La lectura en la universidad.

Reflexión desde la hermenéutica de la multiculturalidad

Samuel Arriarán Cuéllar
Elizabeth Hernández Alvídrez

Primera edición, enero de 2021

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos.
isbn Obra completa: 978-607-413-337-0 Fascículos a 40 años de la upn
isbn Volumen: 978-607-413-372-1

F
LB2395.3
A7.5 Arriarán Cuellar, Samuel
La lectura en la universidad:reflexion
desde la hermenéutica de la multicultu-
ralidad / Samuel Arriarán Cuellar, Elizabeth
Hernández Alvidréz, -México :
UPN, 2021
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isbn Obra Completa: 978-607-413-337-0
isbn Volumen: 978-607-413-372-1
1. LECTURA - ESTUDIO Y ENSEÑANZA 2.
CONOCIMIENTO, TEORÍA DEL 3. HERMENÉUTICA I.
Hernández Alvidrez, Elizabeth, coaut. II. t.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
 índice

INTRODUCCIÓN................................................................................................................. 5

PLANTEAMIENTO DE LA DISCUSIÓN.................................................................. 10

EL ENTORNO DE LA ORALIDAD............................................................................. 16

EL ENTORNO DE LA ESCRITURA........................................................................... 18

EL ENTORNO DE LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS ............................................ 20

MEMORIA Y OLVIDO EN LA ÉPOCA

DE LA POSALFABETIZACIÓN .................................................................................. 22

CONCLUSIÓN.................................................................................................................. 24

REFERENCIAS................................................................................................................ 28
 LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD.
REFLEXIÓN DESDE LA HERMENÉUTICA
DE LA MULTICULTURALIDAD

Samuel Arriarán Cuéllar

Elizabeth Hernández Alvídrez

INTRODUCCIÓN

La experiencia en la formación de profesionales de la educación durante

tres décadas, nos ha permitido observar una transformación de las ac-
titudes relacionadas con la construcción de conocimientos en el nivel
universitario. Esta transformación crea una nueva relación entre do-
centes, estudiantes y materias de estudio. En efecto, los problemas para
acceder a la cultura académica concebida alrededor del libro y la actitud
lectora que éste requiere, son hoy en día más evidentes, lo cual ha dado
lugar a programas denominados de alfabetización académica que tienen
la finalidad de apoyar a los estudiantes en su trayecto por la educación
superior. Esta situación nos ha invitado a investigar si lo que se está
transformando es el estilo cognitivo cultural en la construcción de cono-
cimientos como los referentes a los estudios profesionales.

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 Ingresar a la escuela en el contexto occidental significa elaborar cono-
cimientos a través de la cultura académica. El trayecto por la escolaridad
significa apropiarse cada vez más eficientemente de la cultura de la escri-
tura. En las etapas del preescolar y la primaria se transita por la lectura
y la escritura de una manera quizás plana para una parte de los infantes,
pero para otra parte, esta fase puede ser el inicio de una relación difícil
con la lectura y con la escritura; por su parte, los jóvenes realizan los es-
tudios de secundaria y bachillerato con cierta resistencia hacia la lectura
y la escritura, pero también con cierta laxitud, debida en gran parte a las
dificultades para los docentes de atender a una numerosa población en
las aulas de estos niveles escolares. En consecuencia, se puede señalar
que cuando los estudiantes ingresan al nivel universitario sienten que
dan un gran salto cualitativo entre éste y los niveles antecedentes. Este
paso se traduce en dificultades para leer y escribir a la manera y al ritmo
que se les requiere en la universidad. De este modo, en la práctica en los
estudios profesionales los docentes universitarios encontramos retos pe-
dagógicos de distinto orden, para atender los problemas que enfrentan
los estudiantes en el desempeño en la cultura de la escritura o alfabetiza-
ción académica, entre los cuales destacamos los siguientes:
• Dedicación requerida en los estudios universitarios a la lectura
y la escritura. Esto significa construir hábitos como acudir a la
biblioteca en busca de material de consulta; diseñar y conservar
un espacio y un horario dedicados a la lectura y la escritura.
• Formación de hábitos de estudio. Este aspecto se refiere a una
práctica comunicativa inherente a la cultura académica. Lo que es
importante resaltar en este problema es que los estudios previos
a los del nivel universitario, difieren mucho en cuanto a la relación
que los estudiantes establecen con los textos, pues frecuentemente
está basada dicha relación en lectura y escritura fragmentadas, es
decir sin el reto de elaborar productos escritos en géneros textua-
les necesarios en la educación universitaria, caracterizados por la
mayor exigencia tanto de consulta de fuentes de información, como
de redacción y estructuración de documentos escritos amplios y

