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/ 41
cavtruto s
Los gajes del oficio de ensefiar.
La iniciacién a la docencia'
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo
ios
Los ii
Ningin comienzo es fécl En todas las actividades 0 empresas de nuestras
vides, el principio suele entusiasmar, pero también, desconcertar. Desalentay, desa-
nimar, desahuciar, desitsionar. Si bien ocurre en todos los rubros, al tratarse de
aquellos en los que, acemés de la propia subjetividad, estin comprometidas las
vidas y el destino de otas personas, las sensaciones des- suelen aumentat.
En esta oportunidad nos referemos a una actividad peculiar: el ofico de ense-
jar Pretendemos refleionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las
cuestiones més generaes relativas a sus aspectos précticos y a su formacién. Es
indagando en la naturaleza del ofcio (como en su momento, lo hicimos desde la
profesin 0 desde el tebajo) desde donde queremos producir Gertas reflexiones
{que nos permitan avanzar para comprender la ensefianza, con la finalidad también
de dilucidar maneras y procesos de formacién de quienes la ejercen: los docen-
tes, Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca
de la insttucién escolar en un escenatio de transformaciones profundas..
Los desafios que erfrenta la docencia actualmente son comunes a todos los
ddocentes. Aun reconoc endo las particularidades vinculadas con una etapa pro-
fesional espectfica, es dificil encontrar hoy educadores de cualquier nivel de
censefianza, de cualquier escuela (mds alld de la condicién social de los alum
108), con mayor 0 menor nivel de antighedad 0 experticia, que se sientan y
actien “como en casa’ frase que utlz6 Philip Jackson (2002) pare diferenciar
los docentes novatos de sus colegas més experimentados.
“ha vein de wie Too pone eeariae ei Polesrads, Rena de Canam y Fornaaen, Ge
Unversid de Gana, Epa 2008 82 Loses dl foe
Ensefianza y oficio
AN tratar de salvar la ensefanza de etiquetas y simplfcaciones de diversa
indole en su mencién, la misma deviene en oficio. Ademas de evitarcertos ali
reamientos y sus concepciones respectvas, en terminos de trabajo, profesién o
vocaci, la alusiin ofciosa pareciera pretender dar cuenta de su especficidad
Officio suele emparentarse con el saber hacer 0 producir algo en particular.
La palabra oficio es portadora de distintos signficados que remiten a ‘ocupa-
ibn, ‘cargo, ‘pro‘esin funcién®, Pockfamos deer entonces, que la ensenanza
€ todo eso y, en principio, esta concepcién pareciera salvar la simplicidad a la
que conduce le opcién exclusive por alguno de sus componentes.
En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modemas,
Francois Dubet (2006) aporta una vision que alimenta la complejidad. Desde la
perspective del autor, la enserianza esté anclada en un oficio, en la medida que,
a los individuos que le realizan, se los forma y se les paga para actuar sobre
otros, “sobre las almas de otros”. Quien ensefa tendra como meta fundamen-
tal transformer @los otros. No es la nica actividad, pero es une de las actvida-
des destinadas a la produccién de personas. Hugo Di Taranto (2007), maestro
aftejo pero vital a la hora de definir su oficio, firma sin ttubear: “Nosotros [los
educadores] somos modificadores de almas”
El accionar sobre las personas aftade al ofcio un componente vocacional.
Esta dimension no contemplada en las definiciones recientemente mencio-
nnadas se manifesta claramente en una actividad como la docencia que
requiere “pruebas existenciales” (al decir de Dubet) 0 desafios (podriamos
decir nosotros), que superan formas de pago y preparacin. Una idea impor-
tante que se desprende de esta concepcién es la imposiblidad de mensurar
la actividad y de traducila en salario o en programas de preparacién de
manera simple 0 automatica: “El tema de la vocacién significa que el profe-
sional de! trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los
cdemés. No afinca su legtimidad solamente en una técnica 0 savairfaire, sino
también en principios mds o menos universales"® (Dubet, ép. cit: 41). Son
precisamente estos principios y valores los que parecen aftadirle a la actvi-
dad un comporente de realizaci6n individual. Ain rutinizadas, poco cons-
cientes, estas practicas se hallan potencialmente plenas de sentido y de
"lear we anagram el Decora de nga pals Wada ips, 19
* kungue ag entanden lo uve no camo vn cote parca defi # pro, sho cael so
remo conde lp pore seria dee ec See ga de ercetor La noscen ala coerce 83
los pues
recursos de justificzcién, en tanto estin amparadas en un orden que tras
ciende la materia y lo material
ra el carécter urivoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la
hora de ensefiar lo cue garantizaba autoridad al maestio, al profesor, y también
al médico y 2 todo equel que trabajaba con personas. Hoy hay que procurar la
autoridad diariamente; y se requieren recursos y destrezas pata ejercer el con-
trol dentro de organizaciones cada vez més complejas.
Hoy es necesario explcay, justificar las acciones y las decisiones que se
toman respecto de la transfornacién de los otros, En las sociedades postradcio-
rales, ningiin gesto queda al margen de la procesadore refiexiva. La vieja usan-
za que ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabiduria cede, en parte,
su eficacia y somete a cada quien, al escrutinio permanente del desempefio.
‘Ademas, podemos sumer la paradoje que se instala répidamente entre educa
dotes de toda estirpe, en tanto la bisqueds misma de la autorided coincide, por
definicion, con su pérdida. Como afirma Alexandre Kojéve (2005), en términos
estrictos, tiene autoridad quien no hace nada para obtenerla,
‘A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene
ln rasgo vincular, rlacional. Los maestos, sobre todo los de nitios pequertos,
acentan el componente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con
la vocacion parece ser la mds rca, en tanto compramete la subjetividad, y también
la més secreta, la menos conocida: “No se sabe cémo, pero lo log”
Todo ofcio enciera mistetio y autora propia en el proceso por el cual algo
‘que era de determinada manera se transforma en otra cosa, Como recuerda
Antonio Santoni Rugis en su trabajo sobre el maesto artesano, menester y mis-
trio han mantenido, més allé de la sinonimia, diversas y fructferas relaciones:
“La hipétesis més plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabilidad
5 que los dos términos, si bien muestran etimologias y matices de significado
especifco, se confundieron cuando se referian a una misma realidad, el ate,
ue presentaba estrechamente entrelazados los requistos de una actividad 1g
damente organizada (menester) y un hacer secteto (misterio)” (1996: 85),
"Gauge aay a un ps pcs Pea cane crpaman geal Ha ie Faia Fas pode
‘fav pou he e ser comple de una posbad wacendee "Noy cco mis pega Deer
os sees arnold mth enna peri nr eo
‘lores eran mole mera nase pee nga ca) Esuna ssn tras eee
Coto de eee bern etecerere gery foes puden tees decors de renee
Hanon tle hui =e dl mee Ge ese ene ee cp J ura pos
(a vcard (200427 yun y 3). 84 Los pi dl ofco
Johann Sebastian Bach, joven viaje pero ya reconocide misico, sale a la
caza del secreto del ofcio, armado de ojos y oldos, es decir, ala busqueda
"del secreto de los procedimientos y ritos, gestionados y custodiados por los
iniciados. Estos comprendian los procedimientos didécticos para iniciar gra-
dualmente a los aprendices de maestros y, en ocasiones, alos mancebos més
capaces” (Santoni Rugiv, 6p. cit: 168 y 255). Habré que esperar al pleno
desarrollo de la industria para que el misterio se pierda o perdure tenuemen-
te en el mintsculo y agonizente universo del pequefo taller fabril donde, en
cocasiones, periven los retaceos, las demoras 0 el simple rechazo 9 pasar las
claves del ofcio.
