LA PRUEBA DIAGNÓSTICA COMO "INSUMO PARA LA

PLANIFICACIÓN" O COMO "CLAUSURA DE LA CONCIENCIA

DIDÁCTICA"
ALFREDO DECIA - ALENJANDRO SÁNCHEZ

“No es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Sólo

se conocen las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas
respuestas ocultas a sus ojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por él,
efímero, indecible, no transmitido. El proceso creador de saber del conjunto
de la población del mundo, pasado y presente, constituye la humanidad del
saber oculto. A cada instante, con cada muerte, se sepultan en las tumbas, junto
con las parcelas de libertad de cada uno, las experiencias no cuantificadas y sin
historia de las generaciones.” Jacky Beillerot[1]

La prueba diagnóstica como “insumo para la planificación” o

como “clausura de la conciencia didáctica”2.

En Educación es recurrente sostener que para poder hablar de enseñanza y aprendizaje es

necesario hacerlo desde una perspectiva de un “proceso” que de alguna manera empieza
en la enseñanza y termina en el aprendizaje. La idea del “diagnóstico”, como herramienta
para conocimiento de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en cursos anteriores o
como insumo significativo para la planificación didáctica parecería estar bastante alejado de
esta concepción.

Etimológicamente, diagnóstico significa ―el arte o acto de conocer

la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y
sus signos. La calificación que da el médico a la enfermedad según los signos
que advierte‖ 3. Este recurso -muy valorado y arraigado en el campo de la
medicina- trae implícito una finalidad esencial que es la de buscar reconocer o
calificar “una enfermedad” mediante la observación de una serie de
―síntomas‖; lo que extrapolado a la educación sería buscar conocer o
 evaluar ―el estado de situación o punto de partida‖ de un alumno o grupo a
partir de ciertas producciones en un tiempo y espacio determinado.

1.- el asunto

Desde una perspectiva de enseñanza tecnicista o instrumentalista -en la que

todos las situaciones y resultados del hecho educativo pueden ser anticipados y previstos
por el docente y por lo tanto controlados- las pruebas diagnósticas ocupan un lugar de
privilegio aportando informaciones certeras para la tarea de planificación de los contenidos
y estrategias a desarrollar en un curso. Así también, aún en el campo de las concepciones
didácticas constructivistas – donde el vínculo tiene más que ver con lo humano, con lo
subjetivo que con los meramente técnico o metodológico- se le reconoce también a las
evaluaciones diagnósticas la virtud de brindarnos datos para ―regular las estrategias
didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los
4
alumnos‖

Desde la teoría del aprendizaje, Ausubel ha señalado que de ―todos los factores
que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente‖. Esta afirmación, en
apariencia simple, exige una mayor explicitación. La alusión a “…lo que el
alumno ya sabe…‖ remite fundamentalmente a la estructura cognitiva del
aprendiz, es decir al conjunto de saberes que posee y a la forma en que están
organizados y no solamente lo que se denominan “pre-requisitos”. Así como la
recomendación de que “Averígüese esto y enséñese consecuentemente‖
refiere a la compleja tarea de descubrir esa estructura cognitiva preexistente o
sea los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del estudiante,
sus interrelaciones y organización para estructurar en consecuencia la enseñanza
de los nuevos contenidos. 5

De esta manera, cuando un sujeto adquiere una información nueva, ésta puede estar
relacionada o no con elementos existentes en su estructura cognitiva. Si la información nueva
no está relacionada con conocimientos previos, el aprendizaje que se produce es
memorístico, repetitivo y se olvida fácilmente. En cambio, si el material nuevo se
pone en relación con conceptos existentes en la estructura cognitiva, el
aprendizaje que se produce es significativo. A estos conceptos previos Ausubel
los denomina «inclusores» y la información nueva no sólo «se encaja» en ellos
algo modificada, sino que también transforma a los propios «inclusores». Cuanto
mayor es el número de inclusores que posee un sujeto, más posibilidades tiene de
realizar aprendizajes significativos de ahí que en la práctica docente es de gran
importancia conocer los conceptos previos, “inclusores”, que poseen los alumnos
antes de enfrentarse con la nueva información a aprender. Si estos inclusores no
existen o son insuficientes, el profesor debe intentar proporcionarlos para que se
obtengan los resultados deseados. A estos materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el material nuevo que se va a
aprender, Ausubel, les llama “organizadores previos”. 6

En el mismo sentido Charlot afirma que aprender implica “desarrollar un

tipo de actividad en situación: en un lugar, en un momento de su historia y en
diversas condiciones de tiempo, con ayuda de personas que ayudan a
aprender‖.7 Los aprendizajes y actividades se dan en diferentes lugares,
momentos y situaciones (sociedad, familia y escuela) con estatus y relaciones
muy diversas. Sin embargo, dentro de esa variedad de espacios, la institución
educativa es reconocida socialmente como el ámbito específico y especializado
para la enseñanza y el aprendizaje. Es en la escuela donde se construyen una
variada trama de vínculos interpersonales que van desde lo epistémico y
didáctico hasta lo identitario. En el interjuego de las múltiples relaciones (con
uno mismo, con los demás y con el mundo) va definiéndose quién soy yo, para
los otros y para mí mismo y qué cosas soy capaz de conseguir y aprender. 8

Probablemente inspirado en este marco teórico, desde el año 2006 el proceso de

“reformulación” en Secundaria institucionalizó las pruebas diagnósticas,
estableciendo en el Ciclo Básico que “para planificar el curso, al inicio del mismo,
cada docente aplicará una prueba de diagnóstico en cada uno de los grupos a su
cargo, de acuerdo a las pautas acordadas en la coordinación. La evaluación de la
misma se tendrá en cuenta a los efectos de las estrategias didácticas a aplicar en el
curso, analizándose en común posteriormente sus resultados (...) La primera
entrega de boletines se realizará en el mes de Mayo donde se consignará un Juicio
Conceptual, que incluirá la actuación del estudiante en los meses de marzo y abril,
teniendo en cuenta la prueba diagnóstica‖. 9

Si nos detenemos en la propuesta de reformulación del Bachillerato veremos que:

“Las Salas Docentes Institucionales de cada Asignatura elaborarán pautas
generales para el diagnóstico y la planificación (…), teniendo en cuenta la
orientación técnico-pedagógica necesaria brindada por las Inspecciones de
Asignaturas‖ (…) ―la tarea docente tendrá como prioridad lograr la efectiva
evolución de los estudiantes en lo individual y en lo grupal‖ 10

¿Se está pensando en las pruebas diagnósticas como mecanismos

necesarios y eficaces para el conocimiento de los grupos, la planificación y el
diseño de estrategias didácticas a desarrollar durante el año, cuando en la
Reformulación 2006 se recomienda al inicio de cursos una instancia, valga la
redundancia, “instantánea” de evaluación?.

