Diversitas: Perspectivas en Psicología

ISSN: 1794-9998
ISSN: 2256-3067
[email protected]
Universidad Santo Tomás
Colombia

Marín-Ospina, Miguel David; Reyes-Franco, Joan Alexander; Castañeda-Ibáñez, Nolly Nataly

Dislexia y bilingüismo: estudios de caso en población infantil*
Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 15, núm. 2, 2019, Julio-, pp. 187-199
Universidad Santo Tomás
Colombia

DOI: https://doi.org/10.15332/22563067.3882

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 Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / e-ISSN: 2256-3067 / Vol. 15 / N.o 2 / julio-diciembre de 2019 / pp. 187-199

Dislexia y bilingüismo: estudios de caso en población infantil*

Dyslexia and bilingualism: Case reports in children

Miguel David Marín-Ospina Resumen

ORCID: 0000-0002-4036-9537
El objetivo central del estudio fue identificar la pre-
Joan Alexander Reyes-Franco sencia o ausencia de la dislexia (como síntoma) por
ORCID: 0000-0001-5122-4053 un bilingüismo de tipo sustractivo en dos niños va-
rones con edades de 8 y 9 años provenientes de un
Nolly Nataly Castañeda-Ibáñez** contexto educativo bilingüe por medio de estudios
ORCID: 0000-0001-6659-6124 de caso no experimentales, de carácter descriptivo
y transversal, utilizando como evaluación para la de-
Corporación Universitaria Minuto de Dios,
UNIMINUTO, Colombia tección de la dislexia como síntoma, subpruebas de
la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2). Los
Recibido: 6 de junio de 2018 hallazgos indican que la relación entre el bilingüismo
Revisado: 26 de agosto de 2018
Aceptado: 4 de noviembre de 2018
y la dislexia es interdependiente, es decir, se presen-
tan síntomas asociados a la dislexia en presencia de
una formación bilingüe intensiva en la lengua secun-
daria o L2 (inglés), lo cual tiene un efecto contrapro-
ducente en la lengua nativa o L1 (español), debido a
que se sustituyó la enseñanza específica de L1 por
la de una L2.

Palabras clave: bilingüismo sustractivo, dislexia, len-

guaje, neuropsicología.

* Artículo de investigación. Cómo citar: Marín-Ospina, M. D., Reyes-Franco, J. A., & Castañeda-Ibáñez, N. N. (2019). Dislexia y bilingüismo: estu-
dios de caso en población infantil. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 15(2), 187-199. DOI: 10.15332/22563067.3882
** Autor de correspondencia: Nolly Nataly Castañeda-Ibáñez. Dirección de correspondencia: Calle 13 sur # 8 - 34 Int 2, Apto. 509 Quintarramos II.
Correo electrónico: [email protected]

187
 Miguel David Marín-Ospina, Joan Alexander Reyes-Franco, Nolly Nataly Castañeda-Ibáñez

Abstract
The main purpose of this study was to identify the presence or absence of dyslexia (as a symptom)
by subtractive bilingualism in two children ages 8 and 9 years coming from a bilingual educational
context. The findings indicate a relationship of interdependence between this type of bilingualism
and dyslexia, i.e., there are symptoms associated with dyslexia in the presence of an intensive bi-
lingual education in the secondary language or L2 (English), generating a counterproductive effect
in the native language or L1 (Spanish), due to the specific teaching of L1 substituted by L2.

Keywords: Subtractive Bilingualism, Dyslexia, Language, Neuropsychology.