‘Al tratar de formar, educar o trensforar a las personas y cuando efectiva-
‘mente se constoia que ello ha ocurrido, el secreto, el truco o la magia se poten-
cian o magnifica.
Lo que cute en ese momento es "extgordinario’, contra todas las for
mas de faiaidad y a pesar de todas las difcultades objetivas (.). Los
‘alunos aprenden, comprenden, progresan (..). Nos damos cuenta de
{que hemos logrado lo que ni siquiera las preparacones mis sofsticadas
jpdian hacer espera, Nos entusiasmamos (.).Entonces el maestro halla
tanto placer en ensefiar caro el alumno en aprender (.) Este fendme-
no esta précicamente ausente de ls escitos sobre la ensenanza y sobre
la escuela, Lo vemos y reconocemes, en cambio, en algunas escenas
cinematogsficas © quiza lo hemos vivenciado en nuestra propia escolar
dd con algin profesor en particular (Metiev, 2006: 16 a 19)
{sty todo, es todavia probable que el milagro se produzcey, que en esa pro-
duccion, la profesién adquiere sentido, porlo que el autor ita @ mirar de cerca
‘esa dimensin ccuta del ofcio de ensefar.
Los "secretos de fabricacién” son ese “algo" (en palabras de Meirieu) que
std en juego en lo més intimo del acto de ensefar. Una especie de vibracién
particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducit a
tna lista de competencias. Van tomando forma en la préctica, a medida que se
va enseriando, y parecen ser productos de una rara formula (métodos, tecnicas,
modos de actuar), que en principio permiten distingur lo que funciona bien de
lo que no. Esa mezcla que guia se va secimentando @ medida que se ensefta,
y tenderé a prevelecer, a menos que sutja un problema, agin imprevisto, alga
cambio que cree 0 provogue la necesidad de hacer otra cosa, El fico remite
tentonces a la manera en que uno hace su trabajo. Céma lo hace. Recordemos
{que oficioso es alguien eficaz para determinado fin. Loe ge dl oo de neta La ono al cocenna 85:
La manera de hacer el propio trabajo, cémmo cada uno To hace, involucra el
procedimiento, pero se diime basicamente en ef producto 0 ls productos; es
decir, en la obra, aquello que se logré con algo que era de determinada mane-
ra y lleg6 a ser distinto. Es cierto que, al tratarse de sujetos, quienes potencial
mente van a ser translormados, se aftade el componente de la creencia 0 la
confianza en aquel que, en principio, ocupa el lugar de transformador
Nuevamente, esta creencia asignada al ro! docente y a la escuela moderna hoy
ro esté asegurada, y hay que procurar que la ensefianza ocurra Y dedicarse @
esta procuracién también forma parte del cémo hacerlo.
Pero, insistimos, el ofcio no carece de puestas a prueba. Es la constata-
«idn de Jo hecho 0 praducido, como producto del propio trabajo, lo que ase-
gura no sblo confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso,
sino identidad profesional. Eso “antes” que el reconocimiento de la corpora-
cin, diré Dubet. Es lo que da sentido a la profesién, segiin Meirieu. Al acep-
tar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce
al hacetlo, resulta paricularmente atractivo reparar en la dimensién oculta
de la ensefianza (lo que se hace, pero no se ve), sin dejar de relacionarla
con lo que se prodtce (lo que se ve como resultado de la intervencién
sobre otro)
A continuacion,prefundizaremos en la ensefianza y su desarrollo en las con-
diciones actuales del sistema escolar, asi como en los inicios y en la formacién
de los docentes, desde esta perspectva
Ensefar
En su libro Prdctice de fo ensefanzo, Philip Jackson se pregunta por la “ver
dadera’ ensefianza, Philippe Meirieu se formule la misma pregunta, afios des-
pués, en Carta o un joven profesor. Por qué ensertar hay.
no es posible ientifcar la actividad de ensefiar sélo mediante prue
bas visuales Se quiere algo mds, algo que tiene que ver con la autent
cidad de la stuacn total. (.) El punto a tomar en cuenta es que en la
‘ensefanza, come en la mayoria de ls actos hurnanos, no s tanto lo que
se ve como lo que se lee (Jackson, 6p. cit: 114 y 115).
Para el autor norteamericano, més alls de los resultados obtenidos, que
‘equetiian de una constatacién posterior, no hay ensefianza en sia menos que
“se tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar’ Entra aqui en juego la
interpretacion de sus protagonistas y también la de las personas ajenas a ella 1.) Siempre debemes preguntamas: icudles son las crcunstancias? Por qué
se emprendieron esas acciones”” (ibid. 130 y 131).
Para Meirieu, €1 cambio, ensefiar es organizar la contfrontacién con el saber
¥ proporcionar las oyudas para hacerlo propio.
En cualquier caso, el profesor debe a la vez permit a cada alurmno abor
dav un sabe" que lo sobrepasa y proporconate la ayuda necesaria pare
{que lo imerorice. A mismo tempo, debe solidtar el compromiso dela
persona y pera su dspostcn ls recursos, sin los cuales no podré obte
her buenas resuitados en su gprendzcje (Meireu, 6p, cit: 24)
fn cualquier rivel, la verdadera ensefianza no consistire, entonces, ni en
demasiado cuidado ni en abandono, sino que
(0 adopta ala vez el carécterinquetante del encuentto con la descono-
Cio y el apoyo que aport a tranculided necesaria, No exime al alurnno
te tars ala piscina, de lanzarse a una aventura inédita pata, pero le
da algunos consejos para na ahogatse, le indica algunos movmientos
pata avanzty prev el uso de una cverda por si da un paso en fo (~).
Sjempre es el mismo fii, un ofcio que asocie, en un tnico gesto pro
fesional, el saber y el seguimiento (bid: 25 y 27)
Ademds, cistas emociones aparecen resaltadas por Meireu: pasion (por el
conocimiento), deseo (de ensefat), voluntad (de no confinar el encuentro con
cl saber, de tansmiti), esperanza (de que se produzca el acto pedagogico)
‘Mientras que, en la definicién que adopté Jackson, la ensefianza merecia
una interpretacén en si misma, en este caso, se la vincula con los resultados y
hasta con los buenos resultados: interiorzar el saber y hacerlo propio. Con los
productos, podiamos deci, etomando las consideraciones expuestas en el
apartado antercr. Sin embargo, los tesutados/productos logrados requieren de
Gerta constatacn, de pruebas que aso demuestren, He aqul dénde se pur
don plantear dfetencias. Las pruebas estandarizadas que midan To que los
slumnos aprendieron y sinan para evaluar la eficacio de las escuelas y aun de
los sistemas escolares es una forma, pero puede haber otras en las que los pro-
tagonistas se sientan mas identficados. Lo cierto es que la ensefianza, mirada
desde la perspecva del ofco, no esté desligada de los resultados que produ
ce. Es la manera como cada uno lo hace, también lo que produce y tambien su
constatacién; y no es sélo la constatacin individual, par ser la educacion de las
personas un asunto plbiic. Para muchos docentes, pendientes del proceso ©
{del procedimiento, puede resultar ajeno el planteo de probar publicamente los los es del ooo deena a hic ala
resutados. Sin embargo, tiene que ver con la esencia del propio trabgjo y, por
lo tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrejada. Lo primero,
entonces, serd acepter esta premisa, luego podré discutirse como se miden 0
constatan los resuitacos 0 los productos, o los aprendizaes. Lo cierto es que
hoy, menos que nurca, puede prescindirse de la totaidad del proceso que
consttuye el oficio de ensenar.