6 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
 de cierta profundidad conceptual. Este tipo de prácticas de lectura
fragmentada desfavorece la consolidación de hábitos de estudio y
trabajo propicios para la etapa universitaria.
• Apropiación del lenguaje escrito académico desarrollado en los
textos de las disciplinas de estudio en la formación de profesio-
nales. Como sabemos, los textos de nivel universitario manejan
redes conceptuales generadas en la tradición o quehacer propio
de cada ciencia social en el caso de las que intervienen en la
preparación de profesionales de la educación. Esta circunstan-
cia significa arduo trabajo para la comprensión de los textos que
requieren ser leídos en la universidad.
• Utilización de estrategias para la lectura sistemática de los tex-
tos. Derivada de la extensión y la complejidad conceptual de los
textos de nivel universitario, a las que se hace alusión en el pun-
to anterior, se presenta la dificultad para seguir la propuesta
conceptual de una lectura mediante el subrayado selectivo, las
anotaciones al margen, entre otros.
• Desarrollo de recursos de escritura para el estudio. Este aspecto
hace énfasis en las dificultades para elaborar resúmenes, sínte-
sis, comentarios, cuadros sinópticos, etc. sobre los textos leídos
que servirán más adelante para elaborar trabajos escritos pro-
pios del quehacer universitario, así como para las participacio-
nes orales en la construcción colectiva del conocimiento.
• Dominio de la estructuración de textos de uso académico. El logro
de esta habilidad y, en consecuencia su problematicidad, se pre-
senta como el reto más grande para estudiantes y docentes. En
efecto, la consolidación de la formación del profesional adquiere
su reflejo más preciado cuando culmina en la producción de tex-
tos que den cuenta tanto del manejo conceptual de las materias
de estudio como de ideas propias del estudiante, con un alcance
pertinente en cuanto a los aspectos conceptuales y los formales
del texto producido. Esta fase incluye el desarrollo adecuado de
acuerdo con el tipo de texto en cuestión en el contexto académico.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 7
 Ante este diagnóstico de necesidades formativas de los estudiantes en
la inserción en la cultura de la escritura como modelo tradicional en el
contexto escolar, consideramos más productivo intentar comprender los
factores que intervienen en su manifestación que seguir considerándolos
como problemas de los estudiantes ante los cuales hay que lamentarse y
tratar de resolverlos considerándolos como deficiencias. Por otra parte,
hay que admitir que estas dificultades con la cultura académica han sido
una constante en el contexto escolar y que, quizás ahora estamos presen-
ciando una crisis, lo cual nos obliga a investigar y no sólo a remediar.
Es entonces evidente que entre los estudiantes experimentan la
transformación del estilo de construcción del conocimiento, lo cual nos
conduce a analizar no sólo lo que sucede en el nivel superior de los es-
tudios, sino también el trayecto escolar antecedente, donde podemos
percatarnos que ha sido difícil formar a los estudiantes para trabajar la
escritura académica como se les requiere a quienes desean ingresar en
los estudios universitarios. En nuestro caso, esta reflexión surge además
por la circunstancia institucional de trabajar y conocer la experiencia de
profesionales de la educación en servicio en todos los niveles del sistema
educativo mexicano. Esta problemática, que tiene como referente empí-
rico nuestra práctica docente, nos ha conducido a estudiar el tema con un
método hermenéutico, en el que estamos construyendo un marco concep-
tual con el fin de interpretar para comprender el contexto sociocultural
actual en el que se desarrolla la educación escolar, específicamente en lo
que se refiere a los estilos culturales con que se emprende la construcción
de conocimientos en el ámbito escolar. En este marco hemos encontrado
tres estilos culturales que guían en la comprensión del estado actual de
la educación: la presencia cultural de la oralidad como ámbito educativo
extra-escolar que, sin embargo, no encuentra continuidad en su trata-
miento dentro del sistema educativo formal; la cultura de la escritura que
propiamente dio origen a la educación escolar moderna, en la cual en-
contramos una fase actual en que sus supuestos están en debilitamiento,
y la cultura de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción en donde es posible percibir dificultades en su incorporación en la

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educación escolar, pues su adaptación para el uso pedagógico ha sido al
estilo de la cultura de la escritura, aunque en el ámbito extra-escolar está
teniendo un fuerte impacto educativo. En la reflexión, delimitamos el aná-
lisis a la formación de lectores donde detectamos que se presenta uno de
los problemas que enfrenta la política educativa en México y que, debido
a ello, se han implantado planes y programas de estudio con estrategias
para el uso de la escritura en sus fases de lectura y elaboración de textos.
Además de estas acciones, se ha incluido al sistema educativo mexicano
en programas internacionales para la evaluación del desempeño de los
estudiantes en estos recursos comunicativos. Sin embargo, podemos per-
cibir que estas medidas no han dado los resultados esperados en cuanto
a la formación de hábitos de lectura propios de la cultura académica, cuya
crisis se manifiesta en el nivel de los estudios superiores. El efecto es la
tendencia hacia la pérdida de sentido de la lectura como actividad escolar
que observamos entre muchos de los estudiantes.
Este problema de la cultura académica nos hace repensar el concepto
de lectura. En este aspecto, y a partir de la hermenéutica de Paul Ricoeur
(2012), consideramos que la lectura o el acto de leer consiste en una in-
terpretación elaborada por el lector, la cual le ofrece la posibilidad de
regresar al referente o realidad como visión de mundo, con un nivel de
comprensión más profunda sobre la red simbólica en que se constituye
como sujeto, pues el texto es una configuración de esta red simbólica.
Entonces en la lectura se debe posibilitar la apertura al mundo, no sólo la
inmanencia del texto. Esto quiere decir que el estudiante tendría que ex-
perimentar la relación entre lo que lee y su vida cotidiana, de tal manera
que los conocimientos escolares tuvieran sentido más allá de la escuela.
De ahí que se considere educativo este enfoque de la lectura, en el sen-
tido de crear nuevas significaciones de acción en el contexto histórico,
cultural y social, como producto de la lectura habitual. En consecuencia,
cabe formularnos algunas preguntas: ¿los enfoques actuales de ense-
ñanza-aprendizaje son adecuados para lograr los fines educativos en
la formación de lectores?, ¿evaluar en vez de valorar es una acción pe-
dagógica adecuada para lograr los fines de formación de lectores?, ¿es

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 pertinente que la cultura de la escritura sea el único eje pedagógico en la
educación escolar?, ¿cómo habría que incorporar pedagógicamente los
estilos cognitivos provenientes de la oralidad y los de las nuevas tecnolo-
gías de la información y de la comunicación?

PLANTEAMIENTO DE LA DISCUSIÓN

El tema de la formación en la lectura se plantea hoy como un punto en

el que confluyen importantes debates educativos a nivel internacional y
particularmente en el caso de México. Uno de estos debates gira en torno
a la crisis de la función de la escuela frente a la oralidad y a las nuevas
tecnologías de la información. Quienes plantean que la educación por la
vía de la escritura sería la única manera de aprender y enseñar ¿no se
ubican en una concepción unilateral eurocéntrica? Se trataría de la típica
posición colonial que no reconoce ni admite otras formas o vías de co-
nocimiento. En estos debates, lo que se pasa por alto es el hecho de que
la cultura escrita es una estrategia política por excelencia, como si “ser
iletrado” fuera equivalente a “no ser civilizado”. Ciertamente, la escritura
puede ser un instrumento de opresión. Se comprende que la exaltación
unilateral de la escritura deja pasar de contrabando la legitimación del
poder y la dominación cultural.
Un primer aspecto problemático que detectamos entonces es el
fondo ideológico. Si analizamos la cuestión de la lectura en países como
México, sobresale el tema de la relación de los letrados con la hegemonía
de los grupos dominantes como la iglesia y la oligarquía. Como bien dice
Ángel Rama (2004, p. 57), se trata de la existencia de una ciudad letrada
que compone “el anillo protector del poder y el ejecutor de sus órdenes:
una pléyade de religiosos, administradores y educadores, profesionales,
escritores y múltiples servidores intelectuales”.
En efecto, es imposible negar en los países latinoamericanos la con-
tradicción entre los letrados e iletrados. Se trata de la típica lucha entre
civilización y barbarie, polos donde se juega “el control del sentido, los

