FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO MÁSTER EN

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Análisis de las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el

abordaje del Principio de Conservación de la Energía Mecánica y su
incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes de décimo
grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez, durante el II semestre
del año 2020

AUTOR:

Lic. Roberto Carlos Chévez Salazar

TUTORA:

MSc. Sabrina del Rosario Lúquez Díaz

MANAGUA, 12 DE JULIO DE 2021

AGRADECIMIENTOS

A mi tutora, por la paciencia, confianza y sus excelentes aportes para el éxito y culminación
de este trabajo.

A mis amigos, Daniel y Lesther, por sus consejos y buenos deseos inconmensurables para el
éxito de trabajo.

Al maestro Douglas, por brindarme la oportunidad para realizar este estudio pese a las
condiciones que emergieron durante la marcha.

De manera especial, agradezco la paciencia, sus buenos consejos y la ayuda brindada por
parte del maestro Kelvin para la culminación de este trabajo. Su compromiso, ética y
profesionalismo hacen de él un excelente mentor para aquellos aspirantes que deseen realizar
investigaciones científicas en el campo de la educación. Infinitamente gracias…
DEDICATORIA

Dedico este trabajo a DIOS por darme la vida, fuerza, voluntad, ánimo, el alimento de mi
espíritu de los momentos más duros y secos de mi vida, rebosarme de convicción para seguir
por el sendero de la formación profesional y darme la oportunidad para abrir los ojos hacia
el camino que debo de recorrer….

A mis padres, que siempre estuvieron alimentando mí confianza para seguir con este trabajo
y darme sus buenos deseos para el éxito de esta empresa.

A mi hijo Roberto Carlos Jr que siempre estará en mi corazón y en mente.

 ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 1
2. ANTECEDENTES ...................................................................................... 3
2.1 Ámbito Internacional ............................................................................. 3
2.2 Ámbito Nacional ..................................................................................... 4
4. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 7
5. OBJETIVOS ................................................................................................. 8
5.1 Objetivo General .................................................................................... 8
5.2 Objetivos Específicos ............................................................................. 8
6. MARCO TEÓRICO .................................................................................... 9
6.1 Aspectos Didácticos ................................................................................ 9
6.1.1 Modelos de Enseñanza .................................................................... 9
6.2 Modelo Transmisión – Recepción ..................................................... 9
6.3 Modelo por Descubrimiento ............................................................ 11
6.4 Modelo Constructivista .................................................................... 14
6.5 Enfoque de Competencias ............................................................. 16
6.6 Estrategias Didácticas .......................................................................... 18
6.6.1 Definición de Estrategias Didácticas ........................................... 18
6.6.2 Tipos de estrategias didácticas, según los momentos del proceso
de aprendizaje ......................................................................................... 19
6.6.2.1 Tipos de estrategias didácticas centradas en los estudiantes
para el momento del proceso de aprendizaje ...................................... 22
6.6.3 Tipos de estrategias didácticas, según el proceso cognitivo a
desarrollar ............................................................................................... 24
6.7 Ideas previas en el aprendizaje de la energía mecánica ................... 25
6.7.1 Definición de ideas previas ........................................................... 26
6.7.2 Características de las ideas previas ............................................. 27
6.7.3 Epistemología del concepto de energía........................................ 28
6.7.4 Ideas previas sobre energía .......................................................... 30
6.7.5 Enseñanza del principio de conservación de la energía ............ 32
 6.8 Aprendizaje significativo en el aprendizaje de la energía mecánica
...................................................................................................................... 33
7. PREGUNTAS DIRECTRICES ................................................................ 36
8. MATRIZ DE DESCRIPTORES SOBRE LAS DIFERENTES
TÉCNICAS Y FUENTES DE INFORMACIÓN ........................................ 37
9. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................... 45
9.1 Enfoque de la Investigación ................................................................ 45
9.2 Tipo de Investigación ........................................................................... 45
9.3 Universo y Muestra .............................................................................. 46
9.4 Instrumentos y Técnicas de recolección de datos.............................. 47
9.5 Procedimiento para la recolección de datos ...................................... 49
9.6 Plan de tabulación y análisis ............................................................... 50
10. ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 52
10.1 Resultados del Análisis Documental ................................................. 52
10.2 Análisis de Entrevista Aplicada al docente que impartía la
asignatura de Física y al otro docente del Instituto Público Rigoberto
López Pérez ................................................................................................. 65
10.3 Análisis del Instrumento Diagnóstico de Ideas Previas Aplicado a
los Estudiantes de Décimo Grado del Instituto Público Rigoberto López
Pérez ............................................................................................................ 73
10.4 Análisis de Observaciones Directas Efectuadas al Desempeño
Pedagógico del Docente que Impartió la Temática Conservación de la
Energía Mecánica Durante el II Semestre 2020 ...................................... 86
10.5 Análisis de Grupo Focal Desarrollado con Estudiantes de Décimo
Grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez en el Estudio de la
Temática Conservación de la Energía Mecánica Durante el II Semestre
2020 .............................................................................................................. 92
10.6 Triangulación entre las Técnicas Utilizadas .................................... 97
11. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................... 106
12. CONCLUSIONES .................................................................................. 112
13. RECOMENDACIONES ........................................................................ 114
14. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................... 116
15. ANEXOS ................................................................................................. 122
15.1 Anexo 1: Lista de Cotejo de Análisis documental a la Malla
Curricular ................................................................................................. 123
15.2 Anexo 2: Lista de Cotejo de Análisis documental a la
programación didáctica epi ..................................................................... 124
15. 3 Anexo 3: Entrevista Semi-estructurada Dirigida a Docentes con
Experiencia en la Enseñanza de la Física............................................... 126
15.4 Anexo 4: Cuestionario de Ideas Previas Dirigido a Estudiantes de
Décimo Grado ........................................................................................... 128
15.5 Anexo 5: Guía de Observación Directa .......................................... 130
15.6 Anexo 6: Guía de Grupo Focal con Estudiantes ........................... 133
15.7 Anexo 7: Malla Curricular .............................................................. 134
16. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA .............................. 140
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Modelo transmisión – Recepción. Tomado de Ortís Naváez (2015,

p. 23) ................................................................................................................. 11
Figura 2: Modelo por descubrimiento. Tomado de Ortís Narváez (2015, p.
26) ..................................................................................................................... 13
Figura 3: Modelo constructivista. Tomado de Ortís Narváez (2015, p. 29) .. 15
Figura 4: Componentes básicos de las competencias. Elaboración propia ... 18
Figura 5: Tipos de estrategias didácticas según el momento del proceso de
aprendizaje, tomado y adaptado de Vásquez (2010, p. 28) ............................. 20
Figura 6: Conceptualización de la Energía Mecánica ................................... 74
Figura 7: Ideas Previas de los Estudiantes sobre Transformación de la
Energía.............................................................................................................. 77
Figura 8: Ideas Previas de los Estudiantes sobre Degradación de la Energía79
Figura 9: Tipo de Energía en la Posición A ................................................... 81
Figura 10: Tipo de Energía en la Posición B ................................................. 83
Figura 11: Tipo de Energía en la Posición C ................................................. 83
Figura 12: Relación del Movimiento del carrito con la Energía ................... 85
Figura 13: Triangulación de datos referidos a las Estrategias Didácticas
utilizadas en el abordaje de la Conservación de la Energía Mecánica ............ 98
Figura 14: Triangulación de los datos referidos a las actividades de
aprendizaje desarrolladas en el abordaje de la Conservación de la Energía
Mecánica ........................................................................................................ 100
Figura 15: Triangulación de los datos referido a la evaluación de los
aprendizajes en el abordaje de la Conservación de la Energía Mecánica ...... 103
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Tipos de estrategias didácticas. Tomada de Vásquez (2010, p. 28) .. 21

Tabla 2: Estrategias didácticas centradas en el estudiante. Tomada de Zeledón
(2014, p.16) ...................................................................................................... 22
Tabla 3: Clasificación de las estrategias didácticas según el proceso cognitivo
atendido. Tomada de Vásquez (2010, p. 29).................................................... 24
Tabla 4: Matriz sobre análisis documental ...................................................... 53
RESUMEN

Las estrategias didácticas son un componente medular en la enseñanza de cualquier

fenómeno físico, es por tal razón que debe existir un proceso de reflexión permanente por
parte del profesorado cuando aborda estos fenómenos en las aulas de clase. El presente
estudio está referido al análisis de las estrategias didácticas utilizadas en el abordaje del
principio de conservación de la energía mecánica, en los estudiantes de décimo grado del
Instituto Público Rigoberto López Pérez, durante el segundo semestre del año 2020. Según
el diseño metodológico es una investigación cualitativa, caracterizándose por ser descriptiva,
de corte transversal, realizada con un grupo de 148 estudiantes. Los instrumentos que su
utilizaron para recolectar los datos fueron: análisis documental, entrevista a docentes,
observaciones directas a clases, así como grupo focal con estudiantes.
Los principales hallazgos respecto a las estrategias utilizadas por el docente son: dictado de
conceptos, planteamiento y desarrollo de ecuaciones, solución de problemas cuantitativos
por parte del docente con énfasis en el desarrollo de procedimientos, participación de los
estudiantes a la pizarra, lo que contribuyó que los estudiantes evidenciaran poco dominio de
los conceptos relacionados con la energía mecánica, ya que hubo persistencia ideas tales
como; uso indiferenciado de los conceptos de energía, fuerza, fricción y calor. Estos
conceptos son utilizados de forma similar para explicar distintos fenómenos de su entorno.
Por otra parte, consideran que la energía es una propiedad inmaterial de la materia que se
puede transformar en calor y fricción, asimismo, la energía como una sustancia almacenada
en los cuerpos, etc.
En el proceso de aprendizaje los estudiantes fueron capaces de comprender el proceso de
transformación de la energía, no obstante, se evidenció poca contextualización del contenido
incidiendo que los estudiantes percibieran monótona la clase, respecto a las actividades de
aprendizaje y la evaluación se realizó desde una visión tradicional.

PALABRAS CLAVE: estrategias didácticas, constructivismo, aprendizaje significativo,

energía mecánica.
 1. INTRODUCCIÓN
El presente documento hace referencia a la investigación, referida al análisis de las estrategias
didácticas utilizadas por el docente en el abordaje del Principio de Conservación de la Energía
Mecánica y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes de décimo grado del
Instituto Público Rigoberto López Pérez, durante el II semestre del año 2020; cuyo objetivo
principal estaba enfocado en realizar un análisis minucioso de las estrategias didácticas que se
implementan en el abordaje de dicha ley Física. Asimismo, recabar datos e insumos relevantes que
permitieran diseñar una propuesta didáctica con un enfoque distinto al habitual que posibilite la
construcción de capacidades para la vida en los estudiantes acorde con su contexto.
Esta investigación surge a raíz de las dificultades metodológicas que se presentan a la hora de
abordar la conservación de la energía y el alto rechazo de los estudiantes a la hora de estudiar
fenómenos físicos, ya que gran parte de ellos consideran la Física como una ciencia abstracta,
difícil de comprender, una ciencia comprendida y explicada en términos de fórmulas que no
contribuyen a un cambio de percepción hacia la ciencia, asimismo, el principio de conservación de
la energía, es aprendida sin innovaciones didácticas que permitan motivar a los estudiantes hacia
el aprendizaje, dejando por un lado el desarrollo del pensamiento crítico, autocrítico y la capacidad
de explicar fenómenos físicos cuando se estudia ciencia.
El principio de conservación de la energía constituye un eje medular en la enseñanza de cualquier
disciplina científica, particularmente la Física, ya que se vincula con todos los campos de la ciencia,
por tanto, la energía mecánica es un concepto unificador que posibilita a los estudiantes
comprender la naturaleza intrínseca de la misma, así como también de desarrollar esquemas
abstractos de pensamiento que le permitan hacer frente a los complejos y vertiginoso cambios
sociales, tecnológicos y ambientales en los que se encuentra. Además, aprender y comprender la
estructura conceptual de la energía y sus procesos permitirá que los estudiantes sean capaces de
utilizar de forma correcta el conocimiento científico para beneficio propio.

Para la elaboración de esta investigación e indagó a nivel nacional e internacional, sobre trabajos
relacionados a estrategias didácticas utilizadas en el abordaje del contenido de la conservación de
la energía mecánica con la finalidad de encontrar insumos importantes que permitan orientar esta
investigación por las vías adecuadas y así lograr un mejor abordaje del problema de investigación.

1
El marco teórico está formado por cuatro capítulos; el primero, hace referencia a los modelos de
enseñanza, los cuales permite identificar los roles del docente y de los estudiantes, como figuras
principales en los procesos de aprendizajes, el modelo tradicional, por descubrimiento,
constructivista y el enfoque por competencia.

El segundo capítulo, hace alusión a las estrategias didácticas que pueden utilizarse en el abordaje
de cualquier contenido científico, destacándose las diferentes estrategias para cada momento de la
enseñanza y del aprendizaje. El tercer capítulo, hace referencia a la gestión de las ideas previas
como elemento primario para la construcción de aprendizaje, asimismo, se ha destacado las
diferentes ideas previas que se tienen acerca de la energía mecánica que permita situar el contexto
de esta investigación. Por último, se hace referencia a la conceptualización del aprendizaje
significativo como elemento clave en todo proceso de formación. Otro aspecto fundamental de la
presente investigación lo constituye la matriz de descriptores que permitió guiar la investigación
de forma precisa, además del diseño metodológico, en el cual se explicita el tipo de investigación,
el cual es cualitativo, descriptivo y de corte transversal. Asimismo, se explica el universo, muestra,
constituida por los estudiantes de décimo grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez en el
que se lleva a cabo.

Además, se destaca y se explica el plan de tabulación del acopio de la información y el análisis de

resultado de las diferentes técnicas empleadas en el proceso de investigación, la discusión de
resultados donde se contrastan con los principales conceptos del marco teórico. Finalmente, se
presentan las conclusiones y sugerencias que pueden servir como punto de partida para futuros
trabajos investigativos, relacionado con el tema de objeto de estudio. En base a los resultados
obtenidos de la investigación se elaboró una propuesta didáctica dirigida a los docentes que
imparten la asignatura de Física, con la finalidad de que puedan abordar el principio de
conservación de la energía mecánica de forma distinta, en la propuesta se explicitan una serie de
estrategias didácticas para los distintos momentos de la enseñanza, que permita potenciar el
aprendizaje significativo en los estudiantes y por tanto se promueva el cambio conceptual.

2
2. ANTECEDENTES
Para el desarrollo de esta investigación se examinó algunos trabajos relacionados con la
implementación de estrategias didácticas para la enseñanza del principio de conservación de la
energía y cómo inciden en el aprendizaje, tanto a nivel nacional como internacional. Se ha hecho
un análisis crítico de tales estudios con la finalidad de recabar información relevante que pueda
servir de base para la realización de esta investigación.

2.1 Ámbito Internacional

Es de interés para muchos especialistas en didáctica contribuir que el aprendizaje de la energía

mecánica sea asequible, que posibilite una cultura científica en beneficio de los jóvenes que
interactúan en un mundo tecnológicamente cambiante, es por tal razón, que se ha hecho infinidades
investigaciones en el ámbito internacional acerca de la enseñanza del principio de conservación de
la energía mecánica, para que se supere las concepciones tradicionalistas acerca de su enseñanza y
de su aprendizaje. A continuación, se destacan algunos estudios acerca de dicho concepto.

En su investigación Pinto (2012), buscaba profundizar en el análisis del concepto de energía desde
el punto de vista epistemológico y didáctico para estructurar y probar una propuesta didáctica,
teniendo en cuenta premisas del aprendizaje constructivista. Esta investigación fue realizada
mediante una metodología cualitativa, los datos se colectaron mediante preguntas abiertas a un
grupo de 56 estudiantes del colegio “Altamira Sur Oriental I.E.D”. Lo cual dió como resultado de
que los estudiantes lograrán abordar el concepto de energía en diversos contextos en los que está
inmerso la energía, logrando así consolidar el concepto de energía en su estructura cognitiva. La
relación de esta investigación con el presente trabajo, es la importancia que tienen las ideas previas
para que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos del principio de conservación de la
energía mecánica.

La investigación realizada por Velásquez (2012) buscaba determinar las ideas previas que los
estudiantes tienen acerca del concepto de energía. Los datos se colectaron a un grupo experimental
de 169 estudiantes de 4 instituciones educativas, en la cual la muestra fue seleccionada de la
siguiente forma: 62 estudiantes de un colegio estatal, 43 estudiantes de un colegio privado, 35
estudiantes de colegio estatal y 23 estudiantes de colegio estatal, los datos fueron recolectados

3
mediante una prueba de asociación de imágenes, apareamiento de situaciones cotidianas versus
energía. Este estudio fue realizado mediante un enfoque cualitativo, lo cual dió como resultado que
los estudiantes encuestados manejan una idea alternativa del concepto de energía relacionada con
las “fuentes de energía renovables”, seguida por la concepción de energía como algo “funcional”.
La relación con el presente trabajo es conocer si las ideas previas que tienen en torno al concepto
de energía se mantienen a pesar de que ya han sido instruidos en esta temática.

En su investigación Zapata (2013) buscaba la conceptualización de la energía y su relación con los

conceptos de sistema, manifestaciones, transformaciones, transferencia, conservación y
degradación. Este estudio se realizó a partir de un enfoque cualitativo donde el análisis de la
información se derivo a a partir de un estudio de caso en la cual pretendía describir el aprendizaje
significativo del concepto de energía. Con los resultados obtenidos se procedio a implementar una
unidad de enseñanza potencialmente significativa UEPS, en los estudiantes para ver las diferencias
encontradas a partir del modelo de aprendizaje significativo crítico desarrollado. Los datos se
colectaron a un grupo de 42 estudiantes de grado décimo de la institución educativa Lola González,
en la comuna 12, barrio Santa Lucía, en la ciudad de Medellín. Este grupo está constituido por 15
hombres y 27 mujeres en edades comprendidas entre los 15 y los 18 años. La relación de esta
investigación con este trabajo es, como la implementación de estrategias didácticas a través del
diseño de propuesta didáctica genera aprendizajes significativos en los estudiantes.

2.2 Ámbito Nacional

La investigación realizada por Benavides y Calero (2014), cuyo objetivo era proponer prácticas de
laboratorio para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje del principio de conservación de
la energía con los estudiantes de décimo grado. Esta investigación realizó mediante una
metodología cualitativa del tipo descriptivo experimental con estudiantes del Instituto Nacional
“Profesor Guillermo Cano Balladares” del municipio de Estelí, seleccionando a 40 estudiantes
aplicando como instrumento un cuestionario. Se concluyó que los estudiantes pudieron construir
aprendizajes significativos, desarrollando el pensamiento crítico y reflexivo. Asimismo, las
prácticas de laboratorio son efectivas para que los estudiantes sean capaces de tener una
comprensión del mundo que los rodea, desarrollando la conciencia como factor de cambio para la
adquisición de aprendizajes significativos. La relación de esta investigación con este trabajo es que

4
las prácticas de laboratorio son vistas como estrategias didácticas que permiten la construcción de
aprendizajes relevantes en los estudiantes, potenciando el desarrollo de habilidades y destrezas.

La investigación de Montoya (2015), cuyo objetivo era experimentar con estrategias metodológicas
para el aprendizaje del Principio de conservación de la energía con estudiantes de décimo grado.
El estudio se realizó con un enfoque cualitativo, descriptivo de corte transversal con estudiantes
del colegio Rural El Rosario del municipio de Pueblo Nuevo, con una población de 80 estudiantes,
y muestra de 10 estudiantes. Se concluyó que la asignatura de la Física es trabajada desde el punto
de vista matemático, obviando el análisis de los fenómenos físicos y las actividades propuestas
lograron motivar a los estudiantes. La relación de esta investigación con este trabajo es que la
actividad experimental vista como estrategia didáctica permite la promoción de capacidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales en el aprendizaje del principio de conservación de la
energía mecánica.
La investigación realizada por Solís y Latino (2015), tenia por objetivo determinar la relación que
hay entre la exploración de las ideas previas y la construcción de aprendizaje significativo del
Principio de Conservación de la Energía a través de los proyectos de aplicación elaborados por los
estudiantes. El enfoque utilizado en esta investigación fue cualitativo, de tipo descriptivo con
estudiantes del centro educativo Cristiano Nehemías del municipio de Estelí, con una muestra 19
estudiantes aplicando como técnica de análisis la observación. Se concluyó que los estudiantes no
conciben la idea de que la energía en su proceso se conserva por tanto no hay una concepción de
su degradación. Existe una estrecha relación entre este trabajo y esta investigación ya que las ideas
previas cuando son gestionadas de forma correcta, son utilizadas como estrategias didácticas que
hay que tomar en cuenta para la construcción de aprendizajes significativos, además, son un
referente de suma importancia para el abordaje del principio de conservación de la energía
mecánica.

5
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El aprendizaje de los conocimientos científicos en la asignatura de la Física por parte de los

estudiantes, ha tenido una serie de dificultades conceptuales y metodológicas que ha incidido de
forma negativa en su formación, ya que no logran comprender de forma sistémica los fenómenos
físicos que ocurren en su entorno. La mayoria de los estudiantes tienen una percepción superficial
sobre el aprendizaje de las leyes físicas ya que la consideran una ciencia abstracta que solo las
personas que un alto coeficiente intelectual pueden estudiarla. A este hecho se le suma que todavía
la enseñanza de la Física se ha venido desarrollando como si fuera Matemática, por lo que ha
conllevado rechazo de los estudiantes hacia la clase.
Por otra parte, los docentes siguen abordando las leyes físicas con un enfoque desfasado que no
logra desarrollar las competencias científicas que son imprescindibles para la vida en los
estudiantes, además, en los Encuentros Pedagógicos de Interaprendizaje (EPI) no se establecen
metodologías activas que conduzca la construcción de conocimientos de forma adecuada, la
implementación de estrategias didácticas no son las pertinentes para el abordaje de las leyes físicas.
En este sentido, las estrategias didácticas utilizadas en el abordaje de la conservación de la energía
mecánica no promueven aprendizajes significativos en los jóvenes ya que no son gestionadas de la
forma correcta o en muchos de los casos no se utilizan por falta de pericia y conocimiento didáctico
por parte de los docentes.
Con base a lo anterior, es evidente que la falta de implementación de estrategias didácticas por
parte de los docentes ha provocado que los estudiantes no construyan aprendizajes sólidos en
relación a las teorías científicas, en el caso particular de la energía mecánica, los estudiantes
mantienen concepciones erróneas aun cuando se dado una instrucción formal de dicho concepto,
por tanto, los jóvenes no son capaces de comprender y explicar científicamente los diversos
problemas sociales, ambientales y tecnológicos que ocurren en su entorno. Es por tanto que surge
la siguiente pregunta de investigación de este estudio:
¿Cuál es la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el abordaje del
principio de conservación en el aprendizaje significativo de los estudiantes de décimo grado
del Instituto Público Rigoberto López Pérez, durante el II semestre del año 2020?

6
4. JUSTIFICACIÓN
La energía mecánica constituye un eje de estudio tan importante en la formación de ciudadanos ya
que permite desarrollar las estructuras cognitivas adecuadas para que los jóvenes sean capaces de
interactuar con el mundo de forma idónea. En este sentido, desarrollar las competencias científicas
en el estudio de la energía mecánica los estudiantes serán capaces de afrontar los desafíos que
enfrenta la sociedad, que en la actualidad enfrenta vertiginosos cambios de índole tecnológico y
ambiental. La energía mecánica ha de ser aprendida a través de adecuadas estrategias didácticas
que garanticen un cambio conceptual y actitudinal en los jóvenes de esta forma se garantizará el
desarrollo del pensamiento crítico y científico en beneficio de sí mismos. Asimismo, las estrategias
didácticas son elementos claves que modulan las actividades de aprendizaje en el aula, es por ello
que deben ser bien estructuradas y planificadas por parte del docente ya que si se implementan de
forma correcta posibilitará que los estudiantes desarrollen las habilidades, destrezas y capacidades
en relación con los conceptos físicos en estudio.
Desde esta perspectiva, surge la necesidad de promover un abordaje del contenido principio de
conservación de la energía, incorporando actividades de aprendizaje mediadas a través de
estrategias didácticas que faciliten la comprensión de los conceptos por parte de los estudiantes,
incorporando actividades experimentales como elemento motivador, el uso de simuladores
virtuales que permita la participación activa de los estudiantes, el desarrollo de trabajos de forma
colaborativa que garantice el desarrollo de habilidades y destrezas y en su forma rigurosa el
pensamiento crítico y un elemento clave la implementación de estrategias metacognitivas como las
autoinstrucciones verbales que permitan el conflicto cognitivos de forma permanente en los
estudiantes.
Con este estudio se da un aporte para que los estudiantes promuevan el cambio conceptual hacia el
aprendizaje de las ciencias y dejar en el olvido que la Física se aprende a través de la memorización
de conceptos y aplicación de fórmulas, por otra parte, los docentes que enseñan ciencias se
beneficiaran de forma directa ya que podrán mejorar su práctica pedagógica y científica en torno
al principio de conservación de la energía mecánica a través de actividades mediadas y de
estrategias didácticas acorde con el contexto actual, asimismo, esta investigación contribuirá de
forma positiva en el investigador ya que permitirá fortalecer el andamiaje científico, metodológico,
didáctico y sobre todo, crecer como docente investigador para generar cambios en el aula de clase.

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5. OBJETIVOS

5.1 Objetivo General

Analizar las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el abordaje del contenido Principio
de Conservación de la Energía Mecánica y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de
décimo grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez, durante el II semestre de 2020.

5.2 Objetivos Específicos

✓ Describir las ideas previas que poseen los estudiantes de décimo grado del Instituto Público
Rigoberto López Pérez, en torno a los conceptos relacionados con el Principio de
Conservación de la Energía Mecánica.

✓ Caracterizar las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el abordaje del Principio
de Conservación de la Energía Mecánica, de acuerdo a las etapas de los procesos de
aprendizaje.

✓ Valorar la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el aprendizaje

de los estudiantes de décimo grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez.

✓ Diseñar una propuesta didáctica desde una perspectiva innovadora que facilite la
comprensión del Principio de Conservación de la Energía Mecánica, y a su vez promueva
el aprendizaje significativo de los estudiantes de décimo grado del Instituto Público
Rigoberto López Pérez.

8
6. MARCO TEÓRICO

En este apartado se fundamentan teóricamente aspectos vinculados con la naturaleza de los

modelos didácticos en la enseñanza, destacando sus características, debilidades en su uso en el
aprendizaje de las ciencias, al mismo tiempo, se conceptualiza las estrategias didácticas en la
enseñanza, así como sus características, enfatizando los beneficios didácticos para su aplicación de
acuerdo a lo momentos de aprendizaje, algunos aspectos científicos relativos con la energía
mecánica, aspectos Psicológicos como ideas previas, cambio conceptual, aprendizaje significativo
enfatizando los aspectos didácticos para la puesta en práctica en los procesos de aprendizaje.

6.1 Aspectos Didácticos

6.1.1 Modelos de Enseñanza

Durante mucho tiempo se han puesto en práctica modelos de enseñanza que inciden de manera
directa en los aprendizajes de los estudiantes, con el afán de superar los vacíos dejados por estos
en el aprendizaje se ha dado la tarea de asumir modelos que se acoplen a las necesidades y
expectativas de los estudiantes, con el propósito de alcanzar mejores resultados en la calidad de los
aprendizajes, el único fin es la construcción de conocimientos científicos para que los jóvenes
puedan transformar el contexto donde se encuentren. A continuación, se presentan los modelos
educativos que ha estado que en su momento fueron la base de doctrinas de algunos docentes de
ciencias, asimismo, su efecto en el aprendizaje de los contenidos científicos.

6.2 Modelo Transmisión – Recepción

Este modelo se caracteriza por tener su creencia, esencia y dogma en que los conocimientos
científicos solo podían ser transmitidos y que el estudiante solo era una tábula rasa, sin percepción
ni ingenio para descubrir o construir por si solo los conocimientos de un aspecto particular de la
ciencia. Esta idea de que el conocimiento se transmite de persona a persona, se ha evidenciado en
algunas prácticas educativas en el aprendizaje de las leyes Físicas. Por tal razón, el proceso
educativo se centra en la reproducción literal del conocimiento. Esta forma de concebir el
aprendizaje de las leyes físicas de forma mecánica ha conllevado que los alumnos perciban la

9
ciencia como estática y abstracta, afirmando que el conocimiento se forma a partir de la
memorización de la información.
Asimismo, este modelo no concibe la creencia de que la ciencia y el conocimiento científico es un
mero producto de la interacción y construcción social cognitiva que tenga el individuo con el
entorno, al mismo tiempo, no reconoce el papel histórico, epistemológico y filosófico que tiene el
conocimiento científico. En cuanto a los roles adoptados por el docente y el estudiante, eran
meramente pasivos, el docente transmisor y el estudiante el receptor. Respecto al rol del docente,
Ortiz Ocana (2015) afirma:
El profesor es un simple expositor del saber acumulado por la sociedad, se concentra más
en la enseñanza, soslayando el aprendizaje, es un instructor, un dictador de clases, un
transmisor de conocimientos, reproductor de saberes, una persona rígida, exigente,
castigadora, severa, dogmática y autoritaria, que establece una relación vertical con un
estudiante dominado (…) (p. 107)
Desde esta perspectiva, el docente cuya función principal es la de transmitir información,
reproductor lineal y vertical de los contenidos de aprendizaje encausa a que los estudiantes sean
simples receptores pasivos de la información, imitador, vacío de conocimientos, memorísticos, que
no contribuye a la construcción de conocimientos más refinados y propios de la ciencia (Ortiz
Ocana, 2015). Por otra parte, este enfoque limita notablemente los procesos de reflexión, análisis,
pensamiento crítico y madurez cognitiva que el estudiante debe de desarrollar a lo largo del proceso
educativo para que los jóvenes vayan transformando los esquemas conceptuales que poseían de un
determinado concepto de la ciencia. Por tanto, este enfoque no promueve la construcción en las
dimensiones del saber conocer, saber hacer y saber ser que debe encausar la educación para una
verdadera transformación de las ciencias escolar.
Por otra parte, hay que destacar que este enfoque no contribuye a que los estudiantes tengan la
posibilidad de enriquecer y transformar sus esquemas conceptuales, tal es el caso del concepto de
energía, aprenden según el dictado, aplicación de fórmulas y procedimientos en la resolución de
problemas, repetición de pasos para hacer experimentos; es decir prácticas educativas
academicistas que irradian de forma negativa en las percepciones de los educandos, a tal punto que
consideran a la Física como una ciencia abstracta, difícil, una ciencia solo para dotados, además,
el docente es la máxima autoridad en el salón de clase, es quién determina que se va aprender y

10
como se va aprender teniendo en cuenta un orden absoluto de los contenidos de enseñanza
(Martínez Vélez, 2013). En la siguiente figura se presenta las características más sobresalientes de
este modelo de enseñanza.

Figura 1: Modelo transmisión – Recepción. Tomado de Ortís Naváez (2015, p. 23)

Como se puede apreciar en la Figura 1, este modelo concibe la enseñanza de la ciencia como un
cuerpo de conocimientos absolutos, acabado y verdadero de la realidad misma y que el
conocimiento ha de ser transmitido desde una postura en donde el docente es simplemente el
expositor de ideas abstracta, rigurosa y precisa de la ciencia y el estudiante simplemente es un
receptor del nuevo conocimiento. Evidentemente, en este enfoque de enseñanza no existe un
proceso constructivo del conocimiento en donde se desarrolle una interacción social y cultural entre
docente-discente, discente-discente para el desarrollo de aprendizajes significativos en los
estudiantes.
6.3 Modelo por Descubrimiento

Este modelo de enseñanza se fundamenta en que el aprendizaje se centra principalmente en la

disposición y acciones que realiza de manera inductiva el sujeto para construir los conocimientos,
esto se realiza a través de sus propios mecanismos cognitivos de regulación y autorregulación del
aprendizaje, mediante el contacto continuo y sistemático de su contexto. Massa , Foresi y Sanjurjo,
(2017) señalan que “La mejor manera para que los estudiantes aprendan ciencia en haciendo

11
ciencia” (p. 94). Desde esta visión el conocimiento se adquiere a partir de los métodos, modelos y
pasos que realizan los científicos, desde esta lógica, los estudiantes serán capaces de construir
conceptos y leyes científicas que le permitirán la resolución efectiva de las situaciones problémicas
de su entorno.
La participación activa por parte de los estudiantes presupone según este enfoque, un aprendizaje
más autónomo, dirigido y enriquecedor ya que pone en contacto con la realidad misma al sujeto.
Aunque en su momento este enfoque se adoptó como una alternativa de enseñanza que permitiera
superar el aprendizaje memorístico, presenta limitaciones como modelo contundente para la
enseñanza de las ciencias, por un lado, la búsqueda y descubrimiento de nuevos datos e información
por parte del estudiante puede provocar aprendizajes sesgados, erróneos que pueden reforzar
conocimientos que no son propios de la ciencia, por otra parte, los estudiantes pueden considerar a
la ciencia como actividad meramente práctica y estática.
A pesar que fue un enfoque alternativo para la enseñanza, el desafío de la sociedad actual requiere
de enfoques integradores y holísticos que permitan al estudiantado tener una visión mucho más
amplia del concepto de ciencia, una ciencia que está en constante evolución, que promueva el
aprendizaje de conocimientos científicos de forma sistemática, potenciando las capacidades de los
jóvenes (Liguori y Noste, 2013). Queda claro que no basta que el estudiante interactúe con el objeto
de conocimiento, se hace necesario un enfoque de ciencia que permita que el estudiante sea capaz
de construir de manera autónoma y constructiva significados, valores, procesos cognitivos como
la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico a corde con las demandas coyunturales.
Es necesario recalcar que en este modelo tiene bien definidos los roles tanto para el docente como
para el estudiante, por un lado, el docente está limitado a la simple coordinación de los contenidos
de aprendizaje y la orientación de las actividades en al aula de clase a fin que se alcancen ciertos
conocimientos de una determinada temática, por otra parte, los estudiantes se ven sometido a
experimentar de manera autónoma teorías, leyes y principios científicos de un fenómeno en
particular con la cual está en constante interacción, esto provoca que los sujetos hagan
procedimientos inadecuados en la adquisición de conocimientos y a razonar inductivamente de
forma errónea ante los fenómenos físicos estudiados.
En esta sociedad actual, con los sucesos vertiginosos que ocurren, este enfoque de enseñanza de la
ciencia no provocaría el interés y motivación en el aprendizaje de fenómenos, la energía mecánica

12
se aprendería con serias limitaciones en su conceptualización, experimentación, interpretación y
análisis de situaciones cotidianas. Por lo que un enfoque de ciencia para el aprendizaje de la energía
mecánica requiere de una metodología que le permita al estudiantado, ser capaz de estar en una
actividad constructiva permanente y que interactúe con el objeto de aprendizaje con el fin de formar
capacidades como búsqueda, interpretación, asimilación, comprensión de información, que le
permita al estudiante dar sentido y significatividad a lo que aprende (Pozo, 2014). A continuación,
se presentan las características principales de este enfoque a través del siguiente mapa conceptual.

Figura 2: Modelo por descubrimiento. Tomado de Ortís Narváez (2015, p. 26)

En la Figura 2, se puede evidenciar que este modelo centra la enseñanza en el ser humano
destacando las experiencias e interaciones de cada individuo como elemento fundamental en el
aprendizaje de la ciencia, puesto que la realidad social y cultural en que vive cada sujeto afecta de
forma directa los conocimientos científicos por aprender ya que la ciencia se aprende mejor si se
descubren las leyes y los principios mediante la actividad autonóma de cada persona y de la forma
en como interactúa con la realidad misma en que vive. Este modelo da más importancia a los
procedimientos que tiene que hacer los individuos para adquirir conocimientos que al aprendizaje
de los contenidos científicos. Sin duda alguna en este modelo los roles del docente como de los
estudiantes están un poco más dinamizados por la fuerte influencia del medio en el aprendizaje y
la enseñanza de las ciencias.

13
6.4 Modelo Constructivista

Este modelo de enseñanza es el que ha tomado mayor fuerza en la enseñanza de las ciencias ya que
ha tomado sentido para educar y formar en aras de una mejor educación científica e integradora de
las ciencias que busca una visión holística para la enseñanza de la Física y el aprendizaje de la
energía mecánica. El aprendizaje es un proceso intrínseco de cada individuo, de modo que debe
ser activo, dinámico y versátil, puesto que conjuga y pone en interacción las ideas y conocimientos
que poseen los sujetos de un determinado objeto de estudio. Serrano y Pons (2011), definen el
aprendizaje como “un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información con las
representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación, reorganización y
diferenciación de esas representaciones” (p. 68). Este modelo busca construir significados a partir
de la interacción entre los conocimientos que el sujeto posee mediante procesos y funciones
cognitivas, dando sentido, horizonte y perspectiva para el aprendizaje de los principios y leyes
físicas.
A diferencia de los modelos expuestos anteriormente, el modelo constructivista enfatiza que el
conocimiento se va construyendo procesualmente, logrando la transformación de las estructuras
cognitivas que el sujeto posee, es decir, el conocimiento que se construye día a día, se realiza a
través de la interacción de los esquemas conceptuales con el objeto de aprendizaje (Montealegre,
2016). La caracterización de este modelo pone de manifiesto que el sujeto es un agente cognoscente
y que es capaz de transformar el medio a partir de las relaciones sistémicas tanto cognitivas como
afectivas, estos rasgos son esenciales en el sujeto para que se desarrolle de manera natural en
cualquier ámbito de la sociedad. A continuación, se presentan las características principales de este
enfoque a través del siguiente mapa conceptual.

14
Figura 3: Modelo constructivista. Tomado de Ortís Narváez (2015, p. 29)
Un hecho muy importante de este modelo de enseñanza es que se implementa a partir de las ideas
previas de los estudiantes, como punto de partida para el proceso de construcción y reconstrucción
del conocimiento. Es decir, los esquemas previos son el anclaje para que el estudiante interactúe
con su medio social, para que pueda construir significados de gran relevancia y estos sean
integrados a su estructura cognitiva (Pacheco y Rodríguez , 2016). Por tanto, desde la óptica de los
estudiantes, el aprender ciencias implica, un proceso de transformación y reflexión continúa en la
que el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas como el pensamiento científico y la
resolución de problemas son un elemento de primer orden en la formación personal de los
estudiantes.
Por otra parte, el rol del docente desde esta perspectiva tendrá las cualidades de un agente dinámico,
mediador del proceso de aprendizaje, investigador de los problemas que afectan el desempeño
cognitivo y actitudinal en los estudiantes. Asimismo, el docente aprende a enseñar, es un facilitador
que promueve oportunidades para que los estudiantes comprendan integralmente el proceso
educativo (Guzman y Quimbayo, 2012). Además, otras cualidades que el docente debe poseer ante
este modelo, es la de ser flexible ante las experiencias de aprendizaje en el proceso evaluativo,
innovador en las actividades de aprendizaje para que el alumno despierte el interés y la motivación
hacia el aprendizaje. Por tanto, el docente constructivista deberá promover el gusto para el

15
aprendizaje de la ciencia, desarrollando en los alumnos el pensamiento creativo, científico y
creador.

6.5 Enfoque de Competencias

Diversos especialistas han investigado en este enfoque educativo y han aportado de alguna u otra
manera en el enriquecimiento para su debida aplicación, las competencias en el ámbito educativo
deben integrar un saber conocer, saber hacer y saber ser, para que exista un equilibrio integral del
sujeto, en este sentido el alumno será capaz de aplicarlos de forma práctica y consiente en su medio
natural (Castillo y Cabrerizo, 2010). Al referirse en estos términos la enseñanza centrada en el
desarrollo de competencias trasciende a un plano más integral sobre la visión de la enseñanza de
las ciencias y en particular el aprendizaje de la energía y por tanto el rol que desempeñará el docente
será de mediador en la construcción del conocimiento, que facilite las oportunidades para que los
estudiantes sean capaces de formar las competencias propuestas, motivando en cada momento del
proceso de enseñanza aprendizaje (Cepeda, 2014).
Sanz de Acedo Lizarraga (2011) define las competencias como:
Una combinación de capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes y conductas
dirigidas a la ejecución correcta de una tarea en un contexto definido; o como una forma de
actuar en la que las personas utilizan su potencial para resolver problemas o hacer algo en
una siuación concreta. Es una medida de lo que una persona puede hacer adecuadamente
como resultado de la movilización de sus recursos y la planificación de sus acciones tras
completar un proceso de aprendizaje. (p. 16)
Pimienta (2012) afirma que el término de competencia es “el desempeño o la actuación integral del
sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores, dentro de un contexto ético.” (p.2.) Esto implica que los sujetos bajo este enfoque de
enseñanza han de desarrollar, proyectar y aplicar de manera multidimensional un cúmulo de
habilidades, destrezas operativas, destrezas cognitivas y afectivas en los distintos ámbitos sociales,
familiares, educativo y que a su vez integre valores y principios positivos para una buena formación
estudiantil enfocado en el desarrollo integral dentro de los procesos educativos.
El Ministerio de Educación (MINED) se refiere al término competencia como: “La capacidad para
entender, interpretar y transformar aspectos importantes de la realidad personal, social, natural o

16
simbólica.” (p.8). Todo propósito que debe perseguir la educación y su enseñanza ha de estar
enfocada en el desarrollo holístico del ser humano apuntando siempre hacia calidad educativa tanto
científica como personal de cada individuo. La comprensión de la naturaleza, así como su
adaptación es un punto toral que debe perseguir la enseñanza en cualquier disciplina de estudio.
En definitiva, cualquier práctica educativa sustentada en el enfoque por competencias ha de
enfocarse en cuatro componentes de aprendizaje que permitirán focalizar la acción educativa, la
centralización de los procesos educativos, así como también mejorar los procesos didácticos,
metodológicos en la adquisición de las competencias académicas como elemento primario en la
enseñanza. En el siguiente esquema se reúnen los cuatro componentes que permitirán orientar el
proceso educativo, estos a su vez deben de articularse de manera sistémica para desarrollar las
capacidades, destrezas y habilidades en los estudiantes de manera que cada individuo pueda
transformar los niveles de desempeño con que cuentan.

•Conjunto de valores •Conjunto de procesos

y principios en el cognitivos del sujeto.
sujeto. •Implica: analisis,
•Implica: respeto, interpretacion,
tolerancia, clasificacion,
transparencia, elaboración y
armonia y voluntad reflexion de un
de servicio para el determinado objeto
bien común. del conocimiento

Saber convivir Saber conocer

saber ser Saber hacer

•conjunto de procesos •Conjunto de

motivacionales - procesos
afectivos. procedimentales.
•Implica: disposición, •Implica: conciencia
interés, construccion de de las capacidades,
la identidad y conciencia destrezas,
del desempeño de una habilidades sobre los
actiivdad propios desempeños
del saber actuar

17
Figura 4: Componentes básicos de las competencias. Elaboración propia
El aprendizaje de la energía mecánica enfocado en estos componentes ha de lograr cambios
sustanciales en las prácticas educativas, asimismo, ha de superar las concepciones previas que
poseen los estudiantes sobre este concepto físico, por ejemplo: asignar de cierto carácter material
a la energía, asociar la energía con el movimiento y la actividad, la energía puede almacenarse o
gastarse, la energía como sustancia. Por otra parte, este enfoque potenciará la educación científica
logrando cultivar el pensamiento crítico, autocrítico y reflexivo en los estudiantes de manera que
sean capaces de identificar y explicar los fenómenos naturales que ocurren en su contexto. Esto
contribuirá en los estudiantes la habilidad para analizar e interpretar el mundo desde la óptica de la
ciencia, formar cadenas de razonamientos para la comprensión de los fenómenos de su entorno, la
capacidad de emplear la lógica para resolver problemas significativos de su contexto, celeridad en
el pensamiento y la adaptación del complejo y dinámico del tejido social de la vida.

6.6 Estrategias Didácticas

En este apartado se fundamenta teóricamente algunas conceptualizaciones acerca de las estrategias

didácticas, asimismo, los tipos de estrategias que existen según el momento en el proceso de
aprendizaje. Es preponderante asumir una definición formal acerca de las estrategias didácticas ya
que, para este estudio, sentará las bases para orientar nuevas formas de abordar el temático de
Principio de Conservación de la Energía, de tal forma que propicie aprendizajes relevantes según
las necesidades de los estudiantes. A continuación, se hacen referencia los planteamientos de
algunos autores.
6.6.1 Definición de Estrategias Didácticas

Anijovich y Mora (2010) definen las estrategias didácticas como:

…conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué (p. 23).
Por otra parte, las estrategias didácticas son los “instrumentos de los que se vale el docente para
contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes” (Pimienta,
2012, p.3). Estos instrumentos deberán acoplarse de manera efectiva con la metodología empleada

18
por el docente de manera que los estudiantes puedan formar las capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales en relación a las leyes científicas por aprender. Asimismo, las
estrategias didácticas deben de potenciar el máximo de aprendizaje significativos en los
estudiantes, desarrollando así una actividad constructiva y centrada en el estudiantado (Zabala y
Zubillaga, 2017). Por otra parte, Montealegre (2016) afirma que las estrategias didácticas “son
aquellos conjuntos de procedimientos, acciones o instrucciones ordenadas para regular el
desarrollo de experiencias de aprendizajes de los estudinates.” (p.21). En la práctica pedagógica y
principalmente en la enseñanza de la Física, es fundamental el ordenamiento de métodos y
estrategias didácticas que contribuyan a la mejora de los procesos educativos.

Tomando en cuenta las perspectivas de los autores señalados, las estrategias didácticas son las
acciones, recursos y/o procedimientos didácticos empleados por los docentes para facilitar de
forma dinámica e interactiva el aprendizaje en los estudiantes, esto permitirá orientar la práctica
pedagógica hacia nuevas formas de construir aprendizajes significativos. Estas estrategias deben
tener la singularidad de ser flexibles y adaptativas a las características de los estudiantes dado los
complejos contextos en donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. La meta al utilizar
las estrategias didácticas es que los estudiantes desarrollen capacidades, habilidades, destrezas y
competencias científicas, de tal forma que el aprendizaje de la energía mecánica armonice el saber
hacer, saber conocer y saber ser.

6.6.2 Tipos de estrategias didácticas, según los momentos del proceso de aprendizaje

Existe una gran diversidad de estrategias didácticas que se utilizan para los diferentes momentos
del proceso educativo; estas estrategias tienen sus propias finalidades, objetivos u acciones que se
dirigen a potencializar el máximo de conocimiento en los estudiantes. La implementación de ellas
va a depender de las características de los contenidos y de los estudiantes, el rol del docente será
de analizar, planificar e identificar el tipo de estrategias que serán de mayor utilidad para lograr la
motivación y generación de conocimientos significativos. A continuación, se presenta la
clasificación de Díaz y Hernández (2002) (citado por Vásquez , 2010) acerca de las estrategias
didácticas.

19
 • Disponen
al estudiante en relación
Estrategias con qué y cómo va a aprender. Las
Preinstruccionales más típicas; objetivos; lluvia de ideas
y organizadores previos.
• Sirven de soporte para el desarrollo de los
Estrategias contenidos curriculares durante el proceso de
Coinstruccionales enseñanza-aprendizaje. Las más frecuentes
son: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías.
• Se presentan al final de la instrucción,
Estrategias permiten recopilar y condensar lo
Posinstrucionales aprendido. En general permite valorar
lo aprendido. Las más reconocidas:
postpreguntas intercaladas, resúmenes,
redes semánticas y mapas conceptuales.

Figura 5: Tipos de estrategias didácticas según el momento del proceso de aprendizaje, tomado y
adaptado de Vásquez (2010, p. 28)
Como se puede apreciar en la Figura 5, las estrategias didácticas propician las pautas para que se
de el inicio, secuencia y la finalización de los contenidos curriculares que se desarrollarán en el
aula de clase. Estas estrategias deben estar sumamente interrelacionada para que se logre alcanzar
las metas de aprendizajes propuestas. El docente debe tener en cuenta que en la planificación
didáctica las estrategias implementadas deben perseguir un fin para cada momento del aprendizaje
y que deben ser vistas como los medios para lograr aprendizajes significativos en el estudio de los
ejes temáticos. Por tanto, el docente debe adoptar una postura reflexiva al momento de planificar
cada contenido científico ya que el éxito del proceso de aprendizaje depende de ello.

Por ortra parte, cabe destacar que existen diversas estrategias didácticas de acuerdo al proceso que
se quiera trabajar, pero se hace incapie que se deben de utilizar aquellas que promuevan el máximo
de interacción entre los contenidos curriculares, el docente y los mismos estudiantes. Esto
conllevará a la obtención de cambios de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias por parte de
los estudiantes. En la tabla 1, se muestra de manera pormenorizada las estrategias didácticas que
promueven aprendizajes significativos en los estudiantes, según Díaz y Hernández (2002) (citado
por Vásquez, 2010).

20
Tabla 1: Tipos de estrategias didácticas. Tomada de Vásquez (2010, p. 28)

Estrategia Conceptualización
Son enunciados que describen con claridad lo que se pretende desarrollar
a lo largo de la actividades y los efectos que se pretenden conseguir en
Objetivos
los estudiantes. Genera espectativas positivas para el aprendizaje en los
estudiantes.
Síntesis de información relevante. Se enfatiza en conceptos claves,
Resumen
argumentos e ideas centrales de un discurso oral o escrito.
Organizadores Sirven de puente cognitivo entre la nueva información y la previa.
previos Información del tipo introductoria.
Buscan lograr un impacto visual en los estudinates, ya que logra codificar
Ilustraciones a través imágenes, fotografias, dibujos, dramatizaciones información
relevantes sobre una teoría o ley cientifica.
Preposiciones que buscan señalar semejanzas, características entre
Analogías aspectos concretos de un evento con aspectos abstractos o complejos de
otro suceso.
Son aquellas que se insertan a los estudiantes durante la situación de
Preguntas
enseñanza. Permiten la atención, retención y la obtención de información
intercaladas
relevante.
Pistas tipográficas Señalamientos que se hacen a un texto para subrayar, enmarcar,
y discursivas sombrear elementos de un contenido por aprender.
Mapas Son instrumentos que sirven para representar de forma gráfica esquemas
conceptuales y del conocimiento (relaciona de forma significativa conceptos,
redes semánticas preposiones y explicaciones)
Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un texto o discurso que favore la
textuales comprensión de los aprendizajes de manera significativa.

Como se oberva en la Tabla 1, estás estrategias didácticas pueden emplearse en el abordaje de la

conservación de la energía mecánica, lo que debe conllevar a procesos de reflexión continua por
parte de los estudiantes, en donde los mismos estudiantes sean capaces de autorregular su propio
proceso de aprendizaje. Esto implica mayores niveles de adaptación y estructuración de los
conocimientos adquiridos, beneficiando notablemente el aprendizaje de los estudiantes. En
definitiva, se quiere que los estudiantes sean autónomos e independientes en la construcción de
conocimientos, con vocación aprender a aprender, con actitudes y aptitudes para el aprendizaje de
la ciencia.

21
6.6.2.1 Tipos de estrategias didácticas centradas en los estudiantes para el momento del
proceso de aprendizaje
Como se ha venido mencionando las estrategias didácticas deben tener una característica
primordial y es la es de estimular la participación activa de los estudiantes hacia la construcción de
sus propios procesos de aprendizaje, para eso es necesario diseñar de forma correcta las actividades
de aprendizaje que han ser realizadas por los estudiantes al momento del aprendizaje. Las
estrategias didácticas deben poner en acción todos los mecanismos cognitivos, talentos e intereses
de los estudiantes a fin de que estos puedan dar significado a las experiencias vividas en la
interacción de los fenómenos físicos que ocurren en su entorno. Esto contribuirá al desarrollo de la
conciencia en el marco del contexto personal y social. En la siguiente tabla, se muestra las
estrategias didácticas centradas en los estudiantes, destacando su definición para una de ellas.

Tabla 2: Estrategias didácticas centradas en el estudiante. Tomada de Zeledón (2014, p.16)

Estrategia Definición
Esta estrategia consiste en proponer situaciones problémicas a los
Método de problemas
estudiantes, quienes, para dar una solución satisfactoria deben
realizar investigaciones, revisiones o estudios de temas, ejercitando
el análisis y la síntesis.
Esta estrategia se basa en el comprobado efecto que ejerce la actividad
Método de juego de
lúdica sobre el aprendizaje. A través de las situaciones de juego, las
roles
personas adquieren, modifican y desarrollan determinadas actitudes
y habilidades con mayor facilidad, debido a que disminuye la natural
resistencia al cambio y la implicación emocional que se experimente.
Método de situaciones Esta estrategia consiste en la descripción de una situación o problema
similar a la realidad (ya sea tomada de una organización real o
(o de casos)
ficticia) que contiene acciones para ser valoradas y llevar a vía de
hecho un proceso de toma de decisiones.
Esta estrategia incluye actividades que conllevan a los estudiantes a
Método de indagación
realizar observaciones, plantearse preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información, planificar investigaciones, revisar lo que se
sabe a la luz de la evidencia experimental o experiencial, recoger,
analizar e interpretar datos; proponer preguntas, explicaciones,
predicciones, comunicar y socializarlos resultados producto de los
procesos sistemáticos desarrollados.
Esta estrategia pedagógica pretende apoyar y asesorar a los
Tutoría
estudiantes en su proceso de integración, de desarrollo y de
formación, cuya importancia radica en orientar a los estudiantes a
partir del conocimiento de sus problemas y necesidades académicas

22
 y por tanto, favorecer el desempeño académico de los alumnos a
través de acciones personalizadas o grupales y contribuir a su
formación integral.
A través de esta estrategia se busca enfrentar a los alumnos a
Método por proyecto
situaciones que los llevan a rescatar, comprender y aplicar aquello
que aprenden como una herramienta para resolver problemas.
En la Tabla 2, se evidencia las estrategias didácticas que pueden implementarse en el desarrollo de
los procesos de aprendizaje, pues estas están más centradas al desarrollo de capacidades,
razonamiento crítico, habilidades sociales que vienen a complementarse a medida que los
estudiantes interactúen de forma positiva con el objeto de aprendizaje. La diversidad de estrategias
puestas en marcha para el abordaje de los contenidos científicos ha de rescatar el rol activo tanto
del docente como el de los estudiantes, pues es ahí donde radica la riqueza de la construcción de
los conocimientos científicos. A causa de esto, aprender los procesos inherentes a la energía ha de
provocar que los estudiantes puedan ser capaces de transformar sus propias estructuras internas
favoreciendo significativamente al desarrollo integral de los educandos.