¿Se considera que esto es posible mediante una evaluación diagnóstica inicial?
¿Se detecta el conjunto de “organizadores previos” que un alumno puede tener
en la disciplina o se atiende a la diversidad de los mismos partiendo de alumnos
diferentes por medio de esta prueba diagnóstica similar?

Como ha señalado Pérez Gómez, es necesario plantearse al menos

como objeto de reflexión y fuente de contraste la perspectiva que considera que
la calidad de la enseñanza reside en el valor de los procesos educativos, en la
medida que los valores educativos se convierten en principios de procedimiento
que rigen la práctica pedagógica. 11

De la reglamentación oficial se desprende con claridad la intención de

que este instrumento se constituya en un mecanismo “eficaz” para recoger
información sobre grupos y alumnos que facilite la tarea de planificación
“contextualizada” del profesor. En última instancia, se busca determinar con ella
cuánto han aprendido los alumnos para
-a punto de partida de esas informaciones- diseñar estrategias para nuevos
aprendizajes. La intención de encontrarse con ese conocimiento previo parece
―admitir que los conocimientos están siempre cristalizados en un soporte
particular, que están inevitable y socialmente situados y que tienen siempre un
componente tácito. (…) No todo el conocimiento está en lo que se explicita. (…)
aunque no se desgastan por la transmisión a otros, no se transmiten tan
fácilmente a partir de la información. Son el objeto de una cierta ‗excluibilidad
natural‘.‖ 12

Quizás por ello es que en buena parte de las experiencias de pruebas

diagnósticas propuestas con la Reformulación, tanto en su implementación
como en los resultados obtenidos, se han generado dudas e incertidumbres.
Más allá del cuidado puesto en la preparación de las pruebas, los docentes
manifiestan no encontrar en ella las “evidencias” mínimas (y menos aún
confiables) que les permitan construir una “imagen” del estudiante o del grupo,
salvo en aspecto que remiten exclusivamente a lo lingüístico o lexical. Aún peor,
los resultados obtenidos -generalmente muy magros- alertan, preocupan y
hasta sesgan las miradas del docente hacia el/los evaluados.

Desde una perspectiva crítica de la enseñanza este instrumento se

presenta como inconsistente e inconveniente. Por ejemplo, las teorías
constructivistas del aprendizaje señalan que el desarrollo del conocimiento ―se
opera por reorganizaciones. Integrar nuevos conocimientos supone, según los
casos, manipulaciones más o menos importantes de los conocimientos ya
adquiridos. De esta manera, hablar de la acumulabilidad de los conocimientos
articulados como lo hace la economía del conocimiento no es posiblemente muy
feliz puesto que no se trata de un proceso de adición cuando la apropiación de
conocimientos está en juego.‖1

Por ejemplo, la profesora XX pretendió con su prueba diagnóstica evaluar

herramientas, procedimientos y conocimientos necesarios para el aprendizaje
de la Historia, descontando que esos contenidos habían sido abordados a lo
largo del Ciclo Básico. De esta manera, propuso ejercicios sobre cronología,
periodización, estructuras sociales, ordenamiento de hechos históricos en el
tiempo, actividades de comprensión lectora, así como indagar los niveles de
información general de actualidad a partir del reconocimiento y localización de
ciertas personalidades del S.XX. 14

Si bien estos aspectos constituyen requisitos básicos para una adecuada

comprensión histórica, se suponían aprendidos y se formularon en actividades
muy sencillas, los resultados obtenidos fueron alarmantemente pobres. Más del
53% de los estudiantes no resolvió satisfactoriamente el ejercicio de
comprensión lectora, la totalidad de los alumnos no pudo resolver la actividad
de identificación de personajes del S. XX y algo más del 40% hizo bien los
ejercicios relativos a cronología y periodización.

En un primer análisis puede sostenerse que aquellos aspectos de la

prueba que requerían respuestas mecánicas o memorísticas pudieron
medianamente resolverlos. No obstante otros, que demandaban mayores
niveles de comprensión en lo lingüístico y semántico y de información general,
les resultaron inabordables.

Con relación al texto, los malos resultados no pueden ser adjudicados a

déficit en los estudiantes ya que el mismo presentaba ciertas dificultades que
seguramente estuvieron en la raíz del fracaso de la mayoría de los jóvenes. En
él se hace referencia a una multiplicidad de acontecimientos históricos de
manera indirecta; las caracterizaciones de los hechos no facilitaba su
reconocimiento, el volumen de información concentrada en pocos párrafos se
constituía en una sobrecarga conceptual y cognitiva y los dos últimos párrafos
resultaban inubicables en una línea de tiempo. Por tanto no puede considerarse
un instrumento eficaz para evaluar lo que se pretendía.

De todas maneras, los resultados obtenidos no dejaban espacio a

demasiadas expectativas por lo que la docente planificó su curso previendo
aquellas carencias conceptuales e instrumentales que arrojó la prueba. Sin
embargo, el trabajo posterior con el grupo rebatió categóricamente estos
resultados. El desempeño alcanzado por buena parte de los estudiantes
(catalogados con “dificultades de…”) logró niveles muy satisfactorios dando
cuenta de saberes que la prueba diagnóstica no permitió explicitar.
 Lograr que los estudiantes “piensen la Historia” requiere del desarrollo de
procesos complejos de pensamiento y del desarrollo de habilidades como
evaluar críticamente evidencias e interpretaciones, analizar el cambio a lo largo
del tiempo, razonar causalmente, entre otros, que difícilmente puedan hacerse
visibles en una instancia de prueba diagnóstica.

2.- el problema

Las investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje consideran

el aprender como un proceso complejo de construcción de significado siendo tanto
producto de una actividad interna del individuo como de una interacción con el
medio y los demás. Desde esta perspectiva, el sociólogo Bernard Charlot presenta
y fundamenta una concepción del aprender que trasciende los marcos del sistema
de enseñanza y de lo académico y lo inserta en un proceso continuo de relaciones
intersubjetivas.

