabajo, de que el "estado de
interés como tal no existe en absoluto" (véase su libro El interés en el estudio según lo psicología y la pedagogía

176
la práctica de los expertos en el quehacer pedagógico, pero que son muy difíciles de tras-
mitir a otros para que los utilicen. Esta circunstancia es demasiado conocida como para
que sea necesario ilustrarla con ejemplos. La cuestión radica aquí en que quedan sin des-
cubrir las relaciones que existen dentro de la actividad del niño, que están implícitas en
el fenómeno del interés y que son las únicas que realmente se pueden dirigir.
Para ver estas relaciones fue necesario encontrar e investigar los modos de dirigir los in-
tereses y, además, en condiciones en que se manifestaran con la máxima libertad posi-
ble. El trabajo con niños en los establecimientos extraescolares llena totalmente estos re-
quisitos. En dos amplias investigaciones colectivas de tipo experimental que llevamos a
cabo -una en el Palacio de Pioneros Járkov (1933-1934) y la otra en el Parque de Cultura
y Descanso Gorki, de Moscú (1935)- nos planteamos el siguiente objetivo: partiendo del
análisis teórico de la estructura de la actividad, efectuar la dirección práctica de la orien-
tación de los niños hacia unos u otros fines en los cuales es donde objetivamente se ex-
presa el interés.
Ante todo tuvimos oportunidad de convencernos una vez más de lo que ya fuera de-
mostrado experimentalmente por Symonds Chase21 en cuanto a que la sola conciencia
de la importancia objetiva de un tema no basta para provocar el interés por él (en la in-
terpretación psicológica de este término) y que, por el contrario, se crea fácilmente el in-
terés modificando la estructura de la actividad, en particular modificando su motivo.
Exponemos algunos hechos de estas investigaciones.
Una deficiencia reconocida de la labor del círculo de aeromodelismo en el Palacio de
Pioneros era que sus participantes más jóvenes, aunque trabajaban con gran entusiasmo
en la preparación de modelos de aviones, no manifestaban suficiente interés por los da-
tos teóricos imprescindibles para construirlos a conciencia. Resultó, en efecto, que, aun-
que cumplían con gusto y habilidad la meticulosa labor de curvar las costillas, etc., los
grupos de aeromodelistas principiantes se interesaban muy poco por la teoría del vuelo;
muchos no pudieron responder correctamente a la pregunta de por qué el avión se sos-
tiene en el aire, qué son la “resistencia frontal” y el "ángulo de ataque", por qué un mo-
delo de avión puede caer antes de que cese el funcionamiento de su motor, etc. Ningún
tipo de propaganda argumentando la necesidad de comprender el aspecto teórico del
asunto tuvo éxito, e incluso cuando leían libros de divulgación sobre el tema, los niños
reparaban casi exclusivamente en los datos técnicos de carácter práctico.
La tarea consistía en despertar en los jóvenes pioneros un interés activo por los princi-
pios físicos del vuelo. Después de algunos ensayos, el trabajo del grupo experimental
fue reestructurado de la siguiente manera. En lugar de la tarea ordinaria de confeccionar
el modelo lo mejor posible, se planteó a los niños otra tarea: "cubrir" lo antes posible con

modernas. Moscú, 1915). Por consiguiente, también en este aspecto el problema del interés comparte la
suerte del problema de la atención que, o se convierte en el principio explicativo fundamental o se lo niega
en forma terminante.
21
P. Symonds and D. Chaso.II "Practice versus Motivation", Journ. of Educ. Research, 1929, núm. l.

