Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales
Sede México
Maestría en Gobierno y Asuntos Públicos
IX promoción 2008-2010

Internacionalización de la Educación
superior en México: Una agenda inconclusa

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Gobierno y Asuntos Públicos

Presenta:

Lic. María Elena Pérez Campuzano

Dra. Giovanna Valenti Nigrini

Directora.

Mtra. Deborah Monroy Magaldi

Mtro. Fernando Ulises Flores Llanos
Lectores.

Seminario de tesis: Redes de Políticas Públicas y Gobernanza

Línea de investigación: Instituciones, políticas públicas y acción colectiva
Noviembre 2010

Investigación realizada con el financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

1
Resumen

El presente trabajo de investigación tiene el objetivo de conocer la manera en que

algunos de los programas implementados por SEP y CONACYT contribuyen a la
internacionalización de la educación superior en México. Así como conocer el peso
que se otorga al tema de la internacionalización en la política educativa y científica
mexicana.
El análisis de los programas se vale de la información y datos recuperados de
entrevistas semi-estructuradas aplicadas a actores clave así como de datos
estadísticos que muestran su tendencia y distribución de beneficiarios institucionales,
los cuales se contrastan con el avance de la internacionalización de las IES mexicanas
a fin de dar cuenta de la relación entre la participación de IES en dichos programas
con la de su internacionalización.
Finalmente se plantean tres propuestas de política orientadas a dar mayor impulso a
la internacionalización de la educación superior en México.

Palabras clave: Internacionalización, educación superior, política educativa y políticas

públicas

Summary
The present investigation aims to find out how some of the programs implemented
by SEP and CONACYT contribute to the internationalization of higher education in
Mexico. And know the weight given to the issue of internationalization in education
and science policy in Mexico.
The program analysis uses information and data retrieved from semi-structured
interviews applied to key players and statistics showing the trend and distribution of
institutional beneficiaries, data contrasted with the progress of the
internationalization of the Mexican IES to account for the relationship between IES
participation in these programs with its internationalization.

Finally there are three policy proposals aimed at giving further impetus to the
internationalization of higher education in Mexico.

Keywords: Internationalization, higher education, educational policy and public policy.

2
 Agradecimientos

Agradezco a la Dra. Giovanna Valenti Nigrini por brindarme la

oportunidad de recurrir a su experiencia en el tema de la educación y por
las observaciones y sugerencias que dio a este trabajo de tesis, las cuales,
sin duda fueron claves en su definición y culminación.

De la misma manera agradezco a la Mtra. Deborah Monroy Magaldi

por las ideas que aportó a esta tesis; y en general por su apoyo y
acompañamiento en cada una de las etapas del proceso de investigación.

También agradezco al Mtro. Ulises Flores Llanos por sus

recomendaciones y muy acertadas observaciones.

Agradezco al Dr. José del Tronco Paganelli por su ayuda en la primera

etapa de esta investigación, así como por el material que me facilito para
conocer mejor mi tema de investigación.

Finalmente agradezco a las personas que con su participación hicieron posible este trabajo
de investigación, y que con su experiencia en el tema de la internacionalización de la
educación superior me permitieron conocer las múltiples aristas implicadas en el tema y
tomar una postura más objetiva respecto al mismo.

En particular agradezco:

Al Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información,

Evaluación y Normatividad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología;

Al Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director Adjunto de Grupos y Centros de

Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología;

3
 Al Dr. Luis Gil Cisneros, Director de Formación de Científicos y Tecnólogos
y Director de Becas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología;

A la Lic. María Graciela Orozco Moreno, Directora de Relaciones Bilaterales

de la Secretaría de Educación Pública;

Al Lic. Samuel Bourdeau Delalande, Director de Relaciones Multilaterales de

la Secretaría de Educación Pública;

Al Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex–coordinador General de Universidades

Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación Superior;

A la Mtra. Christina Guerrero Harmon, Directora de cooperación

internacional de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior;

Al Mtro. Guillermo Morones Díaz, Director General de Cooperación de la

Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior;

A la Lic. Mercedes Pedroza Macías, Coordinadora de la Región D.F. y Zona

Metropolitana de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional,

A la Dra. Norma Angélica Juárez Salomo, Ex-presidenta y vocal del consejo

Directivo y Consultivo de la Asociación Mexicana para la Educación
Internacional;

Al Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación Mexicana

para la Educación Internacional; y,

Al C. D. Luis Gil Borja, Presidente del Consorcio de Universidades

Mexicanas.

A todos ellos reitero mis agradecimientos porque aún con sus múltiples ocupaciones y
responsabilidades pudieron dedicar un espacio de su tiempo para concederme una
entrevista.

4
 Dedicatoria

Al Dr. Ranulfo Pérez Garcés por sus enseñanzas durante la

licenciatura, así como por su consejo y apoyo para realizar
esta maestría.

Al Dr. Edgar Jiménez Cabrera, en agradecimiento a sus

enseñanzas durante la maestría y porque en un contexto de
incertidumbre su voto de confianza y palabras de aliento
fueron decisivas para retomar el camino.

A mi familia por ser el soporte emocional más sólido que tuve durante la maestría.

5
 LISTA DE ACRÓNIMOS

AIES Asociación de Institutos de Educación Superior

AMPEI Asociación Mexicana para la Educación Internacional
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
APAIE Asia- Pacífic Association for International Education
BM Banco Mundial
CIDI Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral
CONACyT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONAHEC Consortium for North American Higher Education Collaboration
CUMEX Consorcio de Universidades Mexicanas
DGRI Dirección General de Relaciones Internacionales
EAIE European Association for International Education
FTDES Fuerza Trilateral de Discusión en Educación Superior
IES Instituciones de Educación Superior
IIE Institute of International Education
IMHE Institutional Management in Higher Education
NAFSA National Association of Foreign Student Advisers
NIEA National Indian Education Association
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PCyT Programa de Ciencia y Tecnología
PECiTI Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación
PECYT Programa Especial de Ciencia y Tecnología
PETAL Programa de Economía Touluse-América Latina
PFPN Programa para el Fortalecimiento del Posgrado
PFPN Programa del Posgrado Nacional
PIERAN Programa Interinstitucional de Investigación sobre la Región de América del Norte
PIFI Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
PIFOP Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado
PME Programa de Modernización Educativa
PNCyMT Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica
PND Plan Nacional de Desarrollo
PNPC Programa Nacional de Posgrados de Calidad
PROADU Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario
PROMEP Programa de Mejoramiento del Profesorado
PROMESAN Programa para la Movilidad en la Educación Superior en América del Norte
PRONABES Programa Nacional de Becas para la Educación Superior
ProNaE Plan Nacional de Educación
PSE Programa Sectorial de Educación
6
RAMP Regional Academic Mobility Program
SEP Secretaría de Educación Superior
SES Subsecretaría de Educación Superior
SIN Sistema Nacional de Investigadores
TLCAN Tratado de Libre Comercio con América del Norte
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Acrónimos de Instituciones de Educación Superior

BUAP Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

CESUES Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora
CIAD Centro de Investigación en alimentación y desarrollo
CICESE Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, B. C.
CICS Centro de Investigación en Ciencias Sociales
CICY Centro de Investigación Científica de Yucatán
CIDETEQ Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Electroquímica
CIESAS Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social
CIMAT Centro de Investigación en Matemáticas
CIMAV Centro de Investigación en materiales avanzados
CINVESTAV (IPN) Centro de Investigación y de estudios avanzados del IPN
CIO Centro de investigaciones en Óptica
COLEF SUR El colegio de la frontera sur
COLMEX El Colegio de México
COLMICH El Colegio de Michoacán
COLPOS Colegio de Posgraduados
IBERO Universidad Iberoamericana
IF Instituto de Física
IIE Instituto de Investigaciones Eléctricas
IMP Instituto Mexicano del Petróleo
INAH Instituto Nacional de Antropología e historia
INAOE Instituto Nacional de Astrofísica, óptica y Electrónica
INCMNSZ Instituto Nacional de Ciencias Medicas y Nutrición Salvador Zubiran
INIFAP Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias
IPN Instituto Politécnico Nacional
ITAM Instituto Tecnológico Autónomo de México
ITC Instituto Tecnológico de Celaya
ITCHETUMAL Instituto Tecnológico de Chetumal
ITCOLIMA Instituto Tecnológico de colima
ITESM Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
ITS Instituto Tecnológico de Saltillo
ITSON Instituto Tecnológico de Sonora
ITTLA Instituto Tecnológico de Tlalnepantla
ITTOLUCA Instituto Tecnológico de Toluca
ITTUX Instituto Tecnológico de Tuxtepec
MORA Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora
7
SAGARPA Secretaria de Agricultura, Ganadería Desarrollo Rural Pesca y Alimentación
TESE Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec
UAA Universidad Autónoma de Aguascalientes
UAAAN Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro
UABC Universidad Autónoma de Baja California
UABC (SUR) Universidad Autónoma de Baja California Sur
UABJO Universidad Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca
UACAM Universidad de Campeche
UACH Universidad Autónoma de Chihuahua
UACh Universidad Autónoma Chapingo
UACJ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
UADEC Universidad Autónoma de Coahuila
UADG Universidad Autónoma de Guadalajara
UADY Universidad Autónoma de Yucatán
UAEH Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
UAG Universidad Autónoma de Guadalajara
UAGRO Universidad Autónoma de Guerrero
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UAN Universidad Autónoma de Nayarit
UANL Universidad Autónoma de Nuevo León
UAS Universidad Autónoma de Sinaloa
UASLP Universidad Autónoma de San Luis Potosí
UAT Universidad Autónoma de Tamaulipas
UATX Universidad Autónoma de Tlaxcala
UAZ Universidad Autónoma de Zacatecas
UCOL Universidad de Colima
UDEM Universidad de Monterrey
UDG Universidad de Guadalajara
UDLA Universidad de las Américas
UDLAP Universidad de las Américas-Puebla
UG Universidad de Guanajuato
UJAT Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
ULSA Universidad La Salle
UM Universidad de Monterrey
UMICH Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
UNACAR Universidad Autónoma del Carmen
UNACH Universidad de Chiapas
UNACH Universidad Autónoma de Chiapas
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNICACH Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
UNISON Universidad de Sonora
UNIVA Universidad del Valle de Atemajac
UP Universidad Panamericana
UR Universidad Regiomontana
USON Universidad de Sonora
UTC Universidad Tecnológica de Coahuila
UTTT Universidad Tecnológica de Tula - Tepeji
UV Universidad Veracruzana
8
UVB Universidad Valle del Bravo

9
 ÍNDICE
Pág.
Agradecimientos…………………………………………………………………………….. 2
Dedicatoria…………………………………………………………………………………... 4
Lista de acrónimos…………………………………………………………………………... 5

Introducción……………………………………………………………………………....... 10

Capítulo I Internacionalización de la educación superior……………………………... 15

1.1 El Impacto de la globalización en la educación superior……………………………….. 16

1.2 Internacionalizar la educación superior: implicaciones de política pública…………….. 20
1.2.1 La internacionalización de la educación superior como tendencia mundial……… 20
1.2.2 Razones y definiciones de internacionalización de la educación superior……….. 27
1.2.3 ¿Qué significa institucionalizar la internacionalización de la educación superior?. 36
1.3 Internacionalización de la educación Superior. La experiencia mexicana……………… 40
1.3.1 Su estado en la agenda gubernamental y la agenda pública………………………. 40
1.3.2 Stakeholders (interesados) de la internacionalización de la educación superior en
México………………………………………………………………………………………. 43

Capítulo II Actores clave en la internacionalización de la educación superior:

posturas y opiniones……………………………………………………………………….. 46

2.1 Importancia de la internacionalización de la educación superior para México……….… 47

2.1.1 ¿Qué razones hay para internacionalizar la educación superior?………………… 48
2.1.2 Acciones para internacionalizar la educación superior…………………………... 53
2.2 Programas implementados por SEP y CONACyT…………………………………….. 59
2.2.1 Aportes a la internacionalización………………………………………………… 59
2.2.2 Limitaciones……………………………………………………………………… 61
2.2.3 Enfoque de política: Incentivos personales e Incentivos institucionales………… 63
2.3 Caves de lectura de las políticas públicas: actores, recursos y marco institucional…….. 67
2.3.1 Actores relevantes: responsabilidades y competencias…………………………... 68
2.3.2 Recursos y dificultades…….…………………………………………………….. 71
2.3.3 Marco y condiciones institucionales……..………………………………………. 75
2.4 Fallas y retos……………………………………………………………………………. 77
2.5 ¿Hacia dónde va la internacionalización de la educación superior en México?............... 79

Capítulo III Políticas y programas que contribuyen a la internacionalización de la

educación superior en México…..………………………………………………………… 84

3.1 La política educativa y científica en México: su dimensión internacional……………… 86

3.2 Programas que contribuyen a internacionalizar la educación superior…..…………….. 96
3.2.1 Programas implementados por CONACyT……………………………………… 96
3.2.1.1 Sistema Nacional de Investigadores (SNI)………………………………. 97
3.2.1.2 Becas al extranjero……………………………………………………….. 102
10
 3.2.1.3 Repatriaciones……………………………………………………………. 104
3.2.1.4 Estancias sabáticas y posdoctorales……………………………………… 106
3.2.2 Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)…………………………… 109
3.2.3 Programas implementados por SEP……………………………………………… 113
3.2.3.1 Programa de Mejoramiento de los Profesores (PROMEP)……………… 115
3.2.3.2 Becas al extranjero……………………………………………………….. 118
3.2.3.3 Programa para la Movilidad de la Educación Superior en América del
Norte (PROMESAN)………………………………………………………………………... 121
3.2.4 Conclusiones preliminares………………………………………………………… 124

3.3 Balance: ¿Quién ha logrado institucionalizar su Internacionalización?……………….. 125

3.3.1 Primera y segunda encuesta ANUIES…………………………………………… 126
3.3.2 Encuesta para el diagnóstico de la cooperación académica en las IES afiliadas a
la ANUIES…………………………………………………………………………………... 128
3.3.3 Encuesta ANUIES 2006/2007………………………………………………….... 130

Conclusiones y recomendaciones de política……………………………………………... 135

Conclusiones generales……………………….……………………………………………. 136
Recomendaciones de política……………………………………………………………… 142
Propuesta uno: Reestructuración del sistema de enseñanza de inglés en el nivel medio
superior……………………………………………………………………………………… 144
Propuesta dos: Apoyo al Sistema de Información sobre la Movilidad en la Educación
Superior (SIMES) de ANUIES……………………………………………………………… 147
Propuesta tres: Promover los estudios de posgrado y estancias cortas en México.….……… 149
Limites de las recomendaciones de política………………………………………………… 152
Agenda pendiente de investigación…………………………………………………………. 152

Referencias bibliográficas…………………………………………………………………... 154

Anexos………………………………………………………………………………………. 159

11
 INTRODUCCIÓN

En el marco de la sociedad del conocimiento, las Instituciones de Educación Superior

(IES)1 son reconocidas cada vez más como pilares del desarrollo nacional, al constituirse en
principales espacios de generación y socialización del conocimiento. En el mismo marco,
se hace evidente que el individualismo de las instituciones se torna insuficiente para
asegurar el desarrollo de sus funciones sustantivas, y más aún, es tendiente a la exclusión y
al rezago. La razón es que los acelerados procesos de competitividad inherentes a la
sociedad del conocimiento, aunado a la escasez de recursos humanos, financieros y
materiales a la que se enfrentan las instituciones en todo el mundo; exige a las IES adoptar
perfiles más abiertos y cooperativos para el mejor desarrollo de sus funciones, de donde se
desprende que en las últimas décadas la internacionalización se haya desarrollado con gran
rapidez a nivel mundial como estrategia para fortalecer, generar y/o complementar las
capacidades de las IES.

En México, diversas instituciones gubernamentales, civiles y educativas se muestran de

acuerdo con la importancia de impulsar la internacionalización de la educación superior, no
obstante, en rubros como la producción y difusión del conocimiento a nivel internacional,
nuestro país continúa manteniéndose en niveles de competitividad muy bajos.

En el análisis temático de la educación terciaria publicado por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), puede verse que México no ha logrado
avanzar al ritmo deseable en este rubro. Tan sólo en producción científica a nivel
internacional, de acuerdo al Índice de Citas Científicas (SCI) y el Índice de Citas en
Ciencias Sociales (SSCI) se observa que entre 1998 y 2003 la producción en México fue de
33,600 artículos, en comparación con 70,511 para Brasil y 86,765 para Corea. Por otra
parte, la producción de México en términos de conocimiento registró una evolución del 0.2
por ciento en 1992 a 0.5 por ciento en 2003, mientras que en los mismos años, la evolución

1
En este trabajo se utilizará el término Institución de Educación Superior para referir tanto a las
universidades como a las instituciones e institutos que se inscriban en el sector terciario.

12
de este mismo rubro en países como Brasil fue de 0.4 por ciento a 1.2 por ciento, y para
Corea del 0.2 por ciento al 2.0 por ciento. Lo cual deja ver que pese al avance que pueda
registrarse al interior de nuestro país, se está acumulando un rezago comparativo a nivel
internacional que limita las posibilidades de México para ubicarse como un actor
competitivo en el escenario de la sociedad del conocimiento.

Por otra parte, hasta el año 2006, en el rubro de la movilidad académica los estudiantes
mexicanos que habían realizado estudios en el extranjero representaban “sólo el 0.9 por
ciento de la matrícula total en la educación terciaria, nivel considerablemente inferior al
promedio de la OCDE (cuatro por ciento)” (Brunner, 2006: 62). A pesar de que la
movilidad académica al extranjero constituye una de las actividades más desarrolla por las
IES mexicanas con mayor internacionalización.

Lo anterior sugiere que los esfuerzos realizados en la materia no están siendo eficientes ni
suficientes. A pesar de que desde 1992 la inversión y esfuerzos gubernamentales se
incrementaron, cuando en particular se mira retrospectivamente el campo de las políticas
públicas se observa que han sido muy pocos los programas que a partir de esta fecha han
logrado permanecer activos y los que lo han hecho tienen un espacio de acción aún muy
reducido.

El contexto actual obliga a pensar qué es lo que estamos haciendo en el rubro, cuál es
nuestra postura, cuáles los retos que enfrentamos, cuáles las oportunidades y de qué manera
podemos aprovecharlas.

Con el propósito de avanzar en las cuestiones anteriores, se plantea la pregunta: ¿De qué
manera los programas implementados por el sector gubernamental contribuyen a la
internacionalización de la educación superior en México?, para lo cual, este trabajo se
ocupa de los programas implementados por la Secretaría de Educación Superior (SEP) y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), en referencia a los cuales se hace
un análisis de política (policy analysis) en el que se recupera las tres principales calves de
lectura de las políticas públicas, definidas por Knoepfel: los actores, sus recursos y el marco
13
institucional. A modo de definir el contexto en el que se desarrollan dichos programas y los
espacios de oportunidad que se abren para el desarrollo de los mismos.

Para lograr lo anterior, este estudio se vale de tres fuentes principales de información. La
primera, son las entrevistas semi-estructuradas que se aplicaron a diversos actores clave en
el tema, a partir de la cual, se dan a conocer las posturas y opiniones de algunos de los
representantes del sector gubernamental y el sector social en torno al tema de la
internacionalización de la educación superior. La segunda, son los documentos de la
política educativa y científica que han operado en México desde 1988. Y la tercera, son las
bases de datos de los programas operados por SEP y CONACyT, las cuales, junto con las
bases de datos de algunas de las encuestas de cooperación académica internacional
realizadas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), ayudan a corroborar la hipótesis que guía a esta investigación.

El objetivo general del estudio es conocer la contribución a la internacionalización de la

educación superior de los principales programas operados por el sector gubernamental,
representado por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT). Así como conocer la importancia que se otorga al tema
en la política educativa mexicana.

Los objetivos particulares son: 1) Conocer la postura y opinión de actores clave en el tema
de la internacionalización de la educación superior respecto a su responsabilidad para
atender el tema, los recursos con los que cuentan, sus competencias y la factibilidad de
intervenir con políticas y programas diferentes a los que actualmente operan; 2) Analizar el
aporte y límites de los programas implementados por SEP y CONACyT para impulsar la
internacionalización de la educación superior; y, 3) Proponer algunos marcos de acción en
materia de política pública para impulsar la internacionalización de la educación superior
en México.

En el primer capítulo, se desarrolla el marco teórico general de la internacionalización de la

educación superior, introduciendo al contexto mexicano. Se establece lo que se entiende
14
por internacionalización de la educación superior en este estudio, se definen las variables e
indicadores de la institucionalización de la internacionalización de la educación superior, y
se hace una propuesta para la clasificación en sectores de los stakeholders o interesados en
el tema de la internacionalización de la educación superior en México.

En el capítulo segundo, se analiza la postura y opiniones de actores clave en la

internacionalización de la educación superior en México. En el sector gubernamental se
entrevistaron a los encargados de la Dirección de Relaciones Bilaterales y la Dirección de
Relaciones Multilaterales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y a los encargados
de la Dirección Adjunta de Formación de Científicos y Tecnólogos y Director de Becas; la
Dirección Adjunta de Grupos y Centros de Investigación del CONACYT; y, la Dirección
Adjunta de Información, Evaluación y Normatividad del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT). En este sector cabe destacar la participación del Dr. Arturo Nava
Jaimes, ex –coordinador general de Universidades Tecnológicas de la Subsecretaría de
Educación Superior (SES).

En el sector denominado social, se entrevistaron a los encargados de la Dirección General

de Cooperación y la Dirección de Cooperación Internacional de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); al presidente de la
Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI), a la ex -presidenta y vocal
del Consejo Directivo y Consultivo de la AMPEI; a la Coordinadora de la Región D.F. y
Zona Metropolitana del Consejo Directivo y Consultivo de la AMPEI; y, al presidente del
Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX).

El segundo capítulo, se estructura en cinco apartados. El primero, expone la importancia

que los entrevistados otorgan al tema de la internacionalización de la educación superior. El
segundo, recupera su opinión respecto del aporte y/o limites de los programas
implementados por SEP y CONACyT para impulsar la internacionalización de las IES
mexicanas. El tercer apartado aborda el contexto de los programas implementados desde el
nivel gubernamental para lo que se exploran las tres claves de lectura de las políticas
públicas: actores, recursos y marco institucional, definidas por Knoepfel. En el cuarto
15
apartado se exponen las principales fallas y retos que se identifican entorno a la
internacionalización de la educación superior y en el último apartado se señala la
prospectiva que hacen los entrevistados respecto al avance de la internacionalización de la
educación superior en México.

El tercer capítulo se divide en tres apartados. El primero, se ocupa del papel asignado a la
dimensión internacional en la política educativa y la política científica de México. El
segundo apartado, analiza el enfoque, tendencia y distribución entre las IES de los
programas implementados por SEP y CONACyT identificados por su aporte a la
internacionalización de la educación superior, y en el tercer apartado, se analiza lo anterior
de frente al avance que registran tener las IES en torno a la institucionalización de su
internacionalización.

Con dicha información se pretende corroborar o refutar la hipótesis de trabajo que guía a
esta investigación, la cual, afirma que: Los programas implementados por SEP y
CONACyT tienden a apoyar la internacionalización de la educación superior de las IES
que ya se encuentran inscritas en este proceso, sin embargo no han logrado trascender a
otras IES, cuya agenda institucional está más alejada de los procesos de
internacionalización.

El apartado final referente a las conclusiones, hace una síntesis del aporte y límites de los
programas impulsados por SEP y CONACyT. Y plantea algunas recomendaciones de
política pública, a través de las cuales el gobierno mexicano podría intervenir para impulsar
con mayor efectividad la internacionalización de las Instituciones de Educación Superior en
México.

16
 CAPÍTULO I

LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR

Resumen

En este capítulo se expone el marco teórico de la internacionalización de

la educación superior; el concepto de internacionalización de la
educación superior en el que se basa este estudio, así como las variables
e indicadores que caracterizan su institucionalización. En el último
apartado se introduce al caso mexicano y los esfuerzos que desde el
gobierno federal se han hecho en materia de políticas gubernamentales a
partir de 1992, y se presenta una propuesta para clasificar en sectores a
los denominados stakeholders o interesados en la internacionalización de
la educación superior en México.

17
1.1 El Impacto de la globalización en la educación superior

De acuerdo a Karl Otto-Apel, la globalización es un proceso progresivo e irreversible que

casi siempre se coloca por encima de las capacidades de reacción y reflexión moralmente
responsable de las sociedades (Karl Otto-Apel, 2003). Actualmente, el proceso de
globalización se desarrolla en torno a un nuevo paradigma que se caracteriza por el
aceleramiento de la competitividad en la generación del conocimiento, que en efecto parece
colocarse por encima de las capacidades individuales de instituciones y países enteros, a
saber: la sociedad del conocimiento. Escenario con pleno impacto en el ámbito de la
educación superior.

La integración en red y cooperación académica universitaria a nivel nacional e

internacional aparecen como excelentes formas de aprovechar ventajas comparativas y
potenciar las propias capacidades institucionales y nacionales en pro de incorporarse a la
sociedad del conocimiento. Lo cual, constituye una de las razones por las que en las últimas
décadas la internacionalización, particularmente de la educación superior, se ha constituido
en una tendencia mundial que crece a pasos acelerados. Sin embargo, debido a que no
existen recetas de éxito para incorporarse y mantenerse en una posición de ventaja en la
sociedad del conocimiento; de acuerdo a Casalet (2010), es necesario entender la magnitud
de este problema a través de dos ejes básicos que inciden sobre el futuro del desarrollo de
las sociedades actuales: 1) “la creciente movilidad de capitales, bienes, personas, valores,
cultura, ideas que van más allá de las fronteras nacionales con un nivel de comunicación,
velocidad e involucramiento social desconocidos hasta el presente y cuyos efectos positivos
y negativos no dejan indiferente a ningún grupo de la sociedad; [y, 2)] la poderosa
interdependencia de las sociedades, los procesos y los comportamientos sociales, como los
efectos positivos y negativos (Casalet, 2010: 110).

