AN Leontiev 1979

El desarrollo creativo de Vygotsky

[Prólogo al Volumen 3 de las Obras Completas de Vygotsky en Inglés]

En el presente Obras Completas, las principales obras del eminente psicólogo soviético Lev
Semiónovich Vygotski se presentan por primera vez con la certeza suficiente. Vygotsky fue un
escritor prolífico: en menos de 10 años de actividad profesional como psicólogo que escribió
cerca de 180 obras. De estos, 135 han sido publicados, y 45 esperan su publicación. Muchas de
las publicaciones de Vygotsky se han convertido en rarezas bibliográficas.

No sólo los psicólogos, sino también representantes de las humanidades - filósofos, lingüistas,
etc. - han señalado la necesidad de una nueva edición de las obras de Vygotsky. Ninguno de
estos estudiosos consideran su obra como perteneciente a la historia. Hoy, más que nunca,
que a su vez a las obras de Vygotsky. Sus ideas se han vuelto tan firmemente establecida en la
psicología científica que se indique que se conoce generalmente, sin hacer referencia a las
obras correspondientes o sin ni siquiera mencionar el nombre de Vygotsky.

Esta es la situación no sólo en la Unión Soviética, sino también en la psicología internacional.

En los últimos años los trabajos de Vygotsky han sido traducidos al Inglés, francés, alemán,
italiano, japonés y otros idiomas. Y en el extranjero, así que no es una figura histórica, pero la
vida, el investigador contemporáneo.

Se puede decir que el destino científico de Vygotsky desarrollado por suerte y algo inusual en
el siglo 20, que se caracteriza por tempestuosa los avances científicos en los que muchas ideas
ya son obsoletas el día después de que se expresó por primera vez. La psicología es, por
supuesto, no es la excepción aquí y no podemos encontrar investigaciones concretas en la
psicología internacional del siglo 20 que han conservado toda su actualidad 45-50 años
después de su primera publicación.

Para entender el "fenómeno de Vygotsky," la excepcionalidad de su destino científico, es

esencial señalar dos aspectos de su trabajo creativo. Por un lado, están los hechos concretos,
los métodos concretos e hipótesis de Vygotsky y sus colaboradores. Muchos de estos métodos
e hipótesis han sido brillantemente confirmada y se desarrollaron aún más en los trabajos de
los psicólogos contemporáneos. Los métodos elaborados por Vygotsky, los hechos que se
encuentran, son considerados clásicos. Se convirtieron en piezas muy importantes de la
fundación de la psicología científica. Y aquí la psicología contemporánea, que han confirmado
Vygotsky pensar y confiar en él, fue más allá en el plano de los hechos, los métodos, hipótesis,
etc Pero, por otro lado, todavía hay otro aspecto en la obra creadora de Vygotsky - un aspecto
teórico metodológico. Siendo uno de los más grandes psicólogos teóricos del siglo 20, fue
verdaderamente décadas por delante de su tiempo. Y la actualidad de las obras de Vygotsky se
encuentra en el plano teórico metodológico. Es por eso que no debemos hablar de sus ideas
como si han sido cubiertos de alguna manera. Sus investigaciones se concreta sólo la primera
etapa en la realización de su programa metodológico teórico.
1

el trabajo creativo de Vygotsky estaba en primer lugar determinado por el tiempo en que vivió
y trabajó, la era de la Gran Revolución Socialista de octubre.

La reforma profunda y decisiva que la revolución introducida en la psicología científica no se

produjo de inmediato. Como es bien sabido, un espíritu de idealismo impregnaba la psicología
científica oficial cultivada en las universidades pre-revolucionaria y gimnasios a pesar de
poderosas tendencias materialistas democrática y revolucionaria en la filosofía de Rusia y la
psicología. Por otra parte, desde el punto de vista científico significativamente rezagada detrás
de la psicología científica de los principales países europeos (Alemania, Francia) y los EE.UU.. Es
cierto que todo el cambio de siglo varios laboratorios de experimentación se desarrolló en
Rusia, y en 1912 el primer Instituto de Psicología del país se creó en la Universidad de Moscú
sobre la iniciativa de Chelpanov. Pero la producción científica de estos centros fue baja y su
contenido en muchos casos no muy original.

De hecho, en el comienzo del siglo 20 en Europa nacieron como nuevas escuelas psicológicas
como el psicoanálisis, la psicología de la Gestalt, la escuela de Würzburg, etc La tradicional
psicología empírica de la conciencia subjetiva, obviamente, no llegaron a nada. En los EE.UU.
surgió una (por el momento radical) en la psicología actual - el conductismo. la psicología
científica internacional estaba en un frenesí, sino que pasó por un período de terrible e
intensa. En los mismos años Chelpanov y sus compañeros de trabajo fueron ocupados lidiando
con la replicación de los experimentos llevados a cabo en la escuela de Wundt. Para ellos las
noticias más recientes aún las obras de James. En una palabra, se encontraban en la periferia
de la psicología internacional y no sentir toda la agudeza de la crisis que se apoderó de ella. Se
perdió el contacto con los problemas más importantes de la teoría psicológica. Psicología en
Rusia existía como ciencia universitaria estrictamente académica sobre las aplicaciones
prácticas de lo que era inconcebible hablar. Y esto en un momento en Europa y EE.UU. la
psicología aplicada o psicotécnica se desarrolla rápidamente, la psicología médica hizo sus
primeros pasos, etc.

La revolución trajo cambios radicales para la psicología científica. Psicología se vio obligada a
regenerarse en todos los aspectos, en su esencia. Una nueva ciencia tuvo que desarrollar en
lugar de la psicología de edad dentro de un plazo de tiempo muy corto.

El primer requisito para la psicología científica fue dictado por la vida en el propio país, un país
destruido y arruinado por la guerra. Era la obligación de proceder al análisis de problemas
prácticos aplicados. Inmediatamente después de la revolución un nuevo campo de la
psicología - psicología industrial o psicotécnica - comenzó a desarrollarse en Rusia. Este
requisito de la vida era mucho más allá de toda duda que, incluso en la ciudadela de la
psicología académica introspeccionista - el Instituto de Psicología dirigido por Chelpanov - una
nueva sección surgido: la sección de problemas aplicados.

Pero la principal tarea de los psicólogos en estos años fue el de elaborar una nueva teoría en
lugar de la psicología introspectiva de la conciencia individual, que se cultiva en el período pre-
revolucionario y que se basaba en el idealismo filosófico. La nueva psicología debe proceder de
la filosofía del materialismo dialéctico e histórico - que iba a convertirse en una psicología
marxista.

Los psicólogos no se dieron cuenta de la necesidad de tal reforma. Muchos de ellos eran
estudiantes de Chelpanov. Sin embargo, ya en 1920, y más definitivamente en 1921, Blonsky
comenzó a elevar este asunto (en sus libros La reforma de la Ciencia y el Esbozo de una
psicología científica). Pero decisiva del evento aquellos años fue el conocido hablar del
bienestar de Kornilov "Psicología y Marxismo "en el Primer Congreso de toda Rusia en
Psychoneurology que tuvo lugar en Moscú en enero de 1923. Se formuló la línea de desarrollo
de la psicología marxista, con gran claridad. En esta charla varias tesis fundamentales del
marxismo se presentaron que tienen relevancia directa para la psicología (la primacía de la
materia por encima de la conciencia, la mente como una propiedad de la materia altamente
desarrollada, la naturaleza social de la mente del hombre, etc.) En ese momento, para muchos
psicólogos educados en el espíritu de idealismo, estas tesis no sólo no es obvio, pero
simplemente paradójico.

Después de que el Congreso de una polémica estalló con la característica fervor de los años
revolucionarios de la década de 1920. Más bien, fue una lucha real entre los psicólogos -
materialistas dirigidos por Kornilov y los psicólogos - idealistas encabezados por Chelpanov. La
gran mayoría de los eruditos pronto reconoció que Kornilov estaba en lo cierto en su lucha por
el desarrollo de una psicología marxista. Una expresión externa de la victoria de la corriente
materialista fue la decisión adoptada por el Consejo de Estado de la Ciencia en noviembre de
1923 para aliviar Chelpanov de sus funciones como director del Instituto de Psicología y
nombrar a Kornilov en su lugar.

Desde el comienzo de 1924 la reorganización del Instituto fue rápida. Aparecieron nuevos
colaboradores. Algunos de los partidarios de la izquierda Chelpanov el Instituto. Nuevas
secciones, etc. fueron creados. Dentro de un corto período de tiempo se convirtió en el
Instituto Psicológico cambiado fundamentalmente. Se presenta un panorama muy
heterogéneo. Kornílov sí mismo y sus más cercanos colaboradores desarrollaron una teoría
reactological que no llegó a ser una aceptación general dominante actual de los psicólogos
soviéticos de los años. Muchos psicólogos utilizan la terminología reactological sólo
superficialmente y cubierto los resultados de su investigación dentro de la misma, la
investigación que estaba muy lejos de las ideas de Kornilov. Esta investigación fue en
direcciones muy diversas y no puede reducirse a la investigación de la velocidad, la forma y la
fuerza de la reacción en la que se Kornilov estaba interesado. Por lo tanto, NA Bernstein, quien
en esos años trabajó en el Instituto, inició sus investigaciones clásicas de la "formación de los
movimientos." En el área de la psicología industrial (psicotecnia), SG Gellerstein y 1. N.
Spielrein y sus colaboradores comenzaron su trabajo. Los jóvenes investigadores del Instituto,
AR Luria y Leontiev AN, llevado a cabo investigaciones con el método combinado de motor. V
M. Borovsky, que en aquellos años se adhirieron al conductismo, se ocupó con zoopsychology.
BD Fridman intentado desarrollar el psicoanálisis, y MA Rejsner, que trabajó en el área de la
psicología social, increíblemente reflexología combinado, la teoría freudiana, y el marxismo.

