Preguntas y actividades

orientadoras de los aspectos

nodales de Teoría Sociopolítica y
Educación
BLOQUE 1

1. Explique a que se denomina como proceso de socialización y su función dentro de la escuela.

Es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el transcurso de su vida, los

elementos socioculturales de su medio ambiente y los integra a la estructura de su
personalidad bajo la influencia de experiencias, sucesos y de agentes sociales .También
se denomina como el proceso mediante el cual se ayuda al niño a convertirse en miembro
adulto, activo y responsable dentro de la sociedad en la que se desenvuelve. Tanto
la socialización como la educación implican aprendizaje. Por el contrario,
la educación está planificada, y entraña una organización formal, responsable de
proporcionar y supervisar el aprendizaje, que se concentra en conocimientos y aptitudes
finitas

2. ¿Qué mecanismos de socialización se emplean en la escuela?

Los mecanismos de socialización que utiliza la escuela son:

Selección y organización de contenidos. Que materias y que contenidos se deben
enseñar a los alumnos. Modos de organizar la participación del alumnado en estabilidad
de las normas de convivencia.

3. A su criterio, ¿existen contradicciones en el proceso de socialización en la escuela?

Menciónelos: Contradicciones culturales presentes en el currículum. La vida en el aula

puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian.
Resistencia a las interacciones individuales y grupales, la negociaciones informales del
profesor con la institución escolar, lo que quieren que el alumno haga y lo que está
dispuesto hacer. El trato de la desigualdad. En la imposición del curriculum.

4. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "desarrollo radical de la función compensatoria”?

A- La escuela como Institución Social

Cumple funciones específicas y restringidas:

✔ En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de estar constituidas por la democracia,

pervive la desigualdad y la injusticia.

1
 ✔ La escuela no puede anular tal discriminación pero si intervenir en sus efectos.

B- Homogeneidad

Skilberck (1939) dice que la escuela evita la diferencia y la clasificación prematura de los individuos
en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso posibilidades profesionales bien distintas.

C- ¿Cuál es la intervención compensatoria que adopta la escuela?

Adopta un modelo didáctico flexible y plural.

✔ Permite atender las diferencias de origen, de modo que se acomode a las exigencias de
interés, ritmos, motivaciones y discapacidades emocionales.

D- Competencia Desigual desde el Principio

Turne (1960) Afirma que en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido
sustituida por la movilidad competitiva.
✔ Movilidad Patrocinada: La sociedad selecciona desde el principio quienes gozaran de las
mejores oportunidades escolares y sociales.

Movilidad Competitiva: Deja que la selección tenga lugar a partir de alumnos/as mismos y a través
de una prolongada competencia en ellos.

E- Organización del Aula, Del Centro, y la formación Profesional del Docente.

✔ Es trabajar con el alumnos/as desde su situación real.

Preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el
escenario social, si es el resto educativo de la escuela contemporánea.

John Dawey

-CONCLUSION-

Encontrar el equilibrio óptimo entre lo común y la estrategia dialéctica de la diversidad, dentro de

la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la
desigualdad social.

5. Caracterice los ejes de la transformación cultural, a saber:

• La mercantilización de la cultura

La mercantilización que es el proceso de trasferencia de bienes y servicios en mercancía, está en el

ordenamiento de la cultura de acuerdo a los criterios del mercado implica una aplicación del

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espacio cultural pues al ser el mercado el principio ordenador del mundo simbólico, los criterios
que definen que se incluye dentro del terreno cultural y que ya no tienen que ver con patrones de
belleza o estéticos, tampoco tiene que ver con la legitimización cultural conferida por actores
específicos como el museo, las editoriales o la academia; es la lógica mercantil la que dirime el
status cultural. Esto quiere decir que es el público, a atreves de la acogida que brinda a los
productos o a las propuestas simbólicas, lo que funciona legitimándolas como obra de arte o como
cultura. El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo cultural para ceder el
valor de cambio es rol. Al tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son incluidos
como mercancía culturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionales obras de arte.
Así, el arte se socializa de la mano del mercado, quien, poco a poco, logra romper la gran división
que distinguía al arte elevado de la cultura de masas.

• El descentramiento cultural

El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que más afecta a la escuela.
Pensemos, por ejemplo en la ostensible transformación que tiene que significar la emergencia
tecnológica como la telefonía celular y de internet, para construir una percepción de la misma en
los siguientes términos se puede observar en la siguiente publicidad. Para algunos autores, esta
configuración cultural que motoriza la acción del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardío. El mismo Bourdieu llego a reconocer como ese valor simbólico
de las producciones culturales que funciona como ese resto inconmovible de distinción y
diferenciación al interior del campo cultural, se termina corrompiendo al declinar él también ante
las utilidades económicas. Esto no significa que la lógica de los campos culturales se restrinja a
cumplir con los mandatos del mercado o del público, “pero su se subordina a ellos con lazos
inéditos”.

• Metamorfosis del conocimiento

Silvia Finocchio: muestra cómo el declive del Estado como referente para la escuela tanto en
términos materiales como simbólicos, conduce a los agentes educativos (fundamentalmente a los
docentes) a reinventar su identidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como a buscar
nuevos materiales que los inspiren. Para enfrentar esta tarea, ciertas propuestas pedagógicas y un
conjunto de materiales didácticos de origen no oficial, acuden a su ayuda. Así, la histórica
referencia a los discursos oficiales es reemplazada por las propuestas que provienen del mercado.
Ante la creciente ausencia del Estado los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’” (Finocchio:
52) que funcionan de soporte material y simbólico para encarar el día a día escolar, consagrando
lo que la autora denomina una “trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los cuadernos y a las
fiestas”: “se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que apuntan a la socialización
visual de los alumnos, de la reproducción masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales nacionales que asocian el 25 de mayo
con antorchas y los problemas de la inseguridad en la Argentina” (p. 52). La influencia que ejercen
nuevos centros de divulgación simbólica sobre la escuela es un ejemplo sugerente de los dilemas
que la mercantilización cultural abre para la escuela.