El primer eje, implica comprender el proceso de globalización en sí mismo; su impacto en

todos los rubros de la sociedad (económico, político, científico, cultural, ambiental, etc.), su
acción intensificadora de las relaciones mundiales, que de acuerdo a Giddens se caracteriza
por “enlazar a las regiones más distantes e influir incluso a los sucesos más locales”
18
(Giddens, 1990), y el desarrollo de tendencias como la movilidad en todos los sectores
sociales, las cuales, involucran una multiplicidad de factores, entre ellos: las condiciones
económicas, políticas, los valores, las preferencias, las oportunidades, etc. Condiciones que
resultan importantes de considerar en cada contexto nacional a fin de hacer factible, entre
otras cosas, la movilidad e integración internacional.

El segundo eje, implica sabernos dentro del nuevo sistema de interdependencias globales,
en el cual, formar alianzas y establecer mecanismos de cooperación a nivel internacional se
convierte en un mecanismo eficiente para facilitar procesos, fortalecer capacidades, generar
beneficios mutuos y mejorar la relación coste-beneficio en el desarrollo de actividades
diversas. Pero que también implica riesgos de exclusión y rezago, en el primer caso, cuando
las asimetrías en las capacidades y aportaciones de los asociados tienen un desigual
compromiso tornándose en una relación de asistencialismo pasivo, y en el segundo, cuando
no existen las capacidades ni el interés suficiente para integrarse a estas sociedades
globales, manteniendo una visión localista y acumulando un rezago a nivel internacional.

La sociedad del conocimiento, definida como el resultado de las “nuevas tendencias de la

producción, intercambio, cultura y […] de toda la vida cotidiana, afectada por la difusión
de diferentes paradigmas [que] inciden en la redefinición de los mercados y en las
relaciones públicas-privadas” (Casalet, 2010: 110), tiene como primer elemento
característico el cambio en las estructuras organizativas y de valores.

En consecuencia, transformar las propias estructuras y paradigmas institucionales de

acuerdo con las dinámicas impuestas por la globalización se convierte en un imperativo
para incluirse de manera eficiente a la misma. Sin embargo, esta transformación debe ser
reflexiva y considerar puntos estratégicos que permita a cada contexto nacional aprovechar
sus recursos y posición.

Como se mencionó anteriormente, no existe un listado de acciones a seguir que nos

garantice una exitosa inserción en la sociedad del conocimiento, sin embargo, parece
posible propiciar dicha inserción a través de actividades que resulten adecuadas a este fin.
19
Tarea para la cual, se ha llegado a un consenso casi generalizado en el propósito de:
construir y aplicar conocimiento de vanguardia en los procesos productivos y de desarrollo
social.

No obstante, se debe considerar que poseer conocimiento en abstracto no representa valor

alguno para efectos de una integración a la sociedad del conocimiento, pues el
conocimiento es algo que se va acumulando y transformando a través del tiempo, de hecho,
una de las características más importantes de la sociedad del conocimiento es que incorpora
“la aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación, distribución y
depreciación del conocimiento” (Gisbert, [En:] Vargas 2005: 35), por tanto, se sugiere que
lo realmente importante es contar con las personas que puedan actualizar su valor, es decir:
recursos humanos de calidad, definidos por algunos autores como trabajadores del
conocimiento2. Al respecto María Barceló, expone que en la sociedad del conocimiento el
desarrollo de innovación, investigación, educación o formación son los elementos clave
para el crecimiento y la competitividad de los países y las regiones (Barceló, 2001: 194).

Por tanto, los recursos humanos de calidad se observan como uno de los componentes
fundamentales para lograr el propósito de producir y aplicar conocimiento útil al desarrollo
de las naciones. De donde se desprende que sean las Instituciones de Educación Superior
(IES) “las que en la mayoría de los países, como centros creadores de conocimiento, estén
llamadas a jugar un papel protagónico en esta nueva y emergente sociedad global”
(Jaramillo, 2006:2). Pues son estas, las que al constituirse en espacios de formación de
recursos humanos, desarrollo de investigación científica y socialización del conocimiento,

2
Drucker definió al trabajador del conocimiento como “al hombre o a la mujer que aplica al trabajo
productivo ideas, conceptos e información más que habilidad manual o fuerza” […] de manera que los
trabajadores del conocimiento serían quienes con su actividad se ocupan de agregar valor al conocimiento que
reciben como insumo (Cf. Drucker, 1969). Por su parte, Alison Kidd (1994), identificó, una serie de
características que distinguían al knowledge work: 1. Los trabajadores del conocimiento resultan cambiados
por la información que procesan y, a su turno, tratan de cambiar a otros mediante la información; 2. La
diversidad y los patrones de conducta ad hoc son habituales en el knowledge work; 3. Las redes de
comunicación son muy variables, con distintos patrones y utilización de medios. La estructura y nombres de
los puestos en una organización son poco indicativos de las tareas que realizan y de quien dependen los
trabajadores del conocimiento.
20
adquieren un papel clave en el tránsito efectivo de la sociedad del entrenamiento3 a la
sociedad del conocimiento4 global.

Sin embargo, la estrategia de proveerse de los componentes necesarios para alcanzar dicha
integración depende en última instancia de las actividades que cada nación decide
desarrollar, las cuales, en las últimas décadas y de conformidad con las nuevas tendencias
globales; se han caracterizado por intensificar el reclutamiento de estudiantes del extranjero
(internacionalización hacia adentro), la formación de recursos humanos en el extranjero
(internacionalización hacia afuera) y su repatriación, o bien, comprar conocimiento y/o
trabajadores del conocimiento extranjeros, mientras que algunos otros países recurren a la
asistencia técnica internacional.

Lo cierto es que la integración a la sociedad del conocimiento exige analizar y actuar no

sólo en consecuencia sino estratégicamente de conformidad con las transformaciones que
están caracterizando a los sistemas de educación superior a nivel global, transformación
que indiscutiblemente está impactando en todos los rubros de la sociedad, pues es un hecho
que actualmente “las personas son valoradas por lo que saben, las instituciones por su
capacidad de reproducirlo y el gobierno por fomentarlo, transmitirlo y distribuirlo” (Muños,
2000), lo cual, de forma pertinente expresa la necesidad de involucrar tanto a gobiernos,
como a las instituciones y a las comunidades académicas en la tarea de adecuar las
funciones y estructuras de las instituciones del sector terciario hacia modelos más abiertos y
coherentes al actual contexto global, inmerso ya en la sociedad del conocimiento.

3
De acuerdo a Orlando Albornoz, la sociedad del entrenamiento se caracteriza por estar basada en
instituciones que son una interpretación nacional, de hecho local y provinciano, que trabaja con técnicas de
rutina, sobretodo dedicada al modelo docente, no tiene referentes en cuanto a la innovación del conocimiento,
tiene una fundamentación doctrinaria que abarca posturas pragmáticas frente al saber y se inicia atada a un
gobierno externo al institucional. Su gerencia académica se basa en las personas y no en las ideas, formando
recursos humanos que están entrenados para un ámbito laboral específico (Cfr. Albornoz, 2003).
4
En contraposición a la sociedad del entrenamiento, Albornoz define a la sociedad del conocimiento como
aquella que está basada en universidades académicas, las cuales se definen como un espacio de vinculación
internacional, son competitivas en esa área y los referentes son los pares de la comunidad internacional, abre
oportunidades y movilidad vertical, es de nivel de excelencia y acceso al conocimiento de punta, Tiene una
fundamentación epistemológica, científica y tecnológica, mediante la cual abarca el universo del saber y es
miembro activo de la comunidad internacional (Cfr. Albornoz, 2003).
21
1.2 Internacionalizar la educación superior: implicaciones de política pública

Es un consenso casi generalizado el que las Instituciones de Educación Superior deban

abrirse al mundo global; tener una visión más abierta, flexible y pertinente respecto a lo que
se enseña y a la forma en que se enseña en dichas instituciones, así como en las formas de
generar, difundir y/o socializar el conocimiento, una de las formas más recurrentes: la
internacionalización de la educación superior (Didou, De Witt, Gacel-Ávila, Valenti).

Sin embargo, la dificultad de establecer objetivos y estrategias comunes respecto a los

proceso de internacionalización ha dificultado que los gobiernos nacionales puedan
intervenir con políticas públicas para su fomento y facilitación. No obstante, algunos países
han desarrollado formas de intervención que pueden considerarse exitosas vistas desde su
contexto y propósito. Antes de abordar el tema para el caso mexicano, se desglosa un breve
análisis del surgimiento y desarrollo de la internacionalización de la educación superior
entendida como una tendencia a nivel mundial en la que diversas instituciones
supranacionales, gobiernos nacionales e IES en diferentes partes del mundo, por diferentes
razones, han decidido invertir en dicha internacionalización.

1.2.1 Internacionalización de la educación superior como una tendencia mundial

La internacionalización de la educación superior se colocó dentro de la agenda

internacional gracias a organismos como la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM) y the Institutional Management in Higher
Education (IMHE).

Las recomendaciones y documentos emitidos por dichos organismos han sido un referente
importante para las políticas educativas de diversos países. En sus declaratorias estos
organismos, se refieren a la internacionalización de la educación como una estrategia para
los requerimientos del nuevo siglo. Así por ejemplo, el Informe Delors (1998), declara que
22
“si la globalización es el fenómeno más dominante en la sociedad contemporánea y el que
más influye en la vida diaria de las personas, la educación para el siglo XXI debe
enseñarnos, entonces, a vivir juntos en la aldea global y a desear esa convivencia” (Delors,
1998).

Mientras que en el Documento para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior,

publicado en 1995, la UNESCO recomienda que para hacer frente a los desafíos de
expansión cuantitativa, diversificación de las estructuras institucionales y restricciones
financieras, las Instituciones de Educación Superior deben apuntar a tres principios
rectores: relevancia, calidad e internacionalización. La Declaración mundial sobre la
educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, publicada en 1998, expone que “la
calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión
internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la
movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aún
cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales”
(UNESCO, 1998).

Por su parte la OECD a través del Institutional Management in Higher Education (IMHE)
ha brindado “apoyo técnico al proyecto sobre Internacionalización de la Educación
Superior en América Latina que es dirigido por el Banco Mundial. Mediante un análisis
comparativo de las tendencias y aspectos relevantes en países seleccionados de América
Latina en los niveles nacional, regional e institucional; este proyecto busca identificar los
riesgos, oportunidades y retos que enfrenta la educación superior en la región, además de
permitir ubicar en el contexto global las estrategias y políticas de internacionalización de la
educación superior de América Latina. Además, se pretende llamar la atención acerca de la
importancia y oportunidades de la internacionalización a nivel regional e internacional”
(OECD, 2008).

De acuerdo a Feldfeber, en los noventa “los organismos internacionales jugaron un papel

central en la orientación de las políticas de reforma educativa principalmente de los países
latinoamericanos a través de asistencia técnica y financiera. Cambios que se vinculaban a
23
las nuevas exigencias de comercialización y competitividad de la economía capitalista”
(Feldfeber, 2008: 13,14). Sin embargo, es de destacar que desde principios de los noventa
en los países europeos y norteamericanos ya se desarrollaba un importante trabajo en el
rubro de la internacionalización de la educación superior.

En Europa, desde 1990 “la internacionalización de la educación Superior se convirtió en un

asunto clave. Incluso se hablaba de re-internacionalización, pues hay estimaciones de que la
movilidad intra europea de los estudiantes, posible en un nivel de dos a tres por ciento en la
década de los noventa, fue de un diez por ciento en el siglo XVII (Cfr. Teichler, 2002).

La importancia otorgada a la internacionalización de la educación superior por parte de

diversos países europeos, actualmente se ve reflejada en la intensidad y distribución de las
actividades de movilidad académica, la cual es considerada una de las actividades más
notorias en los procesos de internacionalización de la educación superior. Y que en buena
medida es resultado de actividades diversas como la celebración de convenios, integración
de redes, gestiones internacionales, etc.

De acuerdo a cifras de la UNESCO, a partir de 1999 el número global de estudiantes

internacionales ha crecido un 53% (con un crecimiento promedio anual del 5,5%) y 2,5
veces más desde 1975 lo que constituye un aumento promedio anual del 11,7% para este
período. Sin embargo, cuando miramos la distribución en cuanto a la salida y destino de
estudiantes internacionales se observan tendencias que reflejan una gran disparidad.

Estados Unidos es el país anfitrión del mayor número de estudiantes internacionales, con
una cifra de 595.000 estudiantes que representa el 21,3% del total de estos estudiantes.
Seguido de Reino Unido (351.500), Francia (246.600), Australia (211.500), Alemania
(206.900), Japón (125.900), Canadá (68.500), Sudáfrica (60.600), la Federación Rusa
(60.300) e Italia (57.300). En su conjunto estos 11 países son anfitriones del 71% de los
estudiantes internacionales del mundo, en tanto que el 62% se concentra en los primeros
seis (UNESCO, 2009: 36, 37).

24
Los países que han desarrollado más una internacionalización en el extranjero5 que una
internacionalización en casa6, son China, India y la República de Corea, el primer caso, es
el país que envía al extranjero el mayor número de estudiantes (421.000), mientras que
India al ser un país que no tiene el problema del dominio del idioma inglés, a podido
alcanzar una cifra de 153.300 alumnos en el extranjero, ubicándose por arriba de países
como México en la producción de artículos científicos en revistas indexadas. Por su parte la
República de Corea alcanza una cifra de105.300 estudiantes que envía al extranjero.

Entre los países que desarrollan actividades de internacionalización tanto de recepción

como de envío de estudiantes al extranjero se encuentra: Alemania con 77.500 alumnos en
el extranjero, Japón con 54.500, Francia con 54.000, Estados Unidos con 50.300, Malasia
con 46.500, Canadá con 43.900 y la Federación Rusa con 42.900 estudiantes en el
extranjero. Países que junto con China, India y la República de Corea, representan 37,5 por
ciento de los estudiantes internacionales del mundo, según los reportes de 153 países
anfitriones que disponen de esta información (UNESCO, 2009: 36).

De acuerdo a Kurt Lasen y Stephan Vicent-Lacrin, la demanda internacional de servicios

educativos depende de una gama de factores culturales y económicos que no se vinculan
exclusivamente con el costo de la educación. Participar en una actividad de movilidad o
intercambio es el resultado de una reciprocidad entre el sopesar los costos monetarios y no
monetarios de estudiar en el extranjero, con los beneficios monetarios y no monetarios que
los estudiantes (y sus familias) esperan obtener. De acuerdo con estos autores, los factores
que contribuyen a tomar la decisiones son: el idioma del país huésped, la proximidad

5
De acuerdo a Knight la internacionalización en el extranjero, es una de las dos grandes vertientes o
componentes principales de la internacionalización, la cual abarca la educación transfronteriza (también
llamada educación trasnacional), la cual involucra estudiantes, académicos, programas, cursos, planes de
estudio, proyectos que se desarrollan entre países y culturas, a través de las fronteras (Knight, [En:] Didou,
2005b: 188).
6
La internacionalización en casa se refiere a la dimensión internacional e intercultural de los planes de
estudio, procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación, actividades extracurriculares, como un conjunto
de actividades que ayudan a que los estudiantes desarrollen habilidades, así como una comprensión
internacional o intercultural, sin abandonar el campus (Nilsson, [En:] Didou, 2005b: 188).

25
cultural-geográfica, la idea que se tenga de la calidad de vida en el país huésped (clima,
atractivos turísticos, y culturales), las redes de estudiantes, la reputación y calidad percibida
de las instituciones educativas del país huésped, el costo de estudiar en el extranjero, la
accesibilidad y el rango de estudios de licenciatura y posgrado en el país de origen, el
reconocimiento de las habilidades y calificaciones en el país de origen y en el extranjero, el
acceso a servicios sociales en el país huésped y las políticas de inmigración (Larsen y
Vincent-Lancrin [En:] Didou, 2005b: 126).

A nivel de política pública la generación de estos factores así como la creación de

condiciones para facilitar la movilidad académica toman una importancia central para los
países, pues en buena medida la movilidad permite el establecimiento de las redes que en el
mediano plazo facilitará el desarrollo de actividades como la investigación conjunta, co-
publicaciones, y difusión. Aunque hay muchas otras razones como las económicas que
están incentivando a que las políticas públicas faciliten la movilidad internacional.

De acuerdo con Richar E. Peck, en Estados Unidos de América la educación superior

internacional ha sido una preocupación por mucho tiempo. De hecho, se expresa que
“algunos economistas han afirmado que la educación superior, en especial la educación de
posgrado, constituye la mayor industria de exportación de USA en la que se cuenta con el
más alto balance de pagos. Un beneficio para Estados Unidos al proveer educación superior
a estudiantes extranjeros es que un porcentaje de ellos permanecen en Estados Unidos para
seguir adelante con sus vidas y practicar sus profesiones, esto es un beneficio para los
ciudadanos del país, quienes con sus impuestos han ayudado a pagar esa educación. Pero
además, la estancia de estudiantes extranjeros becados por sus países de origen representa
un aporte a las economías locales” (Peck, 1998: 27).

En Canadá, de acuerdo con Pierre Saved, la educación internacional es vista por el gobierno
como un “servicio que se exporta a través del reclutamiento de estudiantes extranjeros, y a
través de la venta de bienes y servicios educacionales, tales como nuevas tecnologías,
servicios de consultorías profesionales, promoción de la capacidad de investigación de una
institución, establecimiento de campus y programas universitarios conjuntos con
26
universidades de otros países. Siendo los principales incentivos el aspecto monetario, la
formación de lazos y nuevas oportunidades, las experiencias culturales y la obtención de
una perspectiva universal” (Sved, 1998: 53).

Por su parte la Unión Europea, ha mantenido un discurso con la suficiente legitimidad entre
una buena parte de su comunidad académica y política para sostener uno de los procesos
más sobresalientes en el tema de la internacionalización de la educación superior a nivel
mundial, a saber: el proceso de Bolonia. El cual tiene arraigo en un tópico histórico y
fundamental para Europa: el de la competitividad, definido ya en la estrategia de Lisboa.
Donde la educación sobresale como la condición sine qua non para hacer de la economía
europea la economía más competitiva y dinámica del mundo, basada en el conocimiento,
con un crecimiento sostenible, con mejores empleos y de más calidad y una mejor cohesión
social. Haciendo del tema algo que se convertía en un asunto de interés público. Cosa que
no se ha podido lograr en países como México. De manera que aún cuando el proceso
comenzó como una iniciativa top down, desde el gobierno supranacional, los actores
sociales, las autoridades universitarias y una buena parte la comunidad académica de cada
país participante ha tenido un importante protagonismo.

Por tanto, el tema de la internacionalización de la educación superior en la región europea

fue objeto del seguimiento y discusiones entre los diferentes implicados desde la
Declaración de la Sorbona en 1998, en la cual los ministros firmantes coincidían en que al
hablar de Europa no sólo se debería hablar del Euro, los bancos y la economía, sino que
también se debería pensar en una Europa del conocimiento que hiciera frente a los cambios
que se aproximaban para las condiciones educativas y laborales.

De forma similar, en la Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación de

1999, conocida como la Declaración de Bolonia, los Ministros manifestaban que, ante la
perspectiva de la ampliación europea y el estrechamiento de las relaciones con otros países
europeos, la Europa del conocimiento era un factor insustituible de cara al desarrollo social
y humano y a la consolidación y el enriquecimiento de la ciudadanía europea y el sentido
de pertenencia a un espacio social y cultural común. Mientras que en el Comunicado de la
27
reunión "Hacia un espacio europeo de enseñanza superior", conocida como la Declaración
de Praga en 2001, los Ministros reafirmaban su compromiso de establecer el Espacio
Europeo de Educación Superior antes del 2010 y definían este objetivo como un requisito
esencial para incrementar el atractivo y la competitividad de las instituciones de enseñanza
superior en Europa.

En 2003 los países signatarios reunidos en Berlín. Establecían en el Comunicado de la

Conferencia de Ministros Europeos Responsables de la Educación Superior conocido como
el Comunicado de Berlín, la importancia de dar una dimensión social del Proceso de
Bolonia, señalando que se debía fortalecer la cohesión social y reducir las desigualdades
sociales y de género.

Finalmente, en Bergen (Noruega) en 2005 mediante el Comunicado de Bergen, reconocían

a los actores sociales como socios estratégicos del proceso, especialmente a los cuerpos de
staff de las instituciones de educación superior, a los estudiantes y a las organizaciones
representantes del empresariado instándolos a una política de cooperación intensiva en la
persecución de las metas del Proceso de Bolonia.

En general, el proceso de Bolonia se sustentó en la importancia de apostar a la educación

superior para formar recursos más capacitados para incorporarse al mercado laboral e
impulsar el desarrollo del conocimiento necesario para el desarrollo económico y cultural
de la comunidad europea, además de instar a los gobiernos a incrementar la ayuda
estudiantil, especialmente para los grupos más desfavorecidos de la sociedad, en aspectos
financieros, económicos, de información y orientación, reafirmando su compromiso de
facilitar la portabilidad de subvenciones y préstamos actuando conjuntamente con miras a
hacer de la movilidad una realidad, mediante la intensificación de esfuerzos para superar
los obstáculos e incentivando la participación en programas ad hoc (Cariman, 2006).

Este ejemplo enseña que las razones que sustentan a la internacionalización de la educación
superior deben encontrar un claro ensamblaje entre el interés nacional (como un asunto de
interés público), el institucional y el personal (autoridades académicas, estudiantes,
28
docentes, investigadores), que en su conjunto insten al desarrollo de un proceso de
internacionalización inclusivo. Pues ello dará contenido y viabilidad a toda propuesta de
política pública.

1.2.2 Razones y definiciones de internacionalización de la educación superior

De acuerdo a Jane Knight, tradicionalmente las razones que han impulsado a la

internacionalización se identifican en cuatro grupos: el sociocultural, el político, el
económico y el académico (Knight, 2005: 15), sin embargo, a causa de la generalidad de
estas categorías la autora identifica algunas de las razones actuales más importantes, tanto
a nivel de las Instituciones de Educación Superior, como a nivel nacional. La cuales se
resumen en el siguiente cuadro:

Cuadro I. RAZONES FUNDAMENTALES QUE IMPULSAN LA INTERNACIONALIZACIÓN

Razones Razones fundamentales actuales Dimensión internacional para investigación
fundamentales y enseñanza
Socioculturales Identidad cultural nacional
Entendimiento intercultural Nivel nacional:
Desarrollo ciudadano Desarrollo de recursos humanos
Desarrollo social y comunitario Alianzas estratégicas
Generación de ingresos/comercio
Políticas Política exterior Creación de nación/instituciones
Seguridad nacional Desarrollo social y cultural y entendimiento
Asistencia técnica mutuo
Paz y entendimiento mutuo
Identidad nacional
Identidad regional Nivel institucional:
Marcas y perfiles internacionales
Económicas Crecimiento económico y competitividad Mejora de calidad, estándares
Mercado laboral internacionales
Incentivos financieros Generación de ingresos
Desarrollo de estudiantes y personal
Académicas Extensión del horizonte académico administrativo
Creación de instituciones Alianzas estratégicas
Perfil y estado social Producción de conocimiento
Mejora de la calidad
Estándares académicos internacionales
Dimensión internacional de la investigación y la
enseñanza
Fuente: Knight (2004) [En:] Knight 2005.

29
De acuerdo con Knight, a nivel institucional existen numerosos factores que influyen en las
razones por las que las IES emprendan su internacionalización; tales como la misión, la
población estudiantil, el perfil del profesorado, la localización geográfica, las fuentes de
financiamiento y el nivel de recursos, así como de su orientación hacia intereses
internacionales, nacionales y locales. Mientras que a nivel nacional, las razones para
impulsar dicha internacionalización pueden ser distintas y dar origen a diferentes acciones
para atender cada una de ellas al mismo tiempo.

Para efectos del presente trabajo, el interés se centra en conocer las principales razones
nacionales que actores clave identifican como justificantes de la internacionalización de la
educación superior en México, considerando que esta es la base y guía de orientación del
modelo de internacionalización predominante en un contexto nacional y el tipo de políticas
públicas que se implementan para su desarrollo.

Las razones fundamentales a nivel nacional definidas por Knight son las siguientes:

1.- Desarrollo de recursos humanos: implica el “desarrollo y reclutamiento de capital

humano a través de iniciativas de educación internacional”. De acuerdo a Knight, la
importancia que adquiere la economía del conocimiento, la mayor movilidad de la fuerza
de trabajo y el mayor comercio de los servicios educativos hace que exista “mayor presión
e interés en reclutar los estudiantes y profesionales más brillantes de otros países para
incrementar la competitividad científica, tecnológica y económica. Los cambios en las
estrategias de reclutamiento, incentivos y políticas de inmigración son ejemplos de
programas para atraer y retener estudiantes y académicos con potencial para mejorar el
capital humano de un país. Análogamente, se está prestando mayor atención a mejorar la
dimensión internacional de enseñanza e investigación, de tal manera que los estudiantes
nacionales y académicos puedan estar mejor equipados para contribuir a la competitividad
internacional de sus países (Knight, 2005: 17).

2.- Creación de alianzas estratégicas: Esta razón puede tener fines académicas,
económicas, políticas o socioculturales. “La movilidad internacional de estudiantes y
30
académicos así como la investigación de colaboración e iniciativas de educación, están
considerando como formas productivas de desarrollar vínculos geopolíticos más estrechos y
relaciones económicas”. De acuerdo a Knight, en los últimos años ha habido un “giro de las
alianzas con propósito culturales hacia las de propósitos económicos; especialmente a nivel
regional, donde los países están tratando de conseguir integración política y económica más
fuerte con sus vecinos aumentando sus actividades de educación internacional sobre una
base regional. El desarrollo de alianzas estratégicas a través de la internacionalización de la
educación superior se considera como una forma de desarrollar cooperación más estrecha
bilateral o regional y ganar un margen competitivo” (Knight, 2005: 18).

3.- Generación de ingresos/comercio y transacciones: Se refiere a las oportunidades

económicas que generan ingresos y oferta de educación más allá de las fronteras. Arreglos
de nuevas franquicias, ciudades universitarias extranjeras o satelitales, educación en línea
mayor reclutamiento de estudiantes que pagan derechos, son ejemplos de un enfoque más
comercial de la internacionalización. Los países están demostrando mayor interés en la
posibilidad de exportar educación para beneficio económico (Knight, 2005: 18).