Ensefiar hoy
Los planteos expuestos adquieren vitaidad cuando pensamos en los nuevos
scenarios escolares, en fodos, con ls inquietudes e incertidumbres que gene-
ran a fodos los docertes’, incluso a los que atin mantienen la pasién por cono-
cer y el deseo, la voluntad o esperanza de ensefiar
EL resquebrajamiento de los pilares que sostenian la insttucién escolar
modera permite exlicar gran parte de los inconvenientes que se presentan
actualmente a la hora de ensefar. La idealzacién de lo que ya no es (hoy son
otros quienes asisten » las escuelas, ya sea por su condicién socal, por su entor:
no familiar, por el acceso a las nuevas tecnologias, por su derechos adquiidos,
etcétera) convive muchas veces con la aceptacién de mucho, o algo, de lo que
yas, Los postulados referidos a la integracién, ala justcia social, ala igualdad
de oportunidades, a las derechos de los individuos estan siendo aceptados en
las escuelas, al menes, discursivamente, Peso igual, cuesta ensefar. Entonces,
cuando no sale, se piden recursos complementarios de varado tip.
Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos,
persisten, y desde all, se puede aminorar la sensacin citica si se comprende (y
se esté preparedo para ello) que, si bien la ambiguedad y la incertidumbre carac-
terzan los encuentros pedagdgicos, es posible obtener precsiones y certezas deri
\adas del propio ofco. Los docentes lo hacen mucho mejor cuando mantianen
fuertemente el sentimento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de ctii-
05 2 partir de los cuales negocian con los demés, en el sistema y fuera de é, sin
sentise cada vez mas amenazados de desaparecer (Dubet, 6p. cit)
El autor francés sostiene que quien enserta actuaimente tiene que hacer
mucho més que cumplir un rol asignado: "Se deben encontrar equibrios y
modos de legar a acierdos con los otros y con uno mismo’. Lo que se hace
Ya no Wats so os pcre Gu ane Goce note Gur Way con planes denen
1 dl ae debe Ir on adobe de que se enna en es pars Hoy pata todos os doer
tees dl eta en das a escutlso andes eres chen muy cco, ms al el sc socal de
prceienes 88 Lor ges dl oc
requiete de negcciaciones, acuerdos,justfcaciones y explicaciones. No hay for-
smulas tnicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca, Pero hay mucho por
hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en cada ocasién. esto se hace
‘ono se hace. Es por accién o por omision. El oficio hoy debe conquistarse. Esta
‘nueva manera de trabajar sobre los otros mds tensa y mds contradictoria, pro-
ducto del agotamiento del programa institucional como sistema integrado de
‘alors y principos centrales, hace que sea normal que la socialzacién pierda
su unidad y se epunte a formar desde la muttipicidad.
El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las insttucones, como
tuna experiencia construida por los actores. El dacente construye su trabajo y en ese
movimiento, se consttuye también a si ris. ¥ no s6lo nos referimos a los pro-
fesores; hoy y €1 el dia a da, los alunos también tienen que haceto. Se trata
fentonces de experiencias homdlagas y complementarias que afectan a todos.
Una isin interesante, ya que el mestar ola crisis suele enfocarse solo desde el
lado de los docentes. Sin embargo, “en gran medida, los profesionales reconacen
cexactamente las mismas dificutades que sus objetos" (bid: 392-415).
El cambio, en las condiciones del ejerccio docente, resalta el papel que
aqui la prusba, Siguiendo la distincién de Norbert Ellas entre conocimien-
to y saber, tal como lo hemos analizado en un trabajo reciente (Aliaud y
‘Antelo, 2008), quien sabe es quien ha probado, y aqul se pone de manifies-
to el cardcter experimental de toda ensefianza, Desde esta perspective, el
docente que sabe es el que ha probado muchas, dstintas y divergentes for-
‘mas, maneras 0 estrategias de ensefiar. Es deci, si entendemos la ensefianza
‘como un ofica, ensefiar es probar y probar haciendo, Este rasgo se potencia
con el desvanecimiento de las garantias. Hoy més que nunca hay que probar
para saber ensefary para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y pues-
tas a prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el produc:
to las que podtén ctorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el
saber que se va produciendo, al enfrentar los desafios a los que nos somete
la experiencia,
CCuanto mds se apoyan los actores en su ofci, més serena serd la experien-
‘a de trabajo. Tomar como apoyo el oficio significa que el trabajo pueda objet
varse y que el profesional pueda decir esta es mi abro, es el resuitado de ri
actividad, puedo mostraro y demostraro. Ofcio, en este sentido, e define como
To capacidad de produc ago, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo
proceso la corsolidaciin del oficio tambien protege los objetos de este tipo de
trabajo sobre ctros (Dubet, 6p. cit: 443 y 444). es gies del olen de eos a ncn ala dares 89
La ctisis se aminora cuando los que ense‘ian se reconocen como hacedores
de su propio trabajo, -uando pueden saber y experimentar lo que han producido.
‘Muchas veces los maestros, ms que los profesores de la enseflanza media, expe-
rimentan tal sensacion y en ella amparan los justificativos de satsfacciOn y realiza-
Gin personales. “Esa impresin de produccién objetva es una de las fuerzas del
cficio® (ibid: 146). Llevado al extremo, es la sensacién de que se puede todo,
Ensefar hoy y formarse para empezar a obrar
El interés por los estadios finales en la formacién de un docente es, en cier
ta forma, complejo. For un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sen-
tido, ! inicio es un debut. La iniciacién representa asi un desatio, una puesta a
prueba de los gajes del ofcio es oportuno sefalar que gaje significa ‘prenda!
(serial de aceptar un desafo'—. Al mismo tiempo, el interés conlleva una pre-
‘ocupacién genuina por los resultados. Iniciacién y prueba. Debut y desafo.
‘Sabré hacerlo bien? iCudl es el producto de su formacién? éCémo sabemos
ue funciona y que esta listo para ensefiar? {Qué pruebas tenemos?
La pedagogta ha formulado estas preguntas en numeroses ocasiones. Las res
Puestas acumades alo largo del tempo no siempre han proporcionado certezas.
Probablemente, la fata de claridad obedezca, entre otras causes, a que en la histo-
fia dela forrnacén de los docentes, la idea de obra ha sido puesta en tela de ju-
io. Cicada por desatznder y ecipsar el valor de los procesos que la hacen posible
la singularided del aaor que la fra, o condenada por su aparente exceso inst:
mental y su estrecho vinculo con la distincién, no aparece con fimmeza en el hor-
zonte de ls estucios recientes sobre la formacién de los profesores.
Nuevamente, por abra nos referimos al producto fina, ala cosa heche, pro-
ducida, ¥ entonces surgen de inmediato les preguntas: écudl es la obra de un
ensefiante?: da ensefianza?, {el aprendizaje? La hipétesis tentatva indica que
sabemos que la formacién ha sido entosa (subrayemos el tiempo verbal) a tra
vs de las obras. A través de ells, valoramos a los ensefiantes, su formacién y
sus ensefianzas. Pero podriamos preguntarlo de otto medo: iqué produce un
ensefiante cuando su tarea es exitosa?