A pesar de esto, muchos psicólogos que trabajan en diversos campos y la defensa de las
posiciones diferentes de acuerdo en lo principal. Se trató de desarrollar una psicología
marxista y aceptado esto como la tarea básica de la psicología científica. Pero los caminos
concretos hacia el desarrollo de una psicología marxista se encontraban en ese período aún no
está claro. Esta tarea completamente nuevo, no tenía sus análogos en la historia de la
psicología internacional. Por otra parte, la mayoría de los psicólogos soviéticos de aquellos
años no eran marxistas de expertos - que estudió los rudimentos del marxismo y su aplicación
a la psicología científica, al mismo tiempo. No es de extrañar que, como resultado de que a
veces no hiciera más que ilustran las leyes de la dialéctica con el material psicológico.

Una multitud de cuestiones complejas surgieron: ¿cuál era la conexión de las diferentes
corrientes psicológicas concretas existentes en la década de 1920 (reflexología, reactología, la
teoría freudiana, el conductismo, etc) a la psicología marxista futuro? ¿Debe un estudio de la
psicología marxista el problema de la conciencia? ¿Puede un marxista Psicología utilizar los
métodos de auto-observación? En caso de la psicología marxista realmente emergen como la
síntesis de la psicología empírica subjetiva (la "tesis") y la psicología de la conducta (la
"antítesis")? ¿Cómo resolver el problema de la determinación social de la mente humana? ¿Y
qué lugar pertenece a la psicología social en el sistema de la psicología marxista?

Una serie de preguntas surgieron otros que no eran menos importantes y fundamentales, y
que había que resolver para hacer el movimiento más hacia delante posible. La situación se vio
complicada por la necesidad de luchar en dos frentes: con el idealismo (Chelpanov, en
particular, continuó la lucha contra la idea de una psicología marxista) y con el materialismo
vulgar (mecanismo y energism Bekhterev, el reduccionismo fisiológico y el biologizar de la
mente, etc .).

Sin embargo, el paso fundamental y decisivo fue tomada en ese momento: los psicólogos
soviéticos fueron los primeros en el mundo para continuar conscientemente para el desarrollo
de una nueva psicología, marxista. Exactamente en ese momento, en 1924, Lev Semiónovich
Vygotski hizo su aparición en la psicología.

En enero de 1924, Vygotsky participó en el Segundo Congreso de toda Rusia psiconeurológico

que tuvo lugar en Leningrado. Presentó varias comunicaciones. Su charla "Los métodos de
investigación reflexológica y psicológica" (más tarde escribió un artículo con el mismo nombre)
hizo una fuerte impresión en Kornílov, quien lo invitó a venir a trabajar en el Instituto de
Psicología. La invitación fue aceptada y en 1924 pasó de Vygotsky Gomel, donde vivía en ese
momento, a Moscú y comenzó a trabajar en el Instituto de Psicología. A partir de este
momento actual carrera psicológica de Vygotsky comienza (1924-1934).

Sin embargo, aunque en 1924 los 28 años de edad, Vygotsky estaba todavía un psicólogo
principio, ya era un pensador maduro que había tenido un desarrollo espiritual mucho tiempo
que, lógicamente, le llevó a la necesidad de trabajar en el área de la psicología científica. Esta
circunstancia tuvo una importancia capital para el éxito de las investigaciones psicológicas de
Vigotsky.

Su actividad científica se inició cuando todavía era un estudiante de la Facultad de Derecho de

la Universidad de Moscú (al mismo tiempo estudió en la Facultad histórico-filológico de la
Universidad Shanyavsky). En este período (1913-1917) sus intereses fueron de carácter
humanitario abierto. Gracias a sus capacidades únicas para la educación seria Vygotsky fue
capaz de trabajar en varias direcciones al mismo tiempo: en el área de la dramaturgia (que
escribió comentarios brillante teatro), la historia (en su país natal, Gomel dirigió un círculo en
la historia para los estudiantes de la clases más altas del gimnasio), en el área de la economía
política (que hablaba maravillosamente en seminarios sobre economía política en la
Universidad de Moscú), etc. De especial importancia para su trabajo creativo fue su estudio en
profundidad de la filosofía que se inició en ese momento. Vygotsky estudió la filosofía alemana
clásica a nivel profesional. En sus años de estudiante comenzó su amistad con la filosofía del
marxismo, que estudió sobre todo con las ediciones ilegales. En ese momento nació interés de
Vygotsky en la filosofía de Spinoza, que seguiría siendo su pensador favorito para el resto de su
vida.

Para los jóvenes de Vygotsky el lugar más importante en todos estos diversos intereses
humanitarios fue ocupada por la crítica literaria (esto se convirtió definitivamente clara
alrededor de 1915). Desde su juventud, amaba apasionadamente la literatura y muy pronto
comenzó a tratar con él a nivel profesional. Sus primeros trabajos como crítico literario (los
manuscritos, lamentablemente, han perdido) - una investigación de Anna Karenina, un análisis
de la labor creativa de Dostoievski, etc. - fue el resultado directo de sus intereses como lector.
Dicho sea de paso, es por eso que Vygotsky denomina sus obras "una de la crítica lector". La
corona de esta línea de su trabajo creativo se convirtió en el célebre análisis de Hamlet (hay
dos variantes de esta obra, escrita en 1915 y 1916, respectivamente, la segunda variante se
publicó en el libro de Vygotsky La Psicología del Arte en 1968).

Todas estas obras se caracterizan por una orientación psicológica. Uno puede acercarse a una
obra de arte de varios lados. Se puede aclarar el problema de la personalidad del autor, tratar
de entender su idea, el estudio de la orientación del objetivo de la obra de arte (por ejemplo,
su sentido moral o político-sociales), etc. Lo que interesa Vygotsky era otra cosa: ¿cómo puede
el lector perciben una obra de arte, lo que está en el texto de la obra de arte que provoca
ciertas emociones en el lector, es decir, que estaba interesado en el problema del análisis de la
psicología del lector, el problema de la influencia psicológica de arte. Desde el principio de
Vygotsky tratado de abordar este problema psicológico complejo objetivamente. El tratado de
sugerir algunos métodos para el análisis de un hecho objetivo - el texto de la obra de arte - y
de que para proceder a su percepción por el espectador.

El período de su carrera creativa de Vygotsky llegó a su culminación en su extensa obra La

Psicología del Arte que terminó y defendida como tesis en Moscú en 1925. Las ideas que en
1916 en su análisis de la Aldea todavía expresado "en voz baja" ahora se convirtió en una
demanda para el desarrollo de una psicología materialista del arte.

Vygotsky tratado de resolver dos problemas - para dar a ambos un análisis objetivo del texto
de una obra de arte y un análisis objetivo de las emociones humanas que surgen durante la
lectura de este trabajo. Él legítimamente elegido la contradicción interna en la estructura de
una obra de arte como su aspecto central. Pero el intento de analizar objetivamente las
emociones causadas por tal contradicción no tuvo éxito (y no podría tener éxito en la vista del
nivel de desarrollo de la ciencia psicológica en el momento). Esto el algo sin terminar y un
carácter unilateral predeterminado de Psicología de la d'Ail (al parecer, Vygotsky se sentía
esto. Tuvo la oportunidad de publicar en vida, pero sin embargo, se abstuvo de hacerlo).

Los problemas que se revelaron durante el trabajo en el ámbito de la psicología del arte y la
imposibilidad de resolverlos en el nivel de la psicología científica de la década de 1920 hicieron
inevitable que Vygotski se movería a la psicología científica actual. La transición se llevó a cabo
gradualmente en los años 1922-1924. Hacia el final de este período, Vygotsky, que en Gomel
continuó su trabajo en la psicología de un, ya había comenzado sus investigaciones en el
campo de la psicología científica. Como ya se ha dicho, la transición se completó con su
traslado a Moscú en 1924.

Al llegar a la psicología, Vygotsky inmediatamente se encontró en una situación especial en

comparación con la mayoría de los psicólogos soviéticos. Por un lado, se entiende claramente
la necesidad de construir una nueva psicología, más objetivo que de forma independiente llegó
a estas ideas mientras trabajaba en su psicología del arte. Por otra parte, en particular para
Vygotsky, con su interés primordial en las emociones superiores humano causado por la
percepción de una obra de arte, las deficiencias de las corrientes realmente existente objetivo
en la psicología internacional y la Unión Soviética de la década de 1920 (conductismo,
reactología, reflexología) fueron especialmente intolerables. Su principal defecto era la
simplificación de los fenómenos mentales, la tendencia hacia el reduccionismo fisiológico, la
descripción inadecuada de la más alta manifestación de la mente - la conciencia humana.

Vygotsky necesarios para exponer claramente los síntomas de la enfermedad de la que las
corrientes de la psicología objetiva sufrido y luego encontrar la forma para su curación. Sus
primeros trabajos teóricos se dedicaban a estos objetivos: su charla "Los métodos de
investigación reflexológica y psicológica", que presentó en el Segundo Congreso
psiconeurológico (1924), el artículo "La conciencia como un problema para la psicología del
comportamiento" (1925) y el intenso trabajo histórico-teórico "El significado histórico de la
crisis en psicología" (1926-1927), que se publica por primera vez en este volumen. Varias ideas
que están en consonancia con estas obras también se las puede encontrar en otras obras,
incluyendo la última. Muchas de las ideas de Vygotsky, que forman la clave de su trabajo
creativo, así como de gran parte de la psicología soviética se puede encontrar en su trabajo de
manera implícita o fueron expresadas por él por el boca a boca.

La deficiencia de las corrientes objetivo de la psicología - la incapacidad de estudiar

adecuadamente los fenómenos de la conciencia - fue vista por muchos psicólogos. Vygotsky no
era más que uno de los más activos, pero por el momento no el único participante en la lucha
por una nueva comprensión de la conciencia en la psicología soviética de la década de 1920.

Es fundamental tener en cuenta la posición única de Vygotsky. Fue el primero que ya en su

artículo "La conciencia como un problema para la psicología del comportamiento", planteó el
problema de la necesidad de un estudio concreto psicológica de la conciencia como una
realidad psicológica de hormigón. Él hizo la afirmación (para la época) en negritas que ni la
"nueva" psicología - el conductismo, que ignoraba el problema de la conciencia -, ni la "vieja"
psicología - psicología subjetiva empírica, que se declaró que la ciencia acerca de la conciencia
- en realidad estudiada que. Esto parece un modo paradójico plantear el problema. Para
Kornilov, por ejemplo, el estudio de la conciencia significa la vuelta a una versión más suave de
la psicología empírica subjetiva. A continuación se prevé una tarea concreta - la combinación
de los métodos introspectivos de la "vieja" psicología con los métodos objetivos de la "nueva"
psicología. Esto se llama una "síntesis".