Introducción y una oración, la decodificación silábica, o la di-

ferencia entre lenguaje escrito y oral, es decir, la
Según la OMS (Organización Mundial de la Salud)
conciencia fonológica en la L1, no permitiría que el
en la Clasificación Estadística Internacional de
niño posea un buen rendimiento de lectura tanto en
Enfermedades y Problemas Relacionados con la
la L1 como en la L2 en términos de velocidad, com-
Salud en su décima versión (CIE-10) la dislexia o
prensión y precisión (Guarneros & Vega, 2014). Lo
trastorno específico de la lectura se entiende como
anterior se encuentra relacionado con la aparición
un síntoma que se relaciona con la aparición de dis-
frecuente de los signos del trastorno de lectura ya
torsiones, sustituciones u omisiones que surgen por
descritos (OMS, 1999)
una dificultad para establecer la correspondencia
entre grafema y fonema (OMS, 1999).
Debido a esto, el diagnóstico no estaría fundamen-
tado en los síntomas y signos propios de la dislexia,
Así mismo, en la dislexia se presenta un déficit en
sino basado en factores contextuales, considerando
la abstracción de conclusiones o inferencias del
que la adquisición y la exposición a una L2 estarían
material leído, lo cual es paralelo con los criterios
contemplados dentro del CIE-10 (1999), en donde afectando la L1. Por esta razón, surge la necesidad
se indica que la inversión de palabras en las frases de plantear si existe una relación entre el bilingüis-
que se leen o de letras dentro de palabras, falsos mo sustractivo y la dislexia (como síntoma) en niños,
arranques, vacilaciones o desorientación espacial con el propósito de identificar las características de
en la lectura, suponen la presencia del trastorno la relación entre estas dos variables en el adecuado
específico de la lectura. desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendiza-
je (Tobón, Lopera, Zuluaga & Duque, 2013).
Sin embargo, en población de niños bilingües estos
signos y síntomas parecen tener una posible relación
con la presencia del bilingüismo de tipo sustractivo, Sistema funcional del cerebro y
el cual es entendido como una apreciación negativa, lenguaje
por parte del estudiante, sobre la lengua secunda-
ria (L2) que afecta la adquisición de la misma y de Dentro de las definiciones del lenguaje que se
la lengua materna (L1). Es decir, no se alcanza un han proporcionado en la literatura, la definición
adecuado desarrollo en ninguna de las dos lenguas de Luria parece ser la más apropiada en cuanto a
(Vila, 2006 citado por Bermúdez & Fandiño, 2012). que es un “medio fundamental para transmitir la
información acumulada en la historia social de la
Esta posible relación radicaría en que la ausencia humanidad y crea la tercera fuente de desarrollo
de com­ petencias y destrezas específicas, tales de los procesos psíquicos” (Luria, 1973, citado en
como com­prender lo que es una letra, una palabra González, García, Solovieva & Rojas, 2014, p. 41).

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 Dislexia y bilingüismo: estudios de caso en población infantil