Sostiene que aprender es una obligación que nos acompaña desde el

nacimiento y que permite “construirnos” como seres singulares y sociales para
vivir con otros y poder apropiarnos del mundo: ―Nacer, aprender, es entrar en
un conjunto de relaciones y de procesos que constituyen un sistema de
sentidos –donde se dice quién soy yo, quién es el mundo, quienes son los
otros. Este sistema se elabora en el movimiento mismo a través del cual yo
me construyo y soy construido por los otros –ese movimiento largo, complejo,
nunca completamente acabado que se llama educación. ‖. 15
 Para que el proceso de relación con el saber (relación con el aprender)
“funcione” se requeriría, atender ciertas condiciones.

Una movilización interior que lo impulse y motive: “me movilizo

para alcanzar un objetivo que me motivó y que estoy motivado
por alguna cosa que puede movilizarme...‖ 16

Una actividad que lo comprometa: “un niño se moviliza en una

actividad cuando se inviste, cuando hace uso de sí como un
recurso, cuando es puesto en movimiento por móviles que
remiten al deseo, al sentido, al valor‖. 17

Y un sentido: “...algo que le sucede [a un individuo] y que tiene

relaciones con otras cosas de su vida, cosas que ya ha
pensado, cuestiones que se ha planteado […] podemos decir
que tiene sentido un acto, un acontecimiento, una situación
que se inscribe en este mundo de deseos que es un sujeto.‖ 18

Por tanto, no es posible conocer o intentar comprender el universo de

saberes de un sujeto (persona/estudiante) sino en el marco de ese complejo y
dinámico conjunto de relaciones y procesos. ―…no hay saber más que para un
sujeto, no hay saber más que organizado según relaciones internas, no hay
saber más que producido en una

―confrontación interpersonal […] la idea de saber implica la de sujeto, de

actividad del sujeto, de relación del sujeto consigo mismo (debe deshacerse del
dogmatismo subjetivo), de relación de ese sujeto con otros (que co-construyen,
controlan, validan comparten ese saber)…‖ 19

Más aún, ese vínculo ineludible de ―relación con…‖ es necesario no

solamente para la construcción del saber/aprender sino también para su
mantenimiento: “la apropiación del saber es frágil pues ese saber está sostenido
por el tipo de relación con el mundo (descontextualización, objetivación,
argumentación...) que le da un sentido específico –toma sentido en otro sistema
de sentido-‖ 20
 Si aceptamos que aprender implica establecer múltiples relaciones (con el mundo,
consigo mismo y con los demás) y que sólo es en ese vínculo donde puede realizarse y
conocerse los aprendizajes, pretender evaluar los conocimientos del alumno a partir de una
prueba diagnóstica de comienzos de cursos resultaría ser una improductiva alternativa
carente de valor y sentido tanto para el docente como para los estudiantes. La tarea
cotidiana de trabajo en el aula constituye, sin dudas, el ámbito privilegiado para significar,
construir y evaluar los aprendizajes de los estudiantes desde una perspectiva de procesos
y relaciones, previsibles unas veces, inciertos otras, cambiantes siempre, que nos
depararán avances y retrocesos, victorias y derrotas en el acompañamiento de la
formación de los jóvenes. Así que: ―Analizar la relación con el saber es
estudiar al sujeto confrontado con la obligación de aprender, en un mundo que
comparte con otros […] Analizar la relación con el saber es analizar una relación
simbólica, activa y temporal. Este análisis se refiere a la relación con el saber de
un sujeto singular en un espacio social‖ 21

2.1 - Las pruebas diagnósticas: un

asunto polémico

Como anotábamos al comienzo, no es solamente en el campo de las

prácticas instrumentalistas de la enseñanza donde se defiende la utilización y
pertinencia de las pruebas diagnósticas.

Autores pertenecientes a las nuevas corrientes de la didáctica sostienen que

para el aprendizaje de la Historia es importante determinar la situación de partida
de los estudiantes ya que éstos suelen tener concepciones propias sobre la
mayoría de las cuestiones que se abordan en la asignatura elaboradas en el marco
familiar, social, cultural y escolar. Por esa razón es que consideran conveniente
recoger información no sólo sobre las ideas previas o alternativas, sino también
sobre los conocimientos ya adquiridos, las estrategias espontáneas de
razonamiento, las actitudes, hábitos y expectativas frente al aprendizaje. 22
 Se trata, en definitiva, de determinar algunos aspectos de las
―estructuras de acogida‖ de que dispone el alumno ―y sus posibilidades de
recibir con éxito los nuevos contenidos (…) El objetivo de una diagnosis inicial
consiste en determinar la situación de cada alumno en concreto y del grupo en
general, antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje,
para adecuar la propuesta didáctica a sus necesidades‖ 23

No obstante, estos autores advierten que más allá de sus beneficios

―...a veces puede tener un coste excesivamente elevado para los docentes. Se
debería actuar con cautela y valorar entre el coste y el beneficio que se obtiene
al realizar pruebas iniciales excesivamente complejas y, a veces, poco útiles. En
el coste hay que incluir el tiempo y la energía que se necesita para incorporarlas
a la práctica docente: la elaboración de la actividad, su gestión en el aula, el
esfuerzo para analizar la información recibida, y la adaptación de la
programación‖.24

En la realidad educativa uruguaya, estos inconvenientes no pasaron

desapercibidos entre los profesores de Historia a la hora de tener que cumplir con
el imperativo reglamentario de realizar un diagnóstico inicial a cada uno de los
grupos. Puestos a hacerlo, múltiples dudas e incertidumbres surgen en relación al
momento de su aplicación, a las actividades, los resultados y a las informaciones
que se pretenden recoger.

Con relación al momento de su aplicación, las pruebas diagnósticas suelen

proponerse durante las dos primeras semanas de clases. Esta localización
parecería sustentarse en la concepción de que el estudiante debe ser explorado
sobre sus esquemas conceptuales y cognitivos previos, antes de proponerle
nuevas enseñanzas.

Si bien, frente a cada nuevo contenido a enseñar debemos atender a ese

mundo de representaciones, concepciones, teorías implícitas, conocidas como
“ideas previas”, el trabajo “con y sobre” ellas no necesariamente debe ser “previo y
por fuera” del nuevo contenido, sino “durante y con” el propio proceso de
enseñanza. El carácter de previo debe entenderse en un sentido lógico y no
cronológico.
 De igual forma, sostener que esa “diagnosis de comienzos de cursos”
constituye un insumo de relevancia para la planificación del curso, supondría
aceptar que ese universo de constructos previos pudieran ser conocidos “de una
vez y en totalidad” en una sola instancia y que esa “fotografía instantánea” se
constituiría en la matriz a partir de la cual se pudieran organizar los contenidos de
un curso.