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Naturalmente, los cambios que venimos describiendo impactan sobre las esferas del conocimiento
y erosionando la autonomía de las disciplinas, por un lado, y redefiniendo los espacios de
producción, transmisión y validación del saber, por otro.

Las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas, sino que trastocan globalmente la

concepción del saber porque cambian los modos de producir, validar y compartir el conocimiento.
Los nuevos medios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales que proliferan en la
actualidad son en buena medida responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento.

Las nuevas cartografías que se trazan alrededor del saber están emparentadas con los cambios en
los modos de concebir el conocimiento y de producirlo asociados a las nuevas tecnologías, que se
organizan en términos de redes y no dividen los contenidos por disciplinas y, por ende, abordan
desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas disponibles, sin atarse a los
criterios ni a los dominios de una disciplina en particular para hacerlo. La compartimentación del
conocimiento se ve socavada por la complejidad que el pensamiento fluido que introduce Internet
genera.

• La reconfiguración de los ámbitos público y privado

Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporáneo en la que cabe
detenernos es la que reconfigura los límites que dividen la esfera pública de la privada. El
desdibujamiento de los bordes que separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
íntimo y lo que es de dominio común constituye una de las transformaciones más importantes en
lo que hace a la constitución de las subjetividades contemporáneas La creciente tendencia a
publicar la intimidad de forma masiva parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras
que separaban categóricamente lo público de lo privado. Hoy los gustos musicales, las
preferencias estéticas, las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a la
escuela escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes exhiben por medio de su
vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus atributos físicos, sus aptitudes y usos tecnológicos
y sus movimientos corporales, cómo se definen, mostrando al mundo de este modo que son
alguien, que tienen una historia, una personalidad, un grupo de pertenencia, cierto capital cultural
y simbólico, etc. Sin embargo, esa resignificación que padece lo público a causa de la presión que
ejerce sobre ella el avance de lo privado no escapa al conflicto. En este sentido, creemos que
puede ser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectos que históricamente se
confinaron a la esfera privada y que hoy cobran una presencia irrevocable. ¿De qué manera
dialoga el mundo escolar con el mundo de los jóvenes?

Sin embargo, si bien esto es innegable, también es cierto que nuestras sociedades están
cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológicas se cuentan entre los
indiscutibles agentes de dichos cambios, ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y
quebrantando la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales El poder subjetivante de las
nuevas tecnologías, representa, también para autores como Margaret Mead, un factor
determinante de la ruptura generacional. El extrañamiento cultural que los adultos experimentan

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frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la
diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. soporte digital), pertenencia temporal
(pasado vs. futuro) y pertenencia territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial). En este
sentido, también podríamos interpretar el descentramiento cultural como la emancipación de las
amarras que unían a las nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres, ubicando
a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y
no por la jerarquía o la subordinación simbólica.

• Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan lo que es público y lo que es
privado, cabe destacar que el tiempo es también una categoría que varía temporal y
espacialmente pues sus características se modifican al compás. de los contextos y los cambios
históricos. El carácter renovado que asume hoy la idea de tiempo debe su nueva fisonomía al
avance del género informativo que con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada
promueven la destemporalización y la destotalización. La idea de destemporalización alude a un
tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo sin tiempo
porque en él, el tiempo se comprime. Es “un presente constantemente presentificado”, un
“tiempo congelado”. Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de
emergencia del sentido común posmoderno que pregona “el fin de la historia”. El presente ya no
es vivido como un punto de condensación del pasado que se proyecta hacia el futuro, con un
espesor temporal denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas extendidas hacia el
futuro. En cambio, el presente hoy es experimentado desde el instante y sin aquella carga
temporal que lo ubicaba como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Los ritmos del trabajo
escolar están fuertemente pautados a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos
que, en función de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de aprendizaje, va
distribuyendo en una duración de tiempo preestablecida cuotas de conocimiento. Así, las
actividades que “ocupan” el tiempo escolar, además de estar claramente divididas por el criterio
disciplinar, están organizadas gradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto y
el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definición del aprendizaje como proceso
basada, por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción está en sintonía con una idea lineal
del tiempo en la que el pasado determina el presente que a su vez tiene como horizonte el futuro.
Esta forma de abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso de
aprendizaje. De modo que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su
recorrido, exhorta a posponer las gratificaciones presentes para asegurarlas para el futuro. No sólo
por cómo se ha estrechado y complejizado la inserción laboral y por cómo se han diversificado y
modificado los recorridos profesionales tornando el futuro más incierto, sino también porque la
visión teleológica de la historia que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fugaces
y efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de vivir el tiempo, con la imposibilidad de
acumular experiencias progresivas y con un mismo sentido histórico que esto implica. A pesar de
la globalización, que pugna por alinear al mundo a una única secuencia cronológica y sujetarnos de

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este modo al mismo eje temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en múltiples líneas
temporales, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibilidad que ganan las
reivindicaciones sociales y políticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de las culturas
subalternas o históricamente sometidas. La reivindicación de modos alternativos de habitar el
mundo nos habla del espacio que encuentran en él distintas maneras de concebir el tiempo y de
vivirlo, y si bien esto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

BLOQUE 2

6. Completen el siguiente cuadro con las características generales de las Teorías, ejes de análisis
de la relación Educación-Sociedad.