Sabemos que, a pesar de su evidente cercania, la obra no es exactamente
el desempero, en tarto que desemperio no describe necesariamente un esta-
dio final, una habiltacén, una autorizacién o pase, un ahora si, sino el cumpl-
mento de una labor, lejercicio, la ejecucion, el trabajo, la dedicacién. Se puede
evaluar el desempeno sin otorgar relevancia a la obre. Un desempefio modes-
to.no nos permite leer con tanta eficacia el suceso de una forracién, como si 90 Los ges dl feo
lo hace una obra falda. Probablemente, podamos afrmar que laeficacia de una
formacién se vsualiza si sumamos desempeno a la obra. De nuevo, el proce-
dimiento y el producto. Veamos algunos ejemplos.
Es probandc el pan como sabemos de la eficacia del trabajo sobre el tigo;
es alcruzar el piente y atrevesar su consistencia como advertimos el acierto en
€l célclo; es al dar con la fSrmula matematica como accedemos a un remoto,
pero eficaz, pasado escolar de tablas y regio de tres simple. Tanto como sabe-
‘mos que un mecénico es un buen mecénico si nuestro auto, averado, luego
funciona; come sabemos que un atleta es el mejor si cruza primero la meta;
‘como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca fsicamente,
‘coma la cercania del mat. Claro que hay excepciones. Pero icémo sabemnos si
Un maestro es un buen maestro? {Cémo, sila suma y la resta fueron efectiva-
mente ensefacas? éSabemos eso sélo si un nito/alumno/estudiante es capar
de sumar y testa?
Por supuest> que aqut la obra no es la buena obra, sino el producto de un
recortido exitoso. El &xto no esté atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la
‘meta en primer lugar, constuir el mejor de los puentes, ser parte del equipo
Ferrari, escribir 0s versos ms precisos,y ser cruel o tun, O se puede ser bon-
‘dadoso e incapaz de ensefiar la tabla del dos, Por supuesto que, ademés, exis
te lo imponderable, ! azar, lo eventual, la contingencia y lo incalculable. La
enseftanza tiene su Titanic. Sin embargo, tampoco resultard beneficioso aban-
donar la obra en la formacion de futuros ensenantes.
fn un mundo como el artesanal, generalmente idealzado, a seta inconfun-
dible de que las cosas marchan bien en matesa de formacién, es (C0 era) a obra
En un mundo de hombres bres que precican las ortes liberals, el insrumento
es libro y la palabra; y el objetivo pedagdgico principal es formatear las mentes.
Las cosas marcian bien si pueden explicarse, decise, presentarse con claridad.
Buena parte de la historia de la pedagogia ve repetse, mediante distntas deno-
rminaciones,tifleas bien conocidas: tnvtum y quadrivium frente a aciestramiento
rdctico, Artes tberales frente a artes mecdnicas; instrccién intelectual frente a ins-
‘tuccién profesional la escuela de gramatica frente a taller artesanalinducc6n fren-
te 2 deducciér; escuela frente a lugar de tabgjo; aprender haciendo frente @
aprender escucrando; la leccién frente a la préctica; Dewey frente @ Taylor (Santoni
Rugiu, 6p. cit: 101), Nos interesa detenemos brevemente en el momento en que
unos y ottos precsan la sancin, la habiltacién, el pase —sin perder de vista que,
cen la actualida, la distancia entre unos y otros se encuentra atenuada~.
Recuerda Santoni Rugiu, a propdsito de los maestros artesanos medievales,
(actores principales que, en sus talleres, desplegaron aquella famosa y aftorada lon yes del oc de eat a ican ala scares 91
cdupla maestro-eprendiz), que s6lo conseguian el magisterio ~entendido como
tulo o grado los mejores 0 mds afortunados (incluyendo en la fortuna tam-
bien el dinero de que disponia la familia del aprendiz), después de un largo tio-
inio (aprendizale) v repetidas eliminetorias (bid: 130). Ampitiquemos los
términos: trocinio, eliminatorias, lo mejor. Arduo y extenso aprendizaje, titulo
final, Es importante destacar que del recorrido —entre cuatro y siete u ocho
afios—, previo pago de impuestos, emerge un maestto artesano matriculado,
Pero no est todo dicho; es un paso mas el que sanciona la maestria: la prepa-
racién de una obra maestra. Si el arte es menor, la obra se pospone, pero se
requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales.
(Otro tanto ocure en lo concemiente a aquellos ofcios que se desarrllaban
fuera de los tallees (como el de los mécicos, los jurstas y los especaistas), pero
‘que tambien eran sometidos a dititos eximenes rigurosos, exposiciones permna-
nentes a comisiones de consuls y notables. Salvo excepcién —el thulo de maes-
tro se podla y se puede comprar-, no se era maesto sin examen, sin obra
En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso
Importa menos el resultado final que el camino que conduce a él. importa mas
cl trayecto que la meta. Sumado a ell, se pone en entredicho la idea de distn-
in, Importa mas qte todos lleguen (si es posible, juntos) a que lo hagan unos,
pocos. Es el verso ccnocido de Leén Felipe: “Voy con las riendas tensas y refre-
nando el velo porque lo que importa no es legar solo ni pronto, sino todos
juntos y a tiempo”. La distincién pasa a ocupar el terreno del mal y del despre-
io. La mertocraca, junto al cuadro de honor y de las recompensas, es arrojada
al ball de los autortarismos de turo.
Probablemente, si bien nadie quiere un mundo educativo regulado por el
’xito y la competencia —cuesta entender que el término que mas se usa para
cexplicar qué cosa es ensefiar no sea examinado en su imensién ganancial—,
Ln ser competente (todos, en cierta forma, lo somos) sabe que esié en carte-
ray que debe ganar. Es decir que former competencias es formar competentes
¥ No, pseudoanarquistas sofadores que rechazan el duelo, la disputa, fa justa
\aroni, el espirtu agonistco 0 la supervivencia de los mas aptos, los mejores,
los mds fuertes. O al menos, nadie lo quiere ala luz del dia
Pero este deseo se chaca con todas las formas posibles e imaginables de la
diferencia, Richard Sennett (2003) ha mostrado la incoherencia de superponer
talento y distincién can despreci, sorteando el valor radical del reconocimien-
to, Podemos decito asi: hay en el mérito una posibiided cierta de reconoci-
mento, Recientemente, en su visita a la Argentina, Philippe Meirieu dio cuenta
de esta paredoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecio es mas des- 92 Lovee del oco
fachatado), es comtin encontrar dosis importantes de aprecio y reconacimiento
de los poco apios para la prictica deportva. Resumiendo, se puede ser feliz
jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de.
‘Otro tanto ccurre con la distincién. Un ejemplo trivial puede iluminar este
tema, La miltarcia de izquierda universitara tiene sus ideres. Los citerios con
fos que se los eige (mal que les pese @ ls iguaitaristas) son oscuros, pero no
imposibles de reunir, En casi todos ls casos, se trata de buenos oradores,capa-
‘ces de movilizat a las masas. Un lider se distingue por su prosa, su verba, su cla
Fidad, No hay lideres afésicos o tatarmudos.
Peter Sloterdik dice sin tapujos que “hay un malestar en el poder de elec
ibn, y pronto consttré una opcin a favor dela inocencia el hecho de que los
hombres se rehisen explictamente a ejercitar el pader de seleccién que han
‘alcanzado de mado féctico’ (2003: 70). Femando Savater comenta el trabajo
de Sloterdik y destaca una de sus provocaciones: “Es una venganza de la histo-
Fia en nosotros, los iguaitaristas, que también tengamos que vérmoslas con la
bligacion de distinguir, Savater, que piensa sin demasiado temor, sefala et
quid de la cuesign. No se puede ensefiar sin valorar “pero nadie se arresga 2
\alorar de verdad —ni siquiera, a dejar claro que existen diferentes grados en lo
estimable y nc solo privilegios 0 prejuicios—; y por tanto es improbable que
nadie se comprometa demasiado 2 educar” (2002).