Contentwise la "nueva" psicología podría añadir nada al análisis de la conciencia en el "viejo"

psicología. Se trata simplemente de una diferencia en la evaluación. La "vieja" psicología vio el
estudio de la conciencia como su tarea más importante y cree que es realmente lo estudian. La
"nueva" psicología no veía en absoluto a los nuevos métodos de estudio de la conciencia y de
cría que a '* de edad "psicología. Los representantes de la "nueva" psicología puede evaluar el
problema de la conciencia como insignificantes e ignorar, o consideran que es importante y
compromiso con la "vieja" Psicología en la solución de la misma (la posición de Kornilov).

Para Vygotsky el problema parecía bastante diferente. No quería oír hablar de un retorno a la
"vieja" psicología. Hay que estudiar la conciencia diferente de la forma en que fue hecho (o,
más correctamente, "declaró") por los representantes de la psicología de la conciencia. La
conciencia no debe ser visto como una "etapa" en la que el acto mental funciones, no como "el
patrón general de las funciones mentales" (el punto de vista de la psicología tradicional), sino
como una realidad psicológica que tiene una importancia enorme para toda la actividad vital
de la persona y que debe ser, estudiado y analizado en concreto. A diferencia de los otros
psicólogos de la década de 1920, Vygotsky logrado ver en el problema de la conciencia no es
sólo un problema de métodos concretos, pero ante todo, una filosófica y metodológica
problema de enorme importancia, la piedra angular de la psicología científica en el futuro.

Esta nueva psicología que se ocupa de los fenómenos más complejos de la vida mental del
hombre, incluyendo la conciencia, sólo podría desarrollarse sobre la base del marxismo. En
este enfoque la perspectiva de un tratamiento materialista de la conciencia se revela y lo
concreto, y no declarativo, las tareas de una psicología marxista tomar forma.

Al hablar sobre el desarrollo de una psicología marxista, Vygotsky a ver el error principal de la
mayoría de los psicólogos de la década de 1920 que se establece esta misma tarea. Se vio que
esta tarea como una de sólo encontrar los métodos adecuados. Además, se acercaron a esta
tarea de una teoría psicológica concreta y trató de combinar esto con las tesis básicas del
materialismo dialéctico a través de una simple suma. En su obra "El significado histórico de la
crisis en psicología", escribió Vygotsky directamente sobre la incorrección fundamental de este
enfoque. Señaló que la psicología es, naturalmente, una ciencia concreta. Cada teoría
psicológica tiene su base filosófica. A veces se manifiesta, a veces está oculta. Y en cada caso,
esta teoría es determinada por sus fundamentos filosóficos. Por eso no podemos tomar a
medida de la psicología resultados listos y combinarlas con las tesis del materialismo dialéctico
sin antes haber reformado sus cimientos. Realmente debemos construir una psicología
marxista, es decir, debemos comenzar con sus fundamentos filosóficos.

¿Cómo podemos construir concretamente un procedimiento de la psicología marxista de las

tesis del materialismo dialectales? Para responder a esta pregunta Vygotsky sugiere recurrir a
un ejemplo clásico - la economía política marxista, explica en El Capital, donde se da un
modelo de cómo elaborar la metodología de una ciencia concreta sobre la base de la tesis
general del materialismo dialéctico. Sólo después de la base metodológica de una ciencia se ha
elaborado los hechos concretos puede considerarse que han sido recogidos por los
investigadores que las diferentes posiciones teóricas. A continuación, estos hechos pueden ser
asimilados orgánicamente y no se conviertan en sus víctimas. No nos hacemos cautivado por
ellos y no a su vez la teoría en un conglomerado ecléctico de diversos métodos, hechos e
hipótesis.

Por lo tanto, Vygotsky fue el primero entre los psicólogos soviéticos para escoger una etapa
tan importante en la creación de una psicología marxista como el desarrollo de una teoría
filosófica y metodológica de un "nivel intermedio".

En las mismas obras de los años 1925-1927, Vygotsky hizo un intento de determinar un camino
concreto para el desarrollo de una base teórica metodológica de la psicología marxista. Así, el
epígrafe de la obra "El significado histórico de la crisis en psicología" es la bien conocida frase
del evangelio: ". La piedra que desecharon los arquitectos es ahora la piedra la cabeza de la
esquina" El autor explica que él es refiriéndose a los constructores de la psicología científica.
Esta "piedra" es doble: por un lado, la referencia es a la teoría filosófica y metodológica de un
"nivel intermedio", por el otro lado, a la actividad práctica del hombre.

La tesis sobre la importancia extrema para la psicología de la actividad práctica del hombre era
paradójica que la psicología internacional y la Unión Soviética de la década de 1920. En el
momento de la dominación actual estudiaron la actividad de la persona motor externo por
fragmentizing que en diferentes actos elementales de comportamiento (conductismo), las
reacciones del motor (reactología), o los reflejos (reflexología), etc. No se trata del análisis de
la actividad práctica en todas sus complejidad, si no contamos los especialistas de la psicología
del trabajo. Pero los psicólogos estos y otros lo trataron como un área puramente aplicada y
supone que las regularidades fundamentales de la vida mental del hombre no puede ser
revelado al analizar su actividad laboral práctica.

Vigotsky sostuvo una opinión diametralmente opuesta. Hizo hincapié en que el papel principal
en el desarrollo de la psicología científica pertenece a la psicología del trabajo, o
psychotecnics. Es cierto, agregó que no es una cuestión de psicotecnia sí mismo con sus
métodos, resultados y tareas concretas, pero su problema general. Psicotecnia fue el primero
en proceder al análisis psicológico de la actividad del trabajo práctico, del hombre, a pesar de
que todavía no entienden la importancia de estos problemas para la psicología científica.

idea de Vygotsky estaba claro - la elaboración de los fundamentos teóricos metodológicos de

la psicología marxista debe comenzar con un análisis psicológico de la actividad del trabajo
práctico, de los seres humanos sobre la base de las posiciones marxistas. Es precisamente en
este plano que las regularidades de base y las unidades primarias de la vida mental del hombre
que permanecía oculto.

Para hacer realidad la idea de que Vygotsky se encuentran los vagos contornos, por supuesto,
muy difícil. Pero la idea de una reforma de la psicología era profundamente de acuerdo con la
época revolucionaria de la década de 1920. Tales ideas, pero no pudo atraer a los jóvenes con
talento hacia Vygotsky. En estos años la escuela psicológica de Vygotsky desarrollados, que
jugó un gran papel en la historia de la psicología soviética. En 1924, sus colaboradores por
primera vez Leontiev y Luria. Algo más tarde se les unió por LI Bozhovich, A. V Zaporozhec,
Levina RE, Morozova NG, y Slavina LS. En los mismos años, las siguientes personas participaron
activamente en las investigaciones llevadas a cabo bajo la dirección de Vygotsky: L. V Zankov,
Yu. V Kotelova, Pashkovskaya IE, Sajarov LS, Soloviev de mensajería instantánea, y otros.
Después de que los estudiantes de Vygotsky Leningrado empezó a trabajar con él - DB El'konin,
Zh. I. SHIFT, y otros.

Las bases para el trabajo de Vygotsky y sus colaboradores fueron, en primer lugar el Instituto
Psicológico de la Universidad de Moscú, la Academia de Krupskaia Comunista Educación, y
también el Instituto Experimental Defectological fundada por Vygotsky. Para Vygotsky los
contactos científicos con la Clínica de Enfermedades Nerviosas en el Primer Instituto Médico
de Moscú fueron de gran importancia (oficialmente comenzó a trabajar allí en 1929).

El período de actividad científica de Vygotsky, que dura desde 1927 hasta 1931 fue muy rica e
importante para la historia posterior de la psicología soviética. En ese periodo las bases para la
teoría cultural-histórica del desarrollo de la mente se desarrollaron. Su tesis básica se exponen
en Vygotsky funciona el Método de Instrucción en Edafología (1928), El Problema del
Desarrollo Cultural del Niño (1928), las raíces genéticas del Pensamiento y Lenguaje (1929),
"Esbozo del proyecto de desarrollo cultural de la normal niño "(1929, manuscrito), El Método
de Instrucción en Psicología (1930), "Herramientas y firme en el desarrollo del niño" (1930,
publicado por primera vez en esta serie), Estudios de Historia de la Conducta (1930, junto con
Luria ), La Historia del Desarrollo de las funciones mentales superiores (1930-1931, primera
parte publicada en 1960 en el libro del mismo nombre, segunda parte, publicada por primera
vez en esta serie), y algunos otros. Muchas de las ideas clave de la teoría cultural-histórica se
expresan en conocido libro más bien Vygotsky Pensamiento y Lenguaje (1933-1934). Aparte de
estos, importantes para la comprensión de la teoría histórico-culturales son las obras de sus
colaboradores: En los métodos de investigación de conceptos por LS Sajarov (1927), El
Desarrollo de la Memoria por AN Leontiev (1931), El desarrollo de todos los días y Conceptos
científicos por Zh. I. SHIFT (1931), entre otros.