Por otra parte, los alumnos con los que los docentes se encuentran al
comienzo del año aún no han clausurado sus vacaciones, han olvidado
contenidos y dinámicas de trabajo, recién se están “ubicando” en los cursos y ,
25
por tanto, se muestran con escasos deseos de “estudiantar” En ese contexto
la ―tarea del profesor consiste en apoyar el deseo del [alumno] de
«estudiantar» (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo [...] una tarea
central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del
aprendizaje[...] La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar;
consiste en enseñarle cómo aprender. 26

Desde esta perspectiva, el profesor más que intentar escudriñar en los

saberes que el estudiante puede poseer, debería desarrollar estrategias de trabajo
en el aula que apuntasen a restituir en los jóvenes los deseos de ser “estudiantes” y
en ese proceso de enseñanza y aprendizaje evaluar las potencialidades,
dificultades y saberes.

Las actividades propuestas generalmente consisten en cuestionarios sobre

conocimientos previos –supuestamente- ya aprendidos, análisis de textos y documentos,
mapas a interpretar o completar y líneas de tiempo donde subyace la intención de evaluar
comprensión lectora, contenidos conceptuales y factuales de la asignatura, conceptos de
tiempo y espacio y algunos términos básicos para el estudio de la Historia.27

Los resultados obtenidos, en su mayoría no satisfacen las expectativas

de los docentes, sorprendiendo por sus niveles de insuficiencia. Entre las
razones que se manejan están: el momento de su aplicación, las deudas
pedagógicas que arrastran los estudiantes y la tensión que les genera la prueba
ya que es vista como una instancia de calificación. A esa preocupación se le
agrega otra aún más importante: ¿Cómo construir una relación de enseñanza y
aprendizaje cuando el alumno parte de una situación de fracaso? Y de ahí a las
consecuencias. Como bien señala Meirieu: ―Se dice que un alumno fracasa
porque no está motivado. Y yo pienso que es al revés, que los alumnos no
están motivados porque fracasan. Porque cuando un alumno está orgulloso de
lo que ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de la que
puede estar orgulloso, entonces se siente motivado.‖ 28

2.2 – “Informaciones”, “conocimiento” “saberes”

Un análisis particular debe dedicarse al tipo de información que se

pretende obtener en las pruebas diagnósticas. En el discurso docente solemos
utilizar en forma indiferenciada los términos “informaciones, conocimientos y
saberes” para hacer referencia a los que los alumnos deben o deberían
aprender y dar cuenta, a la hora de trabajar en clase o resolver un “escrito”. Es
frecuente que se los interpele -tanto en sus producciones escritas como orales-
con afirmaciones del siguiente tipo: ―esto demuestra una falta total de
conocimientos‖, ―no sabes adecuadamente tales conceptos, hechos o
definiciones‖, ―careces de las informaciones necesarias‖, “te destacas por tus
conocimientos‖.

Sin embargo, estos términos no son sinónimos. Importantes diferencias

distinguen a estas tres nociones. Aclarar adecuadamente su significado ayuda a
comprender los límites y potencialidades de los aprendizajes que pueden
realizar los alumnos y por ende las posibilidades de su conocimiento.

La información (del latín informare, dar una forma) es externa al sujeto

que dispone o toma conocimiento de ella; es almacenable y cuantificable bajo
diferentes formas. Designa hechos, comportamientos opiniones y posee una
“presentación” que permite su circulación. Se encuentra ―…bajo el primado de
la objetividad…‖29 A pesar de su condición externa al sujeto, puede aceptar
algún tipo de almacenamiento en la memoria, especialmente aquel que no
necesita una construcción de sentido. Correspondería a lo que Ausubel llama
“aprendizaje mecánico”.30

El conocimiento, sin embargo, ―…parece como consubstancial al sujeto

y su historia. Es el resultado interiorizado de la experiencia individual y
permanece globalmente intransmisible en la medida en que no existe lenguaje
posible para expresar su globalidad. Por ello es ininteligible para otros, por lo
menos de modo directo y completo…‖. Corresponde al mundo de
representaciones que los sujetos construyen a lo largo de su vida para explicar
el mundo y a sí mismos. Así que este “conocimiento permanece informulado e
informulable en cuanto tal: teje lazos estrechos con lo afectivo, lo social, los
valores y el deseo. Está ―bajo la primacía de la subjetividad”. 31

El saber (del latín supere: tener sabor), ―como la información, está

―bajo el primado de la objetividad‖; pero es información asumida por un
sujeto. Desde este punto de vista, es también conocimiento, pero separado
32
―de la envoltura en la cual la subjetividad tiende a instalarlo…‖ Siempre es
fruto de un proceso de construcción intelectual y para alcanzarlo el sujeto debe
elaborar un marco teórico que da un nuevo estatus a los hechos y a menudo
permite que otros hechos que hasta entonces eran “inobservables” se hagan
evidentes aportando nuevas formas de ver la realidad. Astolfi asevera que “un
saber es lo que es susceptible de dar un nuevo sabor a la realidad que nos
33
rodea…‖. Supone un proceso altamente socializado aunque exige que
cada persona lo rehaga de una manera personal. 34

Las implicancias en lo pedagógico resultan notorias: ―Si la relación con

el saber es el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto,
―un contenido de pensamiento‖, una actividad, una relación interpersonal, un
lugar, una persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc., ligados de
alguna manera con el aprender y con el saber. Por lo mismo, es también
relación con la actividad en el mundo y acerca del mundo, relación con otros y
relación consigo mismo como más o menos capaz de aprender tal cosa en tal
situación…‖35 la posibilidad de acceder al conocimiento de los saberes de los alumnos
resulta improbable en esa instancia puntual e inicial de una prueba diagnóstica como lo
planteado en la Reformulación 2006

Pero, retomando las pruebas diagnósticas y sus búsquedas ¿es esa

información obtenida significativa de los contenidos, procedimientos, destrezas,
habilidades y competencias que el alumno ha aprendido? Como punto de
partida tenemos que tener en cuenta que como dice Beillerot: ―Saber algo no
es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya
confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es
36
una acción que transforma al sujeto para que éste transforme el mundo‖. En
principio los prototipos de los cuestionarios “standard” de las pruebas
diagnósticas apuntan a consultar sobre ―saberes fijos‖, pero siguiendo la cita
de Beillerot resulta más interesante pensar que lo que nos acerca a la idea de
qué sabe el alumno es su capacidad de formularse preguntas para saber como
actuar más que las respuestas en un instante determinado.