Sin valorarysin revlidas, como sabemas silos maestros son buenos maestos?
La escuela no es escuela sin obras, sin distincidn y sin mérito, porque la
censefianza risma tiene lugar en el interior de un oficio, No hay ofico sin obra,
sin menestery sin misterio. Probablemente, la educacién masiva no sea sin exé
rmenes, sin pruebas o sin jerarquias. Otra cuestion bien distnta es el derrotere
que sitia al &to como imperative y meta educatva. No se trata de arrojar a
mundo de los esiduos al que no llega primero a la meta
Los oficios docentes
Hacia una pedagogia de la formacion
Entonces, icémo se forma a quien se inicia en la docencia? “Qué tipo
gulas para la a:cién es posible reparir entre los maestros inminentes? 4Qué ins
trucciones prétcas se pueden poner @ disposicién? i ningun comienzo es féci
tampoco lo es dar con las claves pare la formacién de los debutantes.
En los palses con mayor rendimiento educativo, los mecanismos més utliza
dos para apoyary fortalecer el trabajo de los docentes son: “la construccién dt
habilidades précticas durante fa formacién inicial y la primera etapa de ejero ocanae 98
io profesional, la dctacién de tutores que acomparien a los noveles y la pro:
mocién de instancias para que los docentes aprendan entre ellos’ (PREAL,
2007; el destacado es nuestro)
Las consideraciones expuestas, sostenidas y acordadas intemacionalmente
presentan una serie de asociaciones para considerar. Mas ald de la fuerza 0 la
determinacién que puede atribuiseles, establecen una relacién entre el rendi-
miento educatvo y es caractersticas del trabajo docente. A su vez, este tltimo
pareciera verse favorecido si la formacién inicial y los primeros desempetios
‘uvieran una fisonoria particular. Acordando con estos planteos, sostenemos,
que es necesario avanzar sobre el desarrollo de una pedagogia espectica, tanto
de la formacién docente intial como de la etapa de inicicion profesional,
‘entendiendo las instencias formativas no solo como espacios pertinentes para
ditundic los cambios educativos, sino como Ambitos definides conforme a las
necesidades emergentes de los nuevos procesos de trabajo y de las nuevas y
complejas condiciones escolares en que le ensefanza se_ejerce.
Especifcameente, nos preocupa saber en qué condiciones formativas lograremos
o.nos acercaremos a la construccién de las habiidades préctcas
Asumiendo el desafio propuesto, avanzaremos en la perspectva de oficio
que venimos trabajando, Partimos de pensar la pedagogia de la formacién
docente como una preparacién especifca pare un trabajo particular que distin
gue al maestro 0 profesor del que no lo es. Entendemos la ensefianza como el
acto complejo de transmit de manera intencional, metbdice y sistematica fag-
rmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible
contribuir al diseio de una pedagogia de este tipo colocando la enserianza y el
oficio en el centro dea reflexién, Porque, Udénde, sino en el interior mismo de
la teflexin y la préctia que supone el ejercicio de las ofcios, es posible apro-
piarse de las claves para la formacién?
€.Elofico constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo
Enel caso de la ensettanza, hay un ofio que transmit y un oficio de transmisién.
Hay formadores y sujetos en formacién sustentados por un programa institucional
‘on valores e identdades jerarquizades. Mas allé de las dstintas tematicas y pro-
cedimientos uiilzados para transmit la transmisin, hay una unidad que puede
trindar cohesion a todo el proceso formatvo, Se trata de la prdctica de ensetar.
Es ella le que aportaré sentido a los distintos abordajes y prdcticas diferentes que
acontezcan durante toda la formacign. Desde esta perspectva,y tal como lo veni-
"mos sosteniendo en distintos trabajos, el ofico docente no tendrla que ser una
Preocupacion exclusive de determinados profesores 0 determinados espacios 94 Lox axe él ooo
curicuares. Por dl contratio, debera constiuise en el ejeariculador de los diver
sos contenidos desarailados durante la forracién; es decir, no después, sino en
el inicio, Algo similar plantea Flavia Tetigi (2004) al proponer considera la ense-
fanaa como un groblema poltico, esto es, potizar la enserianza y dejar de enter
derla solamente como un problema didactic o instrumental
La basqueda de un sentido aglatinador del proceso formativo tiene sentido,
‘en tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas, que no
suelen responder a parcelas del conocimiento 0 a técnicas en particular. A
menudo, los docentes recién graduados sienten que no cuentan con las herr
rmientas necesaras para aftontar el desafio. Como dijmos, si bien hay una
angustia 0 desconcierto inicial, que es inevitable en cualquier campo ocupacio-
nal, reconocemos que los docentes tendhrian mas chance de operar sobre sita-
Ciones complejas y ensefiar (es decir, ejercer su ofico), si gente con offcio ©
preocupada por él los prepara para ello. Preparar para el oficio dacente es, entre
‘otras cosas, reducir a distancia entre el contenido de la transmisién y la forma
de etectvizala. Ensenar el ofcio es praticarlo.¥ pracicarlo mucho. En este sen-
tido, los resultados 0 buenos resultados se pueden relacionar con prdctcas sos:
tenidas y coherentes con lo que se intenta transmit
b. La ensefianze del oficio debe dar la espalda a los métodos escolares
La afirmacién puede sonar un tanto disruptiva al referimos a la foimacion de
docentes. De todos modos, no es menos important, ye que escolarizar la for-
‘macién suele ser la manera predominante. Claro que la propuesta formativa
debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela, Debe tomar sus proble-
mas, basarse er situaciones reales, en casos, etcétera. Nunca seré sufciente
sefalar la poca televancia de propuestas que ignoran el nivel de actuacion de
los docentes,ignorancia que se hace notoria y se padece, fundamentalmente,
‘en los comienzes de la profesién. Pero lo que si tiene que ser diferente es el
modo escolarizado con el que muchas veces se forma, producto de tradiciones
precedentes y de formatos organizacionales presents.
Es preciso distinguir entre el contenido u objeto de la formacién, que es la
escuela, de las estrategias, métodos y ambientes escolares cuando no se esté
‘educando niffos, sino forriando adultos que setén 0 son sus dacentes, La ding-
‘mica del acercamiento y distanciamiento ilustra la distincién aludida, La forma-
Gién tendiia que desaroliarse muy cerca de los temas, los problemas y las
situaciones escoares, pero tendiia también que poder distancirse y propiciar
espacios de reflexion y practic altematvas, lo cual permitia discut,analizar y
problematizar ¢la misma escuela, No toda préctica que reluce es oro. Es esta ‘una manera de imped la vigencia de estereotipos y la naturaizacién de rutinas,
muchas veces, experimentadas durante le propia biogiatia escolar que una for.
macion escolariada no haria més que reforzar, ademas de desalentar a adul
tos que aspiran @ ser docentes. La reflexiOn sistemtica objetivada puede, en
cambio, capitaizar la experiencia y transformara en saber disponible y suscepti
ble de ser utilizado er distintas circunstancias.