177
el modelo construido una distancia determinada en línea recta. Todos construían mode-
los (una parte de las piezas se entregaban prefabricadas, lo que ahorraba tiempo para las
otras) y luego, en días prefijados, se concedía a todos la misma posibilidad de hacer lan-
zamientos de prueba, cuyos resultados se registraban sucesivamente en un pizarrón. De
este modo, una vez que se habían reunido los modelos, se organizaba el primer lanza-
miento, en el que, por cierto, los diversos jóvenes constructores obtenían diferentes re-
sultados, lo que se podía juzgar por la distancia que había recorrido el modelo. Más
tarde, después de cierto intervalo que se concedía para corregir y perfeccionar los mode-
los, se repetía varias veces el lanzamiento, y los resultados se sumaban a los primeros,
hasta que algún modelo no "cubriera" la distancia total prefijada.
Es muy comprensible que esta reestructuración experimental de la actividad del grupo
creara un enorme cambio en los intereses. Se sobrentiende que los niños encaraban la
nueva tarea con el mismo gusto que la anterior; sin embargo, a diferencia de ésta, la se-
gunda, como estimuladora de la actividad (es decir, como motivo) llevaba implícita la ne-
cesidad de plantearse fines que objetivamente eran ya teóricos, cognoscitivos. ¿Por qué
el modelo sube haciendo una brusca vertical y luego cae en picada, sin haber volado si-
quiera dos metros? ¿Qué se debe modificar en él para el próximo lanzamiento? Había
que resolver el problema. Lo que sucedía era que el ángulo de ataque debía ser menor.
El instructor dibujaba en el pizarrón vectores hacia adelante, hacia arriba, hacia abajo:
algunos se alargaban, otros se reducían; era evidente que en esas condiciones el avión
caería sin remedio. Esto es muy' interesante. Y luego, cuando la mano del joven construc-
tor arqueaba un plano en el modelo, tenía presente en su mente la correlación de esos
vectores.
En los materiales de la investigación realizada en la ciudad infantil del Parque se ve
muy claramente qué notorio es el efecto que se logra al crear intereses modificando la
estructura de la actividad. Como resultado de un cambio análogo al citado, en la labor
del laboratorio de aviación se recogieron los siguientes datos: el promedio de niños que
se incorporaron 3r diario al trabajo (durante un lapso promedio de 12 días) aumentó de
6,6 a 40,7.
Igualmente claros fueron los datos que recogió G. L. Rozengart en la Casa del Joven Téc-
nico del Parque, a raíz de un experimento que realizó con muchos centenares de niños
que concurrían al lugar. La tarea era doble: retener más tiempo el interés en la serie
“Magnetismo” en el laboratorio electromecánico, y hacer que se interesaran por los car-
teles en los que se proporcionaban las explicaciones teóricas que, por lo general, los ni-
ños no leían en absoluto. Los resultados cuantitativos fueron los siguientes. Hasta la re-
construcción del tipo de trabajo, el número de niños cuya atención se fijaba en los obje-
tos de la serie menos de 3 minutos llegaba aproximadamente al 60 por ciento; el 30 por
ciento la fijaba de 3 a 5 minutos, y el 10 por ciento más de cinco minutos; con posteriori-
dad a la reconstrucción (pero sin modificar los elementos) el número de niños cuya aten-
ción se fijó en la serie menos de 3 minutos fue de cero por ciento; de 5 por ciento los que
la fijaron de 3 a cinco minutos; 15 por ciento, los de 5 a 10 minutos; 50 por ciento los de