De acuerdo con sus puntos de vista fundamentales, Vygotsky no se presentó al examen de los
fenómenos mentales en sí mismos, sino al análisis de la actividad laboral. Como es bien sabido,
los clásicos del marxismo vio esta actividad en primer lugar se caracteriza por su herramienta -
la naturaleza, la mediación del proceso de tamboril por las herramientas. Vygotsky decidió
comenzar su análisis de los procesos mentales con esta analogía. Planteó la hipótesis: no
podemos encontrar el elemento de la mediación en los procesos mentales de las personas a
través de algunas herramientas mentales único? Una confirmación indirecta de esta hipótesis
se encuentra en Bacon (1620/1960, p. 39) conocidas palabras, que después solía citar: "Ni la
mano desnuda ni el entendimiento abandonado a sí mismo puede afectar mucho. Es por
instrumentos y ayudas que el trabajo está hecho "Por supuesto, la idea de Bacon no es del
todo inequívoca;. Se puede entender de diversas maneras. Sin embargo, para Vygotsky es
importante simplemente como una de las confirmaciones de su propia hipótesis que se basaba
en la teoría de Marx de la actividad laboral.
De acuerdo a la idea de Vygotsky, hay que distinguir dos niveles en los procesos mentales
humanos: la primera es la mente abandonada a sí misma, y la segunda es la mente (el proceso
mental) armados con herramientas y medios auxiliares. De la misma manera hay que distinguir
dos niveles de la actividad práctica: la primera es la "mano desnuda", la segunda la mano
armada con las herramientas y medios auxiliares. Por otra parte, tanto en la práctica y la esfera
mental del segundo nivel, la herramienta tiene una importancia decisiva. En el ámbito de los
fenómenos mentales Vygotsky denomina el primer nivel el nivel de "natural" y el segundo
nivel el nivel de "cultura" los procesos mentales. Una "cultura" es un proceso "natural"
proceso mediado por única herramientas mentales y medios auxiliares.

No es difícil ver que la analogía Vygotsky señala entre los procesos de trabajo y la mente es
bastante crudo. La mano humana es a la vez el órgano y un producto de tamboril, como los
clásicos del marxismo han señalado. Por lo tanto, contraposición entre la "mano desnuda" y la
mano armada con las herramientas de una forma tan fuerte que no se justifica.

Tampoco es fuerte contraposición de los procesos mentales "natural" y "culturales" justificado.

La terminología utilizada por Vygotsky dado lugar a malentendidos ya que la cuestión se
planteó justificada si no todos los procesos mentales de los humanos modernos son procesos
culturales. Estas deficiencias en las ideas de Vygotsky causado justificada la crítica, tanto
durante su vida y después de su muerte.

Al mismo tiempo, debemos señalar que Vygotsky necesarios, tales contrastes en la primera
etapa de su obra con el fin de compensar la tesis básica de su teoría que considera la
importancia decisiva de las herramientas psicológicas en el curso de los procesos mentales.

Es cierto que en la década de 1920 Köhler, abordó el problema del papel de las herramientas
en la vida mental desde un ángulo totalmente diferente. En ese momento los resultados de sus
experimentos con monos antropoides se publicaron. Se mostró, en particular, que los objetos
externos materiales - palos, cajas, etc - pueden desempeñar un papel ejecutivo no pasivo en el
proceso de los simios 'resolución de problemas y se activa en la estructura de sus procesos
mentales (la introducción de palos en la situación llevó a una reestructuración del campo
óptico del animal, y para el psicólogo Gestalt Köhler, esto significaba que la estructura del
proceso mental se ha cambiado también).

Los experimentos de Köhler muy impresionado y psicólogos en la década de 1920 varios

investigadores trataron de transferirlos a la psicología infantil. Estos experimentos
demostraron en consonancia con el pensamiento de Vygotsky. Fue el iniciador de la traducción
al ruso de Köhler La mentalidad de los simios antropomorfos y escribió un prólogo a la misma.
Posteriormente, Vygotski frecuencia (en Pensamiento y Lenguaje, Historia de las funciones
mentales superiores, etc) se refirió a los resultados de las investigaciones de Köhler y los
estudiosos que intentó llevar a cabo experimentos similares en el ámbito de la psicología
infantil (Buhler, Koffka, y otros). Vygotsky, que se orientó hacia el estudio, objetivo actividad
práctica, visto en los experimentos de Köhler (que mostró el papel activo de herramientas
externas en la reestructuración de las funciones mentales) un enfoque para el estudio de uno
de los aspectos de esta actividad.
Köhler estudiado este tema únicamente en el nivel metódica experimental. Su teórico puntos
de partida metodológica como una de las principales psicólogo Gestalt se oponían a las
posiciones de Vygotsky. Köhler estaba muy lejos de una comprensión de la importancia de la
actividad laboral y no podía, por supuesto, marcar la herramienta como el aspecto central de
la mediación de las funciones mentales. Es una paradoja que Köhler, quien describió por
primera vez la reestructuración del proceso mental de una herramienta externa, no vio el
carácter específico de la herramienta y la consideró como uno de los elementos del campo
óptico. Es por eso que no podía ver el problema de la actividad que es fundamental para
Vygotsky. Vygotsky se hizo hincapié en el carácter específico de la herramienta a nivel de la
mediación de los procesos mentales, en particular en la determinación histórico-social del ser
humano.

Cuando ya evaluar el significado de la analogía entre el trabajo y los procesos mentales que
ofrece Vygotsky y los dos niveles de los procesos mentales que contrasta, no debemos
examinar estos puntos de vista en sí mismos, sino en el contexto de los supuestos y el
desarrollo de todo su teoría, en relación con los resultados a los que se llevó.

¿Qué hizo la hipótesis de las "herramientas psicológicas" y los dos niveles de las funciones
mentales concretamente el rendimiento? Esta cuestión, que en gran medida sirvió para
verificar la corrección de la hipótesis, fue la cuestión del análogo real de los procesos mentales
“naturales” y Y exactamente la respuesta a esta pregunta mostraron hasta qué punto la
hipótesis se justifica y fructífero para la psicología científica. Como es bien sabido, a partir de
parámetros totalmente diferentes (su grado de ser significativa y voluntaria), los psicólogos
habían distinguido en todas las funciones mentales superiores (pensar en los conceptos, la
memoria lógica, atención voluntaria, etc.) e inferior (el pensamiento imaginista, la memoria
mecánica, la atención involuntaria, etc.) los. El hecho de tal división en sí fue un logro
importante de la psicología científica. Sin embargo, más tarde una serie de cuestiones se
suscitaron sobre la naturaleza de la relación entre las funciones de mayor y menor, sobre lo
que hace a la presencia de tales cualidades específicas de las funciones superiores como su
carácter voluntario y consciente, etc. Cada una gran teoría tenía que dar una respuesta a estas
preguntas de una manera u otra. Sin embargo, algunas corrientes (psicología asociativa
conductismo), prácticamente perdió la distinción cualitativa entre las funciones superiores y
elementales cuando se traduce en su propio idioma, es decir, ambos disueltos en algunas
partes componente elemental (por ejemplo, un enfoque de Vygotsky denomina "atomista"). El
carácter manifiesto de la distinción cualitativa entre las funciones mentales superiores,
inferiores y hace la debilidad de los enfoques tan visible.

Las corrientes opuestas (la "psicología entendimiento"), por el contrario, consideró que la
distinción cualitativa de las funciones superiores y elementales como un hecho fundamental.
Se mudaron el carácter integral de la estructura y el carácter objetivo-dirigido de los procesos
mentales a la vanguardia. Estas corrientes categóricamente protestaron contra la "atomista"
enfoque. Pero "tiró al bebé con el agua del baño." Los psicólogos de esta orientación ocupado
posiciones idealistas en el plano filosófico y totalmente negado la posibilidad de una
explicación causal de los fenómenos mentales. Rechazaron los métodos científicos en
psicología. Para ellos, la mayoría en la psicología puede luchar por la comprensión de las
conexiones que existen entre los fenómenos mentales y no debe tratar de incluirlos en la red
de relaciones de causa-consecuencia que cubre los acontecimientos en el mundo físico real.
Como resultado, la psicología de esta orientación no pudo encontrar la relación entre mayores
y menores las funciones mentales.

La hipótesis propuesta por Vygotsky ofreció una nueva explicación para el problema de la
relación entre lo superior y las funciones mentales elementales. Cuanto más bajo, las
funciones mentales elementales que conecta con la etapa de los procesos mentales naturales
y la más alta con la etapa de la mediación, "culturales" las. Este enfoque se explica tanto la
diferencia cualitativa entre lo superior y las funciones elementales (que consistía en la
mediación de las funciones mentales superiores por "herramientas") y la conexión entre ellos
(las funciones superiores se desarrollan sobre la base de las inferiores). Por último, las
propiedades de las funciones mentales superiores (por ejemplo, su carácter voluntario) se
explica por la presencia de "herramientas psicológicas".

Por medio de la hipótesis acerca de la mediación de los procesos mentales a través de

diferentes "herramientas", intento de Vygotsky para introducir las directivas de la metodología
dialéctica marxista en la psicología científica en forma metódica no declarativa y concreto. Esta
fue la característica básica de toda su obra creativa a la que le debe todos sus éxitos.

La cuestión de la metodología es todo, pero la cuestión principal cuando se trata de trabajo

creativo de Vygotsky. Dialéctica interna, en principio, siempre se forma el rasgo característico
de su pensamiento. Basta con pensar en sus primeras obras (por ejemplo, la psicología del
arte). Así, cuando define nuestra percepción de las obras de arte de Vygotsky no tiene miedo
de señalar a la contradicción inherente a la propia obra. La misma posición que mostró en su
inclinación a distinguir dos polares, luchando partes en un fenómeno cuando lo analizado y lo
que se refiere a esta lucha como la fuerza motriz del desarrollo.

Historicismo en el examen del fenómeno es característico del pensamiento de Vygotsky (en

este sentido, es importante tener en cuenta las raíces humanitarias de su creatividad, en
particular el gran influencia en su escuela de Potebnya y el método histórico en la crítica
literaria que desarrolló) . Todos estos locales ayudaron a Vygotsky para comprender la
dialéctica marxista y dominar el método histórico marxista. La comprensión de los
fundamentos de la dialéctica marxista levantó de Vygotsky el pensamiento a un nivel
cualitativamente nuevo.