Cabe destacar que los roles asumidos por parte de los estudiantes en cada una de las estrategias
didácticas mencionadas van a ser variadas dependiendo del tipo de estrategia, actividad a
desarrollar e intenciones de los momentos del aprendizaje para la cual fue seleccionada la
estrategia, a rasgos generales, los estudiantes deben de desarrollar una actitud de responsabilidad
creciente a fin de que cada sujeto vaya progresivamente construyendo su propio proceso de
aprendizaje; desarrollar posturas críticas y autocríticas a través del estudio de los contenidos
disciplinares a fin que se convierta en un sujeto de cambio en los diversos contextos que se
encuentran, aprende y desarrolla criterios desde un marco de la ciencia que le permita buscar y
seleccionar información de distintas fuentes a fin de que pueda analizar e interpretar información
fiable. Por lo tanto, este tipo de estrategias generan un cambio positivo cuando se utilizan en el
abordaje de las leyes físicas, en el caso de la energía mecánica, los estudiantes mostrarán mayores
niveles de compromiso para con su aprendizaje.

En cuanto a los roles adoptado por parte del docente, se dirige a la de mediar en todo momento el
proceso de aprendizaje, facilitador de las experiencias e interacción que desarrollen los educandos
en las aulas de clases traducidas en las actividades de aprendizaje, guía y orienta las discusiones
que se generan a partir del estudio de las leyes físicas, garante de que en el salón de clases se

23
promueva relaciones de respeto y armonía, conduce adecuadamente los avances y los
descubrimientos de los equipos de trabajo durante las investigaciones hacia mayores niveles de
comprensión de los fenómenos físicos, organiza, diseña y ejecuta actividades de aprendizaje
contextuales a fin de que los estudiantes le otorguen un alto grado de significatividad.

6.6.3 Tipos de estrategias didácticas, según el proceso cognitivo a desarrollar

Como se ha mencionado las estrategias didácticas son las secuencias o acciones que realiza el
docente para lograr una finalidad, en este sentido, dentro del proceso de aprendizaje se
circunscriben estrategias que tienen la particularidad de desarrollar procesos cognitivos en los
estudiantes, por ejemplo; gestión de conocimientos previos, precepción, atención, estructuración
de conocimientos, codificación de información, recuperación y estrategias motivacionales entre
otras. Por lo que es imperioso que en el aprendizaje de la energía mecánica se expliciten los tipos
de procesos cognitivos que potencialmente se desarrollarán con la implementación de estrategias
didácticas. Esto permitirá enfocar las actividades de aprendizaje a la activación de estos procesos,
propiciando nuevos aprendizajes construidos en la conservación de la energía mecánica.

Tabla 3: Clasificación de las estrategias didácticas según el proceso cognitivo atendido. Tomada
de Vásquez (2010, p. 29)

Estrategia Conceptualización
Estrategias para Son estrategias enfocadas a activar los conocimientos previos de los
activar (o generar) estudiantes. Además, gestionan ideas previas de un fenómeno en
conocimientos particular cuando no ha habido instrucción previa. Son estrategias del
previos y para tipo preinstruccional, se recomienda usarlas al inicio de la clase.
establecer Ejemplos de ellas son: preinterrogantes, la actividad
expectativa generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la
adecuadas en los enunciación de objetivos y discusiones guiadas etc.
alumnos
Estrategias para Su función principal es la de focalizar y mantener la atención de los
orientar la atención estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. algunas de
de los alumnos ellas son: objetivos, señalizaciones, preguntas
insertadas, uso de ilustraciones etc.

24
 Permiten mayor nivel organizativo de la información por aprender, ya
que se puede presentar de forma gráfica, códigos o redes de conceptos;
Estrategias para permitiendo mayor facilidad para su aprendizaje. Estas estrategias
organizar la pueden emplearse en
información que se los distintos momentos del proceso educativo, entre ellas podemos
ha de aprender mencionar: mapas conceptuales, redes
semánticas, resúmenes y cuadros sinópticos

Estrategias para Son aquellas que permiten una perfecta sincronización entre los
promover el enlace
conocimientos previos y la nueva información por aprender. Las
entre los
conocimientos estrategias típicas de enlace son: organizadores previos y las analogías
previos y la nueva
información que se
ha de aprender

En la Tabla 3, se evidencia la clasificación de las estrategias didácticas según su proceso cognitivo.

Es muy importante que el docente este consiente del tipo de estrategia a emplear y del proceso
cognitivo a desarrollar en los estudiantes, ya que cada estrategia debe de contribuir a la integración
y acomodación de conocimientos que le sean útiles a los estudiantes para la vida. Por tal razón, la
planificación de las actividades de aprendizaje en el estudio de la conservación de la energía
mecánica, deben ser bien estructuradas, intencionadas de modo que engrane bien con la estrategia
didáctica a emplear y así dirigir el proceso de aprendizaje por la vía correcta a fin de que los
estudiantes aprendan significativamente.

6.7 Ideas previas en el aprendizaje de la energía mecánica

En este apartado se fundamenta teóricamente algunos conceptos relativos a las ideas previas y su
incidencia en el aprendizaje de las ciencias. Como ya es sabido, la gestión de las ideas previas juega
un rol preponderante para el aprendizaje de cualquier disciplina académica y más aún en el abordaje
de la Física, ya que estás determinarán en gran medida la relación e interacción entre las teorías,
modelos y principios físicos que serán desarrollados en el aula. Se hará un análisis ecléctico de las
ideas previas desde varias perspectivas para definir algunos argumentos sólidos a favor de dicho
concepto para que sean implementadas como estrategia didáctica en la enseñanza de la
conservación de la energía mecánica.

25
6.7.1 Definición de ideas previas

A lo largo de la historia, las ideas previas han tenido muchas connotaciones; errores conceptuales,
ideas alternativas, ciencia de los niños, preconceptos, preconcepciones, etc. Por lo que en este
trabajo se referirá a la denominación de ideas previas, ya que estas ideas son la base angular para
la formación científica de los estudiantes, cuando se les enseña ciencias, esto permitirá formar
criterios y argumentos sólidos para su gestión en la enseñanza de la Física y como la génesis para
el aprendizaje significativo de la energía mecánica. Las ideas previas se conciben como ideas
construidas por las personas, que las utilizan para dar explicaciones de los fenómenos o situaciones
de la vida cotidiana. Algunas experiencias en torno a este concepto se describen a continuación, a
modo de ejemplo; algunas personas consideran que la energía es una especie “ingrediente” que
está dentro de los cuerpos o que la energía como una especie de “fluido” o bien una “fuerza de
acción”.
Rodríguez, Galán, González, Víctor y Jeong (2017) definen las ideas previas como:
Un conjunto de ideas, creencias o conceptos, construidos personalmente a través de la
experiencia y los sentidos, los cuales permiten a los niños desenvolverse en el mundo en el
que viven, resolviendo aquellos posibles problemas que surjan y, además, les permiten
interpretar y explicar los fenómenos y sucesos que ocurren en él. (p. 2048)
Según estos autores, las ideas previas juegan un papel preponderante para la construcción de
conocimientos ya que parten de las experiencias cotidianas en las que se encuentran los estudiantes,
además, la experiencia común es una fuente inagotable en la que los estudiantes pueden edificar
conocimientos empíricos para interpretar y explicar distintos fenómenos de su entono. En esta
misma línea, Mahmud y Gutiérrez (2010) definen las ideas previas como “conjunto de ideas que
poseen los seres humanos para la interpretación de los fenómenos naturales, y que las mismas están
en contradicción con lo establecido en las teorías, principios y leyes del conocimiento científico o
paradigmas predominantes en el medio académico” (p.12). En síntesis, se puede afirmar que, las
ideas previas son construcciones personales que cada sujeto desarrolla a partir de su interacción
con el medio que lo rodea, además, parten del sentido común lo que permite que se estructuren,
acomoden y emerjan en determinadas circunstancias para explicar hechos relevantes de la vida.

26
6.7.2 Características de las ideas previas

Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza de las ciencias debe encaminarse a procesos de

construcción de conocimientos de lo cual requiere de un fuerte interaccionismo entre los esquemas
conceptuales de los estudiantes con el objeto de aprendizaje, este dinamismo dará la pauta para la
construcción de espacios en donde se desarrolle procesos de enseñanza aprendizaje idóneos acorde
a las necesidades cognitivas de los alumnos, ya que están impregnadas de una visión distorsionada
de la ciencia, producto de una enseñanza habitual con la que se ha venido enseñando y el pobre
reduccionismo conceptual con el que se ha abordado la energía mecánica, enfatizando la resolución
de problemas mecánicos como elemento primario para aprender y hacer ciencia sin considerar
enfoques constructivos, holísticos, epistémicos y epistemológicos de la ciencia.
Diagnosticar las ideas previas sobre energía en los estudiantes favorecerá de manera sustantiva la
aproximación entre las concepciones que tienen los alumnos de un determinado fenómeno con las
teorías científicas de las ciencias, potenciando sustantivamente la construcción de conocimientos
científicos de gran importancia para la vida de cada estudiante. Las ideas previas por ser
construcciones empíricas de cada sujeto, estás tienen ciertas similitudes lo cual es preponderante
que el docente en su práctica pedagógica conozca e identifique sus características para que pueda
encausar a los estudiantes hacia la construcción de aprendizajes significativos. A continuación, se
mencionan algunas características desde la óptica de Mahmud y Gutiérrez (2010) sobre las ideas
previas, estas son:
• Universales: son parecidas o similares con estudiantes de diferente cultura.
• Coherentes: puesto que se forman a partir de un sistema de creencias o esquemas mentales.
• Persistentes: difícil de erradicar a pesar que exista una instrucción científica en proceso.
• Consistente: emplean el mismo argumento para explicar fenómenos distintos.
Como se ha mencionado anteriormente, las ideas previas son conceptualizaciones que los
estudiantes forman a través de la interacción con las situaciones del entono, estas presentan
caracterísitcas que se asemejan con otros estudiantes aunque sus nacionalidades y cultura sean
distintas, a modo de ejemplo: muchos de los estudiantes consideran que la energía es un ingrediente
de los cuerpos, la energía asociada con el movimiento o la energía como sustancia. Para la
enseñanza de la energía mecánica es preponderante tomarlas en cuenta para adoptar un enfoque

27
constructivo de los conocimientos científicos. Por otra parte, las ideas previas presentan otra
cualidadad que son muy importantes tomarlas en cuenta, al respecto, Limón y Carretero (1997)
(citado por Álvarez Tamayo, 2013) consideran que las ideas previas son:
• Son específicas de dominio.
• Son difícil identificar porque parten de un conocimiento implícito.
• La percepción y experiencia de la vida cotidiana de los estudiantes juegan un papel
importante en la reconducción de las ideas previas
• Presentan los mismos niveles de especificidad y de generalidad
• Tienen un nivel de coherencia y solidez variable. (p.121)

Existen otras características de las ideas previas que se pueden tomar en cuenta en el proceso de
construcción de los conocimientos, en este trabajo se mencionan algunas de ellas las cuales
permitirán el desarrollar el abordaje de la Física de forma distinta, permitiendo forma correcta la
construcción de conocimientos significativos en el aprendizaje de la conservación de la energía
mecánica. Es evidente que, en el proceso de aprendizaje, el estudiante debe de estar en constante
interacción con el objeto de aprendizaje, desarrollando procesos metacognitivos que le permitan
tener conciencia de lo que aprende y cómo lo aprende. Por tanto, el enfoque constructivista pone
de manifiesto el carácter activo y dinámico que debe adoptar el estudiante para su propia
construcción de estructuras cognitivas, cristalizándose a medida que él le dé significado a lo que
aprende.

6.7.3 Epistemología del concepto de energía

Históricamente la energía ha sido uno de los conceptos científicos de mayor relevancia en el estudio
de la ciencia, al mismo tiempo, es la entidad Física que ha tenido mayor grado de dificultad para
su comprensión, debido a su naturaleza compleja. Hubo muchos científicos que sentaron las bases
para la conceptualización de la energía, desde laboriosas mediciones cuantitativas hasta complejos
razonamientos que contribuyeron para que este concepto se formalizara como concepto unificador
de la Física. La energía es uno de los conceptos que más amplio espectro de aplicaciones tiene, ya
que se aplica se distintos campos de la Física como; mecánica, termodinámica etc. A lo largo del
proceso de construcción del conocimiento la energía ha tenido diversas interpretaciones, Gottfried
Wilhelm Leibniz (1646-1716) se refería principio de conservación de la vis viva (fuerza viva).

28
Guzmán (2017) parafraseando a Leibniz se refiere a este principio “…conservación, en ciertos
sistemas, de la cantidad 𝑚𝑣 2 (masa por la velocidad al cuadrado) de los cuerpos, misma que, en
todo caso, se redistribuía entre ellos al colisionar unos con otros” (p. 158)
Por otra parte, Julius Robert von Mayer (1814-1878), se adhirió a la idea de la conservación de la
energía desde un enfoque empírico, propone un cambio de una clase de energía a otra clase de
energía, manifestándose así en la naturaleza una fuerza indestructible y convertible íntimamente
relacionada con el movimiento. Al respecto Mayer 1842, afirma (como se citó en Gallego, 2011)
sobre la energía:
En innumerables casos vemos que el movimiento cesa sin haber causado otro movimiento
o elevado un peso, pero la energía, una vez que existe, no puede ser aniquilada, solamente
puede cambiar su forma; y entonces surge la pregunta: ¿qué otras formas es capaz de tomar
la energía, aparte de las que ya conocemos. (p.87).
En términos cualitativos, Mayer propone una equivalencia entre movimiento y lo que él
consideraba energía, términos que fue solidificándose hasta considerar los procesos de
transformación y conservación de la energía. Asimismo, caracteriza dos grandes elementos que
priman en su comprensión de la energía, “la causa es igual al efecto” términos que emplea para
comprender que en la naturaleza todo tiene un orden natural, la causa “energía” es el origen de
ciertos fenómenos y el efecto “formas de manifestación” como resultado de la causa.
Por otra parte, el físico James Prescott Joule (1818-1889) a través de la realización de experimentos
con máquinas de calor, logró demostrar la equivalencia entre la elevación de temperatura de un
sistema transfiriéndole cierta cantidad de trabajo mecánico, a esta equivalencia le llamo
“equivalente mecánico calor”. Joule llegó a la conclusión de que en los procesos mecánicos “la
fuerza viva” se transforma en otro fenómeno que no necesariamente es movimiento “calor”. Esta
forma de comprender la vis viva y las distintas formas en que se puede manifestar, Joule al respecto
afirma (como se citó en Alfonso y Cárdenas , 2015)
Así el calor restaurado, puede volver a contribuir con la elevación de las corrientes de aire
fresco, y así el fenómeno puede repetirse interminables veces. (...) el orden del universo
está dado porque en efecto el fenómeno de la naturaleza, ya sea mecánica, química, o vital,
consistirá casi en su totalidad en una continua conversión de atracción a través del espacio,
vis viva, calor, una en la otra. (p.34).

29
En consecuencia, la energía ha venido evolucionado conceptualmente a lo largo de la historia de
la ciencia, no obstante; la ciencia actual no ha podido dar una definición formal de la energía, pese
que se sabe de sus transformaciones y transferencias, la energía sigue siendo un concepto abstracto
en la naturaleza. Al respecto Feynman (1963) (citado por Mendoza y Abelenda , 2010)
Hay un hecho, o si se quiere, una ley que regula todos los fenómenos naturales que se
conocen hasta la fecha. No hay ninguna excepción conocida a esta ley -es exacta en la
medida en que la conocemos. La ley se llama la conservación de la energía. Afirma que hay
una cierta cantidad, que llamamos “energía”, que no cambia en los múltiples cambios que
sufre la naturaleza. Es una idea más abstracta, porque es un principio matemático; dice que
hay una cantidad numérica que no cambia cuando algo ocurre. No es una descripción de un
mecanismo o algo concreto, es un hecho extraño que cuando se calcula un número y cuando
terminamos de ver la naturaleza transcurrir a través de sus trucos y calculamos el número
de nuevo, es el mismo. (…) Es importante darse cuenta de que, en la física de hoy, no
tenemos conocimiento de lo que “es” la energía. No tenemos un modelo de que la energía
venga en pequeñas gotas de una cantidad definida. No es así. Sin embargo, hay fórmulas
para calcular cierta cantidad numérica, y cuando las sumamos todas juntas siempre se
obtiene el mismo número. Es algo abstracto que no nos dice el mecanismo o la razón de las
distintas fórmulas. (p.38)

6.7.4 Ideas previas sobre energía

Son muchas las investigaciones realizadas sobre las ideas previas en torno al concepto de energía,
en sus resultados se ha evidenciado que existe un alto grado de dificultad en el aprendizaje de la
misma cuando se estudia, particularmente en la educación secundaria. La mayoría de los
estudiantes tienden a confundir la energía con otros conceptos y en mayor de los casos no
comprenden el significado físico del mismo. Algunas de estas ideas se mencionan en los trabajos
de (Pozo y Gómez Crespo 2001; Cordero 2003) citado por (Ameneyro, 2010) las cuales son:
• Asociación la energía con los seres vivos
• Energía como combustible
• La energía como sustancia almacenada
• La energía asociada con el movimiento y la actividad

30
 • La energía se puede gastar
• Confusión entre trabajo y esfuerzo
• Confusión entre las formas de energía y sus fuentes
• Usan el concepto energía de forma inconsistente respecto a las situaciones
hipotéticas o reales que estudian. (Pozo, 1998) (citado por Pinto, 2012)
• Uso indiferenciado de los conceptos fuerza y energía, los relacionan como si
tuvieran un significado similar. (Pozo, 1998) (citado por Pinto, 2012)
• La conservación de la energía no genera en los estudiantes consideraciones distintas a
perder o ganar algo material. (Pozo, 1998) (citado por Pinto, 2012)
• La producción y el consumo de energía se relaciona equivocadamente con la
creación o desaparición de la energía. (Pozo, 1998) (citado por Pinto, 2012)
• La energía es un “ingrediente” que adquieren las personas al consumirlas
y que gracias a ello están en capacidad de realizar múltiples actividades (Velásquez, 2012)
• Energía como algo “funcional” necesaria para hacer funcionar las cosas (Velásquez, 2012)
• Energía como “motivación” (Velásquez, 2012)
• En todas las actividades diarias se necesita de la energía (Montoya, 2015)
• La energía hace posible que un cuerpo se desplace (Benavides y Calero, 2014)
• La sinonimia entre energía mecánica y energía eléctrica (Solís y Latino, 2015)
• Energía como la capacidad para realizar una acción o como “algo”
que resulta después de aplicar trabajo (Zapata, 2013)
• El concepto de energía está directamente asociada al movimiento o al de energía
eléctrica. (Zapata, 2013)
• Sinonimia entre energía y fuerza (Zapata, 2013)
Como se puede apreciar estás ideas son comunes en la gran mayoría de los estudiantes y muchas
veces persisten a pesar que se ha realizado la instrucción formal. La dificultad en el aprendizaje de
la energía se pone de relieve cuando los estudiantes no son capaces de analizar, reflexionar y
resolver situaciones de su contexto, esto se debe en gran parte a la falta de implementación de
estrategias didácticas y/o mal uso de las misma por parte del profesorado, generando de esta forma
el mal uso de los conceptos físicos por parte de los estudiantes. Asimismo, estás ideas son

31
persistentes y confusas, la persistencia se debe a una enseñanza habitual de la energía, que muchas
veces en el abordaje con que se da en las aulas de clase no se toman en cuenta los procesos de
conservación, transformación, transferencia y degradación de manera correcta por lo que los
estudiantes concebirán la energía como un concepto mecánico y no como un concepto universal y
relativo.

6.7.5 Enseñanza del principio de conservación de la energía

La enseñanza del principio de conservación de la energía mecánica ha carecido de marcos

conceptuales, didácticos y metodológicos sólidos, lo que ha conllevado a una concepción pobre
sobre la importancia y la transcendencia de la energía en los procesos naturales de la vida. La poca
vinculación con los procesos físicos ha permitido que gran parte de los estudiantes se desmotiven
por el aprendizaje de la misma, a su vez, no reconozcan y valoren los aportes de la ciencia hacia el
desarrollo social, cultural y científico de un país. Por tanto, la enseñanza de la energía debe
mejorarse sustantivamente en aras de promover una cultura científica en los que los estudiantes
sean capaces de entender y comprender los problemas de la ciencia y la sociedad.
Por otra parte, la inadecuada enseñanza ha provocado que los estudiantes no desarrollen estructuras
mentales sólidas, en la que puedan cristalizar procesos cognitivos elementales; argumentación,
análisis, pensamiento crítico y la verbalización de ideas etc. Además, cuando se enseña el principio
de conservación de la energía se hace de forma mecánica, deducida de ecuaciones, polarizada de
los sistemas conservativos, la inconexión con otros conceptos y con las ideas previas de los
estudiantes, al respecto Solbes y Tarín (1998), (citado por Arboleda y Díaz, 2011) señalan que “el
principio de conservación de la energía se introduce en la enseñanza de una forma poco
clarificadora, sin tener en cuenta las dificultades de los estudiantes” (p. 32). Esto implica que el
aprendizaje del concepto de energía será superficial, en donde los estudiantes no han sido capaces
de comprender las transformaciones y transferencias de la energía en los sistemas físicos.
Lo descrito anteriormente, evidencia que la enseñanza de la energía mecánica ha carecido de la
implementación de enfoques metodológicos pertinentes para el abordaje en las aulas de clases, lo
cual desfavorece la construcción de conocimientos científicos en los estudiantes. Esto supone que
el docente a través de su acción pedagógica debe procurar la interacción sistemática entre el

32
estudiante y el objeto de conocimiento, orientando la enseñanza de este contenido. Según lo que
plantea Doménech , Limiñana y Menargues (2013, p. 104).
estudio detenido de los conceptos y modelos, de manera que los estudiantes perciban la
relevancia y el interés de los problemas que se van a tratar, el significado de los conceptos
introducidos, su capacidad para resolver los problemas, las implicaciones sociales y
tecnológicas de dichos conocimientos…
Lo anterior pone en evidencia que la enseñanza de la energía ha tenido serias limitaciones, respecto
a la metodología que se utiliza para abordarlo, es por ello que es imperativo replantear la manera
de planificar, con el fin de potenciar en los estudiantes el aprendizaje significativo de este concepto
tan importante, cambiando la visión conceptual mecánica “energía como la capacidad de un cuerpo
o sistema para realizar trabajo”, más bien comprendida como “capacidad de los sistemas para
producir transformaciones” (Chisholm, 1992; Arons 1997) (citado por Doménech et al., 2013)
(p.106). Lograr este cambio de visión permitirá mejorar la calidad de los aprendizajes, enfatizando
de forma recursiva los procesos de conservación, transformación, transferencia y degradación de
la energía a partir de la configuración de un sistema físico en particular.

6.8 Aprendizaje significativo en el aprendizaje de la energía mecánica

En este apartado se fundamenta la teoría del aprendizaje significativo y su incidencia en el

aprendizaje de conocimientos científicos en el estudio de la energía mecánica. Para Ausubel el
concepto básico de su teoría del aprendizaje estriba en el aprendizaje significativo. Plantea que,
para que el aprendizaje sea significativo la nueva información por adquirir (conceptos, ideas,
proposiciones) deben de interactuar con la estructura cognitiva que el estudiante posee; es decir,
con las ideas previas que este ha adquirido a lo largo de las experiencias sociales y educativas en
las que se ha desarrollado. Esto implica que los conceptos, ideas y proposiciones que posee en su
estructura cognitiva a los que él llamó “subsunsor” debe de interactuar con los nuevos (conceptos,
ideas y proposiciones) por aprender.
En consecuencia, el aprendizaje significativo es el elemento principal en la construcción de
conocimientos científicos propios de cada disciplina científica, al respecto Moreira (2012)
caracteriza al aprendizaje significativo como “aquél en el que ideas expresadas simbólicamente
interactúan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe” (p.30). Esa

33
interacción entre lo que el alumno ya sabe con lo nuevo por aprender, es el medio por el cual cada
individuo transforma su estructura cognitiva (conocimientos previos) en nuevos conocimientos
relevantes, inclusivos y de gran significado. Esto provoca cambios radicales en la forma de percibir,
interpretar y explicar los sucesos que ocurren en el entorno en que está inmerso el individuo.
Desde esta perspectiva, los conocimientos previos “subsunsor” se transforman en un nuevo
“subsunsor” quedando más rico en significado, estable, diferenciado y organizado en la estructura
cognitiva del alumno (Moreira, 2012). Este tipo de conocimientos se vuelven progresivamente
significativos cuando los nuevos conocimientos se relacionan de forma sustantiva y no literal con
nuevos significados modificados y más potente. No- Arbitrariedad y sustantividad son las
características fundamentales en el aprendizaje significativo de Ausubel, por lo que entender
perfectamente ambos conceptos permitirá conocer desde el punto de vista Psicológico las bases de
la propia teoría del aprendizaje significativo. Asimismo, identificar el andamiaje intelectual de los
individuos a la cual se pretende formar, a esta última idea Ausubel le llamó “estructuras
cognitivas”. Es importante destacar que lo más importante de esta teoría no es conocer la cantidad
de información que posee el individuo, sino más bien identificar los mecanismos que emplean estos
para configurar las ideas, conceptos proposiciones de un determinado fenómeno.
En términos científicos podemos decir, que no-arbitrariedad se refiere, que un concepto
potencialmente significativo “conservación de la energía mecánica” se relaciona con aspectos
relevantes y específicos en la estructura cognitiva del alumno, a estos conocimientos específicos
“fuerzas conservativas y no conservativas, sistema, energía cinética y potencial” son los
conocimientos previos necesarios para que exista un verdadero aprendizaje. Desde una óptica
científica, se trata de formar un sistema de ideas, conceptos, principios, leyes que permitan al
estudiantado comprender de manera objetiva la naturaleza de la ciencia y de sus implicaciones en
la vida cotidiana. Por tal razón, la enseñanza de cualquier disciplina científica de encaminarse a
establecer relaciones no arbitrarias entre el sistema de ideas, conceptos y proposiciones que poseen
los estudiantes con el sistema de ideas, principios, leyes que rigen la ciencia.
Al mismo tiempo, la sustantividad se refiere al hecho de que los nuevos conocimientos por adquirir;
procesos físicos “conservación, transformación, degradación” de la energía son la mera sustancia
por aprender. La forma en cómo se adquieran estos nuevos conocimientos dependerá en gran
medida de la planificación que tenga el docente en las actividades de aprendizaje y de los

34
conocimientos previos de los alumnos. Por tanto, el aprendizaje significativo es un elemento clave
que debe tomarse en cuenta para que en la construcción de conocimientos científicos el alumno
logre transformar esas estructuras cognitivas que poseían de un hecho particular de la ciencia.

35
7. PREGUNTAS DIRECTRICES

1. ¿Qué ideas previas poseen los estudiantes de los conceptos relacionados con el principio de
conservación de la energía mecánica?

2. ¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente para el abordaje del principio de conservación
de la energía mecánica?

3. ¿Cómo inciden las estrategias didácticas utilizadas por el docente en el aprendizaje de los
estudiantes de décimo grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez?

4. ¿Cómo debe estructurarse una propuesta didáctica innovadora que potencie el aprendizaje
significativo de los estudiantes sobre el principio de conservación de la energía mecánica?

36
8. MATRIZ DE DESCRIPTORES SOBRE LAS DIFERENTES TÉCNICAS Y FUENTES DE
INFORMACIÓN
PREGUNTA
OBJETIVOS PREGUNTA GENERAL
ESPECÍFICAS DE TÉCNICAS FUENTES
ESPECÍFICOS DE INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN
Describir las ideas
previas que poseen los
estudiantes de décimo ¿Qué ideas previas poseen los ¿Cuáles son las ideas que
Estudiantes de
grado del Instituto estudiantes del Instituto poseen los estudiantes entorno
décimo grado
Público Rigoberto Público Rigoberto López Pérez a los conceptos de energía,
del Instituto
López Pérez, en torno en relación a los conceptos conservación, transformación Cuestionario (pre
– test) Público
a los conceptos relacionados con el Principio y degradación relativos al
Rigoberto
relacionados con el de Conservación de la Energía Principio de Conservación de
López Pérez.
Principio de Mecánica? la Energía Mecánica?
Conservación de la
Energía Mecánica.
Caracterizar las
Estudiantes de
estrategias didácticas
¿Qué estrategias didácticas décimo grado
utilizadas por el
utiliza el docente para abordaje del Instituto
docente en el abordaje ¿Qué estrategias didácticas Grupo focal
del Principio de Conservación Público
del Principio de utiliza el docente para explorar
de Energía Mecánica? Rigoberto
Conservación de la conocimientos previos?
López Pérez.
Energía Mecánica, de

37
acuerdo a las etapas Estudiantes de
¿Qué estrategias didácticas
de los procesos de décimo grado
utiliza el docente para la
aprendizaje. del Instituto
apropiación de nuevos Grupo focal
Público
conocimientos?
Rigoberto
López Pérez.
Docente de
Física.
Malla
curricular,
programaciones
en los EPI.
¿Qué estrategias didácticas
Documentos
utiliza el docente para
Guía de relacionados
estructurar conocimientos? observación
con estrategias
didácticas con
enfoque
constructivista.

38
 Docente de
Física.
Malla
curricular,
programaciones
¿Qué estrategias didácticas
utiliza el docente para Guía en los EPI.
de
consolidar conocimientos? observación Documentos
relacionados
con estrategias
didácticas con
enfoque
constructivista
Docente de
Física.
Malla
curricular,
¿Las estrategias didácticas programaciones
Análisis
favorecen el abordaje del documental en los EPI.
Principio de Conservación de Documentos
la Energía Mecánica? relacionados
con estrategias
didácticas con

39
 enfoque
constructivista

¿Cuáles de las estrategias

didácticas utilizadas por el
docente para el abordaje del
Valorar la incidencia
Principio de conservación de Docente de
de las estrategias Guía de
la Energía Mecánica, observación Física
didácticas utilizadas
¿Cómo inciden las estrategias promovieron aprendizajes
por el docente en el
didácticas utilizadas por el significativos?
aprendizaje de los
docente en el aprendizaje de
estudiantes de décimo
los estudiantes de décimo ¿Cómo valoran los estudiantes
grado del Instituto Estudiantes de
grado del Instituto Público la metodología utilizada por el
Público Rigoberto Décimo grado
Rigoberto López Pérez? docente al momento de
López Pérez. del Instituto
impartir el contenidode Grupo focal
Público
Principio de Conservación de
Rigoberto
la Energía Mecánica?
López Pérez.

40
 ¿Las estrategias didácticas
Estudiantes de
utilizadas por el docente para
Décimo grado
el abordaje del contenido
del Instituto
Principio de Conservación de
Grupo focal Público
la Energía Mecánica, se
Rigoberto
corresponden con el
López Pérez.
contenido?

¿Qué fortalezas y debilidades

Estudiantes de
identifican los estudiantes con
Décimo grado
la metodología utilizada por el
del Instituto
docente? Grupo focal
Público
Rigoberto
López Pérez.

Diseñar una propuesta ¿Cómo debe estructurarse una

didáctica para el propuesta didáctica innovadora
abordaje del Principio que potencie el aprendizaje
de Conservación de la significativo de los estudiantes
Energía Mecánica, sobre el Principio de
desde una perspectiva conservación de la energía
innovadora que mecánica?

41
promueva el Revisión de
documentos
aprendizaje
relacionados
significativo de los con la
enseñanza de la
estudiantes de décimo
Física.
grado del Instituto Análisis
documental Docente con
Público Rigoberto ¿Qué estrategias didácticas
experiencia en
López Pérez. son pertinentes para promover la enseñanza de
la Física.
el aprendizaje significativo del
principio de conservación de Revisión de
documentos
la energía mecánica?
relacionados
con la
enseñanza de la
Entrevista Física.

Docente con
experiencia en
la enseñanza de
la Física.

¿Qué características deben Revisión de

documentos
cumplir las situaciones de
relacionados
aprendizaje para promover el Análisis con la
documental enseñanza de la
aprendizaje significativo del
Física.
principio de conservación de
Docente con
la energía mecánica?
experiencia en

42
 la enseñanza de
la Física.

Revisión de
documentos
relacionados
con la
enseñanza de la
Entrevista Física.

Docente con
experiencia en
la enseñanza de
la Física.

Revisión de
documentos
relacionados
con la
enseñanza de la
Análisis Física.
documental
¿Qué tipo de evaluación
Docente con
favorece la promoción de experiencia en
la enseñanza de
aprendizajes significativos?
la Física.

Revisión de
documentos
Entrevista
relacionados
con la

43
enseñanza de la
Física.

Docente con
experiencia en
la enseñanza de
la Física.

44
9. DISEÑO METODOLÓGICO
9.1 Enfoque de la Investigación

El enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo, ya que lo que se pretende es comprender la

naturaleza del fenómeno que se desarrolla en su ambiente natural, es entender desde la perspectiva
de los participantes como se da y evoluciona el fenómeno, esto implica un mayor grado de
interpretación y significado de los sucesos que ocurren en el contexto, es por tal razón que este
tipo de enfoque permitirá identificar las estrategias didácticas que favorecen el proceso de
construcción de aprendizaje entorno al Principio de Conservación de la energía mecánica. Además,
este enfoque permite identificar lo que perciben, comprenden y experimentan los participantes
dentro del fenómeno de estudio, tomando en cuenta y profundizando las perspectivas de los actores
en cuanto al fenómeno y su relación con el contexto Hernández, Fernández y Baptista (2014).

Asimismo, este tipo de enfoque permitirá comprender los factores u obstáculos que intervienen en
el proceso de aprendizaje en torno al fenómeno y su relación con los actores principales de dicho
estudio (Maxwell, 2019). Por otro lado, este enfoque permite establecer relaciones dinámicas entre
los hechos que emergen del contexto y las interpretaciones críticas que se pueden inferir en el
transcurso de la investigación. Además, por su naturaleza de este estudio, el proceso de indagación
es flexible, puesto que permite replantear, reformular aspectos teóricos, didácticos y metodológicos
a raíz de los hechos y de los datos obtenidos.
9.2 Tipo de Investigación
Según el alcance de esta investigación es descriptiva, Niño (2011) afirma que este tipo de
investigación pretende “describir la realidad objeto de estudio, un aspecto de ella, sus partes, sus
clases, sus categorías o las relaciones que se pueden establecer entre varios objetos, con el fin de
esclarecer una verdad” (p.34). Esto permitirá identificar las actitudes de los participantes que
emerjan en el contexto, asimismo, da la pauta para que el investigador pueda ordenar las
características, particularidades que surjan de la realidad observada. Asimismo, el estudio
descriptivo tiene un alto valor en la investigación cualitativa ya que muestran con gran precisión
los aspectos del fenómeno de diferentes ángulos (Hernández et al., 2014).
Por el periodo que se realizó el estudio es de tipo transversal, pues se enfocó al segundo semestre
escolar 2020, en que se desarrolló el contenido de conservación de la energía mecánica, por las

45
características de este estudio la observación de los hechos en el contexto natural en que se indagó
permite inferir de manera taxativa las dificultades que suscitaron en la puesta en práctica del plan
de acción en el abordaje del tema principio de conservación de la energía mecánica por parte del
docente titular del Colegio donde se llevó este estudio.
El rol del investigador en este proceso de investigación fue la de un observador objetivo,
manteniendo una postura neutral ante los sucesos y experiencias vividas por los participantes
directos en el estudio realizado. Teniendo en cuenta el enfoque de esta investigación, se procuró
eliminar cualquier influencia se pudiera ejercer sobre los participantes del estudio, así como
también eliminar creencias y suposiciones personales al momento que se desarrollaba fenómeno.
En este estudio el investigador se enfocó en observar, registrar información, interactuar y dialogar
con los actores principales para conocer sus puntos de vista, intereses, emociones, creencias y
expectativas del fenómeno sin manipular o interferir la información obtenida.
9.3 Universo y Muestra
Para efectos de esta investigación, el estudio se realizó en el Instituto Público Rigoberto López
Pérez, que está ubicado de ENEL central 500 varas al sur, barrio Casimiro Sotelo, Distrito I de
Managua. El Colegio atiende las modalidades de primaria y secundaria en turnos matutino y
vespertino. La población estudiantil es de 1511 estudiantes, donde 743 son mujeres y 768 son
varones. Para está investigación, la muestra está constituida por todos los estudiantes de décimo
grado del colegio, distribuidos en cinco secciones A, B, C, D y E, siendo un total de 308 estudiantes.
Se decidió trabajar con todos los estudiantes, debido a que esto permitió obtener una mayor
cantidad de información, lo que dió mayor riqueza y profundidad en la interpretación de la
información y por tanto poder tener una mejor visión del fenómeno objeto de investigación, además
que el mismo profesor le impartía la asignatura de Física a todos los grupos de décimo grado. Las
edades de los estudiantes comprenden entre los 16-18 años.

Se seleccionó al docente de Física ya que es el único que impartía la asignatura en el nivel de los
décimos grados, con una larga experiencia en la docencia, esto permitía crear el espacio para
recabar información fiable, objetiva y por dar salida a los objetivos propuestos en esta
investigación. Cabe señalar que debido a la pandemia del Covid-19, la asistencia del colegio se vió
afectada, por lo que la muestra se redujo a 148 estudiantes de décimo grado, los cuales están

46
distribuidos en las secciones A, B, C, D y E, por lo que solo a esta cantidad de estudiantes se les
aplicó el cuestionario de ideas previas.
9.4 Instrumentos y Técnicas de recolección de datos
Los instrumentos empleados en esta investigación fueron:
El análisis documental (ver anexo 1 y 2), El análisis documental tiene la particularidad de realizar
un estudio exhaustivo de las teorías, hechos y evidencias de un fenómeno en particular, se trata de
que el investigador comprenda y otorgue sentido y significado a unos documentos previo a medida
que reflexiona y reconstruye el contexto de otro fenómeno (Luis, 2011). Para el análisis documental
se realizaron matrices, tomando como referencia los elementos señalados en las listas de cotejo, la
cual está estructurada de la siguiente forma; elementos correspondientes a la planificación docente:
contenido, estrategias didácticas, actividades propuestas y la evaluación de los aprendizajes según
el momento del aprendizaje. Cada uno de estos aspectos a analizar tienen sus propios criterios de
escrutinio, lo que favorecerá la identificación y pertinencia de las estrategias didácticas que se
proponen para el abordaje del fenómeno en estudio. Sin duda, este instrumento arrojará
información relevante sobre los mecanismos metodológicos que se emplean en el abordaje de los
fenómenos físicos en la educación media.

Por otra parte, se confeccionó una entrevista semi-estructurada (ver anexo 3), La entrevista
semiestructurada se basa en una entrevista flexible guiada entre entrevistador y entrevistado; el
entrevistador puede introducir nuevas preguntas a fin de obtener la mayor cantidad de información
posible y así precisar conceptos (Hernández et al., 2014). Está dirigida al docente que impartía la
asignatura de Física en décimo grado, asimismo, se le aplicó a otro profesor de Física que labora
en el mismo centro de estudio con la finalidad de obtener insumos relevantes para el diseño de la
propuesta didáctica. Este instrumento está estructurado de la siguiente forma: el encabezado
contiene la marca institucional UNAN-Managua, lo cual identifica la procedencia del investigador.
Además, se plantea el objetivo de la entrevista, las preguntas centrales de la entrevista,
posteriormente se plantean una serie de interrogantes relacionados con las estrategias didácticas y
metodología para el abordaje del contenido objeto de investigación.

El cuestionario “diagnóstico” (ver anexo 4), el diagnóstico ayuda a identificar las características,
naturaleza o esencia de una situación dada o problema concreto y/o de las causas posibles del

47
mismo (Bolivia, 2017). Este instrumento está dirigido a los estudiantes de décimo grado para
describir las ideas previas en torno los conceptos de energía, conservación, transformación,
transferencia y degradación de la energía. Este instrumento está estructurado de la siguiente forma:
el encabezado contiene la marca institucional de UNAN-Managua, el objetivo del instrumento y
su finalidad académica. Se plantea una situación contextualizada con la finalidad que los
estudiantes manifiesten su dominio conceptual en torno al concepto de energía, la segunda y tercera
situación contextualizada, hace alusión a que los estudiantes manifiesten sus ideas previas entorno
a la transformación de la energía. La última situación se refiere a que los estudiantes manifiesten
sus ideas entorno a la degradación de la energía e identifiquen los tipos de energía según su tipo.

La observación Directa (ver anexo 5), la observación es “… un proceso sistemático por el que un
especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema…” (Rodríguez, Gil
y García, 1999: 150) citado por (Rojas y Ignacio, 2011). Por tanto, esta técnica pretendio observar
el desempeño docente en el abordaje del principio de conservación de la energía mecánica. El
instrumento está estructurado de la siguiente forma: marca institucional, aspectos generales fecha,
contenido, número de clase, objetivos de la observación directa y recursos a emplear. Por otra parte,
se enfatiza el rol mostrado de los estudiantes en el estudio del fenómeno físico, esto permitirá emitir
juicios ponderados sobre la relevancia de los aprendizajes que se construyan. Asimismo, se resalta
aspectos de carácter de análisis por parte del docente como son: dominio científico, elementos de
carácter formal, metodología utilizada durante el abordaje del fenómeno físico y recursos utilizados
en la práctica pedagógica.
El grupo Focal (ver anexo 6), los grupos focales “consisten en reuniones de grupos pequeños o
medianos […] en un ambiente relajado e informal bajo la conducción de un especialista en
dinámicas grupales” (The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009j; y Krueger,
2004) citado por (Hernández et al., 2014). Esta técnica está dirigido a un grupo de 10 de estudiantes
de los cuales se tomaron en cuenta a aquellos que presentaron dificultades y fortalezas en el
aprendizaje del fenómeno físico en estudio. Esto tiene como la finalidad sopesar las experiencias
de cada individuo en torno al fenómeno de estudio. Este instrumento está estructurado de la
siguiente forma: marca institucional, personas que participan del grupo focal, objetivos del grupo
focal, temas a tratar en la discusión. También, se presenta preguntas generadoras de discusión las
cuales son siete, divididas en aspectos centrados en la percepción de la clase en torno al fenómeno

48
en estudio, el actuar docente y del estudiante en el momento del proceso educativo, las estrategias
y actividades utilizadas, el tipo de evaluación que se utilizó, dificultades y fortalezas encontradas.
9.5 Procedimiento para la recolección de datos
El proceso de recolección de datos se efectúo en varias etapas, estos datos se someterán a escrutinio
para detectar la información que será de utilidad para fundamentar este estudio. El primer momento
se realizó el análisis a los documentos oficiales del Mined; malla curricular y las programaciones
que se realizan en los encuentros pedagógicos de interaprendizaje (EPI). En un segundo momento
se realizó la entrevista al docente que impartía la asignatura de Física en décimo grado y también
al otro docente Física del colegio, cabe destacar que la información brinda por este el docente solo
sirve de referencia para recabar información e insumos importantes para diseñar la propuesta
didáctica. Estás entrevistas se llevaron a cabo en diferentes días debido a que las horas libres de
docentes no coincidían. La discusión de los ejes de la entrevista se llevó acabo en el laboratorio de
Física la cual se encuentra en las instalaciones de su centro de labores, esto para mayor facilidad y
comodidad de los entrevistados.
En un tercer momento se aplicó el cuestionario “diagnóstico” de ideas previas a los estudiantes de
décimo grado. La aplicación de este instrumento se realizó solamente a los 148 estudiantes
distribuidos en cada una de las secciones de décimo grado. Cabe señalar que, por causa de la
pandemia, situación de salud que enfrentó el país a inicios del año 2020 la asistencia de los
estudiantes se redujo, por lo que no se pudo aplicar a todos los estudiantes según la matricula oficial
del colegio. Este instrumento está diseñado para que los estudiantes lo contesten en un tiempo no
mayor de 30 minutos, ya que está diseñado de forma sencilla con situaciones propias de su
contexto.
En un cuarto momento se realizaron las observaciones directas al desarrollo del contenido de
principio de conservación de la energía mecánica. Se auxilió de una guía estructurada y un
cuaderno de anotaciones para observar los aspectos de mayor interés para este estudio. Para cada
una de las sesiones realizadas del tema, se grabó con cámara con el apoyo de un docente auxiliar
debido a que el investigador labora en ese mismo turno. Cada una de las grabaciones se realizó los
días lunes y jueves al mismo grupo décimo grado B, ya que este grupo permitía las condiciones
para su debida observación.

49
En un quinto momento, llevo a cabo el grupo focal con estudiantes de mayor rendimiento
académico y aquellos con dificultades de aprendizaje lo cual permitirá contrastar las perspectivas
y experiencias vividas de los sujetos que participaron en el estudio del fenómeno físico. Se le
extendió las respectivas invitaciones posteriores a la finalización del contenido desarrollado en el
aula de clase. Teniendo la confirmación de los estudiantes, el grupo focal fue desarrollado en el
laboratorio de Física de su mismo centro educativo. Las preguntas que se discutieron estaban
basadas a los objetivos de investigación, se grabó con cámara, audio y cuaderno de anotaciones
todo el desarrollo de la discusión.
9.6 Plan de tabulación y análisis
Para el proceso de análisis documental se procedió a analizar los documentos oficiales del
ministerio de educación MINED, para ello se realizó una matriz que permitiera discriminar cada
componente de dichos documentos, se tomó en cuenta los criterios que estaban señalados en las
listas de cotejo tanto para la malla curricular como para las programaciones de los (EPI). Cabe
destacar que el análisis de hizo conforme a variables de investigación, en este caso, estrategias
didácticas, actividades y la evaluación de los aprendizajes. Se procedió al análisis según el enfoque
y tipo que guía está investigación.
En el caso de la entrevista, se recopiló la información de las fuentes, posteriormente se transcribió
fielmente y se procedió a su respectivo análisis; se efectuó la codificación mediante categorías de
ideas u conceptos en relación al fenómeno de estudio, realizando una comparación entre de
respuestas dadas por cada docente, luego se contrastaron con los referentes teóricos. Cabe destacar
que el docente titular se le asignado el código dos y al otro docente que labora en la misma
institución el código uno, esto con la finalidad de facilitar el análisis de la información. En el caso
de las observaciones directas, se anotó en un cuaderno de anotaciones los aspectos más relevantes
que se desarrollaron tanto en el actuar del docente como el de los estudiantes para analizar, valorar
y comprender las variables que son objetos de estudio. Se efectuaron cuatro observaciones donde
cada una duro 90 minutos, se procedió hacer el análisis de cada una de ellas y finalmente se hizo
un solo análisis que rescatará los aspectos de interés para este estudio, para eso tomó en cuenta los
aspectos descritos en la guía de observación.

50
En el caso del diagnóstico de ideas previas cada pregunta se analizó por separado, donde se
organizaron categorías para cada pregunta del cuestionario para luego ir analizando uno por uno y
extraer la información buscada. Se cuantificaron las respuestas encontradas por los estudiantes con
los referentes teóricos de la ciencia, se emplearon gráficos para mostrar de manera clara los
resultados obtenidos en el cuestionario. En el caso del grupo focal se transcribió fielmente la
información obtenida, comparándose y discriminándose las respuestas dadas por los estudiantes,
para eso se identificaron conceptos, categorías comunes entre las respuestas brindadas, asimismo,
las respuestas se contrastaron con las observaciones realizadas durante el proceso de enseñanza, la
entrevista realizada al docente y el análisis documental de los documentos curriculares del MINED.

Finalmente, se presenta la triangulación de los resultados obtenidos a través de las técnicas

empleadas: entrevista, análisis documental, grupo focal y observaciones, para ello se empleó el
esquema de mapa cognitivo de aspectos comunes entre las técnicas mencionadas anteriormente ya
que este instrumento favorece el análisis y la triangulación entre los aspectos más relevantes
encontrados en este proceso investigativo, para Pimienta (2012), este instrumento en su forma
permite visualizar de forma gráfica las ideas, conceptos y sus relaciones internas a fondo acerca
del objeto de investigación, esto permite diferenciar, discriminar, categorizar, agrupar y valorar los
aspectos encontrados en las interrogantes planteadas en el proceso investigativo. Este esquema es
similar al diagrama de Venn en donde se resalta la intersección de las ideas interrelacionadas.

51
10. ANÁLISIS DE RESULTADOS
10.1 Resultados del Análisis Documental
En este apartado se muestra el análisis de los resultados del proceso de análisis documental referido
a la malla curricular y programaciones EPI de décimo grado de educación media. La importancia
de este análisis permitirá identificar y valorar las estrategias didácticas que se proponen para el
abordaje de los contenidos científicos relativos a la Física. Asimismo, permitirá identificar las
bondades y fortalezas en relación a la secuencia lógica y ordenada de los contenidos de aprendizaje.
En el anexo 1 y 2, se observa la lista de cotejo utilizado para la recolección de los aspectos más
relevantes para este estudio. A continuación, se detalla los principales aspectos encontrados en el
proceso de análisis.

52
Tabla 4: Matriz sobre análisis documental

INDICADORES QUÉ SE ENCONTRO ANÁLISIS RECOMENDACIONES

Malla curricular Programaciones • El contenido de la • Establecer los
(EPI) malla curricular no momentos del
• No se evidencia la • El contenido del tiene en cuenta los aprendizaje en los
clasificación del principio de niveles de documentos
contenido de conservación de la desarrollo de las curriculares:
conservación de la energía mecánica se áreas del saber, iniciación,
energía mecánica en plasma en la saber hacer, saber estructuración, y de
contenidos programación tal y ser. Asimismo, los aplicación para que
conceptuales, como está en la malla indicadores de haya una conducción
procedimentales y curricular, por lo que, logros deben estar metodológica
actitudinal. no se hace una estrechamente adecuada en el
• Se evidencia distinción entre vinculados con el abordaje de este
correspondencia entre contenidos contenido contenido científico,
la competencia de conceptuales, permitiendo tener teniendo en cuenta los
grado y los indicadores procedimentales y claro los fines y principios
Contenido de logros para el actitudinal. metas para cada constructivistas para el
desarrollo del momento del proceso educativo, así
contenido de aprendizaje para el como también,
conservación de la logro de explicitar las
energía mecánica. No capacidades competencias a formar
obstante, los teniendo en cuenta durante el desarrollo
indicadores de logros el momento del del contenido.
no están clasificados en aprendizaje. En • Se debe dejar claro el
sus áreas del saber; consecuencia, las número de sesiones
saber (conceptual), programaciones para el cual se ha de
saber hacer didácticas abordar en el aula de
(procedimental) y saber derivadas de la clase el contenido, con
ser (actitudinal). malla curricular la finalidad de
• El contenido de deben tener un organizar de forma
conservación de la mismo hilo adecuada y relevante
energía mecánica por conductor que las actividades,

53
 su carácter intrínseco permita orientar la estrategias, evaluación
con la materia y los enseñanza y el para que se formen las
fenómenos físicos de la aprendizaje hacia capacidades
naturaleza se enfoca al la construcción de propuestas en dichos
desarrollo del aprendizajes documentos.
pensamiento lógico y significativos en
científico. No obstante, los estudiantes.
en el documento no se • El contenido
explicita que tipos de científico debe
competencia específica encauzar el
ha de formar el desarrollo de
estudiante durante el habilidades y
proceso de aprendizaje. destrezas, por lo
• No se evidencia el que se debe
tiempo necesario para explicitar cuáles
el abordaje del son los tipos de
principio de competencias que
conservación de la se ha de desarrollar
energía mecánica. Se según el momento
asigna un promedio de del proceso de
veintiuno horas clases aprendizaje.
para el estudio de la
unidad de conservación
de la energía mecánica.
• No se evidencia
relación entre el
contenido programado
y la evaluación de los
aprendizajes. El
documento propone la
evaluación del tipo
coevaluación, enfocada
a la evaluación

54
 actitudinal en relación
al nivel de
participación y
cientificidad de las
respuestas de los
estudiantes durante el
desarrollo de
actividades,
específicamente
experimental.
• No se evidencia ningún • Hay relación entre la • Las estrategias • Es imperante que en
tipo de estrategia competencia de grado didácticas son un los documentos
didáctica propuesta y el indicador de logro componente curriculares del
para el abordaje del propuesto en la importante del Mined, estén
contenido científico, programación proceso educativo, reflejadas las
asimismo, el didáctica en relación al por lo que es estrategias didácticas
documento se refiere a principio de importante que los que han de utilizarse
un indicador de logro conservación de la documentos en el proceso de
en donde los energía mecánica. No oficiales del enseñanza y
estudiantes deben obstante, cabe destacar MINED estén aprendizaje que
utilizar diversas que el indicador de explicitas a fin de permita, por un lado,
Estrategias estrategias para la logro se refiere a la que se desarrolle un mejor abordaje
Didácticas resolución de aplicación de diversas con eficacia el metodológico del
problemas, sin estrategias para la abordaje del contenido y a su vez, la
embargo, no se resolución de contenido promoción de más y
explicita ninguna de problemas, en la cual científico, así mejores aprendizajes
ellas, lo cual limita al no se explicita como también, en torno a la energía
docente para la estrategia alguna. En caracterizar el tipo mecánica. Esto con la
preparación del este sentido, el de estrategia según base del marco
contenido a la hora de abordaje del contenido el momento del curricular de las
su puesta en acción en científico se encauza a aprendizaje. competencias que se
el aula de clase. una enseñanza • Las estrategias sustenta la educación
tradicional puesto que didácticas a utilizar en nuestro contexto.