4.- Construcción de nación / instituciones: De acuerdo a Knight una ciudadanía educada,

capacitada y bien informada, una fuerza de trabajo y la posibilidad de generar nuevos
conocimientos son componentes clave de la agenda de un país para construir nación. Pero
muchos países carecen de la infraestructura física y humana y de los servicios financieros
para ofrecer oportunidades de educación superior a sus ciudadanos.

Tradicionalmente los proyectos académicos internacionales que se hacían como parte del
desarrollo y trabajo de asistencia técnica se consideraban como una contribución
importante para los programas de construcción de nación de un país en vías de desarrollo.
El trabajo de desarrollo internacional basado en beneficios mutuos para todos los socios,
continúa siendo un aspecto clave de la internacionalización de la educación postsecundaria.
Pero se ha producido un viraje patente, que tal vez se pronuncie más, desde un enfoque de
desarrollo y ayuda a sociedades internacionales hacia uno más concentrado en las
transacciones comerciales. Algunos países están interesados en exportar educación para
31
generar ingresos, mientras otros tienen más interés en importar programas educativos e
instituciones para construir nación (Knight, 2005: 19).

5.- Desarrollo social y cultural y entendimiento mutuo: Esta razón tiene que ver con el
acercamiento a otras culturas, el aprendizaje y enriquecimiento de la propia cultura. Sin
embargo, para Knight, esta razón no alcanza el peso de las otras razones fundamentales
(principalmente las económicas y las políticas). Pues, observa que “ante los problemas
urgentes y retos que surgen de choques culturales dentro y entre países, habrá más interés y
la importancia dada al entendimiento social, cultural y mutuo basada en razones
fundamentales, seguirá sin verse (Knight, 2005: 19). Aunque debe considerarse que la
dimensión cultural está tomando cada vez más importancia incluso para avanzar en
objetivos políticos y económicos comunes.

De lo anterior se entiende que hay una estrecha relación entre el tipo de razón que
fundamenta a la internacionalización de la educación superior, el tipo de políticas y el tipo
de internacionalización dominante; así por ejemplo, de acuerdo a Larsen y Vincent-Lancrin
(2005), Estados Unidos, el Reino Unido, Australia, Canadá y Nueva Zelanda han visto en la
internacionalización de la educación superior un elemento clave en la generación de
ingresos/comercio, adoptando “una perspectiva comercial en relación a la
internacionalización, puesto que han colocado agencias internacionales para promover sus
sistemas de educación superior en el extranjero; han autorizado a sus universidades para
proporcionar los servicios de educación a precios diferentes de los costos subsidiados.
Australia y Nueva Zelanda tiene reglas que realmente impiden a las universidades
proporcionar servicios educativos subvencionados a estudiantes internacionales” (Larsen y
Vincent-Lancrin [En:] Didou, 2005b:194).

La obtención de recursos por la venta de servicios educativos es considerada una de las

tendencias mundiales más importantes, sin embargo, también la búsqueda de prestigio y
reconocimiento de la calidad institucional se ha convertido en una razón importante pues en
la medida en que una institución sea reconocida por su calidad, instalaciones, etc., Podrá no
sólo tener un mejor financiamiento estatal o la oportunidad de acceder a fondos
32
internacionales para su propio fortalecimiento, sino atraer estudiantes extranjeros que
paguen matriculas altas.

En general y en términos de política educativa destaca la razón de formar recursos humanos

que permitan a una nación competir en un mundo laboral cada vez más competitivo así
como contribuir a la generación del conocimiento científico y tecnológico necesario para el
desarrollo nacional. Especialmente “a través de la mejora de la calidad, la pertinencia y las
competencias institucionales” (Sebastián, 2003: 17).

La potencialidad de la internacionalización de la educación superior para alcanzar algunos

de estos rubros aún despierta incredulidad. No obstante, de acuerdo con lo antes expuesto,
se puede afirmar que cualquier sistema de educación que se considere pertinente debe
procurar que los recursos humanos que está formando estén capacitados para desenvolverse
eficientemente en el mundo laboral y profesional de su entorno y éste no puede ser otro que
el de un mundo global e interdependiente.

Al hablar de pertinencia, encontramos que es un concepto estrechamente ligado a la calidad

educativa. Pues la calidad al ser definida como “la eficiencia de los procesos, la eficacia e
impacto de los resultados y la congruencia de estos con las demandas sociales y
económicas del país” (Pallán, 1994: 61), se entiende no podrá estar ajena a la pertinencia ya
que “si una institución o sistema educativo opera con eficiencia pero sus propósitos están
desfasados respecto a las necesidades de la sociedad en que se ubican, dicha eficiencia
perdería todo valor” (Rubio Oca, 2006: 74). En consecuencia, la internacionalización, como
proceso de renovación y actualización de paradigmas y contenidos curriculares, es afirmada
como recurso para elevar la calidad, pertinencia y competitividad de las IES.

En general, la internacionalización de la Educación Superior puede definirse como una

“estrategia de mejoramiento de la calidad académica gracias a la incorporación en la
función académica de los siguientes aspectos: mayor profundidad de los contenidos
académicos por medio de una perspectiva internacional, intercultural, global,
interdisciplinaria y comparativa; la innovación en los currículos y en los métodos de
33
enseñanza; el enriquecimiento académico e individual a través del intercambio de
experiencias y el conocimiento de otras culturas e idiosincrasias. Asimismo permite
alcanzar una mayor pertinencia social por medio de una mejor y adecuada preparación
social y profesional de los egresados dándoles mayores posibilidades en el mercado de
trabajo y la sociedad global e intercultural” (Gacel Ávila, 2004:4).

En cuanto al aspecto cultural, Tünnermann (1999) afirma que “Parte esencial de las tareas
de la educación superior es vincularse estrechamente con su comunidad local, regional y
nacional para, desde ese enraizamiento, abrirse al mundo, y con una visión universal, forjar
“ciudadanos del mundo”, capaces de comprometerse con la problemática global, de
apreciar y valorar la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento del patrimonio de
la humanidad” (Tünnermann [En:] Ávila-Gacél, 2004).

En términos de la formación de recursos humanos, el potencial de la educación

internacional está en promover un nuevo perfil de egresados. “Algunos estudios han
demostrado que una educación internacionalizada, gracias a la experiencia internacional e
intercultural, a la exposición a nuevos sistemas culturales y académicas, permite desarrollar
en los estudiantes aptitudes cognoscitivas que son justamente las que se requieren en el
nuevo contexto global” (Gacel-Ávila, 2004: 7).

Entre las habilidades que una experiencia internacional puede generar se encuentran las de
apreciar la dimensión cultural de los comportamientos humanos; un interés creciente en el
pensamiento reflexivo; mayores niveles de tolerancia; un crecimiento personal; mayor
capacidad de independencia, autonomía y autoconfianza; mayor capacidad de adaptación;
habilidad para tratar con flexibilidad a nuevas personas, lugares y situaciones, para
desarrollar relaciones interpersonales e interculturales; habilidad para actuar como
mediador cultural (Opper, 1987).

En suma, se considera que la experiencia internacional e intercultural tiene un impacto

positivo en cuatro rubros: el académico, el profesional, el lingüístico y el cultural. Una
educación que logra impactar estos cuatros rubros tiene, sin lugar a duda, tiene calidad y
34
pertinencia, ya que aumenta las oportunidades de éxito de los egresados en el mercado de
trabajo y en la sociedad global. El potencial antes descrito muestra que la educación
internacional además de favorecer el producto del aprendizaje, fomenta también el proceso
de aprendizaje, que pone el acento en el desarrollo de competencias, clave para la
educación del siglo XXI (Gacel-Ávila, 2004: 8).

Por otra parte, es importante apuntar que la internacionalización de la educación superior

como tendencia mundial, según algunos autores, está generando aspectos negativos, al
considerar que la sociedad del conocimiento multiplica algunos de los efectos de rezago y
marginación atribuidos al proceso de globalización neoliberal. Al respecto, Gorostiaga
(2000) expone que “la brecha en conocimiento (…) es aún más extrema que la distribución
del ingreso, ya que 96 por ciento de toda la investigación y desarrollo del mundo está
concentrada en el 20 por ciento de la copa de champagne7” (Gorostiaga, 2000: 48).

De forma similar Yarzábal, apunta que los procesos de internacionalización pueden

acentuar la desigualdad, así por ejemplo, señala que para el caso de América Latina y el
Caribe, fue un proceso que “se produjo de forma desorganizada, con un evidente flujo de
recursos del Sur hacia el Norte y, en muchos casos, en lugar de contribuir
significativamente al fortalecimiento de los sistemas de educación y de ciencia y tecnología
de la región, provocó una importante y sostenida emigración de profesionales y científicos
de altos niveles de formación académica, desde la región hacia los países industrializados”
(Yarzábal, 2001: 4).

Con lo cual, se observa que un elevado número de docentes e investigadores

latinoamericanos están fortaleciendo los sistemas educativos, los centros de investigación y
las economías de los países industrializados, originando situaciones paradójicas en las

7
La copa de Champagne de Xabier Gorostiaga, S. J. es una imagen que representa la concentración y
centralización del ingreso, del poder económico y político, así como del conocimiento y tecnología. La base
de la copa se compone de trabajadores manuales, unos cuantos se encuentran en la parte más angosta de la
copa y sólo en la parte superior se encuentran cinco personas que concentran recursos estratégicos, entre ellos
el conocimiento (Gorostiaga, 2000: 36 y 47).

35
cuales la educación superior y la investigación se transforma en productos de exportación
de aquellos países sobre la base del aporte de recursos humanos de alta calidad cuyos
costos son cubiertos por los países desarrollados (Albatch y De Wit, [En:] Didou, 2005b).

Así mismo, Didou señala que para algunos países el tema de la internacionalización sólo ha
funcionado como un elemento hipnótico de distracción que disimula sus sesgos y sus
problemas. Los resultados del proceso de internacionalización desarrollado en la mayor
parte de América Latina no han sido tan claros con respecto a la forma en que contribuyen
a mejorar la calidad de la educación por la razón de que ni las universidades, ni los
gobiernos se han preocupado de realizar monitoreo interno o evaluación experta de las
inversiones realizadas para impulsar los programas de cooperación en términos de gastos y
logros. Tampoco han controlado la eficacia de los procesos de instrumentación, ni han
realizado un seguimiento de los efectos inducidos en la vida interna de las instituciones y
en su proyección externa (Didou, 2005b: 134).

Sin embargo, lo anterior previene de incorporarse a este proceso de forma acrítica y

asistemática, exponiendo la importancia de contar con una estrategia de
internacionalización que pueda hacer frente a los desafíos planteados por el proceso de
globalización, como la fuga de cerebros. De las mismas críticas, se refirma la existencia de
un contexto global caracterizado por la competitividad, en el que se exige desarrollar
alternativas que permitan una mejor inserción en él, de donde se desprende que recluirse en
lo local sería la peor alternativa.

A nivel general una de las dificultades en torno a la implementación de políticas públicas

para la internacionalización de la educación superior es llegar a un consenso entre los
actores y decisiones de políticas sobre su significado, e incluso sobre los beneficios que
significa para la educación en particular y para una nación en general promover este tipo de
internacionalización. A nivel teórico se han construido múltiples definiciones, algunas de
ellas expuestas en el siguiente cuadro:

36
 Cuadro I Definiciones de Internacionalización de Educación Superior
AUTOR CONCEPTO
Arum y Van der “Multitud de actividades, programas y servicios que se enmarcan dentro de los estudios,
Wende (1992) intercambios educativos y cooperación técnica internacional”
“Cualquier esfuerzo sistemático realizado para que la educación superior se muestre
Van der Wende
(1997)
sensible a las exigencias y retos relacionadas con la globalización de la sociedad, la
economía y los mercados de trabajo”
“Abarcaría aquellos aspectos de los sistemas o de las instituciones que van más allá de
las fronteras de un país o que están influenciados por las relaciones con estudiantes,
Throsby (1998)
profesores, gestores, instituciones educativas, sistemas, administraciones públicas y
demás agentes en otros países”
“Es un proceso integral que pretende incorporar la dimensión internacional e
intercultural en la misión y en las funciones sustantivas de las instituciones de educación
Gacel-Ávila superior de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura”
(1999) “Proceso de transformación institucional que tiene por estrategia la integración de la
dimensión internacional e intercultural en la misión, cultura, planes de desarrollo y
políticas generales de las Instituciones de Educación Superior (IES)”
“El esfuerzo sistemático y sostenido para hacer que la educación superior responda ante
Didou (2000) los requisitos y desafíos relacionados con la globalización de las sociedades, economía,
trabajo y sociedades”
“Es el proceso de integrar la dimensión internacional/intercultural en la enseñanza, la
Knight, (2000)
investigación y el servicio de la institución"
“Un proceso de cambio desde una institución nacional hacia la inclusión de la
Soderqvist
(2002)
dimensión internacional en todos los aspectos de su gestión holística para aumentar la
calidad del aprendizaje y la enseñanza y lograr las competencias deseadas”
“Es el proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el
Knigth (2003)
objetivo, las funciones o el ofrecimiento de enseñanza postsecundaria”
“Proceso de introducción de la dimensión internacional en cultura y estrategia
Sebastián (2003) institucional, en las funciones de formación, investigación y extensión y en la
proyección de la oferta y capacidades de la universidad”
“Incluye las políticas y programas específicos emprendidos por los gobiernos, sistemas
Altbach (2004) educativos, instituciones y aún departamentos individuales para explotar favorablemente
la globalización”
“Proceso continuo de transformación integral de las instituciones, que incluye la
docencia, la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios,
basado en los conceptos clave de calidad, pertinencia, equidad y eficiencia, orientado a
la incorporación de contenidos, materiales y actividades de cooperación, colaboración y
ANUIES (2006)
compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes para desempeñarse con
eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y
axiológica, versátiles y dinámicos, con capacidad de autoaprendizaje, comprometidos
con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural”
“Proceso de desarrollo e implementación de políticas y programas para integrar las
Iesalc-Unesco
(2009)
dimensione internacional e intercultural en las misiones, propósitos y funciones de las
instituciones universitarias”
Fuente: Elaboración propia

Para el propósito de esta investigación, la internacionalización de la educación superior será

entendida como el proceso de integrar una dimensión internacional e intercultural en la
estrategia organizacional y en las funciones de formación, investigación y extensión de las
Instituciones de Educación Superior (IES).
37
El término proceso, se refiere a que la internacionalización de la educación superior no
puede considerarse como algo acabado y dado de una vez y para siempre sino que es un
esfuerzo que se mantiene en continua renovación y desarrollo.

Las variables: estrategia organizacional, formación, investigación y extensión, se eligieron

según corresponde a los elementos identificados por Jocelyne Gacel-Ávila como
característicos de la “institucionalización” del proceso de internacionalización de la
educación superior. Institucionalización que resulta clave para el desarrollo de un proceso
de internacionalización viable y sostenible.

1.2.3 ¿Qué significa institucionalizar a la internacionalización de la educación

superior?

De acuerdo a Guy Peters (2001), la permanencia en el tiempo y la materialización de las

pautas en mecanismos u organizaciones, constituyen dos de los principales indicadores de
la institucionalización.

En el rubro de la internacionalización de la educación superior, la materialización y la

permanencia en el tiempo se traduce en la incorporación de la dimensión internacional a las
actividades y/o funciones sustantivas (docencia, investigación, difusión) de las IES y en el
desarrollo de estas de manera más o menos constante a lo largo del tiempo. De acuerdo con
Gacel-Ávila, esta institucionalización tiene que verse reflejada en el desarrollo de la
internacionalización como “un proceso dinámico y central en la misión de la institución y
no como el producto de una serie de actividades aisladas y marginales a las políticas de
desarrollo institucional, esto es, el aseguramiento de su permanencia en el tiempo. Con lo
cual, se pretende que aquellas actividades internacionales promovidas únicamente por el
interés individual, que se concreta en la experiencia y movilidad de personas -académicos o
estudiantes-, deben dejar paso a acciones centradas en el interés institucional” (Gacel-
Ávila, 1999).

38
La institucionalización se convierte en un aspecto central en el logro del objetivo de la
internacionalización, que es la integración de la dimensión internacional e intercultural en
las funciones sustantivas de las IES por medio de políticas de desarrollo institucional.

Para dar viabilidad y lograr la institucionalización del proceso de internacionalización se

recomienda la implantación de dos tipos de estrategias: programáticas y organizacionales
(De Wit, 1995: [En:] Gacel-Ávila, 1999).

De acuerdo con Gacel-Ávila, las estrategias programáticas se refieren a las iniciativas de

naturaleza académica. Destinados a internacionalizar la docencia, la investigación y la
extensión y difusión de la cultura. Mientras que la estrategia organizacional comprende la
política, misión y estructura organizacional de la universidad o Institución de Educación
Superior en cuestión. Estrategias a las que se agrega la de gestión de recursos; cuyo
indicador es la existencia de fuentes de financiamiento diversas (públicas o privadas) a
través de las cuales las IES pueden financiar el desarrollo de actividades de
internacionalización.

De acuerdo con Gacel Ávila (1999), en el primer tipo de estrategia la actividad de docencia
es una de las variables más sobresaliente en la medida en que constituye la función
primordial de las IES, estrechamente relacionada con la formación de recursos humanos. La
internacionalización de este rubro se define como el proceso de integrar una dimensión
internacional, intercultural e interdisciplinaria en:

1. Los programas de curso y métodos de enseñanza

2. La movilidad y el intercambio estudiantil
3. La enseñanza de idiomas y culturas extranjeras
4. Las estancias de estudio o de trabajo en el extranjero
5. La recepción de estudiantes extranjeros
6. Los programas de grado conjunto o doble
7. La movilidad del personal académico
8. La presencia de profesores visitantes
9. Cursos de educación a distancia

39
La investigación, considerada la segunda función sustantiva de las IES, comprende la
integración de una perspectiva internacional, intercultural, interdisciplinaria y comparativa
en:

1. Los temas de investigación

2. Perfil y experiencia internacionales de los investigadores
3. Programas de investigación y publicaciones en colaboración con instituciones extranjeras
4. Establecimiento de centros de investigación sobre temas internacionales o globales
5. La organización de seminarios y conferencias internacionales
6. Programas de movilidad para investigadores y estudiantes de posgrado
7. La participación en redes internacionales de investigación y publicación científica
8. Participación en proyectos de investigación conjunta
9. Sabáticos y estancias de trabajo en el extranjero

La extensión y difusión, como la tercera de las funciones sustantivas de las IES, se entiende
como un conjunto articulado de acciones que la institución realiza, dentro y fuera de sí
misma, con la finalidad de impactar y hacer participes a los diferentes sectores de la
academia y de la sociedad en general respecto a los beneficios de la educación, de la
difusión del conocimiento y de la cultura nacional e internacional; tratando de incidir en su
integración y transformación, entre otras cosas, mediante la divulgación y promoción del
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico. Entre los indicadores de esta
variable se encuentran:

1. Organización de eventos culturales internacionales (Feria del Libro, Muestra de Cine, Semanas
Culturales sobre diferentes países, cátedras, etcétera)
2. La inclusión de contenidos internacionales en los programas de radio y televisión
3. Proyectos comunitarios con enfoque internacional, en asociación con grupos de la sociedad civil o
con empresas del sector privado
4. Proyectos de asistencia y desarrollo internacional
5. Programas de entrenamiento en el extranjero
6. Dar a conocer los productos de docencia y los de investigación
7. Servicio a la comunidad y proyectos interculturales
8. Difusión a nivel internacional de las IES y los programas que ofertan.

40
La Estrategia organizacional, se define como la Integración de la dimensión internacional e
intercultural en la misión, visión, las políticas institucionales y en los sistemas y
procedimientos administrativos institucionales. Los indicadores de esta variable pueden
dividirse en:

1. Políticas y normatividad institucionales: Para el diseño y la elaboración de las

políticas y normatividad institucionales, es necesaria la presencia de los siguientes
elementos: el liderazgo y compromiso por parte de las autoridades universitarias
(rectores, presidentes, altos funcionarios, consejos y comisiones universitarios); la
constitución de un comité de internacionalización, el cual, por medio de comisiones
especiales, va a ser responsable de la integración de la dimensión internacional en la
misión institucional, del diseño de la política y del plan operativo de
internacionalización, de asegurar la participación de todos los sectores de la
comunidad universitaria y, por último, de evaluar el avance y la calidad de tal
proceso.

2. Sistemas y procedimientos para la operacionalización e implantación del proceso de

internacionalización: Refiere a la integración de la dimensión internacional en los
sistemas de planeación, presupuestación y evaluación institucionales; el
establecimiento de estructuras y procedimientos administrativos ad hoc; la
organización de sistemas de comunicación y difusión para la coordinación efectiva
y expedita entre las diferentes áreas; el sano equilibrio entre estructuras
centralizadas y descentralizadas, necesario para la correcta y eficiente promoción y
administración de los programas, así como la puesta a disposición de recursos
financieros internos adecuados.

Recuperando la definición de Guy Peters, la materialización de los indicadores anteriores y

su permanencia en el tiempo es lo que define la institucionalización del proceso de
internacionalización de la educación superior. Aspecto que se analiza en el tercer capítulo
para el caso de las IES mexicanas.

41
1.3 Internacionalización de la educación Superior. La experiencia mexicana.

En el análisis temático de la educación terciaria en México, publicado por la OECD se

apunta que “el Gobierno Federal ha establecido programas que apoyan esta
internacionalización. Las instituciones de educación terciaria, (…) han desarrollado una
gama de actividades para apoyar la movilidad de estudiantes y profesores, la realización de
proyectos de investigación conjuntos y la participación en redes (…);” sin embargo, se
argumenta que “el proceso de internacionalización de la educación terciaria en México
podría avanzar más dadas las necesidades sociales, el tamaño de la economía mexicana y el
interés declarado en la competitividad global” (Brunner, 2006: 62).

Para conocer la importancia que desde el nivel gubernamental se ha otorgada al tema de la

internacionalización de la educación superior y el abordaje que se le ha dado a de nivel de
políticas y programas gubernamentales, a continuación se hace un bosquejo de su estado en
la agenda de gobierno y en la agenda pública mexicana. En tanto antecedentes importantes
de la formulación e implementación de políticas públicas.

1.3.1 Su estado en la agenda gubernamental y la agenda pública

Hasta mediados de los ochenta, la característica distintiva del desarrollo de actividades de

internacionalización en el rubro de la educación superior en México fue la desorganización
y falta de estrategias claras, siendo más bien el resultado de iniciativas individuales e
influidas en gran parte por factores de orden político y económico. Así por ejemplo, el flujo
de profesores e investigadores extranjeros al país estuvieron ligados al asilo político
otorgado a las víctimas de los golpes militares y de las guerras civiles. A finales de las
décadas de los treinta y los cuarentas, los republicanos españoles contribuyeron
grandemente a la vida universitaria, en la UNAM por ejemplo, e incluso a la creación de
instituciones como el Colegio de México. La década de los setentas fue la receptora de las
inmigraciones intelectuales de las izquierdas chilena y argentina y la década de los ochentas
de la centro-americana (Cfr. Diduo, 2007: 02).

42
A principios de la década de los noventa, con las negociaciones del Tratado de Libre
Comercio con América del Norte (TLCAN) y la instalación de la Fuerza Trilateral de
Discusión en Educación Superior (FTDES), el gobierno mexicano se obligo a tomar una
postura respecto al tema, incorporándolo a su agenda, en principio como parte de una
agenda común con sus socios económicos.

En las reuniones trilaterales, ente ellas las de Wingspread, celebrada en Wisconsin, Estados
Unidos (septiembre de 1992); la de Vancouver, Canadá (septiembre 1993) y la de Quintana
Roo, México (mayo de 1994), se estableció el objetivo de discutir y diseñar un plan de
acción estratégico para la cooperación internacional, con la finalidad de dar una dimensión
norteamericana a la educación superior; fomentar el intercambio de información en temas y
experiencias de interés común y procurar la colaboración entre las IES, así como facilitar la
movilidad de estudiantes y profesores, además de impulsar una colaboración más estrecha
entre instituciones, autoridades públicas y empresas.

El resultado más notable fue el establecimiento de una agenda compartida expresada en la

declaración de Wingspread (1992), cuyos puntos se resumen en: 1. La internacionalización
de la educación superior; 2. Una mejor comprensión y aceptación de las distintas realidades
como componentes esenciales de asociaciones más fuertes, de un mayor acceso al vasto
potencial norteamericano y del desarrollo efectivo de las crecientes relaciones entre los tres
países; 3. Una colaboración trilateral en materia de educación superior con pleno
reconocimiento y respeto por la soberanía nacional de los tres países, por la responsabilidad
de las diferentes jurisdicciones y autonomía de las instituciones de educación superior; 4.
Una colaboración amplia para una mayor cooperación entre los tres países y apoyo a la
relación bilateral con terceros y organizaciones multilaterales pertinentes; 5. Acuerdos
asumidos tomando en cuenta el Tratado de Libre Comercio negociado por los tres
gobiernos.

Por otra parte, las reuniones trilaterales contribuyeron a que las autoridades políticas y
académicas mexicanas encontraran un espacio común para discutir la importancia de
incorporar la dimensión internacional a las funciones de las IES y el desarrollo económico
43
y social del país. Generando un consenso respecto al “rol de la educación superior, para
elevar el potencial de desarrollo del país por medio de la formación de recursos humanos
con estándares mundiales de calidad, la contribución científica, investigación estratégica,
compresión de la cultura e identidad nacional” (Pallán, 1994).

A principios de los noventas, México comenzó a desarrollar conjuntamente con sus

contrapartes estadounidenses y canadienses programas de movilidad y financiamiento que
pese a encontrarse inscritas en una agenda compartida, no siempre encontraron viabilidad
técnica y financiera. A pesar de que en las reuniones trilaterales participaran asociaciones
universitarias como ANUIES, académicos, rectores e investigadores; el tema de la
internacionalización parece que no alcanzó a las comunidades académicas: estudiantes,
docentes, investigadores y autoridades en sus diferentes niveles.