178
10 a 20 minutos, y 30 por ciento los de más de 20 minutos. Es notable que entonces junto
a los carteles ya se reunían verdaderos grupos de niños.
Estos datos son muy convincentes, porque con las condiciones que se crearon para el
trabajo, quedó totalmente excluido el papel de cualquier tipo de factores adicionales; los
niños entraban y salían con la misma libertad al pabellón en donde nada podía retener-
los, salvo el interés por las series expuestas. Esto es lo que explica un número tan grande
(60 por ciento) de visitas breves (con una estadía de menos de 3 minutos) de los niños al
laboratorio antes de la reconstrucción experimental; por otro lado, resulta tanto más elo-
cuente el marcado aumento de los índices temporales que se logró con la reconstrucción.
El balance teórico de estas investigaciones es tan claro como sus resultados prácticos. Al
surgir el motivo, éste crea la disposición a la acción: esto es comprensible. Empero, un
tipo determinado de motivos, como por ejemplo, los cognoscitivos, presupone sistemas
muy complejos de muchas acciones y, por lo tanto, la búsqueda comprensión de muchos
fines que, por supuesto, no se dan anticipadamente. Por eso, la orientación general que
es creada por este tipo de motivos es bastante más amplia que la orientación de acción,
de un fin tomado en forma aislada. Este amplio conjunto de orientaciones es justamente
el círculo de un interés dado. Por consiguiente, hacer que algo sea interesante significa:
1) hacer que un motivo dado sea actuante o volver a crearlo, y 2) hacer que se busquen
también los fines correspondientes. Dicho de otro modo para despertar el interés lo que
se requiere no es señalar el fin y luego procurar justificar motivacionalmente la acción
orientada hacia ese fin, sino, por el contrario, crear el motivo, y luego brindar la posibili-
dad de encontrar el fin (por lo general, todo un sistema de fines intermedios y "de ro-
deo") en uno u otro contenido objetivo. De este modo, la actividad que genera interés es
una actividad en la que el lugar de las acciones que la consuman directamente lo ocupa
sólo la esfera más o menos delimitada de esas acciones.
Un tema de estudio interesante es precisamente aquel que se ha convertido en "esfera de
los fines" del estudiante en virtud de algún motivo impulsor. Debido a ello, el lugar es-
tructural de fin en la actividad de aprendizaje del que estudia lo ocupa justamente el
contenido esencial de ese objeto; por lo tanto, la cognición de éste se hace verdadera-
mente asimilable para el que estudia, y se memoriza con facilidad (P. 1. Zínchenko).
Pero es verdad que un tema de estudio puede interesar al alumno de diferente manera.
Un contenido algo distinto del tema puede ser para él lo esencial, el objeto de conciencia
actual, y eso depende del motivo que comunica sentido al estudio de ese tema. Por esta
razón la investigación de los intereses no puede limitarse a descubrir las relaciones es-
tructurales, formales, de la actividad, y exige inevitablemente que se penetre en la esfera
motivacional que determina los intereses de un modo cualitativo, desde su ángulo in-
terno, de sentido.

179
 11

Por lo tanto, todo nos lleva a la misma idea, que es muy sencilla: la de la dependencia
entre los contenidos cognoscitivos de la conciencia y la actitud hacia lo cognoscible. Es
esta una vieja idea, que podríamos calificar de clásica, para la pedagogía. Y se sobren-
tiende que la tarea de la psicología no consiste en "fundamentarla", sino en dilucidarla
desde el ángulo psicológico concreto.
Lo que ya se ha encontrado nos permite encarar de un modo distinto esa idea en uno de
sus puntos más importantes, el de las vías para la formación de lo conciente, de la con-
ciencia como actitud.
La exigencia que emana del principio del aprendizaje conciente entraña la exigencia de
que el niño comprenda claramente por qué, para qué, tiene que estudiar. Es preciso que el
niño comprenda que debe estudiar a fin de llegar a ser un miembro valioso para la so-
ciedad, un constructor digno de ésta, un defensor de su patria, etc., que estudiar es un
deber del niño, Esto es así sin alguna, categóricamente.
Empero, tal exigencia de ser conciente es todavía es abstracta.
Es abstracta porque reduce todo el problema a que el niño comprenda, sepa, para qué
tiene que estudiar. Pero, en realidad, la comprensión de esto es sólo una premisa, una
condición del carácter conciente del estudio.
¿Es posible explicar al niño por qué hay que estudiar? que sí. Y esto puede y debe 'ha-
cerse de una manera suficientemente explícita, suficientemente minuciosa. Hasta el es-
colar más pequeño es capaz de comprenderlo, es capaz de hablar de eso en forma clara y
convincente.
Sin embargo, la cuestión es que lo que caracteriza el carácter conciente, la conciencia
como actitud, no es la comprensión ni conocimiento del significado de lo que se estudia,
sino el sentido que eso adquiere para el niño. La no diferenciación de una y otra cosa, la
confusión de ambas, resulta no sólo falsa en el aspecto psicológico, sino que en la prác-
tica engendra el formalismo "intelectualista".
Los alumnos de primero y segundo grado saben para qué estudian, en general saben
para qué hay que estudiar. ¿Pero acaso esto los obliga verdaderamente a escuchar con
atención al maestro cumplir con celo sus tareas en el hogar? No, no es así. Lo que verda-
deramente los impulsa a estudiar son otros motivos: es posible que deseen aprender a
leer, escribir y contar; tal vez quieren obtener la nota más alta; tal vez quieren conservar
su prestigio en la familia, en la clase, ante el maestro.