La hipótesis sobre la naturaleza mediada de las funciones mentales implícitamente contiene

elementos de un histórico integrante del método. Ellos se expresan con precisión y llevada a su
extremo lógico por Vygotsky a sí mismo en obras como La Historia del Desarrollo de las
funciones mentales superiores y el pensamiento y el habla.

fundamentales idea de Vygotsky de que las funciones mentales están mediadas por única
"herramientas psicológicas" sólo tiene sentido en la medida en que las funciones mentales se
han visto como formación integral con una estructura interna compleja. Este enfoque
inmediato barrido el "análisis atomista", que para Vygotsky formaron una intolerable falta
sobre todo de las corrientes materialistas en la psicología de la década de 1920 (el
conductismo, la reflexología, etc.) Al mismo tiempo se abrió la perspectiva de una integración
materialista y objetiva aproximación al análisis de lo mental, que fue concebido como un
complejo nonclosed sistema estructurado que estaba abierta al mundo exterior (por Vygotsky
el carácter cerrado de lo mental formaron la principal deficiencia de los puntos de vista
idealista de integración que se desarrollaron en, por ejemplo, "entender la psicología").

Naturalmente, en los años 1920 y 1930 no fue sólo Vygotsky que trataron de examinar las
funciones mentales complejas formaciones estructuradas que están abiertas al mundo
exterior. Esas opiniones se llevaron a cabo por los psicólogos de la Gestalt también. Sus obras,
en particular los experimentos de Köhler, que investigó el intelecto de los monos antropoides,
causó una gran impresión en Vygotsky (véase más arriba). Sin embargo, para revelar la
diferencia interna de su metodología de las posiciones de los psicólogos de la Gestalt, es
importante tener otro aspecto de su teoría integral en cuenta: su historicismo.

En términos generales, la idea del historicismo era ajeno a los psicólogos de la Gestalt, que
trató de estudiar la situación "aquí y ahora." Para Vygotsky, a partir de su propia idea de la
mediación de las funciones naturales únicas "herramientas psicológicas" que ya figuran la
necesidad de el enfoque de la cultura, las funciones mentales superiores como formaciones
históricas y, por tanto, la necesidad de estudiar a través del método histórico. En principio,
Vigotsky considera tres posibles rutas para la investigación histórica de la formación de las
funciones mentales superiores: la ruta filogenética y ontogenética más patología (rastreo de la
pérdida de estas funciones en los pacientes). Investigación ontogénica ocupó el lugar más
importante en su obra creativa (La Historia del Desarrollo de las funciones mentales superiores
y el pensamiento y el habla).

Es importante señalar que en Vygotsky, el enfoque integrador y el historicismo que, en

principio, inseparables. Son dos dimensiones de una idea - la idea de la naturaleza mediada de
los procesos mentales concebidos desde posiciones dialécticas.

Hablando sobre el historicismo de Vygotsky, es esencial para distinguirlo de los enfoques

históricos que se puede encontrar en el trabajo de otros psicólogos de la década de 1920 y
1930. Yo soy bien sabido que una de las características distintivas de la psicología del siglo 20
fue que empezó a concebir en sí como una ciencia histórica, como una ciencia sobre el
desarrollo. Muchas escuelas psicológicas de la época que intentó cubrir la suma total de los
fenómenos mentales (psicología profunda, la escuela francesa, etc.) se describe la mente cómo
se organiza según el principio de los niveles del sistema. Pero la pregunta era: lo que era en las
diversas teorías que han actuado como factores determinantes del desarrollo phylo y
ontogenético de la mente?

La idea de desarrollo (en el plano ontogenético) fue central para la psicología infantil, que
tomó forma a finales del siglo 19 (Darwin, Preyer, y otros). Desde el principio se desarrolló bajo
la influencia decisiva de la teoría evolutiva, y el desarrollo de la mente del niño se considera
desde el punto de vista de su significado adaptativo (la comparación del desarrollo onto-y
filogenéticas se llevó a cabo en este sentido -. Cf Ley Hall de la recapitulación que es, en
principio, muy cerca de la ley biogenética). La idea de desarrollo, también se entiende en el
plano de la evolución biológica, fue también fundamental para zoopsychology, que se
desarrolló en el mismo período.
El fundador de la psicología descriptiva, Dilthey y sus seguidores trataron de introducir el
principio del historicismo en la psicología. Dilthey, como es bien sabido, tomaron posiciones
idealistas y la vida mental atendidos como puramente espiritual. Hablando de historia, que
esencialmente tenía en mente la historia de la cultura que también se considera desde
posiciones idealistas, es decir, sólo como una manifestación de la actividad espiritual de la
persona. Por eso, cuando criticó el seguidor de Dilthey, Spranger, en su Historia del Desarrollo
de las Funciones mentales superiores, Vygotsky escribió que al traer la historia y la psicología
más juntos que, en esencia, reúne a lo espiritual con lo espiritual (esto se aplica plenamente a
sí mismo Dilthey también).

Los psicólogos franceses tratado el principio del historicismo en su propio camino y que
íntimamente relacionada con el problema de la determinación social de la mente. Así,
Durkheim, uno de los fundadores de la escuela francesa, considerada la sociedad como la
suma total de las representaciones colectivas. Lévy-Bruhl, en sus obras bien conocidas sobre la
psicología de los pueblos primitivos, expresó la idea de que no sólo el contenido, sino también
las formas del pensamiento humano a sí mismos (la lógica humana, con mayor precisión - la
relación de los aspectos lógicos y pre-lógico- en el pensamiento humano) es un concepto
histórico, en desarrollo.

Hacia la década de 1920 la posición de liderazgo en la escuela francesa fue ocupada por el gran
erudito Janet, que trató de combinar el historicismo con un enfoque de la actividad. Esto
permitió a Janet para llegar a una serie de ideas profundas sobre la naturaleza y el desarrollo
de la mente que ejerce influencia sobre el posterior desarrollo de la psicología científica. En
particular, propuso la hipótesis de que el niño en el proceso de desarrollo internaliza las
formas sociales de comportamiento que se utilizaron por primera vis-à-vis el propio niño por
los adultos. Este investigador trató de investigar este proceso de interiorización en detalle en
la memoria y el pensamiento. Pero, al hacerlo, Janet, al igual que toda la escuela francesa,
partió de la suposición de que la persona es inicialmente asociales, que la socialización se ve
obligado con él desde el exterior. En el análisis de la actividad humana y social de la vida de
Janet estaba muy lejos del marxismo. Él considera la relación de cooperación como la relación
social básica, que es natural que un erudito que ve la imagen externa de las conexiones
sociales, pero no dan importancia fundamental para las relaciones económicas, que
constituyen su base.

historicismo de Vygotsky tiene un carácter fundamentalmente diferentes de los enfoques

examinados anteriormente. Su historicismo es un intento de aplicar el método histórico de
Marx en la psicología. Así, para Vygotsky los factores determinantes del desarrollo mental
humano no son la maduración biológica en la ontogénesis y la adaptación biológica en el curso
de la lucha por la vida en la filogénesis (psicología infantil y zoopsychology en la tradición de la
evolución), no es el dominio por el ser humano de las ideas del espíritu universal [ Weltgeist ]
incorporadas en los productos de la cultura (Dilthey "entender la psicología") y no la relación
de la cooperación social (la teoría de Janet), pero humana mediada por la actividad laboral-
herramienta. Este es el enfoque que estaba vinculado orgánicamente a la hipótesis de la
mediación de los procesos mentales por las herramientas.
Antes de Vygotsky, el método para la investigación ontogenético de la propia mente puede ser
llamado el método de secciones transversales. En las diferentes edades del nivel de desarrollo
y el comportamiento y el estado de las diferentes funciones mentales de los niños fueron
medidos y luego se intentó reconstruir el panorama general del desarrollo a juzgar por los
resultados de las diferentes medidas que dio los puntos discretos en un eje de la edad .

Para Vygotsky las deficiencias de este enfoque son evidentes. Consideró que la hipótesis de la
mediación se indica el camino hacia otro método de investigar el desarrollo mental en la
ontogénesis, que nos permite modelar (para decirlo en la terminología de la década de 1960)
este proceso. Y, en efecto, el método histórico-genético de Vygotsky en una serie de casos que
se han dado resultados, en principio, inaccesibles para el método de las secciones
transversales.

El estudio de la formación de las funciones mentales superiores en la ontogénesis y la

filogénesis como las estructuras que se desarrollan sobre la base de las funciones mentales
elementales y están mediadas por herramientas psicológicas se convirtió en el tema principal
de la investigación de Vygotsky y sus colaboradores.

Cuando planteamos la meta de esta manera la cuestión central se convierte en la cuestión de

las herramientas psicológicas: qué son y cuál es el mecanismo de la mediación?

Al principio, cuando la idea de la mediación nació, Vygotsky se ilustra con el ejemplo de un

paciente con enfermedad de Parkinson que estaba en la clínica de Rossolimo. Cuando el
paciente se le pidió a caminar sólo pudo responder con un aumento en su temblor y no podía
caminar. Después de que los trozos de papel blanco se colocaron delante de él en el suelo y la
petición se repitió. Ahora el temblor disminuyó y de hecho empezó a caminar, paso a paso en
cada papel sucesivamente.

Vygotsky explica estos experimentos diciendo que el paciente se enfrenta a dos series de
estímulos. La primera serie consta de los comandos verbales que no son capaces de provocar
la conducta adecuada en el paciente. A continuación, la segunda serie de estímulos - los trozos
de papel blanco - viene al rescate. La reacción inicial del paciente está mediada por esta serie.
Es la segunda serie de estímulos que sirve como medio para guiar el comportamiento. Es por
eso que Vygotsky llamó meansstimuli. En esta descripción, parece como si la idea de Vygotsky
estaba cerca de las posiciones de la psicología del comportamiento, pero pronto se convertirá
en claro que esta afinidad es puramente terminológica. Para los conductistas el asunto termina
con la investigación de la conducta, pero para Vygotsky esto es sólo un ejemplo, cuyo
significado básico es el estudio del proceso de la mediación de las funciones mentales
mediante los estímulos y no en todo el estudio de las reacciones de comportamiento. Y el
círculo de los medios-los estímulos enormemente ampliado. Así, en las tesis de su discurso "El
método fundamental en la psicología" (1930), Vygotsky menciona, como ejemplos de
estímulo-medios del lenguaje, las diferentes formas de numeración y contar, adaptaciones
mnemotécnico, el simbolismo algebraico, las obras de arte, la escritura, los esquemas ,
diagramas, mapas, dibujos, todo tipo de signos convencionales, etc. Aquí de nuevo debe tener
en cuenta el valor científico de Vygotsky, que se atrevió a combinar en una serie de objetos
que parecen incompatibles. El punto de vista generalmente aceptado en el momento de que el
psicólogo analiza las adaptaciones secundaria que desempeñan una función ejecutiva (un nudo
para recordar algo), por un lado, y las estructuras psicológicas fundamentales (por ejemplo, el
habla), por otro lado.