A diferencia de la mayoría de asuntos públicos, este fue un tema que se incorporó no por
una demanda de una comunidad políticamente organizada. Fue más bien resultado de una
coyuntura económica que de acuerdo a Subirats (2006) puede ser vista, más bien como una
anticipación interna del sector gubernamental respecto a la importancia de
internacionalizar a la educación superior para el desarrollo económico del país, y no como
resultado de una movilización o iniciativa interna que respondieran a una problemática
particular de un sector de interesados.

Como lo señala Diduo (2000a), en México la internacionalización ha sido cuestionada ya

no como política institucional sino como referente de legitimidad académica. Al interior de
la comunidad académica no se ha logrado un consenso en torno a fines y objetivos del
proceso de internacionalización. No hay una definición clara de política de
internacionalización, ni un diseño planeado de programas y estrategias ad hoc.

Más aún, de acuerdo con la misma autora, “al interior de las comunidades académicas ha
habido fuertes resistencias, al relacionar a la internacionalización con los efectos
desnacionalizadores, con la desestructuración de culturas académicas, con la pérdida de
valores constitutivos de identidad nacional, regional o local. Identificando al proceso de
44
internacionalización con un proyecto de élites burocráticas/directivas y académicas”
(Didou, 2000a).

En este sentido, uno de los problemas para internacionalizar la educación superior es la

existencia de una comunidad académica no unificada, escindida entre los potencialmente
beneficiados con el sistema de incentivos y reconocimientos, y los que se ven excluidos o
marginados de este sistema.

En términos de agenda pública, lo anterior manifiesta una dificultad para mantener el tema
dentro de la agenda de gobierno como un asunto de interés general, y por tanto reclamar la
atención del tema por parte de las autoridades políticas y educativas.

1.3.2 Stakeholders de la internacionalización de la educación superior en México

Entre los stakeholders o interesados en el tema de la internacionalización de la educación

superior en México se identifican tres sectores principales: el sector institucional, el sector
gubernamental y el sector social.

Se utiliza el término sector para referir que además de las diferencias entre sectores, al
interior de cada uno de estos existen diferentes grupos de stakeholders, “cada uno de los
cuales tiene su particular y tal vez diferente punto de vista sobre por qué la educación
superior debería ser internacionalizada” (Knight, 1999: 21).

Para el caso mexicano, el sector educativo institucional comprende a las instituciones que
conforman al sistema de educación superior, el cual, se compone de: instituciones públicas
federales, universidades públicas estatales, institutos tecnológicos públicos, universidades
tecnológicas públicas, universidades politécnicas públicas, universidades públicas
interculturales, instituciones para la formación de profesionales de la educación básica,
instituciones particulares, centros públicos de investigación y otras instituciones públicas
no comprendidas en los subsistemas anteriores (Rubio Oca, 2006).

45
El segundo sector es el sector gubernamental, representado por las instituciones
gubernamentales competentes en el rubro de la educación superior, a saber: la Secretaría de
Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).

El tercer y último sector es el sector social, en este estudio representado por la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República
Mexicana (ANUIES), la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) y
el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), asociaciones constituidas legalmente
como civiles y que destacan por su número de miembros asociados y las actividades que en
materia de internacionalización desarrollan.

Para los propósitos de esta investigación, se analiza la postura y puntos de vista del sector
gubernamental y el sector social, como sectores directamente involucrados en la toma de
decisiones y recomendación de políticas públicas en la materia.

Para tener un primer acercamiento a la actividad de estos sectores en el impulso dado a la

internacionalización, en el esquema I se presenta en resumen la población objetivo de los
principales programas operados por cada uno de estos sectores. Para ello, se establece como
categoría de análisis la distinción entre incentivos personales e incentivos institucionales, el
primero, se refiere a los programas que otorgan un apoyo económico directo a los
individuos (estudiantes, profesores, investigadores o administrativos), generalmente en
forma de becas, y el segundo, se refiere a todos los apoyos o reconocimientos que
representan un incentivo directo a la institución.

El punto que sobresale de este primer bosquejo es que la mayor parte de programas
impulsados tanto por el sector de las asociaciones civiles como por el gubernamental,
parecen guiarse por un enfoque de incentivos personales. Aspecto que de acuerdo con lo
discutido en apartados anteriores abre algunas interrogantes, entre ellas la de si ¿dichos
programas promueven que las actividades de interés individual den paso a acción centradas
en el interés institucional?, si ¿están contribuyendo a que cada vez más IES participen de
46
forma activa en su internacionalización?, ¿cuál es la razón por la que el gobierno ha
intervenido en mayor medida con programas que, en principio, otorgan incentivos
personales? y en general ¿de qué manera los programas impulsados por SEP y CONACyT
están contribuyendo a la internacionalización de las IES mexicanas? Interrogantes que
tratan de ser dilucidadas a lo largo del presente trabajo de investigación, el segundo de los
capítulos basado en las entrevistas realizadas a algunos representantes del sector
gubernamental y el sector social.

ESQUEMA I. STAKEHOLDERS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR EN MÉXICO
(Sectores, organismos y población objetivo)

Sectores Interesados en Organismos Población objetivo

la internacionalización participantes
Según políticas y/o programas de
Sector educativo IES cada institución.
Institucional
Licenciatura
Estudiante IP
Posgrado
SEP Profesores y Cuerpos Académicos II
IP

II
Programas de posgrados
Sector gubernamental
Estudiantes de posgrado IP
Investigadores IP
CONACYT
II
Grupos de Investigadores

Redes de investigación II

Licenciatura
Estudiantes IP
Posgrado
ANUIES
IP
Sector social Investigadores y profesores
AMPEI
Estudiantes y académicos IP

CUMEX Estudiantes y académicos IP

Fuente: Elaboración propia

El superíndice “IP” indica que se trata de Incentivos personales, y el superíndice “II” de incentivos institucionales.

47
 CAPÍTULO II

ACTORES CLAVE EN LA INTERNACIONALIZACIÓN DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO:
POSTURAS Y OPINIONES

Resumen

En este capítulo se analizan las posturas y opiniones de actores claves en el

tema de la internacionalización de la educación superior en México, en
particular; del sector gubernamental (SEP y CONACyT); y del sector social
(ANUIES, AMPEI y CUMEX). Los principales puntos analizados comprenden:
la importancia otorgada al tema, percepción de aportes y limitaciones de los
programas implementados por SEP y CONACyT e identificación de espacios de
oportunidad para avanzar en el tema en materia de políticas públicas.

48
De acuerdo con Wayne Parsons, “los problemas de política no son entes que existan por sí
mismos ni objetos que puedan ser observados en el mundo objetivo, (…) sino
construcciones que requieren de un artificio humano; son construcciones intelectuales que
dan valor y definen la o las respuestas que se pueden dar a un asunto público” (Parsons,
2009). Lo cual, da cuenta de la estrecha relación que existe entre la comprensión y/o
entendimiento de los actores y decisores de política sobre un asunto público con el tipo de
respuesta dominante que se dé al mismo.

A fin de conocer la postura de actores y decisores de política en el tema de la

internacionalización de la educación superior en México, se entrevistaron a actores calve
del sector gubernamental y social, a quienes se cuestionó sobre: la importancia que otorgan
a la internacionalización de la educación superior y las actividades que desde su ámbito de
competencia están realizando para impulsarla. Así como su opinión sobre el aporte y
limitaciones de algunos de los programas implementados por SEP y CONACyT para
promover dicha internacionalización. Finalmente, siguiendo el modelo de análisis de
política pública de Knoepfel (2003), se abordan cada una de las claves de lectura de las
políticas públicas definidos por el mismo autor: los actores, sus recursos y el marco
institucional, como el contexto general en el que se desarrollan dichos programas. Además
de exponer algunas de las problemáticas, espacios de oportunidades y prospectiva que los
entrevistados identifican respecto al tema de la internacionalización de la educación
superior en México.

2.1 Importancia de la internacionalización de la educación superior para México

La internacionalización de la educación superior se define como un tema estratégico y de

creciente importancia para nuestro país. La respuesta dominante entre los entrevistados es
que dicha internacionalización es una forma de responder a los desafíos impuestos por la
globalización, entre ellos, el incremento de las interdependencias globales a nivel
académico y las nuevas exigencias del mercado laboral, el cual, también se encuentra
inscrito en un creciente proceso de internacionalización.

49
Pese al consenso sobre la importancia de la internacionalización de la educación, cuando se
exploran las razones y acciones que deberían impulsarse en la materia, cada actor
entrevistado toma una postura diferente que deja ver las distintas perspectivas que existen
respecto al tema, lo cual, ayuda a comprender la orientación que hasta ahora cada una de las
instituciones gubernamentales y sociales ha dado a los programas y actividades que
desarrollan al respecto.

2.1.1 ¿Qué razones hay para internacionalizar la educación superior?

Conocer hacia dónde queremos avanzar, qué sectores queremos fortalecer y cuáles los
objetivos que queremos lograr, constituye la base de cualquier estrategia. La
internacionalización de la educación superior definida en el primer apartado como una
estrategia para hacer frente a los desafíos que impone la globalización no puede dejar de
lado dicha base. A fin de conocer la orientación de los esfuerzos emprendidos por el sector
gubernamental en materia de internacionalización de la educación superior y la factibilidad
política para formular políticas públicas diferentes a las que actualmente operan, en este
apartado se recuperan las coincidencias y divergencias respecto a las razones por las que
considera que la internacionalización de la educación superior es importante para México
como país.

Con base en la clasificación de Knight (2005) sobre las razones por las que un país puede
estar interesado en promover la internacionalización de sus instituciones de educación
superior, (promover el desarrollo de recursos humanos, crear alianzas estratégicas, generar
ingresos/comercio, la creación de nación/instituciones, y/o, el desarrollo social y cultural);
la primera de las dificultades observada a partir de las entrevistas es la falta de acuerdo
entre los representantes del sector gubernamental y el social entrevistados sobre el por qué
y el para qué internacionalizar la educación superior.

A nivel gubernamental, las principales razones por las que se considera importante
internacionalizar la educación superior son las de contribuir a la formación de recursos
humanos con mayor pertinencia y la creación de alianzas estratégicas con otros países e
50
IES para complementar capacidades. Mientras que en el sector definido como social una de
las razones referidas con mayor frecuencia es la de construir instituciones de educación
superior. No obstante, en el sector gubernamental a pesar de la coincidencia de los
entrevistados en SEP y CONACyT al referir razones para internacionalizar la educación
superior; en alcance y orientación su postura difiere sustancialmente. Lo que se interpreta
como uno de los primeros puntos de dificultad para definir marcos comunes en la
formulación de nuevas políticas públicas, pero también marca la primera oportunidad de
entender la orientación que cada agencia imprime a sus programas en el tema.

Para los entrevistados en SEP el aporte de la internacionalización de la educación superior

tiene que ver en mayor medida con la dimensión académica: el fortalecimiento de las
habilidades y capacidades de los estudiantes mexicanos, y la generación de sinergias para el
desarrollo de investigación en nuestro país. Mientras que los entrevistados en CONACyT
además de considerar que la internacionalización aporta al fortalecimiento de las
actividades sustantivas de la IES, exponen su potencial para impulsar la competitividad de
nuestro país en materia laboral, científica, tecnológica y, por tanto, económica y social. En
general, la internacionalización de la educación superior es asociada con una estrategia para
impulsar en el largo plazo el desarrollo de diferentes rubros de nuestro país más que como
una tendencia a la que hay que integrarse por antonomasia.

En el último caso, las opiniones de los entrevistados coinciden con los presupuestos del
paradigma de la sociedad del conocimiento. Entre otras cosas, por la relación establecida
entre internacionalización de la educación superior y desarrollo económico, al considerar
que la internacionalización da mayor oportunidad a los egresados de insertarse en el
mercado laboral actual, y “posibilitar que ejerzan su profesión internacionalmente, lo que
no quiere decir que necesariamente se vallan a trabajar al extranjero, sino que ya las
empresas tanto mexicanas como no mexicanas están exigiendo técnicos y profesionistas
certificados con estándares internacionales” (Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director Adjunto
de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). O
bien, al ser un proceso que contribuye a consolidar y/o integrar a nuestro país en bloques
políticos o redes económicas, como las que implica el Tratado de Libre Comercio, además
51
de hacer efectivos los espacios de oportunidad por los que se ha trabajado en el pasado,
como garantizar el tránsito libre de profesionistas entre naciones, tarea para la cual, resulta
fundamental que las IES formen egresados que tengan calidad certificada con estándares
internacionales.

Las posturas de los entrevistados en las dos agencias que representan al sector
gubernamental en este trabajo no son contradictorias, sin embargo, dejan ver que en
CONACyT el tema de la internacionalización de la educación superior es concebida como
una estrategia para mejorar rubros calves para el desarrollo de México, como el ámbito
laboral y el fortalecimiento de la economía mexicana, mientras que para los entrevistados
en SEP la internacionalización de la educación superiores es observada más como una
tenencia mundial a la que habrá que incorporarse para fortalecer rubros como el académico.

En contraste, en el sector social, representado por ANUIES, AMPEI y CUMEX, una de las
principales razones para internacionalizar la educación superior en México es la de
construir instituciones. Es decir, mejorar programas, procesos, políticas y paradigmas sobre
los que se sustentan las IES mexicanas, como condición anterior para tener competitividad
a nivel internacional. Postura que pareciera colocarse por debajo de las expectativas de los
entrevistados en CONACyT e incluso en SEP, pero que, a su vez se sustenta en diversas
razones.

Para el sector social, la internacionalización de la educación superior tiene un impacto de

beneficio más institucional que nacional, constituye el paso antecedente para dotar a
nuestras IES del perfil y capacidades que les permitan integrarse en sentido estricto al
contexto actual, caracterizado por una creciente competitividad a nivel internacional.

En AMPEI, se considera que la internacionalización permitirá “adquirir e intercambiar

experiencias y conocimientos con otras naciones para incidir en la elevación de todos los
niveles de educación, principalmente la educación superior en México” (Lic. Mercedes
Pedroza Macías, Coordinadora de la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional), así como hacer que “la educación superior
52
mexicana llegue a niveles internacionales, a través de la internacionalización de las
funciones sustantivas de la universidad, es decir, enseñanza, investigación y extensión”
(Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación Mexicana para la Educación
Internacional).

De forma similar, los responsables de estos temas en ANUIES argumentan que

internacionalizar la educación superior posibilita “revisar las formas de trabajo que se
aplican al interior de las universidades, así como promover un impacto en términos de
flexibilizar las estructuras de las instituciones universitarias” (Mtro. Guillermo Morones
Díaz, Director General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de
Educación Superior), haciéndolas más coherentes a las exigencias actuales.

Así como permitir “que los programas educativos que se ofertan sean comparables y
compatibles con los de cualquier universidad a nivel global” (C. D. Luis Gil Borja,
Presidente del Consorcio de Universidades Mexicanas), es decir, internacionalizar a la
educación superior y los programas educativos como forma de construir instituciones más
fuertes y pertinentes al contexto actual.

Por lo anterior se considera que la orientación de los programas con enfoque internacional
impulsados, en especial, por CONACyT pueden estar respondiendo al propósito de apoyar
en mayor medida a las IES que ya cuentan con ciertas condiciones para internacionalizarse
y de esta manera aseguren su integración de forma más o menos efectiva a un ámbito
académico y del mercado laboral competitivo a nivel internacional; mientras que las
asociaciones civiles que representan al sector social, orientan su actividad en mayor medida
hacia el fortalecimiento de las capacidades de las IES, lo cual, coincide con la abogacía de
ampliar el número y diversificar las IES con perfil internacional.

Sin pretender hacer una valoración de las posturas antes referidas, es importante resaltar las
coincidencias que pueden traducirse en espacios de oportunidad para plantear iniciativas de
política diferentes a las actuales en torno a la internacionalización de la educación superior
en México.
53
La primera de las coincidencias es la identificación de la internacionalización como una
manera de impulsar el desarrollo cultural y entendimiento mutuo. Exponiendo que “la
internacionalización se constituye en una condición cultural que fortifica los proceso
educativos, (…) que promueve la diversidad cultural y fomenta la comprensión y el
intercambio de ideas, en un clima de apertura, respeto y tolerancia” (Lic. Mercedes Pedroza
Macías, Coordinadora de la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana
para la Educación Internacional), “fomenta una cultura más rica en términos de paradigmas
o referentes de formas de vivir y formas de actuar” (Mtro. Guillermo Morones Díaz,
Director General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior). Además de considerar que “un país no puede estar ajeno a la cultura universal,
donde destaca la inquietud y necesidad que tiene todo ser humano por enterarse de los
aconteceres del mundo en el que vive, donde la ciencia es parte de esa cultura” (Dr. Luis
Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información, Evaluación y Normatividad de
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).

A diferencia de lo que señala Knight (2005), ninguno de los entrevistados refirió la

generación de ingresos/comercio como una razón para internacionalizar la educación
superior. Sólo en dos casos dicha razón fue sugerida como una posibilidad en el largo
plazo: en el primero, al opinar que “una vez que México alcance un nivel de
reconocimiento internacional por la calidad de sus programas se podrá entonces incluso
establecer cuotas altas de ingreso a los estudiantes extranjeros (Lic. María Graciela Orozco
Moreno, Directora de Relaciones Bilaterales de la Secretaría de Educación Pública), y en
segundo lugar, al opinar que las IES podrían “establecer campus en otros países a manera
de internacionalizarse” para ser reconocidas “de acuerdo a las tendencias actuales no sólo
como research university (universidad de investigación) sino como research global
university8 (universidad global de investigación)” (Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director

8
Una research global university se caracteriza por trabajar en la dimensión global, nacional y local al mismo
tiempo. Creando sinergias y asignando un papel relevante al sistema de investigación en cuanto se entiende
como un bien público global. Pues se orienta cada vez más a generar conocimiento que necesitamos para
54
Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología). Sin embargo, ambas posturas se encuentran en un nivel de desafíos más que
de razones para internacionalizarse.

Lo anterior marca una orientación común hacia un tipo de internacionalización cooperativo

y basado en alianzas estratégicas más que en uno lucrativo o comercial. Además de
coincidir en que la internacionalización contribuye al enriquecimiento cultural. Aspectos
que pueden ser encontrados en propuestas como la de ampliar la oferta de estudios o cursos
cortos sobre cultura y lengua en universidades mexicanas a manera de promover la
internacionalización hacia dentro, que como fue referido en el capítulo primero, contribuye
al acercamiento intercultural y al establecimiento de lazos entre estudiantes y/o académicos
nacionales y extranjeros, que en el largo plazo pueden dar origen a trabajos conjuntos.

Por otra parte, la internacionalización de la educación superior es relacionada con la

pertinencia y fortalecimiento de las IES, a partir de lo cual, se afirma la importancia de
hacer extensivo el proceso de internacionalización. Para lo cual es importante emprender
acciones que faciliten la generación de las condiciones que permitirá a un mayor número de
IES desarrollar sus procesos de internacionalización.

A fin de conocer lo que se está haciendo en la práctica y no sólo en lo declarativo, en el

apartado siguiente se abordan las acciones y/o programas que a la fecha se implementan
desde el sector gubernamental y social para impulsar la internacionalización de la
educación superior en México.

2.1.2 Acciones para internacionalizar la educación superior

Desde su ámbito de competencia, cada tomador de decisiones entrevistado afirmó

contribuir con la internacionalización de la educación superior, a través de distintas

enfrentar problemas comunes como el cambio climático, el agua, escases de alimentos, enfermedades
epidémicas, etc. (Marginson, 2010).

55
actividades y programas. Para el propósito de este trabajo, lo que se recupera de estas
afirmaciones es la orientación de dichos programas para atender los aspectos de Docencia
(formación de recursos humanos), Investigación, Extensión y difusión, y Discusión del
tema. Las primeras tres, en tanto constituyen las funciones sustantivas de las IES y la
última debido a su importancia en la retroalimentación del proceso de internacionalización.

En SEP y CONACYT los programas que más fueron referidos por su aporte a la
internacionalización de la educación superior fueron aquellos que se orientan a promover la
incorporación de la dimensión internacional en las actividades de docencia e investigación.
En CONACyT se identificó el programa de becas a través del cual se promueve que
estudiantes mexicanos vallan al extranjero y estudiantes extranjeros vengan a hacer su
posgrado en México. Además del sistema de becas mixtas, el cual permite que “el becario
CONACyT inscrito en algún programa de estudios nacional tenga acceso a una beca
internacional durante determinado tiempo para poder viajar al extranjero en procesos
justamente relacionados con la internacionalización” (Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director
Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología). “Naturalmente que a nivel de maestría y doctorado, ya que no le toca a
CONACyT otorgar becas a otros niveles, y siempre dirigidas al desarrollo científico y
tecnológico” (Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información,
Evaluación y Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).

A través del programa de intercambio de personal docente, CONACyT propicia “la

reciprocidad de profesores: profesores extranjeros que vienen a nuestro país y mexicanos
que van a esos países y desarrollan proyectos comunes con países como Francia, Alemania,
Japón, España, prácticamente toda la Unión Europea, con Estados Unidos, Canadá y con
varios países de América Latina” (Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de
Información, Evaluación y Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).
Programa que posibilita, entre otras cosas, que los docentes mexicanos tengan un
acercamiento con métodos y modelos educativos diferentes a los propios, perfeccionen una
segunda o tercera lengua, enriquezcan su cultura y establezcan vínculos con sus pares a

56
nivel internacional para el futuro desarrollo de proyectos de colaboración entre sus
instituciones de adscripción y del extranjero.

En el rubro de investigación, CONACyT “emite convocatorias para apoyar la investigación

de mexicanos o de investigadores que residen y trabajan para el país en lugares del
extranjero” (Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información,
Evaluación y Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). Contribuye a su
desarrollo a través de programas como el de “estancias sabáticas y posdoctorales, y el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), a través de éste último, CONACyT solicita que
los profesores demuestren que tienen un trabajo de alto nivel, y se les pide que su
evaluación sea por pares académicos y con criterios internacionales al implicar un comité
que evalúa el trabajo y decide si su trabajo es publicable o no a nivel internacional” (Dr.
Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información, Evaluación y
Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología); además de “la política
internacional que ha llevado CONACyT respecto a establecer convenios de colaboración
con gobiernos e instituciones de otros países” (Dr. Luis Gil Cisneros, Director de
Formación de Científicos y Tecnólogos y Director de Becas del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología). Muchos de los cuales se han logrado materializar en programas
bilaterales para la investigación.

En cuanto a la difusión y extensión, los programas que destacan son: el PNPC, a través del
cual se dan a conocer, a nivel internacional, a las IES que cuentan con programas de
posgrado de calidad; así como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con el cual, se
promueve que los investigadores mexicanos publiquen en revistas de reconocimiento
internacional y en otros idiomas, lo que contribuye a que el trabajo de investigadores
mexicanos tenga un mayor impacto, retroalimentación y/o alcance mediante su difusión a
nivel internacional.

Respecto a SEP se citan a los programas de PROMEP, PROMESAN y PNPC como

aquellos que más impacto han tenido en el tema de la internacionalización de la educación
superior, el primero y el segundo, en el rubro de docencia (formación de recursos humanos
57
en el extranjero) y el último, en el rubro de la difusión de los programas de posgrado de
calidad mexicanos.

Por parte de las asociaciones civiles, ANUIES desarrolla actividades tendientes a

“mantener y fortalecer los vínculos con sus homólogos en diferentes países” (Mtra.
Christina Guerrero Harmon, Directora de cooperación internacional de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), e impulsa programas
que contribuyen al desarrollo de actividades de investigación y docencia a nivel
internacional. En particular impulsa “programas de intercambios académico, proyectos de
investigación conjunta con grupos académicos de México-Francia, México-Centro
América, y México-Alemania” (Mtro. Guillermo Morones Díaz, Director General de
Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior). En el
rubro de la extensión y difusión, organiza foros de rectores y participa en redes de redes de
universidades, además de impulsar el desarrollo de programas como VertebrALCUE9, Alfa
tuning América Latina10, ALBAN11 y otros proyectos convocados por la Unión Europea,
algunos de los cuales promueven la internacionalización del currículo y la integración de
las IES en redes regionales de cooperación académica internacional.

Desde el CUMEX también se impulsan programas que promueven la internacionalización,

principalmente de las universidades miembros del consorcio. En el rubro de docencia
impulsa el “programa de movilidad internacional PETAL (Programa de Economía Touluse-
América Latina) con 39 estudiantes mexicanos estudiando en Francia parte de la
licenciatura, y con un programa de doble titulación y un programa de doctorado
internacional en contabilidad y auditoría, CUMEX-Universidad de Cantabria”. Mientras

9
Su objetivo es contribuir a la implementación de un área común de educación superior entre América
Latina, el Caribe y la Unión Europea (ALCUE) (http://vertebralcue.flacso.edu.mx/).
10
Busca afinar las estructuras educativas de América Latina para identificar e intercambiar información y
mejorar la colaboración entre IES para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia
(http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php).
11
Su objetivo es reforzar la cooperación entre la Unión Europea y América Latina en materia de educación
superior para realizar estudios de posgrado en instituciones o centros de la Unión Europea
(www.programalban.org).
58
que en extensión “mantiene una oficina de enlace en la ciudad de Touluse, Francia” (C. D.
Luis Gil Borja, Presidente del Consorcio de Universidades Mexicanas).

Por su parte, AMPEI realiza actividades de “cabildeo en pro de la internacionalización

educativa, reuniones de trabajo, eventos académicos y profesionales en materia de
educación y cooperación internacional” (Lic. Mercedes Pedroza Macías, Coordinadora de
la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana para la Educación
Internacional). Promueve la “generación de espacios de formación y reflexión sobre temas
estratégicos” (Dra. Norma Angélica Juárez Salomo, Ex-presidenta y vocal del consejo
Directivo y Consultivo de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional), entre
los que cuentan; “la organización anual de talleres, conferencias, ponencias y una
exposición de organismos y asociaciones dedicadas a la educación internacional, así como
la participación en las conferencias y los consejos consultivos de otras asociaciones de
educación internacional, tales como AIES, APAIE, CONAHEC, EAIE, IIE, NAFSA,
NIEA, entre otros” (Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación Mexicana
para la Educación Internacional).