Teoría Teoría de la Teoría de la Teoría de la

Funcionalista reproducción correspondencia Resistencia

Autores Emile Durkheim Boudieu Bowles y Gintis Paul Willis

Considera a la Hecho social, Forma que Una Destaca la

educación modo practico, cumple su correspondencia importancia de
como: no teórico fundación entre la agentes sociales
ideológica y organización de en la relación de
legitimadora de la escuela y la del esto con la
reproducción de mundo del estructura social
las trabajo y la y con la cultural;
desigualdades, economía la capacidad
transformando capitalista que tienen ellos
las diferencias y para usar y
aptitudes explorar de
sociales de los forma colectiva
individuos. los recursos
simbólico y lo
lógico y cultural

Otros Supone un El papel de Las escuelas La existencia de

supuestos equilibrio entre mediador que continúan siendo contra cultura
básicos de estas las partes de un juega la cultura hostiles a las que cuestionan
teorías todo para que en la necesidades la cultura
funciones como reproducción de individuales de dominante;
corresponde las sociedades de desarrollo posibilidad de
clase se le da personal y no desarrollar
prioridad sobre han sido el proceso de
otros temas vehículo para la producción

6
 relevantes, y las igualación del cultural.
consecuencias de nivel económico
Otros Girous y
la desigualdad o de las
económica. oportunidades. Aple dicen: que
buscan
Estado
objetivado, combinar la
microsociologia
Estado
incorporado, y la
macrosocologia
Estado
institucionalizad procurando la
síntesis
o
dialéctica entre
la etnografía del
aula y del centro
y la teoría de la
reproduccion
social y cultural.

Función que el Preparar al Funge como Cambios El pensar en la

asignan a la individuo, aparato educativos, escuela como
escuela creencias, ideológico y respuestas mecanismo de
valores, como alternativas. distribución
mecanismo Educación cultural es
Competencias, fundamental en masiva resultado importante,
grupo social. la legitimación de conflicto de como
de la clase. Cambio generadora o
reproducción educativos… mantenedora de
social papel sustituto desigualdades
reforma sociales sin
económica. perder de vista
Evolución de la que la
educación EE.UU autonomía
echa por clase escolar es
capitalista y relativa.
creada por el
sistema. Trabajo
y capital, actores
de poder
independiente en

7
 el escenarios
educativo.
Conflictos de
intereses entre
clase capitalista y
trabajadoras.
Contradicción en
dentro sistema
escolar en la
sociedades en
general.

7. Expliquen los conceptos capitales cultural, hábitus, violencia simbólica.

Capital cultural: Pierre Bourdieu lo define como la acumulación propia de una clase ,que heredera
o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural, entre
más alta es la clase social de su portador.

Habitus: Se considera como el principio de la construcción del saber de la práctica docente,

entendiendo como el conjunto de esquemas conformados en un momento de nuestra vidas y
que ,en el caso del futuro educador deviene en un sistema de disposiciones estructurados. Pierre
Bourdieu dice que el habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a
compartir estilo de vidas parecidas, pues sus recursos, estrategias y formas de evaluar el mundo
son parecidas.

Violencia simbólica: Se caracteriza por ser una violencia invisible, soterrada, subyacente, implícita
o subterránea, la cual esconde la matiz basal de las relaciones de fuerza que están bajo la relación
en la cual se configura. Pierre Bourdieu la utiliza para describir una relación social donde el
dominador ejerce un de violencia indirecta y no físicamente directa en contra de los dominados los
cuales no la evidencian y o son inconsciente de dicha prácticas en su contra, por la cual son
cómplice de la dominación a la que están sometidos (1994). Esta violencia esta interiorizada y
naturalizada hasta el punto de que creemos que las cosas siempre fueron así, y por lo tanto,
nuestros valores y lugares dentro de la sociedad serian no solo incuestionables sino también
inmutables.

8. ¿Qué críticas se les han realizado a las teorías de la Reproducción?

Sociedad marcada por la división en clase antagónicas que se relacionan sobre la base de la fuerza
expresada en las condiciones de producción de vida material. Marginalidad, fenómeno inherente a
la estructura de la sociedad. El grupo que detenta mayor fuerza se convierte en dominante y relega
a los demás a la condición de marginados. La educación no es un instrumento de superación de la

8
marginalidad, es un factor de marginación y una forma específica de reproducir la marginalidad
cultural y escolar.

BLOQUE 3

9. Desarrolla de qué manera favoreció la concentración del poder político, en la conformación

de los Estados modernos, los siguientes procesos:

• La urbanización. -La ciudad como forma de organización social y política fue uno de los rasgos
distintivos de las grandes civilizaciones clásicas. Tanto el tamaño de estas ciudades como el poder
político y económico de sus habitantes crecerían a la par del desarrollo comercial europeo. La
aparición de la ciudad como entidad política, agregó un tercer factor al sistema binario
“señor/vasallo,” alterando así el equilibrio político típico del orden feudal e inclinando la balanza
en favor de los poderes centrales. La urbanización favoreció el crecimiento de los incipientes
poderes estatales a través de la coalición entre reyes y burgueses.

• El desarrollo de la economía de intercambio. El debilitamiento de los poderes locales y la

paulatina pacificación consecuente de la centralización del poder de coacción, redujeron
sensiblemente los costos de las comunicaciones y de los intercambios, favoreciendo de ese modo
el desarrollo del comercio y minando así, paulatinamente, las bases económicas del orden feudal.
El desarrollo de la economía de intercambio, acelerado a partir de las innovaciones tecnológicas
registradas a partir del Siglo XVI, simplificó la tarea de financiar las actividades del cuadro de
funcionarios necesario para sostener el poder administrativo central y, de este modo, contribuyó a
la consolidación de los poderes estatales.

