Lectura 1.5, López Melero, La diversidad como valor .

La diversidad como valor

La educabilidad de las personas debe darse independientemente de sus peculiaridades.
¿Cuál ha sido la respuesta educativa al aprendizaje de las personas excepcionales?
Se distinguen tres tipos de respuestas educativas que han oscilado desde la exclusión y el olvido.
a) La primera respuesta segregadora y asistencial, pero no educativa, es aquella que daban los
que pensaban que donde mejor se educan las personas excepcionales es en colegios
especiales
b) La segunda, más progresiva y propia de las reformas educativas, es aquella que afirma que
a través de la incorporación de las personas excepcionales a los colegios ya van a mejorar,
sin necesidad de cambiar los contextos.
c) La tercera es la que ofrece la Cultura de la Diversidad, reconociendo que la mejor manera
de atender las necesidades educativas consiste en contemplar que cada uno de los seres
humanos es una persona diferente, pero no desigual, que ser diferente es un derecho y un
valor y no una lacra social.
El mejor ingrediente para construir una nueva escuela sin exclusiones es permanecer siempre
abierto a una propuesta alternativa para lograr un mundo mejor. Si no hay alternativa no hay
posibilidad de cambio.
Nuestra forma de relacionarnos con las personas excepcionales determina el modo de entender
como son y como pueden aprender y, por tanto, llegar a ser. Desde el modelo deficitario, las
personas excepcionales han sido consideradas biológica y fisiológicamente inferiores, perdiendo en
algunos casos su condición de personas.
Ser discapacitado supone experimentar la discriminación, la vulnerabilidad y asaltos abusivos a la
propia identidad y estima. (Barton, L. 1998).
¿Por qué es tan difícil aceptar que el ser humano es hermoso en sus diferencias?
Si lo que se pretende es mejorar las condiciones cognitivas, lingüísticas, afectivas y de autonomía
física, personal y social en las personas excepcionales, lo que se ha de hacer es cualificar los
contextos donde viven.
El desarrollo de estas personas como cualquier otra está determinado por los contextos en los que
conviven y por las peculiaridades e idiosincrasia de cada cual.
Es cierto que algunas personas excepcionales manifiesten dificultades en la entrada de información,
en el procesamiento de la misma, en saber dar respuestas espontaneas e incluso en saber regular y
controlar su propio aprendizaje, pero no quiere decir que esto no sea modificable. De ahí la
importancia de una educación temprana adecuada y coherente con la modificación de los contextos.
Existen bases científicas para intentar crear contextos y situaciones que promueven el desarrollo.,
debemos trabajar para establecer que contextos y que experiencias pueden ser consideradas
significativas desde un punto de vista neurobiológico y un punto de vista pedagógico.
Es necesaria una cultura interdisciplinar, donde diversas ciencias y disciplinas dirijan su
contribución para realizar una aproximación al desarrollo que sirva de ayuda para la comprensión
de todos los niños y las niñas, se deben buscar experiencias significativas que activen el
pensamiento desde la mejora de los contextos familiares, escolares y sociales. Hoy en día se
dispone de información del genoma humano suficiente como para tener una mejor comprensión de
sus competencias cognitivas y culturales.
La manera para que una persona excepcional tenga oportunidad de adentrarse en el mundo de la
cultura es humanizándolo , que viva como una persona entre personas. Aprendemos a ser seres
humanos humanizándonos.
Las personas excepcionales pueden desarrollarse en todas las dimensiones, pueden ser competentes
desde un punto de vista cognitivo, afectivo, lingüístico y motriz siempre y cuando los contextos le
den la oportunidad para ello.
El reconocimiento de la diversidad del alumnado exige que la escuela pública cambie sus referentes
respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas excepcionales. Este cambio supone una
tolerancia activa, es decir un esfuerzo y un interés por comprender lo diverso como es y la ruptura
con el deseo permanente en aulas de clasificación y sometimiento de las personas a una norma,
como si todos aprendiéramos del mismo modo.