10 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
distintos modos de acceder al sentido” (Piglia, 2014, p. 29). Para decirlo
con palabras de Pierre Bourdieu (1988, p. 121):

Volver a situar la lectura y el texto leído en una historia de la producción y

de la transmisión cultural, es darse una posibilidad de controlar la relación
del lector con su objeto y también la relación con el objeto que fue invertido
en este objeto.

El debate se complica más cuando observamos que, al igual que el desa-

rrollo de la lectura y la escritura como tarea de la educación escolar, las
nuevas tecnologías de la información no necesariamente cumplen una
función democrática, sino que continúan operando anteriores formas de
control ideológico. Así estarían quienes plantean en el otro extremo el
rechazo a la tradición escrita y la adopción acrítica de la nueva cultura
digital o electrónica.
Renunciar al universo escrito lleva obviamente a un grave error. Los
efectos colaterales que derivan de su imposición no deberían llevarnos a
la subestimación y abandono de la cultura escrita. Esta postura absolutiza
el predominio de la imagen sobre el lenguaje escrito (Mc Luhan, 1985;
De Kerckhove, 1995). Cuando se postula el fin de la escritura impresa
y el advenimiento de una nueva civilización o aldea global electrónica,
únicamente se recae en una doble falacia, ya que como dice Umberto Eco
(1998, p. 313):

La verdadera oposición no es entre escritura electrónica y escritura impresa.

He mencionado la primera falacia de Mc Luhan, según la cual la galaxia visual
ha sustituido a la galaxia Gutenberg. La segunda falacia es la declaración de que
vivimos en una nueva aldea global electrónica, pero no es una aldea, si por ello
se entiende un asentamiento humano donde la gente interactúa directamente
entre sí.

Lo que hay que subrayar aquí es que no existe un proceso de sustitución

de los textos en el formato del libro como lo conocemos actualmente.

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 Quizá lo que habría que señalar entonces es que un avance tecnológico
como el de Gutenberg

promueve en vez de eliminar, lo que se supone que está destinado a reem-

plazar. En nuestros días, la tecnología de la informática y la proliferación de
libros en soportes digitales no han afectado la producción y venta de libros
en su anticuada forma (Manguel, 2011, p. 223).

Similar punto de vista es la del filósofo Giorgio Agamben (2014, p. 83)

que postula una continuidad entre la escritura del libro y la escritura que
vemos ahora a través de la pantalla: “La computadora acepta la misma
paginación del libro, pero al menos hasta su más reciente evolución, que
permite hojear el texto, éste se desenvuelve no como un libro, sino como
un rollo, de arriba abajo”. Respecto de esta discusión, la escritora Cristina
Rivera-Garza (2013, p. 265) dice lo siguiente:

Todo parecería indicar que, contrario a lo que esparcen los escandalosos

rumores acerca del fin del libro y de la escritura, esta nueva generación de
Nativos Digitales (ND) está tan o más interesada en escribir que su contra-
parte No Digital.

Si aceptamos que no hay sustitución sino continuidad de un formato a

otro, lo que necesitamos entonces es revisar el tema de la evaluación de
la lectura, que nos remite a los problemas de la valoración de la escri-
tura y de la función alfabetizadora de la escuela. Cuando hoy se plantea el
problema de la escuela en el contexto de la globalización, no se hace otra
cosa que resucitar el tema. Esto implica plantearnos un falso dilema: afe-
rrarse a los libros o abandonarlos sustituyéndolos por nuevos formatos
electrónicos. Aunque el dilema no varía mucho entre los países de Eu-
ropa y de América Latina, en el contexto educativo mexicano no se puede
dejar de advertir la importancia que tiene en este debate la tradición oral.
Para salir de este falso dilema necesitaríamos entonces desarrollar una
posición intermedia, flexible y complementaria: no caer en un extremo

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u otro. Esta posición que mezcla ambas tradiciones replantea de ma-
nera crítica el debate sobre la oralidad, lo que significa que no se puede
negar a los pueblos el acceso a los bienes de la escritura, pero es conve-
niente también valorar los aspectos positivos de la oralidad. En países
como México la enseñanza de la lectura no tiene que ser necesariamente
una imposición del texto escrito, como si la única manera de aprender
fuera a través de las pedagogías escolares. Hay también otros lenguajes
no escritos como los lenguajes que provienen de la tradición oral de los
pueblos indígenas y que son vías diferentes de conocimiento. Estos len-
guajes no escritos también corresponden a los lenguajes que provienen
de otros ámbitos diferentes del libro. Se puede entonces leer símbolos,
actitudes, movimientos de las personas y las señales, íconos del campo o
de una ciudad.
Consideramos que quienes operan en México determinados pro-
gramas de lectura y de evaluación deberían tomar en cuenta estos
lenguajes. Por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (pisa), un proyecto surgido en la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico (ocde) que se aplica a varios países
invitados, entre ellos México. La prueba considera tres áreas: ciencias,
matemáticas y lectura. El único criterio para evaluar es el de medir o
“estandarizar”, es decir establecer parámetros de “competencias”. Pero
“leer” no es un acto que pueda explicarse y evaluarse como un proceso
puramente mecánico. Como bien dice Alberto Manguel (2011, p. 72) “el
proceso de leer, como el de pensar, depende de nuestra habilidad para
descifrar y hacer uso del lenguaje, del tejido de palabras que forma los
textos y las ideas”.
De lo que se trata es de formar lectores competentes, que incorporen
la lectura como práctica social, ya sea dentro o fuera de la educación es-
colar, no de competir internacionalmente. El tema por analizar es si la
evaluación contribuye en la formación de lectores, cuando se concibe
como cantidad de libros leídos por habitantes y en función de ciclos
anuales o mediante la fragmentación del texto y el establecimiento de lí-
mites al lector, mediante preguntas que no se formula el propio lector y