¿Qué significan estos objetos heterogéneos - de la palabra para el "nudo para recordar algo" -
tienen en común? En primer lugar, todos ellos han sido creados artificialmente por la
humanidad y representan elementos de la cultura (de ahí el nombre de la teoría de Vygotsky
como "histórico-cultural"). Además, están todos los medios-estímulos, o herramientas
psicológicas, y que primero se dirige hacia el exterior, a un socio. Sólo después, son las
herramientas psicológicas aplicadas a la propia, es decir, se convierten en la persona de un
medio de dirigir sus propios procesos mentales. Posteriormente, en el crecimiento de los
ingresos medios estímulos. La función mental está mediado desde el interior y la necesidad de
una externa (con respecto a la persona propuesta) significa de estímulo deja de existir. Todo
este proceso desde el principio hasta el final de Vygotsky denomina "punto de partida del
desarrollo histórico-cultural de las funciones mentales."

En su artículo "El problema del desarrollo cultural del niño" (1928), que describió este proceso
en detalle utilizando el ejemplo de los experimentos con la memorización de las palabras que
él y sus colaboradores lleva a cabo con los niños. Fotos formado los medios-los estímulos en
estos experimentos. Mientras que en la primera etapa del experimentador tenía que presentar
las fotos para el niño, en la segunda etapa el niño ya ha seleccionado las imágenes
correspondientes a sí mismo (la aplicación de la herramienta a sí mismo), y en la tercera fase
en el crecimiento tuvo lugar, es decir, la necesidad de que la imagen ya no existía. En su
artículo Vygotsky menciona varios tipos diferentes de crecimiento en: simple sustitución de los
estímulos externos de los internos, el tipo de puntada que combina en un solo acto las partes
del proceso que al principio fueron relativamente independientes, y el dominio de la
estructura (principio) de la mediación en sí (éste es el tipo más avanzada de un crecimiento).

Por lo tanto, la lógica interna del desarrollo de su teoría estrechamente llevó a Vygotsky a los
problemas de internalización que había en aquellos años siendo elaborado por la escuela
psicológica francesa. Pero existía una diferencia de principio entre la concepción de la
internalización de esta escuela y de Vygotsky. La primera concibe la internalización como
forzar desde el exterior a la conciencia y primordialmente asociales individuales existentes
primordialmente de algunas formas de conciencia social (Durkheim), o de los elementos de la
actividad social externa, la cooperación social (Janet). Para Vygotsky, la conciencia sólo se
forma en el proceso de internalización - no hay conciencia primordial asociales, ni tampoco
ontogenéticamente filogenéticamente hablando.

En estos experimentos hipótesis básica de Vygotsky fue confirmada experimentalmente.

Debido a la mediación de herramientas psicológicas del proceso mental se convirtió en
cambio, su estructura se convirtió en reforma (por ejemplo, la memoria lógica se formó sobre
la base de la memoria sensorial). Aquí vemos otra de las hipótesis de Vygotsky en estado
embrionario: en el proceso de pensar la mediación se une a la memoria, que juega un papel
muy importante en la memoria lógica. Más tarde se convirtió en el punto de partida para las
ideas que desarrolló sobre los sistemas psicológicos (ver más abajo).
método histórico-genética de Vygotsky era de vital importancia en las investigaciones del
proceso de mediación. Aquí el poder heurístico de este método fue revelado el material
concreto. Los hechos que Vygotsky se descubrieron ya en parte conocido en la psicología
científica. Él mismo en su artículo "El problema del desarrollo cultural del niño", menciona, por
ejemplo, Binet experimentos con la memorización, el cual mostró que un sujeto puede aplicar
ciertos métodos para aumentar la cantidad de números que deben memorizar. Sin embargo, ni
Binet ni otros psicólogos que conocía perfectamente estos hechos (existía una bien conocida
expresión "mnemotécnica") fueron capaces de interpretar adecuadamente. Eran vistos como
un truco técnico conveniente para memorizar lo que había en el mejor sentido de aplicar, si no
simplemente como una curiosidad, un truco de magia (Binet escribió sobre la simulación de la
memoria por medio de la mnemotecnia).

Nadie era capaz de ver aquí la clave para revelar las regularidades fundamentales de la vida
mental. Debemos darnos cuenta de que estas investigaciones se llevaron a cabo con los
adultos y que los experimentadores que han estudiado, por ejemplo, el lapso de atención, no
se refiere a la cuestión del desarrollo onto-y filogenéticas de las funciones mentales
correspondientes. Sólo se puede poner al descubierto el significado fundamental de los hechos
correspondientes, siguiendo, al igual que Vygotsky, el camino de la investigación histórico-
genética (investigación histórico-genética que nos permite seguir la formación de una función
y no sólo para investigar por medio de el enfoque transversal).

Para Vygotsky la hipótesis de la mediación de las funciones mentales, junto con el método
histórico-genética, abre nuevas perspectivas para su investigación. Este enfoque le permitió
aislar la unidad básica de la vida mental. Así, en sus artículos "El método instrumental 1 en la
psicología" y "El problema del desarrollo cultural del niño", que examina el ejemplo de los
procesos de memorización. En el primer artículo, escribe: "En la memorización natural de una
relación directa se establece entre los estímulos A y B, en la memorización artificial
mnemotécnico de la misma impresión en lugar de esta relación directa AB dos nuevos enlaces
AX y XB se establecen por medio de la psicológica herramienta X, cada uno de ellos es tan
natural un proceso de reflejo condicionado. . . como el enlace AB; nueva, artificial,
instrumental es el hecho de que el único enlace AB se sustituye por el par AX y XB, que
conducen al mismo resultado pero a través de otro camino "(véase el capítulo 5 del presente
volumen).

Para entender la idea de Vygotsky correctamente hay que tener en cuenta lo siguiente. Los
procesos de memorización eran para él sólo un modelo. De acuerdo

a su hipótesis, los procesos de mediación son de vital importancia para cualquier función
mental. Es por eso que el esquema propuesto tiene un significado universal. Estamos hablando
de la sustitución del esquema bipartito, que fue aceptada en general, en la década de 1920,
por un esquema tripartito en el que un tercero, parte intermedia, la mediación - el estímulo de
los medios-o herramienta psicológica - se coloca entre el estímulo y la reacción. El quid de la
idea de Vygotsky es que sólo el esquema tripartito que no puede ser más descompuesto
puede ser la unidad mínima de análisis que conserva las propiedades básicas de las funciones
mentales.
Por lo tanto, una cuestión decisiva surgió: es la hipótesis de la mediación propuesta por
Vygotsky realmente nos permite aislar una nueva unidad universal y adecuada de la estructura
de las funciones mentales? Si esto fuera cierto, entonces Vygotsky podría proceder a la
solución del problema de la conciencia de la posición del método histórico-genética. Pero
primero esta hipótesis general tenía que ser verificado. Modelos de dicha verificación se
convirtió en la primera memoria y más tarde la atención ("El desarrollo de formas superiores
de atención en la infancia", 1925). En el curso de los experimentos en la atención, la hipótesis
de la mediación fue confirmada una vez más - la estructura de los procesos de atención
también se reestructuró debido a las herramientas psicológicas.

El nuevo programa de investigaciones de Vygotsky y sus colaboradores se refiere a la

verificación de la hipótesis de la mediación en el ejemplo de un proceso mental fundamental
como el pensamiento. Estas investigaciones, sin embargo, llevaron a resultados nuevos e
inesperados.

Es bien sabido que el pensamiento está estrechamente entrelazado con el habla. Algunos
psicólogos (por ejemplo, Watson) llegó a la conclusión de que el pensamiento sólo puede ser
reducido al discurso interior. Watson imaginado la ontogénesis del pensamiento de proceder a
lo largo de la línea siguiente: habla fuerte - susurrando - habla interna. Sin embargo, las
investigaciones de la escuela de Würzburg llevado a cabo a principios del siglo mostró que el
pensamiento y el habla no coinciden en absoluto.

Por lo tanto, hubo dos puntos de vista en este ámbito: la afirmación de que el pensamiento y
el habla y coinciden plenamente la afirmación de que son totalmente diferentes. La
unilateralidad de estas posiciones llevado al desarrollo de muchos comprometer teorías
intermedias. Desde el principio de Vygotsky no está de acuerdo con la forma en que se
desarrollaron. Se trataba de examinar el proceso del pensamiento verbal en adultos personas
civilizadas, que los psicólogos a continuación, descomponer en sus partes componentes. El
pensamiento se considera independiente de lenguaje y el lenguaje del pensamiento
independiente. Luego los psicólogos intentaron, en palabras de Vygotsky, a la imagen en el
vínculo entre el uno y el otro como una dependencia externa puramente mecánica entre dos
procesos diferentes (Pensamiento y Lenguaje, Capítulo 1). Aquí se encuentran los dos
principales deficiencias de la psicología en una forma más obvia: el análisis en los elementos y
contra el historicismo.

La verdadera respuesta a la cuestión de la relación entre el pensamiento y el discurso fue, en

consecuencia, sólo se encuentran en el camino de la investigación histórico-genética.
Psicología ya se habían reunido algunos elementos de hecho para este tipo de enfoque. Así, en
las investigaciones de la década de 1920 Köhler había arrojado nueva luz sobre estas
cuestiones. Por un lado, que descubrió en los monos lo que él llama inteligencia instrumental.
Parecía probable que este intelecto instrumental estaba vinculado al pensamiento humano (en
particular, verbal). Puede ser visto como uno de los niveles que precedieron filogenéticamente
pensamiento humano. Por otra parte, en los monos fueron descubiertos varios análogos de la
voz humana-como. Pero lo más interesante fue que el propio Köhler y otros investigadores que
replicar sus experimentos de acuerdo en la ausencia de un vínculo entre el intelecto
instrumental y los rudimentos del lenguaje en los monos. Resulta, por consiguiente, que las
raíces genéticas del pensamiento humano y el lenguaje humanos eran diferentes y sólo cruzó
en un determinado momento.