• Reforma protestante. La Reforma Protestante. La Reforma consistió en un movimiento

cismático al interior de la Iglesia iniciado a comienzos del Siglo XVI por el sacerdote alemán Martín
Lutero. La discrepancia entre Lutero y la jerarquía eclesiástica se formuló en términos teológicos,
pero tuvo múltiples y decisivas consecuencias políticas. La inversión doctrinaria de Lutero consistió
en postular y defender tenazmente la idea de que la gracia divina no dependía de los actos de los
hombres sino de la voluntad de Dios. De este modo el imperativo moral para un buen cristiano ya
no sería realizar buenos actos hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el
diálogo interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria. La
difusión de la Reforma contribuyó al fortalecimiento del poder de los Estados en tres sentidos
distintos. En primer lugar, la consolidación de una estructura institucional paralela a la de la
jerarquía católica acabó con el monopolio de los bienes espirituales que el papado había ejercido
con singular eficacia durante dieciséis siglos. En segundo lugar, el conflicto entre Protestantes y
Católicos derivó en largas y sangrientas guerras de religión en diversos países europeos. La
persistencia de estos conflictos violentos favoreció el desarrollo de las doctrinas de la libertad de
pensamiento (cuya primera y más consistente formulación es el Leviathan de Thomas Hobbes) y
de la tolerancia religiosa (cuya versión más influyente puede encontrarse en la obra de John
Locke). Las guerras de religión convencieron a los europeos, en una palabra, de la imposibilidad de

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reducir una facción a las creencias de la otra. La época de la unanimidad religiosa había terminado
y, con ella, la época de la espiritualización de la política y la época de la hegemonía del Papa sobre
los gobernantes se- culares. Confinar las convicciones religiosas a la esfera privada se convirtió en
un requisito indispensable para la paz social. En consecuencia, los asuntos públicos pasaron a
tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos de significación religiosa. La percepción de
los asuntos públicos como asuntos terrenales favoreció la posición del más terrenal de los
poderes: el del Estado. Finalmente, la Reforma también produjo una transformación en las ideas y
las identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relación personal con Dios. Ser
individuo significa ser antes y más allá de toda relación social. El individuo es un ente completo
que existe independientemente de su inserción en el medio exterior. Esta idea que, para nosotros,
es tan de sentido común que nos cuesta pensar cómo podría ser de otro modo, tiene, en realidad,
una historia, y resultaba para no pocos europeos en la temprana modernidad, tan ajena como
escandalosa. Sin embargo, para el momento en que la Reforma comenzó a difundirse, la potencia
del individuo como forma de identidad era tal que aún los teóricos de la Contrarreforma diseñaron
su estrategia de respuesta frente al cisma Protestan- te dentro de ella. Es así que la lucha por el
monopolio de los bienes espirituales se convirtió en una disputa por el control de las almas
individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formación
espiritual de los niños sobre las que luego se edificarían los modernos sistemas educativos de
alcance nacional.

10. ¿Qué es un Estado? ¿Qué es una Nación?

Estado: es un conjunto de instituciones y normas que regulan y permiten la convivencia de una

sociedad, que se compone de cuatro elementos esenciales: Los Ciudadanos, El Territorio, El
Conjunto de Leyes, Los Poderes del Estado.

Nación: Conjunto de personas de un mismo origen étnico que comparten vínculos

históricos, culturales, religiosos, himnos, banderas etc., tienen conciencia de pertenecer a
un mismo pueblo o comunidad, y generalmente hablan el mismo idioma y comparten un
territorio. Designa al referente de identidad de los gobernados

11. ¿Por qué puede considerarse inexacta la expresión Estado-Nación?

Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nación en una fórmula común. Esta
combinación es incorrecta, puesto que el concepto de Estado designa a la institución gobernante y
el de Nación designa al referente de identidad de los gobernados.

12. ¿Con qué propósito se constituyeron los sistemas educativos de alcance nacional?

Los Estados se abocan a la tarea de constituir sistemas de educación pública de alcance nacional.
Todas estas tareas persiguen el mismo propósito: homogeneizar y estimular el sentido de
pertenencia común entre los individuos sujetos a la autoridad del Estado. La sistematización de las
actividades de las instituciones educativas fue la respuesta política que encontraron los estados

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más rezagados en la competencia económica y militar para compensar su desventaja, estimulando
a la vez que controlando la producción cultural.

13. ¿Cómo se define la relación Estado-Sociedad-Educación en la Argentina?

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato inmediato

la constitución Nacionales. El proceso de "estatidad" en nuestro país a diferencia de los europeos
tuvo características marcadamente diferenciales, pues se desarrolló en contextos sensiblemente
distintos. En el caso Europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de
toda evolución". En el caso de nuestro país, la Constitución "es un programa por realizar, una
ambición por cumplir" Pero la característica más distintiva del proceso latinoamericano con
referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar,
la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de "sociedad nacional" con anterioridad al
surgimiento del Estado. En segundo lugar, el Estado tiene un peso más significativo en Europa. El
estado determino fuertemente la sociedad, apareciendo como modernizadora, revolucionario,
transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia
sobre la sociedad. Por último, una de las principales características entre la relación Estado-
Sociedad- Educación fue que surgió el Estado en la región. En cada periodo histórico esa relación
se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas
como tales por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos
también condicionaron las demandas y las características de la participación de la sociedad en el
proceso educativo. En cada periodo histórico esa relación se articuló en torno a modelos
educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales por quienes tuvieron a
su cargo la conducción del aparato estatal.
¿Qué rol cumplió la educación como articuladora de dicha relación?