«El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentacién
Si bien no trabajamos en laboratoris, la prueba, el ensayo, a experimentacion
en situaciones reales osimuladas tiene un alto componente formador en la ense-
fanza. Esta actividad, como vimos, remite ala experimentacién, en tanto consis-
te en probar distntas maneras de ofrecer el mundo y ser puesto a prueba,
Los proyectos se cuidan, las acciones se planifican, se toman decisions, pero
todo ello se e-dimensiona, se complejza 0 acomode, en funcién de una stuaciin
determinada, A su vez, las distntas teores y procedimientos son valdados en las
escuelas 0 en las aulas Durante todo este proceso, de tanteo y experimentaci,
se aprende; los docentes aprenden probando, experimentando y producen distin
tos saberes en ese quehacer, que no siempre logran el estatus merecido,
El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los in
Clos de la profesién. Entonces la prueba acurre en el desconcierto y con la ape.
lacion de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar 0, a lo sumo,
pidiendo algin materiel al maestro generoso. La posibilidad de hacer algo pro-
Pio, la propia obra la potencialidad de la prueba que ese procedimiento impli
@ se vera favorecida si, en los primetos afios de trabajo, tuviera lugar el
acompafiamiento de dacentes formadores durante todo el proceso de produc-
Ci6n, y llegar incluso hasta los resultados 0 a la constatacion final de lo que se
Produjo. Pero se trata de un acompaftamiento deseado que se anula a si mismo
lentamente, en el instante en que el experimento es bien sucedido. £0 no es
lun objetivo de toda formacién (y tal vez, de todo intercambio con fines educa-
tos) dejar que e! oto, al fin, se marche? De nuevo, sefalamos la relaciin entre
€l procedimiento y ls ‘esutados como partes integrantes del oficio.
Asimismo, es importante favorecer la posibilidad de experimenter modelos
de ensefianza diversificados en las aulas con los docentes que se estén forman-
do. Es decir, que los propios formadores propicien y pongan a prueba dstintas
maneras de hacetlo ccn aquellos que se estén formando, Porque probar es
ensayar; y ensayar es, en cierto modo, reconocer algo antes de usar. Sin
temor. Esos espacios tienen un alto potencial formador y transformador si se
Convierten en émbitos de experimentacién y de puestas a prueba de experien- 96 tosses el oto
cas pedagbgicas diversas. De lo contraio, si constituyen mds de fo mismo, s6lo
‘servitin para ccnfirmar y reforzar lo que se experiment desde la posicion de
alumno. Entre un alumno al que se hace probar en gotas un poco del ofico y
tn colega experimentado con quien se experimenta un ofico, existe una distan-
a considerable.
. Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendi-
das en ayuda, explicaciones orientadas, ino son acaso y, en sentido estrc-
to, enseftanzas?
Durante el proceso formativo y también en los primeros desempefios docentes,
se requiere préctica y ejercitacion de lo aprendido y de lo que se va aprendien-
do: practicar cOmo hacerlo, como ensefar, en diferentes situaciones en las que
se puedan idesr estrategia, y refleionar sobre lo que se produce a partir de
las. En estas escenas, cobra protagonismo el consejo, a ayuda de los que tie-
‘nen algo para (2008) oi donde vo ew docerte? 138
En ese mismo seminario, se reitera a cada paso la magnitud de la transforma:
Cin que esta teniendo lugar y la concomitant obigacion de pensar y diseiar nue-
‘vas formas educativas acordes con las crcunstancias. Inés Aguertondo no ahorra
eufernismos. Los cambios son muchos; y nuestras respuestas, pobres (2006,
243), No s6lo estd en juego la inofensiva compulsién a la innovacién y ala capa:
Citacin frenética que acompatta a la pedagogia como su sombre (Diker, 2005).
Tal vez se anuncie que, en el etemo combate por el monopalo de la educacion
de las crfos sopiens, las précticas educatvas escolares conocidas han perdido 0
Pierden parte de su eficacia, enfrentadas a las promesas de a tecnociencia y asus
tentusiastas, 0 al deterioro ireversble de vastos sectores poblacionales. Entre los
més sagaces, algunos sostienen que, tal vez, sea la idea misma de educacion la
ue agoniza? (Fukuyama, 2001; Sloterdif, 2000; Zizek, 2008). Revolucién 0
Apocalipsis, lo cierto es que tenemos que preparamos para esto,
En 2003 organizamos, con el mismo grupo de jovenes investigadores al que
ros referimos al principio de este captulo, un curso de capacitacién centrado en
Luna expresién por entonces generaizada, que extiende sus efectos hasta nuestros
dias: ‘A ri, nadie me preparé para esto’ El esto para el que nadie parece estar
preparado (s0lo los fundamentalistas parecen saber lo que hacen), probablemen-
te, precise un esfue'zo descintivo particular en el campo pedagogico, sobre todo,
en su formato escdar. Por momentos, esto es el presente: desigual, excluyente,
pobre, sin Estado, que termina por opacar la especificdad del ofcio. “én muchos
casos, la escuela pierde su cardctr tradicional de insitucién especialzada en el
desarrollo de los aprendizaes basics y, con los mismos recursos humanas y tec
rnoligicos, debe atender miltiples cuestiones que exceden lo estrctamente ‘peda-
‘Bogico” (Tenti Fanfani, dp. cit: 21). Ese exceso funciona como resultado del
desplazamiento de la ambicin de convert, ottora confinada al destnatario y
ahora dirigida al educador, que pasa de conversor a convertid.
‘Mientras que elno estar preparado remite sin vuetas al presente, evoca, a
la vez, sin decitt a viva voz, un pasado miico en el que, efectivamente, los edu-
cadores estaban preparados para... Si como hemos visto, la complejidad que
Plantea la omnipresencia del papel deterrinante del contexto en la valorizacion
del oficio, en la formacién inicial y en la capacitacién se sopesa en clave de
carenca, todo parece faltar en la tiera pedagogica; y se vuelve dificil estimar el
‘Gras aue med Taso co Parveos dl rear & Sanpien pots Raprpda Arbon Bae
lo waist def, en au bse dccona el sncadn cel mao cnsevoder “Des dl esta em
‘note dees males estes, pr apo l ers cue dees wep por oe” bow Bee.
cana dl dl, eres es, angele, 2004 136 expres elation
grado de incidencia que estas carencias tienen o tendiian en la tarea de ense-
fa, Cuando los maestros afirman no estar preparados para esto (en ese esto,
‘caben desciipciones, tales como “condiciones actuales", “la realidad’, "la
paca", “los nueves tiempos"), deberiamos hacer un esfuerzo por sistematizar
los rasgos preponderantes del mentado esto; a menos que no consideremos
relevante indagar sobre las caractersticas y los factores determinants de lo que
esta aconteciendo y optemos por prvilegiar una estrtegia més pragmatica de
adecuacion intelgente a las transformaciones de la época.
Vamos a compatr un inventario tentatvo y provsorio de los rasgos caracteris-
ticas de la docenca vernacula, que hemos reunido atbitraria, pew pacientemen-
te. Elafan os menos ilustrativo que cco, en uno de los sentides, con frecuencia
hidado de la cca, que radica en aventurarse a pensar lo que no se sabe.
Caracteristicas del docente
Transmision con carifio: un poquito de amor para dar
‘Cuando se pregunta alos docentes si son capaces de identficar alguna variacion
entre lo que les fue enseriado en las escuelas ala que asistieron y aquello que la
escuela tiene hoy que ensefar,evocan una escuela que les dio conocimientos, valo-
res y norms, y afiman que e50 mismo es lo que ellos lenen ahora para dar. Pero
tambien responden que esa combinacion se completa con amo, afecto y crit,
En una invesigacion realzada en los llamados contextos de pobreza
(Redondo, 2004). se destacan tres posiciones predominantes alrededor del of
Go, Por un lado, los compensadares de carencias que usan mucho el verbo
brindor: brindan sfecto, buenos habitos, amor, eteétera, Son sotisfactores de
necesidades. Por al otto, los técnicos, profesionales desafectados,indiferentes al
contexto, que no parecen mostrar ningin compromiso afectivo con el pobre
diferente. Por iitimo, los reparadores: socio-docentes que reconocen la injust-
ca que origina la marginalidad y se embarcan en la tarea de reparar y encauzar
la lucha para conseguir abandonar la pobreza (bid: 103).