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 13
 respuestas donde sólo una es la correcta. ¿Y qué pasa con las crecientes
formas de lectura mediante otros medios como Internet que representan
alternativas de lectura y escritura? Al respecto cabe citar a autores que
han realizado estudios empíricos sobre las maneras como los jóvenes
acceden hoy al mercado de trabajo a través de Internet (García Canclini,
Cruces, Urteaga, 2011). Tomando en cuenta estos estudios, podemos in-
ferir que los reportes internacionales sobre los bajos índices de lectura en
México se basan en una evaluación parcial reducida a la lectura de libros.
Si lo que se propone en países como México es valorar positivamente
otras formas de acceso a conocimientos ¿por qué subestimar entonces
la confluencia entre las nuevas tecnologías de la información con las
prácticas educativas? A nuestro criterio, dicha confluencia puede ser
extremadamente fértil. En esta confluencia también deberíamos incluir
la tradición oral. Al respecto, hay que subrayar que los saberes de los
pueblos indígenas son importantes, ya que representan otra forma de
lenguaje correspondiente a la tradición oral que tiene que ver más con
lo sensible y lo corporal, que con conceptos lógicos y categorías de cono-
cimiento racional. En la educación, entonces, estos saberes tendrían que
ser considerados no como un problema, sino como una alternativa per-
fectamente viable en México. Se trata de otra forma de relación primaria
con las cosas, con los objetos de la naturaleza. El cuerpo que percibe no
calcula las probabilidades lógicas, abstractas, sino que participa grega-
riamente en la actividad del mundo contribuyendo a percibir las cosas
de una manera concreta, más amplia y completa (Merleau-Ponty, 1975).
En el caso de México y de algunos países de América Latina, hay pueblos
indígenas en los que prevalecen las modalidades de experiencias orales,
cuyas culturas nunca han transferido del todo su participación sensorial
al mundo escrito. Es importante aclarar que cuando hablamos de la tra-
dición oral no la reducimos a lo antiguo -a la “oralidad primaria”. Con
el proceso de la globalización estamos viendo el impresionante surgi-
miento de una nueva oralidad electrónica por la vía de la escritura, en
donde las culturas populares han encontrado un campo fértil como vía
de expresión. Esto significa que estamos ante un “oralidad secundaria”:

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 El mundo popular se inserta en la dinámica urbana a través de las trans-
formaciones de la vida laboral, de la identificación del progreso con los
servicios públicos, de los desajustes culturales que produce el desarrollo
tecnológico, de la amalgama de los discursos informativos de los medios
con los modos de comunicación que, como el refrán, el chisme o el chiste,
remiten a la persistencia de la cultura oral pero en una oralidad secundaria.
Estamos ante un mapa cultural bien diferente de aquel al que nos tiene
acostumbrados la maniquea retórica del desarrollismo (Martín-Barbero,
2002, p. 304).

Este hecho debería conducir a replantear una educación escolar que no se

limite a la escritura impresa y académica. En México resulta erróneo seguir
pensando que la mayoría es “iletrada” porque no lee libros. Debemos aclarar
que esta situación no es exclusiva de México y de los países subdesarrollados.
Por ejemplo, en Francia los datos de los últimos años indican que existe más
de un 40 % de población “iletrada”: “El 40,1 % de los franceses tiene dificul-
tades para leer un texto. La cifra que Francia no quiere” (Chartier y Hébrard,
2002, p. 42). Lo preocupante es que tanto en los países desarrollados como
subdesarrollados la población “iletrada” se asocia ideológicamente a la parte
de la agresividad y las “epidemias” sociales como el desempleo y la “subciu-
dadanía”. Es así como según esta ideología del mercado, los niños y niñas que
no aprenden a leer y escribir estarían en una situación de “subhumanidad”.
Lo que está sucediendo es que su manera de leer se ha transformado,
debido al impacto de otros medios de información como la televisión y
la internet. Estos lenguajes han cambiado la relación entre las personas,
que no se basa ya únicamente en la modalidad de escritura surgida con el
libro. Esto tiene impacto también en la escuela. Sobre todo muchos niños y
jóvenes tienen más relación con estas tecnologías. Han sido formados más
en la cultura de la imagen y la escritura electrónica -“platican por escrito”
muy frecuentemente-, y alejados de la escritura escolar tradicional. Las
nuevas generaciones están más familiarizadas con los juegos interactivos
multimedia, con mayor exposición de imagen que de texto. Esto no signi-
fica que estén totalmente enajenados, es decir, manipulados. Lo que pasa

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 15
 es que experimentan una nueva forma de integración a una cultura más
amplia, lo que implica una nueva forma de educación más allá de la escri-
tura y de la escuela. Hoy estamos asistiendo a un descentramiento cultural
del libro como consecuencia de la expansión de los medios audiovisuales;
este acontecimiento es muy importante, pues hay que reconsiderar la fun-
ción del libro como eje pedagógico de la escuela. De acuerdo con Morrison
(1995), la escuela, tal como hoy la concebimos, es producto del ejercicio
de una forma del conocimiento generada por un uso particular de la es-
critura basado en la argumentación lógica, que corresponde a la actividad
que conocemos con el nombre de estudiar, como un modelo de aprendi-
zaje. Para entender la trascendencia que estos cambios están suscitando
en la sociedad y específicamente en el medio escolar, necesitamos com-
prender los alcances de la intervención en las formas de vida provocados
por los medios audiovisuales. Martín-Barbero y Rey (1999) señalan que
estos cambios van desde el desplazamiento de las fronteras entre razón
e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y
ciencia, a la conexión de las nuevas condiciones del saber con las nuevas
formas de sentir y las nuevas figuras de la sociedad. Como podemos apre-
ciar, cada uno de estos desplazamientos demanda un estudio profundo,
estudio que implica comprender entonces que nos encontramos ante tres
entornos educativos: el de la oralidad, el de la escritura y el de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (tic).