Es decir, que desde las diferentes perspectivas que cual media entre los dos sistemas anteriores orga-
abordan el fenómeno del lenguaje se destaca el nizando el léxico de forma modular. Estos circuitos
enfoque de la organización sistemática funcional cerebrales estarían interconectados con áreas tem-
del cerebro, por el énfasis que se le da a la función porales, frontales y parietales lo que explicaría el
reguladora del lenguaje sobre la conducta, convir- por qué algunas categorías semánticas, patrones de
tiéndose en la fuente de desarrollo de los proce- respuesta y uso pregamàtico del lenguaje estarían
sos psicológicos. Esto, debido a que reorganiza la en las tres cortezas. (Castaño &Villada, 2012).
percepción y le da forma a la actividad mental del
niño (Luria, 1980). Los tres sistemas mencionados guardan relación
con la presencia de dificultades en la ejecución
Por otro lado, el lenguaje reorganiza la percepción de tareas lingüísticas debido a que, como mencio-
dotándola de significado y por esto le da forma a na Herrera et al. (2007), Manga y Campos (2011),
la actividad mental, la cual coordina la conducta Bermeosolo (2012), y Donoso y Victoriano (2012), las
que se observa en el organismo (López-Escribano, distintas estructuras cerebrales relacionadas con la
2012; Manga & Campos, 1991). Esta perspectiva re- dislexia resultan ser las mismas descritas por Luria
salta el postulado de que los “centros corticales” no (área de Wernicke, área de Broca y área parietal
contienen una función psicológica específica, sino inferior), lo cual da cuenta de la relevancia que
que la localización de una función en la corteza tiene el análisis de las estructuras cerebrales ana-
es dinámica. tomofuncionales para determinar la presencia de
dislexia en niños.
De este modo, los sistemas funcionales se entien-
den como una red dinámica cortical ubicados en Por otro lado, la madurez neuropsicológica en la
distintos niveles del sistema nervioso central (Alma, infancia está determinada por el nivel de organiza-
2013; Edwards & Behrens, 2013; González-Moreno, ción y fortalecimiento de las estructuras cerebrales
Solovieva & Quintanar-Rojas, 2012; Goodin, 2013; que proporcionan un desarrollo significativo en las
Rodríguez & Ramírez, 2014). Se podría afirmar que funciones cognitivas y conductuales del niño con
no hay estructuras del sistema nervioso central que base en la edad cronológica (Deus Yela, 2012; Torres
estén estrictamente limitadas a una función psico- & Toro-Alfonso, 2012; Portellano, Mateos & Mar­-
lógica específica; por esta razón, se sostiene que tínez, 2000, citados en Urzúa, Ramos, Alday & Al­
el lenguaje resulta imperante para el desarrollo de quinta, 2010).
las funciones psicológicas del individuo, puesto que
Desde esta postura es posible apreciar que las es-
este presenta uno de los sistemas funcionales más
tructuras asociadas a las zonas primarias motoras
complejos que existen en el cerebro humano.
y sensoriales son las primeras en madurar. En el
Según Aldana, González, Solovieva y Rojas (2014), desarrollo de las áreas secundarias se integra la
Sarmiento-Bolaños y Gómez-Acosta (2013), y información que proviene de las diferentes fuen-
Castaño (2003), los tres sistemas que dan cuenta de tes sensoriales en la corteza cerebral y las áreas
las propiedades anatomofuncionales del lenguaje terciarias de asociación o supramodales son las úl-
son los siguientes. Primero, el sistema instrumental timas en madurar alrededor de los 5 y 9 años. Su
que corresponde a la región perisilviana del he- maduración permite la adquisición de la lectura,
misferio dominante, donde se da el procesamien- escritura y en general todas las funciones cogniti-
vas (Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky-Solis, 2007;
to fonológico por medio del área parietal inferior
Tirado, González & Rodríguez, 2013).
(memoria de corto plazo fonológica) el área de
Wernicke (decodificación y comprensión del lengua-
je) y el área de Broca para la producción del habla
y su procesamiento. Segundo, el sistema semántico
Bilingüismo
que incluye extensas áreas corticales de ambos he- Según Díaz y Álvarez (2013) la adquisición de una se­
misferios para la fijación de conceptos y significados gunda lengua siempre va a estar mediada por los es-
en la memoria y, tercero, el sistema intermedio el quemas ya establecidos en el primer idioma, dicho

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 Miguel David Marín-Ospina, Joan Alexander Reyes-Franco, Nolly Nataly Castañeda-Ibáñez