El mayor problema radicaría en que, en la búsqueda del

conocimiento en la prueba diagnóstica, el docente no estaría valorando ni
distinguiendo, el conocimiento obtenido de la concepción más amplia del saber
ya que el conocimiento representa una cierta organización de los saberes y
estos son en realidad dominios inventariados y catalogados. Como bien dice
Beillerot los ―términos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo
confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe,
aunque se puede saber algo sobre ella.‖37

Aún se puede problematizar más el asunto. Los saberes, se

dividen y organizan mediante los discursos enunciados de múltiples prácticas
individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios
como de saberes jurídicos o matemáticos.38 Todos estos y otros pueden estar
“presentes” u “ocultos” según la proposición de una prueba diagnóstica
“tradicional” de Historia, Geografía, Química etc. 39
 40
Por otra parte el enfoque de Foucault ―destaca la contingencia
(y tal vez, por lo tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes‖ es
decir ―lo que individuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las
condiciones particulares de una época‖ ya que los saberes son producidos en
un contexto histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran
modos de socialización y de apropiación.41 Al denominar modos de acción en
una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos; muy
probablemente los que separan la “cultura” de los jóvenes de la de sus
profesores.42

Por si fuera poco, la cuestión de los saberes está unida a la de la

legitimidad. La toma de decisiones en la prueba diagnóstica pretendida por el
docente podría llegar a evidenciar también el encuentro (aunque permanezca
oculto) de saberes que son rivales. La legitimidad estaría dada por una
intención de ubicar por el docente determinados saberes en el alumno,
verdadera operación de poder dominante, tanto si la operación de legitimidad es
peculiar a ese docente o cuenta con el consenso del cuerpo docente que
discrimina los saberes. En este sentido dice Beillerot que el "proyecto" de todo
saber dominante es ―convertirse en el saber unificador de los demás‖. 43

Si dejamos el lugar del “legitimador” y pasamos al del

“diagnosticado” su "relación con el saber" se ―convierte en la creación
permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso
creador de saber, mediante el cual un sujeto integra todos los saberes
disponibles y posibles de la época. Todos esos saberes disponibles, (…) tienen
en común, pese a todas sus diferencias, el hecho de ser exteriores para un
sujeto, es decir, de ser algo dado (posible), algo sabido.‖ 44

Al decir de Beillerot, el proceso creador necesario para cada sujeto

tiene una característica fundamental: es singular y por lo tanto no reproducible. Al
ser único, difiere de los demás por la amplitud de los saberes disponibles y por la
manera diferenciada de utilizarlos. Cualesquiera sean los saberes o, en la situación
que aquí nos interesa, los medios empleados para interrogarlos, ese sujeto no
reproduce su propia creación, porque el proceso creador como tal no se acumula.
 Sólo se conocen las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en
ellas respuestas ocultas a sus ojos. 45

3.- el sujeto

En este encuadre ¿el “diagnosticador” quiso ver al alumno o

46
pretendió encontrar algo de sí mismo? ¿Hasta dónde no asumimos el riesgo
que Charlot nos señala: ―Hay que tener cuidado con ese paralogismo que
Bourdieu denunció muchas veces: proyectar en el objeto el método que el
investigador emplea para construir ese objeto (―poner al sabio en la máquina‖)
– es decir, imputar al joven una representación que el investigador construyó a
47
partir de lo que el joven le ha dicho.‖ La acción de formular la prueba
diagnóstica no es más que ―la puesta en práctica de teorías acerca de la
enseñanza, de la asignatura que se enseña, del sentido de ésta en el plan de
estudios, de la evaluación…y esas teorías expresan, traducen, dicen, acerca de
la identidad del sujeto de esas prácticas‖ 48

Partiendo de la base y obtenidos los resultados de la prueba

diagnóstica es el momento de la toma decisiones para el docente; pero ¿los
resultados obtenidos en ellas podemos considerarlos válidos como para definir una
planificación anual? ¿Cuál habrá sido la motivación, el interés, la actitud del alumno
de presentarse ante un nuevo curso pasando “inexorablemente” por trece (13)
pruebas propuestas por sus profesores? Irónicamente podríamos asumir que es
probable que asome un cierto síndrome del “diagnosticado” de tal suerte que para
los alumnos que lo sientan como fracaso experimentarán que ―el trabajo escolar
no tiene ningún sentido.‖ Y lo importante, para el docente ―es dar sentido al
49
trabajo escolar.‖ Con trece pruebas por delante los que no fracasan tampoco le
encontrarán sentido.

Considerando el carácter fuertemente prescriptivo con el que debió

el docente asumir la tarea de las pruebas tanto en el tiempo, la forma y ―en
cada uno de los grupos a su cargo‖ ¿se sostiene así la actuación de un
profesional autónomo que reflexiona e investiga las situaciones en que tiene
que actuar y diagnostica, no necesariamente al alumno sino a la realidad dónde
debe actuar, experimentando y evaluando los modos de intervención adecuados
a la situación concreta?

¿Está colaborando de esta manera a poner en marcha procesos

de aprendizajes, con alumnos diferentes, con grupos diferentes, en ―contextos
sociales donde se intercambian significados, intereses y afectos, y cuyos
resultados no son nunca predecibles en su totalidad‖?50 Nuestro tiempo marca
más que nunca la necesidad de generar en esos alumnos el deseo de aprender
ya que ―no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El
deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. Es responsabilidad del
educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear
situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo.‖ Y a todas luces la
práctica de la prueba diagnóstica, aquí analizada, no parece contribuir en esa
perspectiva. Las prácticas más favorables a la generación del deseo aparecerán
―si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es
decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar‖. 51

Así planteadas las cosas, el docente se encuentra en la

prescripción de implantar la prueba. Puede hacerlo en soledad o buscar
propuestas coordinadas (las horas de coordinación ya están previstas) que le
permitan no cancelar su conciencia didáctica y por otra parte generar en los
alumnos preguntas estimulantes vinculadas al deseo de saber. De lo contrario
nuestro saber quedará suspendido en un mundo sin acceso para el estudiante
ya que no tiene ―sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la
pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperar las preguntas, las
inquietudes, el proceso de la búsqueda de los hombres y mujeres que
elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros‖.52 Detrás de
sus preguntas y no de las nuestras, llegará el mejor diagnóstico ya que no
―nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También
hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren
beber es crear situaciones favorables.‖ 53
Anexo I - Prueba Diagnóstica – Cuarto Año de liceo
(1ºBD) Profesora XX

1- Indica a qué siglos pertenecen los siguientes años:

1830

2000

25

105

1301

2- Indica los años que son límites de los siglos que te presentamos a continuación.