EL ENTORNO DE LA ORALIDAD

La oralidad no es sólo el habla. Es más bien otra manera de llegar al co-

nocimiento de lo real. Esto se hace a través de los mitos y símbolos y
los rituales que los actualizan. Mientras que la escritura constituye una
forma particular de acceso por la vía del alfabeto, existen otros lenguajes
como los gestos o los sonidos. No sin razón Walter Ong (1987, p. 79) ha
señalado que la escritura se basa en los signos, mientras que la oralidad
en los sonidos:

16 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
 Nuestra complacencia al pensar en las palabras como signos se debe a la
propensión –quizás incipiente en las culturas orales pero muy pronun-
ciadas en las culturas caligráficas y electrónicas- a reducir toda sensación y,
en realidad toda experiencia humana a equivalentes visuales.

Los medios orales tienen su situación de uso en los diversos ámbitos de

la vida cotidiana, y se conforman a través de saberes1 que se transmiten
directamente de las generaciones adultas a las jóvenes, mediante el acom-
pañamiento y supervisión en la práctica; también de saberes traspasados
narrativamente que conforman la ideología como sentido de vida y cohe-
sión comunitaria y asimismo de los saberes que se mantienen mediante
actos teatrales y festivos que inciden en el sentido trascendental de la vida.
Una característica de los medios orales es su realización en la relación
inmediata, cara a cara. En esta modalidad comunicativa, se hace énfasis
en algunos tipos de texto como la conversación, el relato, la narración,
la corporalidad, la teatralidad. La narración está presente de manera re-
levante en los usos orales, por ejemplo en la conversación, que consiste
en contar las experiencias del transcurso de la vida cotidiana, en los ri-
tuales que se celebran en las festividades donde se recuerda algún suceso
importante para la cohesión comunitaria -por citar algunos ejemplos, re-
cordemos las fiestas religiosas, las fiestas de rememoración de sucesos
históricos de la comunidad, las historias que se narran en el círculo de
amistades, entre otros. De acuerdo con Fleisher Feldman (1995), en estas
formas culturales la relación a través del lenguaje se da en el contexto
donde están presentes los participantes, mediante la teatralización, el ri-
tual, la conversación, o en formas más estructuradas como las empleadas
en la resolución de conflictos, en los relatos de cuentos, las formas de
entretenimiento, la instrucción de los niños, los arreglos matrimoniales,

1 Como dice Raffaele Simone (2001, p. 9): “naturalmente, con saber no me refiero sólo
al de los intelectuales o al de los científicos; me refiero más en general, a todas las
formas de conocimiento de que disponemos y que usamos en la vida cotidiana espontá-
neamente”.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 17
 por ejemplo, en los que está siempre presente una relación intersubjetiva
de carácter comunitario.
Quizá la diferencia más importante entre la oralidad y la escritura
resida en que son formas distintas de percibir el tiempo y el espacio. Mien-
tras en la primera no existe una separación, en la segunda sí. De lo que se
trataría entonces es de reconciliarlas: “No debería por ello sorprendernos
que los pueblos orales hablen de lo que para nosotros no son más que fe-
nómenos estrictamente espaciales, como de procesos emergentes con su
propio dinamismo y despliegue constante” (Abram, 2000, p. 186).

EL ENTORNO DE LA ESCRITURA

De acuerdo con los estudios de varios autores (Ong, 1987; Havelock,

1996; Bottéro, 1995), las características culturales peculiares de la escri-
tura en su formación en Occidente, que procede de la Antigüedad griega,
son principalmente la descontextualización, es decir, la falta de presencia
inmediata de la realidad a la que se refiere y de la presencia directa del
interlocutor que son propias de la cultura de la oralidad. Así, esta relación
indirecta que se establece en la lectura y la escritura tiene como con-
secuencia la formación intensificada de la actitud analítica, objetiva y la
abstracción conceptual. Esta línea de desarrollo de la escritura dio lugar
a la aparición de la prosa documentada y sus diferentes tipos discursivos
que tienen un carácter analítico, reflexivo, interpretativo y conceptual,
de donde se formó el estilo cognitivo que hoy llamamos occidental y que
dio lugar al desarrollo del pensamiento científico y tecnológico de do-
minio de la naturaleza. El texto como una realidad objetiva difundida por
la imprenta dio paso a la interpretación conceptual y a la descripción de
la naturaleza, de la que surge la ciencia moderna y una manera de leer e
interpretar el mundo diferente a la de la oralidad primaria cotidiana.
Los medios escritos tienen su mayor y más compleja funcionalidad
en el mundo académico, en el que se persigue la formación de un sentido
crítico, en un medio de interacción dentro de normas sociales complejas

18 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
como son las de los contextos urbanos. Es pertinente aclarar que la escri-
tura no es exclusiva de la cultura griega. En las culturas que mantienen
con más preeminencia las prácticas de la oralidad también aparecen las
formas escritas; sin embargo, su uso tiende en ellas a ser diferente al que
se mencionó en la tradición occidental. El problema es que la escritura,
así entendida, está actualmente en crisis debido al desarrollo mismo de
los medios de comunicación. Observamos que el lenguaje escrito no fun-
ciona como creemos o como se nos dice que debe funcionar; el problema
es más profundo ya que implica un cambio de actitud ante la realidad.
Como afirma Slavoj Zizek (2016, p. 39):

Llevada al extremo, la tecnología no designa una compleja red de máquinas

y actividades, sino la actitud hacia la realidad que asumimos cuando nos
involucramos en dichas actividades: la tecnología es el modo en que la
realidad se nos revela en la actualidad.