de otro modo, la lengua materna genera interferen- acerca de la L2 favorece la adquisición de ambas
cia para la adquisición de un lenguaje secundario. lenguas (L1 y L2).
En una persona bilingüe, Abutalebi (2008) y Morales
(2013) refieren que, bajo estudios funcionales, co- El bilingüismo sustractivo debe ser entendido como
mo los de resonancia magnética, es posible obser- la adquisición de una L2 que afecta el desempeño
var que el control del lenguaje en los bilingües está del niño en referencia a la L1, ya que, se intenta
asociado al núcleo caudado y la corteza cingular sustituir la L1 por una lengua que se considera de
anterior, dado que estas reportan una mayor acti- mayor utilidad y el aditivo como la adición de una
vidad en la red neuronal involucrada en el proceso L2 al repertorio lingüístico de modo que este man-
tiene competencias similares entre la L1 y la L2
de selección entre la lengua nativa L1 y una lengua
que está adquiriendo sin que esto afecte el desem-
secundaria L2.
peño en la L1 (García, 2013; Inozemtseva, Matute,
Scherer, Jerónimo y Ansaldo (2011) refieren que el González Reyes, Guajardo, Rosselló & Ruiz, 2010;
bilingüismo se entiende como el conocimiento que López, 2013; Zeininger, 2012).
tiene una persona de dos lenguas que usa regular-
Existe una influencia entre el léxico de la L1 y el
mente, sin que esto implique necesariamente que
procesamiento semántico en la construcción de
estas lenguas sean empleadas de forma indispensa-
palabras de la L2, es decir, la L1 es el esquema de
ble en el contexto de la persona, e implica que el
referencia para la adquisición de la L2, por tanto,
manejo de la L2 es semejante al de la L1; señalan se da una sustitución de la L1 por la L2 (Díaz &
además que la activación de las áreas cerebrales Álvarez, 2013).
donde se presenta la mayor actividad cuando se
emplea una segunda lengua son el lóbulo frontal (en Este tipo de bilingüismo es más frecuente en re-
el área precentral encargada del diseño y ejecución lación con uno de los síntomas más comunes que
del movimiento), el lóbulo temporal (encargada de presentan los niños en edad escolar mientras ad-
las funciones de memoria) y los ganglios basales. quieren la formalización sintáctica y gramatical de
la lengua materna, síntoma conocido como dislexia
El bilingüismo puede presentar tanto efectos nega- (Asociación Madrid con la Dislexia y dificultad espe-
tivos como positivos para acceder al léxico duran- cífica del aprendizaje, 2013; Herrera et al., 2007;
te la producción del habla. Dentro de los aspectos Lorenzo, 2012).
negativos, por ejemplo, se puede apreciar un au-
mento en las dificultades de lenguaje en los niños
con algún tipo de trastorno específico del lengua- Dislexia como síntoma
je, decremento de la fluidez verbal e interferencia
La dislexia se distingue de otros trastornos específi-
entre las dos lenguas (Aranda, 2014; Ardila, 2012;
cos del aprendizaje por la presencia de alteraciones
González & Miranda, 2012). Esto debido a que el en la precisión y fluidez en el reconocimiento de
procesamiento de la L2 demanda más que el de la palabras escritas y por un déficit en las habilidades
L1, puesto que el núcleo caudado puede estar acti- de decodificación, identificación y emparejamiento
vado cuando el sistema procesador del lenguaje no adecuado entre palabras escritas (grafema) con su
depende solamente de mecanismos automáticos y representación en el léxico mental (fonema) (Aris­
tiene que emitir procesos de control. tizábal & Leguizamón, 2012).

Dentro de las distintas clasificaciones o tipos de La dislexia no afecta de manera directa la com-
bilingüismo es de interés para este estudio el bi- prensión lectora, puesto que la verdadera dificul-
lingüismo de tipo sustractivo, el cual López (2013) tad radica en la decodificación de la información
refiere como una apreciación negativa sobre la L2 que se le presenta, puesto que se codifican errores
que interfiere tanto en el desarrollo de la L1 como entre la correspondencia grafema–fonema, dicho
en el de la L2. A diferencia del bilingüismo de tipo de otro modo, es una dificultad para asociar las le-
aditivo donde la valoración positiva que hace el niño tras con sus sonidos y automatizar este aprendizaje

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 Dislexia y bilingüismo: estudios de caso en población infantil

(Bravo, 2011; Díaz, 2012; González, Díaz, Suárez, análisis descriptivo en relación con el fenómeno de
& Jiménez, 2014; Herrera et al., 2007; Jiménez, bilingüismo de tipo sustractivo y los síntomas aso-
Morales, & Rodríguez, 2014; Ortiz, Estévez & ciados a dislexia como síntoma.
Muñetón, 2014).