55
Las estrategias didácticas no se orienta ha de estar en • Es preponderante que
son un componente metodología activa y correspondencia las estrategias
primordial que deben estrategias didácticas con las didácticas utilizadas en
estar plasmadas en los pertinentes, enfocadas capacidades que se el abordaje del
programas de estudio, ya a la construcción de quiera formar en principio de
que estás son los conocimientos los estudiantes, por conservación de la
mecanismos u recursos científicos de forma lo que, se debe energía, se enfoque a la
que ha de utilizar el idónea. seleccionar lo más generación de ideas
docente para que logre • El documento no pertinente para el previas, desarrollo de
desarrollar aprendizajes propone ninguna momento del esquemas mentales
significativos en sus estrategia didáctica aprendizaje. críticos, autocrítico,
estudiantes. Asimismo, para el desarrollo del • Tener en cuenta autonomía, toma de
da la pauta para que el contenido científico. que la estrategia decisiones,
docente se guíe u oriente No se evidencia didáctica a utilizar verbalización
sobre la forma de abordar correspondencia entre debe estar en espontanea de ideas,
el contenido haciendo el contenido del correspondencia participación e
énfasis en el tipo de principio de con el tipo de integración de los
estrategia a utilizar en conservación de la conocimientos a estudiantes en los
función de la competencia energía y la estrategia desarrollar, ya sea equipos trabajo.
a desarrollar. propuesta en la de forma general • Dejar claro las
programación. La “recuperación de estrategias didácticas a
estrategia que se conceptos, utilizar según el
propone para el motivacionales y momento del
desarrollo del exploración de aprendizaje, esto
contenido en cuestión conocimientos permitirá orientar el
se refiere al trabajo en previos” o de proceso educativo en
parejas. forma específica función de las
(reflexión, análisis, competencias a formar
desarrollo del en el estudiantado y de
pensamiento los constructos
crítico, capacidad personales y grupales
de liderazgo, que los estudiantes han
empatía, de alcanzar.

56
 responsabilidad • Debe quedar explícito
para el trabajo en en los documentos
equipo, capacidad curriculares del
para unificar Mined, la
criterios para el correspondencia entre
trabajo las estrategias
colaborativo etc.) didácticas y el tipo de
evaluación que ha
proponerse en el
desarrollo del
contenido, donde se
evidencie los
desempeños de los
estudiantes en relación
a los contenidos que
son objeto de estudio.
• El documento sugiere • No se propone ninguna • No se evidencia • Es imprescindible que
la realización de actividad para el correspondencia los documentos
actividades abordaje del contenido entre las oficiales del MINED
experimentales del principio de actividades que se plasmen con
relacionada con el conservación de la sugiere la malla estructura lógica y
principio de energía mecánica. curricular y la ordenada las
conservación de la programación actividades de
energía mecánica, no didáctica realizada aprendizaje a
Actividades obstante, adolece de no en el EPI. Es desarrollar en el aula
establecer una imperante que de clases, en este
estructura para el exista armonía particular, las
desarrollo de la misma. entre lo que se actividades
• Las actividades que estable en la malla experimentales, con el
sugiere el documento curricular y la fin de que el docente
se presta a programación tenga los medios
orientaciones didáctica a fin de metodológicos
metodológicas que el que se alcance los pertinentes con el fin

57
 docente ha de retomar mayores niveles de de que se promueva
para que se pongan en calidad en los una enseñanza de
práctica en el salón de aprendizajes. calidad.
clases, asimismo, no se • Las actividades de • Es imperante que en
destaca las actividades aprendizaje los documentos
de inicio, desarrollo y sugeridas en los curriculares
culminación que ha de documentos diversifique las
tomarse en cuenta para oficiales del actividades a
desarrollo del proceso Mined, deben estar desarrollar en las aulas
de aprendizaje por en de clases relativas al
parte de los estudiantes. correspondencia estudio del principio
La redacción de las con la competencia de la conservación de
actividades propuestas a desarrollar, los la energía, sustentadas
en el documento no se indicadores de en la base del
refriere a las áreas del logro y el constructivismo y el
saber (conceptual), contenido enfoque por
saber hacer científicos a competencias, que
(procedimental) y saber abordar. permita el desarrollo
ser (actitudinal). • Las actividades de conocimientos
• Las actividades no se sugeridas deben propios de la ciencia.
enmarcan al desarrollo ser motivadoras, • Implementar
de competencias innovadora y de actividades
científicas relativas a la contexto que detonantes,
conservación de la permita la motivadoras,
energía mecánica, para integración y generadoras de debate
que los estudiantes construcción de que permita el
desarrollen su potencial aprendizajes desarrollo de
en relación al análisis significativa en los competencias
de problemas estudiantes. científicas, asimismo,
científicos, análisis de • Las actividades estás deben promover
problemas cualitativos, deben enfocarse a una transformación
formulación de la construcción de cognitiva, actitudinal y
hipótesis, observación, conocimientos de cultural cuando se

58
 tabulación de datos e forma procesual, estudien los
inferencia etc. donde prevalezca fenómenos físicos
el debate, durante el aprendizaje
discusión de ideas, social o personal.
formulación de
hipótesis,
inferencia de
conclusiones, que
permita el
desarrollo de la
cultura donde se
fortalezca los
valores de respeto,
tolerancia,
participación,
autonomía, cuido
del medio
ambiente y con
sentido de
pertenencia a su
nacionalidad.
• La evaluación que • La evaluación de los • La evaluación de • Es imperante que en
sugiere el documento aprendizajes propuesta los aprendizajes los documentos
se refiere solamente a en la programación propuesta en los curriculares del
los aspectos didáctica se refiere a la documentos Mined, se abandone
actitudinales que el elaboración de curriculares se por completo las
estudiante debe de brochure, trabajos en presenta de forma evaluaciones
Evaluación
manifestar en el salón parejas y pruebas tradicional, por tradicionalistas que no
de clases; sistemáticas. Estos tanto, es necesario promueven en nada el
responsabilidad, elementos encontrados reestructurarse con desarrollo de
disciplina, indican la prevalencia el fin de que la competencias y
compañerismo etc. No de una evaluación evaluación sea constructos cognitivos
se evidencia operativa, mecánica, vista como un y metacognitivos en

59
 coherencia entre las focalizada a evaluar proceso interno en los estudiantes, por lo
actividades de producto al finalizar el el desarrollo del que, se debe explicitar
aprendizaje, el proceso de enseñanza contenido los tres tipos de
contenido y la aprendizaje. científico y de las evaluación, así como
evaluación de los capacidades a también, sus
aprendizajes. Por otra formar en los funciones,
parte, no se explicita el estudiantes, y no características y
tipo de evaluación como un apéndice formas de emplearse.
para el momento del en el abordaje de • Enfatizar
aprendizaje; si es de los fenómenos enérgicamente en la
proceso o evaluación físicos. autoevaluación y
tradicionalista de • Debe existir heteroevaluación en el
culminación de armonía, proceso de enseñanza
contenido en el coherencia y aprendizaje, que
proceso de enseñanza articulación con las permita evaluar la
aprendizaje. Además, actividades de mayor cantidad de
no se evidencia un aprendizaje, desempeños,
sistema de evaluación estrategias conocimientos,
que este en didácticas y las actitudes y progreso de
correspondencia con competencias a cara al estudio del
instrumentos de formar para que fenómeno físico.
evaluación que proporcione • Es primordial cambiar
garantice las mejoras en la la visión
evidencias de enseñanza y el tradicionalista de la
aprendizajes durante aprendizaje de los coevaluación de los
el proceso de contenidos aprendizajes, a fin que
aprendizaje. científicos. se promueva una
• Por los agentes que • La evaluación de cultura de desarrollo y
evalúan, el documento los aprendizajes equidad para la
se refiere a la debe enfocarse a construcción de
coevaluación de los que los estudiantes conocimientos de
aprendizajes dirigidas sean capaces calidad.
al grado de autorregular sus

60
 cientificidad de las propios • Debe existir
respuestas en la mecanismos de correspondencia tanto
realización de trabajos aprendizaje, de en la malla curricular y
experimentales. forma activa, las programaciones de
• No se evidencian dinámica y los EPI los
criterios de evaluación sistemática. instrumentos, criterios
en donde se establezca • La coevaluación de que han de emplearse
relación entre el los aprendizajes en la evaluación de los
contenido científico, definida en los aprendizajes, teniendo
las actividades y la documentos no se en cuenta la
evaluación del proceso enfoca como pertinencia de las
educativo para el proceso para que competencias a
abordaje y el los estudiantes formar, actitudes,
aprendizaje del puedan identificar desempeños,
principio de fortalezas, habilidades y
conservación de la debilidades, destrezas. Esto
energía mecánica. regular y permitirá dejar por un
autorregular las lado las evaluaciones
construcciones rutinarias como:
significativas de trabajo en equipo,
las leyes físicas y prueba sistemática,
no destinada para exposiciones etc que
medir el grado de no suma para el logro o
cientificidad de las desarrollo de
respuestas. capacidades en los
• Los criterios de estudiantes.
evaluación deben
ser visto como un
eje fundamental de
la evaluación de
los aprendizajes,
ya que permitirá
valorar los

61
desempeños de los
estudiantes en
relación a la
competencia a
formar. En este
sentido, es
imperante definir y
explicitar los
criterios en estos
documentos, ya
que servirán de
puente para
comprobar el
alcance de las
competencias
propuestas.

62
En la Tabla 4, se muestra el análisis documental referido a la malla curricular y programaciones
(EPI), donde se puede inferir que hay un vacío en su estructura ya que no se distinguen los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han de desarrollarse, por otra
parte, no se explicitan las estrategias didácticas que han de utilizarse, así mismo, la evaluación de
los aprendizajes es asincrónica con el enfoque de enseñanza que se implementa en la educación
media y principalmente en el estudio del Principio de Conservación de la Energía Mecánica. Esto
crea una debilidad al momento de la planificación didáctica, y por tanto repercute inevitablemente
en los aprendizajes de los estudiantes.
Estos resultados arrojan que se ha venido abordando la energía mecánica de forma inadecuada,
prevaleciendo un enfoque tradicional, donde los contenidos científicos se abordan sin tener en
consideración la relación integral entre los contenidos de aprendizaje, la metodología, las
estrategias didácticas, las actividades de aprendizaje y un sistema de evaluación basado con un
enfoque de competencias que garantice evidencias sólidas en el aprendizaje de este concepto.
Asimismo, se evidenció de forma clara y categórica que no están explícitas las estrategias
didácticas que deben de implementarse para el abordaje del principio de conservación de la energía
mecánica, por lo que el aprendizaje de este concepto queda vacío y superficial, ya que los docentes
no cuentan con los mecanismos básicos para desarrollar con eficacia los contenidos científicos en
particular la “energía mecánica”, por lo que el aprendizaje de este concepto tan importante para la
ciencia, ha estado en detrimento directo en el proceso educativo que se desarrolla en las aulas de
clases.
Los documentos curriculares adolecen de una organización sólida ya que no se evidencia una
armonía entre los componentes que la integran, es decir el contenido, las actividades y la evaluación
se desarrollan de forma asincrónica, por lo que el desarrollo de contenido científico queda
desligado de la acción pedagógica, metodológica y didáctica por parte del docente, en
consecuencia, no se construyen las capacidades científicas en los estudiantes. En particular, las
estrategias didácticas deben de ir en sintonía con el desarrollo científico y metodológico en este
caso, el principio de conservación de la energía, por tanto, la enseñanza y aprendizaje de este
concepto en particular se convierte en un proceso mecánico, repetitivo y simplemente replicador
el contenido hacia la planificación y ejecución de leyes físicas para su memorización.

63
Es por tal razón, que en los documentos curriculares se debe de evidenciar las estrategias didácticas
que promuevan aprendizajes relevantes en la vida escolar de los estudiantes, estas deben de cumplir
con las funciones de facilitar el abordaje y el aprendizaje, la coherencia con las competencias
específicas a formar y propiciar la participación de forma sistemática en los estudiantes. Conviene
subrayar, que al utilizar las estrategias didácticas estás deben de estar enfocadas para los momentos
del aprendizaje, lo que garantizará el encausamiento hacia el desarrollo del pensamiento crítico,
lógico de la energía.
Por otra parte, las actividades de aprendizaje deben estar diseñadas a partir de los eventos, sucesos,
dinámicas sociales, escolares, culturales y familiares en los que está inmerso los estudiantes, esto
permitirá despertar el interés inusitado por el aprendizaje, en especial la energía. Es importante
destacar que en la malla curricular se evidenció la orientación de una actividad experimental, pero
no explicita una guía o estructura metodológica para que se desarrolle en el aula de clases, por otra
parte, se aprecia que las demás actividades sugeridas no se enfocan al diseño o directrices para
confeccionar actividades de aprendizaje que permitan construir aprendizajes relevantes en los
estudiantes, por lo que no hay indicios de que haya aprendizajes situados en el marco de las
competencias que se pretende a formar. En síntesis, las actividades de aprendizaje deben estar
concatenadas de tal forma que posibilite los desempeños, habilidades, destrezas y el conflicto
cognitivo a fin de garantizar aprendizajes significativos en los estudiantes.
Finalmente, la evaluación de los aprendizajes propuesta en los documentos analizados, están
diseñados desde una perspectiva tradicional, no se evidencia relación directa con todos los
componentes que guían la acción didáctica para el abordaje de la energía mecánica. Asimismo, no
se identifica los dominios de aprendizaje para el cual se pretende a evaluar, es decir, no se específica
una evaluación sobre las áreas del saber conocer, saber hacer, saber ser y el saber convivir. De
manera particular, se hace énfasis en que la coevaluación de los aprendizajes propuesta en la malla
curricular se enfatiza a que los estudiantes evalúen el grado de cientificidad de las respuestas que
obtienen en la realización de trabajos prácticos, y no a las debilidades y fortalezas que se desarrollan
en el estudio de las leyes de las físicas.
La forma de la evaluar el contenido de conservación de la energía, no ha tenido mucho significado
para confirmar de forma objetiva si los estudiantes han desarrollado ciertos estándares de calidad
en relación a los desempeños, criterios en los cuales debe estar en marcada la formación de la

64
competencia. Por tanto, es imperioso que se definan los criterios que han de trazarse en el abordaje
de la energía, asimismo, que se garantice un sistema de evaluación pertinente, coherente con las
capacidades científicas que los estudiantes han de alcanzar.
10.2 Análisis de Entrevista Aplicada al docente que impartía la asignatura de Física y al
otro docente del Instituto Público Rigoberto López Pérez
En este apartado se muestra el análisis de la entrevista aplicada a dos docentes con experiencia en
la enseñanza de la Física, y particularmente en la enseñanza del principio de conservación de la
energía mecánica. La finalidad de dicho proceso fue recabar información relevante sobre la
implementación de estrategias didácticas para el abordaje de dicho contenido. Para el desarrollo de
esta entrevista se elaboró una guía de preguntas (véase el anexo # 3), lo cual sirvió de norte para la
realización del diálogo que se estableció con los docentes.
Para el análisis de las concepciones de los docentes entrevistados, se tomará como referente los
enfoques metodológicos que han incidido en la enseñanza de la Física: transmisión - recepción,
descubrimiento, constructivista. Las ideas manifestadas por los docentes apuntan hacia estos
enfoques de enseñanza. Después de la transcripción fielmente de la información brindada por los
docentes, se procedió a su codificación, posteriormente se efectuó su respectivo análisis
contrastando con los referentes teóricos. A continuación, se destacan las concepciones de las
variables de discusión que guían este estudio.
Estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza del Principio de Conservación de la Energía
Se inicia el análisis centrándose en las estrategias utilizadas, el docente 1 manifiesta que ha
utilizado diversas estrategias didácticas para la enseñanza de la conservación de la energía
mecánica, este docente señala: “prácticas de laboratorio relativas, por ejemplo, la energía cinética,
la potencial propiamente la conservación de la energía o utilizando materiales llamados materiales
del entorno” (Díaz, 2020). Asimismo, este docente a empleado mapas conceptuales como “uve de
Gowin, y la lectura comprensiva, ya que puede ayudar a mitigar los conceptos” (Díaz, 2020). Desde
esta perspectiva, se valora como muy positivo que este docente utilice estás estrategias, ya que está
considerando que los estudiantes son los principales artífices en la construcción de conocimientos.
Este tipo de estrategias posibilita a los estudiantes ser sujetos activos de su propio conocimiento,
en este sentido, el aprendizaje de la energía mecánica sea interactivo, dinámico y medular. Estás

65
estrategias apuntan a que los estudiantes comprendan e interioricen los procesos de conservación
y transformación de la energía mecánica.
Por otra parte, el docente titular, afirma: “Una vez que nosotros ya hemos explicado paso a paso
los ejercicios, que ellos resuelvan y que pasen a la pizarra para ir corrigiendo donde están los errores
de ellos” (Morales, 2020). Asimismo, este docente emplea: “exposiciones, pruebas sistemáticas,
trabajo en parejas, trabajo en grupo, la participación, elaboración de brochure” como estrategias
didácticas para el abordaje de la conservación de la energía. Desde esta perspectiva, el abordaje de
la energía mecánica se concibe como tradicional, es decir la enseñanza se convierte en una simple
transmisión de conocimientos y de saberes puesto que no se incorporan estrategias didácticas que
faciliten el aprendizaje (Ortiz Ocana, 2015). Por tanto, el aprendizaje de la ciencia se convierte en
un proceso mecánico de desarrollo de procedimientos y algoritmos que conducen a un aprendizaje
superficial, diametralmente opuesto a la construcción de un conocimiento científico de la energía,
como lo que se pretende construir con el enfoque constructivista, lo cual se da a través de la
interacción continua de los esquemas conceptuales y el objeto de aprendizaje (Montealegre, 2016).

Por otra parte, se observa que este docente manifiesta confusiones metodológicas ya que no
discierne entre actividades grupales que los estudiantes han de realizar para construir los
conocimientos, medios que faciliten la comprensión de los conceptos físicos (exposiciones) y los
instrumentos de evaluación que sirven para medir el nivel conocimientos que han construido los
estudiantes. Por esta razón se infiere que el desarrollo del contenido de la energía mecánica lo
aborda con imprecisiones metodológicas, ya que utiliza instrumentos de evaluación como
estrategia didáctica a la hora de abordar el contenido científico. No obstante, este mismo docente
manifiesta que ha utilizado ilustraciones y debate como estrategia didáctica. Con base a esta
aseveración, se afirma que este docente implementa estrategias didácticas con enfoque
constructivista, vislumbrando los resultados posibles de su aplicación para el aprendizaje.

Cabe destacar, que ambos docentes han manifestado que han utilizado la lectura comprensiva como
estrategia didáctica, no obstante, el docente uno, afirma: “está estrategia sirve para que los
estudiantes puedan aclarar lo conceptos teóricos básicos” (Díaz, 2020), mientras tanto, el docente
titular, la utiliza para que los estudiantes “puedan identificar los tipos de trabajos y como puede
presentarse la conservación de la energía en situaciones particulares del entorno” (Morales, 2020)

66
por lo que se afirma, que este docente emplea esta estrategia de forma tradicional, ya que la lectura
comprensiva implica que el sujeto ha de disponer de todos sus recursos cognitivos para entender y
comprender la ideas del autor, para eso ha de analizar de forma crítica el texto.

Criterios de selección de las estrategias didácticas

Acerca de las estrategias didácticas utilizadas en el abordaje de la conservación de la energía, estás

deben ser flexibles y dinámicas por lo que va a depender del momento del aprendizaje (Vásquez,
2010). Al respecto el docente uno señala “Cuando me dice qué criterios usa, en realidad lo que se
persigue es un fin y mediante esa estrategia se cree fiable llegar a ese objetivo” (Díaz, 2020). El
docente titular considera que “va depender del tipo de alumno” (Morales, 2020). Además, este
mismo docente afirma que “con los estudiantes mayores me veo obligado a hacer mayor cantidad
de modelaje” Desde estas perspectivas, ambos docentes muestran tendencias hacia el enfoque
tradicional, pese a que el contenido de conservación de la energía, presta la oportunidad de utilizar
un abanico de estrategias didácticas para la formación de capacidades, los docentes emplean las
estrategias sin tener en cuenta los momentos del aprendizaje, por lo que se infiere que las han
utilizado de forma superficial, sin sentido que guíen la acción didáctica y por consiguiente ambos
docentes abordan las leyes físicas de forma pasiva (Ortiz Ocana, 2015).

Las estrategias didácticas contribuyen al aprendizaje de los estudiantes

En cuanto a la utilidad de las estrategias para el logro de los aprendizajes, el docente uno considera
“porcentaje de aprobados obtenidos, pues en ese sentido te puedo decir que las herramientas han
sido, han sido óptimas” (Díaz, 2020). Esta aseveración, indica que las estrategias didácticas
utilizadas por este docente en el abordaje particularmente de la energía mecánica le sirven para
medir la cantidad de estudiantes aprobados y reprobados. Desde esta aseveración se observa que
este docente emplea el enfoque tradicional en la enseñanza de este concepto, las estrategias son
vistas para que los estudiantes puedan desarrollar procedimientos lógicos y metódicos que
conducen a la adquisición de conocimientos científicos por parte de los estudiantes.
Específicamente, las estrategias son vistas para que los estudiantes memoricen información relativa
al concepto físico en estudio (Ortiz Ocana, 2015).

67
El docente titular afirma: “Contribuyeron bastante, cuando vos haces en este caso ilustraciones,
gráficas y haces el modelaje” (Morales, 2020). Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas
han sido utilizadas para que los estudiantes vayan aprendiendo de forma mecánica, a través, de
repetición de pasos y algoritmos para resolver problemas. Asimismo, este docente afirma que estas
estrategias les ayudan a los estudiantes para que vayan viendo los despejes. Se observa la
prevalencia del método tradicional en el uso de estrategias didácticas. A causa de esto, se percibe
que las leyes y los conceptos físicos en estudio deben ser aprendidos como una secuencia y orden
absoluto que dicta la ciencia (Martínez Vélez, 2013).

Docente uno afirma: “Para mí no sólo se define por las estrategias o las estrategias que usemos.
No, intervienen factores emocionales, psicológicos” (Díaz, 2020). Se observa que este docente
toma en cuenta elementos del enfoque constructivistas, ya que valora los estados emocionales y
psicológicos con los que se encuentran los estudiantes para mediar la efectividad de la estrategia
didáctica con el proceso educativo y del alcance de la estrategia misma. Asimismo, este tipo de
percepción caracteriza el rol de un docente constructivista, ya que se sensibiliza por los problemas
de sus estudiantes y adopta posturas para el cambio y mejora del proceso educativo. En este sentido,
estudiante ha de ser capaz de modificar sus propias percepciones internas para dar sentido y
significado a lo que aprende (Serrano y Pons, 2011).

Evaluación utilizada en el abordaje de la conservación de la energía.

Por lo que se refiere a la evaluación utilizada, el docente uno, afirma “yo creo que una de las más
importante es la coevaluación y la autoevaluación” (Díaz, 2020). Se evidencia que este docente
apunta hacia una evaluación de enfoque constructivista, además, el de competencias, ya que estos
enfoques toman en cuenta las tres dimensiones: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
para evaluar el proceso de aprendizaje. Esto implica que el docente ha de tener campo óptico más
amplio para evaluar todos los desempeños posibles durante la actividad constructiva de los
estudiantes (Pimienta, 2012). No obstante, este docente no menciona la heteroevaluación sin dar
explicación del por qué no la utiliza en la evaluación de los aprendizajes. Por otra parte, no aclara
la forma como evalúa el proceso de abordaje y aprendizaje en relación al fenómeno físico, más
aún, no ejemplifica ni define los criterios de evaluación que son componentes indispensables en el
proceso de evaluación de las competencias propuestas de la unidad didáctica programada.

68
A su vez, este docente señala que al evaluar emplea preguntas de control para “retroalimentar” los
aprendizajes, por ejemplo ¿Cómo vamos avanzando? ¡Si es posible dar un paso atrás! Con base a
estas aseveraciones, este docente muestra tendencias a que emplea evaluaciones con bases
constructivistas y de competencia, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y habilidades
desarrolladas por los estudiantes al momento del aprendizaje. Asimismo, autoevalúa su rol dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje, esto le permite valorar su desempeño pedagógico,
metodológico y didáctico en relación a lo que enseña. Esto implica un proceso de autorreflexión
continua por parte del docente que influye de forma positiva en los estudiantes para que estos se
motiven en cada momento del aprendizaje (Cepeda, 2014).

El docente dos, afirma que la evaluación que utiliza es la participación, al respecto verbaliza “yo
valoro la participación cuando ellos pasan, cuando ellos participan o si hay algún debate” (Morales,
2020), al mismo tiempo afirma: “también hago sistemático individual para valorar el conocimiento
que tiene cada muchacho” con base a esta aseveración, se puede afirmar que ese docente tiene una
visión clásica, tradicional de la evaluación, ya que su finalidad es la de medir la cantidad de
conocimientos adquiridos por los estudiantes, a través de actividades de lápiz y papel. Por otra
parte, realiza trabajos en pareja o en grupo como evaluación de los aprendizajes. Al preguntarle a
este docente ¿Ha trabajado usted con la coevaluación, heteroevaluación la autoevaluación?
Respondió: ¡Ah, no, directamente no! Se observa que este docente evalúa para comprobar si los
estudiantes saben o no unos determinados conocimientos, sin tener claro objetivos y criterios que
validen la evaluación misma. Por tanto, se infiere que este docente aborda los contenidos científicos
de forma memorística como dicta la ciencia (Ortiz Ocana, 2015).
Principales dificultades en el aprendizaje de la energía mecánica.

Por otro lado, las principales dificultades presentadas por parte de los estudiantes al momento del
aprendizaje de la energía mecánica, el docente uno, manifiesta: “apropiación de la base teórica de
los conceptos” (Díaz, 2020). Desde esta perspectiva, este docente dirige el aprendizaje de la energía
mecánica a la memorización de conceptos, tomando en cuenta el enfoque de enseñanza tradicional,
la mente humana la considera como un depósito para almacenar información y luego disponer de
ella (Ortiz Ocana, 2015). A la luz de esta percepción, este docente orienta su práctica docente desde
un enfoque que no permitirá a los estudiantes desarrollar todas las capacidades, destrezas,

69
habilidades cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje de conocimientos relevantes para su vida.
Asimismo, este enfoque limita los espacios para que los estudiantes tengan la oportunidad explorar,
experimentar, conjeturar e inferir sobre los fenómenos físicos de su contexto.

El docente titular, asevera que las dificultades se enmarcan a: “análisis de situaciones cualitativas,
despeje de ecuaciones, análisis interpretativo, lectura interpretativa” (Morales, 2020). Tomando en
cuenta estas aseveraciones, este docente identifica muchos elementos que afectan el aprendizaje
del principio de conservación de la energía mecánica. Estos factores son obstáculos significativos
que hay que tomar en cuenta para abordar la conservación de la energía mecánica de una forma
distinta. Por otra parte, se observa que este docente tiene actitudes de un maestro pasivo ya que no
propone nuevas formas para el aprendizaje de las leyes Físicas, de igual forma, no promueve la
retroalimentación, autoevaluación como elementos de cambio en la práctica docente.
Estrategias didácticas de los documentos curriculares del MINED
En relación a las estrategias propuestas en los documentos curriculares del MINED, ambos
docentes coinciden que: “algunas de ellas no aparecen en las mallas curriculares” esta aseveración
coincide con los resultados obtenidos en la investigación documental realizada a los documentos
mencionados. Tomando en cuenta estos aspectos, se afirma que prevalece un abordaje tradicional
en el desarrollo de la energía mecánica, ya que no se toman en cuenta estrategias novedosas, de
este modo, el aprendizaje de la conservación de la energía mecánica se fundamenta en aprender
teoría, desarrollar bien los cálculos matemáticos, vincular la teoría con la práctica en la realización
de las prácticas de laboratorio.
Por su parte el docente titular afirma: “nosotros hacemos énfasis que en la física hay que
practicarla” (Morales, 2020). En base a esta aseveración se afirma que la enseñanza de las leyes
físicas esta arraiga en un modelo tradicional, ya que no potencian las capacidades de los estudiantes
(Liguori y Noste , 2013). Por otra parte, el docente uno señala “Cuando nos reunimos para los EPI
se comparten algunas experiencias” (Díaz, 2020). Esta aseveración muestra el papel pasivo que
tienen los docentes para la enseñanza de la ciencia, ya que no innovan, indagan, proponen nuevas
formas de enseñar los principios físicos, estas actitudes se contraponen con el papel del docente
constructivista, lo cual debe promover actitudes indagadoras ante los problemas y dificultades de
aprendizaje que muestran los estudiantes.

70
Por otra parte, el enfoque por competencias exige una enseñanza activa, dinámica, flexible y
totalmente opuesta a la enseñanza tradicional, en este sentido, la enseñanza de la energía mecánica
debe de apuntar al desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, por lo que se exige, una
enseñanza problémica que permita a los estudiantes la formación de criterios, formulación de
hipótesis, estructuración de cadenas lógicas de razonamiento, la emisión y verbalización de ideas
fundamentadas desde la perspectiva de la ciencia. Lo dicho anterior, se enfatiza que el abordaje de
las leyes de la Física principalmente el principio de conservación de la energía debe encauzarse
hacia la formación capacidades donde el estudiantado este calificado para criticar los
conocimientos propios de la ciencia y así sean personas de cambio de su contexto.

Estrategias o actividades de aprendizajes sugeridas que se pueden utilizar para elaborar una
propuesta didáctica.

En el caso de las estrategias o actividades sugeridas que puedan favorecer el cambio conceptual, el
docente uno, señala: “enseñanza por analogía” (Díaz, 2020). En base a esta aseveración se
considera que este docente toma muy en cuenta la aplicación de estrategias didácticas desde el
enfoque constructivista, dado que la enseñanza por analogía, permitirá favorecer
significativamente el aprendizaje de los estudiantes. Esto es, los estudiantes podrán comprender e
interiorizar conceptos abstractos a través de situaciones reales de su entorno. Por otra parte, ambos
docentes coinciden en “análisis comprensivo e interpretativo de lectura” es una de las estrategias
que debe promoverse para lograr mayores niveles de aprendizaje en torno a la energía mecánica, a
la luz de la experiencia de ambos docentes, y de los enfoques de enseñanza constructivista y por
competencias, las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de procesos mentales favorecerán
potencialmente mejores resultados en el aprendizaje. De este modo, el proceso de conservación,
transformación, transferencia y degradación de la energía mecánica se comprenderá de forma
sencilla.
El docente titular sugiere: “hacer una representación gráfica de cada problema” (Morales, 2020).
Esta aseveración indica que este docente toma en cuenta el modelo por competencias para que se
el cambio conceptual en el aprendizaje de la energía mecánica. Esto permitirá que los estudiantes
tengan la capacidad de interpretar, comparar, clasificar información a partir de gráficas que brinden
información sobre el estado de la energía mecánica. Por otra parte, los estudiantes podrán

71
desarrollar juicios de valor desde una perspectiva de la ciencia. Esto implica que el estudiante ha
de ser capaz de integrar los diversos saberes de forma práctica y sencilla cuando este en la actividad
de resolución de problemas (Castillo y Cabrerizo, 2010).

Asimismo, el docente uno señala: “hacer más énfasis o trabajar con más detenimiento en lo que
son las prácticas de laboratorio” (Díaz, 2020). Desde esta percepción el uso de prácticas de
laboratorio en el aprendizaje de la energía mecánica promoverá mayor participación en los
estudiantes, convirtiéndose así artífices de la construcción de su propio proceso de aprendizaje,
logrando desarrollar capacidades en sus dimensiones del saber conocer, saber hacer y saber ser.
Por tanto, se debe potenciar las prácticas de laboratorio para que los estudiantes puedan desarrollar
el máximo de sus capacidades. En este sentido, el estudiante ha de ser competente de utilizar sus
propios mecanismos cognitivos para resolver situaciones de su entorno de forma correcta (Sanz de
Acedo Lizarraga, 2011).

Lo dicho anterior pone en evidencia que el abordaje del principio de conservación de la energía en
las aulas de clases ha carecido de un débil enfoque metodológico, por lo que se afirma que su
enseñanza ha sido habitual, centrada al desarrollo y planteamiento de ecuaciones, procedimientos,
memorización de conceptos, polarizada de los sistemas conservativos, inconexión entre los
procesos intrínsecos de la energía y en detrimento la incomprensión de la universalidad de este
concepto a todos los campos de la ciencia. Uno de los grandes motivos que persista este tipo de
enseñanza es que el docente no adopta una postura reflexiva en cuanto a los métodos y técnicas
que puedan utilizarse para que se dé el cambio en la forma de enseñar y aprender este principio
físico, además que, el desconocimiento e implementación de estrategias didácticas por parte de los
docentes agudiza más este problema. Esto implica que los estudiantes mantengan una actitud
negativa para el aprendizaje, falta de interés, desmotivación, ausencias escolares y
desconocimiento de las leyes físicas que gobiernan este mundo.

Además, la dinámica que se utiliza para su abordaje se enfoca a la resolución de problemas de lápiz
y papel, por lo que aprender se convierte en un proceso monótono, aburrido, desconectada de las
vivencias y situaciones particulares de cada estudiante. Por lo que es necesario dar un cambio
radical al diseño y estructuración de situaciones de aprendizaje que permita la participación total y
de calidad de los sujetos que están inmersos dentro del proceso educativo, asimismo, estas

72
situaciones deben ser relevantes y con un alto grado de significatividad para que se logre un cambio
en las formas de pensar y actuar en el estudio del principio de conservación de la energía, esto
permitirá desarrollar procesos de aprendizajes situado que conlleve la formación habilidades,
destrezas y capacidades en los estudiantes.

Finalmente, la evaluación de los aprendizajes ha estado caracterizado por ser totalmente superficial,
destinada para que los estudiantes repliquen procedimientos y conceptos, por lo que se emplea
exposiciones, brochure, pruebas sistemáticas para medir la cantidad de conocimientos que son
transmitidos al momento que se enseña. Por otra parte, las evaluaciones no están destinada para
valorar el progreso de los estudiantes o reconducir las formas de pensar, actuar ante en un fenómeno
físicos, más bien, se considera como un elemento más de la planificación didáctica, por lo que se
debe haber un cambio radical en la forma de evaluar los aprendizajes, está debe ser vista como un
proceso interno oscilatorio que permita evidenciar el máximo de desempeño cognitivos,
conductuales en los estudiantes.
10.3 Análisis del Instrumento Diagnóstico de Ideas Previas Aplicado a los Estudiantes de
Décimo Grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez
En este apartado se muestra el análisis al instrumento diagnóstico de ideas previas aplicado a los
estudiantes de décimo grado. La finalidad de dicho proceso fue recabar información relevante sobre
las ideas previas de los estudiantes en relación a la conceptualización de la energía y de los procesos
físicos intrínsecos de la misma. Para la aplicación de dicho cuestionario se elaboró una guía de
preguntas (véase el anexo # 4), lo cual sirvió de norte para la implementación de dicho instrumento
con los estudiantes. Para el análisis de dicho instrumento se tomará como referente los enfoques
metodológicos que han incidido en la enseñanza de la Física; transmisión recepción,
descubrimiento, constructivista. Asimismo, se tomó en cuenta el referente teórico de la ciencia.
Después del conteo de los instrumentos, se procedió a codificar cada posible respuesta, para luego
calcular sus respectivos porcentajes, posteriormente se efectuó su respectivo análisis contrastando
con los referentes teóricos. A continuación, se destacan los resultados obtenidos del cuestionario
de ideas previas.
Situación 1: Ciertos estudiantes de séptimo grado, estaban discutiendo sobre el concepto de
energía, donde cada uno planteaba sus puntos de vista, cerca de ellos se encontraba el profesor de

73
Física y le llamó la atención cada una de los razonamientos de los estudiantes, los cuales anotó en
una hoja que a continuación se te describen:
90%
81.1%
80% La enegía es una propiedad
intrínseca de la materia y puede
manifestarse de varias formas"
70%

60%
La energía es la que se paga cada
Porcentaje

mes a UNION FENOSA

50%

40%

La energía es un ingrediente que se

30% puede obtener al consumir comidas
y bebidas energéticas y que gracias
a ello estan en capacidad de
20% realizar con eficiencia múltiples
10.8% actividades
10% 7.4% No argumentaron

0.7%
0%

Figura 6: Conceptualización de la Energía Mecánica

En la Figura 6, se evidencia que el 81.1% de los estudiantes tienen una concepción acertada del
conceptos de energía, ya que consideran que la energía es una propiedad intrínseca de la materia;
un 7.4% de los estudiantes considera que la energía es la que se paga a UNION FENOSA por lo
que se considera que estos estudiantes tienen concepciones del sentido común en cuanto a la
concepción científica de la energía; el 0.7% afirma que la energía es un ingrediente que se puede
obtener al consumir comidas y bebidas energéticas; mientras que el 10.8% de los estudiantes no
respondieron a ningún planteamiento sobre la conceptualización de la energía.
Según los datos obtenidos, un alto porcentaje de los estudiantes manifiestan ideas coherentes desde
la perspectiva de la ciencia, se presume que el abordaje de la energía ha sido con un enfoque distinto
al tradicional, lo que posibilita a que estos estudiantes puedan interpretar, argumentar, explicar e
inferir de forma adecuada sobre los distintos fenómenos de la naturaleza. No obstante, algunas de
las afirmaciones expuestas en el cuestionario, indican que los estudiantes mantienen confusiones

74
conceptuales en relación a la energía. A continuación, se mencionan algunas de las afirmaciones
manifestadas por los estudiantes en torno a este concepto:
• Es una propiedad de la materia capaz de transformar y realizar trabajo
• La energía es todo los que nos rodea y nos ayuda a alcanzar un determinado fin
• La energía es algo inmaterial que se puede transformar y obtener de distintas formas como
fricción y calor
• La energía del cuerpo humano asociado con el cansancio
• La energía no se basa en un solo concepto, sino en todo nuestro entorno está la energía
• La energía se manifiesta de diferentes formas ya sea por calor
• Es una propiedad de la materia que se puede transformar en luz y muchas otras formas
• Se puede manifestar de diversas formas ya sea del cuerpo humano o energía eléctrica
Como se puede apreciar, las ideas expuestas anteriormente indican que los estudiantes mantienen
una fuerte persistencia al cambio, pese que hubo una instrucción formal de dicho concepto, hay un
porcentaje de estudiantes que presenta confusiones conceptuales de los términos científicos, ya que
hacen uso indiferenciado de los conceptos de energía, fuerza, fricción y calor, ya que explican
situaciones de su contexto con dificultades conceptuales, lo que implica por un lado un bajo grado
de transferibilidad de los conceptos al entorno y por el otro lado un bajo poder explicativo de los
fenómenos naturales. Por otra parte, se evidencia que el conocimiento adquirido en relación a la
energía, se presenta de forma superficial debido a que consideran la energía como algo material o
sustancia almacenada en los cuerpos, esto evidencia la falta de comprensión del concepto mismo.

Hay que mencionar también, que un porcentaje de estos estudiantes tienen una concepción
equivocada de la energía, ya que consideran como igual a la energía mecánica con el consumo
energético, esto implica una débil formación de sus esquemas mentales en relación al constructo
de energía mecánica, asimismo, asocian de forma similar la energía mecánica con los aparatos que
funcionan con electricidad u objetos animados por corriente eléctrica. Es notorio que estos
estudiantes muestran una gran resistencia al cambio conceptual de este término científico ya que
no han podido diferenciar con facilidad los tipos de energía que existen en su entorno, y más aún,
el reconocimiento de la existencia de los sistemas en donde la energía pueda producir cambios.

75
Por otra parte, existe un 10.8% de estudiantes que mantuvieron una postura cerrada ya que no se
pudo identificar sus conocimientos en relación a la energía por no responder al cuestionario
presentado. Esto puede ser causa de muchos factores; metodología inadecuada en el abordaje de la
energía, inasistencia a las sesiones de clases donde se abordó la temática, falta de interés e
importancia al instrumento por parte de los estudiantes y en el mayor de los casos problemas de
desorden cognitivo en el aprendizaje. En síntesis, hay porcentaje de estudiantes que se están
formando de forma negativa, ya que se desarrollaran con dificultad para expresar ideas, organizar
pensamientos en relación a un fenómeno físico, en particular la energía, incapacidad para verbalizar
juicios e hipótesis en el estudio de los fenómenos naturales.

Situación 2: Juana, María, Lorena, Verónica y Mario, están realizando un trabajo de Física, el cual
corresponde en la construcción de un circuito como se muestra en la siguiente figura:

Mario pregunta a sus compañeros que ocurre con la energía almacenada en la pila, por lo que
sus compañeros brindan las siguientes respuestas:
a) Juana menciona: “La energía almacenada en la pila se convierte totalmente en energía
luminosa”.
b) Lorena dice: “La energía química de la pila se transforma en energía eléctrica y esto hace
que las bujías funcionen”.
c) María responde: “La energía química almacenada en la pila se transforma en energía
eléctrica, térmica y lumínica”.
d) Verónica agrega: “La energía almacenada en la pila, se convierte en energía eléctrica y en
forma de luz”.

76
 35%
31.8%
30.4% La energía almacenada en la
30% pila se convierte totalmente en
energía luminosa

La energía química de la pila se

25%
transforma en energía eléctrica
y esto hace que las bujías
funcion
Porcentaje

20% La energía química almacenada

17.6%
en la pila se transforma en
energía eléctrica, térmica y
15% 14.2% lumínica
La energía almacenada en la
pila, se convierte en energía
10% eléctrica y en forma de luz.

6.1% No argumentaron
5%

0%

Figura 7: Ideas Previas de los Estudiantes sobre Transformación de la Energía

En la Figura 7, se evidencia que el 6.1% de los estudiantes expresaron que la energía almacenada
en la pilase convierte totalmente en energía luminosa, mientras el 30.4% de los estudiantes
señalaron que la energía química de la pila se transforma en energía eléctrica y esto hace que las
bujías funcionen; asimismo, un 31.8% de los estudiantes señalaron que la energía química
almacenada en la pila se transforma en energía eléctrica, térmica y lumínica, mientras un 14.2%
indican que la energía en la pila, se convierte en energía eléctrica y en forma de luz y finalmente
un 17.6% de los estudiantes no respondieron a ningunos de los planteamientos propuestos.
Según los datos obtenidos, se evidencia que el 31.8% de los estudiantes tienen noción sobre la
transformación de la energía que se presenta en la situación anterior, en palabras de Mayer 1842 la
energía no puede ser aniquilada, solo cambia de forma citado por (Gallego, 2011). Estos
estudiantes afirmaron que la energía almacenada o química de la pila se transforma en energía
luminosa, energía eléctrica, térmica, lumínica y forma de luz. Lo que viene afirmar que estos
estudiantes poseen un conocimiento implícito derivado de la percepción y de sus experiencias
cotidianas que le permite explicar situaciones reales de su contexto. No obstante, algunas de las
afirmaciones expuestas en el cuestionario, indican que los estudiantes tienen esquemas

77
conceptuales distintos a la transformación de la energía desde el punto de vista científico. A
continuación, se mencionan algunas de las afirmaciones manifestadas por los estudiantes en torno
a este concepto:
• Así es como se puede evolucionar
• Cuando se transforma se da el calor del bombillo, la iluminación
• A veces la gente no aprovecha la energía y la gasta
• Provoca una conducción de electricidad
• La energía almacenada se transforma en energía luminosa y esta genera calor
• La energía genera energía eléctrica proporcionando luz
• La pila siempre tendrá energía y en base a eso siempre tendrá la capacidad de encender las
bujías
• La energía almacenada en la pila, esa energía se transforma en luz y al usar esa energía que
se convierte en luz al apagar la bujía esa energía se pierde
• La luminiscencia es por parte de las bujías
• Cuando este enciende genera calor e ilumina
Como se puede apreciar, todos los estudiantes que emitieron sus ideas en torno a la transformación
de la energía tienen una fuerte concepción de que la energía es una sustancia almacenada, o sea, la
energía del tipo químico y que está tiene la posibilidad de convertirse en otros tipos de energía. La
idea de transformación de la energía es comprensible por parte de los estudiantes debido a sus
múltiples experiencias de la vida cotidiana, no obstante, muestran dificultad para comprender la
conservación de la energía en los procesos físicos. Asimismo, hay confusión entre transformación
y gasto energético, transformación y pérdida de energía, la energía como el origen del calor y la
luminiscencia, la energía almacenada como fuente de poder. Por tanto, los estudiantes no asumen
el proceso de conservación y transformación de la energía en los procesos físicos.
Un porcentaje bajo de estudiantes no respondieron a ningún planteamiento propuesto en dicho
cuestionario, pese que la situación planteada proporcionaba algunas respuestas posibles no hubo
respuesta alguna o comentario para identificar dichas ideas. Partiendo de las experiencias
cotidianas, el lenguaje común, las contradicciones entre producción, consumo y ahorro energético
ha con llevado que los estudiantes tengan dificultad para analizar, razonar y verbalizar situaciones

78
sencillas de su entorno, haciendo uso de sus esquemas mentales para explicar fenómenos de su
contexto.
Situación 3: En cierto libro de Física, María encontró la siguiente imagen, con una descripción:
¿Cómo explicarías la situación que se pone en evidencia en el texto de la figura? Justifica tu
respuesta

70% 66.2%

60%

50%
Transformación y pérdida de
Porcentaje

40% energía
Transformación y no hay
30.4% pérdida de energía
30%
No argumentaron

20%

10%
3.4%

0%

Figura 8: Ideas Previas de los Estudiantes sobre Degradación de la Energía

En la Figura 8, se evidencia que el 30.4% de los estudiantes afirmaron que en la situación planteada
existe la posibilidad de que el 50% de la energía se transformó, se degrado en energía lumínica, el
3.4% de afirmaron que la energía se transformó pero que no hay degradación de la energía, mientras
que el 66.2% de los estudiantes no emitieron ningún tipo de afirmación al respecto de la situación
planteada. Es evidente que el mayor porcentaje de los estudiantes mantienen una fuerte discreción
al no manifestar ideas sobre situaciones físicas planteadas. Cabe señalar que las ideas manifestadas

79
por los estudiantes en relación a esta situación presentan limitaciones en cuanto a la interpretación
que realizan del fenómeno, ya que en su análisis no interpretan o interrelación ambos procesos, es
decir siempre que existe transformación hay degradación de la energía, es decir, los sistemas físicos
interactúan y por ende tienen la capacidad de transformar y degradar la energía (Chisholm, 1992;
Arons 1997) citado por (Doménech et al., 2013). Por tanto, se cumple la conservación de la energía.
A continuación, se mencionan algunas de las afirmaciones manifestadas por los estudiantes en
relación a dichos conceptos:
• La energía eléctrica se disminuye y hace que se transforme en energía eléctrica
• Si se puede, ya que disminuye su energía al encender el bombillo da luz ya que se está
utilizando su energía por medio de la transformación de la luz
• Se necesita una energía y un trabajo, pero al final es nula
• Se puede reducir la luz del bombillo
• La energía se estabiliza y se pone en reposo y esto hace disminuya
• Porque la corriente le da la mitad de la corriente
• La energía va bajando su potencia
• El otro 50% está ocupado en energía calorífica
• Es producto que la bombilla gasta 50 J
• Porque la energía es compartida
Como se puede apreciar, las ideas manifestadas por los estudiantes en relación a los procesos de
transformación y degradación de la energía están en un estado básico, es decir, ideas impregnadas
de las vivencias personales y en particular el inadecuado uso de este concepto. Con respecto a estas
afirmaciones se hace evidente que los estudiantes asocian la degradación de la energía con el gasto,
la disminución, pérdida de la energía lo que se infiere que los estudiantes comprenden con facilidad
la degradación de la energía en términos del sentido común, y no a un proceso físico. Como ha de
esperarse, los estudiantes manifiestan ideas cuasi científicas producto de la interacción continua
con medio social, escolar y familiar.
Por otra parte, es indiscutible que los estudiantes utilizan de forma indiferenciada los conceptos de
energía, trabajo y potencia, estos conceptos los relacionan como si tuvieran un significado similar,
al mismo tiempo, la degradación con pérdida o disminución de la energía. Asimismo, hay una

80
fuerte evidencia que los estudiantes conectan con facilidad los procesos de transformación y
degradación en situaciones particulares, pero muy pocos asocian la degradación con la pérdida o
disminución de la energía. También se constata, que el mayor porcentaje de los estudiantes están
en una etapa cognitiva que se le es difícil de inferir conclusiones desde su experiencia en relación
a las situaciones físicas presentadas.
Situación 4:
a. Podrías identificar el tipo de energía que se pone de manifiesto cuando el carrito se encuentra
en:
Posición A: ____________________, Argumenta tu respuesta:
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Posición B: ____________________, Argumenta tu respuesta:
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Posición C: ____________________, Argumenta tu respuesta:
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________

Tipo de energía en A

90% 83.7%
80% Energía potencial
gravitatoria
70%
Energía Cinética
60%
Porcentaje

50% Energía Mecánica

40%
30% Fricción

20% 11.5% No argumentaron

10% 2.0% 2.7% 0.7%
0%

Figura 9: Tipo de Energía en la Posición A

81
En la Figura 9, evidencia que un 11.5% de los estudiantes manifestó que el tipo de energía existente
en el punto A es energía potencial, el 2% manifestó que la energía en ese punto era energía cinética,
mientras que el 2.7% señalaron que la energía presente en dicho punto era energía mecánica, un
0.7% indicó que era la fricción y finalmente un 83.7% de los estudiantes no manifestaron ningún
tipo de energía. En relación a los argumentos que sustentan sus respuestas son:
• Reposo
• No se efectuaba ningún trabajo
• Por su movimiento
• Fricción
En relación a estos argumentos presentados por los estudiantes, se evidencia que aún no tienen
dominio conceptual en relación a los conceptos básicos como energía cinética, potencial y
mecánica, pese a que hubo estudio formal de dichos conceptos. Esto implica que, en el proceso de
aprendizaje del principio de conservación de la energía, tendrán serías limitaciones para
comprender, interiorizar, explicar y aplicar dichos conceptos a situaciones problémicas. Es
imperante que en el proceso de aprendizaje los estudiantes sepan discriminar dichos conceptos a
partir del sistema físico objeto de estudio. Esto favorecerá significativamente el aprendizaje,
además de que en el abordaje de dichos conceptos sea con un enfoque distinto al tradicional que
no promueva aprendizajes superficiales, donde se evidencie el análisis de situaciones cualitativas
como línea de trabajo para alcanzar aprendizajes de gran relevancia y significatividad para los
estudiantes.
Tipo de energía en B

100% 90.5%
90% Energía potencial
80% gravitatoria
70% Energía Cinética
Porcentaje

60%
Energía Mecánica
50%
40%
Elástica
30%
20%
No Codifica
10% 4.7% 2.0%
1.4% 1.4%
0%

82
Figura 10: Tipo de Energía en la Posición B

En la Figura 10, se evidencia que el 1.4% de los estudiantes manifestaron que el tipo de energía
presente en ese punto es la energía potencial, el 4.7% acertó que la energía presente es la energía
era cinética, el 2% afirmaron que es energía mecánica, el 1.4% afirmó que es energía elástica y un
90.5% no opino al respecto. Con respecto a los argumentos que sustentan sus respuestas se
encuentran:
• La energía del carrito en ese punto se debe a que está en reposo
• El carrito está en movimiento
Con base en estos resultados, se puede afirmar que ha prevalecido un enfoque de enseñanza
mecanicista donde aprender ciencia implica memorizar una gran cantidad de información
transmitida por el docente, a su vez, la ciencia que se enseña es un conocimiento absoluto,
invariable, imperceptible a la razón humana, carente de significado y excluida de los entornos
donde se desarrollan los estudiantes. En relación a estas ideas manifestadas, se evidencia la
impericia conceptual por parte de los estudiantes para asociar conceptos con situaciones de su
contexto, además, de mostrar confusiones conceptuales propios de la energía. La gran mayoría de
los estudiantes no opino en torno a la situación planteada, por lo que pueden ser muchos los factores
que impidieron conocer las ideas de ellos al respeto, pero es necesario enseñar la energía con un
enfoque distinto que permita desarrollar en los estudiantes la autonomía y el pensamiento crítico
para puedan verbalizar sus ideas y opiniones de lo que acontece en su entorno.
Tipo de energía en C

120%
Energía potencial
96.6%
100% gravitatoria
Energia Cinética
80%
Porcentaje

Fricción
60%

40% Elástica

20% No argumentaron
0.7%1.4%0.7%0.7%
0%

Figura 11: Tipo de Energía en la Posición C

83
En la Figura 11, se observa que el 0.7% de los estudiantes afirman que el tipo de energía presente
en ese punto es energía potencial gravitatoria, el 1.4% manifiesta que es energía cinética, un 0.7%
indican que la energía es de tipo de fricción, el 0.7% expresa que la energía es energía elástica y el
96.6% de los estudiantes no emitieron ninguna respuesta para el tipo de energía. Con respecto a los
argumentos expuestos de los pocos estudiantes que respondieron la situación, se encontró:
• La energía presente en ese punto se debe al movimiento del carrito
Se evidencia que un alto porcentaje de los estudiantes no emitió idea alguna sobre el tipo de energía
presente en el punto indicado, pese a que en la imagen de la situación que se les presentó, mostrada
puntos comunes para que pudieran asociar conceptos en dichos puntos. Esto indica que la mayoría
de los estudiantes han adquirido conocimientos superficiales en relación a los conceptos
fundamentales de la energía, y que son la base para la construcción de aprendizajes relativos al
principio de conservación de la energía. Pese a que estos conceptos se abordaron con antelación se
infiere que el enfoque con el cual fueron abordados fue un tanto tradicional ya que un gran
porcentaje de estos estudiantes fueron incapaces de argumentar de manera correcta a que se debía
el tipo de energía presente en este punto.
Al mismo tiempo, estos resultados muestran que existe una gran confusión en los estudiantes entre
los conceptos de energía cinética, potencial gravitatoria ya que asumen que estos tipos de energía
se debe al trabajo que efectúa el carrito, su movimiento y el reposo en el punto A, seguidamente
para el punto B un pequeño porcentaje argumenta que la energía se debe a que el cuerpo está en
reposo y finalmente un pequeño porcentaje afirma que la energía en el punto C se debe a que el
objeto está en movimiento. Estos resultados evidencian que los estudiantes tienen conocimientos
superficiales de la energía y tienen dificultad para transmitir sus ideas y pensamientos en torno a
los conceptos básicos de la energía.
Argumentación general de la situación cuatro

84
 100% 92.6%
Relaciona la energía
con el movimiento
80%
Porcentaje

No relaciona la
60%
energía con el
movimiento
40%
Debe existir energía
y trabajo para que
20% este en movimiento
4.7%
0.7%1.4%0.7% La energía causa
0% acelaración

Figura 12: Relación del Movimiento del carrito con la Energía

En la Figura 12, se evidencia que el 92.6% de los estudiantes no argumentó si el movimiento del
carrito se relacionaba con la energía, el 4.7% afirma que el movimiento del carrito se relaciona con
la energía, el 0.7% señala que no hay relación entre ambos fenómenos, el 1.4% indican que debe
existir energía y trabajo para que el carrito este en movimiento y el 0.7% señala que la causa entre
el movimiento y la energía es la aceleración. Con base a estos resultados se infiere la prevalencia
de un enfoque tradicional, ya que los estudiantes manifiestan confusiones conceptuales entre los
conceptos de energía cinética y potencial. Desde la perspectiva de la ciencia, se debe considerar
las propiedades físicas del sistema para establecer una descripción fiel de lo que ocurre en el propio
sistema físico. Entre las confusiones conceptuales que los estudiantes manifiestan, se encuentran:
• La energía causa que los objetos se aceleren
• La energía causa que los objetos se muevan
• La energía y el trabajo presente en el movimiento de los objetos
• La energía es estática y no realiza ningún trabajo
• La energía se desliza
• La energía mecánica se deriva de un trabajo
• Sinonimia entre energía mecánica y energía eléctrica
• La energía se estabiliza en los procesos
• La energía causa impulso en los cuerpos para que se muevan
• La energía es materia
• Igualdad entre energía cinética y energía dinámica

85
Con base a estas ideas manifestadas por los estudiantes, se puede apreciar notablemente que ha
persistido una enseñanza tradicional, ya que los estudiantes mantienen concepciones erradas desde
el punto de vista de la ciencia. Hay datos suficientes para inferir que la enseñanza de la energía
mecánica adoleció de un enfoque metodológico y de la ciencia que permitiera en los estudiantes
comprender de forma significativa los tipos de energía y sus diferencias, además de las formas en
que pueden variar, partiendo de la configuración del sistema físico. Por lo que es imperante que los
estudiantes sepan distinguir estos tipos de energía, así como también, las diferencias físicas entre
los conceptos de trabajo, fuerza, movimiento, energía eléctrica, para un cambio significativo de
este concepto tan importante de la ciencia.
10.4 Análisis de Observaciones Directas Efectuadas al Desempeño Pedagógico del Docente
que Impartió la Temática Conservación de la Energía Mecánica Durante el II Semestre 2020

En este apartado se muestra el análisis al instrumento guía de observación directa al docente que
impartió la temática de conservación de la energía mecánica. La finalidad de dicho proceso fue
recabar información relevante sobre aspectos medulares en relación a las estrategias didácticas
utilizadas por el docente y el comportamiento mostrado por los estudiantes. Para la recopilación de
la información se utilizó el instrumento guía de observación (véase el anexo # 5). Cabe destacar
que el docente que ha impartido la temática en mención es el docente dos, el cual se denoto de esta
manera en el análisis de entrevista docente con experiencia en la enseñanza de la Física. Asimismo,
permitirá corroborar la información brindada por este docente.
En este estudio se realizó a un total de cuatro observaciones mediante grabaciones en el aula de
clases. A continuación, se presenta el análisis sintetizado de las observaciones realizadas al docente
que impartió la temática de conservación de la energía mecánica durante el II semestre de 2020.