Hoy la vida económica y social requiere de otras necesidades y rompe el

sistema anterior basado en la escritura. Hay nuevos lenguajes que hacen
minoritario el lenguaje de la escritura. Esos nuevos lenguajes como In-
ternet mezclan palabras, imágenes y sonidos. Los niños y jóvenes que
han tenido acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
interactúan mejor con estos lenguajes, razón por la que la crisis de la es-
cuela implica una crisis de la escritura en la medida en que se diversifican
los lenguajes. En este punto, es importante señalar las observaciones de
aquellos autores como Tomás Maldonado (1998) que advierten sobre
la necesidad de no subestimar los nuevos lenguajes como el chat, las
videoconferencias o el Facebook. Sería un error descalificarlos como re-
duccionistas o contrarios a la escritura tradicional. Lo que deberíamos
considerar es su función como nuevas formas conversacionales. Son re-
cursos que tienen la novedad de que se platica o conversa por escrito, ya
no en la relación cara a cara, sino mediante la interfaz de la pantalla.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 19
 EL ENTORNO DE LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS

Actualmente la tic crea un nuevo espacio social, el espacio electrónico

o tercer entorno. Los otros dos espacios o entornos son el de la natu-
raleza -cultura de la oralidad- y el de la ciudad -cultura de la escritura.
Como explica Echeverría (1995), el tercer espacio es posibilitado por los
flujos electrónicos a distancia y en red, a través de las tecnologías como
el teléfono, la televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las
tecnologías multimedia, los videojuegos, la realidad virtual y los satélites
de telecomunicaciones. Agrega el autor que este sistema está siendo de-
sarrollado y consolidado por agentes del segundo entorno -cultura de la
escritura-, como son las empresas trasnacionales, gobiernos, comunidades
científico-tecnológicas y usuarios. Este entorno requiere conocimiento
científico avanzado, fuertes inversiones económicas, infraestructuras
informáticas y de telecomunicaciones y un importante número de con-
sumidores potenciales. Algo relevante que debemos destacar es que el
espacio electrónico está generando una nueva modalidad de sociedad
-sociedad de la información. La sociedad agraria es la forma que rige en
la organización social en el primer entorno -cultura de la oralidad- y la
sociedad mercantil e industrial en el segundo -cultura de la escritura-, el
espacio electrónico es el ámbito donde puede desarrollarse la sociedad de
la información. Este nuevo entorno se superpone físicamente a las otras
modalidades de sociedad. En el tercer entorno las relaciones sociales se
producen a distancia y en red. Según José Luis Brea, estamos ante una
profunda transformación cultural que supone la sustitución de los sa-
beres tradicionales por una “cultura digital”, es decir, que las relaciones
de producción económica actualmente se desarrollan no tanto a través de
almacenes físicos de información sino de conexión a las redes telemáticas.
Las redes de bancos de datos, los repositorios están transformando toda
la cultura y la economía de nuestro tiempo. No podemos dejar de advertir
entonces que necesitamos una nueva manera de entender lo educativo,
ya no en términos de reproducción o mantenimiento del pasado: “Es pen-
sable una articulación poscolonial y antihegemonista, una conformación

20 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
reflexivo-crítica de los cánones culturales que no busque tanto su preser-
vación como su cuestionamiento” (Brea, 2007, p. 38).
Por lo anterior, no estamos postulando entonces un rechazo o una
condena de las nuevas tecnologías de la información. Estamos de acuerdo
con aquellos que, como Martín-Barbero (1993), señalan que debemos
buscar analizar el proceso de la escritura en cuanto proceso de enuncia-
ción en un medio que no tiene la estructura cerrada de un libro, sino la
abierta. Las invenciones tecnológicas por tanto, en el campo de la educa-
ción adquieren su sentido en su mediación. Y por mediación no debemos
entender algo abstracto sino aquella relación histórica con el poder que
determina la hegemonía: “El campo de lo que denominamos media-
ciones se halla constituido por los dispositivos a través de los cuales la
hegemonía transforma desde dentro el sentido del trabajo y la vida de la
comunidad” (Martín-Barbero, 1993, p. 138).
En el caso de México y de los países latinoamericanos no se puede
eludir este nuevo contexto cultural que determina una nueva manera de
pensar la escritura y la oralidad. El mundo global en que vivimos debe
hacernos pensar que hay otras maneras de considerar la formación de
lectores, ya no sólo en términos de alfabetización para el libro o de reali-
zación de las funciones tradicionales de la escuela. Con los libros sucede
lo mismo que con la cultura. Después de los años ochenta hay una nueva
dinámica mundial que sacude el orden internacional configurando una
nueva época. En esta nueva época hay un trastrocamiento de todas las
dimensiones del universo visual y escrito ¿cómo explicar lo que sucede
con la lectura cuando las tecnologías han provocado una nueva forma de
producción cultural, de distribución y consumo?
Después de haber presentado muy brevemente las características
definitorias básicas de cada entorno cultural, podemos hacer una recapi-
tulación que apunte a nuestro objetivo de reflexión:

• La cultura oral instituye el diálogo, la conversación. El lugar de-

signado para ello es la plaza, es decir el espacio abierto. Los va-
lores son los comunitarios locales.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 21
 • La cultura de la escritura, en su desarrollo occidental, institu-
yó el estudio como práctica de conocimiento y la escuela como
lugar designado para elaborarlo. Dio lugar al conocimiento aca-
démico con los estudios científicos, sociales y humanísticos. Los
valores son los críticos sociales.
• La cultura digital o cibernética instituye la captación de informa-
ción. Su lugar son los medios electrónicos. Dio lugar a la socie-
dad del conocimiento. Los valores son los informativos globales.
• Podemos afirmar que en la educación mexicana y latinoamerica-
na estamos asistiendo a una realidad multicultural, posmoder-
na, es decir, de pos-alfabetización que exige un análisis crítico
de aquellos pre-juicios de la modernidad que subestiman y ex-
cluyen la oralidad cotidiana en la educación. Estos pre-juicios
están en la base de la que parten los lineamientos educativos de
los organismos internacionales que dictan y evalúan los avan-
ces educativos.