Kuhl (2010) afirma que en estudios de neuroimagen, Participantes

la exposición temprana de un niño a una segunda
Se realizó un muestreo no probabilístico e intencio-
lengua modifica la estructura cerebral del infante,
nal de dos niños varones de 8 y 9 años, escolariza-
donde son estimuladas las conexiones neuronales
dos en colegios bilingües de la ciudad de Bogotá,
en las estructuras involucradas en la producción
Colombia, con evidencia de aprendizaje en una L2
lingüística. Por lo cual, parece resultar beneficioso
(inglés) con dificultades lectoescritoras, debido
para el niño en el desarrollo de tareas que impli-
al bajo rendimiento académico en las asignaturas
can comprensión lectora y abstracción de ideas,
de español e inglés y confirmadas por la institu-
pero a su vez, contraproducente dado que, una
ción escolar.
sustitu­ción de la L1, como marco referencial para
la adquisi­ción de la L2 influiría en el desarrollo ade- Como criterios de exclusión se tuvo en cuenta niñas,
cuado de la conciencia fonológica del niño (Citoler niños con una L1 diferente al español, contar con 3 o
& Serrano, 2011; Peña, 2005). más lenguas en su repertorio lexical, adecuado ren-
dimiento académico en asignaturas como español
Por esta razón, surge la necesidad de evaluar en e inglés y dislexia secundaria a un déficit cognitivo
dos niños varones si existe la presencia de síntomas o fisiológico. Los niños se reconocerán respectiva-
asociados a la dislexia causados por una exposición mente como N1 (Niño de 9 años) y N2 (Niño de 8
temprana a una segunda lengua L2 sobre una L1 en años) como se expresa en la Tabla 1.
un contexto educativo colombiano bilingüe ya que
estudios como los que llevaron a cabo O’Shanahan
et al. (2010) y Reali et al. (2013), refieren que en co- Instrumentos
munidades hispanoparlantes, existe una prevalencia
de problemas en el aprendizaje de la L1 que poseen
su origen en la ausencia de habilidades lingüísticas Evaluación Neuropsicológica Infantil
necesarias para la misma en presencia de la instruc- (ENI)
ción en una L2 de forma simultánea.
Esta batería evalúa el desarrollo neuropsicológico
de la población infantil entre los 5 y los 16 años
de edad. Comprende la evaluación de 12 procesos
Método neuropsicológicos básicos, pero sólo te tuvieron
Estudio de caso, no experimental, de carácter en cuenta las subpruebas de Lenguaje, Lectura/
descriptivo y transversal (Hernández, Fernández, Escritura y Habilidades Metalingüísticas con valida-
& Baptista, 2010; Martin, 2013), para realizar un ción para la población colombiana.

Tabla 1.
Características de los participantes
Edad Escolarización Intensidad horaria L2 Modelo formativo
N1 9 años, 2 meses Quinto grado con 4 16 horas semanales Modelo pedagógico tradicional con
años énfasis en inglés (Colegio Agustinia-
de inmersión bilingüe no Norte, 2017)
N2 8 años, 10 Tercer grado con 4 29 horas semanales Modelo pedagógico tradicional con
meses años intensidad instructiva por ciclos en
de inmersión bilingüe inglés
(Colegio San Viator, 2017)

Fuente: elaboración propia.

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 15, N.o 2, 2019 191

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Dicho instrumento cuenta con una validez interna Consideraciones éticas