Si nos concertramos en el primer grupo (los dadores de amo), la variacién
reside en que in docente poco afecuoso, malhumorado, éspeto, distante,
desentenddo 0 dlejado de los buenas sentimientos no tiene chance, Si bien no
se trata de una novedad —hemos visto cémo el imperativo de amar a os niios
(es de larga data-, estos términos y las précticas que suponen parecen compe:
tir con la idea désica de transmisién de conocimientos y valores. La férmula es
la siguiente: no sblo conocimiento, sino también, afecto, Para iustrar la natura:
leza de la formula, usemos el vocabulario gremial: Por otro lado, exsten otra serie de teas y caractersicas que padkes, alu
fos y docentesrecanocen que lleva adelante ls escuela y son muy impor
tantes, en tanteremiten 2 una posibiidad de futuro que se inscbe en el
presente. La escuela no sblo debe enseiar, sino que la constitu de sub
jetvdades adutasrequierecuidado,seguidad,afect, respeto. Mas queef
Gente, la escuda debe ser diga, debe ser justa (Cteta: 2001).
Dime quién eres y dénde vives, y te diré qué,
cémo y cuénto te ensefio
Un segundo corjunto de problemas se manifesta alrededor de la expre-
sion comiin hay que darle mds al que menos tiene. Puede tener cierta uti-
lidad indagar sobre el sentido que los docentes encuestados le adjudican a
este tener menos, y saber en qué medida afecta, incide o condiciona la tarea
de ensefar En relacion con el significado de este tener menos, la mayor fo
‘asocia con tener manos medios de subsistencia, menos contencién familiar
¥y menos “reglas y noras’. En muy pocos casos, lo asocian a tener menos
“eonocimiento’, “habitos" o “informacién’. En ese sentido, cuando la corpo-
racion docente afirra que los chicos “no vienen como antes’, protiza como
faltante la contencisn familiar (que muda en desidia), las condiciones de
vida dignas (que el Estado ausente y la marginalidad creciente sustraen a los
educandos) y el respeto (que cae en desuso 0 se trastoca hasta limites
insospechados).
Una vez identificada y diagnosticada la carencia, que por momentos es mil-
tiple, se debe ensefar de una manera especial a los que tienen menos. Las
medidas que sugieren los docentes de nuestro estudio son las siguientes: adap:
tar la ensefanza al contexto; adaptar e! curriculum 2 las necesidades de los
alumnos y recut al apoyo de especialisas
\Veamos otro ejemplo que se refiere a la importancia del contexto:
El oficio dacente, como profeson,esté asociado a esa capacidad diagnds-
‘ica para encortar las formas de aprensiaje y de ensefianza adecuadas
pare diferentes problemas e indviduos El docente tiene la necesidad de
atender las espaciicidades de los dstintos grupos poblacionales y pre-
{guntarse por sus condiciones de educablidad (...) Es necesario que el
‘maestro tenga una sida formacéon pedagogica que le permita el mane-
Jo de un corpus conceptual a pati del cual ler los contertos os del aula
los psicosocieles de sus alumnos (Calvo, 2006: 183 y 185). 38 Los ges dl feo
Por otro lado, la carencia necesita adaptacién y compensacion. ¥ la mayor
de las compensaciones es la que mitga la fata de contencién o de protec:
én familar, Aquello seftalado como falta es percibido por los docentes como
‘un condicionante y un limite de latarea, que se convierte obligatoriamente en
reparadora, Paresiera que los obstéculos no pertenecen al orden de lo cogn
tivo (cantidad, grado 0 complejidad del saber, o conocimiento transmitido),
sino a un saber actuar sobre la problemtica contextual, que se vuelve deter-
rminante. La carencia entendida como una ausencia que estd por todas partes
se halla, en realidad, demasiado presente.
Las medidas sugeridas pare enfrentar este fener menos abrevan en variaclo
nes diferentes del arte de adoptarse al contest, siempre prestas @ tomar un
tono imperativo y amable con la ldgica de la demands:
Esto significa que los docentes, dependiendo del nivel escolar en el que
censefan, necestan manejar adecuadamente los conceptos centales de
las dsciplnas, deben comprender los procesos de desarrollo psicolégico
‘y social de ls nos y évenes,y necesitan mejorar un repertrio de for:
Tras de ensefiary de evaluat que les peritan orentar su trabajo y lograr
los resultados esperados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta
los factores de contexto socal ycuftural que marcan ef modo de ser y de
interpretar el mundo que tienen sus alumnos (...) El “nuevo profesione
Fimo" se dbuja como una serie de rasgos que se requieren de los dacen
tes frentea las demandas complejas de la sodedad del conocimento por
un lado, ya las condiciones sociocuturles y de desarolio especticas de
cada pals, por otro (Avalos, 2006: 217 y 225).
Las demandas son interminables y extremadamente diversas: de tipo cogni-
tivo (conocimiento profundo, creatividad, flexbilidad, apertura 2 lo nuevo); de
cardcter social 7 afectivo (capacidad de trabajar con otros); de respuesta a la
diversidad que se observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los con-
flctos sociales que penetran en ellas (la violencia, la droga, las conductas sexua-
les y sus consecuencias) (bid).
Es decir qua, frente a la carencia, un docente debe adecuar la oferta a la
pattcularidad que la situacion demanda. Dar de comer, vest, contene',
dficiar de padres son las nuevas tareas que deben realizar los maestros, que
‘ala ver se refieren a la necesidad de capacitarse para encontrar herramien-
tas que les peimitan atender estas necesidades, En este sentido, la capacita-
cién aparece como una salida individual que cada docente lige en funcién
del propio compromiso, (aca donde v9 ofa docete) 139
Podemos encontrar un ejemplo de la magnitud que adquiete el predorinio
de lo contextual en un documento gremial reciente (Ctera, 2007), en el que se
formulan las siguiewtes preguntas: “éCudl es el maestro/profesor que nuestras
escuelas necesitan para atender las problematicas generales del contexto (pro-
vinciales, regionales, nacional) y las particulares del nivel educativo para el que
se forman? (...) (Cué docente formar”.