MEMORIA Y OLVIDO EN LA ÉPOCA DE LA POSALFABETIZACIÓN

¿Por qué hablar de memoria y olvido con relación a la escritura? Según Tomás
Maldonado (2007, p. 49), las nuevas tecnologías de la información están mo-
dificando totalmente la memoria colectiva. Cuando hablamos de memoria
nos referimos principalmente a lo que se relaciona con nuestra identidad:

No cabe duda de que los mecanismos tradicionales de protección y las medidas

de defensa de la privacidad ya no son capaces de oponer resistencia al sutil e
insidioso control que se realiza mediante los más variados servicios y dispo-
sitivos telemáticos. Éstos contribuyen a poner en crisis el actual sistema de
producción y reproducción de la identidad. Hay una remoción de importantes
pasajes de la memoria; específicamente de aquellos que permiten entender lo
que somos hoy en función de lo que fuimos ayer.

22 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
Como decíamos anteriormente, cada vez más la escritura y la lectura ba-
sadas en los pre-juicios de la educación escolar tradicional están siendo
relegadas a una minoría. En las escuelas los alumnos y maestros leen poco
en relación con lo que requiere la cultura académica y la práctica pedagó-
gica está siendo orientada hacia la preparación de los estudiantes para la
resolución de exámenes. Parece que los libros impresos ya no constituyen
como antes los principales referentes para comprender la realidad; pero
existen los libros electrónicos y la posibilidad de acceso a ellos por vía de
internet es cada vez mayor, observamos que su demanda aumenta. Aunque
también habría que reconocer las nuevas formas de escritura y lectura
creativa, por ejemplo los usos del tweet que elaboran los “cuentuiteros”.
Según Cristina Rivera-Garza (2013, p. 262): “El término hace referencia,
por supuesto, a los escritores de textos de 140 caracteres conocidos como
tweets o, en español, gorjeos”. Sin embargo, con ello tiende a desvane-
cerse la actitud de estudio que mencionamos como central en la cultura
de la escritura. El problema ahora no es sumarnos a las voces apocalíp-
ticas que anuncian la muerte del libro (Mc Luhan, 1985 y De Kerckhove,
1995) ¿Qué significa esta muerte del libro si no el borrado de la memoria
o pérdida de la identidad, si lo que importa ahora es el presente de un
constante flujo de información? Si bien es cierto que nos encontramos en
una nueva época de post-alfabetización, hay que pensar no en abandonar
la escritura sino en salvarla. Esto implica una doble tarea. Por una parte,
relacionar el futuro de la escritura con la capacidad de nuestra memoria
colectiva para no oponer de manera maniquea lo universal y lo particular;
lo occidental y lo no occidental. A nuestro juicio, en el ámbito educativo en
vez de oponer escritura, oralidad y comunicación electrónica, se trata más
bien de complementarlas, es decir, de entender su implicación recíproca.
Esto nos lleva a una necesidad de ampliar la idea de la escritura. Si bien
Olson (1995), Ong (1987), Havelock (1996) y muchos otros insisten en
subrayar las ventajas de la escritura, lo que hace falta es reconsiderarla
como una extensión de la oralidad de tal modo que:

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 23
 podríamos formular una caracterización más ramificada de la conducta
letrada, en lugar de limitarla exclusivamente a la capacidad de leer y
escribir[…] La cultura escrita podrá entonces estudiarse como una exten-
sión y un incremento de las potencialidades de la cultura oral (Narasimhan
1995, p. 241).

Para ampliar la idea de escritura, es necesario redefinirla; no se trata de

un simple invento, como la electricidad, el ferrocarril, entre otros, sino
que responde a un propósito fundamental que consiste en un acto de
rescate del texto. Aquí el lector adquiere una centralidad y una deter-
minación básica. Esto no alude a un lector empírico sino más bien a una
función. En efecto, se trata de “una función que empezó a existir antes de
que el primer lector tuviera presencia física” (Manguel, 2011, p. 288). O
sea que al igual que el autor -que también se debe entender como una
función- nos encontramos con una inter-relación de funciones entre
autor, texto y lector. En este sentido cabe redefinir la escritura como un
acto más complejo para un estudio socialmente aceptable.

CONCLUSIÓN

Los problemas de la formación de lectores en México seguirán sin

resolverse si los fines de las reformas educativas no coinciden con las ca-
racterísticas culturales de México. Mantener esta orientación conducirá a
que sigan subsistiendo fallas por su subordinación a los lineamientos de
los organismos internacionales como la ocde, la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Banco Mundial.
La formación y la evaluación de la lectura implican que tanto en la escuela
como en la sociedad, las características culturales no son elementos que se
acomoden bien en los calendarios sexenales de los políticos.
Actualmente y cada vez con mayor énfasis, además de las prácticas
culturales de la tradición oral subyacentes en nuestras comunidades,
tenemos que agregar en cualquier reforma educativa la presencia en la

24 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
escuela de la cultura de los medios electrónicos audiovisuales. En efecto,
es evidente la inserción y el uso de los medios audiovisuales y la redes de
comunicación e información por vía satelital, en las aulas universitarias,
en la medida en que las posibilidades económicas de las instituciones, de
los estudiantes y de los profesores lo permiten; es innegable que estas
formas de comunicación se han incorporado en la relación entre do-
centes, estudiantes y materias de estudio con una aplicación provechosa;
asimismo se puede percibir la preferencia, por parte de los estudiantes,
hacia la obtención de información de estos medios en sus estudios, en
cuya práctica encuentran mayor placer que en el trabajo tradicional de
los medios característicos del ámbito académico, como son los libros, las
exposiciones de clase, las conferencias, entre otros, de tal manera que
se percibe un desplazamiento hacia estas formas del conocimiento. Ante
este hecho, cabe preguntarse sobre sus consecuencias en la construcción
de los saberes.
Podemos observar que actualmente la construcción y la comuni-
cación de estos saberes se realizan a partir de tres grandes grupos de
medios establecidos históricamente, los que corresponden a la cultura
de la oralidad, de la cultura de la escritura y los de la cultura de los me-
dios electrónicos. Cada uno de ellos tiene características particulares y
contextos de uso específicos, en todos los casos igualmente relevantes
en la actualidad y funcionales en la vida. Pero también se debe tomar en
cuenta que frente a la cultura oral, la escuela se encuentra desprovista de
modos de interacción, igual que ante lo audiovisual.
En los tres entornos podemos hablar de que promueven un tipo de co-
nocimiento y diversas formas peculiares de su construcción. En el entorno
de la oralidad, se centran en un proceso de conservación de esos saberes co-
munitarios, y su medio es la tradición. En la escritura, el tipo de conocimiento
es el académico, y se dirige hacia el desarrollo del pensamiento crítico y su
medio es la lectura y la escritura. En los medios audiovisuales, el tipo de
conocimiento que se promueve es el del manejo de la información, basado
en el dominio de las tecnologías electrónicas de la comunicación y su medio
es lo que se conoce como e-learning; la posesión del manejo de la tecnología