de sus tareas, una confiabilidad test-retest de .858
Este estudio se enmarcó dentro de los requerimien-
a .987, confiabilidad entre calificadores y correlacio-
tos de investigación contemplados en el Código
nes con la Escala de Inteligencia WISC-IV y una bare-
mación en percentiles y puntuaciones T para cada Deontológico y Bioético de la Psicología (Ley 1090
edad (Ramos, Taracena, Ramos, Matute & González, de 2006), la Ley 23 de 1982 sobre derechos de au-
2011; Matute et al., 2007; Rosselli et al., 2004). tor y propiedad intelectual (2006), la Ley 1616 de
Salud mental de (2013) que garantiza el derecho a
la sa­lud men­tal, mediante la promoción y preven-
ción con una atención integral.
Procedimiento
En primer lugar, se inició con la identificación y
planteamiento del problema, selección del contexto Resultados
y la muestra con base en los criterios de inclusión
y exclusión, presentación de la propuesta investi- Los resultados se analizaron con base en el rendi-
gativa a los tutores legales de los niños y firma de miento de cada niño en la evaluación neuropsico-
consentimientos informados. Después de esto, se lógica aplicada como se muestran a continuación.
dio inicio a la aplicación del protocolo de evaluación
Frente a los resultados de N1 se puede apreciar que
neuropsicológica, tomando como referencia la ENI y
el rendimiento en la mayoría de pruebas aplicadas
conformado por las subpruebas de Lenguaje, Lecto/
se encuentra categorizado en un rango de desem-
Escritura y Habilidades metalingüísticas. Por último
peño Normal puesto que 4 de las 11 subpruebas del
se realizò el análisis y tabulación de resultados para
protocolo ENI se encuentran en este rango; dichas
dar luegar a la discusión y elaboración de informes
subpruebas fueron Comprensión del dominio de
clínicos de los casos.
Lenguaje (Pc=26), Comprensión (Pc=27) y Velocidad
(Pc=63) para el dominio Habilidades escolares en
Lectura, y Composición Narrativa (Pc=63) referente
Análisis de datos
al dominio de Habilidades escolares en Escritura.
Los datos obtenidos por cada uno de los participantes
fueron organizados por puntajes naturales/brutos y Por otra parte, el rendimiento de N2 muestra un
sus respetivas puntuaciones estadísticas tomando la desempeño Bajo y Normal Bajo en la mayoría de
baremación colombiana en Percentiles (Pc) teniendo subpruebas, donde 4 de las 11 subpruebas del
en cuenta un rango de normalidad (Pc= 26-63), ya protocolo ENI puntúan Bajo (Precisión (Pc=<0.1),
que todas las puntuaciones se basan en un máximo Comprensión (Pc=1) y Velocidad (Pc=2) en el dominio
Pc=99 y un mínimo de Pc=<0.1 para la medición final de habilidades escolares de Lectura y Composición
y una media de Pc=50 y un puntaje escalar (PE) para Narrativa (Pc=2) ante el dominio de Habilidades es-
la edad y escolaridad (Matute et al., 2007). colares en Escritura) y otras 4 en Normal Bajo.

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Tabla 2.
Resultados por dominio y subprueba para cada participante.

Dominio Subprueba N1 N2 Desempeño

PE PC PE PC N1 N2
Repetición 40 16 33 5 N.B N.B
Lenguaje
Expresión 60 84 40 16 N.A N.B
Comprensión 43 26 50 50 N N
Síntesis fonémica 5 16 9 16 N.B N.B
Habilidades Conteo de sonidos 9 16 11 16 N.B N.B
metalingüísticas Deletreo 10 16 9 16 N.B N.B
Conteo de palabras 10 16 3 16 N.B N.B
Precisión <20 <0.1 <20 <0.1 B B
Habilidades escolares
lectura Comprensión 47 37 27 1 N B
Velocidad 53 63 30 2 N B
Precisión 80 99 80 99 A A
Habilidades escolares Composición na-
53 63 30 2 N B
escritura rrativa
Velocidad 40 16 40 16 N.B N.B

Nota: (A: Alto Pc=98-99, N.A: Normal Alto Pc=84-95, N: Normal Pc=26-75, N.B: Normal Bajo Pc=16, B: Bajo Pc=5-<0.1).
Fuente: elaboración propia.

Discusión para la adquisición de la L2, influye en el desarro-

llo adecuado de la conciencia fonológica del niño
Los resultados en la Tabla 2 permiten identificar
(Citoler & Serrano, 2011), lo que estaría afectando
que los dos niños, en las puntaciones de Lenguaje,
el rendimiento de los dos niños en este dominio que
presentan dos concordancias para las subpruebas
se ubica en un rango normal bajo a nivel global.
Repetición y Comprensión, puesto que ambos pun-
tuaron normal bajo en la primera y normal en la
Sin embargo, teniendo en cuenta el rendimiento
segunda, pero presentaron una disonancia en la
por subpruebas y el nivel de escolaridad de ambos
subprueba de Expresión, dado que N1 obtuvo una
niños, N2 pudo responder tres apartados de la ta-
puntuación normal alta, mientras que N2 puntuó
rea de Síntesis fonémica que no pudo realizar N1,
normal bajo, que teniendo en cuenta el nivel de
escolarización, estaría influyendo en la concor- esto se debe a que en el tercer grado de primaria,
dancia y disonancia de los puntajes (García, 2013; que cursa N2, se realizan ejercicios de pronuncia-
López, 2013; Zeininger, 2012), puesto que N1 le lleva ción para reforzar la comprensión lectora en la
dos años de formación académica a N2 además de L1 (Colegio Agustiniano Norte, 2017; Colegio San
la intensidad en la formación bilingüe, por lo tanto Viator, 2017), situación que no se presenta en cursos
hace menos uso de su lengua materna. más avanzados como en el que se encuentra N1 que
es quinto de primaria.
Con referencia a las habilidades metalingüísticas,
es posible apreciar que la formación temprana bi- La edad parece no influir en la correspondencia de
lingüe resulta ser el principal factor de influencia los puntajes de esta habilidad, puesto que la alte-
en los puntajes de ambos niños, dado que una sus- ración, como se mencionó anteriormente, está más
titución de la L1 la cual es el marco referencial relacionada con la formación bilingüe (Favaro, 2012;