180
¿Qué es, pues, lo que determina el sentido que tiene para niño lo que estudia, lo que
sabe sobre la necesidad de estudiar o los verdaderos motivos de su estudio? De acuerdo
con nuestra tesis general, la relación del objeto directo de la acción con el motivo de la
actividad en la cual está inserto es precisamente lo que llamamos sentido. Quiere decir
que el sentido que para el niño adquiere el objeto de sus actos de aprendizaje, el objeto
de su estudio, lo determinan los motivos de su actividad de estudio. Es este sentido el
que distingue el carácter conciente de la asimilación de los conocimientos. Quiere decir
que no basta que el niño asimile el significado del tema dado, sea teórico o práctico: es
preciso que se conduzca como corresponde con respecto a lo que estudia, es preciso
educar en él la actitud requerida. Sólo así los conocimientos que va adquiriendo serán
para él conocimientos vivos, llegarán a ser auténticos "órganos de su individualidad" y,
a su vez, definirán su actitud hacia el mundo.
Si tomamos el problema de lo conciente en su forma más general, no hay que plantearlo,
por ejemplo, del siguiente modo: ¿es el niño capaz de comprender qué es la patria?, sino
al modo de Dobroliúbov: ¿puede el niño internalizar la patria? La diferencia exterior de
las palabras entraña aquí una diferencia interna de conciencia. Internalizar no es lo
mismo que comprender. Porque, ¿qué es comprender, y en base a qué se juzga común-
mente la comprensión? Sobre la base de la aptitud del alumno de explicar, relatar o es-
cribir una composición sobre un tema dado. Pero esa aptitud no es todavía una prueba
de que lo que el alumno relata se ha hecho para él internamente suyo, se "ha identificado"
con su personalidad.
Por eso Makarenko exigía con toda razón no contentarse con las palabras sin verificar
qué llevan implícito. "Un escolar dice que los guardias fronterizos deben ser valientes, y
que él también quiere ser valiente, y considera que hay que ser valiente. ¿Ha verificado
usted si ese niño es valiente o cobarde?"22.
He utilizado a modo de ilustración el problema de qué pueden llegar a ser para el niño
conceptos tales como patria y valor. Pero este problema está vinculado más bien 'Con el
ámbito de la educación; ¿quizá, aplicado a la enseñanza, a la adquisición de' conoci-
mientos (por ejemplo, de matemáticas, de física) el problema del sentido en general no
se plantea, y baya que hablar sólo sobre el conocimiento, sobre el dominio de significa-
dos? Esta es una idea profundamente equivocada. Tanto en matemática como en física
se pueden asimilar los conocimientos de modo tal que estén muertos y permanezcan
muertos hasta que tal vez la propia vida los resucite, siempre que, por supuesto, al lle-
gar ese momento, no se hayan borrado del todo de la memoria del alumno. En efecto, un
alumno, de séptimo grado admitió que no se le había presentado ni una sola vez la "oca-
sión excepcional" que le permitieran utilizar los conocimientos de física que había ad-
quirido!23.

22
Apuntes científicos del Instituto Pedagógico de Járkov., 1941, t. VI, pág. 5.
23
Véase L. 1. Bozhóvich, "Acerca de la índole psicológica del formalismo de los conocimientos escolares",
Pedagogía Soviética, 1945, núm. 9.