La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuanta la diversidad del ser humano ha
sido una aspiración en muchos modelos educativos. Hay que subrayar que la naturaleza humana no
es una máquina que se construye según un patrón preestablecido y que se desarrolla según dicho
modelo ha sido uno de esos objetivos en aquella aspiración educativa.
Todo ello supone dos tipos de rupturas
La primera vendría determinada por el cambio en el concepto básico de inteligencia,
tradicionalmente se entendía por inteligencia como que cada ser humano viene a este mundo
predeterminado biológicamente. Se considera la inteligencia como un atributo de esta o aquella
persona o como una propiedad individual independiente.
Lo común era oír que nada hay que hacer, la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle
tiempo a lo que está determinado genéticamente. No hay posibilidad de educación alguna con un
pensamiento determinista como este.
La segunda ruptura está relacionada con la anterior, se trata de romper con el concepto clásico de
diagnóstico porque este no ofrece ninguna posibilidad de cambio a las personas, es un diagnóstico,
fragmentado, estático, determinista, clasificador que pareciera más bien un castigo “eres así y debes
resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”.
El diagnostico como proceso de desarrollo
El diagnostico debería ser una puerta abierta a la indagación, al descubrimiento y a la búsqueda
permanente. El desarrollo humano no consiste solo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que
puede ser con la ayuda educativa de los demás y con la cultura, el desarrollo depende del devenir,
depende de la oferta educativa, y si esta es de calidad, el desarrollo será de calidad. El diagnostico
tiene su ética en saber describir correcta y adecuadamente y su moral prescribir un modelo de
cambio.
Debe funcionar como el proceso mediante el cual se busca y se construye un conocimiento básico, a
modo de pasaje previo, sobre alguien o algo que necesita de una intervención para promover el
curso de su desarrollo y para conocerla mejor.
Es un conocimiento sujeto a cambios y que para una mejor comprensión necesita abordarlo desde
las aportaciones y ayudas que ofrezcan las distintas ciencias y no desde los síntomas que presenten
las personas excepcionales.
Un diagnóstico y una intervención tiene como finalidad conocer y comprender, encaminados a la
búsqueda de estrategias para resolver los problemas que se presenten, se deben descubrir las causas
que producen los síntomas, elaborar las posibles explicaciones del poque de estos y no solo
enumeraros ya que sería descriptivo y superficial. El diagnostico no se ha de centrar en la en los
efectos sino en las causas que lo originan así como en buscar modelos de intervención para su
mejora.
Las posiciones que postulan una práctica más adecuada en los tiempos actuales son aquellas que se
apoyan en la concepción histórico – cultural del desarrollo humano, que comprende una compleja
relación dialéctica entre lo biológico, lo social y lo cultural que se va a ir estructurando en el sujeto
y en el propio proceso de desarrollo, a través de la acción de los demás como portadores de cultura.
Existen concepciones en donde se postula que lo mental posee una determinación biológica, que el
desarrollo por lo tanto es fijo e inmutable, que el diagnostico tiene un propósito clasificatorio y que
los test psicológicos son instrumentos de diagnóstico con el propósito de medir estas cualidades
innatas, todo esto ha provocado que los programas de educación y desarrollo para personas
excepcionales resulte innecesario y poco efectivo, desde el punto de vista biológico, su
predeterminación genética las llevaría a integrar las filas de las poblaciones marginales, antisociales
y deficientes.
Las desigualdades no están en los genes, sino en el entramado social.
El diagnostico desde el punto de vista histórico – cultural de influencia Vygotskyana y más
concretamente su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, sintetiza sus ideas originales sobre la
relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje se está adelantando siempre al desarrollo,
crea desarrollo porque es responsable de la Zona de Desarrollo Próximo.
En este sentido rompe continuamente las barreras que imponía la concepción sobre el desarrollo
estático, precisamente porque consigue que el desarrollo sea en todo momento un proceso abierto,
con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizaje nuevo.
Vygotsky señala que el aprendizaje y desarrollo son procesos causados por la interacción con las
otras y con otros, el ser humano para su desarrollo necesita inequívocamente de otros.