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 25
 y la información que se obtiene a través de ella es el conocimiento. ¿Se trata
entonces de desplazar uno con la llegada del otro entorno? Creemos que no.
Siguiendo las fructíferas reflexiones de Umberto Eco (1998) quien subraya
que las tic fortalecen la escritura impresa, consideramos que en cada uno se
pierde algo que proporciona el otro, pero también se agrega un aspecto que
puede considerarse propicio para la comunicación, entendida como puesta
en común para la construcción del ser humano, finalidad que debería cons-
tituir el principio interrogativo explícito, ¿para qué educar escolarmente?,
como centro de la política de la planificación escolar. Es importante señalar
que la transición de las prácticas de la oralidad a las de la escritura, en el
medio escolar, siempre ha sido difícil y hasta dolorosa para quien haya in-
cursionado en ellas. Como ilustración valga el ejemplo que quizás todos los
docentes hemos observado, cuando vemos a nuestros alumnos en los pa-
sillos, patios, cafeterías o cualquier lugar extra-clase, conversando de una
manera donde el placer que experimentan es muy evidente, mientras que
el paso al aula significa un rompimiento, a veces brusco y violento con la ex-
periencia placentera de la plática entre amigos. ¿Por qué llegar a tener una
relación tan placentera con los libros, el estudio y la elaboración de textos
escritos es tan difícil y a veces inalcanzable? Por otra parte, resalta el entu-
siasmo, placer y la facilidad con la que los jóvenes han recibido y aprendido
a utilizar los medios audiovisuales. Una explicación plausible es la que ha
ofrecido Domingo Hernández Sánchez (2003, p. 206), cuando dice que la
cultura oral ha encontrado su lugar en estos medios. Sin embargo, no omite
sugerir también la situación ideológica que conlleva esta asimilación:

Y, sin embargo, la cultura oral ha regresado y lo ha hecho para lo bueno y

para lo malo. Su regreso ha tenido lugar en el momento en que se ha produ-
cido una situación muy similar a la que causó su desaparición: el viraje en las
tecnologías de la comunicación y la información. Si el origen de la escritura
supuso el fin de la tradición oral, las nuevas tecnologías, con la televisión, los
nuevos medios informáticos e Internet a la cabeza, han supuesto su renaci-
miento. Y con ella ha reaparecido el pensamiento en imágenes… y el papel
prioritario del cuerpo.

26 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
La vigencia de estos tres entornos es una realidad en nuestro medio, en
mayor o menor medida, pues las prácticas culturales de la oralidad están
muy presentes en el contexto mexicano y latinoamericano, a diferencia
de lo que sucede en culturas altamente modernizadas (de Europa, Asia
o Estados Unidos), aunque aún en ellas persisten las prácticas de la ora-
lidad. Sin embargo, asimismo están presentes las prácticas de la cultura
de la escritura y es innegable la creciente presencia y adopción de la cul-
tura de los medios audiovisuales. Ello obliga a estudiar este fenómeno
dentro de los procesos educativos y a tenerlos en cuenta a la hora de
elaborar propuestas pedagógicas.
La actitud que ayudaría a conciliar los requerimientos tanto de la es-
critura escolar como los de las prácticas de la oralidad y las de los medios
electrónicos que dan sentido en las otras esferas de la vida de los estu-
diantes, es que la escuela no sustituya la oralidad por la escritura, como
ha venido haciendo -olvido de la oralidad cotidiana-, ni sacrifique ambas
en beneficio de los medios electrónicos -olvido de la escritura-, sino que
trabaje en su complementación, en su confluencia y no así en su simple
oposición, atendiendo a los valores que se promueven en cada una de
estas prácticas culturales para la educación dentro de la escuela: los co-
munitarios de la cotidianeidad, los críticos y los informativos.
Algunas perspectivas nuevas de investigación que se derivan de todo
lo anterior y cuya finalidad sea crear conciencia del trabajo con cada una
de ellas en el aula, especialmente dirigida a la formación profesional para
contextos que tienen una fuerte presencia de la tradición oral como en el
caso de México, podrían ser:

• Reflexionar acerca de las diferencias comunicativas entre la cul-

tura de la oralidad, de la escritura y la de los medios electrónicos.
• Considerar la interacción que se da en el contexto educativo
entre estas tres maneras de construir los conocimientos y los
valores culturales que promueven.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la U PN 27
 Es importante aclarar que advertir sobre los aspectos negativos que su-
pone el dominio por los letrados, no implica condenar la escritura como
tal, sino sólo su uso con fines hegemónicos. Los mismos letrados pueden
cumplir una función contrahegemónica, es decir, de liberar la razón y
ayudar a constituir un público más reflexivo y crítico. En este sentido es-
tamos de acuerdo con Roger Chartier (2011, p. 82):

En un mundo donde las nuevas técnicas de la transmisión electrónica hacen

posible el uso público de su razón por parte de las personas privadas que
actúan como maestros y lectores, pero donde el público que lee y escribe
no abarca la totalidad del pueblo, o de los pueblos, la doble lección de
Kant y de Foucault me parece dotada de una gran agudeza. Debe permitir
enfrentar con más claridad los desafíos del presente en el que los senderos
se bifurcan: uno conduce a la posible constitución de un público definido
por su participación, potencialmente universal, en el ejercicio de la crítica,
otro se dirige hacia la yuxtaposición de comunidades enfrentadas.

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30 L a le ctur a e n l a un iv e r sidad
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
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Esta primera edición de La lectura en la universidad. Reflexión desde la herme-
néutica de la multiculturalidad estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento
Editorial, de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la Universidad
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