En materia de difusión, AMPEI trabaja en “la presentación de documentos de divulgación

(boletines, publicaciones de carácter general en diversos medios y la publicación de la
revista Educación Global), participa en ferias internacionales representando a las
universidades mexicanas como destinos educativos, gestiona apoyos y/o becas para que los
gestores puedan asistir a los mencionados eventos “(Dra. Norma Angélica Juárez Salomo,
Ex-presidenta y vocal del consejo Directivo y Consultivo de la Asociación Mexicana para
la Educación Internacional), además de “la difusión de información relevante entre sus
miembros a través de su lista de distribución, el portal de la asociación y la promoción de la
educación superior mexicana en el extranjero” (Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente
de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional).

En el rubro de la docencia, AMPEI promueve “el intercambio académico y la colaboración

entre las instituciones de educación superior del país y del extranjero, mediante el
establecimiento de contactos con homólogos de otras universidades” (Lic. Mercedes
59
Pedroza Macías, Coordinadora de la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional), y realiza actividades orientadas a “promover la
movilidad estudiantil en cooperación con las instituciones sociales” (Mtro. Thomas Buntru
Wenzler, Presidente de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional).

En cuanto a investigación, AMPEI participa en “la recomendación de políticas y prácticas

que propicien el desarrollo de proyectos de investigación en los que participan académicos,
estudiantes y funcionarios universitarios mexicanos y de otros países” (Mtro. Thomas
Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional).
Cabe mencionar, que aún cuando la actividad de las asociaciones mencionadas abarcan los
rubros de docencia, investigación, difusión y discusión del tema de la internacionalización
de la educación superior, en los primeros dos aspectos, tanto ANUIES como AMPEI
asumen un papel en mayor medida de promotores y/o gestores más que de
implementadores de programas específicos que impulsen las actividades de movilidad e
investigaciones conjuntas. Por lo que se entiende que su actividad más importante es la de
difusión y discusión del tema.

De lo expuesto en los apartados anteriores, se entiende que hay cierta relación entre las
razones que los entrevistados citaron para exponer la importancia de la internacionalización
de la educación superior, con las actividades que realizan en torno al tema.

En el caso de los entrevistados del sector gubernamental (SEP y CONACyT), existe

consenso en referir el desarrollo de recursos humanos y la generación de alianzas
estratégicas como las principales razones por las que resulta importante internacionalizar la
educación superior en México, las cuales se relacionan con el tipo de acciones que
desarrollan estas agencias gubernamentales, orientadas en su mayoría a promover
actividades de docencia (formación de recursos humanos) e investigación a nivel
internacional.

Mientras que en AMPEI, ANUIES y CUMEX, los entrevistados coinciden en afirmar la

construcción de instituciones como una de las razones por la que es importante promover la
60
internacionalización de la educación superior en México, razones que se relacionan con las
actividades de difusión y discusión del tema de la internacionalización de la educación
superior; en el entendido de que para generar las condiciones que permitirá a las IES contar
con mejores elementos para desarrollar un proceso de internacionalización, es necesario
entender cuáles son los rasgos y nuevas orientaciones que toma dicho proceso a nivel
mundial.

2.2 Programas implementados por SEP y CONACyT

Con el propósito de explorar cuál ha sido la contribución del sector gubernamental a nivel
de políticas públicas en el tema de la internacionalización de la educación superior, en este
apartado se recupera la opinión de representantes del sector gubernamental y del sector
social sobre el aporte y limitaciones de los programas implementados por SEP y
CONACyT en torno a dicho tema.

2.2.1 Aportes a la internacionalización

Otorgar recursos económicos a estudiantes y profesores-investigadores para participar en

actividades como las de movilidad, intercambios, desarrollo de proyectos o investigaciones
conjuntas con sus pares en el extranjero, indiscutiblemente contribuye a los procesos de
internacionalización de las IES, sin embargo, es una contribución considerada como
tangencial o que “refuerza sólo en parte la internacionalización de la educación superior”
(Dra. Norma Angélica Juárez Salomo, Ex-presidenta y vocal del consejo Directivo y
Consultivo de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional) pero que no
contribuye a su fomento ahí donde la internacionalización aún no es una práctica común,
entre otras cosas, debido a que el propósito de agencias educativas gubernamentales como
SEP y CONACyT “no ha sido el de fomentar la internacionalización sino la de formar
recursos humanos” (C. D. Luis Gil Borja, Presidente del Consorcio de Universidades
Mexicanas).

61
Lo anterior se relaciona con que la mayor parte de programas gubernamentales este
centrada en el desarrollo de actividades tradicionales como la firma de convenios,
movilidad académica e investigaciones conjuntas, que pese a su aporte, son programas de
bajo potencial para impulsar la internacionalización de las IES en sentido estricto. El cual,
implicaría dar la fuerza suficiente a las IES para incorporarse y desarrollar por sí mismas un
proceso de internacionalización inclusivo12.

Por ejemplo, el PROMEP y PROMESAN son programas que apoyan las actividades de
movilidad al extranjero, pero por sí mismos no son programas que tengan la fuerza
suficiente para impulsar la internacionalización de la educación superior pues ésta implica
todo un proceso que van más allá de la movilidad o los intercambios al extranjero. De ahí la
importancia de contar con líneas directrices consensuadas en la materia, en tono a las cuales
se puedan rediseñar o redefinir y operar los diferentes programas existentes en la materia.

No obstante, entre los efectos positivos de los programas implementados por CONACyT,
se encuentran los de haber “realizado experiencias valiosas en términos de financiamiento y
apoyo para la formación de estudiantes y académicos” (Dra. Norma Angélica Juárez
Salomo, Ex-presidenta y vocal del consejo Directivo y Consultivo de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional), contribuir a “la formación y consolidación de
investigadores con conocimientos científicos y tecnológicos de alto nivel, equiparables con
los estándares internacionales” (Lic. Mercedes Pedroza Macías, Coordinadora de la Región
D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional), y
contribuir “a la internacionalización de los cuerpos docentes y desarrollo de proyectos de
investigación conjuntos” (Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional).

12
Por proceso de internacionalización inclusivo se entiende la internacionalización que abarca las
actividades de docencia, investigación y difusión, en sus dos dimensiones: hacia el extranjero (envió de
estudiantes, docentes e investigadores), y hacia adentro (recepción de estudiantes, docentes e
investigadores del extranjero).

62
Los programas implementados por CONACyT a pesar de centrarse en formación de
recursos y desarrollo de investigación abarcan las diferentes funciones sustantivas de las
IES, y dan muestra de tener efectos que trascienden en el tiempo, con lo que dan cuenta de
su aporte a la internacionalización. Esto último se corrobora con declaraciones como las del
Mtro. Guillermo Morones, Director General de Cooperación de ANUIES, quien expresa
que a través de los programas operados en ANUIES se ha podido observar que muchas de
las propuestas de investigación conjunta que reciben, por ejemplo, con Francia, es gente
que fue becada por CONACyT para hacer estudios o estancias en este país, y que en su
momento pudieron tender redes con profesores o con estudiantes que ahora ya son
profesores, y con quienes ahora mantienen una relación de contacto internacional.

En general, CONACyT es definido como “un actor muy importante para promover el
acercamiento entre las comunidades científicas y tecnológicas de nuestro país con las de
otros países” (Mtro. Guillermo Morones Díaz, Director General de Cooperación de la
Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior), lo cual, significa que en
materia de internacionalización en el rubro de la investigación y formación de recursos
humanos, los programas implementados por CONACyT han tenido buenos resultados.

2.2.2 Limitaciones

A pesar del aporte de los programas implementados desde el nivel gubernamental al tema
de la internacionalización de la educación superior, ya antes referido; la concentración y
escasa innovación de los mismos, definen sus limitaciones para impulsar dicha
internacionalización a un nivel deseable, de acuerdo con los aconteceres y dinámica con
que se reconfiguran los sistemas de educación superior en el mundo actual.

La concentración de apoyos es relacionada primordialmente con el bajo presupuesto

asignado a programas con este tipo de orientación (internacionalización). Programas como
“estancias para el perfeccionamiento del Inglés” implementado por SEP, es un ejemplo en
el que a pesar de constituir un serio esfuerzo por atender la falta de domino del inglés en
México, el número efectivo de beneficiarios es muy bajo a pesar de la demanda del mismo,
63
dado que no cuenta con financiamiento para ampliar el número de potenciales
beneficiarios. A título de ejemplo, se cita que “este año sólo se pudieron enviar a 40
personas, lo que en definitiva no está siendo suficiente para capacitar a nuestro país para
entrar en serio a este proceso de internacionalización” (Lic. María Graciela Orozco
Moreno, Directora de Relaciones Bilaterales de la Secretaría de Educación Pública).

Otro de los casos citados es el programas de becas al extranjero respecto al cual, se

considera que debido al reducido presupuesto se tiene que ser muy selectivo en la
asignación de los apoyos. De donde resulta, que “del total de la matrícula de estudiantes a
nivel superior sólo unos cuantos estudiantes aprovechan los programas de movilidad” (Dr.
Luis Mier y Terán, Director Adjunto de Información, Evaluación y Normatividad de
CONACyT).

No obstante, en este último caso, también existe el problema de desatención de oferta de

becas por falta de candidatos que cumplan con los requisitos para ser beneficiarios de
dichos programas. Lo cual, pone sobre la mesa la necesidad de atender no sólo los
problemas de presupuestos sino también los problemas de entornos y condiciones que están
dificultando la participación de los alumnos de las diferentes IES mexicanas en los
programas de becas al extranjero que actualmente operan.

Finalmente la ausencia de una política de internacionalización, a través de la cual sea

posible construir la primera y principal base de entendimiento común respecto a la
orientación y responsabilidades institucionales mínimas sobre el proceso de
internacionalización a nivel de educación superior, es una de las limitaciones en cuanto a
marco institucional. Sin embargo, ante la referida falta de condiciones institucionales de
diversas IES para incorporase y desarrollar un proceso de internacionalización de manera
autónoma, la implementación de dicha política se afirma como de dudosa viabilidad.

Lo anterior debido a que la propuesta, diseño e implementación de una política de

internacionalización a nivel de educación superior, requiere de la participación
comprometida de diversos los atores implicados, desde el nivel gubernamental hasta el de
64
las comunidades académicas. Por lo que la acción de autoridades gubernamentales para
proponer o implementar una política con estas características no puede ser definitiva ni
suficiente. Esta tarea implica discusiones previas, el reconocimiento de la autoridad que
convoca la propuesta, el logro de acuerdos sobre conceptos generales y la participación en
cada proceso de los diferentes actores, entre los más importantes: las propias IES. Para lo
cual, algunos actores entrevistados identifican a la ANUIES, como un actor con la
representatividad y capacidad de convocatoria para liderar un trabajo de estas
características.

2.2.3 Enfoque de política: Incentivos personales e incentivos institucionales

Conocer el tipo de intervención de los programas gubernamentales y las razones por las que
se ha decidido intervenir de esa manera, se vuelve fundamental para saber la orientación y
prioridades con se toman las decisiones de política. Tarea para lo cual, este apartado se
ocupa del análisis del enfoque de política dominante en los programas implementados por
el sector gubernamental.

Análisis que se sustenta en la resistencia de algunas comunidades académicas

(docentes/investigadores, autoridades, estudiantes) para participar e invertir
institucionalmente en este proceso, situación identificada por Didou (2000) como un
problema para avanzar en la internacionalización de la educación superior y que a la fecha
parece persistir de acuerdo con la Dra. Norma Angélica Juárez, ex presidenta y miembro
del consejo directivo y consultivo de la AMPEI, quien considera que “parte de lo que
entorpece el incremento de oportunidades y participantes es que las instituciones no
encuentran un sentido claro a las experiencias individuales”. Lo cual, conduce a pensar que
las experiencias individuales promovidas por los programas de SEP y CONACyT pueden
no estar siendo eficientes y/o suficientes para impulsar la mayor internacionalización en las
IES de nuestro país

A decir del enfoque de incentivos personales, es aquel que se sustenta en otorgar un apoyo
y establecer un convenio a nivel personal con los beneficiarios del programa en cuestión,
65
como los establecidos con el programa de becas administrado por CONACyT,
PROMESAN, PROMEP, estancias sabáticas y posdoctorales al extranjero y el SNI.

Sin embargo, existen programas como el PROMESAN, que a pesar de promover la

movilidad académica al extranjero, la cual, implica otorgar becas a título personal al
estudiante, en este caso se ha diseñado de tal forma que involucra y compromete a las IES.
PROMESAN implica la formación de consorcios interinstitucionales donde cada
institución participante recibe un apoyo monetario a cambio de compromisos
institucionales para conducir el consorcio y sostenerlo después del periodo para el que es
financiado, a modo de garantizar su sustentabilidad. Por lo cual, en la percepción de
algunos entrevistados, constituye un programa que “involucra a estudiantes, gestores y
académicos, logrando aprendizajes no sólo para los estudiantes o profesores, sino para la
misma institución” (Dra. Norma Angélica Juárez Salomo, Ex-presidenta y vocal del
consejo Directivo y Consultivo de la Asociación Mexicana para la Educación
Internacional).

El predominio de programas con enfoque de incentivos personales se explica en parte por

su factibilidad técnica y escaso trabajo por renovar los programas implementados desde los
noventa. Lo anterior es referido por los entrevistados exponiendo que ante un contexto de
baja eficiencia de las IES mexicanas “se permite la sospecha que los responsables de estos
programas consideren que sus recursos den mejores rendimientos si están destinados a
personas que a instituciones” (Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional). La falta de interés y pocas condiciones
institucionales, hacen que la intervención desde un enfoque individual resulte más
adecuado para “alentar al personal docente e investigadores a adquirir pericia en los
aspectos globales de sus disciplinas, así como fomentar los estudios disciplinarios para
incrementar y optimizar la calidad de la educación superior” (Lic. Mercedes Pedroza
Macías, Coordinadora de la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana
para la Educación Internacional), sin tener que pasar por difíciles procesos de acuerdo o
negociaciones con las instituciones.

66
De manera similar, para los actores del sector gubernamental entrevistados, una posible
razón por la que se ha decidido intervenir en mayor medida con programas de incentivos
personales es asegurar el control de los programas y garantizar su funcionalidad. Uno de los
casos mencionados es el programa de becas CONACyT, el cual, establece una relación
directa con el estudiante mediante un convenio personal para asegurar cierto control en el
cumplimiento de objetivos (Dr. Luis Gil Cisneros, Director de Formación de Científicos y
Tecnólogos y Director de Becas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).

Por otra parte, los programas con enfoque de incentivos institucionales requieren del
establecimiento de metas u objetivos a nivel de las IES, que para el tema de la
internacionalización de la educación superior actualmente parece muy difícil de establecer,
pues ello implicaría abordar un paso anterior que es el de llegar a un consenso sobre hacia
dónde orientar los esfuerzos en materia de internacionalización, cuáles deben ser las
prioridades, y qué tipo de internacionalización que se quiere privilegiar.

Por otra parte, en programas como el de becas al extranjero hay cierto escepticismo entre
los actores del sector gubernamental para poder aplicar algún tipo de incentivo institucional
directo. En algunos casos se considera que no es fácil poner metas institucionales o
incentivos institucionales a programas como el de becas, entre otras cosas, debido a que
actualmente no existe una orientación institucional ni definición clara de lo que implica la
internacionalización de la educación superior (Lic. Samuel Bourdeau Delalande, Director
de Relaciones Multilaterales de la Secretaría de Educación Pública). Situación ante la cual,
resulta más viable impulsar programas que incentiven directamente a las personas y
algunos otros que incentiven a las instituciones, pero que como en el caso del PNPC vayan
más sobre resultados que sobre procesos, pues de otra forma se tendrían programas no
claros, incentivando “procesos en los que cada quien se orienta como quiere, obteniendo
resultados diferentes y sin uniformidad respecto a los objetivos del programa (Lic. Samuel
Bourdeau Delalande, Director de Relaciones Multilaterales de la Secretaría de Educación
Pública).

67
Sin embargo, es importante precisar que los programas con enfoque de incentivos
personales no sólo benefician al estudiante, profesor o investigador de manera aislada, en
su diseño, contemplan reglas y/o procedimientos para generar un beneficio institucional,
por ejemplo: al “hacer que los estudiantes mexicanos en el extranjero regresen y puedan
aportar a su institución y país” (Lic. Samuel Bourdeau Delalande, Director de Relaciones
Multilaterales de la Secretaría de Educación Pública), o bien, “formar recursos humanos en
diferentes posgrados y luego hacer que se incorporen a las actividades de investigación y
que eso, puesto que muchas de esas instituciones son universidades, se traduzca en una
mejor educación de otras personas; y se haga crecer el número de personas preparadas en el
país” (Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director Adjunto de Información, Evaluación y
Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).

En el caso de programas como el de repatriaciones, se otorga un apoyo al investigador

repatriado, pero el objetivo es incorporar recursos de alto nivel a las IES mexicanas para
elevar su calidad. En el PROMPEP, por ejemplo, se beca a profesores para realizar estudios
en el extranjero, pero se les requisita que realicen un doctorado en una institución de
calidad y en un programa de interés para su institución, de acuerdo con sus programas. Es
decir, “no es que estos programas estén apoyando exclusivamente al individuo, sino que
indirectamente se está apoyando a la institución” (Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director
Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología).

Por otra parte, los programas de incentivos institucionales que promueven la

internacionalización de las IES, otorgan incentivos directos a la institución y establecen
acuerdos y/o reconocimientos interinstitucionales. Entre ellos se encuentra el PROMEP
para la formación de cuerpos académicos y el PNPC que reconoce a las IES de mejor
calidad y posibilita que estas puedan acceder a otros apoyos nacionales y/o del extranjero.
No obstante, su principal limitante es que amplían las oportunidades de un reducido número
de IES que tienen el común denominador de contar ya con ciertas capacidades para dirigir
sus propios procesos de internacionalización. Mientras que las IES con escasas capacidades
en la materia se ven aún más relegadas de estos procesos.
68
Es de mencionar que también existen los programas denominados de fomento, entre los que
se encuentra el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, conocido como PIFI,
que tienen el objetivo de generar las capacidades mínimas institucionales para que las IES
progresivamente se fortalezcan y puedan acceder a programas como los antes referidos, sin
embargo, el problema con los programas de fomento es que “depende de cada rector saber
qué rumbo le da” (Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex – coordinador General de Universidades
Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación Superior). Por lo que en sentido estricto no
pueden ser considerados como programas que impulsen la internacionalización de la
educación superior.

En suma, se encuentra que la mayoría de programas impulsados por SEP y CONACyT

tienen un enfoque de “incentivos personales” debido a que se considera que de esta forma
serán más efectivos, y además tendrán en el largo plazo un impacto de beneficio a las IES.
Sin embargo, de acuerdo con los argumentos expuestos en los apartados anteriores
referentes a su limitado alcance se considera que este tipo de enfoque no está siendo
suficiente para impulsar la internacionalización de la educación superior y la de sus
instituciones según se establece en el programa sectorial de educación superior 2007-2012.

2.3 Claves de lectura de las políticas públicas: actores, recursos y marco institucional

Para abordar aquello que se ha definido como espacios de oportunidad para reformular o
implementar nuevas políticas públicas que dinamicen los procesos de internacionalización
de la educación superior en México, se analizan las tres claves de lectura de las políticas
públicas definidas por Knoepfel:

La primera se refiere a los actores relevantes: en ella se rescata la percepción de los

entrevistados respecto a sus mutuas responsabilidades y competencias institucionales para
atender el tema de la internacionalización de la educación superior. La segunda clave se
refiere a los recursos de las agencias gubernamentales, donde también se exponen las
dificultades económicas, políticas, sociales y/o culturales identificadas como factores que
dificultan lograr un avance más significativo en el tema. La tercera clave tiene que ver con
69
el marco institucional donde además se abordan algunos de los logros, fallas, y retos en el
tema que identifican algunos de los entrevistados.

Finalmente se recupera la percepción de los entrevistados sobre el rumbo que toma la

internacionalización de la educación superior en México, así como su visión respecto a la
potencialidad de los programas y/o políticas que actualmente operan para lograr un avance
más significativo en el tema.

2.3.1 Actores relevantes: Responsabilidades y competencias

El sector gubernamental se identifica como un actor relevante en el tema de la

internacionalización de la educación superior, en la medida en que su actividad y
competencias en los temas educativos y científicos le hacen ser un actor sin el cual sería
muy difícil lograr un avance significativo al respecto. Una de las principales razones es que
la internacionalización de la educación superior “requiere aplicarse y generarse a niveles
macro, y sería muy complicado y económicamente poco viable lograrlo sin la ayuda y
apoyo gubernamental” (Lic. Mercedes Pedroza Macías, Coordinadora de la Región D.F. y
Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional). En
especial para reducir la brecha entre IES privadas y públicas, considerando que estas
últimas no cuentan con los fondos y fuentes de financiamiento alternativas en la misma
medida que las universidades privadas.

Sin embargo, cabe mencionar que la internacionalización de la educación superior no puede

ser considerada como una responsabilidad exclusiva del sector gubernamental; se necesita
de la acción conjunta de los deferentes actores involucrados, es decir: sector
gubernamental, sector social y sector educativo.

La ANUIES, se observa como una agencia cuya representatividad de las IES mexicanas y
capacidad de convocatoria a nivel nacional le convierte en una institución clave en la
generación de acuerdos y discusiones sobre qué tipo de internacionalización privilegiar y
cuáles los beneficios que se puede esperar del mismo en los diferentes sectores. Actividad
70
que significaría en sí mismo un avance para el establecimiento de líneas directrices
comunes y la posibilidad de formular políticas adecuadas con el proceso de
internacionalización que se desarrolla a nivel mundial.

Finalmente, las IES son identificadas como actores centrales en el tema de la

internacionalización de la educación superior, quienes en el marco de su autonomía y
competencias institucionales, tendrían que establecer planes y estrategias viables para
promover su internacionalización, además de desarrollar una gestión para la
internacionalización. Dado que esto supone una inversión en recursos humanos y
financieros, el convencimiento de que es una inversión para su fortalecimiento y no un
gasto, constituye una pieza clave para avanzar en el tema.

El papel de las IES es tanto más importante en cuanto son estas las que a nivel mundial
están tomando la tomando la iniciativa, entre otras cosas, “están creando campus desde sus
universidades fuera de su país, con una calidad similar a las de su sede, establecen como
requisito la movilidad de sus estudiantes y promueven que su estadía sirva, entre otras
cosas, para que aprendan o perfecciones segundas o terceras lenguas” (Dr. Eugenio Cetina
Vadillo, Director Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología).

No obstante, en México, las IES han desarrollado un trabajo muy disparejo en términos de
internacionalización: Por una parte, entre las IES sobresalen unidades que han mostrado los
mayores esfuerzos y logros en materia de internacionalización, pero como conjunto su
participación ha sido muy diferenciada; lo que deja entrever que como sistema de
educación superior no se ha llegado a un consenso sobre la importancia o beneficios
implicados en la internacionalización, ni concretar una organización del sector educativo
que represente y mantenga en la agenda gubernamental al tema.

Como se refirió en el capítulo primero, la internacionalización de una IES es un proceso

que necesita ser institucionalizado para tener continuidad y concretar actividades que den
paso al fortalecimiento institucional, sin embargo, en muchas IES mexicanas,
71
particularmente públicas, la constante ha sido el desarrollo de actividades de manera
espontánea y discontinua, resultado de esfuerzos a nivel individual (ya sea de una autoridad
escolar o de los estudiantes y/o profesores). En casos conocidos se sabe que “en buena
medida la internacionalización de las universidades se da por decisión de las propias
autoridades, ya sea rectores o representantes de las oficinas de internacionalización que en
determinado momento van construyendo o decide construir relaciones con algunos países
porque conocen, porque tuvieron contacto o porque estudiaron en esos países, y entonces
son ellos quienes van construyendo un conjunto de relaciones internacionales pero que
resulta ser muy disímbola, dispareja y con poca claridad respecto a qué es lo que se quiere
lograr con dichas actividades para su institución y su país” (Mtro. Guillermo Morones Díaz,
Director General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior).

Otro de los indicadores que expone el bajo involucramiento en el tema de la

internacionalización por parte de las IES es su falta de participación o suscripción en
asociaciones como la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI), la
cual, de acuerdo con el Mtro. Thomas Buntru Wenzler, Presidente de la misma; a la fecha
se “cuenta con apenas 150 miembros procedentes de 50 instituciones de educación
superior, de más de 2,000 instituciones de educación superior” que conforman al sistema de
educación superior mexicano.

Es claro que una de las partes no puede tomar decisiones por todos, el proceso de
internacionalización de la educación superior requiere que cada uno de los actores antes
expuestos desarrolle acciones en el marco de sus competencias, pero al mismo tiempo las
pueda integrar a un proyecto general común. Sobre lo cual, cabe destacar la opinión de la
Dra. Norma Angélica Juárez quien menciona que la internacionalización de la educación
superior “es un proceso cuyo engranaje de actores permite un mejor funcionamiento, por
tanto no es posible decir quién es más o menos importante sino más bien qué piezas
intervienen en qué parte del proceso”, lo cual, difiere con la postura de aquellos actores que
por una parte exigen al sector gubernamental ampliar y diversificar los programas que
actualmente se opera desde este nivel, pero dejan que el asunto se maneje de forma
72
unilateral sin participar en los proceso de discusión, auto-reorganización y formulación de
propuestas en torno al tema.

Si bien hay características y condiciones institucionales que superan la voluntad de las IES
para incorporarse a un proceso de internacionalización, lo anterior refuerza la opinión de
que diversas instituciones educativas esperan que su internacionalización se promueva
desde fuera, con programas de becas y proyectos gubernamentales, pero no establecen
compromisos instituciones para modificar su estructura, organización y políticas
institucionales; lo cual, sentaría las bases para que pudieran embarcarse en un proceso de
internacionalización sostenible. De otra forma, pese a los esfuerzos gubernamentales o
sociales, se continuara trabajando bajo un esquema de esfuerzos aislados, sin dirección y de
poco impacto para las instituciones.