181
Por cierto que también para dominar los temas de estudio (así como para dominar cual-
quier conocimiento en general y para dominar la ciencia) lo que tiene una "importancia
decisiva es qué lugar ocupa el conocimiento en la vida del hambre, si es para él p de su
auténtica vida o sólo una condición externa de ésta, impuesta desde afuera. "La ciencia -
escribió Herzen- hay que vivirla para no asimilarla formalmente"24; también en el estu-
dio, para no asimilar formalmente el material, se requiere no "cumplir" con el estudio,
sino vivirlo, es necesario que el estudio se haga parte de la vida, que tenga para el
alumno un sentido vital.
Esto es así incluso en el aprendizaje de los hábitos, de los hitos motores comunes. Ni si-
quiera los métodos de la lucha bayonetas pueden dominarse como es debido si no se
tiene hacia eso una actitud interna como motivo, y todo parece una simple técnica de
"heridas profundas" y ''heridas leves", de "golpes hacia arriba" y "golpes hacía abajo". In-
cluso en este caso es útil la vieja y clásica orden de "¡Enojarse!" que desde tiempos remo-
tos exigían los comandantes al soldado raso.
La concesión intelectualista de lo conciente no sólo es abstracta, sino -como ya lo hemos
dicho- también profundamente metafísica, ya que carece de la idea de desarrollo.
No crea ninguna perspectiva, no plantea con respecto a lo conciente ningún sistema de
tareas concretamente educativas y consecuentes; en el fondo, las exigencias que emanan
de esa concepción son las mismas si se trata de alumnos de primero o de décimo grado.
Pero lo cierto es que el niño puede estudiar a conciencia en el primer grado, puede se-
guir siendo un alumno muy conciente también en los grados superiores y, por último,
llegar a ser un estudiante igualmente conciente en los cursos universitarios; y, de todos
modos, el carácter conciente de su estudio será diferente en todos esos niveles. Esto es
evidente. Por lo tanto, también las tareas concretas de educar la actitud conciente hacia
el estudio, hacia lo que se aprende, difieren en los distintos niveles del desarrollo, con
respecto a los niños de cada edad. Brindar a la educación la perspectiva de tener un ca-
rácter conciente es descubrir esas tareas. Y esto requiere que estén expresadas en los tér-
minos del desarrollo y no en los del resultado final. Hoy sabemos que esas tareas se de-
ben plantear como tareas del desarrollo, de la educación de los motivos del estudio. Sa-
bemos también algo más: los motivos se van formando en la vida real del niño; la uni-
dad de la esfera motivacional de la personalidad concuerda con la unidad de la vida,
por ello los motivos no pueden desarrollarse siguiendo líneas aisladas, no vinculadas
entre sí. Por consiguiente, de lo que se trata es de que lass tareas de educar los motivos
del estudio estén ligadas con el desarrollo de la vida, con el desarrollo del contenido de
las verdaderas relaciones vitales del niño; sólo con esta condición los objetivos plantea-
dos serán suficientemente concretos y, lo que es fundamental, reales.
El aprendizaje, los conocimientos que se adquieren, educan, y esto no se debe subesti-
mar. Pero para que los conocimientos eduquen es preciso educar la actitud hacia los co-
nocimientos. Esa es la esencia del carácter conciente del estudio.

24
24 A. I. Herzen, Obras escogidas (en treinta tomos). Moscú, 1954, t. III, pág. 68.

182
Grigori Vinski, un hombre ruso del siglo XVIII, que se destacó por su sagacidad psicoló-
gica y pasó muchos años de su desafortunada vida ejerciendo la profesión de maestro en
casas particulares, observó con amargura que en la Rusia de su época "la enseñanza se
toma casi en todas partes por educación". Y más adelante, dijo: "Vosotros, padres, ma-
dres y todos aquellos de quienes dependen los niños, haced una meticulosísima bús-
queda de las diferencias entre la educación y la enseñanza; ocupaos de que vuestros hi-
jos sean educados primero y luego enseñados", y, por último, con la auténtica sagacidad
que le era propia, escribió: "La educación es sólo un atributo distintivo del hombre; en
cambio, la enseñanza no es del todo ajena a otros seres"25.
Estas palabras encierran un pensamiento muy importante y muy profundo.