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 15, N.o 2, 2019 193

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García, 2014; Kuip, 2011; Meneses, 2012; Pérez, Toro-Alfonso (2012), ya que según su planteamien-
2013; Scherer et al., 2011) ya que en habilidades to, un niño entre la edad de 5 y 9 años presenta
escolares, ambos niños presentaron una concordan- una maduración de tejidos corticales y estructuras
cia en la puntuación de la subprueba de Precisión asociadas con el lenguaje que en el bilingüismo se
de lectura, puntuando bajo con una disonancia en pueden ver afectadas o retrasadas debido a la in-
las subpruebas de Comprensión y Velocidad, dado clusión de una L2 temprana.
que N1 obtuvo normal en ambas ejecuciones, mien-
tras que N2 puntuó bajo tanto en la primera como El participante N2 al estar expuesto a un contexto
en la segunda. bilingüe con una mayor intensidad horaria, mani-
fiesta síntomas asociados a la dislexia (sustitucio-
Las puntuaciones en las Habilidades Metalingüísticas nes, omisiones, distorsiones y correspondencias
indican la presencia de dificultades para establecer grafema-fonema) más que N1, puesto que las pun-
las correspondencias entre grafema-fonema en am- tuaciones de este oscilan entre el promedio y las
bos niños, de modo que la conciencia fonológica en del N2 entre las bajas (Campos, 2013; González &
estos presenta una dificultad para asociar las letras O’Shanahan, 2010; Jiménez, Siegel, O’Shanahan &
con sus sonidos y automatizar este aprendizaje en Mazabel, 2012; Quintero, Jacobus & Pino, 2011).
la L1 a la hora de emprender procesos de lecto-
escritura, esto como resultado de una exposición
temprana a contextos educativos bilingües (Bravo, Conclusiones
2011; Díaz, 2012; González et al., 2014).
Existe una diferencia en el desempeño de los niños
En la evaluación de la escritura (subpruebas de en las tareas, lo cual pone de manifiesto la posible
Precisión y Velocidad) se obtuvieron las mismas pun- relación entre los efectos del proceso de adquisi-
tuaciones para ambos casos (Pc=99 y Pc=16), tanto ción de una segunda lengua frente a los conoci-
N1 y N2 presentan un dominio Alto. Esto contrasta mientos que poseen los participantes en su lengua
con los puntajes de la subprueba de Composición materna y su relación con los síntomas categori-
Narrativa, donde N1 presenta un dominio Normal y zados dentro del marco de la dislexia (Quintero et
N2 posee un puntaje que lo sitúa en un dominio Bajo al., 2011). La formación bilingüe temprana puede
Lo anterior resulta congruente con lo expuesto por brindar ventajas en el desarrollo de competencias
Torres y Toro-Alfonso (2012) y Portellano, Mateos y lingüísticas, tanto en L1 como en L2. Sin embargo,
Martínez (2000, citados en Urzúa et al., 2010) en en este caso parece que sólo se centran en cono-
cuanto a que las habilidades metalingüísticas son un cimientos referentes a la sintaxis de la L1 lo cual
precursor de habilidades escolares como la escritu- les permite entender la L2 con mayor facilidad, por
ra y la misma composición narrativa. tanto, ambos niños puntúan alto en la subprueba de
Precisión de lenguaje escrito (Kuhl, 2010).
Basados en el planteamiento de Ardila (2012) quien
sustenta que el procesamiento tanto de la L1 como Continuando con esta idea, es posible apreciar que
el de la L2 demora más de lo normal cuando el la formación bilingüe intensiva busca generar com-
sujeto tiene un dominio básico o superior en una petencias específicas en el manejo de una L2. Sin
lengua secundaria, explicaría los puntajes obteni- embargo, en su afán por generarlas y aprovechar la
dos en las subpruebas de velocidad y composición plasticidad cerebral del niño entre los 5 y 9 años se
narrativa de ambos niños. Según lo anterior, es po- genera un efecto contraproducente en la L1, ya que
sible que los puntajes obtenidos en general por los se sustituye la enseñanza específica de esta por la
niños estén influenciados por la formación bilingüe de una L2 y esto es lo que según Zeininger (2012);
que han recibido, como consecuencia de esto, el García (2013); López (2013) se denomina bilingüismo
niño con mayor intensidad de instrucción (Tabla 1) sustractivo.
en la L2 presenta los puntajes más bajos frente al
niño que presenta una intensidad de instrucción de Se podría afirmar entonces que en ambos niños
la L2 menor, y en este caso la edad si podría ser un habría rasgos o características de un bilingüismo
factor determinante según López (2013) y Torres y sustractivo debido a sus síntomas de dislexia (en su