Las IES, como actores y población objetivo de muchos programas, además de “hacer
cambios sustantivos desde su normatividad, su visión, su misión y sus políticas generales,
(…), [se considera que] deberían hacer esfuerzos por buscar fondos internacionales para
mandar gente a estudiar fuera” (Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex – coordinador General de
Universidades Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación Superior), y ser gestoras de
sus propios procesos de internacionalización.

Mientras que las agencias gubernamentales, aún cuando no les corresponda resolver todo
en materia de internacionalización de la educación superior, lo que si les toca es generar los
canales de facilitación y condiciones institucionales para que las IES tengan la capacidad de
reorganizarse y desarrollar dichos procesos de gestión.

2. 3. 2 Recursos y dificultades

La baja asignación presupuestaria fue uno de los principales elementos identificados como
limitante de los programas que se operan desde el nivel gubernamental, y que parece
relacionarse con la ausencia del tema en la agenda pública. La razón es que el tema del
financiamiento sigue un patrón en cascada, es decir, no es decisión de una dirección o
73
coordinación, sino que es resultado de decisiones colegiadas e institucionales que además
se encuentran sujetas a un presupuesto federal, presupuesto que está planeado con base en
prioridades institucionales, las cuales se definen mediante todo un proceso de consulta y
canalización de las demandas de los actores y sectores estratégicos entre ellos las propias
IES. Con lo cual, se infiere que el tema de la internacionalización no una prioridad, no sólo
para el sector gubernamental sino para el propio sector de las IES, de quien se esperaría la
mayor demanda para que se atienda el tema.

Una segunda dificultad es la falta de dominio de un segundo idioma, en particular el inglés,

definido por el Dr. Eugenio Cetina Vadillo como el lenguaje científico por excelencia.
Condición que dificulta no sólo la movilidad académica al extranjero, sino la posibilidad de
desarrollar una internacionalización en casa; al modificar planes de estudio, acceder a la
información más actualizada generada en otros contextos nacionales, hacer uso de las TIC
en los procesos de aprendizaje (como el uso de videoconferencias entre IES de diferentes
países), la adscripción a redes electrónicas globales o la posibilidad de recibir a profesores
visitantes de haba inglesa. Al respecto, el Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, quien ha
tenido a su encargo la dirección del Sistema Nacional de Investigadores, la dirección de
desarrollo científico y académico del CONACyT, ha sido rector de la UAM (2001-2005) y
actualmente ocupa la dirección de información, evaluación y normatividad del CONACyT,
menciona que en los intentos personales para detonar proyectos de internacionalización han
sido definitivos, el problema económico y el problema del idioma.

La tercera dificultad identificada es la falta de claridad de objetivos de muchos de los

programas operados en la materia, y la ausencia de políticas al respecto, en particular de
una política de internacionalización. De donde resulta la dispersión de actividades y de la
percepción de implicaciones y la orientación que sería deseable dar al tema de la
internacionalización de la educación superior.

La cuarta dificultad tiene que ver con el aspecto cultural, la cual, se traduce en la resistencia
a la internacionalización por parte de las comunidades académicas, expresada por el Dr.

74
Thomas Buntru Wenzler presidente de la AMPEI como “resistencia por temor a la
comparación internacional y una cultura nacionalista exagerada”.

Por otra parte, la falta de claridad operativa respecto a los procesos de internacionalización
es un factor que dificulta el avance en el tema. Pues en algunos casos a pesar de existir
voluntad, asignación de recursos e incluso una cultura tendiente a la internacionalización, la
falta de continuidad de actividades de gestión a nivel institucional hace que se pierda
mucho en términos de aprendizaje y consolidación de esfuerzos. Al respecto, el Mtro.
Guillermo Morones Díaz menciona que “las personas que trabajan en las áreas de
cooperación en las universidades, difícilmente empieza a presentar resultados importantes
antes de cuatro años, y cuando llega un rector y cambia su director, la memoria
institucional se pierde o se merma sustancialmente; mientras que en las áreas donde la
gente dura más de cinco años se empiezan a ver los resultados, pues es personal que va
construyendo un bagaje cultural de internacionalización, conoce a sus contraparte en otros
países, y genera aprendizajes institucionales” (Mtro. Guillermo Morones Díaz, Director
General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior).

Finalmente a nivel estructural existe el problema de que el sistema de educación superior

mexicano se compone de IES que han nacido en diferentes momentos de tiempo, con
diferentes capacidades, orientación e intereses. De donde se tiene que no todas las IES
cuenten con las mismas capacidades en cuanto a disponibilidad de recursos y contactos
para desarrollar un proceso de internacionalización ni que tengan que fortalecer en la
misma medida todos los rubros que abarca la internacionalización de la educación superior,
pues algunas pueden estas más orientadas a la investigación y otras a la formación de
recursos humanos.

Sin embargo, existen casos de IES que han construido a lo largo del tiempo redes y un
cúmulo de aprendizajes que podrían ser aprovechados por otras IES interesadas en
desarrollar o fortalecer algún rubro de su actividad. Al respecto el Dr. Luis Gil Cisneros
expone que las universidades mexicanas “tienen un bagaje cultural de experiencias
75
diferente, incluso de nivel de conciencia de lo importante de la internacionalización (…)
frente a lo cual no hemos sabido compartir conocimientos, (…) y no hacemos suficiente
trabajo de enseñarnos mutuamente para acelerar nuestros procesos de aprendizaje y de
maduración institucional”.

De la anterior afirmación se desprende que mientras algunas IES están trabajando de

manera importante en el tema, otras se mantienen al margen, adoptando una acción reactiva
frente al mismo y haciendo que el avance en términos de internacionalización de la
educación superior no sea tan rápido ni coherente con las dinámicas globales actuales. Lo
cual, de acuerdo con el Dr. Luis Gil Cisneros es resultado de la falta de organización
interinstitucional y de entender que éste es un trabajo común” (Dr. Luis Gil Cisneros,
Director de Formación de Científicos y Tecnólogos y Director de Becas del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología).

En suma, se considera que es necesaria la existencia de una comunidad académica que

sustente y fundamente la importancia de la internacionalización de la educación superior en
y para México, pues ello implicaría la existencia y articulación de actores base, quienes
pueden, entre otras cosas, vigilar asignaciones presupuestarias y demandar la atención de
temas nodales por parte del sector gubernamental y social.

De entre las dificultades aludidas, se encuentra que el tema de la internacionalización de la

educación superior se enfrenta a una diversidad de problemas incluso de antaño que no
pueden ser superados si cada uno de los actores implicados trabaja desde su trinchera. No
obstante, es necesario que las decisiones y acciones emprendidas por cada una de las partes
sean resultado de la convicción de la importancia de la internacionalización de la educación
superior. Pues, en el caso de las IES, la reactividad de las mismas expresa que estas
instituciones son las menos interesadas y las que menos dimensionan las implicaciones
(positivas y/o negativas) de un proceso de internacionalización. De otra forma, la puesta en
marcha de programas y actividades desde el nivel gubernamental en el tema representará
una inversión desfasada de los intereses de las comunidades académicas.

76
2. 3. 3 Marco y condiciones institucionales

A la pregunta de: Si en este momento SEP y CONACyT suspendieran los programas que
incentivan y/o promueven la internacionalización; dígase: repatriaciones, becas al
extranjero, sabáticos, financiamiento a investigaciones conjuntas, ¿consideraría usted que
las IES pudiesen desarrollar por cuenta propia un proceso de internacionalización?, y de
ser así mencione ¿Cuáles estarían en condición de hacerlo? la respuesta más citada fue que
difícilmente las IES podrían desarrollar por cuenta propia un proceso de
internacionalización, sobre todo porque la mayoría no tiene una base para lograrlo, citando
en total a 1313 IES de las más de 200 que componen al sistema de educación superior como
capaces de desarrollar por sí mismas un proceso de internacionalización.

Cabe mencionar que una de las razones por las que se considera que las IES no han logrado
desarrollar esta base es debido a una cultura institucional dependiente, vista desde el
momento en que se quiere dialogar sobre la posibilidad de implementar nuevos proyectos,
donde “en muchas ocasiones la primera postura es: se requieren recursos para hacer (…) y
como desgraciadamente en muchos casos no se cuenta con ellos (…) se quedan en la
pasividad institucional, lo cual, es como decir que si hay dinero me pongo a pensar y si no
hay dinero para qué pienso” (Dr. Luis Gil Cisneros, Director de Formación de Científicos
y Tecnólogos y Director de Becas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología).

La situación anterior pone de manifiesto la condición diferenciada en términos de

capacidades e intereses institucionales de las IES mexicanas, pues si bien “hay instituciones
de educación superior que aunque sean pequeñas están haciendo cosas muy significativas
respecto a sus enlaces internacionales, hay otras que si no se les acompaña en el proceso, no
avanzan (…) y es que a nivel institucional, [se considera que] todavía no se tiene la
infraestructura necesaria ni la masa crítica para que los procesos de internacionalización en

13
La instituciones educativas mencionadas fueron: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), la Universidad de Guadalajara (UdG), la Benemérita Universidad de
Puebla, la Universidad de Colima, la Universidad de Sonora, la Universidad de Yucatán, la Universidad de
Hidalgo, el Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
77
las instituciones públicas vivan por sí mismos, se requiere todavía del impulso del gobierno
central” (Lic. María Graciela Orozco Moreno, Directora de Relaciones Bilaterales de la
Secretaría de Educación Pública).

Sin embargo, es importante mencionar que la internacionalización de las IES no pasa

necesariamente por el sector gubernamental, pues muchas actividades de
internacionalización son promovidas y/o gestionadas por diferentes vías (organismos) o por
cuenta propia de las IES, resultado de las relaciones que van construyendo. Por ejemplo, la
internacionalización en casa, que abarca aspectos como la internacionalización del
currículo, grados conjuntos y la movilidad virtual, frecuentemente se realiza de forma
independiente a los programas ofertados de SEP y CONACyT.

De lo antes expuesto se rescatan dos puntos de principal interés; el primero es la percepción

de que las IES que han logrado un grado de internacionalización más o menos maduro han
sido aquellas que han tomado por sí mismas la iniciativa de comenzar a desarrollar y
sustentar sus propios proceso de internacionalización, y que por tanto han dependido poco
de los programas implementados por SEP y CONACyT, lo cual, sugiere que éstos
programas no han sido ni definitivos en la internacionalización de las IES que actualmente
tienen procesos ya institucionalizados, ni suficientes para generar las condiciones para que
más IES se incorporen a tales procesos. Más bien, han contribuido eventualmente a su
reforzamiento en las instituciones con un camino ya avanzado en la materia. Lo cual,
contraría la percepción de algunos de los entrevistados de las agencias gubernamentales,
quienes consideran que el problema más grande de los programas que actualmente se
operan no tiene que ver con el enfoque o calidad de los mismos para impulsar la
internacionalización sino en la necesidad de ampliarlos.

En segundo lugar, destaca la percepción de que las IES no han asumido el papel que les
toca en la promoción de su propia internacionalización, siendo en su mayoría dependientes
de lo que se les ofrece externamente como apoyo para realizar actividades en esta materia.

78
En general, se considera que si bien los programas gubernamentales han contribuido al
proceso de internacionalización de algunas IES mexicanas en ciertos aspectos, es necesario
que estos puedan atender problemas de fondo como el del aprendizaje de un segundo
idioma (fundamentalmente el inglés), y en general la falta de condiciones, especialmente
de las IES públicas, para que éstas tengan la capacidad de orientar en forma autónoma sus
esfuerzos institucionales hacia un proceso de internacionalización adecuado a su perfil e
interés institucional.

2.4 Fallas y retos

Una de las fallas detectadas en torno a los programas que se implementan desde el nivel
gubernamental es la planeación y coordinación incipiente entre programas, lo cual, coincide
con la percepción de que en materia de políticas públicas los esfuerzos han sido
asistemáticos y faltos de una orientación institucional común.

El aspecto anterior tiene que ver con la escasa evaluación y seguimiento de los diversos
programas implementados desde el sector gubernamental, aspecto que limita las
posibilidades de mejora en las formas de intervención gubernamental y social. Pues “al no
contar con estudios de impacto de los programas operados a nivel gubernamental, ni con
información sistematizada y actualizada de los mismos, es muy difícil saber en dónde se
encuentra México respecto a la internacionalización de la educación superior, así como el
poder tomar decisiones que se fundamenten en datos precisos” (Mtra. Christina Guerrero
Harmon, Directora de cooperación internacional de la ANUIES). Aspecto que se lee como
una de las principales debilidades de dichos programas.

Asimismo, se identifica el reto de hacer coincidir los esfuerzos de formación de recursos

humanos de alto nivel en el extranjero con su canalización y efectivo aprovechamiento en
el mercado laboral mexicano, que implica el diseño de una estrategia estructural inclusiva,
con lo cual se daría mayor sentido a la internacionalización como estrategia para el
desarrollo ya no sólo personal sino institucional y nacional. Lo anterior implica “hablar de
la internacionalización no sólo como parte de la educación sino de la internacionalización
79
basada también en el desarrollo regional (…) de modo que las políticas en estos rubros
también estén aparejadas: La política de desarrollo económico con la política de educación
superior” (Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex–coordinador General de Universidades
Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación Superior). Lo cual, permitiría aprovechar el
aprendizaje y la inversión que se está haciendo al formar recursos humanos en el extranjero
y reintegrarlos a México en proyectos específicos en los cuales pudieran desarrollar en
plenitud lo que han aprendido.

A nivel de política se encuentra el reto de “crear de manera conjunta un programa nacional

de internacionalización de la educación superior” (C. D. Luis Gil Borja, Presidente del
Consorcio de Universidades Mexicanas), que para algunos entrevistados debería implicar
“elevar el tema a rango de política, sobre todo una política de Estado, para que no se
convierta en una política de gobierno sexenal transitoria” (Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex –
coordinador General de Universidades Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación
Superior). Pues de otra forma se considera que “será el estudiante quien de nueva cuenta
toma la iniciativa, busca las opciones, pero vuelve a ser esfuerzo aislado, no sistemático y
no institucional” (Lic. María Graciela Orozco Moreno, Directora de Relaciones Bilaterales
de la Secretaría de Educación Pública). No obstante, en este punto es importante resaltar
que la implementación de una política de internacionalización no significa que en
automático se podrán elevar los niveles de internacionalización de la educación superior.

Pues es bien conocido que “en instituciones poco fortalecidas o proclives a lo internacional,
de poco serviría tener políticas claras o contar con asociaciones” (Dra. Norma Angélica
Juárez, Ex-presidenta y vocal del consejo Directivo y Consultivo de la Asociación
Mexicana para la Educación Internacional). Por lo cual, resultaría inadecuado anteponer los
trabajos implicados en una política de esta envergadura a las condiciones institucionales
mínimas para su operación.

Otro de los retos, ya antes referido a grandes rasgos, es el generar condiciones para hacer
obligatorio en las escuelas públicas el aprendizaje de una segunda lengua, no sólo pensando
en que los estudiantes realicen cursos o programas de estudio en el extranjero sino en la
80
capacidad para acceder en forma efectiva y oportuna a la información y conocimiento que
se genera en otros contextos nacionales, en las diferentes disciplinas.

Finalmente operar un centro de información que maneje resultados y datos sobre lo que las
diferentes agencias e instituciones están realizando en materia de internacionalización, es
otro identificado también como un reto en la materia, pues como lo señala la Lic. Graciela
Orozco, actualmente y pese a los avances en el manejo de sistemas informáticos existen
muchos problemas en términos de registro y disponibilidad de datos, teniendo acceso sólo a
información parcial o sesgada. Lo cual, reduce las oportunidades de conocer los rubros que
necesitan atenderse, y aquellos que como país podemos desarrollar.

2.5 ¿Hacia dónde va la internacionalización de la educación superior en México?

A la pregunta de: considerando las condiciones y programas actualmente operando ¿usted

esperaría un avance, un estancamiento o un retroceso en el tema de la
internacionalización de la educación superior en México?, se encontró consenso entre los
entrevistados en señalar que México va a tener un avance en la materia, sin embargo, este
avance se atribuye a la dinámica de una tendencia mundial que nos va llevando e incluso a
inercias institucionales, y no a la fortaleza de políticas y/o programas gubernamentales en la
materia. Asimismo los entrevistados coincidieron en que este avance será lento y quizá no
suficiente para avanzar a los ritmos que exige la dinámica global, lo cual, implica que pese
al avance esperado a nivel nacional, al comprarnos con el avance que se espera tendrán
otros países, nos encontraremos en una situación de rezago a nivel internacional.

Así por ejemplo, la directora de relaciones bilaterales de SEP expresa que “las cosas no
pueden estancarse porque las tendencias mundiales nos van llevando, de donde se espera
que el proceso de internacionalización de las instituciones de educación superior en este
país avance y se valla consolidando al cabo del tiempo, aunque no con la celeridad ni con la
oportunidad que quisiéramos”. De forma similar para el director general de cooperación de
ANUIES, la internacionalización de la educación superior no es algo en lo que se pueda
retroceder, pues actualmente ya hay una inercia que las universidades han ido construyendo
81
y que difícilmente van a detener (Mtro. Guillermo Morones Díaz, Director General de
Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior). En ambas
opiniones el avance se sustenta en la percepción de una continuidad marcada por las
tendencias globales e institucionales, independiente a la intervención de agentes
gubernamentales o sociales, y por tanto ajenas a una planeación estratégica a nivel
institucional.

En cuanto al grado de avance en el tema, los entrevistados coincidieron en que este será
muy lento. El presidente de CUMEX refirió que “se está avanzando, sin embargo, el ritmo
es demasiado lento y está dejando al país a la zaga del desarrollo internacional de la
comunidad educativa global (C. D. Luis Gil Borja, Presidente del Consorcio de
Universidades Mexicanas), mientras que de acuerdo al Dr. Arturo Nava, estamos frente a
un rezago que se ha venido acentuando en las últimas décadas, que exige estrategias de
internacionalización urgentes que permitan a México elevar su competitividad a nivel
internacional (Dr. Arturo Nava Jaimes, Ex – coordinador General de Universidades
Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación Superior).

En cuanto a los espacios de oportunidad que pueden ser aprovechados para potenciar la
internacionalización de la educación superior en México. Se destaca el de la participación
en proyectos como Alfa tuning y el proceso de Bolonia, respecto a los cuales se considera
que “estar atentos a esos procesos y responder a ellos, le va a permitir a las instituciones
mexicanas estar progresando en este sentido, (…) pero sólo en la medida en que las
instituciones mexicanas se convenzan, otra vez, en uso de su autonomía, de que esos
procesos son correctos y hay que incorporarse a ellos” (Dr. Eugenio Cetina Vadillo,
Director Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología).

Por otra parte se encuentra el financiamiento internacional y el privado como recursos que
pueden ser canalizados para potenciar las actividades de internacionalización de las IES
mexicanas. De acuerdo al director general de cooperación de ANUIES, aún cuando “la
internacionalización es una actividad que cuesta mucho en términos económicos (…) existe
82
la posibilidad de obtener apoyos por otras vías (…), como la posibilidad de intercambiar
estudiantes que se financien con sus propios recursos” (Mtro. Guillermo Morones Díaz,
Director General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior), o gestionar apoyos de organismos internacionales.

Finalmente, se mencionó el recurso del ingenio y la creatividad mexicana, destacando que

aún cuando éste pareciera ser el último recurso, debería ser uno de los primeros, en el
sentido de ponerse a pensar sobre lo que se puede hacer con lo que se tiene antes de
limitarse por lo que no se tiene. De forma que aún con las restricciones presupuestales se
pueda avanzar en la materia “tratando de ser muy creativos, en términos de lo que se ofrece
al exterior para también poder recibir” (Lic. María Graciela Orozco Moreno, Directora de
Relaciones Bilaterales de la Secretaría de Educación Pública).

En general, los programas impulsados por SEP y CONACyT no parecen ser percibidos
como herramientas con el suficiente potencial para lograr un avance significativo en
términos de internacionalización de la educación superior. El avance que pueda generarse
en la materia se sustenta en aprovechar lo que hay, lo que ofrece el contexto; básicamente
orientado a lo que puedan lograr las IES y no en armar proyectos o políticas de impacto en
forma conjunta. Lo cual viene a reafirmar que “en muchos sentidos el país no ha decidido
fuertemente entrar a la internacionalización” (Dr. Luis Mier y Terán Casanueva, Director
Adjunto de Información, Evaluación y Normatividad de Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología).

Sin embargo, el propósito de no depender de aspectos externos y/o coyunturales, y evitar el

rezago previsto por algunos entrevistados, plantea la necesidad de fortalecer y
complementar los programas que actualmente están siendo operados desde el nivel
gubernamental. Para lo cual, resulta importante recuperar el análisis de las clave de lectura
de las políticas públicas definidas por Knoepfel, a manera de contextualizar y sopesar tanto
limitantes como espacios de oportunidad.

83
El primer punto a rescatar es el del papel de los actores clave. De acuerdo con lo señalado
por Knoepfel en términos de factibilidad, se encuentra que los actores aquí entrevistados se
identifican a sí mismos como actores competentes en el tema y reconocen estar inscritos en
un sistema de interdependencias que delimita pero también complementa su acción. En
general, dicha característica se interpreta como un aspecto positivo en el sentido de que hay
reconocimiento mutuo que sienta las bases de factibilidad política para emprender nuevas
iniciativas o propuestas de política, en el tema, de manera conjunta. De donde destaca que
independientemente del reconocimiento de la importancia del papel del sector
gubernamental, hay una visión compartida, respecto a que el gobierno no tiene todas las
competencias ni recursos para lograr por sí mismo la mayor internacionalización de las IES
mexicanas.

Así mismo, desde el sector gubernamental se observa la disponibilidad de reorientar

estrategias y/o reconsiderar posturas debido a consecuencias no anticipadas o
procedimientos inadecuados para lograr el propósito de impulsar la internacionalización de
la educación superior.

En cuanto al grueso de las IES públicas son los actores identificados con el mayor número
de problemas de información, financiamiento, infraestructura y de recursos humanos para
avanzar hacia el propósito de su internacionalización. Por lo que se vuelve a la propuesta
inicial de atender con prioridad los problemas de los entornos institucionales como parte de
la estrategia para impulsar la internacionalización de la educación superior.

En cuanto a marco institucional, hay poca referencia respecto a la existencia de una

jerarquía de normas e instituciones que regulen el tema de la internacionalización de la
educación superior. La principal anotación es la ausencia de políticas claras y armónicas
que puedan contribuir de forma positiva a la internacionalización. No obstante, lo anterior
no significa que la política educativa y científica no comprenda el tema aquí analizado, por
lo que, en la primera parte del capítulo tercero se hace un análisis los documentos de
política correspondientes.

84
Pese a lo anterior, de acuerdo con la caracterización del marco institucional que hace
Knoepfel, en el tema de la internacionalización de la educación superior prevalece, más allá
de normas formales, reglas que los actores acuerdan entre sí (por voluntad propia), a fin de
generar sinergias y lograr objetivos comunes. Lo cual, pese a encontrarse en el nivel de
informalidad, ha permitido la concreción de propuestas e iniciativas en el tema sin la
necesidad de marcos regulatorios estrictos, de los cuales se considera que incluso podrían
entorpecer o ser contraproducentes para desarrollar proyectos entre instituciones basados en
redes informales.

A fin de corroborar algunas de estas afirmaciones, en el siguiente capítulo se analizan los

documentos de la política educativa y científica que han operado en México desde 1992.
Así como la tendencia, distribución y enfoque de política de los principales programas
gubernamentales aquí citados por aportar al tema de la internacionalización de la educación
superior.

85
 Capítulo III

POLÍTICAS Y PROGRAMAS PARA

INTERNACIONALIZAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
MÉXICO

Resumen

En este capítulo se analiza el peso que el gobierno mexicano otorga a la

dimensión internacional en la política educativa y científica; así como los
principales programas impulsados por SEP y CONACyT que fueron referidos
en el capítulo anterior por los entrevistados como aquellos que contribuyen en
mayor medida a la internacionalización de la educación superior en México. De
los cuales se analiza su enfoque de política, su tendencia y distribución entre las
IES, aspectos que finalmente son contrastados con el avance que desde 1992 las
IES han tenido en términos de la institucionalización de su internacionalización.

86
Las negociaciones del TLCAN fueron decisivas en la atención que a principios de los
noventas el gobierno mexicano dio al tema de la internacionalización de la educación
superior. La incorporación del tema a la agenda gubernamental, resultado de la conferencia
de Wingspread (1992), permitió intensificar programas para el intercambio académico y la
investigación conjunta entre los que destacan el CONAHEC, el PROMESAN, el RAMP y
el PIERAN, administrado por el Colegio de México. Además de dar origen a la AMPEI e
introducir en la política educativa y científica la dimensión internacional.

Sin embargo, como lo señala Didou, “la Fuerza Trilateral de Discusión en Educación
Superior (FTDES), creada en 1992, cuando todavía no concluían las negociaciones en torno
al acuerdo comercial, reunió un haz de buenas voluntades pero no se hizo de recursos
institucionales y financieros suficientes que le permitiesen tener amplios radios de
intervención e instalar una estructura intermedia que le permitiera trabajar de manera
constante en lo trilateral” (Didou, 2000: 3). Etapa en la que las decisiones priorizaron la
apertura económica y la transición política, por lo que parecían tomar un carácter de
urgencia que no consideraba las condiciones de las IES para incluirse en este propósito.

Pese a lo anterior, al cabo de casi dieciocho años, como se corrobora con el trabajo de
campo que sustenta esta investigación, se avanzo en la construcción de un andamiaje de
convenios, redes y programas propicios para la internacionalización de la educación
superior, en el cual, la participación del gobierno fue central. No obstante lo anterior,
persiste la debilidad en la visión de futuro y la necesaria coordinación de un proceso en el
que intervengan los diferentes actores implicados, sobre todo de carácter multinacional.