En cada período histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a
atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su
cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicionaron fuertemente las
demandas y las características de la participación de la sociedad en el proceso educativo. Antes de
observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un
nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y
sociedad articularon su accionar en materia educativa.

14. Que se entiende por: - Estado Oligárquico liberal - Estado Benefactor- Desarrollismo

✔ Estado Oligárquico liberal Entiendo como el comienzo de la construcción de la

nacionalidad, durante este momento histórico de crea la ley 1420, por la cual la enseñanza
pasa a ser gratuita obligatoria y laica, las enseñanza religiosa se llevan a cabo fuera del
horario escolar en las escuelas pública. También con la construcción de la nacionalidad se
permite ingresar a los extranjeros a los centros urbanos incluyendo a los niños y jovenes a
los colegios público como parte de la socialización, dentro de un clave de nacionalidades.
Las escuelas pasan a hacer un instrumentos para la construcción de la nacionalidad por
medios de las ritualizaciones de las celebraciones escolares, imposición de los símbolos
patrios, bandera, escudo, etc. y la enseñanza de la historia nacional. A partir de 1916
existe un pasaje del estado liberal oligárquico al democrático liberal del Yrigoyenismo, mas

11
 libertades políticas, incorporación de sectores medios que exigen participar en el gobernó.
El estado se vuelve armonizador de interés de juegos, no hay ruptura con las clases
dominante exite consenso en las formas de entender el progreso económico.
✔ Estado Benefactor. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad
económica y la decisión política para encabezar este proceso de industrialización obligó al
propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento. el keynesianismo
entendido como la intervención activa del Estado en la economía surgió en la Argentina en
la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con
toda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno. El nuevo tipo
de Estado fue denominado de distintas maneras en América Latina, según sus
características predominantes y también según la perspectiva teóricopolítica desde la cual
se lo analizó: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado
social, etc. Sin embargo, todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo
económico profundizó el abandono de la idea del capitalismo del "laissez fáire" y en el
marco de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente
intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó
regularlo a partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de
un poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los
servicios. En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el
proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno. El carácter
"movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen
al poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente marginados. El
apoyo plesbicitario, la apelación constante a la movilización popular y el liderazgo
carismático fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la
coalición gobernante (García Delgado D. 1994). En lo social, el Estado reconvierte en forma
total su función. Dejó de ser el protector de los derechos individuales para transformarse
en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso
de redistribución de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo
desarrolló una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades
sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores sociales más
necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana a través del voto, sino de una
integración social más plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad
producía.
✔ Desarrollismo fue impuesto en marcha durante el gobierno de Arturo Frondizi, con la
entrada de capitales extranjeros y la integración del agro, la minería, las ciencias, la
industria y las tecnologías empresariales. Este modelo es genéricamente definido como un
sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea
de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del
desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al
período de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la
tendencia del crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en
las concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas

12
 planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que
permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la
sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las concepciones economicistas de la
educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década
de los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior
al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones
respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza
gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un
derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza
integrada por sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los
productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la
participación de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores significaba un
peligro para el modelo de acumulación propuesto.

15. Explique el rol de la educación en lo político y en lo económico en cada modelo de Estado en

el siguiente cuadro.

Estado Oligárquico Estado Benefactor Desarrollismo

Liberal

Rol de la educación El modelo de El acceso del El Estado desarrollista,

en participación política radicalismo al ante la declinación de
continuó siendo muy gobierno no significó la tendencia del
lo político restrictivo. un cambio en el eje en crecimiento
Denominado como "el torno al cual se económico, enfatizó
orden conservador", organizó el sistema su papel en esta
se trató de un modelo educativo. Como dirección,
basado en el concepto ocurrió con respecto afirmándose en las
alberdiano de amplias al modelo económico, concepciones de la
libertades civiles y los sectores que CEPAL y munido del
restringidas libertades disputaron y, a través auxilio instrumental
políticas. Un modelo del voto universal, de numerosas
fuertemente obtuvieron la técnicas
excluyente en lo conducción del planificadoras. Según
económico y lo Gobierno, no lograron esta perspectiva la
político, que no articular un sentido recuperación del
brindó el acceso alternativo al crecimiento será el
masivo a la propiedad, desarrollo educativo. motor que permitiría
a la participación Su propuesta se consolidar la
política, o a la centró en cuestionar democracia política, la
movilidad social los aspectos elitistas y justicia social y la
ascendente, encontró restrictivos del modernización de la

13
en la educación el modelo y en reclamar sociedad (Graciarena,
mecanismo más una mayor J. 1984). De esta
idóneo para integrar y participación. Hizo manera las
modernizar las falta la modificación concepciones
sociedades. En este de los requerimientos economicistas de la
marco, el sistema educativos del educación como
educativo se aparato productivo inversión fueron
constituyó con para que se fuertemente
características transformaran hegemónicas hasta
fuertemente también las funciones mediados de la
"estatistas y principales del década de los '70,
centralizadoras" sistema educativo. avanzada la crisis del
(Tedesco J.C. 1986). Estado desarrollista. El
cambio en los
sectores integrantes
de la alianza
gobernante implicó el
creciente abandono
de la perspectiva de la
educación como un
derecho social que el
Estado debía
garantizar para toda la
población. La nueva
alianza integrada por
sectores
empresariales más
vinculados al capital
extranjero, a la banca,
a los productores de
bienes exportables
primarios y a grupos
tecnocráticos,
concibió que la
participación de los
sectores populares en
el estilo de las
décadas anteriores
significaba un peligro
para el modelo de
acumulación
propuesto. La

14
 restricción de la
participación política a
través de la
democracia
condicionada o de los
gobiernos militares
fue el signo principal
del período.