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 Dislexia y bilingüismo: estudios de caso en población infantil

lengua nativa), debido a que un niño entre este rango mo sustractivo en este tipo de población (García,
de edad, al estar expuesto a un contexto bilingüe con 2014; Tobón et al., 2013).
una mayor intensidad en el manejo de la L2 frente
En el futuro se pretende aportar a este tipo de
a la L1, aumenta el grado de las interferencias de
estudios con el diseño de protocolos de interven-
la L2 sobre la L1 y las alteraciones de conciencia
ción y estimulación cognitiva desde diferentes
fonológica como lo demuestran múltiples estudios
campos como lo son la Psicología educativa, la
(Campos, 2013, Citoler & Serrano, 2011; González
Neuropsicología, la Fonoaudiología, la Pedagogía y
& O’Shanahan, 2010; Jiménez, Siegel, O’Shanahan &
la Neurología, dado que, cada una de estas discipli-
Mazabel, 2012; Quintero, et al., 2011).
nas investiga, desarrolla e implementa estrategias
que permiten mitigar los síntomas de dislexia.
Existe una influencia entre el léxico de la L1 y el pro-
cesamiento semántico en la construcción de pala­bras Dentro de las limitaciones del estudio se encuentra
de la L2, esto es debido a que la L1 es el esquema la escasa literatura sobre bilingüismo sustractivo,
de referencia para la adquisición de la L2, por tan- ya que no se cuenta con baterías de evaluación o
to, una sustitución de la L1 por la L2 en una edad protocolos establecidos desde la neuropsicología
comprendida entre los 6 y 9 años, no permitiría es- clínica para determinar de forma más precisa la
tructurar una conciencia fonológica que contribuya dislexia como trastorno y no como síntoma. A pesar
a un desarrollo adecuado del lenguaje escrito en la de la importancia y relevancia de los estudios de
L1 (Díaz & Álvarez, 2013). Esto parece indicar que caso, no es posible extrapolar los resultados si no
existe una relación entre bilingüismo sustractivo y se cuenta con baterías estandarizadas en población
dislexia como síntoma, dado que a mayor intensidad colombiana o con una muestra de tamaño significa-
de la enseñanza de L2 en sustitución de la L1 au- tiva, por lo que es importante ampliar los estudios
mentan los síntomas asociados a la dislexia en niños y continuar investigando.
entre 6 y 9 años en la L1.

Con respecto a la dislexia (como síntoma), se pue- Referencias

de afirmar que la intervención psico-educativa en Abutalebi, J. (2008). Neural aspects of second lan-
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práctica y la enseñanza de la L1 por una L2. Esto, Aldana, G., González, H., Solovieva, Y. & Rojas, L.
debido a que resulta imperante resaltar que este (2014). Rehabilitación neuropsicológica en un
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