Siglo XX-

Siglo V-

Siglo XII-

3- Ordena cronológicamente las épocas históricas numerándolas del 1 al 4.

Edad Media

Época
Contemporánea

Época Antigua

Época Moderna
 4- Los hechos históricos que se presentan a continuación pertenecen al curso
anterior:

ordénalos partiendo del más lejano en el tiempo (numéralos del 1-6)

subraya los pertenecientes al siglo XX.

Primer Constitución del Uruguay

Segunda Revolución Industrial

Revolución Rusa

Gobiernos de José Batlle y

Ordóñez Congreso de Viena

Primera Guerra Mundial.

5- Lee el texto y realiza los ejercicios:

EL CORTO SIGLO XX: ENTRE LAS CATÁSTROFES Y EL PROGRESO

MATERJAL.

"En 1914, el estallido de la Primera Guerra Mundial marcó el fin de la

pretensión de los capitalistas europeos y estadounidenses de unificar el mundo
bajo su dominio, según declaraban, con el objetivo de acercar los beneficios del
"progreso " a todos los habitantes del planeta.

Durante los decenios transcurridos desde entonces hasta la conclusión de la

Segunda Guerra Mundial (1945), los cimientos de la sociedad burguesa y
capitalista fueron profundamente conmovidos. Los imperios coloniales que se
habían formado antes y durante la segunda mitad del siglo XIX se derrumbaron
y quedaron reducidos a cenizas. Para los trabajadores de todo el mundo, el
triunfo de la revolución bolchevique en Rusia-1917- y la posterior constitución
del Unión Soviética se transformaron en ejemplos de que el socialismo podía
ser una alternativa real frente al capitalismo liberal. A partir de 1930 se
desencadenó una crisis económica mundial de una profundidad sin precedentes
que sacudió a las economías capitalistas más sólidas. Mientras la economía
se tambaleaba, las instituciones de la democracia liberal desaparecieron en
varios países europeos como consecuencia del avance del fascismo y del
nazismo. Desde 1945, (...) el capitalismo liberal tuvo que hacer frente al avance
global de las revoluciones socialistas en Asia, África y América Latina,
apoyadas por la Unión Soviética, convertida en una superpotencia.

Al mismo tiempo, a lo largo del siglo, el progreso material se multiplicó. Hacia

1990, el mundo era incomparablemente más rico de lo que había sido nunca en
relación con su capacidad de producir un enorme volumen y una infinita
variedad de bienes y servicios. La población mundial llegó a ser varias veces
más numerosa que en cualquier otro período de la historia del mundo. (...).

(...) desde mediados de siglo, (...) varias sociedades latinoamericanas

comenzaron a aplicar estrategias políticas y económicas destinadas a impulsar
un desarrollo autosustentado. Y juntos, los países de Asia, África y América
Latina se presentaron al mundo como un nuevo bloque no alineado con
ninguno de los dos bloques militares liderados por los EEUU y la URSS".

Alonso, Vázquez, Giavón-Historia .El mundo contemporáneo. Aique polimodal,

BsAs, 2006.

Elabora una línea de tiempo con los datos que se presentan en el

texto. Selecciona un hecho económico, uno social y uno político y
escríbelo a continuación.

Hecho
económico:

Hecho social:

Hecho político:
 Completa el cuadro.

PERSONAJE PAÍS ACTIVIDAD EN LA QUE SE DESTACÓ

Josep Stalin

Isabel Allende

Ernesto Guevara

Benazir Bhutto

Adolf Hitler

Rigoberta Menchú
Mohandas Gandhi

Eva Duarte

Ho Chi Minh

Michelle Bachelet

Fidel Castro

Indira Gandhi

Juan Domingo Perón

Hilary Clinton

Anexo II - Prueba Diagnóstica – Cuarto Año de liceo (1ºBD) profesor ZZ

Prueba diagnóstica

A través de la misma se procurará evaluar las condiciones de partida

individuales de cada estudiante y en general de cada grupo en cuanto a
conocimientos previos necesarios para la comprensión de algunos temas de
Cuarto año (por ej. ¿Qué es el capitalismo?, ¿qué es el socialismo?, ¿qué pasa
en el período entreguerras en EEUU?, ¿qué fue la revolución bolchevique?,
¿cómo se implementó el imperialismo en las distintas regiones del mundo?,
¿Qué procesos políticos/económicos se dieron en América en el siglo XIX y
comienzos del siglo XX?, etc.)

Se intentará evaluar, asimismo, las habilidades y destrezas generales en cuanto

a la comprensión y producción de textos y las específicas en cuanto a la
comprensión de un texto histórico, la capacidad para relacionar acontecimientos
históricos cronológicamente y la contextualización espacio-temporal. Se pondrá
a prueba la utilización de mapas como herramienta para la comprensión de lo
histórico. En estrecha relación con el desarrollo de algunas características
propias del curso de Cuarto año se contemplará en la propuesta la relación del
alumno con los medios de comunicación, su interés y conocimiento de la
realidad actual y su capacidad crítica.

1) Realice una línea de tiempo (eligiendo la escala más adecuada a los datos
que incluya) y ubique en la misma los siguientes hechos históricos (según
Braudel, de corta duración, coyunturales y de larga duración):

● Conflicto entre Uruguay y Argentina por la realización de la planta de fabricación de

pasta de celulosa BOTNIA.
● Ataque terrorista a los EEUU (New York y Washington D. C.)
● Última edición de Bailando por un sueño (Showmatch)
● Tu fecha de nacimiento.
● La fecha de nacimiento de tu papá o mamá.
● La dictadura cívico militar uruguaya.
● La fecha de nacimiento de… (fundador de la congregación de donde se propone la
prueba y se eximió a los alumnos nuevos del centro educativo)
● La primera Guerra Mundial.
● La Segunda Guerra Mundial.
● El comienzo de la Revolución Francesa.
● El gobierno del Frente Amplio en Uruguay.
● El mundial de Maracaná.
● El capitalismo.
● El rock and roll
● Cacho Bochinche.