El contenido a desarrollar: Principio de conservación de la energía mecánica

Inicio de la clase

A continuación, se destaca de forma descriptiva como iniciaba la clase el docente la ley Física del
principio de conservación de la energía: define el trabajo mecánico de forma Matemática, hace
pregunta a los estudiantes sobre de qué manera se puede transformar la energía mecánica, presenta
y explica el concepto de sistema, energía mecánica como la suma de la energía cinética “que está
en función de la velocidad” y la potencial “en función de la altura” de forma verbal y matemática.

86
El docente explica que para hablar de conservación de la energía se necesita hablar de sistema,
haciendo énfasis de los tipos de fuerzas, respecto a esto, explica y define verbalmente los conceptos
de fuerza conservativa y no conservativa, plantea verbal y matemáticamente la conservación de la
energía “la energía no se crea ni se destruye solo que se transforma a otra”.

En una observación realizada a la clase se evidenció que el docente inicio resolviendo el problema
que quedó inconcluso de la clase anterior, realiza preguntas sobre la ecuación de la energía cinética
y la energía potencial, no se apoya de ningún tipo de material, copia en la pizarra los datos del
problema, realiza esquema para rotular datos, posteriormente el docente explica aspectos
conceptuales como “que si solo actúan fuerzas conservativas la energía mecánica se conserva”.
En la tercera observación, el docente inicia la temática definiendo verbalmente la conservación de
la energía “la energía no se crea ni se destruye, se transforma o se conserva, de un tipo de energía
a otra”. Asimismo, el docente pregunta al grupo de clase sobre cómo se plantea matemáticamente
el principio de conservación de la energía, al respecto el docente infiere “la energía mecánica
inicial es igual a la energía mecánica final”, luego hace énfasis que la energía mecánica se
descompone en dos: energía cinética y energía potencial. Para la última sesión de clase el docente
se apoya de un estudiante para que resuelva el problema de la clase anterior en la pizarra.

En base a estas observaciones se infiere que el docente adopto una postura con enfoque tradicional,
donde él fue el actor principal para el inicio de la clase, en este sentido, el docente utiliza como
estrategia didáctica preguntas de control para medir el nivel de conocimientos que los estudiantes
al alcanzado, o el nivel de memorización de conceptos y dominio de habilidades en las
matemáticas, dirigiendo de esta forma el proceso de aprendizaje de forma unidireccional, haciendo
énfasis en aspectos conductuales superficiales para valorar el dominio científico de los conceptos
en los estudiantes. Asimismo, es un replicador de conceptos fundamentos en la ciencia, en este
sentido, esta forma de abordar el inicio del contenido científico no contribuye a que los estudiantes
se motiven por el aprendizaje, despertar el interés por el estudio de la ciencia, el aprendizaje se
convierte en un acto mecánico que no induce al desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas en los educandos.

87
Desarrollo de la clase
Durante el desarrollo del contenido del principio de conservación de la energía mecánica, no se
evidenció la implementación de estrategias didácticas por parte del docente, a pesar que el abordaje
de la temática se realizó en varias sesiones de clases, no se logró apreciar estrategias que le
permitiera la; estructuración de conocimientos, valoración de lo aprendido en relación al fenómeno
físico en estudio, diferenciación estructural de los conceptos de conservación, transformación,
transferencia y degradación de la energía. Asimismo, el docente no se auxilió de material didáctico,
ni de experiencias demostrativas que sirvieran como recurso para dinamizar la clase, crear
expectativa, motivar a los estudiantes, crear espacios de reflexión y debate para con el fenómeno
en estudio.
Es relevante destacar que este fenómeno físico presenta las condiciones ideales para implementar
una serie de estrategias didácticas que sirvieran como elemento sustancial para el desarrollo de
capacidades, habilidades, destrezas contribuyendo de esta forma el desarrollo integral de los
estudiantes, no obstante, el abordaje de esta temática adoleció en la falta de gestión e
implementación de estrategias, así como también la forma en cómo se desarrolló
metodológicamente esta temática. El abordaje de los conceptos se abordó inadecuadamente así,
por ejemplo, energía potencial lo explica como “la energía potencial depende de la altura”, la
energía cinética “depende de la velocidad”, la energía mecánica es “la suma de la energía cinética
y la potencial”, en este sentido, una forma aproximada de explicar estos conceptos es partiendo del
concepto de sistema, y que los conceptos de energía cinética y potencial dependen de la
configuración del sistema (Doménech et al., 2013). Por lo que en el sistema se debe identificar los
objetos que están interactuando y así poder describir las variaciones de la energía del sistema físico.

Por otra parte, durante las observaciones al desarrollo del Principio de conservación de la energía,
no se evidenció la implementación de actividades o situaciones de aprendizaje motivadoras,
detonantes para despertar la curiosidad y el interés por el aprendizaje del contenido científico, lo
que conllevo que los estudiantes no se integraran de manera oportuna hacia la clase, hubo poca
participación e interacción entre los estudiantes y el docente, que permitiera la construcción
significativa de esquemas conceptuales en torno al fenómeno en estudio. No obstante, el docente
presentaba ejemplos sencillos de la vida cotidiana para aclarar conceptos, pero estos ejemplos no
presentaban ningún reto, desafío, conflicto cognitivo en los estudiantes que le permitiera debatir

88
sobre los procesos físicos que experimenta la energía, por otro lado, las actividades a la cual se
enfocaba el docente era en extremo tradicional, dictaba aspectos teóricos, dictaba problemas que
posteriormente lo resolvía en la pizarra, orientada problemas para que los estudiantes pasaran a la
pizarra.
Esta forma de abordar la temática no permitió que los estudiantes comprendieran a profundidad los
procesos de conservación, transferencia, transformación y degradación de la energía. Cabe
destacar, que no se logró identificar las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje durante las
sesiones de clases en que se abordó el principio de conservación de la energía, esto crea una
problemática, ya que los estudiantes no evidenciaron la relación biunívoca entre lo que se enseñaba
y lo que se aprendía del fenómeno físico en estudio, en el acto educativo que se desarrolló carecía
de interacción e intercambio mutuo entre el docente y los estudiantes. En concreto, el diseño de
actividades de aprendizajes, deben tener una función concreta que permita integrar los desempeños,
el saber conocer, saber hacer, saber ser de manera sistémica encaminada en la transformación de
los individuos, en este caso, la transformación cognitiva de los estudiantes cuando estudien el
fenómeno físico del principio de conservación de la energía mecánica.
Culminación de la clase.
Respecto al cierre de la clase, no se evidenció la implementación de actividades de cierre, así
mismo, no utilizo estrategias didácticas que le permitieran consolidar los aprendizajes de los
estudiantes en cuanto al proceso de aprendizaje. En las sesiones de clase observada, el docente no
tenía control del tiempo para cada momento del aprendizaje, la actividad de resolución de
problemas cuantitativos que hacía en la pizarra quedaban inconcluso, o pasaba a la pizarra para que
un estudiante resolviera el problema que él había asignado. En este sentido el docente no hizo de
una transposición didáctica pertinente para que los estudiantes fueran capaces de comprender la
ley física en estudio para cada momento del aprendizaje y, asimismo, consolidar de forma adecuada
con la utilización de estrategias didácticas que le permitirán identificar los aprendizajes de los
estudiantes o las dificultades presentadas durante el proceso educativo.
Evaluación de los aprendizajes
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, para el abordaje del principio de conservación de
la energía mecánica, no se apreció ningún tipo de evaluación durante las cuatro sesiones de clases

89
que duró el abordaje de la temática. La forma de evaluación para comprobar el dominio conceptual
en los estudiantes, a continuación, se detalla:
1. La energía no puede: a) transferirse b) conservarse c) crearse d) adoptar diferentes formas.
2. Si una fuerza no conservativa actúa sobre un objeto: a) la energía del objeto se conserva b)
la energía potencial del objeto se conserva c) la energía mecánica del objeto se conserva d)
la energía mecánica del objeto no conserva.
3. Cuando usted lanza un objeto al aire, ¿su rapidez inicial es la misma que su rapidez justo
antes de que regrese a su mano?
Referente al rol del docente se puede afirmar que fue tradicional, a continuación, se presentan
algunas aseveraciones que permiten categorizarlo de esta manera:
• Expositor de conocimientos científicos; lo cual se evidenció en todas las sesiones de clases.
• Transmisor de conocimientos verbales; la oratoria como elemento predominante en la
enseñanza del fenómeno físico.
• Aprender ciencia implica aplicar pasos de forma ordenada. Al respecto el docente afirma:
“lo importante es ir aplicando correctamente (procedimientos), irnos apropiando de la
teoría y de la práctica”.
• La enseñanza del principio de Conservación de la Energía Mecánica se abordó totalmente
descontextualizada de la realidad de los estudiantes.
• La retroalimentación de los conocimientos dirigida a: “la energía no se crea ni se destruye,
se transforma o se conserva, de un tipo de energía a otra” asimismo, “la energía potencial
depende de la altura”
• Inducción de forma errónea en el aprendizaje de las ciencias, al respecto el docente
manifiesta: “si el problema es conservativo se utiliza una ecuación y si no es conservativo
se utiliza otra ecuación”.
• La regulación de los aprendizajes para la solución de problemas de forma errónea, el
docente afirma: “importante que uno practique porque le entiende más” por otra parte
manifiesta: “el problema no está difícil, hay que aplicar el principio, luego sacar los datos,
ver lo que te piden, luego saber que hay una palabrita clave que dice sin fricción, eso
indica que se aplica el principio de conservación”

90
 • El principio físico se enseñó con un enfoque metodológico inapropiado, es decir, partir del
teorema trabajo energía para llegar a la expresión matemática de la conservación de la
energía, crea un reduccionismo conceptual de las leyes físicas, los estudiantes pueden
percibir que la energía mecánica se deriva de teoremas demostrables a partir de proposiones
y definiciones, cuando un principio físico se sustenta sobre la base empírica de los hechos
y sucesos de los fenómenos naturales, y que estos son verificable a través de la experiencia
y de la aplicación de métodos científicos. De esta forma, se evidenció que los procesos de
conservación, transformación, transferencia quedaron inconexo con el proceso de
degradación.
• Polarización de los procesos de la energía con los sistemas conservativos.
• Polarización de los sistemas físicos con las situaciones problémicas de lápiz y papel
Con base a lo anterior, se puede afirmar que el principio de conservación de la energía mecánica
se a bordo de forma tradicional, por lo que se abordó el contenido, carente de significados,
aplicación de modelos abstractos incongruentes con la realidad de los estudiantes, el saber
científico se adquiere a través de la aplicación de fórmulas y conceptos para llegar a un fin
determinado. Por lo que se refiere a este tipo de enseñanza, no da respuesta a las demandas sociales,
cognitivas de los individuos que forman parte del proceso educativo, esto a su vez, no logra formar
las competencias imprescindibles en la formación educativa de los estudiantes, por lo que se debe
asumir un enfoque de enseñanza que prime la construcción de significados por parte de los
estudiantes, la reflexión, pensamiento crítico y la autonomía como ejes centrales en el estudio de
fenómenos físicos.
El rol del estudiante, estuvo relegado a ser un simple receptor donde el proceso de enseñanza a lo
largo de las sesiones de clases se tornó monótono sin interacción, se destaca lo siguiente:
• Receptor de conocimientos trasmitidos por el docente.
• Actitud pasiva para aprender ciencia. Proceso monótono para escuchar y responder
preguntas como: ¿En qué se puede transformar la energía mecánica? ¿De qué depende
la energía potencial? ¿De qué depende la energía cinética?
• Replicador del saber científico que se le ha transmitido: “si la energía mecánica se
conserva, se va a conserva en cualquier punto, si solo actúan fuerzas conservativas la
energía mecánica se va a conservar”

91
 • Anotar dictado del docente, asimismo, los procedimientos matemáticos desarrollados en
la pizarra: “ya teniendo la ecuación ya tenés la energía mecánica”
• Reproductor fiel de conocimientos científicos
• Emulador de métodos para aprender ciencia, en este sentido de destaca de forma
significativa lo que aconteció en una sesión de clase: “profesor el problema está
complicado” el docente responde: “lo que sucede es que tenés que ir igualando, pero
complicado no, porque después vas reduciendo poquito a poco, ahora si nosotros nos
apropiamos muy bien del principio y de las ecuaciones no vanos a tener problemas”.
Acorde con lo observado, se evidencia que el enfoque que se utilizó para el estudio del principio
de conservación de la energía mecánica es mecanicista. En cuanto al proceso de aprendizaje se
afirma con toda seguridad que los estudiantes presentan dificultades de comprensión, falta de
reconocimiento de los procesos físicos de la energía, además se les ha inducido de una no adecuada
en el estudio de este fenómeno físico, ya que los estudiantes no han desarrollado procesos de
análisis, reflexión, pensamiento crítico y lógico. Asimismo, se estudia ciencias sin que los
estudiantes tengan el espacio para debatir ideas, opiniones, formulación de hipótesis, desarrollo de
capacidades de inferencia, verbalización y confrontación de saberes relativo al concepto de energía.
10.5 Análisis de Grupo Focal Desarrollado con Estudiantes de Décimo Grado del Instituto
Público Rigoberto López Pérez en el Estudio de la Temática Conservación de la Energía
Mecánica Durante el II Semestre 2020
En este apartado se efectúa el análisis correspondiente al grupo focal desarrollado con diez
estudiantes del décimo grado, de los cuales se tomaron a dos estudiantes de cada sección durante
el estudio de la conservación de la Energía Mecánica del II semestre de 2020. Cabe destacar que
se tomaron estudiantes con dominio y dificultades en el aprendizaje de dicha temática, con la
finalidad de tomar puntos de vistas distintos en torno al aprendizaje de esta ley Física. Esta
actividad se desarrolló el 29 de octubre de 2020, en el laboratorio del mismo centro de estudio, con
una duración de treinta y cinco minutos con treinta y uno minutos. A continuación, se presenta los
resultados obtenidos:
Acerca de las estrategias didácticas empleadas en el abordaje del Principio de conservación de la
energía mecánica, durante el proceso de conversatorio, ningún estudiante identificó que estrategias
didácticas implementó el docente para el estudio y comprensión de la temática en estudio. Esta

92
afirmación coincide con el proceso de observación realizada a las cuatro sesiones de clases. Al
respecto, dos estudiantes afirman que el docente utilizó ejemplos sencillos para introducir el tema
nuevo, por otra parte, tres estudiantes coinciden que primero empezó dando la teoría y luego la
práctica (resolución de problemas). Estas aseveraciones coinciden con el proceso de observación a
las clases donde el docente empezaba la clase explicando aspectos teóricos.
Lo expresado anteriormente, se constata que, en el proceso de observaciones a clases, el docente
no aplicó estrategias para los momentos de la enseñanza y el aprendizaje, por lo que el actuar del
docente fue simple, rutinario, desmotivador, meramente tradicionalista. Para el momento del inicio
de la temática debió haber enfatizado en experiencias demostrativas que le permitiera motivar a los
estudiantes hacía el aprendizaje de este principio físico, por lo que las estrategias preinstruccionales
debieron ser un elemento sustancial para promover actitudes positivas y cambios conceptuales en
la forma observar y percibir las leyes físicas por parte de los estudiantes, por otra parte, es
primordial que al momento de inicio de la enseñanza se utilicen estrategias didácticas que permitan
gestionar los conocimientos construidos por los estudiantes y así el docente tendrá la oportunidad
de reflexionar si el abordaje de los conceptos físicos han sido comprendidos por los educandos.
Con respecto a las actividades realizadas en la clase, dos estudiantes afirman que se realizaron
actividades de repollo donde se rifaron ejercicios, organizados en grupos de trabajo, para resolver,
responder y exponer. Por otro lado, dos estudiantes coinciden que el docente los hacia pasar a la
pizarra para resolver ejercicios, colocando las ecuaciones para memorizar y aplicarlas. Con base a
estas aseveraciones, se afirma cierta correspondencia entre lo que destacan los estudiantes y el
proceso de observación realizado ya que el docente se apoyaba de ciertos estudiantes para resolver
ejercicios que se dejaban de tarea, además de ejercicios que se desarrollaban durante la clase. Con
base a lo dicho anteriormente, se evidencia un rol meramente protagónico por parte del docente
para la conducción del proceso de enseñanza, ya que su única función durante el abordaje de la
conservación de la energía era de explicar y resolver problemas, con leves participaciones de parte
de los estudiantes.
Durante el proceso de observación, un aspecto que se evidenció notablemente, es que el docente
no diseñó y organizó actividades de aprendizaje para los estudiantes, que le permitiera desarrollar
procesos reflexión, análisis, contrastación, formulación de hipótesis en torno al fenómeno físico en
estudio, con la finalidad de formar capacidades en sus estudiantes y así prepararlos para que sean

93
capaces de afrontar los retos y situaciones de su vida cotidiana. Cabe destacar, que en el proceso
de análisis documental se evidenció la orientación de actividades experimentales para desarrollarse
en las aulas de clases, no obstante, no se tomó en cuenta en la planificación didáctica EPI y en la
elaboración de plan de clase por parte del docente. Situándonos en el contexto de aprendizaje, el
docente dejo escapar una oportunidad valiosa para que los estudiantes fueran capaces de formar
juicios, comprensión de leyes físicas, promoción de capacidades orientada al análisis crítico,
autocrítico, habilidades y destrezas y, sobre todo, los estudiantes fueran capaces de obtener una
visión real del saber científico.
Por otra parte, cabe destacar que en la entrevista que se le realizó, el docente sugiere una serie de
actividades a implementar en el aula de clase para que se dé un cambio conceptual en el aprendizaje
de la energía, de los cuales se mencionan a continuación: “hacer énfasis de los conceptos de energía
y trabajo desde el punto de vista general y desde el punto de vista de Física específicamente
mecánica, que el muchacho se apropie de la teoría, sepa identificar aquellas palabras claves en
cada problema para que él pueda interpretar qué ecuación va a usar, sepa representar
gráficamente el problema y que lo sepa interpretar”. Teniendo en cuenta esta aseveración se
infiere que el docente dirige su enseñanza desde una perspectiva tradicional, donde es un mero
instructor y transmisor de conocimientos científicos (Ortiz Ocana, 2015).
Con lo expuesto anteriormente, el docente se fundamente en un modelo pedagógico desfasado,
incongruente con las necesidades del contexto de los estudiantes, ya que da más importancia a que
los estudiantes sean capaces de reproducir conocimiento científico según dicta la ciencia, donde
memorizar y seguir una secuencia de pasos y procedimientos es el método a seguir para aprender,
en esta línea, un estudiante afirmó que el docente orientaba lectura en libros de texto para que
pudieran responder preguntas y resolver ejercicios, por otra parte, otro estudiante manifiesta que el
docente explicaba con ejemplos simples para que se pudiera entender el fenómeno, a modo de
ejemplo dejaba caer el marcador para hacer vivencial la experiencia.
Un aspecto muy relevante a destacar es que el investigador pregunto al grupo de estudiantes que,
si el docente fue dinámico en todas las secciones y que tipo de dinámicas utilizó en el estudio de
este principio físico, un estudiante afirmó que se formaron grupos de trabajo, mientras que los
demás guardaron silencio. Se evidencia en el proceso de observaciones a las clases, la
unidireccionalidad con que se abordó la temática, la cual consistió en el método expositivo por

94
parte del docente, resolución de problemas para la demostración de la teoría y de las explicaciones
hechas en clase y la toma de notas por parte de los estudiantes. Durante el proceso de observación
no se evidenció disposición por parte del docente para el diseño de actividades contextuales
motivadoras e integradoras que facilitaran el aprendizaje de sus estudiantes, proporcionar la ayuda
adecuada para el logro de capacidades.
Cabe destacar, que en la malla curricular del MINED, las actividades de aprendizaje propuesta en
dicho documento, se orienta a directrices metodológicas tentativas que el docente puede retomar
para el desarrollo del contenido científico, por otro lado, las programaciones que se elaboran en los
EPI y que son derivadas de la malla curricular no se explicita que actividades de aprendizaje han
de implementarse en el desarrollo de dicho contenido. Esto viene a sumar la problemática que se
evidenció en el proceso de observaciones a las clases donde el docente no diseño y estructuró
situaciones de aprendizaje que encausara la formación de capacidades científicas en los estudiantes,
particularmente, los estudiantes han de ser capaces de identificar fenómenos en su entorno y
explicarlos, sustentado desde una base científica.

En este punto tratar se abordará el tipo de evaluación que se empleó para el aprendizaje de la
conservación de la energía, en este particular, todos los estudiantes coincidieron que el docente
evaluó empleando instrumento como el brochure, asimismo, trabajos, exposiciones, pruebas
escritas, y de igual forma la participación ya sea para resolver problemas en la pizarra o preguntas
respuestas. Por otra parte, los estudiantes manifestaron diferentes formas de cómo que les gustaría
que se les evaluara, entre estos destacaron: explicación de más ejercicios para que se puedan
implementar (desarrollar) esas ecuaciones, poner en práctica lo que se ha estudiado, más análisis
en los exámenes y exposiciones, el esfuerzo mostrado ante las pruebas, participaciones en la
pizarra, evaluaciones más realistas (experimentos demostrativos) donde se aplique lo que se
estudia, reconducción de los errores cometidos en las pruebas sistemáticas.
Considerando estas aseveraciones, se evidencia un fuerte tradicionalismo en la cultura de
enseñanza educativa de estos estudiantes, ya que el sistema de evaluación con que se le ha formado
ha sido descontextualizado y poco funcional para identificar el desarrollo de capacidades y
constructos cognitivos que los estudiantes han de potenciar, en esta línea, las evaluaciones han
tenido la única función de replicar los conocimientos que han sido transmitido por el docente y la
ciencia, en su forma más pura, rigurosa y estática. Simultáneamente este tipo de evaluación se ha

95
conservado en los documentos curriculares del MINED, malla curricular y programación didáctica
que se lleva a cabo en los EPI. En concreto, los brochure, exposiciones, trabajo en equipo, trabajo
en pareja y las pruebas sistemáticas es el tipo de evaluación que manifestó este docente al momento
que se le hizo la entrevista, así que se infiere que hay poco interés por parte de este docente para
promover cambios en la enseñanza y en la forma de evaluar los aprendizajes de la energía.
Un aspecto muy peculiar que es imperativo destacar, es el hecho que en el conversatorio que se
sostuvo, los estudiantes todo el tiempo pronunciaban la terminología de fórmulas, ecuaciones,
cuando se discutía sobre los diferentes aspectos que tienen que ver con el proceso de aprendizaje.
Asimismo, este aspecto se evidenció en el proceso de observaciones a las clases donde el docente
se enfatizó singularmente en el planteamiento y desarrollo de ecuaciones para la resolución de
problemas de forma eficiente entorno a la conservación de la energía mecánica. Esto pueden tener
consecuencias adversas para el estudio de los fenómenos físicos, ya que los estudiantes pueden
percibir, asumir y utilizar un modelo de ciencia disfuncional que no le permitirá comprender los
procesos inherentes de la energía, por otra parte, el conocimiento científico que se le trasmite a los
estudiantes está plagado de símbolos, conceptos, terminología, modelos y leyes abstractas que
interfieren significativamente en su aprendizaje.
Por lo que se refiere, a las sugerencias para que el estudio del principio de conservación de la
energía mecánica sede desde otra perspectiva, tres estudiantes coinciden que la utilización de
datashow permitirá ver de forma real y vivencial el fenómeno físico que se estudia, por lo que se
comprendería mejor los conceptos que se analizan y se evalúan. Por otra parte, los demás
estudiantes manifiestan opiniones totalmente divergentes a los mencionados, los cuales se destacan
a continuación: paciencia por parte del docente para que se entienda lo que se explica, implementar
nuevas actividades para que se pueda aprender mejor, resolver ejemplos más claros y
comprensibles, investigar sobre la clase y en base a eso que se les evalúe, preguntas orales.
A pesar de que, el enfoque con que se debe evaluar este principio físico, los documentos oficiales
del MINED, adolecen de mantener un sistema de evaluación centrada a evaluar competencias
científicas en los estudiantes, ya sean capacidades de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal.
Estos documentos sugieren que valore aspectos actitudinales como disciplina, respeto, aseo,
aplicación de procedimientos y fórmulas, aspectos que se consideran superficiales para considerar
que se utiliza una evaluación de proceso y que este en sintonía con el enfoque por competencias y

96
más aún con el enfoque constructivista. Otro factor determinante que argumenta esta idea, es que
los documentos no explicitan los criterios regulativos de evaluación, ya sean para identificar los
actos concretos que los estudiantes deben de manifestar durante el proceso educativo o la
pertinencia y cientificidad de los conocimientos que se construyen en el estudio de las leyes físicas.
En relación con el actuar docente, se evidencia que el sistema de evaluación utilizado en el abordaje
del fenómeno físico, es completamente homogéneo con los documentos curriculares del MINED.
10.6 Triangulación entre las Técnicas Utilizadas
En todo proceso de investigación es fundamental la triangulación de la información para detectar
y contrastar los resultados obtenidos del estudio realizado, por las características de este estudio,
se empleó la triangulación de datos ya que permite confrontar las diferentes técnicas empleadas
para detectar la concordancia o la divergencia de los datos encontrados. La triangulación para
Denzin (1990) (citado por Aguilar y Barroso, 2015) es: “la aplicación y combinación de varias
metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno” (p. 74). En este estudio, la
triangulación se efectuó en base a las técnicas utilizadas: análisis documental, entrevista,
observación a clases y grupo focal, la cual se utilizaron en diferentes momentos en la investigación.
Con los resultados obtenidos permitirá identificar y contrastar las variables de investigación. Para
la triangulación de los datos se ha empleado la técnica de mapa cognitivo de aspectos comunes,
para Pimienta (2012), este instrumento permite visualizar de forma gráfica las ideas y conceptos a
fondo acera del objeto de investigación, esto favorece la diferenciación y discriminación de los
datos obtenidos.

97
 Análisis documental Entrevista a Docente

En los documentos curriculares del Mined no están explicitas las

Ilustraciones, esquemas, despeje de
estrategias didácticas a implementar en el abordaje del contenido
ecuaciones, presentaciones de Power Point,
científico. Por lo que se debe explicitar y caracterizar el tipo de No aparecen
participaciones en la pizarra, trabajos en
estrategia según el momento del aprendizaje. explicitas en los
grupos y parejas, elaboración de brochure,
documentos
Se evidenció que un indicador de logro enfatizaba en el uso de lectura comprensiva, exposiciones, pruebas
oficiales el Mined
diversas estrategias para la resolución de problemas, sin embargo, escritas
no específica cuáles son.

Trabajo en equipo

No se utilizaron estrategias didácticas debido a

que no aparecen en los documentos del Mined Uso de esquemas que permita la
idealización del fenómeno y ejemplos Participación en la pizarra
de sencillo del entono para enriquecer
la clase

Observaciones
Grupo Focal
No se logró evidenciar la implementación de No se observó la utilización
estrategias didácticas de estrategias didácticas en el
No se logró, apreciar estrategias que facilitara: gestión de ideas abordaje de la conservación
previas, orientación de la atención de los estudiantes, de la energía Trabajo en equipo como estrategia didáctica y la
estructuración de conocimientos, fijación de los conocimientos, participación
valoración de los aprendido etc. El docente se dedicó a dictar Ejemplos sencillos para
conceptos, resolver problemas en la pizarra, no se auxilió de ilustrar la clase Algunos estudiantes coinciden que se utilizó
material didáctico y en ocasiones presentaba ejemplos para ejemplos sencillos, otros afirman que primero dio
ilustrar la clase. Se auxiliaba de esquemas para la interpretación la teoría y luego la práctica haciendo énfasis en
de los problemas Rol del docente: pasivo, explicar, dictar, transmisor esquemas para la idealización del fenómeno
de conocimientos
Estudiantes receptores de las
explicaciones del docente

Figura 13: Triangulación de datos referidos a las Estrategias Didácticas utilizadas en el abordaje de la Conservación de la Energía Mecánica

98
En la Figura 13, se evidencia la triangulación de la información referente a las variables estrategias
didácticas, los estudiantes señalan que el docente se auxiliaba de un esquema para la resolución de
problemas, asimismo, emplea ejemplos del entorno para que los estudiantes fueran capaces de
comprender los conceptos en estudio, este aspecto fue corroborado por el investigador durante el
proceso de observación a clases donde fue evidente la utilización de este tipo de estrategia. Cabe
señalar que el docente en la entrevista afirmó que utilizaba ciertas estrategias didácticas para el
abordaje de la temática conservación de la energía, no obstante, estas aseveraciones divergen con
lo observado y lo que plantean los estudiantes.
Por otra parte, un aspecto que llama la atención es que en los documentos curriculares del MINED
no estén explicitas las estrategias didácticas que han de implementase para que se dé con calidad
el abordaje de esta ley científica, lo cual incide directamente en el proceso de planificación siendo
estos documentos los rectores del proceso de planificación de los docentes. Paradójicamente estos
documentos sugieren realizar actividades experimentales relacionada con el trabajo, la potencia
mecánica y el principio de conservación de la energía, lo que evidencia que existe graves
confusiones conceptuales sobre lo que se concibe como estrategias didácticas y actividades de
aprendizaje, ya que la actividad experimental concebida como estrategia didáctica potencia
enormemente habilidades innatas en los estudiantes. Consecuentemente, estas confusiones
metodológicas son transmitidas a la planificación didáctica y en el abordaje de los conceptos
científicos, empobreciendo considerablemente la enseñanza de dicha ley científica.
Con base a lo dicho anteriormente, las estrategias didácticas son un componente importante para
la gestión y formación de aprendizajes significativos, por lo que se infiere que es una debilidad
considerable que estos documentos adolezcan de dichos componentes metodológicos y que exista
errores conceptuales sobre términos que constituyen la base para conducir la enseñanza hacia
mejores niveles de calidad. Por tanto, se evidencia que la enseñanza de este concepto medular para
la ciencia se ha desarrollado de manera no adecuada, con impericia metodológica, científica y con
vacío de estrategias didácticas que no favorecido de forma positiva en la formación y construcción
de aprendizajes significativos.

99
 Análisis documental Entrevista a Docente
Las actividades de aprendizaje enfocadas al
análisis comprensivo e interpretativo: lectura
En los documentos curriculares sugieren realizar comprensiva, hacer representaciones gráficas
actividades experimentales, no obstante, no se de cada problema
explicita una estructura metodológica detallada para
que sea implementada en el abordaje de la ley
científica. Además, no se sugiere para que momento
del aprendizaje ha de utilizarse.

Formación de equipos en pareja o grupal

Actividades
Observaciones tradicionales de
problemas de lápiz y
papel
Las actividades se aprendizaje se enfocaron a la resolución
de problemas de lápiz y papel.
Grupo Focal
Rol del docente: explicar, dictar, replicar teoría,
transmitir conocimientos, enseñanza unilateral. Resolución de problemas de
lápiz y papel
El rol de los estudiantes: escuchar, copiar y Actividades de repollo, organización de grupos
responder preguntas orales con poca de trabajo, resolución de problemas en la
participación. pizarra.

Figura 14: Triangulación de los datos referidos a las actividades de aprendizaje desarrolladas en el abordaje de la Conservación de la Energía Mecánica

100
En la Figura 14, respecto a las actividades de aprendizaje utilizada por el docente para el abordaje
de la conservación de la energía, se evidencia que estuvieron enfocadas a la resolución de
problemas de lápiz y papel, donde el protagonista principal fue el docente con algunas
participaciones por parte de los estudiantes. Durante el proceso de resolución de problemas no se
fomentó de forma atractiva la participación de los estudiantes, el debate, la emisión de juicios y la
formulación de hipótesis que coadyuvara el enriquecimiento de la actividad, asimismo, la
resolución de problemas se enfocó totalmente en aspectos cuantitativos, sin tomar en cuenta
situaciones cualitativas que le permitiera desarrollar procesos de análisis, reflexión, juicios en los
estudiantes. Durante esta etapa el docente fue un expositor de un cuerpo de conocimientos que
dicta la ciencia, transmisor fiel de conocimientos y los estudiantes receptores de información que
transmitía el docente.
Estos señalamientos coinciden con la entrevista que se hizo al docente, donde señala que en la
resolución de problemas hay que explicarlos paso a paso y enfatizar en los despejes de ecuaciones
para que los estudiantes no cometan errores. Por otra parte, los estudiantes afirman que el docente
explicaba la teoría y luego pasaba a resolver problemas, lo cual se evidencia un fuerte
tradicionalismo en el abordaje de este contenido. Un aspecto muy importante a destacar, es que el
docente no utilizó actividades experimentales frontales durante el abordaje de este contenido, por
lo cual se perdió un momento valioso para que los estudiantes desarrollaran una visión de la ciencia
más clara y comprensible. Asimismo, se tiene la certidumbre que la planificación didáctica del
docente y lo que establece la malla curricular están desligados por lo que se desarrolla la
conservación de la energía de forma asincrónica.
Además, se evidenció notablemente que, en el proceso de observación, el docente no diseñó y
organizó actividades de aprendizaje para los estudiantes, que les permitiera desarrollar procesos
reflexión, análisis, contrastación, formulación de hipótesis en torno al fenómeno físico en estudio.
Lo expuesto anteriormente, evidencia un fuerte arraigo en la misma forma de abordar la
conservación de energía, ya que su enseñanza se ha enfatizado en reproducir conceptos, dominar
teoría, reproducir pasos y procedimientos, aplicar fórmulas y comprobar que la energía se conserva
en su forma Matemática. Hay que mencionar, además que las actividades de aprendizaje que
sugiere el docente para que se dé el cambio conceptual en el aprendizaje de la energía mecánica,
la orienta a “hacer énfasis de los conceptos de energía y trabajo desde el punto de vista general y
desde el punto de vista de Física específicamente mecánica, que el muchacho se apropie de la

101
teoría, sepa identificar aquellas palabras claves en cada problema para que él pueda interpretar qué
ecuación va a usar, sepa representar gráficamente el problema y que lo sepa interpretar” (Morales,
2020).
Cabe destacar, que en el proceso de análisis documental se evidenció la orientación de actividades
experimentales para desarrollarse en las aulas de clases, no obstante, no se tomó en cuenta en la
planificación didáctica EPI y en la elaboración de plan de clase por parte del docente. Situándonos
en el contexto de aprendizaje, el docente dejo escapar la oportunidad para que los estudiantes fueran
capaces de formar juicios, comprender las leyes de la Física desde otra perspectiva, promover
capacidades orientada al análisis crítico, autocrítico, habilidades y destrezas y, sobre todo, los
estudiantes fueran capaces de obtener una visión real del saber científico. Esto tiene una
implicancia social de orden superior ya que los estudiantes han de utilizar de forma apropiada el
conocimiento científico donde puedan dialogar, participar y aportar soluciones ante los problemas
de su contexto.

102
 Análisis Documental Entrevista a Docente
La evaluación se refiere solamente a aspectos
actitudinales que el estudiante debe de manifestar en La evaluación de los aprendizajes caracterizado
el salón de clases: responsabilidad, disciplina, por ser totalmente superficial, destinada para
compañerismo etc. que los estudiantes repliquen procedimientos y
No se explicita el tipo de evaluación conceptos, por lo que se emplea exposiciones,
No se evidencian criterios de evaluación en donde se brochure, pruebas sistemáticas para medir la
establezca relación entre el contenido científico, las Valoración de la participación cantidad de conocimientos que son transmitidos
actividades y la evaluación del proceso educativo y cientificidad de las respuestas al momento que se enseña.
El documento se refiere a coevaluar el grado de
cientificidad de respuestas que se obtienen
durante la realización de trabajos experimentales

Evaluación tradicionalista
Evaluaciones tradicionalistas:
centrada en la
exposiciones, brochure, pruebas
participación, valores y
sistemáticas, participación pizarra o
grado de cientificidad de
individual
respuestas

Observaciones
Grupo Focal
No se evidenció el proceso de evaluación, que
permitiera obtener información sustancial sobre los Los estudiantes coincidieron que el docente
Evaluación no planificada
logros alcanzados de los estudiantes en materia de evaluó empleando instrumento como el
enfocada a la participación en la
aprendizaje en el estudio de ley Física o para detectar brochure, asimismo, trabajos, exposiciones,
pizarra, preguntan orales y
las dificultades de aprendizaje durante el proceso. pruebas escritas, y de igual forma la
reproducción literal de conceptos
participación ya sea para resolver problemas
No se evidenció la implementación en la pizarra o preguntas respuestas.
de criterios de evaluación, ni
evaluación de proceso

Figura 15: Triangulación de los datos referido a la evaluación de los aprendizajes en el abordaje de la Conservación de la Energía Mecánica

103
En la Figura 15, referida a la evaluación de los aprendizajes, se evidencia que la forma de
evaluar la enseñanza de la conservación de la energía fue con un enfoque meramente
mecanicista, tanto el docente como los estudiantes coinciden que se empleó pruebas
sistemáticas, participaciones en la pizarra para resolver problemas y brochure para evaluar
los aprendizajes, no obstante, en el proceso de observación de las clases estos aspectos no
fueron evidentes para corroborar las afirmaciones de las fuentes. Además, algunas de estas
evaluaciones como la prueba sistemática y las participaciones están plasmadas en los
documentos curriculares del MINED por lo cual se evidencia que la evaluación no está en
sintonía que el enfoque constructivista y el de competencia.
Un aspecto muy relevante a destacar, es que se evidenció en el proceso de observaciones a
clases el docente abusaba de preguntas orales para confirmar el grado de conocimientos
adquiridos por parte de los estudiantes, asimismo, enfatizó en preguntas superficiales sobre
la conservación de la energía y sobre el tipo de fuerzas que deben actuar para que se cumpla
el principio de conservación. Es notorio que este tipo de evaluación no abona en nada para
que se examine a profundidad el nivel de madurez cognitivo alcanzado por los estudiantes,
la calidad de los conocimientos adquiridos, las competencias que van desarrollándose en
proceso, la pertinencia de los saberes construidos y sobre todo la capacidad de los estudiantes
para que autorregulen sus aprendizajes.
Por otra parte, la evaluación de los aprendizajes está enfocada para que los estudiantes
repliquen conocimientos ya sea los transmitidos por el docente o lo que dicta la ciencia, esta
afirmación es corroborada por las fuentes a los que se obtuvo información en esta
investigación. En la línea del enfoque constructivista y de competencias es imperante
transformar de forma radical el enfoque con que se evalúa las leyes físicas y en especial la
conservación de la energía, ya que de continuar con esta forma de evaluar no formará
estudiantes con capacidades integradas en las distintas dimensiones del saber y en
consecuencia los estudiantes no se formarán de forma integral en su proceso de aprendizaje.

Hay que destacar, además es que el docente no promovió una evaluación enfocada en que los
estudiantes fueran capaces de evaluar los desempeños de sus propios compañeros en la
realización de actividades de aprendizajes. Con lo expuesto anteriormente, se aprecia que
existe un divorcio entre lo que se plantea en los documentos curriculares y la práctica
pedagógica en relación a lo que se enseña en las aulas de clases. Por tanto, se evidencia que

104
la enseñanza de las leyes físicas es totalmente compatible con el enfoque tradicionalista,
donde lo que importa es la cantidad de conocimientos científicos que los estudiantes
aprenden.

Evaluar, desde la perspectiva constructivista significa que el docente ha de adoptar una

postura reflexiva, crítica, autocrítica en cuanto al desarrollo cognitivo de los estudiantes,
atendiendo los progresos en materia de aprendizaje, así como también de las dificultades
encontradas durante el proceso de aprendizaje, que le permita la retroalimentación y la
reconducción de los errores encontrados. Asimismo, es imperioso que se conciba la
evaluación de los aprendizajes como un proceso interno dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje y no como un apéndice en la práctica pedagógica. Por otra parte, la evaluación
con enfoque constructivista debe de determinar los criterios de evaluación que han de
determinar el logro de las competencias educativas propuestas, así como también explicitar
los momentos del aprendizaje para el cual se va a evaluar.

A pesar de que, el enfoque con que se debe evaluar este principio físico, los documentos
oficiales del MINED, adolecen de mantener un sistema de evaluación centrada a evaluar
competencias científicas en los estudiantes, ya sean capacidades de tipo cognitivo,
procedimental o actitudinal. Estos documentos sugieren que valore aspectos actitudinales
como disciplina, respeto, aseo, aplicación de procedimientos y fórmulas, aspectos que se
consideran superficiales para considerar que se utiliza una evaluación de proceso y que este
en sintonía con el enfoque por competencias y más aún con el enfoque constructivista. Otro
factor determinante que argumenta esta idea, es que los documentos no explicitan los criterios
regulativos de evaluación, ya sean para identificar los actos concretos que los estudiantes
deben de manifestar durante el proceso educativo o la pertinencia y cientificidad de los
conocimientos que se construyen en el estudio de las leyes físicas. En relación con el actuar
docente, se evidencia que el sistema de evaluación utilizado en el abordaje del fenómeno
físico, es completamente homogéneo con los documentos curriculares del MINED.

105
11. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Este estudio tuvo como objetivo principal identificar las estrategias didácticas utilizadas por
el docente de Física en el abordaje del Principio de Conservación de la Energía Mecánica,
así como también la incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes de décimo
grado del Instituto Público Rigoberto López Pérez durante el II semestre del 2020. Se
examinó las estrategias implementadas para cada momento de la enseñanza, además de las
situaciones de aprendizaje utilizadas y la evaluación de los aprendizajes que se implementó
durante el abordaje de este fenómeno físico. A continuación, se presentan los principales
hallazgos de este estudio.
En relación con los resultados del cuestionario de ideas previas, se evidenció la persistencia
de ideas del sentido común en los estudiantes, pese que se dio un proceso de formación
científico y metodológico en relación a los conceptos, la mayoría de los estudiantes no hacen
uso diferenciado de dicho conceptos, asumen por igual, o asocian erradamente magnitudes
físicas que son entre si totalmente distinta, así, por ejemplo: la energía asociado con el
cansancio físico, la energía se manifiesta en forma de calor, la energía mecánica equivalente
al consumo d energía eléctrica, la energía se gasta, la energía como fuente de poder entre
otras. Pese que hubo una instrucción formal científica de los conceptos relativos de la energía
estás son difícil de erradicar (Mahmud y Gutiérrez, 2010).
Con base a estos resultados, se evidencia el tratamiento inadecuado en el abordaje de los
conceptos básicos de la energía mecánica, es decir, a manera de ejemplo, se debió explicitar
un sistema físico donde se explicará la interacción de los objetos con respecto al fenómeno y
contexto de estudio para cada situación problémica, asimismo, hacer énfasis de que los
sistemas físicos tienen la capacidad para producir transformaciones (Doménech et al., 2013).
Esta forma de abordar la energía conllevo a que los estudiantes no fueran capaces de
interiorizar y comprender adecuadamente una estructura conceptual pertinente en relación a
dichos conceptos, para que ellos fueran capaces de transferirlos a distintos fenómenos de su
entorno.
Por otra parte, en esta investigación se evidenció que el docente al momento de abordar la
energía mecánica no utilizó estrategias didácticas que le facilitará la comprensión del
fenómeno físico a los estudiantes y así potenciar el máximo el aprendizaje significativo en

106
sus estudiantes (Zabala y Zubillaga, 2017). Asimismo, se encontró que en los documentos
curriculares del MINED no están explicitas las estrategias didácticas que deben de
implementarse para dicho abordaje, más aun, los estudiantes desconocen sobre lo que son las
estrategias didácticas ya que en el conversatorio sostenido no manifestaron que el docente
haya utilizado estrategias para el estudio de este fenómeno. No obstante, en la entrevista
sostenida con el docente manifestó que algunas de las estrategias utilizadas para el abordaje
de esta temática se encuentran: análisis interpretativo, ilustraciones, lectura comprensiva,
debate, trabajo en equipos y en pareja, presentaciones de Power Point. Cabe destacar que
ninguna de estas estrategias fue implementada para el abordaje de la ley Física.

Conviene subrayar que en el actuar pedagógico, metodológico y científico, el docente, no

enfatizó de forma categórica en la explicitación de un sistema físico para cada situación
problema, esto conllevó a que el análisis de los procesos inherentes a la energía fuesen
superficiales ya que las variaciones o transformaciones que experimentaba la energía estaban
alejados del sistema físico, en este sentido, se debe configurar un sistema físico para que el
análisis de la variación de las energías pueda ser comprendida y así los estudiantes puedan
interpretar las transformación que experimenta la energía de forma sencilla (Doménech et
al., 2013). Por otro lado, en el proceso de observaciones se evidenció que el docente no
estableció relación interna entre los procesos y más aún con el proceso de degradación en el
sistema físico.

Partiendo de estas aseveraciones, se evidencia que el docente tiene una visión muy tradicional
en cuanto a la enseñanza del principio de conservación de la energía mecánica, ya que para
su abordaje se dedicó a: exponer de forma verbal los conocimientos acabados de la ciencia,
dirigir y controlar el proceso educativo, verificar el grado de conocimientos de sus
estudiantes a través de preguntas orales y a evaluar procedimientos de forma repetitiva,
asimismo, los estudiantes fueron receptores pasivos de la información, reproductores del
saber científico y del conocimiento transmitido por el docente, inducido a memorizar
fórmulas, escuchar, imitar, vacío de conocimientos y ser autómatas para replicar conceptos
(Ortiz Ocana, 2015). A manera de ejemplos, se explicita algunas preguntas a las que debían
de responder durante el proceso de aprendizaje de la energía ¿qué dice el principio de

107
conservación de la energía? ¿a qué es igual la energía cinética? ¿de qué depende la energía
potencial? etc.
Por otra parte, para el inicio del abordaje de conservación de la energía, el docente no empleó
la gestión de ideas previas como estrategia didáctica para que promoviera un cambio en el
abordaje de conservación de la energía, esto permitiría que los estudiantes fuesen capaces de
interpretar y explicar de forma sencilla los fenómenos que ocurren en su entorno (Rodríguez
et al., 2017). No obstante, por lo que partió del concepto de trabajo mecánico para llegar a la
expresión matemática del principio de conservación de la energía, esto evidencia un error
metodológico para comenzar con el estudio de este fenómeno, ya que los estudiantes
desarrollan la idea de que en los sistemas físicos, el valor numérico nunca cambia, va a ser
siempre el mismo, por lo que no se comprende que la magnitud física interactúa, transforma,
varía, es intrínseca al sistema y que permanece invariable pese los procesos físicos que
experimenta. Lo anterior coincide con lo que señala Montoya (2015) donde concluyeron que
la asignatura de la física es abordada desde el punto de vista matemático.

En contraste con lo anterior, al gestionar las ideas previas y utilizarla como estrategia
didáctica permitirá una serie de bondades didácticas y metodológicas, ya que esto posibilita
identificar los distintos esquemas de pensamiento de los estudiantes, las formas de entender
y comprender la ciencia, sus modelos científicos y la influencia del medio en la forma de
percibir los fenómenos físicos. Lo anterior planteado, coincide con lo que señala Solís y
Latino (2015), donde la exploración de las ideas previas permite: dinamizar el proceso de
enseñanza aprendizaje, punto de partida para el inicio del estudio de los fenómenos físicos,
capacidades y formar de aprender y conocer las particularidades y concepciones de los
estudiantes.
Hay que mencionar, que debido al enfoque empleado los estudiantes no están claros sobre
los procesos inherentes de la energía, es decir, la energía sigue siendo un concepto
incomprensible, alejados de ser un concepto anclado y relevante en su estructura cognitiva.
Esta afirmación coincide con lo que plantean Solís y Latino (2015), donde los estudiantes no
conciben la idea de que la energía en su proceso se conserva por tanto no hay una concepción
de su degradación. Por lo que se infiere que estos estudiantes tienen lagunas conceptuales
debido al reduccionismo conceptual en torno al aprendizaje de la energía, en otras palabras,
108
relegados a la memorización de conceptos (Ortiz Ocana, 2015). Este tipo de enfoque no
contribuye a que los estudiantes transformen sus concepciones en torno a este concepto, por
lo que seguirán manifestando ideas erróneas: la energía vista como algo “funcional”
(Velásquez, 2012), las actividades diarias se necesita energía (Montoya, 2015) y la energía
hace que un cuerpo se desplace (Benavides y Calero, 2014).

Cabe destacar, que en la malla curricular se explicita la implementación de actividades

experimentales para el aprendizaje de la energía, no obstante, el docente no tomó en cuenta
la implementación de actividades experimentales para la enseñanza de la conservación de la
energía, esto incidió que fomentara un ambiente monótomo enfocado a la resolución de
problemas cuantitativos, explicación de teoría, desarrollo de fórmulas, memorización de
conceptos divorciados de los sistemas fisicos, de manera que se desaprovecho la oportunidad
para que los estudiantes desarrollaran capacidades, significados relevantes de la energía,
análisis crítico y reflexivo, comprensión y percepcion del mundo de una forma distinta como
lo plantean Benavides Salgado y Calero (2014). Asimismo, las actividades experimentales
pueden ser un factor motivacional para lograr que los estudiantes aprendan y construyan
conceptos relevantes en su vida (Zapata Ochoa, 2013).