Rol de la educación Para nuestro país la Atribuía la primacía al Los efectos más
en función encomendada rol económica de la sentidos de la
al sistema educativo educación aunque no contradicción antes
lo económico en sus orígenes impidió que la misma señalada se
estuvo más vinculada desempeñara una manifestaron en el
con la esfera de lo importante función comienzo del
político, que con lo política. deterioro de la calidad
económico. La La escuela junto con el educativa brindada
educación jugó un movimiento político y por el sistema.
papel preponderante los sindicatos fue una Mientras la demanda
en torno a la de instituciones que por educación siguió
integración social, la permitió que el gran creciendo y se amplió
consolidación de la movimiento la matrícula escolar en
identidad nacional, la poblacional de todos los niveles, los
generación de urbanización ocurrido recursos destinados a
consenso y la en este período. La las políticas
construcción del escuela se convirtió educativas no se
propio Estado. Sin en uno de los incrementaron en la
embargo, el hecho de principales misma proporción.
que la función instrumentos Ello implicó un
principal de la de socialización en paulatino deterioro de
educación no haya las normas, valores y las condiciones
estado dirigida estándares de materiales de
linealmente hacia lo comportamientos. enseñanza que
económico no Mientas que realizaba tuvieron en el salario
significa que la una función docente la principal
escuela no homogeneizadora la variable de ajuste. Por
desempeñara ningún escuela brindo su otra parte, los
papel en ese sentido. aporte a la sofisticados
Es verdad que la incorporación de toda mecanismos de
relación con la la población a las planificación
estructura económica pautas, valores y educativa puestos en
no estuvo dada por la normas de un orden práctica con el

15
capacitación de social emergente, objetivo de focalizar el
trabajadores con mediante su efecto aporte de la
calificaciones diferenciador se educación hacia las
demandadas por el ocupó de dotar a los demandas
modelo. Ello se debió individuos en las previamente definidas
a que tanto la condiciones exigidas por las estrategias de
explotación extensiva para ocupar el lugar crecimiento,
de los campos, como específico que la contrastaban con una
la incipiente industria sociedad le brindaba. realidad donde los
no requerían de mano En efecto, permitió actores económicos y
de obra con una minimizar en parte las sociales mostraban
calificación técnica consecuencias de sus propias lógicas de
específica. Por otra los conflictos sociales comportamiento.
parte, la eventual que se produjeron por
demanda de las profundas
trabajadores más transformaciones
capacitados estuvo ocurridas en la
satisfecha por obreros sociedad argentina de
provenientes de aquella época. El
Europa, por lo general apoyo plesbicitario, la
formados en el oficio. apelación constante a
Por eso es posible la movilización
plantear que tantola popular y el liderazgo
transmisión del valor carismático fueron
ético y económico del algunos de los
trabajo, como la mecanismos que
capacitación de la legitimaron
mano de obra no permanentemente la
fueron coalición gobernante
tupreocupaciones de (García Delgado D.
los sectores 1994). En lo social, el
dirigentes. De esta Estado reconvierte en
manera se explica por forma total su
qué no fueron función. Dejó de ser el
incluidos en el protector de los
curriculum oficial. derechos individuales
para transformarse en
garante de los
derechos sociales

16
16. ¿Cuáles fueron las causas de la crisis del Estado Benefactor y del pesimismo respecto de la
educación?

En la Argentina es posible proponer que el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en
este período priorizó la función política de la educación en detrimento de su papel económico. La
particularidad de nuestro caso consiste en que la desestimación del rol económico de la educación
comenzó poco antes de la crisis de crecimiento. Debemos tener en cuenta que el Estado
Benefactor atribuía la primacía al rol económica de la educación aunque no impidió que la misma
desempeñara una importante función política. La escuela junto con el movimiento político y
los sindicatos fue una de instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de
urbanización ocurrido en este período. La escuela se convirtió en uno de los principales
instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos. Mientas
que realizaba una función homogeneizadora la escuela brindo su aporte a la incorporación de toda
la población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto
diferenciador se ocupó de dotar a los individuos en las condiciones exigidas para ocupar el lugar
especifico que la sociedad le brindaba. En efecto, permitió minimizar en parte las consecuencias
de los conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la
sociedad argentina de aquella época. La segunda de las funciones políticas está vinculada a
la distribución de ideologías que se efectuó a través del sistema educativo. Se manifiesta en los
contenidos ideológicos-partidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos
escolares de la época peronista. Pero, el conjunto de los gobiernos en este periodo utilizo el
sistema educativo para distribuir sus concepciones políticas. La ruptura del modelo autoritario y la
recuperación de la democracia coincidieron con el inicio de la declinación del tipo de Estado
Benefactor. Las promesas respecto de la función de la escuela en torno a la formación ciudadana y
la educación para la democracia se encontraba en cuestión a fines de los 60. La escasa vigencia de
las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo
para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas
de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes. En la década del 70 el
modelo de Estado Benefactor comenzó a mostrar signos de agotamiento. La imposibilidad de
sostener políticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca
subida de los precios del petróleo, provocó un nuevo fenómeno. La Argentina quebró su ciclo de
crecimiento sostenido para ingresar en un período de estancamiento, desinversión y
desindustrialización que se mantendría hasta el inicio de los 90.Durante este periodo se inició un
proceso de marcado pesimismo respecto del aporte de la educación a la economía. Este
pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis económica mundial, como en la vigencia
de teorías que enfatizaron únicamente el papel de la educación en torno a la reproducción de las
desigualdades socio-económicas.
“Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperación de la
democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado benefactor. El Estado
burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un instrumento técnico-racional
frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y la
modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y
la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de
haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores
desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la

17
restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perón al
gobierno” (O'Donell G. 1986).