Con el propósito de conocer la actividad del sector gubernamental en el ámbito de la

internacionalización de la educación superior, se revisa en primer término la política
educativa y científica, en cuanto constituye el “marco institucional” de los programas
impulsados por este sector, y se analizan los principales programas gubernamentales
implementados durante el período de 1992 a 2008.

87
3.1 La política educativa y científica en México: su dimensión internacional.

Durante el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), la política

educativa y científica del país otorgó un papel importante a la dimensión internacional en el
rubro de la educación superior, con especial énfasis en la investigación. En el apartado siete
del Programa de Modernización Educativa (PME) 1989-1994, referente al Posgrado,
Investigación Científica, Humanística y Tecnológica, la dimensión internacional, fue
considerada como uno de los elementos que caracterizaría la modernización del sector
educativo.

Con el propósito de reducir la dependencia económica, el PME estableció el objetivo de

“fortalecer el posgrado en estrecha vinculación con la investigación a fin de formar, con
base en criterios de calidad y competitividad internacional cuadros altamente calificados en
áreas socialmente prioritarias” (PME, 1989). Para lo cual, se estableció como una de las
estrategias el alentar las “acciones de cooperación entre varias instituciones nacionales e
internacionales, dirigidas a consolidar estudios de posgrado y desarrollar proyectos de
investigación, con el propósito de complementar esfuerzos y elevar la eficiencia de cada
programa” (PME, 1989).

Cabe mencionar que por la importancia que se dio a la modernización y apertura

económica, la proyección del posgrado y la investigación en el ámbito internacional pareció
ser un elemento de cambio en la política educativa del gobierno salinista, que además
resultaba ser coherente con las recomendaciones generales de ese momento de organismos
internacionales como la OCDE y la UNESCO, así como con el paradigma en expansión de
la sociedad del conocimiento. En consecuencia, impulsar los programas de cooperación
académica entre instituciones nacionales y extranjeras, y convocar a los “profesores e
investigadores de instituciones nacionales y extranjeros para participar en programas de
intercambio académico” (PME, 1989), fueron definidas como actividades que debía
impulsar la política educativa.

88
Con el objetivo de “impulsar el desarrollo de la investigación científica, humanística y
tecnológica en las instituciones de educación superior y centros de excelencia”, se
definieron como acciones principales las de: “orientar el destino profesional de los becarios
en el extranjero hacia las áreas de interés nacional, impulsar la repatriación de mexicanos
con capacidades docentes de alto grado y de innovar conocimiento que han emigrado a
otros países y suscribir acuerdos con organismos nacionales e internacionales, públicos y
privados para apoyar la modernización de la investigación en todas sus vertientes” (PME,
1989). Cuya meta fue la de “fortalecer los mecanismos de cooperación académica entre
instituciones nacionales y extranjeras para el desarrollo del posgrado, la investigación y el
personal dedicado a estas tareas” (PME, 1989).

La política científica en este sexenio también tuvo una importante orientación internacional.
En el Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica 1990-1994 (PNCyMT),
se definió a la modernización tecnológica como un asunto clave para la competitividad
internacional de la economía mexicana y la mejora de la calidad de vida de la población.

Dicha competitividad se enmarcó en la necesidad el alcanzar niveles de calidad similares a

los del extranjero. Estableciendo que en primer lugar sería la calidad y productividad de los
recursos humanos lo que permitiría la inserción del país en los mercados internacionales.

Asimismo se planteo la estrategia de “estimular la captación óptima de ciencia y tecnología

generada en el exterior a través de programas de cooperación e intercambio científico;
proyectos conjuntos de investigación, cooperación técnica, científica y cultural, y estudios
de posgrado de mexicanos en el exterior; aumentando y mejorando la infraestructura de
información y servicios de consultoría técnica” (PNCyMT, 1990: 23).

En especial las acciones definidas como necesarias para fomentar el desarrollo científico
del país en el marco ya de una creciente internacionalización a nivel mundial se centraron
en crear las “condiciones propicias para retener en el país al talento científico propenso a
emigrar a centros de investigación del extranjero” (PNCyMT, 1990: 24). La razón se
fundaba en el conocimiento de que una importante cantidad de investigadores de alto nivel
89
se empleaban fuera del país, para lo cual, el programa de repatriaciones tomaba un papel
central, sin embargo, la preocupación que se deja ver en la política se fundaba en la falta de
condiciones para que los profesores-investigadores repatriados encontraran en el país un
espacio de desarrollo académico y profesional.

El financiamiento de actividades científicas y tecnológicas a nivel internacional también

constituye un punto abordado en la política científica, en la cual, se refería la importancia
de que los recursos federales sean reforzados con aportaciones de fundaciones u
organismos internacionales, pese a lo cual, no se plantearon estrategias ni líneas de acción
para lograrlo.

En cuanto a la política educativa del sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-
2000), se observó un giro importante hacia el escenario meramente nacional y local. Pues a
pesar de que los objetivos del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 continuaron
centrándose en la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación superior,
prácticamente se suprimió la dimensión internacional del contexto, metas y estrategias del
mismo; tornando las recomendación hacia el desarrollo de investigación y el diseño de
planes para atender las necesidades regionales y locales del país. Estableciendo como
prioridad que la formación de recursos humanos respondiera a las necesidades del mercado
laboral y las necesidades del país, las regiones y las comunidades.

En cambio, en el Programa de Ciencia y Tecnología 1995-2000, se mantuvo el tema de la

cooperación internacional y la vinculación con el exterior como uno de los propósitos de la
política, estableciendo como propósito particular "acrecentar la cooperación internacional
en materia científica y estimular el contacto más intenso de las comunidades científicas y
tecnológicas con el exterior" (PCyT, 1995).

El PCyT estableció también los lineamientos de que los posgrados para los que se otorgaran
becas en el extranjero fueran de excelencia y de acuerdo con las necesidades del país y el
sistema académico nacional (PCyT, 1995). Reconociendo la importancia de buscar la
complementariedad financiera con las instituciones receptoras a fin de ampliar cobertura y
90
disminuir los costos de las becas, así como promover la repatriación de becarios. Puntos a
los que tampoco se asignaron metas ni líneas de acción concretas.

En resumen, el tema de la cooperación internacional no tuvo una comprensión amplia ni

articulada entre la política educativa y la política científica de este sexenio, pues mientras
fue un tema que se incorporaba como propósito para el ámbito del desarrollo científico y
tecnológico no lo fue para el desarrollo de recursos humanos.

Los programas que más destacaron en el sexenio fueron: el Programa de Apoyo al

Desarrollo Universitario (PROADU), implementado por SEP; el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) y el programa de becas al extranjero, implementado por CONACYT.

En el período 2000-2006, correspondiente al periodo presidencial de Vicente Fox Quesada,

destaca que el Plan Nacional de Educación (ProNaE) 2001-2006 y el Programa Especial
de Ciencia y Tecnología (PECYT) 2001-2006 fueran los primeros documentos de política
que incorporaran en forma paralela al tema de “cooperación internacional” como una de las
estrategias para lograr una educación superior de buena calidad e incrementar la capacidad
científica y tecnológica del país.

Un punto importante de estos documentos de política fue la elaboración de un diagnóstico

general en el que la cooperación académica internacional fue uno de los temas abordados.
Respecto al cual, se definieron algunas de las actividades a desarrollar. En el diagnóstico
del PECYT, por ejemplo, se identifico la ausencia de una estrategia nacional consistente y
transexenal, y la falta de definición de prioridades temáticas o sectoriales que reflejaran una
visión estratégica en la que se definan claramente las capacidades distintivas del país.

Tras lo cual, se estableció el objetivo de impulsar una Política de Estado en Ciencia y

Tecnología, dentro de la cual la cooperación internacional en ciencia y tecnología se
comprendiera como una de las estrategias. Considerando que si bien “en el proceso de
internacionalización del medio científico y tecnológico, la inserción de México puede
considerarse incipiente. La colaboración internacional en ciencia y tecnología ha sido un
91
mecanismo eficaz para fortalecer los programas de becas de posgrado, con beneficios
directos a los estudiantes mexicanos” (PECYT, 2001).

En este mismo objetivo las líneas de acción consideradas fueron las de:

“Intensificar los flujos de conocimiento entre México y otros países (…); establecer convenios con
instituciones de investigación y docencia de prestigio en el extranjero; fortalecer la presencia del
país en foros y reuniones científicas y tecnológicas realizadas en el extranjero; apoyar el vínculo
de organismos y entidades nacionales dedicados a actividades científicas y tecnológicas con sus
contrapartes de otros países; impulsar la suscripción de convenios con agencias internacionales
para ampliar las fuentes de financiamiento de proyectos y becas; difundir entre la comunidad
científica y tecnológica del país los convenios y acuerdos de colaboración internacional; establecer
una red de cooperación intersectorial que fortalezca la cooperación internacional; aprovechar la
experiencia de las IES en el área internacional y la fortaleza de la interacción de sus
investigadores; favorecer que investigadores consolidados y estudiantes de doctorado en
posgrados nacionales realicen estancias en centros de investigación y en laboratorios del más alto
prestigio internacional; aprovechar el capital humano de origen mexicano que reside en el
extranjero, principalmente al que vive en el área fronteriza de EUA con México; apoyar la
cooperación internacional en áreas científicas y tecnológicas estratégicas; promover la instalación
de centros de investigación y desarrollo de empresas extranjeras con operaciones en México (…);
y promover la captación de estudiantes extranjeros en los programas de posgrado nacionales”
(PECYT, 2001) .

Tales líneas de acción estuvieron orientadas principalmente a atender los retos y rezagos en
la materia, al establecer que si bien “México ha tenido lazos de cooperación con
prácticamente todos los países industrializados y de similar desarrollo (…) la cooperación
ha sido unidireccional. México ha desempeñado un papel relativamente pasivo y no ha
promovido la recepción de estudiantes de otros países” (PECYT, 2001).

También se especifica que México no ha sabido aprovechamiento el potencial que ofrece la

cooperación internacional en ciencia y tecnología, pues tomando en cuenta que la
recomendación de las Naciones Unidas ha sido que los países desarrollados destinen el
0.05% de su PIB a la cooperación internacional en ciencia y tecnología (cifra que para
entonces ascendía a 10,000 millones de dólares), se considera que las IES de nuestro país
podrían trabajar más en la gestión para acceder a fuentes de financiamiento alternas a las
gubernamentales para el desarrollo de actividades académicas y de investigación a nivel
internacional.

92
En forma similar, en el ProNaE 2001-2006 se señala que las instituciones que conforman al
Sistema de Educación Superior (SES) mexicano han desarrollado su trabajo casi
exclusivamente hacia ellas mismas sin intensificar las oportunidades de colaboración con
otras instituciones dentro y fuera del país. Con movilidad de estudiantes muy escasa debido
a la rigidez de los programas educativos y con carencia de instrumentos de coordinación
entre instituciones y sistemas (Cfr. ProNaE, 2001-2006).

A partir de lo cual se establecieron las políticas de: “impulsar la transformación del sistema
de educación de uno cerrado a uno abierto”, mediante las líneas estratégicas de “apoyar los
proyectos y acciones que favorezcan la cooperación (…) y participación de IES nacionales
y extranjeras”, así como “promover la cooperación internacional para coadyuvar al
desarrollo de las instituciones de este tipo educativo” (ProNaE, 2001).

Asimismo en el apartado denominado: “reforma de la gestión del sistema educativo”, el

ProNaE establece el propósito de “sistematizar los esquemas de cooperación internacional,
incrementar el grado de participación de México en actividades de cooperación
internacional, inaugurar una relación bilateral y multilateral más productiva, (coordinando
tanto la demanda como la oferta de cooperación internacional en el ámbito de la educación)
y procurar una cooperación internacional; estableciendo como meta para el 2002 el contar
con un esquema para aprovecha la cooperación educativa internacional” (ProNaE, 2001).

Pese a las especificaciones anteriores y a que el PECYT y el ProNaE 2001- 2006 fueron los
primeros documentos de política que de forma paralela incorporaron el tema de la
cooperación internacional en la formación de recursos humanos, y el desarrollo de la
investigación, son documentos que aún reflejan debilidad en cuanto a la especificación de
metas y actividades para su logro; así por ejemplo, en el ProNaE se establece la meta de
contar con al menos 20 redes de intercambio y colaboración entre instituciones y cuerpos
académicos, pero no hay claridad sobre lo que comprenderá por una red conformada, cuál
es el número de las ya existentes y cuál fue el criterio por el que se consideró establecer la
meta de 20 redes.

93
En el PECYT se establecieron metas, como las de captar para el 2006, 10 millones de USD
en recursos de cooperación científica y tecnológica del extranjero e incrementar el número
de convenios de cooperación científica y tecnológica con el extranjero pasando de los 59
existentes en 2001 a 65 en 2006, metas para las que tampoco se especifican los criterios
utilizados en su definición, las líneas de acción para alcanzarlas, ni la de su orientación en
términos de mejora institucional. Lo que indica que el tema no constituyó parte de una
estrategia bien definida ni articulada a nivel de la política educativa y científica, sino más
bien como un conjunto de declaraciones que de alguna manera incorporaba el tema de la
cooperación académica internacional en dichos documentos.

A decir de los programas que durante este sexenio destacaron por fomentar la dimensión
internacional en los rubros de docencia, investigación y/o difusión, se observa la
permanencia de algunos de ellos que operaron en el sexenio anterior, como el de becas al
extranjero, repatriaciones y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), además del
Programa para el Fortalecimiento del Posgrado (PFPN) que más tarde se transformaría en
el PNPC, el Programa de mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

En lo que corresponde al sexenio del presidente Felipe de Jesús Calderón Hinojosa (2006-
2010), el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSE) es uno de los primeros
documentos de política que incorpora el término “internacionalización” y lo establece como
una de las líneas estratégicas para avanzar en el objetivo de elevar la calidad de la
educación superior. Refiriendo el propósito de “impulsar la internacionalización de la
educación superior y de sus instituciones” para lo cual, contempla las siguientes líneas de
acción:

“1) Propiciar que las instituciones mexicanas de educación superior incorporen la dimensión
internacional en sus programas y actividades, 2) Alentar la celebración de acuerdos de
colaboración entre las instituciones de educación superior mexicanas e instituciones (o consorcios
de instituciones) extranjeras de prestigio, que permitan el reconocimiento de créditos y la
equivalencia integral de estudios y títulos, así como el impulso a programas coordinados de
intercambio y movilidad de estudiantes, investigadores y profesores, 3) Apoyar los proyectos y las
acciones que favorezcan la cooperación, el intercambio académico y la conformación de redes de
cuerpos académicos con instituciones (o consorcios de instituciones) extranjeras de educación
94
 superior de reconocido prestigio, incluido el desarrollo de programas educativos y el otorgamiento
de títulos conjuntos; 4) Participar activamente en los procesos de construcción del espacio común
de la educación superior, tanto de América Latina y el Caribe, como de otras regiones en el
mundo, y 5) Promover la realización de convenios y acuerdos dirigidos a propiciar el
reconocimiento internacional de los mecanismos nacionales de evaluación y acreditación de
programas educativos” (PSE 2007-2012).

Objetivo dentro del cual, también destaca la estrategia de fortalecer la participación de los
centros escolares en la toma de decisiones, y promover la integración efectiva de las
instituciones y de los diversos subsistemas de educación superior en un sistema abierto,
flexible y diversificado. Lo que supone la transformación de nuestras IES aún centradas en
paradigmas localistas en instituciones guiadas por modelos más pertinentes al contexto y la
dinámica global actual.

Por otra parte, el Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2008-2012

(PECiTI) reconoce en primer término que el impulso dado a las actividades científicas,
tecnológicas y de innovación requiere de un marco normativo actualizado y competente a
nivel internacional, que considere la innovación como una ventaja competitiva para el país.

Como parte del diagnóstico que realiza el PECiTI en el rubro de la formación y

consolidación de recursos humanos, se establece que “es fundamental tener un mayor
aprovechamiento de los mecanismos de cooperación internacional (…) para tener acceso a
la oferta de estudios de posgrado en el extranjero (…) siendo importante impulsar una
intensa actividad para la promoción, realización y aprovechamiento de convenios con
países y organismos y la mejor utilización de los mecanismos de cooperación para facilitar
la realización de estudios de posgrado en el extranjero”, lo cual se considera como una
condición para elevar el nivel de formación de recursos humanos en ciencia, tecnología e
innovación (PECiTI, 2008-2012: 33).

A diferencia de los anteriores documentos de política científica, el PECiTI establece varias

líneas de acción, como la de “incrementar la inversión de los programas de repatriación de
investigadores mexicanos en el extranjero, y de estancias sabáticas y posdoctorales, [y],
Apoyar la consolidación de cuerpos académicos de calidad para la investigación básica,

95
aplicada y tecnológica”, líneas de acción que corresponden a la estrategia de incrementar y
consolidar el acervo de recursos humanos de alto nivel, cuyo objetivo es establecer una
política de Estado a corto, mediano y largo plazo que permitan fortalecer la cadena:
educación, ciencia básica y aplicada, tecnología e innovación.

Además de referirse al concepto de “internacionalización”, también contempla la estrategia

de “Fortalecer la cooperación y financiamiento internacional” para dar cumplimiento al
objetivo tercero referente a fomentar un mayor financiamiento de la ciencia básica y
aplicada, la tecnología y la innovación, estableciendo como líneas de acción:

3.3.1 Establecer y fortalecer acuerdos y convenios con instituciones educativas, científicas y

tecnológicas de prestigio en otros países, con la finalidad de facilitar el intercambio de becarios, la
complementariedad de programas de posgrado y la incorporación de becarios mexicanos, 3.3.2.
Fomentar el desarrollo de nuevas capacidades científicas, tecnológicas y de innovación, a través de
relaciones internacionales con líderes en la materia; 3.3.3. Desarrollar esquemas y programas que
promuevan la inversión extranjera en infraestructura e investigación científica y tecnológica; 3.3.4.
Promover aportaciones de recursos de agencias internacionales para apoyar programas nacionales
de investigación científica, desarrollo tecnológico y formación de capital humano; 3.3.5.
Coadyuvar a la vinculación de institutos nacionales de investigación con sus contrapartes del
extranjero (PECiTI, 2008-2012: 53,54).

Un aspecto a destacar en el PECiTI es la identificación del CONACyT como instancia

coordinadora de la política nacional de ciencia, tecnología e innovación, que como tal, es
competente para dar seguimiento y evaluar los compromisos asumidos por las diferentes
dependencias y entidades de gobierno federal en materia de ciencia, tecnología e
innovación establecidos en sus correspondientes programas sectoriales. Entre los cuales
cuenta el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, respecto al cual, establece que
CONACyT coadyuvará, en el ámbito de sus competencias, a su cumplimiento. En este
caso, cumplir con la estrategia 1.19 del PECiTI referente a “Impulsar la
internacionalización de la educación superior mexicana y de sus instituciones”, para la cual
se cita el propósito de “Propiciar que las instituciones mexicanas de educación superior
incorporen la dimensión internacional en sus programas y actividades para coadyuvar, por
esta vía, a mejorar la calidad de la educación que ofrecen, consolidar su competitividad

96
académica y sus capacidades docentes, de investigación e innovación (PECiTI, 2008-2012:
59).

La política educativa y científica de este sexenio parece ser más amplia y comprensiva en el
tema de la internacionalización de la educación superior, al especificar líneas de acción
concretas, incorporar el concepto de “internacionalización”, mantener el de cooperación
internacional y en general otorgar a la internacionalización el rango de línea estratégica
para elevar la calidad de la educación superior. No obstante, aún tiene debilidades en
términos de definición de metas, y búsqueda de mecanismos más innovadores para
impulsar la internacionalización de las IES mexicanas, ya que se ha centrado en actividades
de internacionalización tradicionales, como es la intensificación de firma de convenios,
promover la investigación conjunta y la movilidad académica, lo cual, no es incorrecto pero
deja un vació en términos de referentes de política que permitan a las IES embarcarse en un
proceso de internacionalización que reditúe en su renovación, y/o pertinencia con el
contexto actual.

En resumen a la revisión de las políticas educativas y científicas sexenales en México, se

observa que la importancia asignada a la dimensión internacional ha sido progresiva, sin
embargo, no sostenida, puesto que los documentos de política no han procurado tener una
continuidad en términos de metas y acciones.

A pesar de que el tema de la internacionalización de la educación superior ha ocupado la

agenda gubernamental desde principios de los noventas, se nota que es un tema de reciente
y aún endeble incorporación en la política educativa y científica mexicana. Pese al avance
percibido en los documentos de política que operan actualmente, el carácter asignado a la
internacionalización como estrategia deja varios aspectos pendientes como el de articular
líneas de acción con metas, identificar funciones y atribuciones de forma más precisa entre
los actores relevantes y propiciar la generación de ambientes propicios para definir y
acordar, entre las particularidades de cada institución, cursos de acción comunes que de pie
a la comprensión de la internacionalización como un objetivo compartido cuyos logros y
beneficios se proyecten en el largo plazo.
97
Los programas con mayor continuidad a través de los sexenios y que coinciden con los
referidos por los entrevistados, como aquellos que han apoyado la internacionalización de
la educación superior en México, son: el programa de becas del CONACYT, operado ya
por 39 años; el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), creado en 1984; el programa de
posgrados de excelencia, que inicio en 1991; el programa de repatriaciones, creado en
1991, el Programa para la Mejora del Profesorado (PROMEP) de las IES, operado desde
1996 por la Secretaría de Educación Pública, y el Programa Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) iniciado en 2007, de forma conjunta por el CONACYT y la SEP a través
de la Subsecretaría de Educación Superior (SES).

3.2 Programas que contribuyen a internacionalizar la educación superior

En este apartado se analizan algunos de los programas implementados por SEP y

CONACyT citados anteriormente. El propósito es reafirmar o refutar la hipótesis de que
estos programas funcionan como un apoyo al proceso de internacionalización de las IES
que ya se encuentran inmersas en dicho proceso pero no están impulsando la
internacionalización de aquellas IES que han permanecido pasivas en su agenda
institucional de internacionalización. Para lo cual, el siguiente análisis se centra en el
enfoque, tendencia y distribución de dichos programas.

3.2.1 Programas implementados por CONACyT

Desde su fundación en 1970, CONACyT ha impulsado diversos programas para desarrollar

actividades de internacionalización como lo es la movilidad de estudiantes. A lo largo de su
gestión, en particular a principios de los noventa, CONACyT ha diversificado su
intervención participando en programas de cooperación bilateral y multilateral, y ha
lanzado convocatorias co-financiadas con otros países, agencias y consejos como el CIDI14,

14
El Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) es un órgano de decisión compuesto por un
representante, a nivel ministerial o equivalente, de todos los Estados miembros de la OEA. Está bajo la
autoridad de la Asamblea General. Su meta es promover el desarrollo integral de los Estados americanos
mediante la cooperación entre los países. Fue creado en 1996 mediante una enmienda a la Carta de la OEA.
98
para impulsar el desarrollo de investigaciones conjuntas, intercambios, movilidades
académicas, entre otras.

Sin embargo, los programas que más destacan por su aporte a la internacionalización son
aquellos que se caracterizan por su continuidad en el tiempo, como: El Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), becas al extranjero, repatriaciones, estancias sabáticas y
posdoctorales al extranjero y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC),
desarrollado conjuntamente con SEP. Los cuales constituyen el objeto de estudio en este
apartado.

3.2.1.1 Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) es uno de los programas impulsados por

CONACyT que contribuye a la internacionalización de la educación superior en el rubro de
fomento a la investigación y la difusión del conocimiento a nivel internacional. Mediante su
esquema por niveles, incentiva a los investigadores del nivel I y II a proyectar su trabajo a
nivel internacional para alcanzar el nivel III, al establecer como criterios de evaluación: que
cuenten con publicaciones en revistas arbitradas, sean parte de redes de investigación
internacionales, participen en proyectos de investigación conjunta, publiquen en otros
idiomas, y participen, entre otras actividades, en seminarios, foros y conferencias a nivel
internacional.

El SNI fue creado en 1984 por el gobierno federal para reconocer la labor de las personas
dedicadas a producir conocimiento científico y tecnológico. Consiste en la evaluación de
los investigadores candidatos al programa, realizada por pares académicos, tras la cual se
decide si se otorga el reconocimiento de “investigador nacional”, título que acredita la
calidad y prestigio de las contribuciones científicas del investigador además de hacerlo
acreedor a un estímulo económico cuyo monto varía con el nivel asignado.

Las categorías establecidas por el SNI son las de 1) Candidatos a Investigador Nacional, y
2) Investigadores Nacionales. Esta última categoría se divide en tres niveles:
99
 Nivel I: Para investigadores que cuenten con el doctorado y hayan participado activamente en
trabajos de investigación original de alta calidad.

Nivel II: Para quienes, además de cumplir con los requisitos del nivel I, hayan realizado
investigación original, reconocida, apreciable y consistente, en forma individual o en grupo.

Nivel III: Para quienes, además de cumplir con los requisitos del nivel II, hayan realizado
contribuciones científicas o tecnológicas importantes, tengan reconocimiento académico
nacional e internacional y hayan efectuado una destacada labor de formación de recursos
humanos, como la dirección de tesis de doctorado.

El objetivo general del SNI es fomentar el desarrollo científico y tecnológico del país y
fortalecer la calidad de la investigación en todas las áreas del conocimiento. Para ello, a
través de su diseño por niveles, el SNI fomenta la constante integración de investigadores al
sistema, y procura que quienes ya estén integrados tengan el estímulo y las condiciones
para alcanzar el nivel tercero y meritorio en los que se reconoce el impacto de su trabajo a
nivel internacional.

En forma consecuente con los cambios en la política científica, el SNI ha ido modificado
algunas de sus políticas; actualmente, además de incorporar en su padrón a investigadores
extranjeros que trabajan para México, también reconoce la actividad de los investigadores
mexicanos que trabajan en otros países, aún cuando este sea un reconocimiento honorífico.