A la luz de estos hechos y en consonancia con la lógica general de su concepción, Vygotsky

llegó a la conclusión de que el lenguaje es una herramienta psicológica que media pensando
en su fase inicial (por la primera etapa de pensar que se refería la actividad práctica). Como
resultado de pensar la mediación verbal como se desarrolla. Vygotsky expresó esta idea en
forma aforística, parafraseando las famosas palabras de Fausto. En lugar de la Biblia "En el
principio era la palabra" Goethe escribe: "En el principio era el acto." Para Vygotsky, en el
problema de la génesis del pensamiento lógico el énfasis se traslada a las palabras "M el
principio." Por lo tanto, en el principio fue el acto (actividad práctica), que se convirtió mediada
por la palabra. Vygotsky sugirió que este era el núcleo del problema en el plano filogenético.

In principle, something similar must take place in ontogenesis as well. In the 1920s ontogenetic
investigations of thinking and speech were carried out by Piaget. They made a strong
impression on Vygotsky. Actually, the book Thinking and Speech is to a great extent structured
as a polemic with Piaget, although it does not form, of course, the main part of the content of
his work. (Interestingly enough, Piaget himself read Thinking and Speech only in the late 1950s
and largely agreed with Vygotsky’s critical remarks.) Piaget managed to observe and describe
the phenomenon of egocentric speech which he interpreted as the manifestation of the child’s
would-be primordial intrinsic asocial nature. In further development, as the child becomes
socialized, egocentric speech gradually dies off.

In the course of the experiments Vygotsky convincingly showed that it is exactly the opposite.
Egocentric speech is originally social. It does not fade away, but becomes internal speech. It is
internalized. It is the most important means of thinking which is born in the external, objective
activity of the child. Verbal thinking develops insofar as activity is internalized. Here Vygotsky’s
hypothesis was again confirmed: the thinking which develops from practical activity is
mediated by speech, by the word.

But a still more important verification of this hypothesis took place with the material of the
investigations of the formation in children of such a product of verbal thinking as
generalization. The task was to verify whether the word indeed is such a means, such a
psychological tool, which mediates the process of generalization and the formation of
concepts in children.

The investigations to which we refer were begun in 1927 by Vygotsky, together with his
collaborator Sakharov, and after the latter’s death (in 1928) they were continued from 1928 to
1930 by Vygotsky and Ju. V Kotelova and E. I. Pashkovskaya (the most detailed exposition of
the methods and results of these investigations are given in Vygotsky’s work Thinking and
Speech and in Sakharov’s article “On the methods of investigating concepts”).

For the investigation of the processes of generalization, Vygotsky and Sakharov developed a
new variant of the method of double stimulation, which was in fact a particular version of the
method of artificial words introduced by Ach at the beginning of the century for the study of
concepts. The investigation was carried out along the same fundamental lines as the
investigations of the other mental functions. The subject had to group a number of three-
dimensional geometrical figures according to their features. The figures differed in size, form,
and color. The role of the second series of stimuli – the means-stimuli – was to be carried out
by meaningless artificial words introduced in the experiment.

In the course of the experiments an unforeseen result was found which changed the direction
of the investigation. It turned out that for the subject the task of generalizing the figures by
means of the means-stimuli turns into another task – of discovering the meaning of these
means-stimuli by way of selecting the geometrical figures. Thus, the psychological tools, the
means-stimuli, showed a new side – they turned into the bearers of certain meanings. These
data permitted the investigators to change the terminology of the investigation. Psychological
tools, or means-stimuli, came to be called signs. Vygotsky began using the word sign in the
sense of “having meaning.”

It must be said that Vygotsky was already interested in the question of the role of signs in the
mental life of humans before he became involved in scientific psychology. The first time he
faced this question was in the years he worked in the area of the psychology of art. Already in
his book The Psychology of All he wrote that human emotions are caused by certain signs and
that his task was to proceed to the analysis of emotions on the basis of the analysis of these
signs. Here by sign is also meant a symbol which has a certain meaning.

Such a viewpoint was traditional for literary criticism and dramaturgy, but unexpected for
psychology or physiology (a reflexologist might also say that a sign causes an emotion, but he
would mean that the sign is a conditional stimulus in the system of the conditional reflex). It is
precisely the humanitarian (particularly, his semantic and semiotic) education that Vygotsky
acquired in the years of work on The Psychology of Art which allowed him to resist the
reflexological schemes in the analysis of his experiments on generalization and to view them as
an entrance to the problem of meaning.

In this connection, it is interesting to note that already in the late 1920s to early 1930s
Vygotsky had resumed the investigation of the role of signs in the psychology of art, i.e., he
resumed his, in modern language, semiotic investigations (semiotics as a science did not yet
exist at the time). Together with Eisenstein, he began working on the theory of film language
(their collaboration was severed by Vygotsky’s death; some material is preserved in the
Eisenstein archives).

Thus, for Vygotsky the study of the problem of generalization, the development of concepts,
the problem of word meaning became the path to investigate the ontogenesis of thinking,
which became the nerve-center of his whole theory.

The experiments carried out with the method of double stimulation proved that, in their
development, concepts (and words together with them) go through several stages.

The first stage (the early preschool period) is the stage of syncretic wholes. In this stage the
word has no fundamental meaning for the child. Figures are combined according to accidental
features (e.g., because they are spatially close or have some striking external feature, etc.).
Such a combination based on accidental impressions was, of course, not stable.

The second stage is the stage of complexes. The complex-generalization has several different
forms. They have in common that the child still combines objects on the basis of the
immediate sensory experience, but according to factual connections. Each connection may
serve as the basis for the inclusion of an object in a complex, provided it is present. In the
process of the development of the complex these connections constantly change place as the
basis of the grouping. They slip away, lose their contours, and the only thing they have in
common is that they have been discovered through some single practical operation. In this
stage children cannot yet examine some feature or connections between objects outside the
concrete, present, visible situation in which these objects display their abundance of mutually
intersecting features. That is why children slip from one detail to another and so on.

All features are equal in functional meaning, there is no hierarchy between them. A concrete
object enters a complex as a real visual unit with all its inalienable factual features. In the
formation of such a generalization a paramount role is played by the verbal sign. It functions as
a family indication of the objects, combining them according to some factual feature.

A special place amid the complexes is held by one of its forms – the pseudoconcept, which, in
Vygotsky’s words. forms “the most widespread form of complex thinking in the child of the
preschool period which prevails above all other forms and is often almost exclusively present.”
(Selected Psychological Investigations, 1956. p. 177). According to its external features the
child’s generalization is a concept, but according to the process which leads to the
generalization it is still a complex. Thus, the child can freely select and combine into a group all
triangles independent of their color, size, etc. However, special analysis shows that this
combination is carried out by the child on the basis of a visual comprehension of the
characteristic visual feature of “triangularity” (closure, the characteristic intersecting of the
lines, etc.) without any isolation of the essential properties of this figure as a geometrical
figure, i.e., without the idea of a triangle. To the extent that such a grouping can be done by a
person who has already mastered this idea, the pseudoconcept and the concept coincide as a
product, but behind them are various working methods, various intellectual operations.

The third stage is that of the actual concept. It is formed on the basis of the selection of a
group of objects which are combined according to one feature that has been abstracted. When
the abstract features have been isolated and the different elements have been abstracted
from the visual situation in which they are presented in the experiment, this is the first stage of
concept formation. The concept itself develops when a number of abstracted features are
again synthesized. The decisive role in the formation of concepts is played by the word as a
means to guide attention to the corresponding features and as a means for abstraction. Here
the role of the word (the meaning of the verbal sign) is totally different from its role at the
level of complexes.

This investigation yielded a number of important results and raised a number of problems. In
the context of Vygotsky’s general theory, the discovery of the fact that the meaning of words-
signs changes in ontogenesis is very important. Their function changes from a family indication
to means of abstraction. Important is also that the method of double stimulation again
justified itself and showed that the sign in the processes of generalization acts as a means of
mediation (its role is different in the various stages).

However, with respect to the problem of concept formation and the problem of generalization
itself, Vygotsky’s investigation raised more new questions than it answered old ones. His most
important achievement in this connection became the discovery of the level of complexes and,
particularly, the pseudoconcepts. Here the natural question arises: why did traditional
psychology before Vygotsky pass by and ignore the pseudoconcepts? The thing is that
traditional psychology took the pseudoconcept to be a concept and did not have the means to
distinguish them. Traditional psychology viewed generalization, the isolation of some common
features, as the concept’s only characteristic. In such an approach to the problem, the
pseudoconcepts and the genuine concepts indeed become indistinguishable.

It is important to keep in mind that such a characterization of concepts was not psychological,
but formal logical. Its uncritical transferral from formal logic, where it really functioned, to
psychology, where it was without content, did psychology harm of which the psychologists
themselves were not aware. Such a treatment of the concept received its first blow by
Jaensch’s investigations in the 1920s, and Vygotsky’s work put an end to it. The fundamental
psychological historical-genetic method of Vygotsky’s investigations revealed the lack of
content of the formal logical definition of the concept, which united psychologically diverse
phenomena – the genuine concept and the pseudoconcept.

But the paradox of Vygotsky’s discovery resided in the fact that he himself in his work on
concepts went along the line of the development of generalizations which started from the
visual situation and that at the end of his investigation, due to the historical-genetic method,
he showed the psychological inadequacy of such a path. Of course, the object relatedness
remains an indisputable aspect of the materialistic explanation of the concept, but it should
not be confused with situational visuality. Vygotsky sensed that even the highest stage of
generalizations of the visual situation is nevertheless not the highest stage of development of
the concept itself. Despite all its abstractness the concept revealed in this way was related to
the pseudoconcept and the complex. It formed with them a continuum. They were linked by
the content of the generalization that lies behind them. In order to make one’s way to the
highest level of the concept, it was necessary to proceed from another principle of
generalization, to approach the concept from another side.