17. Sintetizar que se entiende por:

● a) Educar para la liberación: se desvalorizo el papel de la educación en torno a la

economía cuando aún no había declinado el crecimiento. Las posibilidades de autonomía y
crecimiento económico, auto sostenido se concibieron más como una decisión política. La
educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución de los bienes
económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de "concientización" respecto
del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho social recupero la centralidad,
reemplazando la concepción desarrollista de la formación de recursos humanos. El plan  trinal
priorizó la expansión del nivel primario y la educación de adultos. Además se procuró
complementarlas con el conjunto de estrategias sociales. La muere del general  Perón marco el
inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la política educativa se constituyó en torno a
la necesidad de "restablecer el orden".
● b) Educar para el orden: fue la primera vez que un gobierno militar fijó un mecanismo
institucionalizado de sucesión presidencial sin recurrir a los civiles ni a las formas educativas. El
restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la reforma del
Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante
la lucha contra la corrupción y la especulación, y la reforma del sistema educativo en dirección
a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo autoritario, son los
principales objetivos que se fijó el gobierno del Proceso. La educación aportar a garantizar el
orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Además se
intentaron privilegiar estrategias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos
humanos para el desarrollo económico. Además podemos afirmar que el retorno a la función
política de la escuela estuvo planteada en torno al mecanismo "modalidad disciplinaria". Es
decir, la modalidad que implica coerción interrumpida, constante, que vela sobre
los procesos de la actividad más que sobre sus resultados y se ejerce según
una codificación que retícula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los
movimientos. La misma se implementó a través del orden instrumental y expresivo. El rol
político en la educación en este periodo estuvo centrado en la concepción de que el orden y la
disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
● c) Educar para la democracia: las tendencias principales se manifestaron en torno a la
declinación del crecimiento productivo, la de inversión, la caída del empleo, la concentración
económica y la alta inflación. Lo que respecta al orden político, la necesidad de transformar
la cultura autoritaria. Parte de este diagnostico estaba vinculado con la capacidad del gobierno
militar de penetrar la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritario. La
función política principal de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a
partir de la transmisión de valores democráticos. El objetivo de generar una cultura
participativa por parte de la ciudadanía. La gestión educativa del gobierno percibieron aquellos
factores que afectaron el orden expresivo. Se absolutizó el papel del Estado en la transición
democrática en torno al cambio de las normas, reglamentos y prácticas que permitieran
desmontar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al
orden instrumental, los cambios realizados en el primer período sólo estuvieron vinculados a
los contenidos de las materias dirigidas a la formación cívica y ciudadana. No cabe duda de que

18
 reconstruir las escuelas como ámbitos de convivencia democráticos era una de las tareas
prioritarias del nuevo período. El orden instrumental estuvo fundamentalmente en el deterioro
y la diferenciación de la calidad educativa brindada. De esta manera, las
principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la nación estuvieron
dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario
y universitario, la reincorporación de los docente cesanteados en el periodo autoritario,
la normalizacion de las universidades públicas, etc. Las transformaciones no fueron llevadas a
la práctica, se implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el espacio de
experiencias piloto. Cabe destacar que esta parcial intervención del Estado Nacional en torno a
la transformación de la educación, fue complementada en algunas jurisdicciones con
profundos cambios en los contenidos y en las prácticas educativas. En síntesis, la recuperación
de la democracia significo también la recuperación del rol protagónico del Estado docente en
los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervención estatal en la
realidad escolar fue solo parcial. Este proceso también produjo situaciones contradictorias y
a veces violentas. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares
de aprendizaje permitió que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden
educativo autoritario como reacción ante las manifestaciones de disconformidad
estudiantil. El estado de bienestar fue adquiriendo las características de un "Estado de
Malestar". Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que la
plantea la sociedad, particularmente las de los sectores más necesitados.
18. ¿Cuál es la denominada "década perdida"? ¿Cuáles son las causas de tal caracterización?

La década del 80 fue definido según CEPAL, como la década perdida de América Latina. El PBI por
habitante descendió. La tasa de inflación, el endeudamiento externo, la desigual distribución de la
riqueza se colocaron entre los más altos del mundo. El estado Benefactor se encontraba a fines de
los 80 en una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia,
de burocratización y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y
su tendencia a no favorecer a través de las políticas asistenciales a quienes más necesitan. En lo
político se cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las
demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo económico se señala su imposibilidad de
sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su dificultad para conducir
con éxito el modelo de desarrollo. Por otra parte, la marcada tendencia hacia la
globalización también disminuye la capacidad de decisión del Estado nacional.

19. ¿A que se denomina "Estado Post-Social"?

El estado post-social, se trata de un estado que abandona su papel interventor en

la economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas del juego, privatizando
su empresa y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y
de distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado más a
la competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad
de gestión, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y
descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de
sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto público y aumentado su capacidad
de recaudación impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre sí mismo
transfiriendo responsabilidad hacia el mercado y la sociedad civil.

19
20. ¿Cómo se considera al Sistema Educativo en esta estructura de Estado?

No es posible concebir al sistema educativo sólo desde una perspectiva de política social. Es

verdad que la escuela cumple un importante rol asistencial, de integración, de promoción y de
movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero también ha
desempeñado un papel histórico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la construcción y
consolidación de la democracia como estrategia de desarrollo económico -social. En particular el
repliegue de la acción estatal implica una ampliación del espacio de intervención del mercado.
Brinda mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Se
presentan como objeto de presionar frente el Estado, también se articulan en función de
satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. En el ámbito educativo su
aparición ha estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolución de
reivindicación o conflictos específicos.