25
G. S. Vinski, Mi época. Apuntes. San Petersburgo, 1914, págs., 9 y 18-19.

183
TABLA DE CONTENIDOS

184
Prólogo ............................................................................................................................. 4

Capítulo I. - LA CIENCIA PSICOLÓGICA.............................................................. 13

l. Sobre los fundamentos generales de la psicología ............................................... 13

2. Teoría de la conciencia............................................................................................. 16
3. Psicología de los procesos cognoscitivos ............................................................. 22

Capítulo II.- EL REFLEJO PSÍQUICO...................................................................... 31

l. Niveles de la investigación del reflejo.................................................................... 31

2. El carácter activo del reflejo psíquico ................................................................... 36

Capítulo III.- EL PROBLEMA DE LA ACTIVIDAD EN PSICOLOGÍA.............. 46

l. Dos enfoques en psicología: dos esquemas de análisis ....................................... 46

2. Sobre la categoría de actividad objetivada ........................................................... 51
3. La actividad objetivada y la psicología ................................................................. 56
4. Correlación entre la actividad exterior y la interna............................................. 58
5. Estructura general de la actividad ......................................................................... 63

Capítulo IV. - ACTIVIDAD y CONCIENCIA .......................................................... 76

1. Génesis de la conciencia .......................................................................................... 76

2. Trama sensorial de la conciencia............................................................................ 82
3. El significado como problema de la psicología de la conciencia....................... 86
4. El sentido personal ................................................................................................... 91

Capítulo V. - ACTIVIDAD Y PERSONALIDAD ..................................................... 97

l. La personalidad como objeto de la investigación psicológica............................ 97

185
2. Individuo y personalidad...................................................................................... 105
3. La actividad como fundamento de la personalidad.......................................... 110
4. Motivos, emociones y personalidad .................................................................... 114
5. Formación de la personalidad .............................................................................. 124

Conclusiones ............................................................................................................... 139

Apéndice - Problemas Psicológicos del Carácter Conciente del Estudio .......... 142

Tabla de Contenidos .................................................................................................. 184

186
 Este libro
se terminó de diseñar
en los talleres gráficos de la familia Míguez-Souffront
con el apoyo de los cursantes del Seminario Introducción a la Teoría de la Objetivación
abril del 2 017

187
El más importante intento teórico de este libro hace centro en la comprensión psicoló-
gica de la actividad objetivada, la conciencia del hombre y la personalidad concebidas
como categorías básicas que sirven para conformar un sistema coherente de la psicolo-
gía como ciencia concreta en relación con el surgimiento, funcionamiento y estructura-
ción del reflejo psíquico de la realidad, el cual mediatiza la vida de los individuos.
El aporte es valioso -a pesar de la escasa extensión de la obra- dado a que apunta a una
de las problemáticas centrales de la actual psicología mundial: su crisis metodológica.
Bajo la presión de exigencias vitales se ha dado un acelerado desarrollo de la investiga-
ción en el terreno de la psicología, con la consecuente agudización de la contradicción
entre la acumulación de importantes cantidades de material factico, en bien montados
laboratorios, y la pobreza de su fundamentación teórica y metodológica. Este fenómeno
es claramente perceptible en el empleo no crítico, a los fines prácticos, de recursos meto-
dológicos carentes de fundamentación científica como, por ejemplo, la utilización irrefle-
xiva de los "test" psicológicos, en gran parte importados de los EE.UU.
Ante el escepticismo con respecto a una teoría general del psiquismo-producto del de-
sengaño causado por las infundadas pretensiones puestas en corrientes en boga en Eu-
ropa occidental y Norteamérica, como el "behaviorismo" o el "freudismo"- los psicólogos
soviéticos opusieron la metodología científica que permite penetrar en la verdadera na-
turaleza de la psiquis, de la conciencia del hombre. Ante el pluralismo metodológico se
contrapone el inicio de una psicología científica y consecuentemente materialista; con-
ciente de que en el mundo actual la psicología cumple una función ideológica. Dentro
de esta línea de lucha contra las concepciones idealistas y mecanicistas se ubica M. A.
Leóntiev y el contenido crítico de este libro.