Las respuestas a estos interrogantes son:
Un tabajador de la educacion formado en los ISFD" tendhia que ser un sujeto
que rena ls siguientes condiciones
* Ser conscente de la dimension poltica de su prictca, lo que significa saber
‘que hay cn pats a const
CComprender que no hay que escndi a vida escolar de los complejos proce
sos socials y cutuales que se viven en la realidad soca
CContibuiral protagonisma de los mavimientos sociales y populares en la vida
politica y social de la provincia del pais
Favorecerla consttuccién de la subjtividad e identidad de los diferentes suje-
tos sociales, a partir de sus propas reaidades histéricas,regionales, medio
ambientales y cultuales (bid),
El context, el pals que se ha de constr, la vida poltica y socal, la cons-
ttuccion de la subjetvidad, ls movirientos populares, etcetera: este es el con
junto priortario que define el nicleo mismo del ofio, en la versién sindical
Hacedor de criticos, se ofrece. Motivador, facilitador,
con vocacién y entrega
Cuando los problemas abordados son los que definen rasgos especiicos del
fico docente, se conjugan viejos y nuevos temas. Por un lado, la etema
vocacién, edosada a expresiones, tales como: “La posibilidad de contribuir a a
formacion de sujetos crticos', la posbilidad de transformar la sociedad, la posi
bilidad de formar hombres de bien’. Por el otto, fa entrega y la paciencia,
ia Supa de Forman Doar
* tr sriter se enceran erent ee Fran (200) Cando rergs as dace
pec abs es prota el edranin un 61, elas neveaséns ose “Desa gests y pe
oes et un 272 que opp oir cancers acuakaos yl: Ter a a
‘espace: pens evn pr cea yas pees cas pu ue en Drs rcs can
(des crn y opens a de de esrnen caro spoon dees Maas ecu y de Wain ps
‘Sho ue sconce a benahi cio ur pci ds mig, de a ps de ce a on ae
140 soe ges oo
1a entrega, como una de las caractersticas de la trea docente, abre diver
50s interrogantes, Quiz’ le enttega pertenezce mas al regsto de fa miltancia y
fa lucha por la transformacion de la sociedad y la ansiada formacién de sujetos
‘aticos. Mientras que entrega, preferentemente, rerite al compromiso social,
ho necesafiaments ocutre lo mismo con la idea de vocacién, més 2 gusto en el
tereno espittual. Con probabildad, lo que dstingue @ ambos términos sea la
leccién, Tent Farfani repara en el problema cuando afirma que ain se promo-
‘ina el magisterio como vocecitn 0 apostoledo, como si fuera un mandato civ
ho que no requiere recompensas (6p. ct: 19) Pero todo india que la vocacion
ro se deja vencer tan fcimente. Mas atin, como afirma Jon Elster (1988), una
idea deja de tene:efcacia cuando ya nadie la ctice, y no parece ser ese el caso
‘on la vocacién. El argumento puede contrbuir a entender mejor por que la
ocaci6n 0 sus vesiones més laicas ~entrega,contibuir al carbo socal, formar
onciencia critica, formar ciudadanos ctticos, etcétera— parecen prevalecer
Sobre una visidn mds técnica de la funciin, Esto podria indicar certa ambigle-
dad respecto al avance supuesto de la idea de profesionalzacion, Pero los
docentes asociar vocacién entrega con el combo compuesto por los verbos
cestimular, iteresar y motivar.
‘Como prime observacion, resulta relevante que ni ef prestgio ni la bis
_queda de reconacimiento social sean considerados motivas vidos para per-
ranecer en las escuelas. Tampoco, el deseo de transmitr la cultura. Se
puede hipotetizar que la primacia del combo estimularinteresarmotvar se
Tranifiesta en el uso de cierto vocabulario vinculado con lo comunicacional 0
‘motivacional, Si hay que promover el interés es porque el desinterés de los
estinatarios es generalizado y convve con la inflacion concomitante de apa
tia, indiferencia y rechazo al encuentro pedagdgico. Mientras que el deseo de
‘susctar interés es inherente al acto pedagdgico (y tan antiguo como la volun-
tad de influencian, la celebracién de lo motivacional puede inscribirse en una
serie de transfermaciones notorias que afectan el estatuto mismo de la ide
de transmisién.
Sry aa age ar
a ee ca crtyn snc aco nova args prune fas nel omni
a ence pmarn res aries an Soa asx curds 3 ae
(elahm (apc 116. aca donde veloc docete? VA
Capacitate, amor mio
Por timo, analicemos que entienden los docentes por formacién. (Cusles
son los especalistas que pueden aportar al trabajo docente? ZCéma se forma
tun docente? ZQué debe saber? {Qué se omite en la formacién de los nuevos
docentes?
1 ranking de especiastas lo encabezan los psicopedagogos y psicslogos,
‘seguidos por pedagogos y didactas. La impronta de lo psi- tiene su justficacién. En
€l trabajo ctado de Ennio Ten Fanfai, se asocia la retrada del tino enserian-
2a ala primaca de la caracerzacién del docente como facitador de aprendizajes.
Tamafo conwencimiento (Jo mayor parte de los dacentes) es consecuente con la
voluntad de formar setes creativos y crtcos ala que nos referimos. En este sent
4o, para facta los aprendizajes, se precisan saberes especiales:
buen docente seria alguien capaz de interpreta lo que el estuciante
necesita aprender y orentalo hacia las fuentes donde este conocimiento
s@ encuentra dponible (otras personas experts, referencias biblogrsf
as sitios vinuals,etcétera), EI maestro no es el que sabe, es deci,
‘que posee el conocimiento lo transite, sino el que sabe dénde ests el
conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizajie
ims eficaz (bid: 127).
Mariano Narodowrki anticipé, en ese breve, pero notable libro denominado
Después de clase, la magnitud del problema, itonizando sobre la tropa asesora
(.) Los acualesargumentos pedagdgicos para determinar, por ejemplo,
romeciones de un nivel a otro de graduaided (0 simplemente para
determinar si un chica aprendié 0 no) ineuyen enunciados que combi-
ran psicologia educacional,socologa, semiologia, ands de discutso y
‘modelos compleos tespecto del aprendizaje humana: algo complete
mente ajeno al lego (..) slo un especialista en el manejo instrumental
Picolégico puede determinarciferencias entve normalidades y patologas
(1999: 78 y 79),
Volvamos a nuesttes docentes. Entre los saberes demandados,figuran las
dindmicas grupales y al conocimiento de las necesidades de fos alumnos. Lo
ue patece haberse omitido en la formacin inical se refere a situaciones nue-
vas, inéditas, que muchas veces exceden toda capacidad de anticipacién. Por
ejemplo, se setalan como necesaras las estrategias para intervenir en situacio-
es de violencia. Al imeginar el destino del ofcio dacente, la mayoria adopta una
Poscién entusiasta, no resignada, La soluctn a los problemas detectados racic, 12 or pis dl too
en la perspectiva de los docentes encuestados, en mas capacitacion y actualiza-
ion, Mientras que algunos relacionan la capacitacién con la imagen de un docen-
te profesional (famado en nuevas metodologlasy técnicas de ensefanza); otros,
fa vinculan con le necesidad de reformular el rol en funcién de las nuevas cond.
ones sociales, Para eso, se necesita menos discurso y més préctica, El valor de
la prdctica no se discute; sin embargo, Eriio Tenti Fanfani repara en la posible
distorsin que ecarrea la exatacion de lo “préctco’: "Es preciso evitar todas las
tentaciones de cierto populsmo demaghgico —paradéjcamente reivindicado por
‘muchos ‘académicos’e incluso ‘expertos'— que pregonan el carter suficiente
ddl conocimiento que facita la experiencia o "la préctica” (Op. cit: 27).
El gremio dacente oftece su particular vision
Se impone brindar a los dacentes herramientas teéricas y metodolgias
{que propcien una comprensién més acabada de la compleja realidad
socal, instuciona y auiica que, al mismo tiempo, posbilite que los pro-
pis docentes se wuelian protagonistas en la produccién de nuevos cana
Cmientos, desde procesos de investigacién y sistematizacin de los
saberes ue se praducen en sus pricticas (Ctera, 2007).
La complejdad social a la que se alude aparece descrpta de la siguiente
‘manera: “trabajp con la diversidad’, "pobreza extrema", "situaciones de violen-
Ga", "incertidumbre’.
‘Son pocos los docentes encuestados que aluden a la necesidad de carm-
biar/mejorar la foracion de grado y, cuando lo hacen, la asacian con la figura