21. Caracterice el declive del programa institucional a partir de las siguientes características:

• El desencantamiento del mundo. La palabra programa debe ser entendida como una estructura
estable de la información pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita. Este programa
es ampliamente independiente de su contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes
características independientes de las ideologías escolares que se transmiten. Como bien lo mostró
Durkheim, la escuela fue "inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, es decir, las
sociedades capaces de producirse y de transformarse a sí misma desarrollando un modelo cultural
ideal susceptible de sustraer a los niños de la evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las
costumbres. En este sentido, la escuela siempre está ubicada bajo la empresa de un modelo
cultural "fuera del mundo" como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas laicas y nacionales
nacidas entre el siglo XIX y el siglo X por lo general combatieron a las escuelas religiosas, pero
también ellas se ubicaron en el reino de los principios sagrados, lo que no es lo mismo que
religiosos. Lo sagrado era la nación nueva a construir, la ciencia y la razón, y estas escuelas han
querido formar ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas querían formar
cristianos. Las escuelas surgidas de los regímenes revolucionarios dedicadas a formar un "hombre
nuevo" se han situado en el mismo programa. Para decirlo de una manera más abstracta, el
programa institucional primero fue definido por un conjunto de principios y valores concebidos
como sagrados, homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados. El
desencantamiento del mundo, el sentido ya no se establece a través de una trascendencia
postulada sino por construcciones locales de valores y acuerdos sociales y políticos. Un ejemplo
que da es clave: se pensaba que la masificación escolar y la democratización eran equivalentes, la
experiencia actual muestra que no lo son, quizás hasta sean contradictorias (si la escuela sigue
siendo la misma). En sociedades actuales, además, la cultura de masas debilita el monopolio
cultural de la escuela.

20
• La profesión reemplaza a la vocación. Los profesionales de la educación deben ser definidos por
su vocación más que por su oficio. Con el maestro de escuela que primero debe creer en los
valores de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean en sus
creencias y en sus valores. Durante mucho tiempo la formación de los maestros consistió en
confiar más en la fuerza de sus virtudes y de sus convicciones más que en la de sus talentos
pedagógicos. La vocación reposa sobre un modelo pedagógico implícito bien iluminado por
personalidades intelectuales tan diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno
accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores. Al
definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad que Weber habría calificado
como carismática ya que su autoridad está basada en principios y valores sagrados. Es preciso
respetar al maestro no en tanto que individuo singular, sino en tanto representante de principios
superiores. Durante largo tiempo, los profesores y maestros de escuela han sido provistos de una
autoridad y de un prestigio que no justificaban ni su cultura ni sus ingresos, sino que se
desprendían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era
portadora. La profesión reemplaza a la vocación. Si los valores de la institución ya no tienen la
autoridad de antes, tampoco obtienen autoridad los maestros basándose en ellos. Pierde fuerza la
justificación "clerical", surge la idea de realización propia del profesional, el trabajo docente se
volvió más profesional. La escuela muta de orden regular a burocracia profesional.

• El fin del santuario. La escuela es un santuario. La escuela se identifica con principios situados
"fuera del mundo" y en que sus profesionales sólo rinden cuentas a la institución, ésta debe
protegerse de los "desórdenes y pasiones del mundo". Los programas escolares son antes que
nada "escolares" y generalmente los conocimientos más teóricos y abstractos y más "gratuitos"
son los más valorizados, mientras que los saberes más inmediatamente y socialmente útiles se
reservan para los alumnos menos "dotados" y socialmente más desfavorecidos. el modelo
republicano francés afirmó el santuario escolar rechazando la presencia de los padres, de los
empresarios y de los actores de la sociedad civil. Este modelo construyó una ficción pedagógica no
se dirige más a los , sujetos de conocimiento, de saber y de razón y no a niños y adolescentes,
sujetos singulares portadores de "pasiones" y particularismos sociales, la escuela debía instruir, la
educación les correspondía a las familias. Este modelo del santuario escolar durante largo tiempo
tuvo un alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y
determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento. El santuario sólo se dirigía a
los "creyentes", a los "Herederos" y a los "becarios" particularmente dispuestos a creer. Es que la
masificación escolar hará explotar al modelo del santuario. El fin del santuario. Desde la segunda
guerra mundial se ha dado un proceso de masificación escolar ampliando el acceso a la escuela
secundaria. Se erosionan los muros del santuario y entran los problemas que antes podían
externalizarse. Entre ellos, los problemas de la adolescencia, la desigualdad social, etc. Ya no hay
protección contra el mundo. A su vez, la producción masiva de diplomas modifica su naturaleza,
surge la competencia en el "mercado escolar".

• La autonomía del individuo. La socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar

racional engendra la autonomía y la libertad de los sujetos. Más los alumnos se someten a una

21
disciplina racional y a una cultura universal, más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico en
al interiorizar los principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. La escuela ha
tenido éxito desde el momento en que los alumnos han adquirido un espíritu crítico a condición
de que la crítica de las rutinas escolares sea realizada en nombre de los valores fundamentales de
la escuela, un modo histórico de formación del sujeto a través de un "programa" coya forma ha
permanecido estable durante mucho tiempo 5. Es preciso subrayar .La autonomía del individuo.
Se da una paradoja: "se espera que la escuela de masas tome en cuenta la singularidad del
individuo" porque justamente, ahora hay individuos en la escuela, niños y adolescentes, sujetos
que preexisten al trabajo de socialización escolar.

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