Vygotsky’s further search went this direction. He did not manage to accomplish very much, but
the little he did (in the years 1930-1931 Shif worked on this problem under his guidance) left a
fundamental trace in psychology and was widely practically applied subsequently.

Vygotsky distinguished two types of concepts: everyday concepts and scientific concepts. The
everyday concepts are the concepts revealed in the experiments described above. It is the
highest level to which a generalization can be elevated which proceeds from the visual
situation, the abstraction of some visual characteristic. These concepts are general ideas which
go from the concrete to the abstract. They are spontaneous concepts. They are the
“generalization of things” as Vygotsky himself expressively said in his work Thinking and
Speech.
Shif established in her investigations that the child develops scientific concepts in another way.
They are the “generalization of ideas.” Here a connection is established between concepts, and
systems are formed. Then the child becomes aware of his own intellectual activity. Due to this
the child develops a special relation to the object, which allows him to view in them what is
inaccessible to empirical concepts (the penetration into the essence of the object). The path of
the formation of the scientific concept is, Vygotsky showed, opposite to the path of the
formation of the everyday, spontaneous concept. It is the path from the abstract to the
concrete during which the child is more conscious of the concept than of the object from the
very beginning.

Vygotsky could not fully investigate this process at the time, but his great scientific
achievement was that he managed to experimentally establish the psychological difference
between the processes of the formation of everyday and scientific concepts.

How can the development in the child of everyday and scientific concepts be connected?
Vygotsky connected this problem with the broader problem of teaching and learning. In the
process of his investigation he stumbled upon the fact that the development of scientific
concepts proceeds faster than the development of spontaneous concepts (Thinking and
Speech, Chapter 6). The analysis of this fact led him to the conclusion that the degree of
mastery of the spontaneous concepts indicates the level of the child’s actual development
while the degree of mastery of scientific concepts indicates the child’s zone of proximal
development. With the introduction of the concept of the “zone of proximal development,”
Vygotsky rendered psychology and pedagogics a great service.

Everyday concepts indeed develop spontaneously. Scientific concepts are brought into the
child’s consciousness in the course of instruction. “Scientific concepts stimulate a segment of
development which the child has not yet passed through . . . . This allows us to begin to
understand that instruction . . . plays a decisive role in the child’s mental development” (ibid.,
p. 220). “Instruction is only useful when it moves ahead of development (ibid., p. 212). Then
instruction “calls into life a whole number of functions which are in a stage of maturation lying
in the zone of proximal development” (ibid., p. 212).

Thus, the zone of proximal development characterizes the difference between what the child
is capable of himself and what he can become capable of with the help of a teacher.

Such a view was revolutionary for its time. It is well known that at the time dominated views
according to which instruction must follow development and strengthen what it has
accomplished. It seemed impossible that instruction would move ahead of the child’s
development – we cannot teach something for which the basis has not yet matured in the
child. It seemed natural to determine the level of development of the child by what he can do
independently. Analysis of the child’s development using the cross-sectional method could
not, in principle, yield any other conclusion. But things changed radically after the application
of Vygotsky’s historical-genetic method, which allowed investigators to reveal the potential
level of the child’s cognitive development, the zone of proximal development.
The application of this concept had direct practical significance for the diagnosis of the
cognitive development of children which now could he carried out both on the actual and the
potential level.

After the hypothesis of the mediation of mental processes had been verified in the formation
of various mental functions (thinking, memory, attention, etc.) and after the corresponding
new methods for psychological investigation had been created, Vygotsky returned to his initial,
fundamental problem for which the cultural-historical theory served as a prelude – the
problem of consciousness. Vygotsky did not finish this work; it was broken off by his death.
That is why his psychological theory cannot be regarded as completed. But he did nevertheless
sketch some of the general contours of a theory of consciousness which are of great interest.
Particularly important for the understanding of his approach to the problem are such works as
Thinking and Speech (especially the last chapter), the talk “The problem of the development
and loss of higher mental functions” (1934), the lecture “Play and its role in the child’s mental
development” (1933), the unfinished manuscript “Spinoza’s and Descartes’ theories about the
passions in the light of modern psychoneurology” (1934), and the talk “Psychology and the
theory of the localization of mental functions” (1934). Many ideas regarding this problem can
also be found in his earlier works, especially The History of the Development of the Higher
Mental Functions, and in his talk “On psychological systems” (1930).

What were the main conclusions at which Vygotsky arrived? Mental functions develop In the
course of the historical development of mankind. The decisive factor in this development are
signs. Vygotsky (1960, pp. 197-198) wrote that “In a higher structure the sign and the way it is
used are the decisive functional whole or focus of the whole process.” A sign is any
conventional symbol which has a certain meaning. The word is the universal sign. A higher
mental function develops on the basis of an elementary one which becomes mediated by signs
in the process of internalization. Internalization is the fundamental law of development for the
higher mental functions in onto- and phylogenesis. “Each function in cultural development . . .
appears on the stage twice, in two planes. First as a social, then as a psychological function.
First between people, as an interpsychological category, then . . . as an intrapsychological
category” (The History of the Development of the Higher Mental Functions, 1960, pp. 197-198).
Human consciousness is formed in the process of internalization.

Toward the end of the 1930s, Vygotsky’s understanding of the process of internalization
became fundamentally changed. He himself said this about it: “In the process of development .
. . it is not so much the functions which change, as we studied this earlier (this was our
mistake), not so much their structure . . . but it is the relations, the connections between the
functions which become changed and modified. New groups develop which were unknown at
the preceding stage” (“On psychological systems,” p. 110). Here Vygotsky wants the listeners
to pay close attention to the distinction between these two aspects of the problem and is
being unfair to himself. Had he not begun his study of the fact that the structure of different
functions changes under the influence of mediation with such a “mistake,” he could never
have arrived at the new conclusion that the connections between functions change in the
course of development.
Speaking about the problem of interfunctional connections, Vygotsky turned to the works of
the major Russian evolutionary theorist and zoopsychologist Vagner, in whose work he found
the concept of evolution along mixed or pure lines which was very important for him.
Evolution along pure lines is characteristic for the animal world, i.e., “the appearance of a new
instinct, a variant of an instinct which leaves ... unchanged the system of functions which
developed before” (“The problem of the development and loss of higher mental functions,”
1960, p. 368). In contrast, for the development of human consciousness, “most important ... in
the development of higher mental functions is not so much the development of each mental
function ... but the change of the interfunctional connections” (ibid.).

In connection with this turning point in his investigation of the interfunctional relationships,
Vygotsky turned to the new concept of the psychological system. In various vague meanings it
had been used in psychology already before Vygotsky, but he meant the system of
interfunctional connections, the interfunctional structure responsible for a specific mental
process (perception, memory, thinking, etc.). In his Lectures on Psychology (1932/1987, p. 324)
he wrote that “the development of thinking is of central importance to the whole structure of
consciousness, central to the entire system of mental functions.”

The concept of the psychological system proved very fruitful for Vygotsky’s theory. Thus, for
example, psychologists had known for a long time that in the processes of logical memory not
only memory but also thinking participates. But Vygotsky succeeded in showing, using the
historical-genetic method, how the formation of a psychological system takes place in the
process of the mediation of the elementary mental functions by signs. This fact already
manifested itself during the experiments on the development of mediated memory (“The
problem of the cultural development of the child”). But then it had meaning in the context of
the mediation hypothesis. Now it has meaning in the investigation of psychological systems,
and due to this fact Vygotsky arrives at a number of new interesting psychological problems.

Only here do we find the answer to the final “why” in the analysis of thinking” (Vygotsky,
1934/1987, p. 282). The work “Spinoza’s and Descartes’ theories about the passions in the
light of modern neuropsychology,” which he began in this connection, remained unfinished.
Vygotsky basically managed to give an analysis of Descartes’ creative work (this manuscript is
published for the first time in the present series).

In his last works, Vygotsky pointed to yet another point where activity and consciousness meet
(e.g., in his lecture “Play and its role in the mental development of the child,” read in 1933).
Whereas he demonstrated earlier that the child’s activity determines the formation of his
thinking in early childhood, he now attempted to show how external activity (play) determines
mental development (“creates a zone of proximal development”) and Is a leading activity. In
keeping with this new aspect of his interests, Vygotsky now started paying more attention to
the affective-emotional aspect of play.

In one article it is hardly possible to give even a concise characterization of all the problems
which Vygotsky dealt with and developed. He was one of the last persons of encyclopaedic
learning in scientific psychology. Thus, we left his defectological, pedagogical and other works
out of consideration. These problems will be treated in the corresponding volumes of the
present series. We saw it as our task to show the evolution of Vygotsky’s general psychological
theory, which is the most important part of his many-sided creative work. Vygotsky’s goal was
to build the foundations of a Marxist psychology, more concretely – a psychology of
consciousness. He managed to see that for Marxist psychology human objective activity must
become the central category. And although the term “objective activity” is not to be found in
his works, this is the objective meaning of his works, these were also his subjective plans. The
first manifestation of this category in psychology was Vygotsky’s cultural-historical theory with
the idea of the mediation of mental processes by psychological tools – by analogy with the way
the material tools of labor mediate human practical activity. Via this idea Vygotsky introduced
the dialectical method into psychology and elaborated his historical-genetic method in
particular.

These ideas of Vygotsky allowed him to arrive at a number of brilliant scientific achievements.
At the same time, such a dimension of activity as the emotional-affective sphere appeared at
the center of his attention. But this new program of investigations he could not realize.

Fifty years separate us from the ideas voiced by Vygotsky. But the central problems to the
solution of which Vygotsky dedicated his life remain central to contemporary psychology as
well, and their solution must rest upon the theoretical methodological principles he
developed. This is his major achievement and the best assessment of the creative work of this
great psychologist of the 20th century – Lev Semyonovich Vygotsky.

A. N. Leontyev Archive