Cabe destacar, que en el proceso de resolución de problemas no se fomentó de forma atractiva

la participación de los estudiantes, el debate, la emisión de juicios y la formulación de
hipótesis que coadyuvara el enriquecimiento de la actividad, asimismo, la resolución de
problemas se enfocó totalmente en aspectos cuantitativos, sin tomar en cuenta situaciones
cualitativas que le permitiera desarrollar procesos de análisis, reflexión, juicios en los
estudiantes. Durante esta etapa el docente fue un expositor de un cuerpo de conocimientos
que dicta la ciencia, transmisor fiel de conocimientos y los estudiantes receptores de
información, es decir, el docente fue la máxima autoridad donde determino que se va
aprender y como se va aprender (Martínez Vélez, 2013).

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, se evidenció que los documentos curriculares

del MINED, adolecen de no tener una evaluación de proceso dirigida a examinar los procesos
cognitivos y metacognitivos que los estudiantes han de desarrollar durante el proceso de
aprendizaje, la interacción dinámica y sistemática con el objeto de aprendizaje. La evaluación

109
que se plantean son del tipos rutinarias donde se debe valorar: la responsabilidad, orden,
disciplina, aplicación de procedimientos y fórmulas con que se resuleven los problemas
planteados etc. Es importante destacar, que en la malla curricular, se plasma la coevalución
de los aprendizjaes dirigidas a identificar la científicidad de las respuestas de los estudiantes,
esto indica que estipo de evaluación no se utiliza de forma adecuada induciendo a que los
docenes repliquen este tipo de evaluacion de forma erronea en las aulas de clases.

Hay que destacar que estos documentos no estan centrados en evaluar competencias
científicas en los estudiantes, ya sean capacidades de tipo cognitivo, procedimental o
actitudinal que permitan un desarrollo y una actuación integral de los educandos en su
entorno (Pimienta, 2012). Estos documentos sugieren que se valore aspectos procedimentales
como aplicación correcta de procedimientos y fórmulas, aspectos que se consideran
superficiales para considerar que se utiliza una evaluación de proceso y que este en sintonía
con el enfoque por competencias. Otro factor determinante que argumenta este hecho, es que
en los documentos no están explícitos los criterios regulativos de evaluación, ya sean para
identificar los actos concretos que los estudiantes deben de manifestar durante el proceso
educativo o la pertinencia y cientificidad con que se construyen los conocimientos científicos.
En relación con el actuar docente, se evidencia que el sistema de evaluación utilizado es
completamente homogéneo con los documentos curriculares del MINED.

Asimismo, durante el proceso de observaciones directa en el abordaje de la conservación de

la energía, se evidenció que la evaluación de los aprendizajes estaba enfocada para que los
estudiantes replicaran memoristicamente conceptos, procedimientos, aplicación de fórmulas,
medir conocimientos estáticos y el grado de certeza de los conceptos científicos, es decir, el
enfoque de evaluación utilizado dirigido a cuantificar la cantidad de información obtenida
por los estudiantes y no potenciar la capacidades de los educandos (Liguori y Noste , 2013).
Este tipo de evaluación coincide con el enfoque tradicional, donde se pretende que el
estudiante manifieste respuestas lo más parecida o igual a lo que explica el docente y en su
forma más pura comprobar que sea ha adquirido un conocimiento verdadero y equiparable
al que declara la ciencia. (Ortiz Ocana, 2015).

110
En definitiva, se evidencia la prevalencia de un enfoque de enseñanza tradicional, donde la
energía mecánica se aprende desfasada, desconectada con la realidad y de las experiencias
vertiginosas que experimenta el estudiantado con diversos campos del conocimiento. La
energía se enseña inconexa con la Química, Biología, Física, por lo que en las aulas de clases
se promueve una enseñanza que prima la saturación o llenado de conceptos en los estudiantes,
donde el rol específico del docente es transmitir ideas y saberes conceptuales (Ortiz Ocana,
2015). Esta forma de enseñar ciencia se enfoca a transmitir conocimientos científicos desde
una visión de ciencia estática y absoluta que no prioriza la reflexión como elemento central
para la construcción de conocimientos, simultáneamente, no induce a la formulación de
hipótesis, experimentación y la reestructuración de los conocimientos empíricos de los
educandos basados en su experiencia. Por otra parte, el estudiante su rol principal es la de
escuchar, resolver problemas mecánicos, replicar conceptos y guardar ese conocimiento en
su memoria.

En particular, la energía se enseña de forma monótona, descontextualizada, con errores

metodológicos para su enseñanza, sin introducir nuevos elementos didácticos y
metodológicos que permitan al estudiante motivarse e interesarse por comprender la
naturaleza conservativa y transformadora de la energía. Específicamente, la energía se enseña
polarizada de los sistemas físicos donde no se explicitan los tipos de fuerzas que actúan en el
propio sistema y dejando totalmente divorciado el análisis reflexivo, crítico y lógico de
situaciones contextualizada que permitan el desarrollo de capacidades científicas centradas
en el aprendizaje de la energía mecánica.

111
12. CONCLUSIONES
Después de haber realizado el proceso investigativo referido a Estrategias didácticas
utilizadas en el abordaje del Principio de Conservación de la Energía Mecánica y su
incidencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes de décimo grado del Instituto
Público Rigoberto López Pérez, durante el II semestre del año 2020. A continuación, se
destacan las principales conclusiones de este estudio.

1. Con respecto al actuar metodológico, el docente no utilizó estrategias didácticas en el

abordaje del principio de conservación de la energía, lo que incidió de forma negativa
en el proceso de aprendizaje. Durante este proceso, se constató que no hubo
implementación de estrategias acorde a los momentos del aprendizaje, es decir, no hubo
secuencia ordenada e intencionada en el abordaje del contenido científico, donde se
evidenciara que el docente aplicara de forma correcta los mecanismos o recursos que le
permitieran construir una base conceptual en torno al fenómeno físico. Por tanto, el
actuar del docente fue tradicionalista, centrado en la enseñanza de un contenido
científico y no al aprendizaje de sus estudiantes.
2. En este estudio, se constató que el docente no gestionó las ideas previas al inicio de la
enseñanza del principio físico, y más aún, en el proceso de observación se constató que
empleaba como estrategia didáctica el uso de preguntas o explicaba aspectos teóricos
desde la perspectiva de la ciencia. Este actuar es completamente homogéneo con en el
enfoque tradicionalista, por cuanto influyó de manera negativa en los estudiantes, ya que
los educandos no lograron vivenciar el fenómeno físico en su entorno. Por tanto, el
aprendizaje de esta ley física se volvió monótona, donde los jóvenes no lograron
diferenciar claramente el proceso intrínseco de la conservación de la energía, asimismo,
la degradación de la energía quedo inconexa de los sistemas físicos.
3. Las estrategias didácticas que manifiestan los docentes para el abordaje del principio de
conservación de la energía con un enfoque distinto son: lectura comprensiva, el uso de
analogías, implementación de prácticas de laboratorio, representación o idealización de
cada situación problémica, análisis de gráfica, ilustraciones, etc. Lo dicho anteriormente,
los docentes consideran que con este tipo de estrategias el abordaje del principio de
conservación de la energía se torne atractiva, interesante, motivadora que permita la

112
 construcción de aprendizaje sólidos y que dé respuesta a las expectativas y necesidades
de aprendizaje de los estudiantes.
4. La ciencia que se enseña es en extrema reduccionista, reproducción literal de conceptos,
leyes, demostraciones matemáticas, aplicación de fórmulas, esto conlleva que los
estudiantes no logren desarrollar capacidades científicas y sean capaces de comprender
desde una perspectiva de la ciencia, los cambios físicos que ocurren en el entorno visible
de ellos, por otra parte, no se forman esquemas conceptuales sólidos donde los
estudiantes sean capaces de relacionar el mundo macroscópico con el microscópico,
donde los conocimientos que se construyan sirvan de anclaje para el estudio de otras
leyes físicas de mayor grado de complejidad.
5. Con base a los resultados del estudio realizado, es de extrema prioridad diseñar una
propuesta didáctica en torno al contenido científico de principio de conservación de la
energía mecánica, donde se aborde el fenómeno físico con un enfoque distinto al
habitual. Esta propuesta debe de articular todos los componentes que guían el proceso
de aprendizaje, es decir; se debe utilizar una metodología de enseñanza que este en
correspondencia con el enfoque constructivista y el de competencia, el uso de estrategias
didácticas que permitan la construcción de conocimientos científicos y el desarrollo de
capacidades en los distintos saberes, actividades de aprendizaje situadas propias del
entorno de los estudiantes y la implementación de una evaluación enfocada a los
momentos del aprendizaje que permita una autoreflexión permanente en los educandos.

113
13. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones se dirigen a:
Ministerio de Educación
1. Es imperante que los documentos curriculares del MINED: malla curricular,
programaciones de EPI y cualquier otro documento que se utilice o sirva de apoyo para
la enseñanza, estén explícitas las estrategias didácticas que han de implementarse para el
abordaje de los contenidos, ya que son un norte de primer orden para encausar
aprendizajes de gran relevancia en los estudiantes. Esto permitirá guiar de forma
ordenada, planificada y articulada los fenómenos físicos que han de estudiarse a lo largo
del proceso educativo. En particular, el principio de conservación de la energía se le debe
poner atención a su enseñanza ya que constituye un núcleo de estudio tan importante para
las ciencias ya que se conecta con todos los campos del saber; termodinámica, mecánica,
mecánica cuántica y con otras disciplinas como la Biología, Química, Geología, etc.
2. Se requiere que se planifiquen situaciones de aprendizajes contextualizadas para que la
enseñanza de las leyes físicas adopte un sentido de pertinencia y objetividad desde una
perspectiva de la ciencia que se pretenda enseñar. Por otra parte, la evaluación de los
aprendizajes debe de reestructurarse a fin que se promueva una evaluación de proceso
dirigida a la regulación y autorregulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes,
formando así verdaderas personas críticas y autocríticas de lo que aprenden. Lo que
implica transformar el enfoque que se le dan a estos contenidos científicos en los
documentos curriculares del MINED.
Docentes que enseñan Física
1. Los docentes que enseñan Física, deben de apropiarse de un andamiaje metodológico,
didáctico y científico a fin de superar la enseñanza tradicional que ha prevalecido en las
aulas de clases en la enseñanza de la Física, particularmente la energía mecánica.
Asimismo, la energía debe ser abordada como un elemento medular, edificador de la
ciencia, ya que se conecta de manera directa con distintos campos de la ciencia: Química,
Biología, Geología, Astronomía etc. Además, los docentes deben de adoptar un rol más
activo, dinámico, facilitador, mediador, interesado y preocupado por los avances y
estancamientos que reflejen sus estudiantes durante el proceso educativo.
114
2. Validar la propuesta didáctica diseñada con la finalidad de que se desarrolle este
contenido científico desde otra perspectiva, que promueva aprendizajes significativos y
la formación de capacidades para la vida. Asimismo, se le facilitará al docente de Física
que permitió la realización de esta investigación, por lo cual le será de mucha utilidad ya
que se le brindará de insumos didácticos, metodológicos y científicos para que fortalezca
su práctica pedagógica en aras de una mejor educación científica de esta ley Física.
Asimismo, es un compromiso social del investigador facilitar la propuesta didáctica a
todos los docentes que enseñan ciencias para que puedan abordar la ley Física desde otra
perspectiva y se genere cambios en la forma de percibir la ciencia por parte de los
estudiantes.

115
14. BIBLIOGRAFÍA

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Física de la Facultad. (Tesis de Maestría). Unan-Managua, Managua.

121
15. ANEXOS

122
15.1 Anexo 1: Lista de Cotejo de Análisis documental a la Malla Curricular

LISTA DE COTEJO PARA ANÁLISIS DOCUMENTAL DE LA MALLA

CURRICULAR DE DÉCIMO GRADO EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA EN EL
CONTENIDO DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA DE
EDUCACION MEDIA
DATOS GENERALES DEL DOCUMENTO

ORIENTACIONES
A continuación, se presentan elementos sobre la planificación docente, marque con una X
los aspectos encontrados. La columna de OBSERVACIONES es para explicar aspectos
relevantes encontrados en el análisis.

Aspectos a Evaluar SI NO Observaciones

La conservación de la energía mecánica se clasifica en:
conceptual, procedimental y actitudinal.
Hay articulación entre la competencia y los indicadores
CONTENIDO

de logros.
Se evidencia relación entre el contenido programado y
las estrategias didácticas propuestas.
El tiempo asignado es pertinente para que los estudiantes
construyan aprendizajes significativos.
Desarrolla el pensamiento lógico y científico.
Hay relación entre el contenido programado y la
evaluación.
Se explicitan claramente las estrategias didácticas a
utilizar
ESTRATEGIAS

Son coherentes para el abordaje del contenido de la

DIDÁCTICAS

conservación de la energía mecánica.

Hay articulación entre el contenido y los indicadores de
logros
Promueven la interacción, discusión de manera
dinámica y flexible entre los estudiantes.

123
 Son innovadoras de tal forma que permitan al desarrollo
de competencias.
Están estructuradas de tal forma que se ajustan a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Integran actividad en cada uno de las etapas de
iniciación del proceso de enseñanza – aprendizaje:
ACTIVIDADES

iniciación, estructuración y culminación.

Están organizadas de manera que permita la
interacción, discusión entre los estudiantes y docente.
Permite la comunicación y transmisión de ideas.
Hay correspondencia con la evaluación de los
aprendizajes.
Se evidencia correspondencia con los indicadores de
logros.
Se enfocan al desarrollo del pensamiento, lógico,
critico, reflexivo y creador.
Hay correspondencia con la competencia de grado.
Hay correspondencia con los indicadores de logros.
Hay correspondencia con las actividades de
EVALUACIÓN

aprendizajes.
Está orientada al proceso de aprendizaje.
Está orientada a la regulación de los aprendizajes.
Se vincula con las estrategias didácticas.
Se evidencian criterios que permita evaluar los
conocimientos.
Se enfoca a los tipos de evaluación: heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación.

15.2 Anexo 2: Lista de Cotejo de Análisis documental a la programación didáctica epi

LISTA DE COTEJO PARA ANÁLISIS DOCUMENTAL DE LA PROGRAMACIÓN

REALIZADA EN LOS ENCUENTROS PEDAGÓGICOS INTERDISCIPLINARIO
(EPI) DE DÉCIMO GRADO EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA EN EL

124
CONTENIDO DE CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA DE
EDUCACIÓN MEDIA

DATOS GENERALES DEL DOCUMENTO

ORIENTACIONES
A continuación, se presentan elementos sobre la planificación docente, marque con una X
los aspectos encontrados. La columna de OBSERVACIONES es para explicar aspectos
relevantes encontrados en el análisis.

Aspectos a Evaluar SI NO Observaciones

La conservación de la energía mecánica se clasifica en:
conceptual, procedimental y actitudinal.
Hay articulación entre la competencia y los indicadores
CONTENIDO

de logros.
Se evidencia relación entre el contenido programado y
las estrategias didácticas propuestas.
El tiempo asignado es pertinente para que los estudiantes
construyan aprendizajes significativos.
Desarrolla el pensamiento lógico y científico.
Hay relación entre el contenido programado y la
evaluación.
Se evidencias estrategias didácticas
Son coherentes para el abordaje del contenido de la
conservación de la energía mecánica.
Hay articulación entre el contenido y los indicadores de
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS

logros
Promueven la interacción, discusión de manera
dinámica y flexible entre los estudiantes.
Son innovadoras de tal forma que permitan al desarrollo
de competencias.
Están estructuradas de tal forma que desarrollen
competencias en las dimensiones del saber.
ACTIVIDADES

Se enfocan a las etapas de iniciación, estructuración y

culminación.
Están organizadas de manera que permita la
interacción, discusión entre los estudiantes y docente.
Permite la comunicación y transmisión de ideas.
Hay correspondencia con la evaluación de los
aprendizajes.
125
 Se evidencia correspondencia con los indicadores de
logros.
Se enfocan al desarrollo del pensamiento, lógico,
critico, reflexivo y creador.
Hay correspondencia con la competencia de grado.
Hay correspondencia con los indicadores de logros.
Hay correspondencia con las actividades de
EVALUACIÓN

aprendizajes.
Está orientada al proceso de aprendizaje.
Está orientada a la regulación de los aprendizajes.
Se vincula con las estrategias didácticas.
Se evidencian criterios que permita evaluar los
conocimientos.
Se enfoca a los tipos de evaluación: heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación.

15. 3 Anexo 3: Entrevista Semi-estructurada Dirigida a Docentes con Experiencia en la

Enseñanza de la Física

FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

ENTREVISTA DIRIGIDA A DOCENTES CON EXPERIENCIA EN LA

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA 2020
Datos generales
1. Persona a entrevistar: Docente que imparten la asignatura de física en Décimo
grado en el colegio Rigoberto López Pérez.
2. Años de experiencia docente: ________________
3. Objetivo de la entrevista: Conocer las estrategias didácticas utilizadas durante el
desarrollo del contenido de conservación de la energía.
4. Temas a tratar en esta entrevista:
a. Estrategias didácticas
b. Planificación didáctica
5. Referencia técnica y contextual del instrumento metodológico
a. Técnica: Entrevista semi estructurada
b. Fecha: xxx
126
 c. Duración: 20 a 30 min.
d. Lugar: xxx
e. Contexto: Desarrollo de la unidad temática
6. ¿Quién lo va a realizar?: Investigador
Rapport:
Buenos días/tardes. Mi nombre es Roberto Carlos Chévez Salazar, estudiante de la I Cohorte
de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias y estoy realizando un estudio referido a la
conservación de la energía mecánica. La finalidad es identificar las estrategias que utilizan
para la enseñanza de los contenidos de dicha unidad temática, en este sentido, siéntase en
plena libertad de compartir sus ideas y brindar su opinión sincera, respecto a los tópicos
mencionados anteriormente.
Cabe aclarar que la información que usted brinde será sólo para este trabajo, sus respuestas
serán unidas con otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará
que dijo cada participante. Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad
grabar la conversación. Tomar notas a mano demorará mucho tiempo y se pueden perder
cuestiones importantes. ¿Está de acuerdo en que grabemos la conversación? El uso de la
grabación es sólo a los fines de análisis.
Según su experiencia como docente, responda
1. Podría narrarme cómo ha sido su experiencia como docente de Física, particularmente
impartiendo los contenidos referidos a la conservación de la energía.
2. Podría comentarme:
a. ¿Qué tipo de estrategias utiliza para el desarrollo de los contenidos relacionados con
la conservación de la energía? Mencione algunas ¿Por qué esas y no otras?
b. ¿Qué criterios establece para la selección de las mismas?
c. ¿Considera usted que las estrategias utilizadas hasta el momento para el desarrollo de
los contenidos relacionados con la conservación de la energía contribuyeron en el
aprendizaje de los estudiantes? Argumente su respuesta.
d. ¿Qué tipo de evaluación utiliza durante el desarrollo de las temáticas relacionadas
con la conservación de la energía?
e. ¿Cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes al momento de
comprender la conservación de la energía? ¿De qué manera ha abordado esas
dificultades al momento de la planificación didáctica?
f. ¿Las estrategias que implementa están propuestas en la programación mensual de la
asignatura EPI, la maya curricular o usted realiza adecuaciones? Explique.
3. Basado en su experiencia que estrategias o actividades de aprendizajes se pueden
utilizar para elaborar una propuesta didáctica que promueva el cambio conceptual de
conceptos relacionados con la conservación de la energía. Podría sugerir algunas.
4. Algo más que desee agregar.
¡Muchas gracias!

127
15.4 Anexo 4: Cuestionario de Ideas Previas Dirigido a Estudiantes de Décimo Grado

FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES DÉCIMO GRADO 2020

Estimados estudiantes, el presente cuestionario tiene como objetivo conocer tus ideas en
torno al concepto de energía y la conservación de la energía mecánica, por lo cual se te
presentan situaciones de tu entorno para que respondas de forma clara, sencilla, honesta y
transparente.
La información obtenida será confidencial y utilizada únicamente para fines académicos y
no afectará tu desempeño estudiantil.
DATOS GENERALES,
Sexo: ________________ Fecha: _________________ Grado: __________
Edad: _____________
I. A continuación se te presenta una situación particular, lo cual requiere que
manifiestes tus ideas en torno al concepto de energía.
Ciertos estudiantes de séptimo grado, estaban discutiendo sobre el concepto de energía,
donde cada uno planteaba sus puntos de vista, cerca de ellos se encontraba el profesor de
Física y le llamó la atención cada una de los razonamientos de los estudiantes, los cuales
anotó en una hoja que a continuación se te describen:
Estudiante A, afirma que la energía es una propiedad intrínseca de la materia y se puede
manifestar de diversas formas.
Estudiante B, comentaba que la energía es la que se paga cada mes a UNION FENOSA.
Estudiante C, señala que la energía es un ingrediente que se puede obtener al consumir
comidas y bebidas energéticas y que gracias a ello están en capacidad de realizar con
eficiencia múltiples actividades.
Estudiante D, comentaba que la energía es poder, como lo que aparece en los animes.

128
El profesor, dijo, ya me hicieron la clase del día de hoy con mis estudiantes, llegando al aula
de clases el profesor les dijo que analizaran dichos planteamientos y seleccionarán el que
considerarán que es el correcto. Podrías seleccionar cual es el correcto, justificando tu
elección.
II. Lee, analiza y comenta sobre la experiencia que se te presenta a continuación.
Juana, María, Lorena, Verónica y Mario, están realizando un trabajo de Física, el cual
corresponde en la construcción de un circuito como se muestra en la siguiente figura:

Mario pregunta a sus compañeros que ocurre con la energía almacenada en la pila, por lo
que sus compañeros brindan las siguientes respuestas:
e) Juana menciona: “La energía almacenada en la pila se convierte totalmente en energía
luminosa”.
f) Lorena dice: “La energía química de la pila se transforma en energía eléctrica y esto
hace que las bujías funcionen”.
g) María responde: “La energía química almacenada en la pila se transforma en energía
eléctrica, térmica y lumínica”.
h) Verónica agrega: “La energía almacenada en la pila, se convierte en energía eléctrica
y en forma de luz”.
¿Con cuál de las respuestas brindadas a Mario estás de acuerdo? Justifique su elección.
III. Razona sobre la siguiente situación.
En cierto libro de Física, María encontró la siguiente imagen, con una descripción:

¿Cómo explicarías la situación que se pone en evidencia en el texto de la figura? Justifica tu

respuesta.
IV. Observa detenidamente la figura que se muestra a continuación:

129
b. Podrías identificar el tipo de energía que se pone de manifiesto cuando el carrito se
encuentra en:
Posición A: ____________________, Argumenta tu respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Posición B: ____________________, Argumenta tu respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Posición C: ____________________, Argumenta tu respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

c. ¿Cómo consideras que el movimiento del carrito se relaciona con el concepto de

energía? Justifica tu respuesta.
15.5 Anexo 5: Guía de Observación Directa

FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

GUÍA DE OBSERVACIÓN DIRECTA

Asignatura: _______________________ Fecha: ______________

Contenido: ____________________ clase No: ____
Objetivos de la observación directa

130
 1- Describir lo que acontece en el desarrollo de la clase de física impartida por el docente
durante el abordaje del contenido de principio de conservación de la energía
mecánica.
2- Reconocer las diferentes estrategias didácticas utilizadas, el actuar del docente y del
estudiante durante el desarrollo del contenido de principio de conservación de la
energía mecánica.
Recursos:
• Cuaderno de anotaciones
• Lápiz de grafito
• Cámara de celular
A continuación, se detalla los elementos que serán objeto de detenimiento al momento de
estar en el aula de clases.
Items Aspectos que se enfatizarán al Descripción
estar en el aula de clases
Este apartado tiene el fin de
1. Registro Día, hora de la clase, puntualidad llevar un orden cronológico
de los asistentes. de cada una de las
observaciones que se
realicen.
ESTUDIANTES
Este apartado permitirá
2. Kinesia Estado de ánimo y actitud comprender de manera
superficial el estado
anímico de cada uno de los
estudiantes al asistir a la
clase de física.

131
3. Durante el Prestan atención al docente que Estos dos apartados,
desarrollo de la imparte la clase. permitirán identificar el
clase Toman nota. comportamiento de los
Realizan preguntas para aclarar estudiantes dentro del aula
conceptos. de clases. Es probablemente
Participan activamente a lo largo el aspecto medular de cada
del desarrollo de la clase. una de las observaciones,
Conversan con sus compañeros de debido a que los hallazgos
clase. encontrados nos brindarán
Utilizan el celular. insumos necesarios para
Responden activamente a las comprender como perciben
estrategias propuestas por el el desarrollo de la clase.
docente

DOCENTE
1. Aspectos Tono de voz adecuado, procura En este apartado se señalan
Formales énfasis en las partes que lo elementos importantes que
necesitan. determinarán el dinamismo
Dicción clara de las palabras, de la clase, influyendo
lenguaje corporal relajado, con significativamente en el
movilidad y soltura al impartir la interés y motivación de los
clase. estudiantes.
2. Dominio del tema El lenguaje retórico del docente
muestra un carácter lógico y
continuo de cada una de las
temáticas abordadas.
Muestra seguridad y manejo
apropiado de la temática expuesta.
Usa lenguaje técnico, propio de su
área de estudio.
3. Recursos Utiliza actividades demostrativas Este apartado está referido a
utilizados (frontales) para el desarrollo de las estrategias que utiliza el
clase, papelografos, videos, docente para impartir las
experimentos. temáticas, así como el uso
4. Aspectos Hace uso de situaciones cotidianas de los recursos didácticos
metodológicos relativas a la temática en estudio, más pertinentes para el
que generan la discusión con los desarrollo de las clases.
estudiantes.
Propicia la participación activa de
los estudiantes.

132
 Permite la intervención de los
estudiantes, en el transcurso de la
clase.

15.6 Anexo 6: Guía de Grupo Focal con Estudiantes

FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Guía de Grupo Focal

1. Personas que participan en el Grupo focal: Estudiantes de décimo grado.

2. Objetivos del Grupo Focal:
• Identificar las estrategias didácticas implementadas por el docente de Física que
promovieron aprendizajes significativos en el contenido de principio de conservación
de la energía mecánica en los estudiantes de décimo grado de secundaria.
• Analizar las actividades de aprendizaje implementadas por el docente de Física que
permitieran que los alumnos hayan construido de forma significativa aprendizaje en
el principio de conservación de la energía mecánica.
• Examinar la incidencia de la evaluación utilizada por el docente de Física en el
aprendizaje de la conservación de la energía mecánica según sus tipos.
3. Temas a tratar en el Grupos Focal:
➢ Estrategias didácticas utilizadas por el docente durante el desarrollo del contenido
conservación de la energía
➢ Rol del estudiante y del docente durante el desarrollo de la clase
➢ Metodología utilizada en el desarrollo de la clase.
4. Referencia Técnica y Contextual del Instrumento Metodológico:
a. Fecha: xxx
b. Contexto: Desarrollo de la clase
c. Duración: 1 a 2 horas
d. Personas que participan en el Grupo Focal: Estudiantes con los mejores resultados
obtenidos durante el desarrollo de la unidad temática en cuestión.
e. Lugar: xxx
f. Moderador del Grupo Focal: Investigador

133
Buenos días / Buenas tardes estimados estudiantes, antes que nada, agradecerles por su
disposición de participar en este grupo focal, sé que es un gran esfuerzo el dejar sus
actividades para poder acompañarnos en esta sesión. Hoy es el día xx de xx de xxx, son las
xxx de la mañana / tarde y nos encontramos en xxx para realizar este grupo focal que tiene
como objetivo discutir sobre su experiencia durante el desarrollo de los referentes teóricos
relacionados con la conservación de la energía. Se han formulado unas preguntas que son en
realidad guías para poder motivar la discusión.

Preguntas generadoras de discusión:

Aspectos a discutir
1. Teniendo presente su experiencia al asistir al desarrollo de la clase de Física
particularmente cuando se abordó e contenido de conservación de la energía ¿Qué
comentarios pueden hacer respecto al desarrollo de la clase? Pueden pensar en su
organización, las actividades propuestas, el ambiente en que se desarrollan y el actuar del
docente.
2. Podrían comentarme ¿Cómo inicia la clase el profesor?
3. ¿Qué tipo de actividades realizaron en el aula de clases? ¿Cómo es el ambiente en el que
se desarrolla la clase? ¿dinámico o aburrido? ¿Por qué?
4. ¿Durante el desarrollo de la clase la participación de los estudiantes es activa? Podrían
mencionarme las razones para considerarla así.
5. ¿Generalmente cómo evalúa el profesor el desarrollo del contenido? ¿Cómo les gustaría
que evaluaran sus aprendizajes en la asignatura de Física?
6. ¿Cuáles consideran que son las dificultades y fortalezas que han presentado en el estudio
del principio de conservación de la energía mecánica?
7. ¿Qué sugerencias podrían brindar al docente para que pueda desarrollar el contenido de
principio de conservación de la energía mecánica desde otra perspectiva, que favorezca
el desarrollo de competencias y la adquisición de aprendizajes significativos?

15.7 Anexo 7: Malla Curricular

134
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

QUINTA UNIDAD PEDAGÓGICA

ASIGNATURAS: QUÍMICA, FÍSICA y BIOLOGÍA

GRADO: DÉCIMO y UNDÉCIMO GRADO

SEGUNDO SEMESTRE

135
 Décimo Grado Undécimo Grado
Eje Transversal Componente (s) Competencia (s) Eje Transversal Componente (s) Competencia (s)
Practica relaciones Aplica el
interpersonales, Razonamiento pensamiento
Identidad significativas y lógico y los algoritmos
Personal, Social Habilidades lógico para la
Sociales respetuosas, desde la resolución de en
y familia, escuela y la resolución de
problemas
Emocional comunidad. Tecnología problemas simples
Educativa o
Aplica el complejos, enalmacena,
Gestiona,
Razonamiento pensamiento Búsqueda y distintos y
recupera
Tecnología lógico para la lógico y los algoritmos Selección de la aspectos de su vida
optimiza
Educativa resolución de en Información. cotidiana
información de
problemas la resolución de contenido
problemas digital.
simples o complejos,
Décimo Gradoen Undécimo Grado
distintos aspectos de su de Grado
Competencia
Explica el Principio de Conservación devida cotidiana
la Energía, Explica la importancia de la electrónica destacando
reconociendo la sus
importancia de sus transformaciones, transferencias, implicaciones en el desarrollo de las innovaciones tecnológicas
degradación; para
vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad el bienestar de la Sociedad.
para su
Décimo Grado
utilización y ahorro, resolviendo situaciones problémicas Undécimo Grado
de su VIII Conservación de la Energía. Tiempo: 21 H/c
Unidad: Unidad: V Elementos de la Electrónica. Tiempo: 23 H/c
entorno.Indicadores de logros Contenidos
1. Discrimina los diversos 1.Trabajo Mecánico 1. Explica la importancia de la 1.Campo de estudio e
trabajos que realizan los miembros Ecuación General del electrónica para el desarrollo y importancia de la
de su comunidad; mecánico Trabajo bienestar de la electrónica.
e intelectual. Trabajo para elevar humanidad destacando
un cuerpo. sus aplicaciones técnicas.
2. Clasifica el trabajo Trabajo para acelerar
mecánico un cuerpo en la 2. Identifica aparatos de su
dependiendo de la fuerza dirección del alrededor
ejercida desplazamiento. que se encuentran construidos con
citando ejemplos de su Trabajo para elementos de electrónica y anota
aplicación deformar un cuerpo. su
en su vida cotidiana. utilidad práctica. 2.Semiconductores.
Trabajo realizado en Diodo.
3. Utiliza diversas estrategias en contra de la fricción. 3. Explica en que consiste un
la semiconductor diodo de tipo N o
solución de problemas P,
propuestos relacionados con 136
el
 Décimo Grado Undécimo Grado
Unidad: VIII Conservación de la Energía. Tiempo: 21 H/c Unidad: V Elementos de la Electrónica. Tiempo: 23 H/c
Indicadores de logros Contenidos
trabajo. Incidencia de la estableciendo sus semejanzas Estructura interna.
fricción en el y Tipos
movimiento: diferencias. Funcionamiento.
Verificación y su
4. Aplica el pensamiento lógico Coeficiente de 4. Explica el funcionamiento medición.
para fricción estático y de Aplicaciones:
reconocer las ventajas y cinético. semiconductores diodo de tipo P Rectificadores.
desventajas de la fuerza y
fricción N, sintonizador de radio, foto 3.El transistor.
utilizando sus celda Aplicaciones
coeficientes y parlantes o bocinas. Elementos.
(estático y cinético) y Funcionamiento y
los 5. Utiliza diodos y transistores clasificación.
algoritmos en la resolución 2. Potencia Mecánica. en Factores que afectan
de circuitos eléctricos sencillos su funcionamiento.
Formas de medición. para
situaciones problemáticas de
su rectificar la corriente eléctrica. 4.El Circuito integrado y
entorno. el
3. Energía. 6. Reconoce los factores que microchip.
5. Utiliza diversas estrategias en la alteran Aplicaciones e
Tipos de energía y su el funcionamiento de y
solución de problemas vinculación con la importancia.
propuestos relacionados con el transistores.
tecnología:
la
potencia mecánica. Energía mecánica,
6. Identifica las diversas formas en Energía cinética, 7. Reconoce la importancia y
que se manifiesta la Energía las
energía potencial aplicaciones prácticas en
mecánica a su gravitatoria la
alrededor, Energía industria y en la técnica de
utilizando el pensamiento potencial circuitos
lógico, elástica. integrados o microchip
los algoritmos y sus haciendo
parámetros uso de la tecnología.
para determinar su magnitud.
7. Reconoce que el trabajo
mecánico es un proceso de
transferencia de energía.
8. Identifica en su hogar, en su
comunidad y en los parques 137
de
diversiones, situaciones en
donde
 Décimo Grado Undécimo Grado
Unidad: VIII Conservación de la Energía. Tiempo: 21 H/c Unidad: V Elementos de la Electrónica. Tiempo: 23 H/c
Indicadores de logros Contenidos
el desarrollo socioeconómico
del
país.
4. Principio de
10. Comprende la Ley de Conservación de la
Conservación de la Energía.
Energía
Mecánica y su vinculación con
la
tecnología.
11. Utiliza diversas estrategias en
la
solución de problemas
propuestos relacionados con ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SUGERIDAS PARA DÉCIMO GRADO
el
Promueve
Principiorelaciones interpersonales,
de Conservación de significativas y respetuosas, al buscar con su equipo información referida a: ¿Qué es
trabajo?;
la ¿Sí
el trabajo realizado por un cuerpo depende del ángulo de aplicación de la fuerza?; la ecuación general del trabajo; las
Energía.
unidades de
medición del trabajo en el SI.
Expone al plenario lo consensuado en su equipo para profundizar en el tema y llegar a consenso.
Realiza con su equipo de trabajo actividades experimentales relacionadas con el trabajo, la potencia mecánica y el
Principio de
Conservación de la Energía.
Comenta la importancia del trabajo en la vida de las personas en el aspecto personal, social, familiar y comunitario.
Propiciando un ambiente de cooperación e interacción armónica, comente y exponga al plenario lo consensuado en su equipo
acerca de
la importancia de la energía para el desarrollo de nuestro país, las medidas que está implementado nuestro Gobierno de
Reconciliación
y de Unidad Nacional para ahorrar energía.
Busca información sobre energía mecánica y energía cinética, teniendo presente su concepto, su ecuación y su unidad de
medición.
Expone al plenario lo consensuado en su equipo para profundizar en el tema y llegar a consenso.
Observa y toma nota del video “Transformaciones de la energía”, redacta tus conclusiones. Expone al plenario lo consensuado
en su 138
equipo. El video se encuentra disponible en el Portal Educativo del Ministerio de Educación, menú currícula
http://www.nicaraguaeduca.edu.ni
 ACTIVIDADES DE EVALUACION SUGERIDAS PARA DÉCIMO GRADO
Valorar la responsabilidad, el orden, la disciplina, el aseo, el compañerismo, la aplicación
procedimientos y fórmulas con que resuelven
sus problema planteados, así como la capacidad crítica y autocrítica y el liderazgo con que toma
sus decisiones
Coevaluar la cientificidad de sus respuestas, la habilidad y las destrezas con que realizan sus
trabajos experimentales, la capacidad de
escucha, al establecer y mantener una conversación en donde se respete los pensamientos y
sentimientos de los demás.
Evaluar la participación y la integración de las y los estudiantes al trabajo en equipo, la habilidad
y destrezas con que realizan sus
trabajos, la veracidad y cientificidad de los informes escritos presentados.
Valorar si Identifican en el hogar, en su comunidad y en los parques de diversiones, situaciones en
donde ocurren las transformaciones
e intercambios de energía.

139
16. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA
A continuación, se presenta la propuesta didáctica para la enseñanza de la conservación de
la energía mecánica, a la luz de los hallazgos obtenidos entre las técnicas aplicadas: la
investigación documental, cuestionario de ideas previas, entrevista a docentes, guía de
observación directa y grupo focal aplicado a estudiantes de décimo grado del Instituto
Público Rigoberto López Pérez. Entre los resultados más relevantes en dicho estudio se
encuentran: enfoque metodológico inadecuado; la conservación se estudia derivada del
teorema trabajo energía, incomprensión por parte de los estudiantes de que la energía se
degrada en los procesos físicos y que se conserve, falta de implementación de estrategias
didácticas por parte del docente y desconocimiento de las mismas que permita estimular el
aprendizaje de forma significativa y el poco desarrollo de capacidades científicas producto
de una enfoque tradicionalista con el que se ha abordado la conservación de la energía
mecánica.

Un rasgo muy importante que se destaca en esta propuesta, es que se dirige a que los
estudiantes construyan aprendizajes desde la perspectiva del aprendizaje significativo donde
se promueva la formación de competencias científicas en los distintos ámbitos del saber. De
este modo, se fractura la enseñanza tradicionalista basada en replicar conceptos, resolución
de problemas desconectados de los sistemas conservativos hacia una enseñanza donde se
prime el universo de ideas, percepciones e intereses de los estudiantes en torno al estudio de
las leyes física

140
 ÍNDICE DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1
2. OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 3
2.1 Objetivos Específicos ............................................................................. 3
3. FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA ....................................................... 4
3.1 Trabajo de una Fuerza Constante ........................................................ 5
3.2 Trabajo Efectuado por una Fuerza Variable ...................................... 5
3.3 Energía Cinética y el Teorema Trabajo - Energía .............................. 6
3.4 Energía Potencial Gravitacional ........................................................... 7
3.5 Conservación de la Energía ................................................................... 8
3.5.1 Fuerzas conservativas: .................................................................... 8
3.5.2 Fuerzas no conservativas:............................................................... 9
4. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 9
4.1 Competencias Científicas en el Aprendizaje de las Ciencias ............. 9
4.2 Secuencias Didácticas en la Formación de Competencias ............... 16
4.2.1 ¿Qué es una Secuencia Didáctica? ............................................... 16
4.2.2 Componentes de una Secuencia Didáctica .................................. 17
4.2.3 Formato para la Planeación de Secuencias Didácticas en la
Formación de Competencias ................................................................. 18
5. Estrategias didácticas ................................................................................. 25
5.1Aprendizaje Colaborativo .................................................................... 25
5.1.1 ¿Qué es el Aprendizaje Colaborativo? ........................................ 25
5.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ......................................... 29
5.2.1 ¿Qué es el ABP? ............................................................................ 30
5.3 V de Gowin; Estrategia Didáctica para la Construcción de
Aprendizajes Significativos ....................................................................... 33
5.3.1 Elementos de la V de Gowin......................................................... 35

1
 5.4 Mapas Conceptuales y su Incidencia en la Construcción de
Competencias Científicas........................................................................... 37
5.4.1 Elementos de un Mapa Conceptual ............................................. 39
5.4.2 Como Elaborar un Mapa Conceptual ......................................... 40
5.5 Los Trabajos Prácticos Experimentales en la Formación de
Competencias Científicas........................................................................... 41
5.6 Los T. P. E como Investigación en el Aprendizaje de la
Conservación de la Energía Mecánica. .................................................... 45
5.7 Autoinstrucciones Verbales para la construcción de Competencias
en la resolución de problemas de energía. ............................................... 50
5.8 Phillips 66; Estrategia Democrática para la Discusión y la
Formación Científica.................................................................................. 53
6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA ................................................................................................... 57
7. SECUENCIAS DIDÁCTICAS SOBRE EL CONCEPTO DE
CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA ................................ 61
8. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 113

2
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Fuerza constante 𝑭 en la misma dirección que el desplazamiento

∆𝑥, efectúa trabajo 𝑭∆𝒙. Tomado de Serway y Vuille (2018, p.128) ............... 5
Figura 2: Una fuerza constante 𝐅 ejercida con un ángulo θ respecto al
desplazamiento, ∆𝐱, se efectúa un trabajo (𝐹cos𝜃) ∆𝑥 Tomada de Serway y
Vuille (2018, p. 129) .......................................................................................... 5
Figura 3: Fuerza de un resorte. Una fuerza aplicada 𝑭𝒂 estira un resorte y este
ejerce una fuerza igual y opuesta 𝑭𝒔. Tomado de Wilson, Bufa y Lou (2007,
p. 146)................................................................................................................. 6
Figura 4: Un objeto experimenta un desplazamiento y un cambio en la
velocidad bajo la acción de una fuerza neta constante 𝐹 neta.. Tomado de Serway
y Vuille (2018, p. 132) ....................................................................................... 7
Figura 5: Energía Potencial Gravitacional. El trabajo efectuado al levantar un
objeto es igual al cambio de energía potencial gravitacional. Tomado de
Wilson, Bufa y Lou (2007, p.153) ..................................................................... 8
Figura 6: V de Gowin. Tomado de Gil et al. (2013) ....................................... 36

3
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Competencias científicas en la enseñanza y el aprendizaje de las

ciencias. Tomado y adaptado de Didáctica de la Física y de la Química
(Caamaño, 2011. P.40) ..................................................................................... 12
Tabla 2: Principales componentes de una secuencia didáctica por
competencias. Tomado de: Tobón et al., 2010. (P.22) .................................... 18
Tabla 3: Formato para la planeación de secuencias didácticas por
competencias. Tomado y adaptado de Secuencias Didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias en educación superior. (Tobón et al., 2010, p.62)
.......................................................................................................................... 19
Tabla 4: Rol del docente y el estudiante bajo la estrategia del aprendizaje
colaborativo. Elaboración propia ..................................................................... 29
Tabla 5: Rol del docente y estudiante bajo la estrategia ABP. Tomada y
adaptada Ortís Narváez (P.53). ........................................................................ 32
Tabla 6: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia V de Gowin.
Elaboración propia ........................................................................................... 36
Tabla 7: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia mapas
conceptuales. Elaboración propia..................................................................... 40
Tabla 8: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia T.P.E. Elaboración
propia ................................................................................................................ 43
Tabla 9: Rol del docente y del estudiante a la luz de la estrategia T.P.E como
investigaciones. Elaboración propia................................................................. 49
Tabla 10: Rol del estudiante y del docente a la luz de la estrategia
autoinstrucciones verbales. Elaboración propia ............................................... 52
Tabla 11: : Rol del docente y del a luz de la estrategia Phillips 66. Tomada y
adaptada Hernández y Guárete (2017, p.101) .................................................. 55

4
1. INTRODUCCIÓN
En el proceso educativo, es imperante la promoción y aplicación de estrategias didácticas
que permita lograr el máximo de aprendizajes en los estudiantes, por tanto, la reflexión por
parte del docente debe ser un elemento medular que permita cambios significativos en las
formas de enseñar las leyes físicas. En esta línea, en el presente documento se explicitan una
serie de estrategias didácticas referidas al abordaje de la conservación de la energía mecánica,
que posibilite el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Asimismo, se evidencia
una estructura metodológica cohesionada y articulada que posibilite encausar los contenidos
de enseñanza de forma ordenada y secuenciada. Los elementos que componen la estructura
metodológica son: datos generales, problema significativo de contexto, título de la secuencia
didáctica, fase de aplicación, competencias a desarrollar, indicadores de logros, contenido,
metodología, estrategias, recursos, actividades del estudiante y del docente, criterios de
evaluación, niveles de dominio del contenido desarrollado y el componente metacognitivo
del proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde la perspectiva de la ciencia, la propuesta didáctica debe permitir que se desarrolle la
conservación de la energía mecánica de forma distinta, que permita transformar la percepción
tradicional de aprender ciencias: aplicación de ecuaciones, introducir datos, orden lógico de
pasos, procedimientos, confirmación de lo que establece la ley etc. Abordar la conservación
de la energía desde un enfoque de ciencia, logrará que los estudiantes perciban las leyes de
la Física de forma distinta, donde puedan establecer relaciones sustantivas entre las leyes del
macrocosmos y las del microcosmos. Es por tal razón, que esta propuesta debe posibilitar el
desarrollo de una cultura científica, donde se vincule de forma directa la sociedad y la ciencia,
los problemas coyunturales y sus posibles soluciones, desarrollar una concepción crítica y
autocrítica en los estudiantes para que estos sean partícipes de la toma de decisiones que
constriñen la sociedad.
De manera semejante, la implementación de la propuesta didáctica en las aulas de clases debe
favorecer significativamente a los estudiantes, ya que podrán desarrollar nuevas formas de
aprender, comprender la naturaleza de la energía y sus distintos procesos físicos, razonar y
ser capaces de dar una interpretación real de los fenómenos que ocurren en su entorno,

1
desarrollar el pensamiento crítico, autocrítico, lógico e integrado que la enseñanza actual no
ha favorecido y la capacidad de argumentar tomando en cuenta los referentes científicos.
La implementación de esta propuesta en las aulas de clases de educación media, permitirá
superar la enseñanza inadecuada de los conceptos físicos, particularmente las leyes de
conservación, por otro lado, se ha encontrado que la enseñanza de la Física se aborda con
muchos obstáculos: falta de gestión y aplicación de estrategias didácticas; actividades de
aprendizajes descontextualizadas divorciadas del análisis de un sistema físico particular;
abordaje metodológico inadecuado; inconexión entre los propios procesos físicos inherente
a la energía: conservación, transferencia, transformación y degradación de la energía, se parte
el estudio derivado del teorema trabajo energía, y finamente, la evaluación de los
aprendizajes enfocado a aspectos rutinarios, superficiales que no garantizan una evaluación
de proceso aislada de las competencias científicas que los estudiantes han de construir
durante el proceso educativo.

2
2. OBJETIVO GENERAL
Contribuir a la enseñanza de la Física principalmente en el abordaje de la conservación de la
energía mecánica, en aras de encausar la construcción de aprendizajes significativos en los
estudiantes, lo cual les posibilite la comprensión de las leyes y principios físicos desde una
perspectiva de la ciencia y de situaciones de aprendizajes situadas.

2.1 Objetivos Específicos

Fortalecer la construcción de conocimientos científicos en torno al concepto de Energía
Mecánica, a través del estudio de situaciones de aprendizaje mediadas, que permita la
comprensión de forma natural, de los distintos fenómenos de la naturaleza.

Interiorizar los conceptos relacionados con la energía a fin de aplicarlos con eficacia e
idoneidad en las distintas situaciones del entorno cotidiano.

Desarrolla actitudes y aptitudes positivas a fin de que el estudiante sea partícipe y de solución
de los problemas sociales, ambientales y escolares de su contexto personal.

3
3. FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
En este apartado se fundamenta teóricamente los aspectos relativos al trabajo mecánico,
fuerzas conservativas y no conservativas, así como también la conservación de la energía
mecánica. Cabe destacar que, para fines de este trabajo, no se pretende a hondar de manera
profunda los aspectos científicos, sino más bien proponer un fundamento para la propuesta
metodológica que ha de implementase en la construcción de conocimientos relativos a la
energía mecánica.
En Física, se efectúa trabajo siempre que exista una fuerza constante 𝐅⃗ sobre un objeto y este
⃗⃗⃗⃗⃗⃗. matemáticamente 𝒘 = 𝑭
se desplaza con magnitud ∆𝒙 ⃗⃗. ∆𝒙
⃗⃗⃗⃗⃗⃗, el trabajo efectuado es positivo
siempre que los vectores fuerza y desplazamiento coinciden en el mismo sentido, si los
vectores tienen sentido opuestos el trabajo efectuado será negativo.
La definición anterior proporciona la magnitud del trabajo efectuado sobre un objeto cuando
la fuerza actúa paralelamente al desplazamiento, es decir, a lo largo
de una línea recta. Una definición formal para el trabajo se describe
a continuación.

4
 3.1 Trabajo de una Fuerza Constante
En la figura 1, se muestra un bloque que experimenta un
⃗⃗ a lo largo de una línea recta mientras se
desplazamiento ∆𝒙
somete a una fuerza constante F en la misma dirección. Tenemos
la definición siguiente: El trabajo W realizado sobre un objeto por
Figura 16: Fuerza constante ⃗𝑭⃗ una fuerza constante 𝐅⃗ durante un desplazamiento lineal a lo largo
en la misma dirección que el
del eje x es 𝑊 = 𝐹𝑥 ∆𝑥 donde 𝐹𝑥 es la componente x de la fuerza
desplazamiento ⃗⃗⃗⃗⃗
∆𝑥, efectúa
⃗⃗
trabajo 𝑭∆𝒙⃗⃗. Tomado de Serway 𝐅⃗ y ∆𝐱
⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑥𝑓 − 𝑥𝑖 es el desplazamiento del objeto. Unidad SI:
y Vuille (2018, p.128) 𝟐
joule (j)=newton. metro (N. m) = kg. 𝒎 ⁄ 𝟐
𝒔

El trabajo es una cantidad escalar (un número en lugar de un vector) y, en consecuencia, es

más fácil de manejar. No hay una dirección asociada con este. Además, no depende de
manera explícita del tiempo, lo que puede ser una ventaja en los problemas que comprendan
solo velocidades y posiciones. Dado que las unidades del trabajo son las de fuerza y
desplazamiento.

En la figura 2, se puede observar las componentes del vector

𝐹⃗ , las cuales se pueden escribir como 𝐹𝑥 = 𝐹 𝑐𝑜𝑠𝜃 y 𝐹𝑦 =
𝐹 𝑠𝑒𝑛𝜃. Sin embargo, solo la componente x, que es paralela
a la dirección del movimiento, contribuye al trabajo
Figura 17: Una fuerza
efectuado sobre el objeto. Por tanto, para un desplazamiento
constante 𝐅⃗ ejercida con un
ángulo θ respecto al lineal y una Fuerza 𝐅⃗ se obtiene 𝑊 = (𝐹 cos 𝜃) ∆𝑥 donde
⃗⃗⃗⃗⃗
desplazamiento, ∆𝐱, se efectúa ∆𝑥 es la magnitud del desplazamiento y 𝜃 es el ángulo entre
un trabajo (𝐹 cos 𝜃) ∆𝑥
Tomada de Serway y Vuille los vectores 𝐹⃗ 𝑦 ∆𝑥⃗. Unidad SI: joule (J)
(2018, p. 129)

3.2 Trabajo Efectuado por una Fuerza Variable

5
En esta sección, se analiza el trabajo efectuado para fuerzas que generalmente varían, por
ejemplo, la fuerza de un resorte.
En la figura 3, se observa una fuerza aplicada ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑭𝒂 estira un resorte. Conforme el resorte se
estira (o comprime), su fuerza de restauración ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑭𝒔 (estiramiento o compresión) se vuelve cada
vez mayor, y es preciso aplicar una fuerza más Figura 18: Fuerza de un resorte. Una
grande, sin que exceda el límite de elasticidad. fuerza aplicada ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑭𝒂 estira un resorte y
este ejerce una fuerza igual y opuesta
Para la mayoría de los resortes, la fuerza del ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑭𝒔 . Tomado de Wilson, Bufa y Lou
resorte es directamente proporcional al cambio (2007, p. 146)
de longitud del resorte respecto a su longitud sin
estiramiento Wilson, Bufa y Lou (2007). En forma de ecuación, esta relación se expresa así:
⃗⃗⃗⃗
𝐹𝑠 = −𝑘∆𝑘 = −𝑘(𝑥 − 𝑥0 ) o bien, ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑭𝒔 = −𝑘𝑥 si 𝑥0 = 0, donde x representa la distancia que
se estiro (o comprimió).
La k es una constante de proporcionalidad, cuanto mayor sea el valor de k, más rígido o más
fuerte será el resorte. La unidad SI de k es newton/metro
(N/m). El signo menos indica que la fuerza del resorte actúa
en dirección opuesta al desplazamiento cuando el resorte se
estira o se comprime. El trabajo efectuado por fuerzas
1
variables es: 𝑊 = 2 𝑘𝑥 2 . En el SI W se mide en Joules.