2.- Señale en el planisferio, utilizando la forma de representación que crea más clara y
sencilla de interpretar (rayado, coloreado, etc.), los tres sistemas políticos-económicos
vigentes en el mundo con anterioridad a la Segunda Guerra Mundial. ¿Cuáles fueron
las naciones principales que encabezaron dichos sistemas e influyeron en las demás?
 3.- Responda brevemente: ¿Existió en el mundo algún organismo que nucleara a las
naciones libres del mundo con la finalidad de garantizar la paz mundial entre el final de la
Primera y la Segunda Guerra Mundial? En caso de responder afirmativamente: ¿Cómo se
llamó?, ¿que naciones la integraron?, ¿cuáles no? Logró alcanzar sus objetivos?

4.- Dos visiones distintas de un mismo período de la Historia:

a) Un impulso irresistible empuja a las grandes naciones europeas hacia la conquista de

nuevas tierras (…) El imperialismo es hijo de la industrialización. En los países ricos (…) las
exportaciones constituyen un factor esencial para la prosperidad pública (…) Francia no debe
abdicar de su papel y sus derechos como gran potencia, ni en el Mediterráneo, ni en el
Océano Índico… (Jules Ferry)
b) Hemos soportado que la ley no fuese jamás la misma para un negro que para un blanco,
cruel e inhumana para los unos, acomodaticia para los otros (…) Hemos soportado que en las
ciudades hubiese casas magníficas para los blancos y míseras cabañas para los negros (Patrice
Lumumba)

Responda: ¿A qué período hacen referencia? ¿Cuáles son las diferencias entre uno y otro
discurso (tenga en cuenta forma, contenido y emisor)?

5.- Marque las opciones correctas (verdadero o falso) en cada bloque temático (puede
haber una, dos, tres, todas o ninguna correcta):

a) Antes de ocurrida la Segunda Guerra Mundial:

- Existían en el mundo la misma cantidad de estados nacionales que en 2008.

- Existían menos estados nacionales que en 2008.

- Existían más estados nacionales.

- Muchos estados nacionales actuales eran por entonces colonias de las potencias
europeas.

a) Respecto del continente americano (desde el estrecho de Bering hasta Tierra de

Fuego):

- La mayor parte de los estados nacionales hoy existentes ya existían al iniciarse el siglo
XX.

- EEUU es dentro del continente el país más poderoso en lo militar y en lo económico y

ejerce su influencia sobre los demás estados de la región, especialmente los de América
Central y el Caribe.

- Podemos distinguir entre una América anglo-parlante y una hispano-parlante.

- La segunda se encuentra desde su independencia retrasada en términos socio-

económicos respecto de la primera.

b) Con referencia a la economía mundial:

- La llamada “crisis del 29” afectó a todos los estados del mundo.
- Fue una crisis del sistema capitalista.

- La crisis afectó a la totalidad de Europa.

- La crisis no afectó a la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas)

c) Los EEUU de Norte América (USA):

- Padecieron una mala imagen a nivel mundial con anterioridad a la Segunda Guerra
Mundial.

- Poseían un vasto imperio colonial.

- Habían impuesto, con anterioridad a la Segunda Guerra Mundial, al dólar (U$S) como
“moneda fuerte” en el mundo.

- Estuvo gobernado durante largos períodos por dictadores.

d) Con respecto al Uruguay:

- La dictadura entre 1973-1985 fue la primera que sufrió el país desde su independencia.

- El país desarrolló su industria simultáneamente al proceso seguido por Europa y los

EEUU.

- Hasta la crisis del 29 Uruguay mantuvo un vínculo de fuerte dependencia económica

respecto de Inglaterra.
- Luego de la misma y tras la Segunda Guerra Mundial el país logró la independencia
económica respecto de cualquier nación extranjera.

6.- Si tuviera que recomendar a un compañero una película que le haya permitido
comprender mejor un cierto período o hecho de la Historia:

a) ¿Cuál sería? ¿A que período hace referencia? ¿Cuándo fue realizada (década)?

¿Quién la realizó?

b) ¿Por qué motivos la recomendaría?

c) ¿Qué película recomendaría sólo por divertimento?

7.- ¿Conoce alguna canción que haga referencia a hechos históricos? ¿Cuál o cuáles?

8.- Relate brevemente un hecho histórico que considere relevante, a nivel mundial o
nacional, ubicado cronológicamente en el siglo XIX o la primera mitad del siglo XX.

9.- Reconozca y nombre los siguientes personajes históricos. ¿Por qué son considerados
de este modo?
 10.- Relacione (con flecha ó números) los siguientes líderes políticos con el Partido al
cual pertenecen y el país en el que actúan:

Jorge Larrañaga EEUU Partido Justicialista

(Peronista)

George Bush Cuba Partido Demócrata

Barak Obama EEUU Partido Comunista

José L. Rodríguez Uruguay Partido Nacional

Zapatero

Cristina Fernández Brasil Partido de los Trabajadores (PT)

José I. Lula Da Silva Argentin Partido Socialista

a

Fidel Castro España Partido Republicano

1 Beillerot, Jacky, Capítulo 1 en “Saber y relación con el Saber” de Jacky Beillerot, Claudine
Blanchard- Laville y Nicole Mosconi; Buenos Aires : Paidós, 1998

2 Chevalard, Yves: “La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado”. Buenos Aires,
Aique, 1997. Sobre este concepto expresa el autor: ―La clausura de la conciencia didáctica
responde subjetivamente a la autonomía relativa del sistema didáctico; es la forma vivida de la
condición de posibilidad de la enseñanza. El sistema didáctico no existe sino para ser compatible con
su entorno; y esta compatibilización pasa por una disminución de la conciencia del entorno por parte
de los agentes del sistema. El destino del saber se juega en esta astucia del funcionamiento
didáctico. (…) Comúnmente, el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sí mismo, en una
plácida autarquía, protegido por (…) la "clausura de la conciencia didáctica" —este distanciamiento,
tan eminentemente funcional, del resto del mundo.‖

3 Diccionario de la Real Academia Española, consulta cibernética

4 Bixio,C.: “Enseñar a aprender: Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje.”

2001 Ed.Homo Sapiens. Serie Educación. Rosario. Santa Fé. Argentina.

5 cit. por Teresa Fernández Corte en Cuadernos de Pedagogía, “Objetivos y organizador previo
para una lección de historia”

6 Idem

7Charlot, Bernard “La relación con el saber. Elementos para una teoría” Traducción .
Ed.Trilce.2006. Mdeo. Uruguay

8 Charlot, Bernard op cit

9 Circular 2761, RC 23/27/07: Ajustes Reglamento Evaluación y pasaje de grado de Ciclo

Básico. Art. Nº 33.