La consecuencia de esta teoría en el plano pedagógico es que la enseñanza fructífera ha de trabajar
en la Zona de Desarrollo Próximo y en el plano psicológico supone revitalizar los procesos de
comunicación y negociación, porque solo a través de ellos se puede tomar conciencia de las propias
contradicciones y hacer surgir las incertidumbres y dudas que crean la necesidad de verificar el
propio conocimiento.
Lo fundamental para el aprendizaje en la escuela es desarrollar la competencia para que los niños y
niñas lleguen a la construcción de su propia actividad mental.
La escuela debe no solo adaptarse a las deficiencias de este niño, sino también luchas contra ellas y
vencerlas.
Del concepto clásico de la inteligencia al desarrollo de procesos lógicos de pensamiento.
La inteligencia ha sido considerada tradicionalmente como esa capacidad innata, relativamente fija,
constante durante toda la vida, que viene determinada genéticamente y caracterizada por
habilidades globales y específicas.
Según Melero la inteligencia no es algo que nos viene dado, se trata de procesos cognitivos como
algo que se adquiere y se construye. La inteligencia no se define, se construye.
Cada niña y cada niño independiente de su carga intelectiva, puede adquirir las funciones cognitivas
básicas para pensar con lógica, para percibir y atender de manera estructurada, para organizar la
información que le llega, para conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido, para saber
relacionarse con los demás, para saber dar respuestas lógicas a los integrantes que se les plantee,
para ofrecer soluciones a los problemas que acontezcan en su vida cotidiana.
El desarrollo de la inteligencia está condicionado por el contexto, por la calidad del contexto, en
principio por la familia, y después por la escuela y más tarde por la sociedad.
Es importante para una niña o un niño excepcional intervenir lo más tempranamente posible
ampliando los horizontes experimentales, realizando actividades que promuevan la Zona de
Desarrollo Próximo, haciéndole adquirir competencias en materia de autonomía, y a través de esta
adquirir competencias en la socialización y el aprendizaje.
“La escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso
contrario, traicionara el derecho universal a la educación” (Gimeno Sacristán, J. 1999).
La escuela pública cumplirá su papel social como agente de transformación, si ella misma y su
profesorado se transforman comprendiendo que cada niño o cada niña tienen un estilo, un ritmo y
un modo de aprendizaje diferente. Cada estilo o modo personal de aprendizaje requiere un cambio
en el modo de enseñanza. No solo debemos de tener en cuenta las condiciones y peculiaridades del
alumno, sino también los estilos de enseñanza del profesorado; puesto que la enseñanza es un modo
particular de aprender conjuntamente entre el profesorado y el alumnado.
Este aprendizaje compartido va a producir una inteligencia compartida que es el fundamento básico
para una pedagogía de la transformación en la convivencia (Maturana, 1999).
No puede haber una escuela sin exclusiones si no se superan los perjuicios sobre las competencias
cognitivas y culturales de las personas excepcionales y tanto el profesorado como los compañeros
deben iniciar un proceso de conocimiento, comprensión, apoyo y ayuda para entre todos aprender a
aprender.
El verdadero cambio radica en que el profesorado y el alumnado no vean las personas
excepcionales como un problema, sino como una oportunidad para el aprendizaje.
Antes de empezar a organizar el tiempo y el espacio del aula, antes de conocer y descubrir el
curriculum escolar, las niñas y los niños en sus clases, conjuntamente con el profesorado, deben
procurar conocerse entre ellos y saber cuáles son las peculiaridades de cada cual y desde este
conocimiento previo saber cómo cada uno puede ayudar en el aprendizaje de los otros. En esto
consiste el respeto y la tolerancia activa sobre la diversidad del aula.
El aula se convierte en una comunidad de aprendizaje, porque el aprendizaje no va a aparecer solo
por las competencias de los más listos, sino por la calidad de las relaciones que se den en el aula
entre todos los niños.
Cuando las niñas y los niños comprenden que todas y todos pueden aprender y que unos aprenden
de una ,manera y otros aprenden de otra, pero todos, apoyándose lo van a conseguir. Siendo así la
vida escolar es un camino fácil para la convivencia democrática.