3.3 Energía Cinética y el Teorema Trabajo - Energía

La energía la describimos como una “capacidad de los sistemas para producir
transformaciones” Doménech, Limiñana y Menargues (2013, p.106 ). Una forma de energía
que está íntimamente asociada con el trabajo es la energía cinética. En la figura 4, se muestra
un objeto de masa m que bajo la acción de una fuerza neta constante 𝐅⃗neta. Dado que la fuerza
es constante, sabemos por la segunda ley de Newton que el objeto se mueve con una
⃗⃗⃗⃗⃗⃗ el trabajo realizado por ⃗𝑭⃗neta sobre el
aceleración constante 𝐚⃗⃗. Si el objeto se desplaza ∆𝒙
objeto es: ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = (𝑚𝑎⃗)∆𝒙
𝑊𝑛𝑒𝑡𝑜 = 𝐅⃗⃗𝐧𝐞𝐭𝐚 ∆𝒙 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

A partir de las ecuaciones cinemáticas del M.R.U.V

𝑣 2 −𝑣0 2
𝑣 2 = 𝑣0 2 + 2𝑎∆𝑥 𝑜 𝑎⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗
∆𝑥 = sustituyendo
2
está expresión en la ecuación del trabajo neto,
𝑣 2 −𝑣0 2
obtenemos 𝑊𝑛𝑒𝑡𝑜 = 𝑚 ( ) 𝑜 𝑏𝑖𝑒𝑛 6
2
1 1
𝑊𝑛𝑒𝑡𝑜 = 𝑚𝑣 2 − 2 𝑚𝑣0 2
2
Figura 19: Un objeto experimenta un
desplazamiento y un cambio en la
velocidad bajo la acción de una fuerza
neta constante 𝐹⃗ neta.. Tomado de
Serway y Vuille (2018, p. 132)

1 1
Donde, 2 𝑚𝑣 2 es la energía cinética (K) del objeto en movimiento: 𝑘 = 2 𝑚𝑣 2 en el SI de
energía: joule (J).
El trabajo realizado sobre un objeto es igual al
cambio en la energía cinética del objeto: 𝑊𝑛𝑒𝑡𝑜 =
∆𝑘 en esta ecuación se observa que el cambio de
energía cinética se debe a la presencia de un
trabajo efectuado por un objeto.
3.4 Energía Potencial Gravitacional
En esta sección se examinará otro tipo de energía,
una energía que no sea exclusiva del movimiento
de un cuerpo. Dada esa condición, sea un objeto
este en movimiento o no podríamos definir otra
forma de energía, energía potencial. Esta energía tiene el potencial para efectuar un trabajo,
partiendo de un sistema físico, la energía potencial tiene la capacidad para efectuar trabajo y
depende exclusivamente de la posición.
En cierto sentido, describimos a la energía potencial como trabajo almacenado, un ejemplo
de energía potencial, es el trabajo efectuado para comprimir o estirar un resorte desde su
1
posición de equilibrio. Recordando que 𝑊 = 𝑘𝑥 2 podemos expresar el trabajo efectuado
2

por la fuerza aplicada para comprimir o estirar el resorte como 𝑊 = ∆𝑈 = 𝑈 − 𝑈𝑂 =

1 1
𝑘𝑥 2 − 2 𝑘𝑥0 2 . Por conveniencia se adopta 𝑥0 = 0 𝑦 𝑈𝑜 = 0 la energía potencial de un
2
1
resorte es: 𝑈 = 2 𝑘𝑥 2 (energía potencial de un resorte) la unidad en el SI de energía: joule

(J).

7
En el caso de la energía potencial, la más común es la energía potencial gravitatoria, en la
figura 5, se muestra un objeto de masa m que se levanta una distancia y. Para esta situación
particular se efectúa trabajo contra la fuerza de gravedad, se necesita una fuerza aplicada
igual en magnitud a la fuerza gravitacional, pero en sentido opuesto para
que el objeto sea levantado: esa fuerza sería
⃗⃗ = 𝒘
𝑭 ⃗⃗⃗⃗ = 𝑚𝑔. El trabajo efectuado en contra
Figura 20: Energía Potencial
la gravedad es igual al cambio de energía potencial. Gravitacional. El trabajo efectuado
al levantar un objeto es igual al
Expresando esa relación en forma de ecuación, se cambio de energía potencial
tiene 𝑊 = 𝐅⃗∆𝑦 = 𝑚𝑔(𝑦 − 𝑦0 ) = ∆𝑈 = 𝑈 − 𝑈0 gravitacional. Tomado de Wilson,
Bufa y Lou (2007, p.153)
haciendo 𝑦0 = 0 𝑦 𝑈0 = 0 la energía potencial
gravitatoria es 𝑈 = 𝑚𝑔𝑦 en el SI de energía: joule (J)
3.5 Conservación de la Energía
Cuando se dice que una cantidad se conserva, se entiende, que esa cantidad es constante o
que no varía. Para un sistema cerrado, las partículas pueden interactuar entre sí, la energía
almacenada por este sistema se mantiene constante al no efectuarse trabajo mecánico sobre
él ni el sistema efectúa trabajo mecánico. Para un sistema cerrado no hay intercambio de
energía por lo que se puede plantear la ley de conservación de la energía así: La energía
total de un sistema aislado siempre se conserva. Esto implica que dentro del sistema la
energía puede transformarse de una forma a otra, pero la energía de todas las formas se
mantiene constante.
3.5.1 Fuerzas conservativas: Decimos que una fuerza es conservativa si el trabajo
efectuado por ella para mover un objeto es independiente de la trayectoria del objeto. Esto
implica que el trabajo efectuado por una fuerza conservativa depende únicamente de las
posiciones iniciales y finales. Los autores Young y Freedman, (2013) afirman que el trabajo
efectuado por una fuerza conservativa presenta las siguientes propiedades:
✓ Puede expresarse como la diferencia entre los valores inicial y final de una función
de energía potencial.
✓ Es reversible.
✓ Es independiente de la trayectoria del cuerpo y depende solo de los puntos inicial y
final.

8
 ✓ Si el punto inicial coincide con el punto final, el trabajo total es cero.
3.5.2 Fuerzas no conservativas: Decimos que una fuerza no es conservativa si el trabajo
efectuado por ella para mover un objeto depende de la trayectoria del objeto. El trabajo
efectuado por una fuerza no conservativa no puede expresarse como una función de la
energía potencial. A modo de ejemplo; la fricción es una fuerza no conservativa, una
trayectoria más larga producirá más trabajo por la fricción, lo cual provocará una pérdida de
energía mayor que una trayectoria más corta. Esto implica que el trabajo efectuado por
fuerzas conservativas como la gravitacional y la de un resorte son las que mantienen
constante la energía de un sistema.
Para las fuerzas conservativas, la conservación de la energía mecánica se puede expresar
como la suma de la energía cinética y la energía potencial, matemáticamente se escribe: 𝐸 =
𝐾 +𝑈
Para sistemas conservativo la energía mecánica total es constante (se conserva): 𝐸 = 𝐸𝑂 este
el planteamiento matemático de la ley de conservación de la energía mecánica. “En un
sistema conservativo, la suma de todos los tipos de energía cinética y potencial es constante,
y equivale a la energía mecánica total del sistema”. Entonces a partir de 𝐸 = 𝐸𝑂
1 1
𝐾 + 𝑈 = 𝐾0 + 𝑈0 donde 𝑚𝑣 2 + 𝑈 = 2 𝑚𝑣0 2 + 𝑈0 reescribiendo esta expresión
2
1 1
(2 𝑚𝑣 2 − 2 𝑚𝑣0 2 ) + (𝑈 − 𝑈0 ) = 0 queda ∆𝐾 + ∆𝑈 = 0 (para sistemas conservativos)

4. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 Competencias Científicas en el Aprendizaje de las Ciencias
En la enseñanza de las ciencias particularmente la enseñanza de la conservación de la energía
mecánica, se ha venido desarrollando con dificultades metodológicos, didácticos y cierto
grado con dificultades en el tratamiento científico, el explicitación del sistema físico para
analizar el comportamiento de la energía es un elemento que adolece en la enseñanza de este
concepto. Estas aseveraciones son respaldadas en las diversas investigaciones que se han
realizado en torno a este concepto. Por tal razón, la mayoria los estudiantes consideran que
la Física carece de significados, desconectada de la realidad, estática y polarizada de sus
vivencias personales de su entorno. Esto ha incidido de forma negativa en los aprendizajes
de los estudiantes, ya que aprender ciencias para ellos es aprender de forma literal un glosario
de conceptos para ser aplicados, aplicar de forma procedimental ecuaciones, obtener
9
resultados para confirmar la teoría y replicar lo que explica el docente por lo que se desvirtúa
la verdadera naturaleza de la Física.
La enseñanza de la conservación de la energía debe apuntar a que se construyan competencias
científicas, estructuras mentales racionales, la crítica, la autocrítica, reflexión y la capacidad
de inferir juicios en los estudiantes para que sean capaces de afrontar desafíos de la sociedad
moderna y de la era digital en que vivimos. Asimismo, se debe rescatar la enseñanza en
valores humanistas y sociales que permita una convivencia armoniosa en los distintos
espacios y entornos donde interactúen los estudiantes.
El aprendizaje basado en competencias debe apuntar a la construcción de competencias
científicas en el estudiantado, para que sea capaz de interpretar, comprender, argumentar y
explicar los distintos fenómenos físicos que ocurre en su entorno. Stiefel (2010) define a las
competencias científicas como “capacidad de utilizar el conocimiento y los procesos
científicos, no sólo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la
toma de decisiones en aspectos relacionados con el uso de la ciencia y la tecnología” p. 35.
Es importante encausar la enseñanza de la energía haciendo uso de la tecnología ya que
permitirá potenciar la curiosidad, habilidades y destrezas innatas en los estudiantes que
coadyuve a comprender los procesos intrínsecos de la energía, y la universalidad de dicho
concepto a todos los campos de la ciencia.

En el ámbito nacional, la educación media focaliza el desarrollo de competencias relativo a

la conservación de la energía mecánica en términos de “Explica el principio de conservación
de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones, transferencias,
degradación; vinculado con la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización
y ahorro, resolviendo situaciones problémicas de su entorno”. Con base a esta meta de
enseñanza, se afirma que para lograr el desarrollo pleno e integral en los estudiantes es
necesario profundizar y ampliar más el espectro de competencias que puede construir el
estudiante en el estudio de dicha ley.
En la siguiente tabla, se especifican las dimensiones de las competencias científicas que debe
apuntar la enseñanza de la conservación de la energía mecánica. Estos aspectos que se
mencionan son en extremo relevantes, lo cual es preponderante tomarse en cuenta en la

10
práctica pedagógica, lo que ha de posibilitar la enseñanza de la energía de forma distinta,
guiando los procesos cognitivos hacia la construcción de diversas capacidades.

11
Tabla 5: Competencias científicas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Tomado y adaptado de Didáctica de la Física y de la
Química (Caamaño, 2011. P.40)

Dimensión de la
Capacidades Científicas Aprendizajes Básicos
Competencia
Científica

• Capacidad de utilizar el conocimiento científico personal para • Aprender significativamente los

describir, explicar y predecir fenómenos naturales. Ser capaz de principales conceptos y teorías científicos
utilizar adecuadamente el conocimiento científico supone - escolares relacionado con la energía.
conocerlo de forma significativa. Es decir, saber emplearlo para • Establecer relaciones entre la
describir, explicar o predecir adecuadamente fenómenos sobre la conservación, transformación y
energía mecánica. degradación de la energía.
• Capacidad de utilizar los conceptos y modelos científicos para • Utilizar esos conceptos y teorías

Conceptual analizar problemas. Ser capaz no sólo de emplearlos para científicas para explicar, describir y
reproducirlos en pruebas o exámenes, sino también para reflexionar predecir fenómenos de su realidad.
y para decidir con fundamento sobre problemas e interrogantes que • Emplear los conceptos y teoría científica
se plantean en contextos académicos y cotidianos. para analizar problemas y soluciones
• Capacidad de diferenciar la ciencia de otras interpretaciones planteadas en diferentes contextos
no científicas de la realidad. Distinguir entre las concepciones de vivenciales del alumnado relativos a los
la ciencia relacionado con la energía mecánica con aspectos de su fenómenos físicos.
realidad para promover razonamiento científico como parte su
desarrollo integral.

12
 • Conocer significativamente como se
elabora el conocimiento científico relativo
a la energía mecánica.
• Capacidad de identificar problemas científicos y diseñar • Identificar y formular problemas.
estrategias para su investigación. Detectar aspectos • Formular hipótesis.
problemáticos, formular hipótesis al respecto y planificar la • Diseñar procesos de contrastación.
contrastación de las mismas. • Buscar y seleccionar fuentes de
• Capacidad de obtener información relevante para la información relevantes.
investigación. Poseer criterios y procedimientos adecuados • Obtener información fiable y
para buscar, valorar y seleccionar fuentes de información relevante de las distintas fuentes.
fiable y relevante para la cuestión investigada y obtener • Tratar los datos obtenidos para
Metodológica información valiosa de distintas fuentes. interpretarlos adecuadamente resumir
• Capacidad de procesar la información obtenida. Realizar comparar, clasificar, cuantificar,
las tareas necesarias para interpretar adecuadamente el relacionar etc. Lectura de gráficas de
significado de los datos obtenidos. las energías cinética y potencial.
• Capacidad de formular conclusiones fundamentales. A • Interpretar los resultados
partir de los resultados, formular conclusiones relativas a los • Producir y valorar argumentaciones y
objetivos, problemas, hipótesis y metodología de la conclusiones a partir del análisis de
investigación, en relación con los resultados y conclusiones de situaciones físicas.
investigaciones anteriores sobre la problemática investigada.

13
 • Formular conclusiones coherentes
con los planteamientos y resultados
de la actividad científica.
• Capacidad de valorar la calidad de una información en • Valorar positivamente los
función de su procedencia y de los procedimientos argumentos científicos frente a otros
utilizados para generarla. En contextos de investigación y que no lo sean.
toma de decisiones, valorar positivamente las informaciones • Valorar positivamente los
procedentes de fuentes y procedimientos científicamente procedimientos científicos frente a
fiables y ser críticos con aquellos que no reúnen esos otros que no lo sean, en contextos de
requisitos. investigación.
• Capacidad por interesarse por el conocimiento, indagación • Interesarse por el conocimiento
Actitudinal y resolución de problemas científicos y problemáticas científico de la realidad.
socioambientales. Sentir interés por las respuestas y • Interesarse por conocer y resolver
soluciones ante los interrogantes científicos y personales sobre problemas socioambientales
la realidad natural y tecnológica, así como las amenazas de los relacionado con la energía mecánica.
problemas socioambientales, y optar por soluciones que • Elaborar medidas que resuelvan
favorezcan los procesos de equilibración y desarrollo problemáticas como el agotamiento
sostenible. de los recursos naturales o el
• Capacidad de adoptar decisiones autónomas y críticas en deterioro ambiental, y favorezcan un
contextos personales y sociales. Es decir, poseer los desarrollo sostenible.

14
 conocimientos y criterios científicos, conjugados con otros de • Valorar positivamente la autonomía
distinta naturaleza, que sean necesarios para efectuar personal y actuar con fundamento y
valoraciones y tomar decisiones con autonomía u suficiente con criterios propios.
fundamentación. • Valorar positivamente el sentido
crítico y saber emplearlo.
• Capacidad de utilizar de forma integrada las anteriores • Establecer relaciones funcionales
capacidades para dar respuestas o pautas de actuación entre distintas capacidades
adecuadas ante problemas concretos científicos, científicas.

Integrada tecnológicos o socioambientales, en contextos vivenciales • Desarrollar pautas de actuación ante

del alumnado. Ser capaz de movilizar en forma conjunta e problemas concretos del entorno que
integrada todas las capacidades definitorias de la competencia sean coherentes con las perspectivas
científica y actuar con coherencia y eficacia ante problemas y científicas
contextos específicos.

15
4.2 Secuencias Didácticas en la Formación de Competencias
Debido a los profundos y acelerados cambios sociales que sufre cualquier sociedad es
imperante que la educación científica basada en la formación de competencias, se oriente a
la dinamización de los procesos de enseñanza aprendizaje. La sociedad misma exige una
profunda revolución sobre las concepciones erróneas que se tiene de enseñar ciencias
“aprendizaje memorístico” que no abona en el crecimiento, desarrollo y evolución del estilo
de vida de las personas. Se requiere de una sociedad culturalizada con conocimientos
científicos básicos, que le permita forjar criterios, juicios, valoraciones y la toma de
decisiones que le permita integrase a la sociedad y ser parte activa de la misma. A pesar de
que la educación nicaragüense toma como horizonte de enseñanza el modelo por
competencias, en la práctica pedagógica queda un vacío, ya que se enseña sin tener en cuenta
la implementación de estrategias didácticas que promuevan aprendizajes significativos.
4.2.1 ¿Qué es una Secuencia Didáctica?
El propósito de este apartado tiene como objetivo fundamentar teóricamente la importancia
que se tiene en la enseñanza de las ciencias el uso de las secuencias didácticas para la
organización de actividades didácticas para el aprendizaje óptimo de contenidos científicos
y su relevancia para el estudio de la energía mecánica. Para Tobón, Pimienta y García (2010)
una secuencia didáctica es “sencillamente, conjuntos articulados de actividades de
aprendizajes y evaluación que, con la mediación del docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos.” (p.20). En correspondencia con esta
conceptualización de secuencias didácticas, la planificación didáctica estará dirigida hacia la
formación de competencias que conjugue los saberes conocer, hacer, ser y convivir.
La elaboración de secuencias didácticas permitirá el desarrollo de una metodología activa y
dinámica en el proceso de enseñanza y aprendizaje acorde con los procesos sociales que
enfrenta la educación. Esto provocará que tanto el docente como el discente adopten roles
activos encaminadas a la formación de competencias científicas. Este tipo de metodología
mejorará sustantiva los procesos de aprendizaje en los estudiantes dirigidos a la obtención de
aprendizajes significativos. Otro rasgo importante que se debe tomar en cuenta en la
elaboración de las secuencias didácticas es que “ya no se proponen que los estudiantes
aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse
para la vida” (Tobón et al., 2010, p.21).
16
El empleo de las secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias permitirá la formación
de competencias profesionales en el profesorado, debido a que aprenderá a elaborar
secuencias didácticas dirigidas a la construcción de aprendizajes significativos y la formación
de competencias para la vida en el estudiantado. A su vez, el empleo de esta metodología
permitirá el autorreflexión de la práctica pedagógica del profesorado puesto que exigirá un
dominio profundo de la temática a desarrollar, así como también del dominio metodológico
y didáctico que requiere el uso de metodologías activas y constructivas como lo son las
secuencias didácticas.
4.2.2 Componentes de una Secuencia Didáctica
Para elaborar una secuencia didáctica debe tomarse en cuenta algunos componentes que son
de suma importancia en la enseñanza de cualquier actividad didáctica que se quiera mediar
para el aprendizaje de los contenidos científicos. En la siguiente tabla, se muestra los
componentes que deben fijarse en una secuencia didáctica para el abordaje metodológico en
la enseñanza de los contenidos científicos. A criterios del investigador estos componentes se
articulan de manera integrada para lograr desarrollar competencias científicas en el
estudiantado fusionando el saber conocer, saber hacer y saber ser para una actuación idónea
ante las situaciones de la vida cotidiana.

17
Tabla 6: Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias. Tomado
de: Tobón et al., 2010. (P.22)
Componente Descripción
Situación problema del contexto Problema relevante del contexto por medio
del cual se busca la formación.
Competencias a formar Se describe la competencia o competencias
que se pretende formar.
Actividades de aprendizaje y evaluación Se indican las actividades con el docente y
las actividades de aprendizaje autónomo de
los estudiantes.
Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para
orientar la evaluación del aprendizaje, así
como la ponderación respectiva. Se anexan
las matrices de evaluación.
Recursos Se establecen los materiales educativos
requeridos para la secuencia didáctica, así
como los espacios físicos y los equipos.
Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias
para que el estudiante reflexione y se
autorregule en el proceso de aprendizaje.

Los componentes de la secuencia didáctica que se muestran en la tabla anterior permitirán

focalizar la enseñanza y el aprendizaje de la energía mecánica, posibilitando de manera
sustantiva el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que permitan al estudiantado
la formación de competencias para la vida. Hay que destacar, que para la elaboración de las
secuencias didácticas deben emplearse estrategias didácticas que posibiliten el aprendizaje
significativo y que estén en correspondencias con las actividades de aprendizaje y los
componentes mismos de las secuencias didácticas.

4.2.3 Formato para la Planeación de Secuencias Didácticas en la Formación de

Competencias
El siguiente formato se visualiza los componentes de una secuencia didáctica que permita la
comprensión del proceso de enseñanza de los contenidos científicos. Posteriormente se dará
una explicación detallada de cada uno de los elementos que lo conforman. Este tipo de
planeación didáctica se ajusta de manera oportuna con el enfoque de competencia, debido a
que permitirá el desarrollo de actividades de proceso dirigidas al contexto, permitiendo al
alumno identificar los problemas que sobresalen de su realidad y formando en ellos las
capacidades y competencias para poder afrontarlos y superarlos.
18
Tabla 7: Formato para la planeación de secuencias didácticas por competencias. Tomado y
adaptado de Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en educación
superior. (Tobón et al., 2010, p.62)

SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de
contexto
Unidad:
Asignatura:
Tiempo asignado:
Número de la secuencia:
3. Título de la secuencia 4. Fase:
5. Competencias a formar
6. Indicadores de logros
7. Contenido
8. Metodología
9. Estrategias didácticas
10. Recursos
11. Actividades 12. Criterios
y evidencias
Del docente Del estudiante

Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico

19
 13. Metacognición

A continuación, se detalla cada una de los componentes que integran la secuencia didáctica
que para Tobón et al, (2010), son los componentes medulares para la formación de
competencias.
1. Datos generales: Este apartado se identifica y se refleja en la secuencia la unidad,
asignatura, tiempo asignado y número de la secuencia que se enmarquen dentro del contexto
de estudio del estudiante. Algunos datos generales que sean importante identificar en el
proceso de enseñanza y que posibiliten una organización en la secuenciación de los
contenidos de enseñanza. Es importante mencionar que para diseñar una secuencia didáctica
se recomienda que se haga para varias sesiones de clase debido a que las competencias son
capacidades que el estudiante debe de construir a lo largo del proceso educativo, por tanto,
diseñar una secuencia didáctica para la energía mecánica, se hará, para interés de este trabajo,
para doce sesiones de clase, tiempo prudente para que se forme estructuras mentales
encaminadas al desarrollo de procesos cognitivos complejos, que permitan al estudiante
comprender, explicar, describir los distintos fenómenos relacionado con la transformación,
conservación, transferencia y degradación de la energía.
2. Problema significativo del contexto: En este apartado es vital la delimitación y
formulación de un problema significativo del contexto. La enseñanza dirigida a la
construcción significativa de conocimientos que solo la da la enseñanza problémica. En este
sentido Tobón et al (2010) se refiere a la enseñanza problémica como un “medio altamente
efectivo para estimular la actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento
crítico creador” (p. 42). Aquí se pretende, contribuir a la adquisición de una competencia
tomando como punto de partida una situación real del contexto del estudiante, que represente
un desafío que le permita aplicar sus conocimientos adquiridos para así superar dicho
obstáculo.

3. Título de la secuencia: Centrar el interés de los estudiantes es muy importante por lo que
cada secuencia deberá llevar un título para que motive el aprendizaje y así fijar la atención
de los mismos. El propósito es resolver el problema de contexto y por ende la formación de
20
la competencia, es recomendable que el título de la secuencia se negocié entre el docente y
los estudiantes para que exista una interacción y los estudiantes se sientan partícipe activos
del proceso educativo. Hay que recordar que uno de los propósitos en la enseñanza basada
en la formación por competencias, es que el alumno desarrolle la autonomía y el pensamiento
crítico para la toma de decisiones. Para una enseñanza planeada y organizada el docente
deberá llevar el título de la secuencia de manera tentativa para una efectiva mediación
didáctica.

4. Fase: En este apartado se refleja el nivel al cual está dirigida el momento de enseñanza y
de la competencia que se pretender construir; esta puede estar dirigida al momento de
iniciación, de estructuración o de aplicación de los conocimientos. Es importante destacar
que las competencias de aprendizaje son procesos que articulan muchos saberes, por tanto,
el docente debe tener cuidado sobre qué tipo de competencias pretende que el estudiante
desarrolle, por lo cual, se aconseja al docente que reflexione sistemáticamente sobre qué tipos
de procesos cognitivos va encausar en los estudiantes. Para la conservación de la energía
mecánica es imprescindible que el estudiante desarrolle el pensamiento autónomo y crítico,
capacidades: formulación de hipótesis, diseñar estrategias de solución ante los problemas,
valoración de las fuentes de información científica etc.
5. Competencias a construir: En este apartado se refleja la competencia a construir; estas
pueden ser competencias básicas como: competencias básicas en ciencia y tecnología,
competencia para aprender a aprender entre otros. Competencias específicas, estas son
definidas por la disciplina en la cual se desarrollarán los contenidos científicos en función de
las habilidades, destrezas que el estudiante va a desarrollar. Presupone la aplicación de
conocimiento teóricos y prácticos sobre una situación en particular. Para interés de este
trabajo se definirán las competencias científicas en las secuencias didácticas que el
estudiantado va a construir el aprendizaje de la energía mecánica.

6. Indicadores de Logro: Según el Ministerio de Educación MINED (2011), en su programa

de estudio de educación secundaria Física de décimo y undécimo grado los indicadores de
logro son:

21
 Los indicios o señales que nos permiten observar de manera evidente y específica los
procesos y resultados del aprendizaje a través de conductas observables. El indicador
de logro tiene como función hacer evidente qué es lo que aprende el estudiante y cómo
lo demuestra (p.9).

Cabe destacar que los indicadores de logro deben estar dirigidos a los tres momentos de la
enseñanza; saber conocer que se refiere a los conocimientos factuales o teóricos que el
estudiante debe construir en la actividad mediada con el docente, el saber hacer se refiere a
las habilidades y destrezas que se deben desarrollar en los momentos de la actividad
constructiva y finamente el saber ser que se refiere a las evidencias observables, cambio de
actitud y/o perspectivas que se tenían de un determinado objeto de estudio.

7. Contenido: Para el MINED (2011), los contenidos de enseñanza son los “conocimientos
específicos relacionados con los diferentes campos del saber, los que constituyen un medio
para lograr las competencias.” (p. 9). En relación con los contenidos de enseñanza hay
mencionar que se clasifican en tres tipos según la relevancia y nivel de profundidad en los
que se quiere abordar, estos están organizados en: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Hay que tenerlos muy en cuenta a la hora de planificar las secuencias didácticas
para dirigir de manera organizada el proceso educativo y las competencias a formar.

8. Metodología: En este apartado se elige el método adecuado para lograr las metas de
aprendizaje, es decir, son las técnicas o procedimientos que se utilizarán en la actividad
pedagógica para que el docente logre formar las competencias propuestas en su planificación
Martínez y Laurido, (2012). El método de enseñanza es fundamental para lograr las
intenciones del proceso de enseñanza, el proceso que debe realizar el docente en la acción
educativa debe ser ordenado de tal modo que debe cumplirse en cada etapa de la
planificación.

9. Estrategias didácticas: En este apartado de reflejan las estrategias didácticas que se van
a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje, cabe destacar que el tipo de estrategias a
seleccionar debe engranar perfectamente con las actividades a realizar tanto el docente como
el estudiante. Estas estrategias deben facilitar la construcción de aprendizajes significativos
despertando el interés y la motivación por el aprendizaje de la ciencia. El docente tiene que

22
tener el dominio didáctico y metodológico para poder emplearlas en la actividad didáctica
propuesta. Se recomienda que, el docente tenga una actitud positiva para la indagación y el
autorreflexión para la búsqueda de estrategias que le faciliten la mejora de la práctica
pedagógica.

10. Recursos: Los recursos son muy importante para poder desarrollar las actividades tanto
de la enseñanza como de evaluación, estos recursos deben de garantizar que el proceso de
enseñanza sea más interactivo de tal manera que permita la formación cultural, social y
científica en los estudiantes. Al momento de la planificación de la secuencia el docente debe
estar claro de los materiales a utilizar donde se evidencie los propósitos a la cual está dirigida
la formación.
11. Actividades: Al planificar las actividades se debe tener en claro las actividades que
realizará el docente y las que van a realizar los estudiantes. Las actividades que realizarán los
estudiantes deben estar sujetas a la construcción de las competencias que se pretendan
alcanzar y del problema significativo del contexto. Esto dará mayor interés y motivación a
los estudiantes para realizarlas, cabe destacar que las actividades deben permitir alcanzar los
indicadores de logro propuestos en la secuencia didáctica.
12. Criterios y evidencias: La evaluación desde la perspectiva del enfoque por competencias
toma un valor inconmensurable, debido a que es un componente sustancial para valorar el
alcance de las competencias alcanzadas por los estudiantes y que se complementa como un
proceso integrado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para Tobón et al (2010) la
evaluación de las competencias es “un proceso continuo que se hace a medida que se llevan
a cabo las actividades de aprendizaje” (p. 78). Otro rasgo de mayor peso que tiene la
evaluación en términos de las competencias es que la evaluación es paralela a las actividades
realizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación en la secuencia didáctica
puede llevarse a cabo por medio de criterios, evidencias y niveles de dominio del desempeño
de los estudiantes que puedan mostrar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
A continuación, se dará una explicación de la importancia de los indicadores por niveles de
dominio en las actividades desarrolladas en el proceso enseñanza aprendizaje. Al estructurar
la evaluación en la secuencia didáctica desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza y de

23
aprendizaje se torna en un proceso dinámico e interactivo propicio para construir las
competencias científicas en la disciplina científica.
• Nivel inicial: en este nivel, el estudiante da señales que tiene poca comprensión sobre
la actividad (poca percepción de lo que se tiene que hacer). El rol del docente será de
apoyo continuo para que el o los estudiantes sean capaces de realizar la actividad
propuesta. La regulación continua de las actividades de aprendizaje a un nivel inicial
garantizará con el tiempo las habilidades y destrezas para resolver actividades de
mayor complejidad
• Nivel básico: en este nivel, el estudiante tiene algunas nociones de la actividad a
realizar y de la competencia que se pretende formar. Posee habilidades y destrezas
para resolver problemas sencillos y que no representen un grado de esfuerzo cognitivo
en la realización de la tarea. Ocasionalmente necesita de apoyo y de aclaración para la
realización de la tarea, el nivel mostrado evidencia que todavía no tiene visualizado
completamente todos los elementos necesarios para realizar dichas actividades.
• Nivel autónomo: en efecto, el estudiante es capaz de realizar las actividades de
aprendizaje de manera autónoma y adecuada. Muestra desarrollo de habilidades y
destrezas que se han afianzado de manera procesual en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Simultáneamente, desarrolla capacidades conceptuales, procedimentales
y actitudinales propias de la disciplina científica que se estudia.
• Nivel estratégico: en este nivel, los estudiantes serán capaces de realizar las
actividades cumpliendo con los requerimientos del nivel anterior. Analiza
periódicamente las situaciones de su contexto, reflexionando retrospectivamente y
prospectivamente sobre los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje.
Presenta talentos como la creatividad e innovación en la realización de las actividades
propuestas. (Tobón et al., 2010).
13. Metacognición: El aprendizaje es uno de los factores que más preocupa a los docentes
en etapa de formación académica y, por tanto, es de capital importancia que en la enseñanza
de las ciencias prime el desarrollo de capacidades metacognitivas para la construcción de
aprendizajes relevantes en los estudiantes. Para Tobón et al., (2010) la metacognición se
refiere a “orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su desempeño y lo

24
autorregulen (es decir, lo mejoren), con el fin de que puedan realizar un aprendizaje
significativo y actúen ante los problemas con todos los recursos personales disponibles”
(p.81). Compartiendo la perspectiva de este autor, la metacognición servirá de gran medida
para evaluar las competencias que se han de planificar en la secuencia didáctica y a partir de
eso los estudiantes podrán autorregular los conocimientos que han adquirido durante el
proceso de enseñanza aprendizaje, mejorando de manera significativa sus desempeños y
encausándose hacia la calidad educativa.

5. Estrategias didácticas
5.1Aprendizaje Colaborativo
En este apartado se fundamentará la estrategia didáctica del aprendizaje colaborativo como
una estrategia de gran relevancia para la enseñanza de las ciencias y que desde la perspectiva
constructivista cimentará las bases para un aprendizaje significativo tomando en cuenta el
enfoque de ciencias.

5.1.1 ¿Qué es el Aprendizaje Colaborativo?

El aprendizaje colaborativo es una de las estrategias de aprendizaje que mayor uso que se da
en la práctica educativa puesto que esta beneficia en gran medida el intercambio de
experiencias y conocimientos en los estudiantes. El aprendizaje colaborativo “se fundamenta
principalmente en la unión de esfuerzos, la comunicación que se genera del intercambio de
información donde cada integrante aporta conocimientos, experiencias, estilos y modos de
aprender” (Peña, Pérez, Rondón, 2010, p. 189). Básicamente la colaboración mutua entre
25
estudiantes posibilitará el logro de más y mayores aprendizajes, el conocimiento construido
bajo esta estrategia es más profundo, diferenciado y significativo. Este tipo de estrategia
permitirá transformar la forma de enseñar y aprender las leyes de la Física, ya que dinamizará
los procesos de aprendizaje.
La implementación de esta estrategia en los salones de clases conllevará a que los estudiantes
desarrollen actitudes de responsabilidad, autonomía e interdependencia ante la toma de
decisiones, es decir, el aprendizaje bajo este esquema induce a una interacción reciproca entre
el grupo de trabajo que conlleva al desarrollo de conocimientos y habilidades tanto
individuales como grupales, la finalidad de los grupos colaborativos es la de alcanzar metas
comunes, que solo se logran con las contribuciones de cada integrante del equipo (Peña, et
al., 2010). Por tanto, es imperioso que el abordaje de las leyes físicas se implementen
estrategias que permitan la máxima interaccion entre los educandos.
El trabajo colaborativo es una estrategia eficaz para atender a la diversidad de concepciones,
percepciones e intereses que poseen los estudinates, su adecuada implementación
enrriquecera notablemente el desarrollo de actitudes positivas, interacción y la comprensión
de los fenómenos sociales en los que se encuentren inmeros. Por otra parte, esta estrategia
involucra de forma consciente a el estudiante dentro de su propio proceso de aprendizaje, ya
que reconoce que el aprendizaje se construye de forma significativa cuando lo hace
socialmente y colaborativamente, asimimo, los educandos podran desarrollar habilidades
como la tolerencia, respeto, empatía, la escucha y aprender a coevaluar el trabajo colectivo.

Para que se de un cambio en los esquemas del pensamiento, debe promoverse actividades de
aprendizaje bien estructuradas e intecionadas con la finalidad de que se desarrolle todas las
potencialidades cognitivas inhatas en los estudiantes: habilidades, destrezas, actitudes
positivas, pensamiento crítico, habilidad para la resolución de problemas y relaciones
interepersonales, de esta forma se logrará que los estudiantes movilicen todos sus recursos
cognitivos hacia una meta en común, que va más alla de la realización de la actividad de
aprendizaje, que es la construccion conjunta de significados. La base del éxito del trabajo
colaborativo radica en la compartición de roles, tares y funciones dentro de la actividad
misma. No obstante, no que hay olvidar que la negociación, el equilibrio de roles, la

26
interacción dinámica y responsable contribuyen notablemente a que esta estrategia sea
utilizada en el proceso de aprendizaje.

De manera particular, el aprendizaje de la conservación de la energía mecánica, resultará ser

una experiencia única, novedosa, interactiva con aprendizajes profundos sobre esta ley
científica, dotando a los estudiantes con múltiples capacidades para abordar, explicar y
predecir distintos fenómenos de su realidad. Cabe destacar, que la implementación de esta
estrategia en las aulas de clases, el docente debe de tomar en cuenta varias pautas que son
primordiales para alcanzar mayores niveles de calidad en términos de aprendizaje, al respecto
Compartir Palaba Maestra, (2018) señalan que se deben tomar en cuenta los siguientes
elementos:
• Establecer las metas y objetivos de la actividad: se requiere que los estudiantes
esten animados y motivados para la realizar la actividad. La claridad y finalidad de
la actividad garantizará en gran medida el logro de las situaciones de aprendizaje.
• Organizar a los estudiantes por equipos: crear pequeños grupos de trabajo donde
el docente debe delegar funciones específicas en los estudiantes para el logro de la
actividad. Se debe tomar en cuenta que los grupos de trabajo deben ser heterogéneo
para que exista diversidad de pensamientos y que las decisiones que sean tomadas
sean consensuadas por el equipo, primando la igualdad ante el grupo.
• Promover la comunicación y respeto entre los estudiantes: la comunicación debe
ser multidireccional, de tal forma que se crea un ambiente de diálogo, respecto,
empatía que contribuya al logro de las metas propuestas. Establecer normas de
comunicación favorece significativamente el trabajo coloborativo.
• Rol del docente: el docente debe de ser un facilitador que promueva de forma
coherente y equitativo el trabajo colaborativo de sus estudiantes, para eso requiere
que planifique, organice y ejecute las actividades de aprendizaje que garanticen la
construcción de competencias científicas.
• Utilizar metodologías y actividades variadas: un elemento que caracteriza las
situaciones de aprendizaje cuando se implementa el trabajo coloborativo es que estas
deben encausar la construcción de aprendazajes significativos, por tal razón, es muy
primordial que el docente contextualice los conceptos, leyes y teorías científicas que
27
 el estudiante ha aprender. El aprendizaje coloborativo requiere el uso de
metodologías activas, dinámicas e interactivas que conlleven al desarrollo de una
interdependencia entre todos los integrantes del proceso de aprendizaje.
• Diseño de instrumentos de evaluación: definir los criterios de evaluación dentro
del proceos educativo con énfasis en el aprendizaje coloborativo, deben de permitir y
crear oportunidades para que los estudiantes sean capaces de reflexionar, autorregular
sobre su propio proceso de aprendizaje. Hay que tomar en cuenta que la evaluación
no debe estar centrada al desarrollo individual de los estudiantes, más bien debe estar
enfocada al desempeño del grupo.
Es importante señalar que esta estrategia promuve una interaccion positiva ante todos los
miembros del salon de clases, es decir, interación multidireccional, ya que tanto el docente
como los estudiantes deben de interactuar para que se oriente el proceso de aprendizaje por
la senda adecuada, solo con el consenso, la igualdad de todos, se podrá alcanzar la meta
propuesta. En contraste, si la estrategia didáctica no se gestiona como debe ser, se promoverá
clima de competencia negativa entre los estudiantes, donde algunos de ellos se considerarán
mejores que otros y se desarrollará el individualismo donde no serán capaces de escuchar y
tomar en cuenta los opiniones de los demás, asismismo, se da apertua para que los estudiantes
hagan trampa en el intercambio de las actividades de aprendizaje. Por tanto, el docente debe
dominar esta estrategia a fin de que los estudiantes puedan desarrollar una interdependencia
positiva a nivel intelectual y de los aportes brindados por cada integrante ante las actividades
de aprendizaje.
Cabe destacar, que las estrategia promueve el desarrollo de habilidades colectivas como:
apoyo mutuo, resolución de problema, autonomía en la toma de decisiones, crítica, liderazgo,
las destrezas se complementan ante los miembros del equipo, inferencia de ideas, apoyo a los
estudiantes con dificulatades, diálogo, etc. A la luz de esta estrategia, los roles tanto del
docente como el de los estudiantes adquieren nuevos significados donde el proceso de
aprendizaje se convierte en un porceso interactivo, dinámico con expectativa de desarrollo
en el ambiente de trabajo dentro del salón de clases. A continucación, en la siguiente tabla se
muestra los roles que desempeñan el docente y los estudiantes bajo la estrategia del
aprendizaje colaborativo.

28
Tabla 8: Rol del docente y el estudiante bajo la estrategia del aprendizaje colaborativo.
Elaboración propia

Rol del docente Rol del estudiante

Mediador y facilita el proceso de Desarrolla niveles de responsabilidad para

aprendizaje con su aprendizaje

Es un miembro más del equipo de trabajo Se involucra activamente en los equipos de

trabajo

Apoya al funcionamiento del grupo Comparte saberes entre los miembors de

trabajo

Activo, genera espacios de reflexión y No depende del docente en el proceso de

debate entre los miembros del equipo de aprendizaje
trabajo

Organiza los grupos de trabajo y distribuye Autoevalua y coevalua el desempeño de las

la tarea actividades de aprendizaje

Incentiva para que los estudiantes participen Promueve respeto, participación y

activamente en los grupos de trabajo colaboración ante todos los integrantes del
equipo

Promueve el desarrollo de competencias Desarrollan estrategias metacognitivas que

comunicativas en sus estudiantes le permitan aprender a aprender

5.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

En este apartado se fundamenta teóricamente la estrategia didáctica aprendizaje basado en
problemas ABP cómo estrategia innovadora en la enseñanza de la conservación de la energía
mecánica, se abordarán aspectos relacionados con su definición, como contribuyen a la
adquisición de competencias, en fin, que habilidades y destrezas desarrollan los estudiantes
con la implementación de dicha estrategia.

29
5.2.1 ¿Qué es el ABP?
Existen muchas definiciones referentes al aprendizaje basado en problemas, por lo que en
este trabajo se citaran aquellas que permitan sustentar la enseñanza de forma distinta,
principalmente en el abordaje de la conservación de la energía mecánica, partiendo del
enfoque por competencias, esta estrategia permitirá desarrollar una serie habilidades y
destrezas en los estudiantes, de modo, que encausara hacia nuevas formas de aprender dentro
de las aulas de clases. A continuación, se señalan las siguientes definiciones:
Barrows (1986) citado por Manzanares (2010) define al ABP como “un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (p.14). La construcción de
conocimientos se basa en la resolución de problemas del contexto, situaciones reales en
donde el estudiante está comprometido de manera activa en la resolución del problema
planteado. El ABP es una “metodología que permite desarrollar la capacidad del estudiante
de resolver situaciones de la vida real a partir de la aplicación de funciones cognitivas, el
desarrollo de actitudes y la apropiación del conocimiento” Vargas (2017). El ABP integra
conocimientos propios de la disciplina científica, como estrategia para el aprendizaje de la
energía mecánica, permitirá al estudiante ser actor activo, autónomo, auto dirigiendo sus
propios procesos de aprendizaje y autorregulando las habilidades y destrezas adquiridas en
la resolución de problemas.
Desde la perspectiva del constructivismo, el ABP pretende ubicar al estudiante en la situación
problema para que este sea capaz de aplicar sus propios procesos cognitivos y metacognitivos
en aras de resolver dicho problema, potenciando de forma significativa el aprendizaje de
nuevas leyes y teorías científicas de forma que interactúe sustancialmente con sus esquemas
previos. La implementación de esta estrategia en la enseñanza de la conservación de la
energía debe promover: el pensamiento crítico, autonomía y responsabilidad como elementos
indispensables para lograr construir las competencias científicas de un fenómeno en
particular. Pantoja y Covarrubias (2013), mencionan algunos beneficios de la puesta en
práctica de dicha estrategia:
• Promueve una cultura de trabajo de cooperativo
• Promueve el desarrollo de habilidades interpersonales

30
 • Favorece los procesos de pensar y aprender de forma consciente
• Promueve el pensamiento crítico
• Promueve la interrelación de los conocimientos previos con los nuevos
En esta línea, Poot-Delgado (2013) afirma que el ABP favorece de forma significativa alguna
habilidades y destrezas en los estudiantes, ya que los estudiantes adoptan responsabilidades
y acciones que son claves para la formación de su proceso de aprendizaje, entre las que se
destacan:
• Adquieren responsabilidad y confianza en los grupos de trabajo.
• Desarrollan la habilidad de dar y recibir críticas orientada en mejorar su desempeño.
• Desarrollan una metodología propia para la adquisición del conocimiento y
aprendiendo sobre la base de su propio proceso de aprendizaje.
• Adquieren conciencia de su propio desarrollo.
• Fomenta una actitud positiva hacia el aprendizaje.
• Respeto en la autonomía de trabajo en el estudiante.
A la luz de esta estrategia, el o la docente debe tomar en cuenta algunos elementos que le
servirán de guía para diseñar las actividades bajo la estrategia del ABP dado que la buena
organización y secuenciación de tales actividades de aprendizaje producirá cambios
significativos en el aprendizaje de los contenidos científicos, puntualmente en la
conservación de la energía mecánica. Las características que tales problemas deben poseer
en el abp según Duch (1999) citado en Poot- Delgado (2013), se resume a continuación:
• Diseño del problema: El diseño del problema debe despertar el interés de educando,
esto provocará un elemento detonador la cual dará sentido al trabajo que realicen.
• Los problemas deben estimular a la toma de decisiones: Cada problema debe estar
diseñado de tal manera que los estudiantes sean capaces de argumentar los
procedimientos empleados para su solución, asimismo, estimular el pensamiento
crítico y reflexivo.
• Cooperación del grupo de trabajo: Solamente con las verdaderas integraciones del
grupo de trabajo se dará solución al problema plateado.
• Las preguntas de inicio del problema: Estas preguntas deben estar diseñadas de tal
manera que interesen al grupo y permita la discusión del tema.
31
 • El contenido de los objetivos debe ser incorporado en los problemas: Esto
establece una red de interconexión con lo que ya sabe el estudiante, lo nuevo por
aprender y los conocimientos aprendidos con otras disciplinas.
El diseño de cada situación problémica debe propiciar despertar el interés y la motivación
por parte de los estudiantes, esto provocará mejorar los niveles de desempeño a la hora
realizar la actividades de aprendizaje, al mismo tiempo, el estudiante será capaz de trabajar
de manera colectiva desarrollando competencias en los distintos ámbitos del saber, de igual
forma, este tipo de actividades logrará transformar los conocimientos que ha venido
aprendiendo el estudiante durante su proceso de aprendizaje, en términos metodológicos
aprender a aprender. Por otra parte, a la luz de esta estrategia los roles del docente y estudiante
toman significados con mayor de grado de interactividad. A continuación, en la siguiente
tabla se muestra los roles adoptados por ellos.
Tabla 9: Rol del docente y estudiante bajo la estrategia ABP. Tomada y adaptada Ortís
Narváez (P.53).

Rol del docente Rol del estudiante

Brindar un papel protagonista al estudiante Asumir su responsabilidad ante el

en la aprendizaje.
construcción de su aprendizaje.

Tiene que ser consciente de los logros que Trabajar con diferentes grupos gestionando
alcanza sus alumnos. los posibles conflictos que surjan.

Es un guía, tutor, facilitador del aprendizaje Tener una actitud receptiva hacia el
que acude a los estudiantes cuando lo intercambio de ideas con los compañeros.
necesitan y que les ofrece información
pertinente en el momento oportuno.

32
 El papel principal es ofrecer a los Compartir información y aprender de los
estudiantes diversas oportunidades de demás.
aprendizaje.
Realizar sesiones de tutoría con los Pone en práctica la autonomía en su propio
estudiantes. proceso de aprendizaje (busca información,
la contrasta, la comprende y la aplica, etc.)
y saber pedir ayuda y orientación cuando lo
necesite.

Con respecto a las bondades que se generan a partir del uso de esta estrategia, el ABP
promueve una interacción positiva entre los miembros del grupo de clase ya que permite
desarrollar una serie de habilidades como: trabajo en equipo, la autoevaluación sobre las
técnicas y estrategias de aprendizaje puestas en marcha para su aprendizaje, coevaluar el
desempeño mostrado por sus compañeros durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, aprendizaje consciente ya que resuelven y analizan problemas contextuales,
responsabilidad, incrementan los niveles de comprensión, etc. No obstante, se presentan
algunas dificultades cuando se utiliza esta estrategia: algunos estudiantes prefieren trabajar
individualmente, no todos los estudiantes participan ya que no muestran el mismo interés por
el aprendizaje, los ritmos de aprendizaje son variados por lo puede generar atrasos durante el
desarrollo de las actividades y se puede generar momentos de oportunismo en algunos
estudiantes al no participar conscientemente en la realización de las actividades.

5.3 V de Gowin; Estrategia Didáctica para la Construcción de Aprendizajes

Significativos
El uso de esta herramienta didáctica en la enseñanza de la energía mecánica permitirá
potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales en el aprendizaje de
conceptos y teorías científicas, Montealegre (2016) define la V de Gowin como “un recurso
didáctico que posibilita el aprender a aprender y a pensar, ya que es apreciable su potencial
para explicar la estructura del conocimiento y su producción” (p. 60). De esta forma se
evidencia que el uso y aplicación de este recurso permitirá la construcción de aprendizajes

33
significativos en donde el estudiante será capaz de comprender la naturaleza y estructura del
conocimiento científico entorno a las leyes físicas que se estudien.
La V de Gowin es una estrategia muy útil en el campo de la actividad científica puesto que
permite al estudiante extraer y segmentar el conocimiento, de forma que le posibilite
establecer relaciones significativas entre sus partes, asimismo, asocia dicho conocimiento de
forma efectiva con el entorno. Por otra parte, está estrategia sirve para comprender los
procedimientos que se emplean en la resolución de problemas Gil, Solano, Tobaja y Monfort
(2013). La utilización de esta herramienta en la enseñanza de las ciencias permitirá al
estudiante desarrolle mejores habilidades cognitivas y metacognitivas de su propio proceso
de aprendizaje.
Al utilizar esta estrategia en la enseñanza de la conservación de la energía mecánica ha de
posibilitar una serie de beneficios en el estudiantado, así como también fomentará de forma
positiva la construcción de competencias científicas relativas a un fenómeno físico en
particular. Son múltiples los beneficios que conlleva la puesta en práctica de la V de Gowin
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, entre ellos se destacan:
• Resolución de problemas: involucra una de serie de competencias relacionada con el
pensamiento lógico, crítico, analítico y creativo. Gil et al. (2013)
• Permite integrar el conocimiento cotidiano con el científico. Escudero y Moreira
(1999), Herrera y Sánchez, (2012) citado por Sánchez y Herrera (2019)
• Admite una mejoría en la actitud hacia la resolución de problemas de Física y un
análisis más profundo y significativo de estos. López, Veit y Solano (2014) citado
por Sánchez y Herrera (2019)
• Conduce a los estudiantes hacia la interpretación de lo que están haciendo en un
lenguaje científico. Sánchez y Herrera (2019)
• Favorece la indagción en los trabajos prácticos de laboratorio(TPL): los estudiantes
serán capaces de precisar los problemas; definirlos, identificarlos y entedenderlos
Sánchez y Herrera (2019)
Teniendo en cuenta estos elementos mencionados, los estudiantes serán capaces de movilizar
de forma idónea una serie de saberes, habilidades y destrezas que han adquirido en el proceso
de construcción del conocimiento a fin de que pueda interactuar consiente con su entorno.

34
Por otra parte, los estudiantes serán más autónomos y reflexivos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
5.3.1 Elementos de la V de Gowin
El lado izquierdo de la V se refiere al dominio conceptual, a la estructura en si del
conocimiento científico que se pretende construir, también representa los elementos
epistemológicos de una determinada ley científica. El lado derecho corresponde al dominio
metodológico o procedimental Gil et al., (2013). La parte central de la V se ubica las
preguntas claves que orientan la relación entre los elementos derecho e izquierdo, estás
preguntas centrales deben guiar el proceso de construcción del conocimiento. Cabe destacar
que, la parte central de esta herramienta permite la interacción sistémica entre los
conocimientos previos del estudiante y los procesos que debe poner en acción para lograr

alcanzar las metas de aprendizaje.

35
Figura 21: V de Gowin. Tomado de Gil et al. (2013)

Conviene destacar que el uso de esta estrategia en el aprendizaje del principio de

conservación de la energía ha de desarrollar una serie de habilidades y destrezas en los
estudiantes, y más aún cuando se emplea en la indagación científica, ya que permite que los
educandos sean capaces de analizar, explicar, inferir, formar juicios, formar conclusiones y
tomar decisiones basados en hechos y datos científicos. Por lo que esta estrategia tiene un
potencial significativo para que los estudiantes desarrollen estructuras cognitivas propias del
conocimiento científico. Esta estrategia promueve una interacción dinámica entre los
conocimientos previos que poseen los estudiantes, la nueva información y el contexto en que
se desarrolla el proceso de aprendizaje. A continuación, se presenta los roles asumidos por
parte del docente y los estudiantes durante la implementación de esta estrategia didáctica.
Tabla 10: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia V de Gowin. Elaboración
propia

Rol de docente Rol del estudiante

Mediador para que los estudiantes Pone en práctica la autonomía en su proceso
construyan sus propios aprendizajes. de aprendizaje.
Propicia situaciones de aprendizaje Pone en prácticas técnicas de indagación.
contextualizadas.
Gestiona los conocimientos previos que Identifica y relaciona variable en los
permitan al estudiante conectarse con el procesos de indagación.
entorno.
Plantea hipótesis que permitan inducir a los Registra y organiza datos a través de
estudiantes a la construcción de actividades guiadas.
conocimientos.
Promueve la reflexión, participación y Interpreta datos a partir de hechos, sucesos
debate respecto a los fenómenos físicos en de los fenómenos de su entorno.
estudio.
Comprueba si los estudiantes identifican Interactúa sistemáticamente con sucesos de
principios, leyes, conceptos claves, su entorno.
interrelacionan y vinculan los dominios

36
 conceptuales con las preguntas centrales
con el dominio metodológico en la
confección de V de Gowin.
Facilitador para que los estudiantes Comprueba y verifica hipótesis en el estudio
comprendan la estructura del conocimiento. de los fenómenos físicos.
Promueve el pensamiento crítico, la toma de Confronta sus saberes previos con los
decisiones y clima armonioso de trabajo conocimientos de la ciencia.
Induce a que los estudiantes elaboren Desarrolla una cultura crítica en los trabajos
conclusiones durante la actividad de investigación.
constructiva.