10 Circular 2814/08: Reglamento de Evaluación y pasaje de grado de Bachillerato. Art. 35, 36 y 37

11 Perez Gomez, A.I.: “La interacción teoría-práctica en la formación del docente” en

Fernández, J.:“El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria”. Ed. Aljibe.
Madrid.1995

12 Chatel, Élisabeth : « L’incertitude de l’action éducative: enseigner, une action en tension » En

Baudouin & Friedrich : Théories de l’action et éducation. De Boeck, Bruxelles, 2001etc

13 Idem.
14 ver Anexo I

15 Charlot, Bernard op. cit

16 Idem.

17 Idem.

18 Idem.

19 Idem.

20 Idem.

21 Idem.

22 Así por ejemplo en la fundamentación del Prof. ZZ sobre prueba diagnóstica, el docente expresa: ―A
través de la misma se procurará evaluar las condiciones de partida individuales de cada estudiante y en
general de cada grupo en cuanto a conocimientos previos necesarios para la comprensión de algunos
temas de Cuarto año (por ej. ¿Qué es el capitalismo?, ¿qué es el socialismo?, ¿qué pasa en el período
entreguerras en EEUU?, ¿qué fue la revolución bolchevique? (…)‖ No obstante de la lectura de los
ejercicios no se desprende que el alumno pueda disertar sobre definiciones de capitalismo y socialismo o
encontrar elementos constitutivos y tampoco existe nada que aluda al desarrollo de la revolución
bolchevique. Ver Anexo II

23 Benejam, P.; Pagés, J. (coord..): “Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
educación secundaria”. Editorial Horsori. Barcelona. 1998.

24 Idem

25 Fenstermacher; G.: “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. Cap.III

Wittrock, M. (ed) (1989): La investigación de la Enseñanza, vol. I. Enfoques, teorías y métodos. Paidós :
Barcelona, Buenos Aires, México. pp. 149-179
26 Fenstermacher,G.: op.cit Además agrega: ―Recuérdese que la enseñanza fue definida genéricamente
como un acto entre dos o más personas —una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra—
comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra.
Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere
cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro
de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El
profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u
otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende. Las tareas del
enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido
(es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.‖

27 Un ejemplo que pretende ser abarcador como prueba puede verse en el propuesto en el Anexo II

28 Meirieu; Philippe en Entrevista de “Cuadernos de Pedagogía” Nº 42, noviembre 2007. Y agrega que:

―cada cual dé lo mejor de sí mismo y pueda estar orgulloso de lo que da. Muy a menudo los alumnos con
dificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos‖

29 Charlot: op.cit: 70.

30 Astolfi, J.P.: “Aprender en la escuela”. Ed. Dolmen. Santiago de Chile. 1997.

31 Astolfi, J.P.: op.cit.

32 Charlot, B. : op.cit

33 Astolfi,J.P.: op.cit

34 Astolfi explica que el pasaje de la información al conocimiento supone incorporar datos externos a la red
conceptual, semántica del sujeto por medio de un proceso que Ausubel denomina de “adjunción
obliteradora”: la nueva información se agrega e interactúa con los elementos que constituyen la estructura
cognitiva del individuo, modificándose y reorganizándose ambas. El pasaje del conocimiento al saber se
realiza a través de un proceso de ruptura epistemológica, es decir, de la construcción de sentido a partir de
un desapego y liberación de viejas certezas. Una vez estabilizado este saber ser cosifica y al poder ser
trasmitido por un lenguaje se transforma, nuevamente, en información.
35 Charlot, B.: op.cit
36 Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit

37 Idem.

38 Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit

39 De lo visto en el anexo I y II queda claro que hay infinidad de “conocimientos previos” que no están en
el presupuesto del profesor y que sin embargo muchas veces “aparecen” , al transcurrir del curso, en los
alumnos. Por ejemplo: ―el desarrollo y la capacidad de la aviación durante la Segunda Guerra Mundial‖
, ―los submarinos y la segunda Guerra Mundial‖, ―la fuga de los oficiales nazis hacia América
latina‖, ―la ―verdadera‖ historia sobre los campos de concentración‖ y esto solo por quedarnos con
un eje temático.

40 Cit por Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit

41 Cit por Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit

42 Insiste Beillerot: ―Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos sociales
contradictorios sólo se organizan en función de normas, de niveles, de lógicas técnicas e ideológicas. Así,
cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y actitudes, visiones del mundo,
modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de saber
hacer.‖ Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit Con respecto a la separación cultural de profesores y alumnos
podría dar cuenta el ejercicio del anexo II que pide la identificación de John Lennon, Marilynn Monroe e
incluso de Joseph Stalin

43 Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit Así mismo este autor da cuenta de cómo J. Schlanger distingue siete
saberes que juntos ―abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el
estético, el ontológico, el histórico y el reflexivo.‖ Por su parte J. M. Van der Maren se encarga de una
amplísima y compleja lista de saberes: científicos, estratégicos, prácticos, teóricos, procesales, racionales,
los saberes pragmáticos, los saberes mágicos., etc, Agrega Beillerot ―que las fronteras entre esos saberes
no son herméticas, que cada orden contiene -o, más bien, necesita- a los demás para producirse y
utilizarse. Orientados esencialmente a la comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se
distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación, siguen siendo, al fin y al
cabo, saberes para hacer‖ Una posibilidad de acercarse a “otros saberes” podría llegar de los resultados de
los ejercicios 6 y 7 del Anexo II

44 Beillerot, Jacky, Capítulo 1 op. cit

45 Idem

46 Quien conoce al Prof. ZZ puede dar cuenta de su vocación cinéfila. No es extraño que aparezca en su
propuesta el cuestionario del ejercicio 6 del Anexo II. ¿Cuál será la propuesta posterior para los
“analfabetos” del cine?

47 Charlot, Bernard op.cit

48 Zavala, Ana en prólogo de “Relatos que son…teorías. Historias de la enseñanza de la historia.”

Compilado por Ana Zavala y Magdalena Scotti, Montevideo, Claeh, 2005

49 Meirieu; Philippe op cit Con el sentido vendrá el éxito. Agrega Meirieu ―La humillación desmotiva,
mientras que el orgullo motiva. Si somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgullosos, estarán
motivados‖

50 Perez Gomez, A.I.: op.cit

51 Meirieu; Philippe op cit

52 Esteve, José en “Bienestar y salud docente” de “Educación Para Todos”

53 Meirieu; Philippe op cit