No obstante, surgen algunas desventajas cuando se utiliza esta estrategia en el proceso de

aprendizaje: los estudiantes se aburren rápidamente cuando no se utiliza adecuadamente, la
estructura de la pregunta central pueden guiar de forma inadecuada el proceso de orientación
de las actividades y por ende la construcción de conocimientos, desconocimiento de
principios, leyes y referentes teóricos provoca que la estrategia no cumpla su función de
dinamizar el proceso constructivo de los conocimientos, requiere un alto dominio de las
habilidades y destrezas como; comprensión lectora, capacidad de análisis, síntesis y dominio
metodológico de las matemáticas, etc.
5.4 Mapas Conceptuales y su Incidencia en la Construcción de Competencias
Científicas
Los mapas conceptuales es una de las estrategias didácticas de mayor uso que se da en la
enseñanza y en el aprendizaje de las distintas disciplinas científicas. Su importancia y
utilización radica en la promoción de aprendizajes significativos en los procesos de fijación
del conocimiento, puesto que, permite evidenciar la estructura del conocimiento desde el
punto de vista científico y la transformación de los procesos cognitivos de los sujetos. Esta
estrategia se emplea para organizar el conocimiento de manera jerárquica en forma de
conceptos-clave sobre un determinado hecho del conocimiento en particular.
Arellano y Santollo (2011) definen los mapas conceptuales como “una representación gráfica
a partir de conceptos que forman redes, en las que los nodos o centros son los elementos
conceptuales que se van uniendo con las relaciones que pueden ser asociativas, causales o
temporales” (p.41). Es evidente que la utilización de esta estrategia permitirá al estudiantado
37
el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas en la adquisición de aprendizajes
significativos.
Montealegre (2016) lo define como:
Un recurso útil para la enseñanza y la evaluación del aprendizaje, para dar una visión
previa de aquello que será estudiado, para facilitar el proceso de conceptualización,
como organizador de conceptos ya aprendidos o para realizar un análisis conceptual
del contenido curricular de una disciplina. (p. 41).
Por otra parte, la utilización de este recurso puede emplearse para distintos momentos del
proceso de enseñanza aprendizaje puesto que tiene un carácter flexible y adaptativo en cuanto
su utilización. El empleo de esta estrategia potenciará de forma significativa habilidades y
destrezas cognitivas y metacognitiva en los estudiantes, asimismo, contribuirá a que los
estudiantes puedan desarrollar competencias científicas relativa al pensamiento crítico,
lógico y reflexivo, de modo, que los estudiantes podrán construir conocimientos científicos
de gran significado relativos a las leyes físicas que estudien. Por otra parte, la utilización de
esta estrategia para el aprendizaje de la conservación de la energía mecánica promoverá:
• Organización de ideas y motivar el estudio para que facilite su comprensión. Cañas,
Cárcamo y Lazo (2014).
• Detectar con agilidad y certeza la calidad de la información con la cual ha de
interactuar. Cañas et al., (2014)
• Visualización de los conceptos más importantes. Novak y Gowin (1998) citado por
Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Organización jerárquica de los conceptos en grados de dificultad o de importancia
Novak y Gowin (1998) citado por Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Organizar, sintetizar y comunicar el conocimiento. González-García et al., (2010)
citado por Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Reflexión permanente por parte de los estudiantes. Edwards y Fraser (1983) citado
por Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Análisis de textos o la síntesis de documentos. Hilbert y Renkl (2008) citado por
Pontes y Varo-Martínez (2016).

38
 • Comprensión y la diferenciación de conceptos o la integración de nuevas ideas en la
estructura cognitiva Novak (1991) citado por Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Evaluar el aprendizaje y el desarrollo cognitivo Correia et al., (2010) citado por
Pontes y Varo-Martínez (2016).
• Potencía el diálogo y las interacciones entre profesores y estudiantes. Aydin et al.,
(2009) citado por Pontes y Varo-Martínez (2016).
5.4.1 Elementos de un Mapa Conceptual
Los mapas conceptuales están organizados de manera ordenada y jerárquica en la que la parte
superior del esquema se ubica los conceptos generales e inclusivos y en la parte inferior se
ubican los conceptos más específicos y menos inclusivos, para Montealegre (2016), los
mapas conceptuales se basan en tres elementos fundamentales:
• Los conceptos-claves: son los macro conceptos o el concepto de mayor jerarquía de
las que se subordinan conceptos de menor grado. Son hechos, objetos, cualidades
abstracciones de un hecho particular del contexto.
• Proposición: frase con un significado especifico que se originan por palabras de
enlace formados por dos o más conceptos. Estas representan un todo en una unidad
semántica.
• Palabras de enlace: son palabras que sirven para unir conceptos, estas pueden ser
adverbios, conjunciones y preposiones.
Con base a estos tres elementos se puede construir un mapa conceptual que represente un
aspecto particular del conocimiento científico que se ha de tratar, partiendo de la
organización de la información y de las categorías de conceptos que muestren relación con
los demás conceptos de menor jerarquía. Los conceptos generales y de mayor jerarquía se
enmarcan en figuras geométricas ya sean elipses, rectángulos, círculos y/o cuadrados que a
su vez están unidas por líneas con otros conceptos de menor grado o jerarquía. Estas líneas
contienen palabras de enlace que permite dar sentido o relación entre las unidades semánticas
y/o de significado. Dentro de las figuras se escriben los conceptos o palabras clave que
permitan identificar la temática de estudio a tratar.

39
5.4.2 Como Elaborar un Mapa Conceptual
Dada la importancia que tiene los mapas conceptuales en la construcción de aprendizajes, se
presentan a continuación una serie de pasos a seguir para su debida elaboración. Aunque no
existe una forma única para construir mapas conceptuales, la o el estudiante mejorara de
forma progresiva en la elaboración mapas a medida que la estrategia se utilice de forma
sistemática. Los pasos a seguir son los presentados por Rodríguez y Moreira (2018):
• En la parte superior del mapa aparecen los conceptos más generales e inclusivos.
• De forma vertical de arriba hacia abajo aparecen otros conceptos de orden
descendiente de generalidad e inclusividad.
• En la base del mapa aparecen los conceptos más específicos.
• Las líneas que conectan los conceptos deben ser tener relación entre ellos.
La utilización de mapas conceptuales como estrategia didáctica en la enseñanza de la
conservación de la energía mecánica, permitirá a los estudiantes ponerlos en interacción con
el conocimiento científico a construir, es decir, los estudiantes podrán comprender de forma
significativa los procesos físicos que experimenta la energía, desarrollar juicios críticos sobre
conservación y la degradación de la energía en los distintos fenómenos del entorno, de forma
que sea capaz de inferir razonamientos fundamentados desde un enfoque de la ciencia.
Conviene subrayar, que los mapas conceptuales desempeñan un papel importante en el
proceso constructivo del aprendizaje, es por tal razón que se debe explicitar los roles
asumidos por parte del docente y el estudiante al momento que se elaboran mapas
conceptuales.
Tabla 11: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia mapas conceptuales. Elaboración
propia.

Rol del docente Rol del estudiante

Fomenta el deseo, interés y motivación de Desarrolla estructuras cognitivas mediante

aprender en los estudiantes la actividad constructiva.

Promueve capacidad de análisis y Establece relaciones significativas entre los

razonamiento científico a través de la conceptos de estudio.
lectura.

40
 Proporcionar materiales que sean Reconstruye y mejora sus propias
significativos para sus estudiantes. creaciones a partir de las sugerencias del
docente.

Tutorea la confección de mapas Desarrolla actitud reflexiva ante la

conceptuales por parte de los educandos. elaboración de mapas conceptuales.

Facilita el intercambio de ideas y formas de Procesa de forma activa información para

confeccionar los mapas conceptuales convertirla en información.

Orienta los conceptos de mayor jerarquía y Desarrolla la capacidad de interpretar,

explicar la relación con los conceptos sintetizar y resumir información a través de
subordinados. la lectura.

Los mapas conceptuales constituyen una de las herramientas didácticas de gran importancia
para la construcción de experiencias y conocimientos significativos por parte de los
estudiantes, ya que contribuye notablemente a la identificación y jerarquización de conceptos
claves, favorece la comprensión entre conceptos y proposiones, desarrollo del pensamiento
crítico, facilita una visión integral de los aspectos relacionados con la temática en estudio y
focalizan la atención de los estudiantes al momento de construir relaciones significativas. No
obstante, se promueven algunas desventajas como: despierta poco interés en la elaboración
de esquemas, confusión entre los conceptos inclusivos y subordinados, elaboración de mapas
de forma repetitiva sin atender las ideas principales del texto. Por otra parte, este tipo de
estrategia promueve un dinamismo e interacción positiva por cuanto el estudiante organiza,
reorganiza sus propias estructuras conceptuales por medio de la realización de esquemas.
5.5 Los Trabajos Prácticos Experimentales en la Formación de Competencias
Científicas
Las nuevas tendencias de enseñanza de las ciencias, la apatía, el desisnteres por el aprendizaje
de las ciencias, ha provocado dejar atrás la idea de que la actividad experimental: busca la
aplicación de procedemientos para comprobar la teoría con la práctica, método de enseñanza
de contenido, y como lo señalan Espinosa-Ríos, González-López y Hernández-Ramírez
(2016) ““lectura de guías”, las cuales indican de manera metódica el seguimiento riguroso

41
de una serie de pasos para obtener un resultado conocido previamente” (p. 269). Por lo
contario, la actividad experimental ha de trastocar estas ideas distorsonada al punto que ha
de promover la curiosidad, el interés y la motivación por el aprendizaje de leyes físicas, en
este sentido, López y Tamayo (2012), afirman que la actividad científica “Favorece y
promueve el aprendizaje de las ciencias, pues le permite al estudiante cuestionar sus saberes
y confrontarlos con la realidad. Además, el estudiante pone en juego sus conocimientos
previos y los verifica mediante la práctica”. (p.147).
Por otra parte, para interés de este trabajo se adoptará las prácticas de laboratorio como
Trabajo Práctico Experimental T.P.E, lo cual va a permitir transformar las visiones
distorsionadas y sesgada que se tiene de la actividad experimental, a su vez, a de encauzar a
los estudiantes al cambio conceptual de la actividad científica. es decir, los T.P.E deben
perfilarse en tres finalidades: aprender ciencias, aprender a hacer ciencia y aprender que es
la ciencia Hernández-Millán, Irazoque-Palazuelos y López-Villa (2012). La construcción del
conocimiento científico desde esta perspectiva será más enriquecedora, más efectiva y, por
lo tanto, más significativa, logrando desarrollar habilidades, destrezas, actitudes científicas,
elaboración de hipótesis y análisis de datos por parte de los estudiantes.
Por otro lado, el T.P.E brinda las oportunidades para que los estudiantes vayan desarrollando
competencias científicas como: argumentación, correlacion de variables, pensamiento crítico
y reflexivo, inferencia de juicios, actuación idonea ante los problemas; ambientales, sociales,
culturales y tecnológicos de su entorno. Los T.P.E en la enseñanza de las ciencias, toman un
creciente impulso para la formación de competencias cientificas y más a un en la enseñanza
de la energía mecánica, Caamaño (2011) advierte varias razones :
• Son una fuente de motivación para los estudiantes.
• Permite un conocimiento mas situado y particularizado.
• Permite establecer relaciones más precisa en torno a las variables más relevantes.
• Facilita la comprensión de conceptos y la interpretacion de hechos.
• Facilita la constrastación de hipótesis.
• Potencía la aplicación de metodología, técnicas y procedimientos propias de la
indagación científica.

42
 • Favorece el trabajo en equipo y el desarrollo de actitudes positivas propias del trabjo
experimental.
Como se ha dicho, la actividad experimental juega un papel determinante en el proceso de
aprendizaje puesto que fomenta: la participación, socialización entre los integrantes del
equipo, construcción del conocimiento empleando una metodología científica y la
promoción de valores entre otras. En esta línea, se puede mencionar que los T.P.E permite
gestionar habilidades y destrezas propias de la actividad experimental. López y Tamayo
(2012) plantean una serie de beneficios para la formación de los estudiantes:
• Entendimiento de cómo se construye el conocimiento.
• Cómo trabajan los científicos.
• Favorece el diálogo y la armonía para llegar a acuerdos y desacuerdos.
• Cómo se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura.
• Permite al estudiante cuestionar sus saberes y confrontarlos con la realidad.
• Despierta y desarrolla la curiosidad en los estudiantes.
• Generación de hipótesis propiamente de su actividad intelectual.
• Reconstrucción del conocimiento mediante la reflexión.
• Favorece el análisis de resultados.
• Análisis de las variables que estaban presentes.
En definitiva, la implementación de los T.P.E es de mucho beneficio para el aprendizaje,
particularmente la conservación de energía, ha de generar transformaciones radicales en la
forma de cómo piensan, actúan y perciben los estudiantes las leyes físicas. En la línea del
constructivismo, el T.P.E ha de tomar muy en serio las ideas previas de los estudiantes, ya
que uno de los grandes propósitos de la actividad experimental, es permitir la construcción
y evolución de dichas ideas a saberes y conocimientos propios de la ciencia. Por tanto, es
imperioso que se desarrollen posturas acordes a la implementación de los T.P.E por parte de
los estudiantes y docentes a fin de que se promueva un cambio de percepción de la actividad
científica en los salones de clase.
Tabla 12: Rol del docente y del estudiante bajo la estrategia T.P.E. Elaboración propia

Rol del docente Rol del estudiante

43
 Promueve la evolución de las ideas previas Elabora hipótesis de su propia actividad
de los estudiantes hacia conceptos más mental.
elaborados propios de la ciencia.

Promueve la actividad experimental en el Reconstruye leyes, principio y teorías

entorno, donde la naturaleza es el espacio científicas a partir de la reflexión de la
ideal para construir los conocimientos. actividad científica.

Facilitador, guía el proceso de aprendizaje. Analiza, interpreta datos y pruebas

científicas.

Induce a los estudiantes a que la actividad Pone en práctica actitudes propias del
experimental es una construcción trabajo experimental.
intelectual y social

Induce a la formulación de hipótesis. Tiene un mayor protagonismo en la

realización de la actividad experimental.

Plantea problemas a los estudiantes con el Observador sensible ante los cambios que
fin de conducirlo a la experimentación. ocurren del fenómeno que estudia.

Motiva a los estudiantes a indagar, Razona inductivamente a partir de pruebas

experimentar a confrontar sus ideas previas científicas.
con el de la ciencia.

En la tabla anterior, se evidencia los roles asumidos por parte del docente y los estudiantes,
este tipo de conductas favorece notablemente la interacción entre ambos actores del proceso
de aprendizaje, ya que el estudiante podrá potenciar la actividad metacognitiva de su ser en
el empleo de métodos de la experimentación científica, asimismo, le permita comprender el
fenómeno que estudia. Como se ha dicho, los T.P.E brindan la oportunidad para que los
estudiantes construyan el conocimiento, para eso ha de poner en práctica una serie
habilidades y destrezas que le permitirán desarrollarse con idoneidad ante los fenómenos
físicos. Por otra parte, los T.P.E brinda una serie de ventajas en el proceso de aprendizaje:
pone en contacto al estudiante con el fenómeno en estudio, promueve el cambio conceptual

44
para desmitificar la idea que la actividad científica es la aplicación de pasos para construir
el conocimiento, desarrollo de competencias científicas y mayor autonomía para con su
aprendizaje.

No obstante, se presentan algunas desventajas cuando se implementación de los T.P.E: no

todos los estudiantes participan y se integran completamente a la actividad, si no hay
comprensión de las leyes y teoría científicas la actividad experimental fracasará, tiende a
interpretaciones inadecuadas cuando no se tiene una base conceptual sólida, las conclusiones
de la actividad científica pueden ser sesgadas, la observación puede estar condicionada a los
intereses particulares de los estudiantes. Dicho lo anterior, pone en evidencia el papel que
debe de desempeñar el docente al momento que se realice la actividad experimental, una de
sus funciones será la de guiar adecuadamente a los estudiantes cuando estos observen,
analicen, tomen datos e infieran conclusiones en torno al fenómeno de estudio.
5.6 Los T. P. E como Investigación en el Aprendizaje de la Conservación de la Energía
Mecánica.
Considerando que los T.P.E en la enseñanza de las ciencias son clave para desarrollar
competencias científicas en los estudiantes es preponderante dar un rumbo distinto a la
actividad experimental propiamente dicha en la elaboración y contrastación de hipótesis,
discusión de ideas, interpretación y la argumentación e inferencia de conclusiones de un
determinado fenómeno, a la de en causar la práctica científica a través de la indagación
científica que permita desarrollar habilidades, destrezas, la metacognición y la actitud
indagadora en los estudiantes ante los fenómenos naturales. Esto debe de incidir de forma
positiva en la cultura de los educandos ya que proporcionara el espacio para que estos puedan
analizar, reflexionar e inferir sobre la base de los modelos y teorías científicas de la ciencia.

La actividad experimental cuando es vista desde un enfoque de la indagación, permitirá que

el estudiante adquiera un aprendizaje situado, profundo, dinámico, a su vez, desarrollara
actitudes científicas sobre cómo hacer ciencia, asimismo, reconocerán y valoraran cómo se
construye el conocimiento de una determinada ciencia. Por tanto, los T.P.E cuando son
utilizados desde una perspectiva indagadora los estudiantes se involucran más en su propio
proceso de aprendizaje, Abrahams (2011) citado por Sánchez y Herrera (2019) manifiestan
que la actividad experimental por indagación fomenta la formulación de hipótesis,
45
recopilación y análisis de datos, inferencia de conclusiones de problemas científicos, por lo
que le dará mayor protagonismo y empoderamiento al estudiante fortaleciendo más sus
habilidades cognitivas.

Por otra parte, la indagación debe promover una modelización del trabajo científico para la
resolución de problemas, comprensión de los procedimientos que la ciencia emplea en las
investigaciones, utilizar de manera efectiva las técnicas y procedimientos propios de la
investigación científica Caamaño (2011). Por otra parte, la actividad experimental brindará
la posibilidad de crear, interpretar y explicar de distintas formas situaciones en las que
conlleve la utilizacion y manejo del conocimiento científico, a fin de que el estudiante pueda
confrontar sus saberes previos Sánchez Y Herrera (2019) parafraseando a Maubecin y
Romano (2015).

Por tanto desde esta óptica, se promoverá una actitud crítica, autónoma y capacidades en los
estudiantes a fin de que puedan resolver problemas, tomar decisiones basadas en argumentos
científicos y utilizar el conocimiento científicos de forma correcta ante los desafios de la
sociedad. Dado el inmenso espectro que abarca la indagación científica es preciso acotar y
focalizar los aspectos en los que deben encausar las investigaciones realizadas por los
estudiantes en las aulas de clases. En este sentido Caamaño (2011) plantea algunas cuestiones
a considerar para llevar a cabo investigaciones en el aula de clase:
• ¿Cuáles son las fases que pueden llevarse a cabo en el aula de clase?
• ¿Cómo debe ser la planificación de la investigación para que se ejecute en tiempo
considerable?
• ¿Cómo debe estar estructurado el guión de un trabajo práctico investigativo? ¿Qué
aspectos se le debe proveer a los estudiantes para que encuentren un método de
resolución adecuado?
• ¿Qué tiempo se necesita para realizar la investigación?
• ¿Cómo podemos regular las investigaciones en dependencia de las soluciones del
problema, las estrategias utilizar y del nivel de participación tanto del docente como
el de los estudiantes?
• ¿Qué grado de dificultad tiene la investigación que proponemos?

46
Tomar en cuenta estas interrogantes en la planificación de un T.P.E con enfoque de
investigación, potenciará enormemente el trabajo escolar permitiendo al estudiantado
reconocer y valorar la actividad científica experimental como medio infalible para la
construcción de conocimientos científicos más refinados, teniendo en cuenta las pautas que
conllevan la aplicación del método científico. Caamaño (2011) presenta una serie de fases
que deben tomarse en cuenta para reorientar los T.P.E desde una perspectiva de la indagación
donde se promueva la reflexión, la autonomía y actitudes para hacer ciencia en los
estudiantes:
1. Identificación del problema a investigar: en esta fase los estudiantes deben de
conocer el problema a investigar, identificar y operacionalizar las variables a medir,
tener una percepción amplia del objetivo de la investigación. Esto permitirá a los
estudiantes tener una claridad precisa de lo que van a investigar, tener conciencia de
los referentes teóricos que van a sustentar la indagación, perfilándola a la formación
de las competencias científicas en los ámbitos del saber conocer, hacer y ser, para que
comprendan y reflexionen sobre cómo se construye el conocimiento científico. Para
efectos e interés de este trabajo el alumno será capaz de comprender el proceso de
conservación, transformación, transferencia y degradación de la energía.
2. Planificación de la investigación: en este apartado se debe organizar la investigación
y la mejor forma de hacerlo es en la discusión entre el docente y los grupos de llevaran
a cabo la indagación para un mejor control de la actividad experimental a realizar. Es
muy crucial que los estudiantes tengan en mente algunas cuestiones que guiarán la
investigación para que la actividad experimental tenga éxito, entre esas están; ¿Qué
método o estrategia emplearan en la investigación? Si la investigación requiere el
control de variables ¿Cuál es la variable independiente y la dependiente? ¿Cómo varía
la variable dependiente? ¿Cuántas mediciones se tendrán que hacer para determinar
con precisión la variable independiente? ¿Qué variables deben controlar? Estas son
algunas cuestiones que los estudiantes y docentes deben tener en cuenta antes de
iniciar la investigación.
3. Fase de realización: este apartado corresponde a la puesta en práctica del objeto a
investigar, puesto que los estudiantes pondrán a la marcha el mapeo de ideas, método

47
 y estrategia que planificaron para llevar a cabo la investigación. Aquí se dispondrán
al montaje del equipo a utilizar, a observar el fenómeno a investigar, a la medición de
variables, recogida de datos, toma de apuntes, tratamiento y/o procesamiento de los
datos obtenidos los que incluye el contraste con los fundamentos teóricos, elaboración
de gráfica que permita visualizar las variables en control entre otros. Esta fase enfoca
al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en el desarrollo de la
actividad experimental.
4. Fase de evaluación: en este apartado los integrantes de cada equipo dispondrán a
evaluar los resultados de la actividad experimental, así como también de los
resultados de la investigación. Se trata pues, de que ellos sean capaces de
autoevaluarse sobre el método empleando en la investigación y de los resultados
obtenidos ya sea para la solución del problema teórico o práctico planteado. Valorar
los aspectos positivos que hicieron los otros equipos en la actividad experimental
ayuda formar valores y criterios que fortalecen el trabajo experimental e investigativo
en el aprendizaje de las ciencias.
5. Fase de comunicación: esta fase es muy importante para el desarrollo de la actividad
experimental y de la investigación puesto que los estudiantes tendrán la oportunidad
de expresar sus hallazgos más relevantes obtenidos en la indagación. No solo se trata
de redactar y presentar un informe de investigación, sino que se da la pauta para que
los estudiantes puedan expresar y desarrollar la comunicación y expresión oral de los
resultados Doménech Casal (2013). Desde esta óptica, la investigación en ciencias en
las aulas de clase permitirá superar las dificultadas que tienen los estudiantes para
expresar y comunicar ideas cuando se estudian las teorías científicas.
Por tanto, el T.P.E desde la perspectiva de la investigación potenciará el desarrollo de
habilidades propias de la investigación científica entre ellas; la capacidad para acotar y
diseñar problemas de investigación, formulación de hipótesis en donde se definan las
variables a medir, las estrategias para la recolección de los datos, movilización de conceptos
para formular conclusiones relevantes entre otras Doménech Casal (2013). De este modo, se
da la transcisión de la enseñanza de las ciencias con experimentos rutinarios a la enseñanza
de las ciencias con actividades experimentales en donde se promueva la formación de

48
competencias científicas en los estudiantes. Por otra parte, es imperativo enmarcar los roles
asumidos por el docente y el estudiante a fin de que se promueva la investigación científica
como cultura en el proceso de aprendizaje.
Tabla 13: Rol del docente y del estudiante a la luz de la estrategia T.P.E como
investigaciones. Elaboración propia

Rol del docente Rol del estudiante

Gradua el nivel de complejidad de las Actúa como científio ante el estudio de los
investigaciones fenómenos.

Planifica las etapas de la investigación, Autonomía en la forma como conduce la

desde el planteamiento del problema hasta investiagción.
la comunicación de los resultados.

Motiva a los estudiantes hacia la reflexión y Pone en práctica técnicas y procedimientos

análisis sobre los problemas de la ciencia. de investigación.

Apoya y guía para que los estudiantes Desarrolla la concepción que la actividad
construyan nuevas conocimientos. experimental es una oportunidad para el
aprendizaje y construcción de
conocimientos.

Induce a los estudiantes a la aplicación de Autorregula el proceso de investigación a

métodos y procedimientos de la fin que de solución al problema planteado.
investiagcion científica.

Diseña y pone en práctica una evaluación de Propone hipótesis que le permitan una
proceso que le permita al estudiante regular explicación provisoria del problema a
el proceso de aprendizaje. investigar.

Reflexiona y cuestiona su papel en el marco Concibe la investigación de forma global

de las investigaciones realizadas por sus que le permita la solución de probleas
estudiantes. sociales, tecnologicos y ambientales.

49
Con respecto a la tabla anterior, se evidencia que la investigación científica pone de relieve
una interacción más cercana entre los actores del proceso de aprendizaje, la ciencia y la
estructura del conocimiento científico. Asimismo, los T.P.E vistos como investigación
proporciona una serie de ventajas para que se dé una construcción de diversos saberes desde
la óptica de la ciencia: desarrolla la capacidad en los estudiantes para explicar los fenómenos
de su entorno, pone en práctica modelos y teorías científicas, brinda a los estudiantes la
oportunidad trabajar como científicos, el proceso de investigación es un poco más autónomo
ya que el estudiante deberá aplicar técnicas y métodos propios de la investigación científica.
Por otra parte, la investigación científica puede provocar altos niveles de estrés en los
estudiantes lo que incidirá en un bajo interés por el aprendizaje de la ciencia, las variables a
medir o comprender pueden subjetivas, da pauta a la manipulación de resultados, los
estudiantes pueden emular las directrices de investigación de otros grupos de trabajo, etc.
5.7 Autoinstrucciones Verbales para la construcción de Competencias en la resolución
de problemas de energía.
Los procesos de aprendizaje son inherentes en el ser humano por lo que es de capital
importacia enseñar a los estudiantes estrategias metacognitivas que le permitan aprender a
aprender, aprender a reflexionar, de manera consciente y continua sobre los conocimientos
científicos de una determinada área de la ciencia. Esto le va a facilitar enormemente de la
construcción de competencias que les permita actuar de manera idonea ante los problemas
de la ciencia y de su comunidad. Estimular la actividad metacognitiva en los estudiantes es
un objetivo primordial para promover una enseña centrada en el desarrollo de procesos
como: reflexión, pensamiento crítico, análisis e inferencia de jucios relativos al que hacer
científico.
La estrategia de autoinstrucciones en una estrategia que permite desarrollar competencias en
los estudiates, principalmente la capacidad para resolver problemas, ya que estimula distintas
funciones cognitivas en el individuo, fortaleciendo de esta forma la reflexión, planificación,
regulación de su aprendizaje, para evaluar y autoevaular concretamente sus propios procesos
mentales Iriarte (2011). Este tipo de estrategia genera un punto de inflexión en la enseñanza,
asimismo, en la forma habitual para resolver problemas de energía, por lo que, es imperante

50
fomentar una cultura de aprendizaje donde los estudiantes tomen conciencia y sean capaces
de afrontar los problemas de la ciencia elaborando sus propias estrategias de solución.
Casas y Ferrer (2010) afirman que las autoinstrucciones “potencian el pensamiento
secuencial con el objetivo de facilitar la comprensión de las situaciones, generar las
estrategias y mediadores necesarios para su resolución, y utilizar tales mediadores en la guía
y control de su comportamiento” (p. 107). Por otra parte, las autoinstrucciones es considerada
como una técnica mediante la cual el sujeto se da a sí mismo un conjunto de órdenes o
instrucciones para la regulación autónoma de la propia conducta. ADMIN (2018).
Esta estrategia permitirá mejorar progresivamente la actividad cognitiva en los estudiantes
focalizando los procesos de atención, autocontrol, concentración, análisis de casos, detección
de errores y corregirlos de manera oportuna. Por tanto, al utilizar esta estrategia el estudiante
empieza a darse instrucciones con la finalidad de resolver la actividad propuesta con
eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos mentales llevados a cabo. Casas y Ferrer
(2010) porponen una serie pautas a tomar en cuenta que el estudiante debe considerar para
su aplicación:
• Definición del problema: ¿Qué tengo que hacer? ¿Qué no debo hacer? ¿Cómo puedo
mejorar esta situación?
• Aproximación al problema: “Tengo que pensar todas las posibilidades” ¿Qué
elementos dispongo?
• Focalización de la atención: “Tengo que concentrarme y pensar sólo en esto”
• Elección de la respuesta: ¿Es esta la estrategia correcta? “Después de considerar
todas las posibilidades, creo que es ésta”
• Autoevaluación y Autorrefuerzo o rectificación de errores: “He hecho un buen
trabajo” o “He cometido un error? ¿Cómo puedo mejorar? Tengo que ir más despacio
y concentrarme más en mi trabajo”.
Los elementos mencionados son algunos ejemplos de preguntas de autoinstruciones que el
estudiante puede hacer antes, durante y después de realizar una actividad propuesta. Por
tanto, el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza de la conservación de la energía
permitirá formar competencias relativas a la actividad científica, principalmente la capacidad
de utilizar el pensamiento crítico, autocrítico y reflexivo, capacidad de emplear los conceptos

51
científicos en la resolución de problemas. Dado el potencial de esta estrategia para estimular
la actividad metacognitiva es necesario identificar los roles asumidos por parte del docente y
del estudiante a fin de que se promueva aprendizajes más autónomos, reflexivos para que los
estudiantes sean capaces de transformar sus propias concepciones del entorno.
Tabla 14: Rol del estudiante y del docente a la luz de la estrategia autoinstrucciones verbales.
Elaboración propia

Rol del docente Rol del estudiante

Diseña distintas estrategias metacognitivas Activo, desarrolla conductas favorables

a fin de que el estudiante desarrolle ante la actividad de resolución de
capacidades de orden superior. problemas.

Gradúa el nivel de complejidad de los Pone en práctica diversas estrategias a fin de

problemas. dar respuesta a los problemas planteados.

Define el tiempo aproximado para que los Elabora, diseña esquemas o gráficos que le
estudiantes resuelvan el problema, permitan comprender integralmente el
considerando el nivel de complejidad del problema a resolver.
mismo.

Acompaña metódicamente al estudiante Trabaja un poco más independiente a fin

ante la actividad resolutiva de los problemas que desarrolle sus propios mecanismos para
presentados. el aprendizaje.

Evalúa constantemente los mecanismos que Regula su forma de pensar ante la solución
emplea el estudiante para resolver de problemas a fin de que alcance las metas
problemas. propuestas.

Observa objetivamente la actividad Monitorea activamente los datos del

resolutiva de problemas en sus estudiantes. problema, la relación entre sus conceptos y
variables a fin de que dé solución a la
problemática planteada.

52
 Promueve el razonamiento permanente en Detecta errores en la forma de pensar y
los estudiantes para que sean capaces de actuar ante los problemas planteados para
tener control de su proceso de aprendizaje. regular, controlar y evitar los errores
futuros.

Como se aprecia en la tabla anterior, los roles asumidos desde la perspectiva de la actividad
metacognitiva propicia el escenario para que promueva un ambiente armonioso a través de
la interacción intelectual, afectiva entre ambos actores del proceso de aprendizaje. cabe
destacar que esta estrategia beneficia significativamente a los estudiantes ya que permite que
ellos puedan autoevaluar su propio proceso de aprendizaje, a aprender a actuar de forma
idónea en los diferentes contextos, aprender la naturaleza de los conceptos, transformarlos y
aplicarlos según su contexto, permite una visión retrospectiva de los procesos mentales
puestos en marcha, desarrolla la conciencia, reflexión y la regulación de los procesos
mentales, etc. De manera semejante, utilizar este tipo de estrategias puede generar ansiedad
en los estudiantes a no emplearla como se debe y tienden a abandonar la estrategia, es una
estrategia que se desarrolla a lo largo plazo, requiere de un alto autocontrol de la conducta
más si son estudiantes con actitudes disruptivas, tienden a aumentar el nivel de complejidad
a medida que la tarea o problema se vuelva más compleja.
5.8 Phillips 66; Estrategia Democrática para la Discusión y la Formación Científica
El Phillips 66 es una técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupal
para elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del tiempo (Philips 66-
UOC, s.f.). Este tipo de estrategia utilizada especificamente en la enseñanza de la
conservación de la energía mecánica, promovera de forma significativa la participación; el
intercambio de ideas, juicios, puntos de vista en torno a un fenómeno, empoderamiento, toma
de decisiones y el concenso del grupo de trabajo relativo al estudio en torno a un fenómeno
físico particular.
Hernández y Guárate (2017) consideran la estrategia Phillips 66 como:
Variante de la discusión en pequños grupos, la cual pretende la participación de todo
el grupo-clase mediante el fraccionamiento en pequños grupos integrados de manera
espontánea por seis (6) discentes para intercambiar y exponer sus ideas sobre una
53
 parte de un tema, una cuestión o sacar conclusiones en el lapso de seis (6) minutos.
Después, cada grupo presenta los resultados de esta discusión al auditorio. (p.101)
De acuerdo con las autoras, esta estrategia permite la participación efectiva de todos los
integrantes de un grupo, potenciando de forma relevante la interacción de cada miembro del
equipo. Por su fácil aplicación, promueve la construcción de conocimientos, habilidades,
destrezas: diálogo y cuestionamiento entre sus pares, encauza el desarrollo de competencias;
reflexión, desinhibición y comunicación entre los estudiantes y la formación de la
responsabilidad y la conciencia para con en el aprendizaje de los conocimientos científicos.
Esta estratagia se propone en la enseñanza de la conservación de la energía mecánica como
estrategia que permita la superación en la inhibición de hablar en público a los alumnos y la
comunicación y/o verbalización de los fenómenos físicos que ocurren en su entorno.
Para el desarrollo de esta estrategia en las aulas de clases y para el estudio de la conservación
de la energía, se debe tomar en cuenta algunas pautas para su debida aplicacón, ya que es
proponderante que el docente este claro del rol que debe desempeñar durante la puesta en
práctica de dicha estrategia. Las pautas que se mencionan a continuación, son las que se
proponen en (Philips 66-UOC, s.f.):
• Plantear el problema.
• Explicar en qué consiste la estrategia y el límite de tiempo para la realización de la
actividad.
• Organizar grupos de seis integrantes, recordando que cada integrante tiene la
responsabilidad de participar.
• Cada integrante del equipo expone su opinión durante un minuto.
• Delegar un coordinador, secretario y un relator.
• Al finalizar el tiempo cada grupo expone o da a conocer sus conclusiones a través del
relator
• El moderador hace un resumen de las intervenciones que hicieron cada grupo de la
actividad realizada.
• Cada grupo elige un representante para que se reúna con los representantes de los
otros grupos, el objetivo es llegar a un consenso.
• Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta alcanzada.

54
Esta estrategia promueve significativamente el proceso de aprendizaje ya que pone en
evidencia un dinamismo pluri intelectual de los participantes que conforman los grupos de
trabajo, en el ámbito escolar, los estudiantes estan expuesto a manifestar sus crencias,
percepciones y juicios en torno a un concepto de la ciencia. A causa de esto, permite que los
educandos confronten sus opiniones, desarrolla la habilidade de la expresión oral, promueve
la participación de todos, genera síntesis conclusiones en un tiempo muy corto. No obstante,
la dificultad radica en que no logra generar cambios de conducta en los estudiantes y en
ocaciones limita la discusión cuando las situaciones de aprendizaje son muy complejas. Es
determinante establecer roles específicos del docente y el estudiante para cada momento del
aprendizaje bajo la estrategia del Phillips 66 con el fin de que se promueva un proceso de
aprendizaje de calidad.
Tabla 15: : Rol del docente y del a luz de la estrategia Phillips 66. Tomada y adaptada
Hernández y Guárete (2017, p.101)

PROCESO DE APLICACIÓN
Rol del profesor Rol del estudiante
Antes
➢ Organizar y seleccionar el problema a ➢ Se prepara para la clase, atendiendo a las
discutir. explicaciones del profesor en relacion a
➢ Retroalimenta a los discentes sobre las las teorías, leyes y principios fisicos
teorías, leyes y principios fisicos que se estudiados.
han estudiado previamente.
➢ Orienta a los discentes sobre el
fenomeno a discutir.
Durante
➢ Orienta a los discentes que se formen ➢ De manera autónoma conforman los
en grupos de seis. grupos de trabajo eligiendo de manera
➢ Explica la actividad a realizar, democratica el coordinador y el
orientando al grupo la dignación del secretario.
coordinador y secretario para la
solucion de la acticidad propuesta. El

55
 coodinador se encarga de dirigir la ➢ Desarrollan la acividad con
discusión y el secretario recogerá las responsabilidad, discutiendo e
opiniones y conclusiones del grupo. intercambiando ideas u opiniones.
➢ Expone con claridad y precisión el ➢ El coordinador abre la discusión del
problema a resolver. problema motivando a los demás para
➢ Orienta el inicio de la actividad que participen.
recordando que e grupo dispone de 6 ➢ Cada miembro del grupo deberá de
minutos para el trabajo. aportar ideas para que tenga éxito la
➢ Faltando un minuto para terminar el estrategia y se le de solucion al problema
tiempo, les orientará a los grupos que planteado.
la actividad ha concluido. ➢ Al final de la discusión, el coordinador
➢ Una vez concluida la discusión invita a hace una síntesis, resumen, concluye
los secretarios de cada grupo a sobre los aspectos discutidos en la
exponer la síntesis o conclusiones actividad.
inferidas, al mismo tiempo orienta al ➢ El secretario expone los hallazgos del
coordinador de cada grupo que tome grupo en relación al problema en
nota de la puesta en común. discusión.
➢ Al finalizar la exposicion de cada
secretario da la pauta para que el
resto de la clase generen preguntas,
opiniones y/0 sugerencias sobre las
conclusiones expuestas.
Cierre
➢ Concluye sobre los aspectos ➢ Expone oramente las conclusiones del
abordados en las exposiciones equipo en relación a la actividad
abordados por los alumnos. desarrollada.
➢ Aclara dudas e inquietudes que ➢ Razona, analiza y concluye sobre la
surgan por parte de los alumnos. utilidad de la estrategia para la
➢ Refuerza y retroalimenta los construccion de aprendizajes.
conocimientos.

56
➢ Evalúa los resultados obtenidos por
los alumnos.
➢ Valora el desarrollo de la actividad
llevada acabo, proponiendo mejoras
para una siguiente aplicación de la
estrategia.

6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA
El estudio de la conservación de la energía mecánica abarca una gran cantidad de fenómenos
y situaciones cotidianas, por lo tanto, requiere que los estudiantes empleen en todo momento
el razonamiento crítico y científico para dar respuestas concretas a las interrogantes
planteadas. Es por ello, que el enfoque empleado para la enseñanza de dicha ley Física debe
estar en correspondencia con el enfoque de competencias, la metodología y las estrategias
didácticas utilizadas que conlleven al desarrollo pleno e integral de los estudiantes. A
continuación, se presenta las siguientes recomendaciones metodológicas:
• Las o los docentes deben estar claro que las secuencias didácticas estan diseñadas de
forma coherente con gradualidad y profundidad de los conceptos físicos. Es por tal
razón, que las secuencias empiezan a partir del concepto de fuerzas conservativas y
no conservativas con la finalidad de reforzar dichos conceptos ya que son
imprescindibles para una construcción sólida del principio de conservación de la
energía, la secuencia posterior induce a que los estudiantes identifiquen las
transformaciones que experimenta la energía en distintas situaciones a través de
medios virtuales.
• Posteriormente, la secuencia didáctica número tres, se induce a que los estudiantes
conceptualicen y estructuren el concepto de transformación de la energía a través de
la lectura “fuentes de energía”, la secuencia didáctica número cuatro apunta a que los
estudiantes comprendan e identifiquen el proceso de transferencia de la energía a
través de la solución de situaciones problémicas, la secuencia didáctica número cinco,

57
 encauza a los estudiantes a la construcción sólida de los conceptos de conservación,
transformación de la energía a través de T.P.E virtuales y finalmente la secuencia
didáctica número seis hace énfasis a la comprensión de todos los conceptos inherente
a la energía, para eso, se orienta que los estudiantes experimenten a través de la
indagación científica.
• La o el docente debe de apropiarse del concepto de secuencia didáctica la cual
permitirá guiar o encauzar de forma organizada la acción educativa, a fin de que se
promueva el desarrollo de competencias científicas. Un componente muy importante
en la elaboración de secuencias didácticas es el elemento del problema significativo
de contexto, el docente(a) debe tener claro que la enseñanza de las ciencias
particularmente la enseñanza de la energía, no debe estar desconectada de la realidad
de los estudiantes, por lo que es imprescindible que el docente articule su práctica
pedagógica con los problemas relevantes de la sociedad en los que están inmersos los
estudiantes. Esto provocará el sentido de pertinencia y relevancia en el estudio de las
leyes físicas.
• Al iniciar el estudio de la conservación de la energía es imprescindible que el docente
parta de la gestión de las ideas previas, como elemento que guie la acción didáctica,
por otra parte, la gestión de dichas ideas debe estar enfocada a los conceptos de
fuerzas conservativas y no conservativas, sistema físico, energía cinética y potencial,
inferencia de hipótesis en torno a los fenómenos del contexto que estén relacionado
con la ley física, en esta línea, se pueden emplear las estrategias didácticas como:
lluvia de ideas, enunciación de objetivos y organizadores previos. Cabe destacar que
estas estrategias didácticas deben estar estrechamente enlazada con las actividades de
aprendizaje propuesta en la unidad didáctica, lo cual deben de promover la
participación significativa de los estudiantes y a su vez logre desarrollar la conciencia
de bioseguridad en este nuevo contexto de aprendizaje.
• Durante el momento de la estructuración de conocimientos científicos apoyarse de
las situaciones de aprendizaje, las cuales están encaminadas a que los estudiantes sean
capaces de formar juicios, hipótesis, inferencia de ideas, descripción del fenómeno,
interpretación y argumentación, a partir del análisis de las actividades propuestas, por

58
 lo que pueden emplearse las estrategias didácticas como: construcción de esquema
que permita visualizar las magnitudes físicas presentes, mapas conceptuales, Uve de
gowin, trabajo práctico experimental, Phillips 66, aprendizaje basado en problemas
(ABP), aprendizaje cooperativo.
• En cuanto a la realización de la actividad con simuladores, el docente debe de ingresar
en la página https://phet.colorado.edu/, posteriormente, ingresar a simuladores de
Física y luego buscar Forms and Changes. Los simuladores pueden descargarse
directamente de la página web, por lo que esto favorece significativamente la
realización de la actividad en el aula de clases, ya que no se necesitará del uso de
Internet para ejecutar el programa. Cabe destacar que una vez descargado el
programa, el usuario puede abrirlo desde cualquier equipo laptop dando clip derecho
al archivo descargado y abrir con: Chrome, Mozilla Firefox, Internet Explorer o
Microsoft Edge. En caso de que el centro de estudio no cuente con internet, el docente
puede descargar el simulador Energy Skate Park: Basics de la misma página para
realizar el T.P.E relativo a la conservación de la energía.
• En caso de realizar trabajo práctico experimental virtual el docente debe de ir a la
página https://labovirtual.blogspot.com/2015/06/energia-mecanica.html, para que
realice el T.P.E. Cabe destacar, el docente debe de tomar en cuenta algunos medios
tecnológicos necesarios para realizar la actividad experimental: Datashow, extensión,
Laptop, iluminación del salón, guion práctico experimental que debe tener el
estudiante a priori, calculadora, etc. En caso particular de realizar el trabajo práctico
experimental como una investigación, el docente deberá tener claro las siguientes
pautas: identificar y delimitar el problema de investigación, es decir: planificar el
problema de investigación lo cual deberá de realizar un cronograma de actividades y
los tiempos con que se debe de cumplir dichas actividades por porte de los
estudiantes, la fase de realización que permita la medición de variables, recogida y
procesamiento de datos, elaboración de gráfica que permita visualizar las variables
en control, fase de evaluación donde el estudiante sea capaz de autoevaluar el método
empleado su desempeño en el T.P.E y la fase de comunicación de resultados.

59
• En la etapa de estructuración el docente deberá de enfocarse a que los estudiantes
desarrollen el hábito de la discusión de conceptos, leyes, principios y teorías
científicas relativas al objeto de estudio, esto tiene el fin único, que el estudiante
desarrolle la habilidad de verbalizar y comunicar juicios, ideas, y reflexiones que
vayan surgiendo al momento que se desarrollen las actividades propuestas en la
unidad didáctica. Hacer énfasis en el debate como vía que garantice el desarrollo
integral de los estudiantes, de esta forma se contribuirá a la formación del
pensamiento crítico y autocrítico de su ser.
• Formar grupos de trabajo con el máximo de 4 estudiantes, si el docente valora la
integración de seis integrantes en cada equipo estará en dependencia de las
características específicas de dicho grupo. Esto tiene como finalidad, que los
estudiantes puedan socializar, discutir, llegar a consenso sobre los conceptos
científicos a construir, de esta forma el estudiante se involucre a fondo sobre su propio
proceso de aprendizaje. El docente debe orientar que los grupos formados sean
heterogéneos, para que exista diversidad en la forma de pensar y equilibrio en las
conclusiones que se lleguen a cabo. Por otra parte, la función del docente será de
mediar el objeto de conocimiento con las capacidades de presenten los estudiantes a
la hora de la realización de la actividad.
• Al finalizar cada encuentro de clases, se debe tomar en cuenta los criterios
establecidos en la evaluación de los aprendizajes en cada secuencia didáctica, para
que se estime los logros y dificultades presentadas por los estudiantes durante la
realización de las actividades de aprendizaje. Es primordial que se evidencie de forma
cuantitativa y cualitativa las capacidades científicas que se quieren potenciar en los
estudiantes.
• La implementación de la unidad didáctica para el abordaje del principio de
conservación de la energía mecánica, se estima para un tiempo de doce horas clase,
lo cual la o el docente debe de aprovechar al máximo el tiempo para desarrollar con
eficacia cada una de las secuencias didácticas propuestas, asimismo, se debe de
ejecutar con diligencia cada secuencia a fin de se garantice la promoción de
significados relevantes en cada etapa del proceso de aprendizaje en los estudiantes,

60
 así mismo, el desarrollo de capacidades científicas. Por otra parte, cada secuencia
didáctica está diseñada para que se aplique para un tiempo de un bloque de clase, es
decir ochenta minutos de clases. En caso de que algunos centros educativos tengan
horarios de cuarenta minutos el docente puede reestructurar la secuencia didáctica a
fin que se desarrolle la temática con eficacia.
• La propuesta didáctica está dirigida para que sea aplicada en todos los centros
educativos de educación media, puesto que se considera que las actividades de
aprendizaje son actividades contextualizadas para que los estudiantes muestren
interés y participen en sus soluciones. En caso de que la propuesta sea implementada
en centros educativos de zonas rurales, la o el docente puede valorar la
implementación del T.P.E virtual si considera que no puede gestionar los medios
electrónicos que se necesitan para llevar a cabo dicha actividad.

7. SECUENCIAS DIDÁCTICAS SOBRE EL CONCEPTO DE

CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA

61
 SECUENCIA DIDÁCTICA
Datos generales Problema significativo de contexto: La naturaleza se
comporta de forma equilibrada para la existencia de los
Unidad: Conservación de la energía mecánica
seres vivos, pero en realidad hay entidades físicas que
Asignatura: Física causan cambios en el estado de los cuerpos.

Tiempo asignado: 80 Min

Número de la secuencia: 1
Título de la secuencia: Las fuerzas conservativas y no conservativas. 4. Fase: Aplicación
Competencias a desarrollar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus
transformaciones, transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro,
resolviendo situaciones problémicas de su entorno.
Indicadores de logros:
• Identifica sus concepciones en torno a los conceptos de fuerzas conservativas y no conservativa a través de situaciones
contextualizadas
• Interpreta de forma científica los conceptos fuerzas conservativas y no conservativas a través de situaciones reales del
entorno
• Valora positivamente los conceptos de fuerzas conservativas y no conservativas, de la naturaleza física de su entorno

Contenido: Fuerzas conservativas y no conservativas.

Metodología: Explicativa-ilustrativa.
Estrategias didácticas: Lluvia de ideas, Phillips 66, Aprendizaje colaborativo, Elaboración de mapas conceptual, ABP
Recursos: Pizarra, borrador, marcador, canica, resorte, papelógrafo

62
 Actividades Criterios y
evidencias.
Del docente Del estudiante
➢ Criterios:
➢ Aspectos generales: Saludar, revisión de porte ➢ Iniciales: los estudiantes analizarán las siguientes
• Establece
y aspecto, revisión y organización general del figuras (20 min)
relaciones entre
aula, asistencia. (15 min)
los conceptos de
• Actividad inicial: Retroalimentación por parte
energía cinética,
del docente sobre los conceptos de sistema
potencial y
físico, magnitudes físicas constantes,
sistemas
trayectoria, trabajo mecánico, etc.
conservativos.
El docente diagnosticara las ideas previas de los
• Explica
estudiantes acerca de los tipos de fuerzas a
través de imágenes contextuales. científicamente
El docente orienta a los estudiantes que situaciones de su
Supón que tienes un entorno
escriban un texto de cuatro o seis líneas sobre
las magnitudes físicas presentes en las figuras. primo en tu familia que • Interpreta datos
El docente da la pauta a que los estudiantes intenta entender el científicos
manifiesten sus ideas en torno a las magnitudes significado de las extraídos de su
físicas. siguientes figuras. Sin embargo, no estudió Física en el entorno,
• Estructuración: El docente orienta la colegio y no entiende qué trata de explicar el autor de los relacionada con
formación de equipos de cuatro a seis dibujos. Tu primo sabe de la existencia de la fuerza, pero fuerzas
estudiantes para que lean y analicen la lectura se pregunta que representan estas magnitudes en cada una conservativas y
si no existiera rozamiento, el cual el docente de las figuras y cuál es la importancia de dichas no conservativas.
proporcionara el documento para cada equipo. magnitudes en el contexto social. • Predice de forma
El docente orienta la actividad dos con los coherente y
mismos grupos de trabajo, explicando en que científica los
consiste la actividad y la estrategia del posibles
aprendizaje cooperativo.
resultados de los
fenómenos
63
• El docente realiza una síntesis sobre los relacionados con
resultados obtenidos de los estudiantes en la las fuerzas
actividad dos realizada. conservativas y
➢ Culminación: El docente solicita a los no conservativas.
estudiantes que elaboren un mapa conceptual • Reconoce
sobre los conceptos de fuerzas conservativas y positivamente los
no conservativas, para lo cual, el docente argumentos
facilitara el listado de conceptos. científicos frente
• El docente hará una síntesis sobre los conceptos a otros que no lo
científicos abordados en clase. son.
➢ Evidencia:
• Anota en su
Escribe una explicación de las figuras para tu primo. cuaderno las
reflexiones sobre
las situaciones
planteadas.
• Participa
significativamente
en cada una de las
➢ Estructuración: (30 min) actividades
Actividad 1: en equipos de seis estudiantes leerán y propuestas
analizarán la lectura si no existiera rozamiento • Formula e infiere
conclusiones
Cada equipo debe seleccionar un coordinador, secretario relevantes sobre la
y un relator para la actividad a desarrollar, asimismo, temática
cada grupo deberá responder las siguientes preguntas: abordada.
1. ¿Qué piensas sobre el rozamiento? 2. ¿Cómo podrías
argumentar las semejanzas y diferencias que existe entre

64
 las figuras anteriores y lo que manifiesta el autor de la
lectura? 3. ¿Cómo demostrarías la existencia del trabajo
mecánico en los ejemplos de las figuras y de la lectura?
Al finalizar cada relator expondrá las conclusiones de
cada equipo de trabajo.

Actividad 2: los estudiantes con sus mismos grupos de

trabajo analizarán y discutirán la situación problémica
planteada.
➢ Tome dos objetos de su entorno y realice las siguientes
orientaciones.
Deja caer dos objetos distintos, uno de masa m y la otra
que sea el doble de masa desde la misma altura.
Despreciando la resistencia del aire durante la caída.
➢ Analicen, discutan y realicen las siguientes cuestiones:
➢ a) Construyan un sistema físico de tal situación y
representen las magnitudes físicas vectoriales presentes.
➢ b) Redacta una hipótesis explicativa sobre la causa de que
los objetos caigan hacia la superficie de la tierra
➢ c) ¿Cómo podría demostrar si ambos objetos a la misma
altura tienen o no la misma energía potencial?
➢ d) ¿Hay alguna manera de demostrar si ambos objetos
impactarán la superficie de la tierra con la misma
velocidad? Argumente

65
➢ e) ¿Cómo justificarías el hecho de que sobre los objetos
se efectúa un trabajo mecánico? ¿Qué ideas tienes sobre
el trabajo que se efectúa? ¿Por qué?
➢ f) ¿Cuál es la razón de que en la experiencia realizada se
desprecia la resistencia del aire? Argumenta
En plenario los equipos expondrán las respuestas a la
situación planteada.
Culminación: (15 min) Los estudiantes elaboran un
mapa conceptual sobre los conceptos relativos a las
fuerzas conservativas y no conservativas.
sistema, conservativas, fuerzas, no conservativas,
energía, trabajo positivo, fricción, resorte, eléctrica,
gravitacional, trabajo negativo, dependencia de las
posiciones iniciales y finales, depende de la trayectoria,
independiente de la trayectoria
Tarea: Analiza la siguiente actividad.
Una caja se desliza hacia abajo por una rampa, y las
fuerzas de gravedad y de fricción realizan trabajo sobre
ella. Haz un esquema y define un sistema de físico que te
permita visualizar todas las magnitudes físicas presentes.
Responde: ¿Cómo podrías calcular el trabajo mecánico
efectuado por cada una de las fuerzas presentes? Si existe
una relación entre las fuerzas presentes y la energía
potencial ¿Cómo lo argumentarías? ¿Cómo calcularías la

66
 velocidad de la caja al final del plano? ¿Qué problemas o
dificultades encuentras al realizar la experiencia?
Prepara papelógrafo donde representes la situación que
se te presenta, expone en clases el próximo día.
(Sugerencia: realiza la experiencia para que te permita
visualizar mejor lo que sucede.)
Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante no logra Con el apoyo del docente y de El estudiante de manera El alumno es capaz de explicar,
conceptualizar las fuerzas sus compañeros el estudiante independiente clasifica y argumentar y aplicar los
conservativas y no es capaz de diferenciar los diferencia los conceptos de conocimientos científicos a su vida
conservativas y su relación conceptos de fuerzas fuerzas conservativas y no personal plantear y resolver
directa con los sistemas conservativas y no conservativas de manera que problemas a nivel conceptual
físicos. conservativas y su relación los aplica a su vida personal relacionado con las fuerzas
con los sistemas físicos. conservativas y no conservativas.

13. Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Qué aspectos teóricos se me fueron difícil de comprender? ¿Qué debo hacer para mejorar mis
aprendizajes? ¿Para qué me sirven estos conceptos en mi vida personal?

Lectura: Si no existiera rozamiento

"Todos hemos tenido ocasión de salir a la calle y experimentar una baja en la temperatura en el ambiente; ¡algunos no hemos resbalados
sobre cascaras de banano! ¡Cuando caminamos sobre el piso recién encerado ¡Cuántos movimientos cómicos se hacen para poder seguir

67
en pie! Esto nos obliga a reconocer que, cuando caminamos sobre la tierra, esta posee una propiedad muy estimable, gracias a la cual
podemos conservar el equilibrio sin gran esfuerzo. Esta misma idea se nos ocurre cuando vamos en bicicleta por un pavimento
resbaladizo o cuando un caballo se escurre en el asfalto y se cae. Estudiando estos fenómenos llegamos a descubrir las consecuencias a
que nos conduce el rozamiento. Los ingenieros procuran evitar el rozamiento en las máquinas, y hacen bien. En la Mecánica aplicada se
habla del rozamiento como de un fenómeno muy pernicioso, y esto es cierto, pero solamente dentro de los límites de un estrecho campo
especial. En todos los demás casos debemos estar agradecidos al rozamiento. El nos da la posibilidad de andar, de estar sentados y de
trabajar sin temor a que los libros o el tintero se caigan al suelo o de que la mesa resbale hasta toparse con algún rincón o la pluma se
nos escurra de entre los dedos.

El rozamiento es un fenómeno tan difundido que, salvo raras excepciones, no hay que pedirle ayuda; él mismo nos la ofrece.

El rozamiento da estabilidad. Los albañiles nivelan el suelo de manera que las mesas y las sillas se quedan allí donde las ponemos. Si
sobre una mesa colocamos platos, vasos, etc., podemos estar tranquilos de que no se moverán de sus sitios, a no ser que esto ocurra en
un barco cuando hay oleaje.

Imaginémonos que el rozamiento se puede eliminar por completo. En estas condiciones, los cuerpos, tengan las dimensiones de una peña
o las de un pequeño granito de arena, no podrán apoyarse unos en otros: todos empezarán a resbalar o rodar y así continuarán hasta que
se encuentren a un mismo nivel. Si no hubiera rozamiento, la Tierra sería una esfera sin rugosidades, lo mismo que una gota de agua."

Tomado y adaptado de: Física recreativa Yakov Perelman

68
 SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de contexto: ¿Cómo
podemos mejorar la participación de los estudiantes
Unidad: Conservación de la energía mecánica
hacia el cuido y preservación del ambiente escolar y
Asignatura: Física social?

Tiempo asignado: 80 min

Número de la secuencia: 2
3. Título de la secuencia: Conservación de la Energía Mecánica. 4. Fase: Iniciación

69
5. Competencias a desarrollar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus
transformaciones, transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y
ahorro, resolviendo situaciones problémicas de su entorno.
6. Indicadores de logros:
• Describe el proceso de transformación de la energía mecánica a través de situaciones simuladas del entorno.
• Construye el concepto de transformación de la energía mecánica a partir del análisis de situaciones simuladas.
• Valora positivamente el pensamiento crítico a través de la solución de situaciones reales de su entorno.
7. Contenido: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.
8. Metodología: Activa participativa
9. Estrategias didácticas: Exploración de ideas previas, V de Gowin, Aprendizaje colaborativo, ABP, Phillips 66
10. Recursos: pizarra, borrador, marcador, papelógrafo, datashow, laptop
11. Actividades 12. Criterios y
evidencias.
Del docente Del estudiante
➢ Criterios:
➢ Aspectos Generales: Saludar, revisión de porte ➢ Iniciales: (20 min)
• Identifica
y aspecto, revisión y organización general del Una caja se desliza hacia abajo por una rampa, y las
adecuadamente
aula, asistencia. (15 min) fuerzas de gravedad y de fricción realizan trabajo sobre
los conceptos
➢ Iniciales: Retroalimentación: El docente ella. Haz un esquema y define un sistema de físico que te
físicos
reforzará los conceptos de sistema físico, fuerzas permita visualizar todas las magnitudes físicas presentes.
presentes en
conservativas y no conservativas, energía
Responde: ¿Cómo podrías calcular el trabajo mecánico cada una de las
potencial y cinética.
efectuado por cada una de las fuerzas presentes? Si existe situaciones
• El docente orienta como actividad inicial el
una relación entre las fuerzas presentes y la energía presentadas
análisis y discusión de la tarea que se dejó la clase
potencial ¿Cómo lo argumentarías? ¿Cómo calcularías la • Formula
anterior.
conclusiones

70
• El docente induce al debate a través de las velocidad de la caja al final del plano? ¿Qué problemas o coherentes a
inferencias que los estudiantes manifiesten de los dificultades encuentras al realizar la experiencia? partir de las
resultados obtenidos de la experiencia práctica situaciones
• Con la participación de los estudiantes el docente observadas
hará plenario sobre las preguntas que surjan de la ➢ Estructuración: (30 min) ➢ Evidencia:
actividad orientada. Los estudiantes organizados en equipos observarán las • Verbaliza y
➢ Estructuración: simulaciones virtuales que hará el docente a cerca del formula ideas
• El docente orienta a los estudiantes que formen concepto de transformación de la energía. pre científicas
equipo de 6 integrantes para que realicen la a partir del
https://phet.colorado.edu/sims/html/energy-forms-and-
actividad propuesta. análisis de
changes/latest/energy-forms-and-changes_en.html
• El docente presenta cada situación del simulador situaciones
donde da como tiempo máximo de 5 a 6 minutos contextuales
para que los estudiantes puedan observar con • Elabora mapa
Orientaciones para el trabajo en equipo.
detenimiento cada situación. conceptual a
• El docente indica a los estudiantes que completen 1. Cada integrante del equipo debe analizar y registrar lo partir de la
los elementos que componen la V de Gowin. observado en cada simulación, para lo cual debe de discusión y
• El docente orienta a cada grupo de trabajo que utilizar la V de Gowin que el docente le proporciono. debate de los
deben de socializar y presentar una sola V de conceptos
2. Al finalizar las simulaciones virtuales, cada estudiante físicos
Gowin que integre las apreciaciones de cada
tendrá un tiempo no mayor de 8 minutos para reflexionar presentados
integrante.
y analizar críticamente el fenómeno físico que está
• El docente orienta que pase el relator de cada • Distingue
presente en cada una de las simulaciones.
equipo para que pase a exponer los hallazgos entre el
encontrados de la actividad realizada. 3. El equipo debe de discutir, razonar y llegar a un conocimiento
• El docente orienta al grupo de clase que tomen consenso de lo que se observó, para eso deben elaborar científico y el
nota sobre los aspectos relevantes que surjan en una V de Gowin que destaque la síntesis de lo observado conocimiento
debate y discusión de la actividad propuesta. en cada una de las simulaciones realizadas del sentido
➢ Culminación: común.

71
• El docente orienta a cada grupo de trabajo que 4. El relator de cada integrante pasará a exponer ante el • Muestra
construyan un mapa conceptual acerca del grupo de clases sus observaciones. interés por el
fenómeno físico observado. conocimiento
• El docente retroalimentará la sesión de la clase científico
tomando en consideración las reflexiones de los ➢ Culminación: (15 min) formados en los mismos
estudiantes en relación a la actividad desarrollada grupos de trabajo, elaborar un mapa conceptual donde
en clase. se recoja los elementos físicos más relevantes de la
actividad desarrollada
➢ Tarea: en equipo lee y analiza la siguiente situación
Juana, María, Lorena, Verónica y Mario, están realizando
un trabajo de Física, el cual corresponde en la construcción
de un circuito como se muestra en la siguiente figura:

Mario pregunta a sus compañeros que ocurre con la

energía almacenada en la pila, por lo que sus compañeros
brindan las siguientes respuestas:
i) Juana menciona: “La energía almacenada en la pila
se convierte totalmente en energía luminosa”.

72
 j) Lorena dice: “La energía química de la pila se
transforma en energía eléctrica y esto hace que las
bujías funcionen”.
k) María responde: “La energía química almacenada
en la pila se transforma en energía eléctrica,
térmica y lumínica”.
l) Verónica agrega: “La energía almacenada en la
pila, se convierte en energía eléctrica y en forma de
luz”.
¿Con cuál de las respuestas brindadas a Mario estás de
acuerdo? Justifique su elección.
Prepara material en papelógrafo para que expongas el
próximo día de clases
Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante con el apoyo del Vincula los conceptos básicos Vincula los conceptos de la El estudiante desarrolla pautas de
docente y de sus compañeros de la ciencia con situaciones ciencia de manera que es capaz actuación ante los distintas
grupo logra identificar reales de su entorno. de comparar, clasificar y situaciones y problemas que
conceptos de la ciencia. relacionar distintas situaciones ocurren en su entorno, de tal
Muestra dificultad para de la vida cotidiana, con las forma que integra los conceptos
registrar, analizar e inferir concepciones de la ciencia de de la ciencia de manera coherente
sobre los conceptos físicos tal manera potencia el a su vida personal.
presentes en las situaciones desarrollo el pensamiento
presentadas. crítico.

73
13. Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Qué aspectos teóricos se me fueron difícil de comprender? ¿Qué conceptos físicos me cuesta
relacionar con la vida cotidiana? ¿Qué debo hacer para mejorar mis aprendizajes? ¿Para qué me sirven estos conceptos en mi vida
personal?

74
 Dominio Conceptual Dominio Metodológico
¿Cuál es el fenómeno físico que se
presenta en cada una de las Hipótesis: redacta una
simulaciones? hipótesis descriptiva que te
Teoría: Infiere sobre que
permita dar respuesta al
teoría científica explicativa
fenómeno físico observado.
del fenómeno observado

Registro de observaciones: recolecta

datos a partir de las simulaciones
Principio Físico: Redacta una mostradas, compáralos e interprétalos
afirmación acerca de lo que ocurre desde un enfoque de la ciencia. Es
en cada una de las simulaciones importante que formules conclusiones
observadas y que explique de forma coherentes que te permita comprender
contundente lo que ocurre en cada claramente el concepto físico presente en
situación cada simulación.

Conceptos clave: Que conceptos

científicos son un común
denominador en cada una de las
simulaciones observadas

Acontecimiento: redacta una síntesis sobre lo acontecido

que te permita dar respuesta al fenómeno físico
observado

75
 SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de contexto: ¿Cómo
podemos mejorar la participación de los estudiantes
Unidad: Conservación de la energía mecánica
hacia el cuido y preservación del ambiente escolar y
Asignatura: Física social?

Tiempo asignado: 80 min

Número de la secuencia: 3
3. Título de la secuencia: Conservación de la Energía Mecánica. 4. Fase: Estructuración
5. Competencias a desarrollar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus
transformaciones, transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y
ahorro, resolviendo situaciones problémicas de su entorno.
6. Indicadores de logros:
• Reconoce los procesos de transformación, transferencia, conservación y degradación de la energía mecánica a través de
distintas situaciones de su entorno.
• Utiliza el conocimiento científico para interpretar información adecuadamente, permitiéndole inferir conclusiones coherentes
en distintas situaciones de la vida cotidiana.
• Valora positivamente el pensamiento crítico a través de la solución de situaciones reales de su entorno.
7. Contenido: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.
8. Metodología: Activa participativa
9. Estrategias didácticas: Lluvia de ideas, elaboración de mapa conceptual, aprendizaje colaborativo, Phillips 66
10. Recursos: pizarra, borrador, marcador, papelógrafos,
11. Actividades

76
 Del docente Del estudiante 12. Criterios y
evidencias.
➢ Aspectos generales: Saludar, revisión de ➢ Iniciales: (20 min)
porte y aspecto, revisión y organización ➢ un integrante de cada grupo pasará al frente del grupo a ➢ Criterios:
general del aula, asistencia. (15 min) exponer los hallazgos encontrados de la situación • Identifica
• Iniciales: el docente retroalimenta los planteada como tarea. adecuadamente
conceptos de sistema físico, fuerzas ➢ Estructuración: (30 min) el significado
conservativas y no conservativas, energía Lectura: Fuentes de energía de información
potencial y cinética. planteada.
Orientaciones para la actividad a realizar
• El docente orientará como actividad inicial • Formula
el análisis y discusión de la tarea que se a. Responde las siguientes reflexivas conclusiones
planteó el día anterior. coherentes a
1. ¿Qué piensas sobre la lectura?
• Con la participación de los estudiantes el partir de los
docente hará plenario sobre las preguntas 2. Hay una magnitud física que está siempre presente en la planteamientos
que surjan en la exposición de resultados. lectura ¿Cuál consideras que es ese concepto? Argumenta teóricos de la
➢ Estructuración: El docente orienta la ciencia.
3. Hay elementos físicos en la lectura que estructuran un
lectura fuentes de energía, para eso organiza • Produce y
concepto medular para la ciencia ¿Podrías decir cuáles son esos
grupos de trabajo no más de cuatro valora los
elementos? ¿Por qué?
integrantes. argumentos
• El docente orienta a los estudiantes que 4. ¿Cuál es el propósito de esta lectura? que surjan del
construyan un mapa conceptual a partir de la análisis de
b. Elabora un mapa conceptual desde tu perspectiva con los
lectura proporcionada y de las palabras clave situaciones
elementos que se te proporcionan
que él orientará. físicas
• El docente solicita a un integrante de cada Concepto macro: Energía Mecánica • Explica
equipo pasen al frente a exponer sus mapas fenómenos
Palabras clave:
conceptuales para reforzar y regular los físicos
aprendizajes por parte de los estudiantes. Conserva, transforma, degrada, sistema conservativo, sistema tomando en
no conservativo, fuerza conservativa, fuerza no conservativa, cuenta los
energía cinética, energía potencial, fuerza gravitacional, fuerza
77
• El docente presenta al grupo de clase el mapa elástica, fuerza eléctrica, fricción, movimiento, posición, fundamentos
conceptual elaborado por parte de él para capacidad para efectuar trabajo. de la ciencia
regular los aprendizajes adquiridos ➢ Evidencia:
Palabras enlace: puede, solo en, actúan, como, se define
• El docente presentará de forma cualitativa y • Elabora mapa
como, debida, también, sufre
cuantitativamente el principio de conceptual a
conservación de la energía mecánica para los Principio de conservación de la energía. partir de la
sistemas conservativos. información
Una aproximación de la energía para los sistemas
➢ Culminación: el docente orienta la actividad • Verbaliza y
conservativos es la “capacidad de los sistemas para producir
de culminación, para eso solicita a los formula ideas
transformaciones”
equipos de trabajo que analicen la situación científicas a
planteada. De forma Cualitativa la conservación de la energía puede partir de los
• El docente orienta que cada integrante de enunciarse como: En cualquier sistema, si sólo actúan planteamientos
cada equipo tendrá 6 minutos para verbalizar fuerzas conservativas, la energía mecánica total del de la ciencia.
sus conclusiones obtenida de la situación sistema ni aumenta ni disminuye en cualquier proceso. • Muestra
planteada. Permanece constante, es decir, se conserva. interés por el
• El docente retroalimenta los conceptos de conocimiento
transformación, conservación, degradación y De forma cuantitativa científico
transferencia de la energía. E=K+U E = E0 K + U = K0 + U0
½ mv2 + U = ½ m V02 + U0 Ley de conservación de la energía
mecánica. La relación anterior nos indica que la suma de la
energía cinética y potencial permanecerán constante en todo
momento, es decir, la energía se ha conservado
➢ Culminación: (15 min) en equipos de trabajo los
estudiantes analizaran, reflexionaran, formularan juicios e
inferirán acerca del fenómeno físico presente
En cierto libro de Física, María encontró la siguiente imagen,
con una descripción:

78
¿Cómo explicarías la situación que se pone en evidencia en el
texto de la figura? Justifica tu respuesta.
Un estudiante pasará al frente del grupo para que exponga las
conclusiones acerca de la situación planteada.
Tarea: en equipos analiza, reflexiona y aplica tus
conocimientos adquiridos sobre la siguiente situación.

Ana quiere explicar a sus compañeros de clase, la importancia

que tiene el principio de conservación de la energía mecánica
para explicar muchas situaciones del entorno. Para eso les
plantea la siguiente situación.
Don José quiere comprobar experimentalmente si las leyes de
la Física pueden predecir ciertos hechos. Para eso pone en
contacto su cara con una bola unida al techo de su casa por una
cuerda y luego la suelta.
Tienes el reto de ayudar a Ana para inferir una explicación
científica sobre la situación presentada.
¿La bola golpeará a señor de la figura?

79
 1. Plantea una hipótesis explicativa sobre dicha situación
2. Define un sistema físico para dicha situación
3. ¿Cómo calcularías la energía mecánica de la bola?
4. ¿Cómo demostrarías que sobre la bola solo actúan fuerzas
conservativas?

Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante con el apoyo del Interpreta y vincula de forma Vincula los conceptos de la El estudiante desarrolla pautas de
docente y de sus compañeros adecuada los conceptos ciencia de manera que es capaz de actuación ante los distintos
grupo logra identificar básicos de la ciencia con comparar, clasificar y relacionar problemas de su entorno de tal
conceptos de la ciencia. situaciones reales de su distintas situaciones de la vida manera que integra los conceptos
entorno. cotidiana, de tal manera que de la ciencia de manera coherente
desarrolla el pensamiento crítico. a su vida personal.

80
 13. Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Qué aspectos teóricos se me fueron difícil de comprender? ¿Qué conceptos físicos me cuesta
relacionar con la vida cotidiana? ¿Qué debo hacer para mejorar mis aprendizajes? ¿Para qué me sirven estos conceptos en mi vida
personal?

Fuentes de energía
A excepción de la energía nuclear y la geotérmica, la fuente de prácticamente toda nuestra energía es el Sol. La luz solar evapora
agua, que después cae como lluvia, la lluvia corre por los ríos y hace girar las norias, o los modernos turbogeneradores hidráulicos, y
luego regresa al mar. En una escala de tiempo mayor, la energía del sol nutre a las plantas y árboles, de los árboles se puede sacar madera;
el sol acelera la reacción química del petróleo, carbón y gas natural. Estos materiales son el resultado del proceso de la fotosíntesis, un
proceso biológico que incorpora la energía radiante del sol al tejido de las plantas. En el mundo actual el abasto de energía de origen
fósil se habrá agotado en un parpadeo (unos cuantos cientos de años) en comparación con el tiempo que requirió producirlo (millones
de años). En tanto que el petróleo y el carbón fueron el principal combustible de las industrias del siglo xx, su importancia disminuirá
durante el nuevo siglo. Veamos algunas fuentes alternativas de energía.
La luz solar también se puede transformar de forma directa en energía eléctrica mediante celdas fotovoltaicas, como en las
calculadoras solares y, más recientemente, en celdas solares flexibles que se colocan en el techo de los edificios. La tecnología de la
energía solar hace pensar en un futuro promisorio, ya que las celdas fotovoltaicas pueden generar grandes cantidades de energía para los
países que tengan suficiente luz solar y área terrestre. Para cubrir sus necesidades de energía mediante celdas fotovoltaicas, un país como
Estados Unidos requeriría un área tan grande como el estado de Massachussets. Sin embargo, no se espera que las fuentes fotovoltaicas
por sí solas suministren la energía eléctrica necesaria que necesita en el futuro.

81
 Hasta el viento, producido por calentamientos desiguales de la superficie terrestre, es una forma de energía solar. Se puede usar
la energía del viento (energía eólica) para mover turbogeneradores en molinos de viento especiales. Como la energía eólica no se puede
apagar y encender a voluntad, en la actualidad tan sólo complementa la producción de energía en gran escala proveniente de combustibles
fósiles o nucleares. Controlar el viento es más práctico cuando la energía que produce se almacena para su uso en el futuro, como ocurre
con el hidrógeno.
La fuente más concentrada de energía útil está en el uranio, un combustible nuclear que podría ofrecer grandes cantidades de
energía durante varias décadas. La tecnología de fisión avanzada que implica reactores de alimentación y el uso del torio podría extender
esa línea del tiempo varios cientos de años. Las plantas de energía nuclear no requieren de grandes extensiones de terreno y dependen
del lugar sólo en la medida en que necesiten agua de enfriamiento. Las plantas actuales utilizan la fisión nuclear, pero es probable que
la fusión nuclear predomine en el futuro. La fusión nuclear controlada aún es una fuente alternativa de energía fascinante de vasta
magnitud. En la actualidad el temor público hacia todo lo que suene a nuclear evita el crecimiento de la energía nuclear. Es interesante
destacar que el interior de la tierra se mantiene a alta temperatura gracias a una forma de energía nuclear, que es el decaimiento o
desintegración radiactivo, que nos ha acompañado desde el origen de los tiempos.
Un subproducto de la desintegración radiactiva en el interior de la tierra es la energía geotérmica. La energía geotérmica se suele
encontrar en zonas de actividad volcánica, como Islandia, Nueva Zelanda, Japón y Hawai, donde el agua tiene una alta temperatura cerca
de la superficie terrestre, esta se controla para generar vapor y hacer funcionar turbogeneradores. En lugares donde los gases tienen alta
temperatura debido a la actividad volcánica está cerca de la superficie del terreno, y no hay agua freática, otro método prometedor para
obtener energía eléctrica de forma económica y amigable al ambiente es la energía geotérmica en terreno seco, donde se forman cavidades
en rocas profundas y secas, y se introduce agua a las cavidades. Cuando el agua se transforma en vapor, se conduce a una turbina en la
superficie. Después se regresa como agua a la cavidad, para volver a usarse.

82
 Las energías como: geotérmica, solar, eólica y la hidráulica, son amigable a nuestro medio ambiente. Otros métodos de obtención
de energía tienen consecuencias graves para el ambiente. Aunque la energía nuclear no contamina la atmósfera, es muy problemática
por los desechos nucleares que genera. Por otra parte, la combustión de materiales fósiles causa mayores concentraciones atmosféricas
de dióxido de carbono, dióxido de azufre y otros contaminantes, que repercute de forma negativa, en la elevación de la temperatura de
la atmósfera.
Los vehículos impulsados por hidrógeno están captando la atención en la actualidad, como parte de una potencial economía del
futuro basada en el hidrógeno. Debe destacarse que el hidrógeno no es una fuente de energía. Al igual que la energía eléctrica, el
hidrógeno es un portador o almacén de energía que requiere una fuente de energía. Sólo parte del trabajo requerido para separar el
hidrógeno del agua o de los hidrocarburos es la energía disponible para utilizarse. De nuevo, hay que resaltar, el hidrógeno no es una
fuente de energía.
A medida que aumenta la población mundial, también se incrementan nuestras necesidades de energía, sobre todo considerando
que también está aumentando la demanda per cápita. Con las reglas de la Física que los guían, los tecnólogos están investigando en la
actualidad formas nuevas y más limpias de desarrollar fuentes de energía. Sin embargo, compiten en una carrera para ir delante del
crecimiento poblacional y la mayor demanda en el mundo altamente desarrollado. Por desgracia, así como el control de la población es
política y religiosamente incorrecto, la miseria humana se convierte en indicio de la explosión demográfica incontrolable. Gorge Orwell
escribió una vez (en The Outline of History), “la historia de la humanidad se vuelve cada vez más una carrera entre la educación y el
desastre”.

SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de contexto: ¿Cómo
podemos mejorar la participación de los estudiantes

83
Unidad: Conservación de la energía mecánica hacia el cuido y preservación del ambiente escolar y
social?
Asignatura: Física
Tiempo asignado: 80 min
Número de la secuencia: 4
3. Título de la secuencia: Conservación de la Energía Mecánica. 4. Fase: Estructuración
5. Competencias a formar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones,
transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro, resolviendo
situaciones problémicas de su entorno.
6. Indicadores de logros:
• Utiliza los conceptos conservación, transformación, transferencia de la energía mecánica para resolver situaciones del entorno.
• Comprueba el proceso de transformación de la energía mecánica a través de la resolución de problemas del entorno.
• Valora positivamente el pensamiento crítico a través de la solución de situaciones reales de su entorno.
7. Contenido: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.
8. Metodología: activa
9. Estrategias didácticas: lluvia de ideas, ABP, autoinstrucciones, empleo de V de Gowin
10. Recursos: pizarra, borrador, marcador, papelógrafo.
11. Actividades

84
 Del docente Del estudiante 12. Criterios y
evidencias.
➢ Aspectos generales: Saludar, revisión de porte y ➢ Iniciales: (20 min)
aspecto, revisión y organización general del aula, como sabemos las leyes de la Física se aplican a un número ➢ Criterios:
asistencia. (15 min) considerable de situaciones del entorno entre ellas la • Identifica los
➢ Iniciales: El docente retroalimenta los conceptos conservación de la energía. conceptos
de fuerzas conservativas y no conservativas, relativos a la
sistema físico, energía cinética, potencial y energía
conservación de la energía. Ana quiere explicar a sus compañeros de clase, la mecánica
• El docente presenta una situación problémica del importancia que tiene el principio de conservación de la • Predice de
entorno para gestionar las ideas previas en torno energía mecánica para explicar muchas situaciones del forma
a la situación del contexto. entorno. apropiada sobre
• El docente da apertura al debate para que los los fenómenos
Tienes el reto de ayudar a Ana para inferir una explicación
estudiantes confronten sus propios saberes físicos que
científica sobre la situación presentada.
➢ Estructuración: El docente presenta un ocurren en su
problema cuantitativo auxiliándose de la Uve de ¿La bola golpeará a señor de la figura? entorno
Gowin para su solución • Contrasta los
1. Plantea una hipótesis explicativa sobre dicha situación
• El docente explica la solución del problema datos obtenidos
completando la Uve de Gowin, y al mismo 2. Define un sistema físico para dicha situación con los
tiempo, realizando preguntas autoinstructivas que referentes
3. ¿Cómo calcularías la energía mecánica de la bola?
permita a los estudiantes configurar un esquema teóricos.
mental de trabajo para resolver problemas 4. ¿Cómo demostrarías que sobre la bola solo actúan ➢ Evidencia:
• El docente explica que, para dar inicio a la fuerzas conservativas? • Participa
solución del problema, primero se debe definir un activamente en
sistema físico, en donde se expliciten todas las la discusión de
magnitudes físicas presentes las actividades.
➢ Culminación: el docente explica otra situación • Interpreta
problémica, donde se evidencie la conservación fenómenos
de la energía mecánica, utilizando la Uve de empleando los
85
 Gowin como herramienta didáctica que permita a conceptos de la
los estudiantes comprender de fondo el problema ciencia.
a resolver • Muestra interés
• El docente retroalimentará la clase tomando en por el
cuenta las inferencias de los estudiantes en torno conocimiento
a lo que se desarrolló en clase. científico.
• Razona y
➢ Estructuración: (30 min) argumenta
con el apoyo de los estudiantes el docente resolverá el adecuadamente
siguiente problema. empleando los
Se lanza desde el suelo, verticalmente y hacia arriba una conceptos de la
pelota de 8 g de masa, con una velocidad de 12 m/s. ciencia.
Calcular: a) la altura sobre el suelo a la que llega, b) la
velocidad de ascenso cuando pasa por la mitad de su
posición inicial.

Al final de esta secuencia estarán la solución del problema.

➢ Culminación: (15 min)
con el apoyo de los estudiantes el docente resolver el
siguiente problema
Un bloque de 0.30 kg que se desliza sobre una superficie
horizontal sin fricción con una rapidez de 2.5 m/s, como
se muestra en la figura, choca con un resorte ligero, cuya
constante de resorte es de 3.0 𝑥103 N/m. a) Calcule la
energía mecánica total del sistema. b) ¿Qué energía

86
 cinetica K1 tiene el bloque cuando el resorte se ha
comprimido una distancia
𝑥1 = 1,0 cm? (Suponga que no se pierde energía en el
choque.)

Tarea: Lee el guión de T. P. E que el docente te

proporcione
Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante muestra El estudiante e identifica Razona, infiere y argumenta Desarrolla pautas de actuación
dificultades para comprender evidencia los conceptos de la científicamente sobre las ante los distintos problemas de su
los conceptos de la ciencia que ciencia en situaciones reales de situaciones que se le presenten entorno de tal manera que integra
se utilizan para explicar su contexto de su contexto, donde potencie los conceptos de la ciencia de
distintas situaciones del el pensamiento crítico como manera coherente a su vida
entorno. parte de su formación personal, asimismo, establece
estudiantil. relaciones funcionales entre sus
diferentes capacidades cognitivas
13. Metacognición: ¿Cómo puedo mejorar mis resultados de aprendizaje? ¿Qué aspectos metodológicos de los problemas se me
hicieron difícil de comprender en la solución de problemas? ¿Existe otros métodos para resolver estos problemas? ¿Cómo evidencio
que la conservación de la energía se puede utilizar a otros campos de la ciencia incluyendo los fenómenos que ocurren en mi
entorno? ¿Qué debo hacer para mejorar mis aprendizajes?

87
88
 Pregunta Central: Dominio Metodológico
Dominio Conceptual
¿?
Teoría: Energía
Mecánica

Principio: Principio de conservación

de la energía mecánica

Concepto: Fuerzas conservativas y no

conservativas, sistema físico, energía
cinética, potencial y mecánica, caída
libre, aceleración debida a la gravedad,
masa, peso.

Acontecimiento:

89
Problema Preguntas autoinstructivas

Datos Esquema sol: Paso 1. Definición del problema

m= 8g ¿Qué tengo que hacer?

¿Qué no debo de hacer?
v= 12m/s
¿Cómo no debo manejarla?
a) h= ¿Qué está pasando?
b) v1/2 h=? ¿Cómo puedo manejar mejor esta situación?
Paso 2. Aproximación al problema
a) 𝐸0 = 𝐸
¿Tengo que pensar en todas las posibilidades?
𝐾0 + 𝑈0 = 𝐾 + 𝑈
¿Con que elementos dispongo?
𝐾0 = 𝑈 ¿Cuáles son los pasos de la tarea?
1 Paso 3. Focalización de la atención
𝑚𝑣 2 = 𝑚𝑔ℎ
2
Tengo que concentrarme y pensar sólo en esto
𝑚𝑣 2 (12 𝑚⁄𝑠)2
ℎ= ℎ= ¿Lo estoy haciendo correctamente?
2𝑔 2(9.8 𝑚⁄ 2 )
𝑠
¿Qué logros estoy teniendo?
𝑦𝑚á𝑥
144 𝑚2
⁄ 2
𝑠 Paso 4. Elección de la respuesta
ℎ= ℎ = 7.34 𝑚
19.6 𝑚⁄ 2
𝑠 ¿Es está la estrategia correcta?
b) 𝐾0 = 𝐾𝐴 + 𝑈𝐴 𝑦=𝐴 ¿He considerado todas las estrategias correctas?

90
1 1
𝑚𝑣 2 0 = 2 𝑚𝑉𝐴 2 + 𝑚𝑔ℎ𝐴 ¿Qué logros obtuve en comparación con los objetivos
2
propuestos?
1 1
𝑣 2 = 2 𝑉𝐴 2 + 𝑔ℎ 𝑑𝑒𝑠𝑝 𝑉𝐴 Paso 5. Autoevaluación u Autorrefuerzo o rectificación de
2 0
𝑦=0 errores
𝑉𝐴 = 8.56 𝑚⁄𝑠 ¡He hecho un buen trabajo!
¡He cometido un error!
¿Cómo puedo mejorar?
¡tengo que ir más despacio y concentrarme más en mi trabajo!
¡La próxima vez lo realizare mejor!

91
 Pregunta Central: Dominio Metodológico
Dominio Conceptual
¿?
Teoría: Energía
Mecánica

Principio: Principio de conservación

de la energía mecánica

Concepto: Fuerzas conservativas y no

conservativas, sistema físico, energía
cinética, potencial y mecánica, caída
libre, aceleración debida a la gravedad,
masa, peso.

Acontecimiento:

92
Problema Preguntas autoinstructivas

Datos Esquema Paso 1. Definición del problema

¿Qué tengo que hacer?
𝑚 = 0.30 𝑘𝑔
¿Qué no debo de hacer?
𝑣0 = 2.5 𝑚⁄𝑠
¿Cómo no debo manejarla?
𝑘 = 3𝑥103 𝑁⁄𝑚 ¿Qué está pasando?

𝑥1 = 1 𝑐𝑚 = 0.010 𝑚 ¿Cómo puedo manejar mejor esta situación?

Paso 2. Aproximación al problema
a) antes de que el bloque haga contacto con el resorte, la energía
¿Tengo que pensar en todas las posibilidades?
mecánica total del sistema está en forma de energía mecánica.
¿Con que elementos dispongo?
1 1
a)𝐸 = 𝑘0 = 2 𝑚𝑣 = 2 (0.30𝑘𝑔)(2.5 𝑚⁄𝑠)2 = 0.94 𝐽
2
¿Cuáles son los pasos de la tarea?

Puesto que el sistema es conservativo, dicha cantidad es la energía Paso 3. Focalización de la atención
mecánica total en todo momento. Tengo que concentrarme y pensar sólo en esto
¿Lo estoy haciendo correctamente?
b) cuando el resorte se comprime una distancia 𝑥1 , gana energía
potencial ¿Qué logros estoy teniendo?
Paso 4. Elección de la respuesta
1 2 1 2
𝑈1 = 2 𝑘𝑥1 𝐸 = 𝐾1 + 𝑈1 = 𝐾1 + 2 𝑘𝑥1
¿Es está la estrategia correcta?

93
 1 ¿He considerado todas las estrategias correctas?
Despejando 𝐾1 𝐾1 = 𝐸 − 𝑘𝑥1 2
2
¿Qué logros obtuve en comparación con los objetivos
1 propuestos?
𝐾1 = 0.94𝐽 − (3𝑥103 𝑁⁄𝑚)(𝑜. 010𝑚)2
2
Paso 5. Autoevaluación u Autorrefuerzo o rectificación
𝐾1 = 0.94 𝐽 − 0.15 𝐽 = 0.79 𝐽 de errores
¡He hecho un buen trabajo!
¡He cometido un error!
¿Cómo puedo mejorar?
¡tengo que ir más despacio y concentrarme más en mi
trabajo!
¡La próxima vez lo realizare mejor!

SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de contexto: ¿Cómo
podríamos mejorar la formación científica en el
Unidad: Conservación de la energía mecánica
aprendizaje de las ciencias que posibilite la
Asignatura: Física formación de ciudadanos competentes para que
actúen reflexivamente ante los problemas más
Tiempo asignado: 80 min sentidos de la sociedad?
Número de la secuencia: 5

94
3. Título de la secuencia: Conservación de la Energía Mecánica. 4. Fase: Aplicación
5. Competencias a formar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones,
transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro, resolviendo
situaciones problémicas de su entorno.
6. Indicadores de logros:
• Utiliza los conocimientos científicos de la ciencia para explicar, describir y predecir fenómenos de su contexto.
• Desarrolla el pensamiento crítico al obtener adecuadamente datos a través del proceso de experimentación científica.
• Valora positivamente el T.P.E como estrategia para la adquisición de aprendizajes significativos en torno a la conservación de
la energía mecánica.
7. Contenido: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.
8. Metodología: Experimental.
9. Estrategias didácticas: T.P.E, aprendizaje cooperativo, V de Gowin
10. Recursos: laptop, datashow, cables, pizarra, borrador, marcador, hoja de anotación
11. Actividades 12. Criterios y
evidencias.
Del docente Del estudiante
➢ Criterios:
➢ Aspectos generales: Saludar, revisión de porte y ➢ Iniciales: Los estudiantes interactúan con el docente en
• Identifica los
aspecto, revisión y organización general del aula, la discusión de los conceptos relativos a la
conceptos de
asistencia. (10 min) conservación de la energía mecánica (10min)
energía
➢ Iniciales: El docente retroalimentará los • Los estudiantes escuchan las orientaciones de parte
cinética,
conceptos de fuerzas conservativas y no del docente, para la realización de la actividad
potencial y
conservativas, sistema físico, energía cinética, experimental.
mecánica.
potencial y conservación de la energía. • Los estudiantes leen la guía para aclarar dudas e
• Emplea el
inquietudes.
pensamiento
95
• El docente orienta la formación de equipos de ➢ Estructuración: (50 min) crítico en la
trabajo. cada grupo debe de estar realizando las simulaciones realización de
• El docente junto con los estudiantes leerá la guía virtuales donde deben de recolectar los datos necesariosactividad
del trabajo práctico experimental para aclarar para comprobar los procesos intrínsecos de la energía experimental
dudas e inquietudes. mecánica. •
Interpreta
➢ Estructuración: adecuadamente
Guía adjunta
• El docente dará seguimiento y orientaciones información
➢
oportunas a los grupos para la buena realización para comparar,
https://labovirtual.blogspot.com/2015/06/energia-
del trabajo práctico experimental. clasificar y
mecanica.html
➢ Culminación: cuantificar
• El docente orienta a los grupos que desconecten ➢ Culminación: (10) datos
el equipo tomando las medidas de auto cuido Los grupos deben de desconectar el equipo tomando las relacionado
necesario. medidas de auto cuido necesario. con los
fenómenos
físicos.
➢ Tarea: Lee y analiza el guión de investigación ➢ Evidencia:
• Participa
activamente en
la
investigación
presentada.
• Argumenta
críticamente
sobre los
procesos
físicos
llevados a
cabo en las

96
 situaciones de
su contexto
• Muestra
interés por el
conocimiento
científico.
• Presenta
material para
la discusión de
resultados.

Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante muestra El estudiante identifica y Aplica los conceptos físicos de Integra los conceptos científicos
dificultad en varios aspectos: vincula los conceptos físicos forma precisa a situaciones de de manera coherente a su vida
identificación de conceptos con situaciones de su contexto, su vida cotidiana, logrando personal, identificando la
inherentes a la energía, poca muestra confusiones en el explicar y describir las potencialidad de los conceptos a
vinculación de los conceptos proceso metodológico para la condiciones en que ocurre el otros campos de la ciencia.
de la ciencia con su contexto y obtención de datos y la fenómeno.
No se visualiza ningún error en el
no logra realizar los cálculos argumentación del
Presenta mínimos errores en el proceso metodológico de los
matemáticos básicos, por lo cumplimiento de la ley física.
proceso metodológico de los datos obtenidos.
cual requiere de apoyo
datos de la investigación.
continuo por parte del docente
y de sus compañeros.

97
 13. Metacognición: ¿Qué aprendí? ¿Qué conceptos todavía no domino? ¿Qué dificultades tuve para realizar esta actividad? ¿En qué
otra situación o situaciones puedo aplicar esta ley física? ¿En qué me favorece el aprendizaje de las leyes físicas? ¿De qué forma me
beneficia el trabajo experimental en mi desarrollo personal?

INSTITUTO PÚBLICO RIGOBERTO LÓPEZ PÉREZ

DÉCIMO GRADO: FECHA:

UNIDAD: Conservación de la Energía Mecánica.

COMPETENCIA: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones,

transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro, resolviendo
situaciones problémicas de su entorno.
Tema: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.

Indicadores de Logro:

• Utiliza los conocimientos científicos de la ciencia para explicar, describir y predecir fenómenos de su contexto.
• Desarrolla el pensamiento crítico al obtener adecuadamente datos a través del proceso de experimentación científica.
• Valora positivamente el T.P.E como estrategia para la adquisición de aprendizajes significativos en torno a la conservación de la
energía mecánica.
ORGANIZACIÓN
98
Los estudiantes en sus respectivos grupos de trabajo, bajo la coordinación y dirección del docente realizarán el trabajo práctico
experimental relativa al principio de conservación de la energía mecánica.

ORIENTACIONES

Para el desarrollo eficaz del presente trabajo práctico experimental relativa al principio de conservación de la energía es fundamental el
dominio de los referentes teóricos de los conceptos de sistemas de referencia, energía cinética, energía potencial, sistemas de medidas y
las magnitudes escalares y vectoriales.

INTRODUCCIÓN

Estimados (as) estudiantes a continuación se te presenta la guía para que realices el TPE relativo a la temática de conservación de la
energía, en este trabajo es importante que relaciones las experiencias vividas en el aula de clase en torno al análisis y reflexión de las
gráficas, así como también la discusión y debates realizados en la solución de problemas cualitativos y cuantitativos. Es muy importante
la responsabilidad asumida ante esta actividad y el trabajo colaborativo para el éxito de este momento de aprendizaje.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Galileo Galilei experimento dejando caer de la torre de pisa, muchos objetos de diferentes
masas, al realizar muchas veces esta experiencia y analizar el movimiento de los objetos en su descenso concluyó que ambos objetos
caían al suelo al mismo tiempo. El objetivo de este trabajo práctico experimental es determinar los cambios de energía de objetos dejados
caer de cierta altura. Emplea el principio de conservación de la energía para demostrar que objetos distintos caen al mismo tiempo sobre
la superficie del suelo.

PLANTEAMIENTO DE HIPOTÉSIS: Reunidos con su grupo de trabajo, discuta y plantee la hipótesis correspondiente a la actividad
planteada, relativa a la temática antes señalada.

99
NORMAS DE SEGURIDAD
• Revise cuidadosamente el equipo y las conexiones a las que este instalada el equipo, de tal manera que pueda realizar la práctica
sin ningún inconveniente.
• Evitar cualquier tipo de bebida alrededor del equipo encendido, esto podría ocasionar cortocircuito.
• Al terminar la práctica cerciórese de que el equipo este apagado, o pida al docente que revise para mayor seguridad.
MATERIALES:
1. Cuaderno de anotaciones 2. Calculadora científica. 3. Hoja milimetrada 4. Regla.

2. Se hace uso del programa virtual

http://labovirtual.blogspot.com/2015/06/energia-mecanica.html

ESQUEMA: La siguiente imagen corresponde al laboratorio virtual

relativo a la conservación de la energía mecánica.
TÍTULO: Aunque suba y baje siempre me conservo

100
Fuente: http://labovirtual.blogspot.com/2015/06/energia-mecanica.html

ACTIVIDADES

1. En la página principal aparecen cuatro bolas de color rojo con masas distintas. Ensaya dando clip en el círculo en blanco que aparece
debajo de cada bola roja. Veras como cambian las masas de las bolas en la columna vertical.
2. En el rectángulo de en medio color verde aparece las teclas direccionales que te permiten manipular la altura. Ensaya modificando
los valores de la altura y de las masas de las bolas de color roja para que entiendas el funcionamiento del programa.
3. Utiliza dos bolas de distintas masas, dale valor a la altura según te parezca y da clip al botón iniciar. Al inicio del movimiento de la
bola, cliquea muchas veces en el botón anotar. Anota los valores que te aparezcan en la tabla que está a la par de la columna en
amarillo.
4. Emplea la V de Gowin para registrar los datos obtenidos del T.P.E
PREGUNTAS Y CUESTIONES METACOGNITIVAS
1. Define un sistema físico para dicha situación, para que te permita analizar de forma adecuada la situación.
2. Identifica las variables independientes y dependientes del T.P.E realizado.
3. ¿Qué relación tienen estas variables?
4. ¿Cuál es la razón de que varíen las energías cinéticas y potencial en la situación presentada?
5. Con los datos obtenidos ¿Podrías demostrar que se cumple el principio de conservación de la energía mecánica?
6. ¿Cómo demostrarías que dos cuerpos dejados caer a la misma altura caerán sobre la superficie de la tierra al mismo tiempo?
7. Para que se cumpla la conservación de la energía mecánica ¿Cómo deben ser las fuerzas que deben actuar sobre el sistema? ¿Por qué?
EVALUACIÓN

101
• Durante el desarrollo del T.P.E se tendrá en consideración: Respeto entre los estudiantes, compañerismo, tolerancia, manipulación y
cuido del equipo tecnológico, responsabilidad, disciplina.
• Análisis y discusión de los grupos sobre los resultados obtenidos.
• Destaque las hipótesis planteadas y análisis crítico de los resultados obtenidos.

102
 Pregunta Central Dominio Metodológico
Dominio Conceptual
¿Cómo varía la energía
mecánica? Procedimiento:
Teoría:

Concepto: Tratamiento de datos:

Hipótesis:
t(s)
Ep (J)
Ec (J)
Materiales: Em (J)

Preguntas y cuestiones
metacognitivas

Conclusiones:

Acontecimiento:
103
 SECUENCIA DIDÁCTICA
1. Datos generales 2. Problema significativo de contexto: ¿Cómo
podríamos mejorar la formación científica en el
Unidad: Conservación de la energía mecánica
aprendizaje de las ciencias que posibilite la
Asignatura: Física formación de ciudadanos competentes para que
actúen reflexivamente ante los problemas más
Tiempo asignado: 80 min sentidos de la sociedad?
Número de la secuencia: 6
3. Título de la secuencia: Conservación de la Energía Mecánica. 4. Fase: Indagación
5. Competencias a formar: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones,
transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro, resolviendo
situaciones problémicas de su entorno.
6. Indicadores de logros:
• Utiliza de forma integrada los conocimientos científicos adquiridos en el estudio de la conservación de la energía mecánica,
para dar respuestas de forma coherente a las situaciones presentadas de su entorno.
• Desarrolla el pensamiento crítico al interpretar y cuantificar datos obtenidos a través del proceso de indagación científica.
• Valora positivamente el T.P.E como estrategia para la adquisición de aprendizajes significativos de situaciones reales de su
entorno.
7. Contenido: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.
8. Metodología: Investigativa.
9. Estrategias didácticas: T.P.E, aprendizaje cooperativo, V de Gowin
10. Recursos: pizarra, borrador, marcador.
11. Actividades

104
 Del docente Del estudiante 12. Criterios y
evidencias.
➢ Aspectos generales: Saludar, revisión de porte y ➢ Iniciales: los estudiantes escuchan las orientaciones
aspecto, revisión y organización general del aula, que el docente les hará saber sobre la actividad a ➢ Criterios:
asistencia. (5 min) realizar. (10 min) • Emplea
conceptos de la
➢ Iniciales: El docente retroalimenta los conceptos ciencia para
relativos a la conservación de la energía analizar y dar
mecánica. ➢ Estructuración: (50 min) solución a
• El docente da orientaciones generales de la En equipos de tres a seis estudiantes deben de realizar la problemas
actividad a realizar. investigación. planteados.
➢ Estructuración: Orientaciones metodológicas • Interpreta
del docente. Los equipos llevan a cabo la investigación siguiendo las
adecuadamente
1. Cada miembro del equipo debe participar orientaciones metodológicas del docente y las del guión del información
activamente en la investigación a realizar. T.P.E
para comparar,
➢ Culminación: (15 min) clasificar y
2. Si un miembro del equipo no participa en la
cuantificar
investigación, el equipo no podrá participar en el Presentación de resultados y conclusiones por parte del
datos
plenario por lo cual el equipo no podrá tener equipo de investigación.
relacionado
calificación de la actividad.
con los
3. Cada equipo debe de emplear la V de Gowin en la ➢ Tarea: fenómenos
realización de la investigación. físicos.
➢ Evidencia:
4. El acopio de los datos se hará en lugar o espacio
• Participa
que el equipo haya decidido realizar la investigación
activamente en
en este caso el aula de clase.
la
investigación
presentada.

105
5. el equipo debe de organizarse para decidir el local • Argumenta
donde deben de seguir con el proceso de críticamente
investigación. sobre los
procesos
6. el docente orienta la fecha de entrega y defensa de
físicos
la investigación.
llevados a
cabo en las
situaciones de
➢ Culminación: el docente retroalimenta los
su contexto
aprendizajes, así mismo, aclara dudas,
• Muestra
inquietudes o errores conceptuales o
interés por el
metodológicos en los datos obtenidos por los
conocimiento
estudiantes
científico.
• Presenta
material para
la discusión de
resultados.

Niveles de dominio
Inicial Básico Autónomo Estratégico
El estudiante tiene dificultad El estudiante vincula los Aplica los conceptos físicos Integra los conceptos científicos
vincular los conceptos de la conceptos de la ciencia con relativos al fenómeno a de manera coherente a su vida
ciencia con situaciones de su situaciones prácticas, pero investigar logrando explicar y personal, identificando la
entorno. Presenta dificultades muestra dificultad para describir las condiciones en que potencialidad de los conceptos a
de interpretar datos extraídos producir argumentos en torno ocurre el fenómeno. otros campos de la ciencia.

106
 de situaciones reales de su a la evidencia científica. Presenta mínimos errores en el No se visualiza ningún error en el
entorno. Muestra algunos errores en el proceso metodológico de los proceso metodológico de los
proceso metodológico de los datos de la investigación. datos obtenidos.
datos procesados de la
investigación.
13. Metacognición: ¿Existe otra forma para confirmar los datos que se obtuvieron? ¿Qué significado tiene para mi esta experiencia
de aprendizaje? ¿Qué etapa del proceso de investigación me dificulto más? ¿Qué debo hacer para mejorar en futuras
investigaciones?

INSTITUTO PÚBLICO RIGOBERTO LÓPEZ PÉREZ

DÉCIMO GRADO: FECHA:

UNIDAD: Conservación de la Energía Mecánica.

107
COMPETENCIA: Explica el principio de Conservación de la Energía, reconociendo la importancia de sus transformaciones,
transferencias, degradación; vinculado a la realidad, practicando medidas de seguridad para su utilización y ahorro, resolviendo
situaciones problémicas de su entorno.
Tema: Principio de Conservación de la Energía Mecánica.

Indicadores de Logro:

• Utiliza de forma integrada los conocimientos científicos adquiridos en el estudio de la conservación de la energía mecánica, para
dar respuestas de forma coherente a las situaciones presentadas de su entorno.
• Desarrolla el pensamiento crítico al interpretar y cuantificar datos obtenidos a través del proceso de indagación científica.
• Valora positivamente el T.P.E como estrategia para la adquisición de aprendizajes significativos de situaciones reales de su
entorno.
• ORGANIZACIÓN
Los estudiantes en sus respectivos grupos de trabajo, bajo las orientaciones e indicaciones del profesor realizarán la indagación del
trabajo práctico experimental relativa al principio de conservación de la energía mecánica. Es importante que muestres disciplina en todo
el proceso de realización del T.P.E para que logres alcanzar las metas de aprendizaje propuestos en esta actividad.

ORIENTACIONES

Para el desarrollo eficiente de este trabajo práctico experimental relativa al principio de conservación de la energía es fundamental el
dominio de los referentes teóricos relativos a la energía mecánica, así como también, la participación y colaboración de todos los
integrantes del equipo para la solución de la actividad experimental propuesta.

108
INTRODUCCIÓN

Estimados (as) estudiantes a continuación se te presenta el guión para que realices el TPE relativo a la temática de conservación de la
energía mecánica, en esta actividad es importante que relaciones las experiencias vividas en el aula de clase en torno al análisis de
situaciones cualitativas como cuantitativas, así como también la discusión y debates llevados a cabo en torno a las situaciones de
aprendizaje realizadas. Es muy importante la responsabilidad asumida ante esta actividad y el trabajo colaborativo para el éxito de este
momento de aprendizaje.

DESARROLLO:

¿Cómo se puede determinar la altura desde la que se puede dejar caer un muñeco de plástico unido a una goma elástica, para que no
choque con el suelo?

Planteamiento del problema

Habrás visto en muchas ocasiones como objetos de diferentes masas caen al suelo por efecto de la fuerza gravitacional, despreciando la
resistencia del aire los objetos caerán a la superficie casi con la misma velocidad. El objetivo de esta investigación es determinar la altura
a la cual se debe dejar caer un muñeco para que no choque contra el suelo, para esto debes de aplicar el principio de conservación de la
energía mecánica y controlar algunas variables.

Fase de planificación

• Comenta con tus compañeros la manera idónea para realizar la investigación.

• Plantea una hipótesis sobre el fenómeno a investigar.
• Identifica la variable independiente y dependiente en la situación mencionada.

109
 • Reflexiona sobre la variable que puedes variar en esta investigación.
• Toma en cuenta el espacio donde vayas a realizar la experiencia práctica y bajo qué condiciones se va a realizar.
• ¿Qué variables crees que pueden afectar la realización de esta experiencia práctica?
• Comparte responsabilidades con tu equipo para que todos participen en la investigación y logren alcanzar las metas propuestas
en esta investigación.
Fase de realización

• Realiza la investigación.
• Toma nota en tu cuaderno de todos los procedimientos y medidas que hayas realizado.
• Haz los cálculos que sean necesarios para determinar la magnitud que estás buscando.
• Realiza la experiencia un número considerable de veces para garantizar la fiabilidad de los resultados obtenidos.
• Valora el resultado obtenido teniendo como base teórica el principio de conservación de la energía mecánica.
Fase de evaluación.

• Comparte tus resultados obtenidos con otros grupos.

• Revisa los cálculos para garantizar que no hayas cometido algún error.
• Haz un análisis de los resultados obtenidos con la base teórica de esta investigación.
• Haz una última prueba para garantizar que no hayas cometido algún error.
• Contrasta la hipótesis planteada con los resultados obtenidos.
• ¿Qué conclusiones llegaste sobre la investigación realizada?
Fase de comunicación de resultados.

110
• Redacta un informe sobre la investigación realizada, destacando las fases llevadas a cabo en el proceso, las recomendaciones que
te proporcione el profesor deben estar reflejadas en el documento.
• En plenario comunica tus hallazgos sobre los resultados obtenidos de tu investigación.
• Recuerda que la valoración personal es primordial para el éxito de esta actividad experimental.

111
 Pregunta Central: Dominio Metodológico
Dominio Conceptual
¿Qué magnitud física se
debe medir?
Modelo científico Fases de la investigación
de la ciencia:
Hipótesis:
1. Planteamiento del problema.
Principio: 2. planificación
3. Realización
4. Evaluación.
5. Comunicación de resultados.

Concepto:

Acontecimiento:

112
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