Su enfoque es el de incentivos personales al proporcionar aportaciones directas a los

investigadores. El cual, a pesar de despertar críticas por fomentar la productividad a nivel
individual, cómo se ha revisado anteriormente; lo que se persigue es que estas personas al
estar inscritas y participando activamente en la formación de recursos humanos reditúen en
un impacto favorable en la calidad de las IES mexicanas y el reconocimiento de su calidad
en el extranjero.

100
 GRÁFICA I. MIEMBROS DEL SNI POR CATEGORÍA Y NIVEL (1992-2008)

Fuente: Elaboración propia con base en: Reportes estadísticos CONACyT 2004, 2007 y estadísticas [en línea]:
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica

En cuanto a su tendencia, el SNI ha tenido un crecimiento sostenido, el cual deja ver la

progresiva consolidación de los investigadores, pues mientras que en los primeros años el
número de candidatos era significativamente superior a los investigadores inscritos en el
nivel I, II y III, a partir de 1998 el decremento de candidatos se traduce en un incremento de
los otros niveles.

En la gráfica I se observa que de 1992 a 2001, el número de investigadores inscritos en la

categoría de candidatos pasó de 2,655 a 1,128, es decir, tuvo un decremento de más del
50%, sin embargo, en el mismo período el número de investigadores inscritos en el nivel I
incrementó en un 38.9%, el nivel II incrementó en un 49.9% y el nivel III en un 52.7%. Y
si se observa todo el periodo de 1992 a 2008, se tiene que al 2008 el número de
investigadores inscritos en la categoría de candidato sigue siendo inferior a la de 1992,
mientras que el incremento neto del nivel I fue del 64.9%, en el nivel II de 72.3% y en el
nivel III de 72.4% (Ver tabla 1 en anexos).

Sin embargo, para analizar puntualmente la contribución y resultados del programa SNI en
materia de internacionalización, se revisa el crecimiento neto y el crecimiento porcentual de

101
investigadores inscritos en el nivel III en referencia al crecimiento del programa en su
conjunto (Gráfica 2). Nivel en el que los investigadores son reconocidos por su calidad
académica a nivel nacional e internacional.

GRÁFICA 2. INVESTIGADORES INSCRITOS EN EL NIVEL III DEL SNI

Fuente: Elaboración propia con base en: Reportes estadísticos CONACyT 2004, 2007 y estadísticas [en línea]:
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica

En términos absolutos, el registro de miembros SNI en el nivel III (gráfica 2, Imagen

izquierda) indica que desde 1992 ha habido un crecimiento importante del número de
investigadores con perfil internacional, sin embargo, considerando el incremento de IES y
de investigadores a nivel nacional durante el período analizado, se esperaría que este
crecimiento fuera constante y coherente con el aumento en los demás niveles del programa,
pero si miramos el crecimiento del nivel III en términos porcentuales respecto al
incremento de los niveles inferiores que comprende el programa SNI, veremos que este ha
permanecido casi constante (gráfica 2, imagen derecha), representando el 7.7 % del padrón
para 1997 y el 7.6% del todo el padrón para 2008 (Ver tabla 1 en anexos). Lo cual, deja ver
que el número de investigadores con perfil internacional en nuestro país continúa siendo
marginal.

102
Sin embargo, es importante conocer cuál ha sido la distribución de dichos investigadores
entre las IES mexicanas, a fin de observar cuál ha sido el impacto del programa SNI a nivel
institucional y analizar las posibles relaciones entre el incremento de investigadores del
nivel III y las IES que han sido beneficiadas en mayor medida por este programa, en
términos de incorporar un creciente número de investigadores consolidados a su planta
académica, que, como se ha referido anteriormente, contribuye a elevar su calidad en la
formación de recursos humanos y reconocimiento a nivel nacional e internacional.

A partir de la revisión de datos generados por la SES y el CONACyT, en el cuadro 1 se

muestran las doce IES con el mayor número de investigadores SNI, nivel III, en tres cortes
de tiempo diferentes, que abarcan el período de tiempo aquí analizado.

El primer aspecto que destaca además del incremento general de investigadores nivel III a
lo largo de los tres cortes de tiempo analizados es la concentración y crecimiento
multiplicador en unas cuantas IES como la UNAM, CINVESTAV, UAM, COLMEX,
COLPOS, BUAP, UASLP y UDG. Instituciones cuyo común denominador (según se verá a
detalle en los siguientes apartados) es su activa participación en programas y actividades de
internacionalización. Lo cual, permite la sospecha de que además de los estímulos
generados por el programa SNI, los entornos institucionales de estas IES han propiciado
que los miembros del SNI nivel I y II alcancen el nivel internacional. Por lo cual, se
considera que en efecto el programa SNI en su dimensión internacional, resulta ser de

103
mayor en las IES que ya se encuentran inmersas en un proceso de internacionalización,
donde el entorno institucional en el que se inscriben los investigadores constituye un
elemento que los impulsa a proyectar su trabajo a nivel internacional.

3.2.1.2 Becas al extranjero

Becas al extranjero es uno de los programas implementados por CONACyT con mayor
reconocimiento por su contribución a la internacionalización de la educación superior,
concretamente por fomentar la movilidad académica internacional.

Este programa otorga un apoyo económico a los estudiantes mexicanos interesados en

cursar un ciclo o programa escolar en un país extranjero y a extranjeros interesados en
realizar estudios de posgrado en México. Aún cuando algunas IES toman el rol de
intermediarios en la gestión de dichas becas, el acuerdo y apoyo que se otorga es a nivel
personal, por lo cual, se identifica como un programa que en principio es de incentivos
personales. El principal presupuesto es que se apoya a jóvenes estudiantes, de quienes se
entiende no tendrían las posibilidades de poder pagar por sí mismos su mantenimiento y
estancia en México o en el extranjero.

Becas al extranjero de CONACyT se identifica como el programa a nivel nacional de

mayores dimensiones en cuanto a montos asignados y número de becarios, “pues,
CONACYT ha tenido más de 150 mil becarios al extranjero desde que inicio en 1970”. No
obstante, en la grafica 3, se observa que a partir de 2001 (cuando tanto becas nacionales
como extranjeras sufrieron una disminución), el número de becas nacionales han tenido un
crecimiento sostenido mientras que becas al extranjero han ido en decremento. Lo cual
indica que la formación de recursos humanos en programas nacionales está siendo una
prioridad sobre la formación en el extranjero.

Contario a lo declarado en el PECiTI, el documento de política científica de este período,

que estable el propósito de facilitar la realización de estudios, fundamentalmente de

104
posgrado en el extranjero, como una forma de elevar el nivel de formación de recursos
humanos en ciencia, tecnología e innovación.

GRÁFICA 3. BECAS NACIONALES Y AL EXTRANJERO ADMINISTRADAS POR EL CONACYT

Fuente: Fue

Fuente: Elaboración propia con base en estadísticas CONACyT [en línea]:

http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica

En cuanto a la distribución de beneficiarios institucionales, en el cuadro 2 se presenta una

lista de las IES que han obtenido el mayor número de becas para sus estudiantes en el
período de 1997 al 2009:

105
Un primer aspecto que puede observarse del cuadro anterior es la concentración del número
de becas otorgadas por CONACyT en algunas IES mexicanas, siendo evidente el rápido
descenso del número total de becas entre una y otra institución. El segundo aspecto que
sobresale es que todas las IES que aparecen en la tabla se caracterizan por tener una activa
participación en diferentes áreas y actividades de internacionalización.

El tercer aspecto observado es que después de la UNAM, las IES más beneficiadas con este
programa han sido las del sector privado, entre las que están: ITESM, IBERO, ITAM y
UDLAP lo cual, se explica en parte por lo ya expuesto en las entrevistas respecto a que en
estas instituciones los alumnos generalmente no tienen el problema del dominio del idioma
inglés, y ciertamente se trata de jóvenes que, en su mayoría provienen de hogares con un
estatus socio-familiar entre medio y alto, aspecto que a la larga puede generar condiciones
y oportunidades diferenciadas entre los jóvenes que acceden al nivel educativo superior,
especialmente para aquellos que egresan de las universidades e institutos tecnológicos de
tipo públicos.

3.2.1.3 Repatriaciones

El programa de repatriaciones de CONACyT constituye un esfuerzo por reincorporar a

mexicanos que fueron becados para hacer estudios de doctorado en instituciones de alto
nivel del extranjero y decidieron laborar en el país en instituciones de educación superior.

Éste programa incentiva a los jóvenes doctores a trabajar en las IES mexicanas con el doble
objetivo de aprovechar la inversión realizada en su formación y el de su experiencia y
visión internacional. El apoyo que otorga es una transferencia directa al beneficiario por lo
cual se considera que es un programa de incentivos personales aún cuando lo que está
procurando es fortalecer la planta académica de las IES mexicanas.

A fin de observar cuál ha sido el aporte de este programa a nivel nacional e institucional, en
la gráfica 4 se muestra la evolución del número de jóvenes doctores repatriados durante el

106
período 1992-2008. Mientras que en el cuadro 3 se muestra la distribución de los mismos
entre las IES mexicanas.

GRÁFICA 4. NÚMERO DE REPATRIACIONES POR AÑO (CONACYT)

Fuente: Elaboración propia con base en datos CONACyT (Solicitud de información número 1111200009710).

La gráfica anterior muestra que el número de repatriaciones anuales ha seguido una

distribución discontinua; sin claras tendencias y con súbitas caídas, en parte porque ha
dependido de la demanda externa y en parte porque ha estado sujeta a la disponibilidad de
recursos. Sin embargo, en general nota que en el período de 1992 a 2003 se registraron las
cifras más altas de repatriaciones mientras que del 2005 al 2008 hubo un descenso
constante que puede atribuirse a dos factores: la reducción de presupuesto gubernamental o
bien que el programa en términos de montos y condiciones esté dejando de ser atractivo
para quienes ya laboran en una universidad extranjera, caso en el cual tendría que hacerse
una revisión de montos asignados y condiciones de repatriación.

107
Aún cuando la UNAM continua siendo la institución con el mayor número de jóvenes
doctores repatriados e integrados a su planta docente durante el período 2004-2009,
sobresale que en los últimos años instituciones estatales como la UMICH, UAEM, UANL y
UG han registrado los más altos números de jóvenes doctores repatriados, lo cual puede
estar respondiendo a la intensión de las últimas convocatorias del programa de descentrar el
impacto del mismo al favorecer a estas instituciones respecto a las nacionales (UNAM,
IPN, UAM) y las ubicadas en la capital mexicana, con el objetivo de fortalecer la planta
académica de éstas instituciones. Pese a lo anterior, no existen evaluaciones y estudios que
muestren el impacto que genera la incorporación de estos recursos de alto nivel a las IES
mexicanas y menos aún se conoce la influencia de los mismos en la internacionalización de
las IES a las que se incorporan.

3.2.1.4 Estancias sabáticas y posdoctorales

Estancias sabáticas y posdoctorales al extranjero constituyen la vertiente de Consolidación

de grupos de investigación que a partir de 2007 es financiada por CONACyT en sustitución
de Apoyos integrales para la formación de doctores. Estancias Posdoctorales de
consolidación en el Extranjero tienen el objetivo de coadyuvar a la formación integral de
doctores para la investigación, y las estancias Sabáticas de consolidación en el Extranjero
tienen el objetivo de fortalecer los grupos y redes en las líneas de generación, innovación y
aplicación del conocimiento.

En general, estos apoyos se dirigen a profesores-investigadores de tiempo completo y

jóvenes doctores para que puedan tener una experiencia internacional que los apoye, entre
otras cosas, a desarrollar trabajos de mutuo interés, aprender nuevos métodos y
herramientas de investigación, integrarse o consolidar redes con sus pares a nivel
internacional, así como aprender de lo que se está haciendo en su área de trabajo en otras
instituciones y contextos nacionales.

A pesar de que muchas de estas actividades tienen el objetivo de redituar en el

fortalecimiento de las capacidades y reconocimiento de las IES en las que se inscriben los
108
participantes, es un programa de intervención que otorga un apoyo directo a los profesores-
investigadores para facilitar e incentivar la realización de dichas actividades estableciendo
un convenio y estímulo a nivel personal.

GRÁFICA 5. ESTANCIAS POSDOCTORALES Y SABÁTICAS AL EXTRANJERO

Fuente: Elaboración propia con base en datos del CONACyT (Solicitud de información número 1111200009710).

De forma similar al programa de repatriaciones, el número de estancias posdoctorales ha

tenido una variación sin tendencia, sin embargo, por la reciente implementación del
programa sería apresurado hablar de su evolución y mucho menos de su impacto. Sin
embargo, puede señalarse que desde 2007 las estancias sabáticas han seguido una tendencia
decreciente en el número de participantes. De acuerdo con las cifras hasta ahora registradas,
el número de estancias posdoctorales y sabáticas resulta ser muy limitado si consideramos
el total de profesores investigadores y jóvenes doctores mexicanos. En el caso de las
estancias posdoctorales es importante señalar que aún cuando tuvieron un ligero incremento
para el año 2009, 34 de las 145 estancias fueron renovaciones, lo cual indica que existe una
baja incorporación de nuevos beneficiarios a este programa.

En cuanto a la distribución de beneficiarios de este programa se observa que un importante

número de profesores- investigadores que realiza estancias sabáticas o posdoctorales en el
extranjero pertenecen a instituciones que antes fueron referidas por su sobresaliente
participación en actividades de repatriaciones y por el número de becas al extranjero
obtenidas para sus estudiantes. Entre las que se encuentra a la UNAM, UAM y la UG.

109
Uno de los argumentos expuestos en el capítulo primero sobre los beneficios de realizar
estudios en el extranjero es la posibilidad de tender redes académicas que en el mediano y
largo plazo facilite la realización de investigaciones conjuntas o intercambio de docentes.
Sin embargo, al comparar el origen institucional de los participantes en estancias sabáticas
y posdoctorales con el de los becados por CONACyT para realizar estudios en el
extranjero, sobresale que no todas las IES que han tenido el mayor número de apoyos para
que sus alumnos realicen estudios en el extranjero son las mismas que en lo posterior han
destacado por su participación en el programa de estancias sabáticas y postdoctorales.

En el caso del programa de becas al extranjero, las IES que han tenido una mayor
participación desde 1992, aparte de la UNAM, son instituciones privadas, como el caso de
ITESM, IBERO, ITAM y UDLAP. Mientras que en el caso del programa de estancias
sabáticas y posdoctorales, las IES que sobresalen por su participación son IES públicas
estatales, como la UMICH, COLPOS y UANL.

Lo anterior permite afirmar que no todas las IES que han tenido un mayor apoyo por parte
de CONACyT para que sus estudiantes realicen estudios en el extranjero han tenido de
igual manera una participación importante en el programa de estancias sabáticas y
posdoctorales. Lo anterior, puede explicarse entre otras cosas debido a que las IES privadas
tienen una orientación más fuerte al ámbito laboral mientras que las IES públicas son más

110
fuertes en términos de investigación y docencia, actividad en la que se centran en gran
medida las estancias sabáticas y postdoctorales.

3.2.2 Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)

A la fecha el PNPC tienen un registro de 1,303 programas de posgrados, entre maestrías,

doctorados y especialidades. Este programa es operado por CONACyT en coordinación con
la SEP a través de la Subsecretaría de Educación Superior (SES), por convenio firmado el
17 de Julio de 2007. Su misión es la de “Fomentar la mejora continua y el aseguramiento de
la calidad del posgrado nacional, para dar sustento al incremento de las capacidades
científicas, tecnológicas y de innovación del país”. Y su visión para el año 2012 es que
“México cuente con instituciones con una oferta de posgrado de calidad, con
reconocimiento internacional que incorpore la generación y aplicación del conocimiento
como un recurso para el desarrollo de la sociedad y la atención de sus necesidades,
contribuyendo así a consolidar con mayor autonomía y competitividad el crecimiento y el
desarrollo sustentable del país” (Marco de referencia PNPC, 2008: 7).

Entre sus políticas generales está la de promover la internacionalización del posgrado y la

cooperación interinstitucional, definiendo su estructura en dos vertientes:

I). El Padrón Nacional de Posgrado (PNP), con dos niveles:

a) Programas de competencia internacional,
b) Programas consolidados,

II). El Programa de Fomento a la Calidad (PFC), con dos niveles:

c) Programas en desarrollo, y
d) Programas de reciente creación (Marco de referencia PNPC 2010)

Cabe mencionar que los antecedentes del PNPC son el Programa de posgrados de
excelencia de CONACyT, y el Programa del Posgrado Nacional (PFPN), este último creado
en 2001 con dos componentes principales: El primer componente es el Padrón Nacional de
Posgrado (PNP) que se constituye como instrumento para reconocer la buena calidad de los
111
programas educativos de posgrado en nivel maestría y doctorado, contando con dos
categorías: programas Competentes a Nivel Internacional y programas de Alto Nivel. El
segundo componente del PFPN ha sido el Programa Integral de Fortalecimiento del
Posgrado (PIFOP) cuyo objetivo ha sido el impulsar la mejora continua de la calidad de los
programas a nivel especialidad, maestría y doctorado para lograr su registro en el PNP y a
la vez ampliar las capacidades para el desarrollo científico, humanista y tecnológico.

La evolución de estos programas ha permitido entre otras cosas incorporar la dimensión

internacional como un criterio para evaluar la calidad de los posgrados mexicanos. Al
tiempo de adaptar los programas a los imperativos de la política educativa y científica que
como se ha revisado en el apartado primero de este capítulo, a partir del 2006 tuvo un
significativo viraje en la importancia otorgada a la dimensión internacional, especialmente
en el rubro de la investigación y el posgrado.

Asimismo, el establecimiento de cuatro y no tres niveles como estaba estructurado el

padrón de excelencia (emergentes, condicionados y excelencia), permitió que desde el
PFPN, el cual incorporaba los niveles: emergentes, condicionado, nivel alto y competente a
nivel internacional, se estimulara el mejoramiento de la calidad de los programas, al
fomentar que los programas ya considerados de excelencia se esforzaran en alcanzar el
reconocimiento de nivel internacional.

El nivel más alto del PNPC, calificado como de Competencia internacional, se refiere a los
programas consolidados que tienen colaboraciones en el ámbito internacional con
instituciones homólogas a través de convenios, actividades que incluye la movilidad de
estudiantes y profesores, la codirección de tesis y la realización de proyectos de
investigación conjuntos. En orden decreciente sigue el nivel Consolidado, el cual, se refiere
a los programas con reconocimiento nacional por la pertinencia y la tendencia ascendente
de sus resultados en la formación de recursos humanos de alto nivel, en la productividad
académica y en la colaboración con otros sectores de la sociedad. El siguiente nivel es el de
los programas de posgrados En Desarrollo, programas con una prospección académica
positiva sustentada en su plan de mejora y en las metas factibles de alcanzar en el periodo
112
2009-2012. El último nivel comprende los de Reciente creación: programas que satisfacen
los criterios y estándares básicos del marco de referencia del PNPC y los que se observen
en cada convocatoria.

Además de contemplar la dimensión internacional como un criterio para evaluar la calidad

de los programas de posgrado nacionales, el PNPC constituye un referente a nivel
internacional de los posgrados de calidad de nuestro país, y se constituye en una
herramienta para dar seguimiento a la evolución de los programas de posgrado de calidad
en México.

GRÁFICA 6. PADRÓN PNPC (2007-2010)

Fuente:
Elaboración propia con base en: Padrón PNPC 2007 y 2008, Ponce Ramírez (2009) y Álvarez Brunelliere (2010).
Acotaciones: D: Doctorado, M: Maestría y E: Especialidad.

En la gráfica 6 puede observarse que durante el período 2007-2010 el número de programas

de posgrados inscritos en el PNPC ha tenido un incremento sostenido, sin embargo, el nivel
de competencia internacional es el que menor crecimiento ha registrado. A pesar de lo
anterior, en programas de doctorado se observa que de 2007 al 2010 el decremento en
nueve unidades del nivel consolidado, se vio reflejado en un incremento, en el mismo

113
número de unidades, del nivel de competencia internacional, lo cual indica que el sistema
de niveles del PNPC está siendo funcional en cuanto al tránsito de los programas
consolidados al nivel internacional, lo que el padrón de excelencia no alentaba, ya que el
nivel excelencia era el más alto al que podían aspirar los programas sin distinción de su
internacionalización.

Los programas de especialidades son los que menos crecimiento han tenido en el nivel de
competencia internacional, sin embargo, en nivel de consolidados han tenido un
crecimiento muy rápido, lo cual, puede deberse a que este tipo de programas sea
considerado como de demanda nacional. A decir de las maestrías, son los programas que
más incremento han tenido en todos los niveles, lo que puede interpretarse como el rubro
con mayor oferta de programas de calidad, lo cual, en el mediano plazo podría constituirse
en el nivel al que más estudiantes extranjeros se puedan atraer.

Por otra parte, las IES que al 2010 registran el mayor número de programas de posgrados
con nivel de competencia internacional, son instituciones que han tenido una participación
constante y de importante cuantía en los programas implementados CONACyT que hasta
ahora han sido revisados.

El cuadro anterior muestra que el mayor número de IES con programas de posgrado de
competencia internacional son el CINVESTAV y la UNAM, así como algunas IES que han
114
participado poco en los programas antes expuestos, debido a su reducida oferta y planta
académica, (comparativamente hablando), pero que se distinguen por ser centros de
investigación CONACyT como el COLMEX, CICESE, CIMAT, CIO, MORA, y CIDE.

Dichos programas son un referente de la calidad de las IES mexicanas y fuentes potenciales
para ampliar la oferta de servicios educativos a nivel nacional e internacional, sin embargo,
debe señalarse que el número neto de estos programas aún es muy bajo considerando el
crecimiento de posgrados en los últimos años por parte de la mayoría de IES públicas y
privadas mexicanas, y que no están siquiera siendo contemplados en el primer nivel del
PNPC. De lo que deriva la importancia que desde ahora los programas de posgrado
estuvieran siendo orientados mediante estrategias claras hacia su futura
internacionalización como parte de la búsqueda de calidad y reconocimiento a nivel
internacional.

3.2.3 Programas implementados por SEP

El aporte de los programas impulsados por SEP al tema de la internacionalización tiene

menos visibilidad, puesto que fueron menos referidos por los entrevistados. Aquí se revisan
algunas cifras de los programas más citados y de aquellos que aún cuando no fueron citados
reflejan la actividad que desarrolla esta institución gubernamental desde 1992 a la fecha.
Cabe mencionar que debido a la indisponibilidad de datos estadísticos históricos y/o la
actualización de muchos de estos, los periodos de tiempo en que se abordan los programas
no siempre son los mismos.

3.2.3.1 Programa de Mejoramiento de los Profesores (PROMEP)

El PROMEP fue creado por la SEP en 2006 con el apoyo del CONACyT y la ANUIES. Se
compone de dos vertientes: una individual y una colectiva, cada una de las cuales
comprende una dimensión internacional.

115
En la primera de sus vertientes se encuentra el subprograma de becas, con el cual, se busca
brindar apoyo a los profesores para que realicen estudios de maestría o doctorado en
programas mexicanos o del extranjero de buena calidad. Uno de los requisitos que establece
es que los estudios que se realicen estén alineados a los planes de desarrollo de la
institución postulante; con lo cual busca que la formación del docente sea compatible con
los planes de desarrollo de los cuerpos académicos y de las instituciones, pues resultaría de
poca utilidad que los profesores mejoren su nivel de habilitación en áreas o disciplinas que
no se cultiven en la institución en la que se inscribe o no se tenga previsto hacerlo.

GRÁFICA 7. BECAS OTORGADAS A PROFESORES A TRAVÉS DE PROMEP

Fuente: SES (2006), Programa de Mejoramiento del Profesorado. Un primer análisis de su operación e impactos en el
proceso de fortalecimiento académico de las universidades públicas.

A partir de los datos expuestos en la gráfica 7, se observa que el número de becas otorgadas
a profesores ha ido decreciendo desde 1998, sin embargo, el número de becas al extranjero
ha tenido mayor estabilidad que las becas para programas nacionales, las cuales han tenido
un decremento del 43% de 1998 a 2004, comenzando a estabilizarse hasta después de 2001.

Un aspecto a destacar es que la mayor parte de profesores que ha decidido hacer sus
estudios de posgrado en el extranjero los han realizado en España (ver gráfica ocho), lo
cual, manifiesta que pese al interés de cursar programas de posgrado en el extranjero y
tener una experiencia internacional a través de estos, el tema relativo al dominio de una

116
segunda lengua continúa influyendo en la mayor demanda de países de habla española
como destinos para cursar programas de posgrado.

GRÁFICA 8. PRICIPALES PAÍSES RECEPTORES DE BECARIOS PROMEP (1998-2004)

Fuente: SES (2006), Programa de Mejoramiento del Profesorado. Un primer análisis de su operación e impactos en el
proceso de fortalecimiento académico de las universidades públicas.

Durante el período 1998 al 2004, las IES que tuvieron mayor participación en PROMEP y
obtuvieron el mayor número de becas para que sus profesores cursaran programas de
posgrado en el extranjero son IES estatales, muchas de las cuales se ubicaron por encima de
instituciones como la UAM, sin embargo, en
este caso, también se observa una importante
concentración de las becas, pues de un total de
1,671 becas para este rubro, 1,023 fueron
canalizadas por las 12 IES referidas en el
cuadro 6, lo que representa que el 61% del total
de becas PROMEP para hacer estudios en el
extranjero se concentraron en estas IES. Las
cuales destacan por su trayectoria y capacidad
institucional para desarrollar actividades de
internacionalización.

117
La segunda vertiente del PROMEP: la colectiva; busca impulsar el desarrollo y
consolidación de los Cuerpos Académicos (CA)15. Mediante el fomento de la investigación
realizada en grupos o equipos de trabajo.

En esta vertiente la dimensión internacional es un criterio para determinar el nivel de

consolidación de los cuerpos académicos (CA). Según se trate de un CA: en formación, en
consolidación o consolidado, una característica de estos últimos es que el CA participe en
redes de colaboración e intercambio académico con otros cuerpos académicos, así como
organismos e instituciones nacionales y extranjeras. Para las universidades se pide que los
integrantes del CA “sostengan una intensa participación en redes de intercambio
académico, con sus pares en el país y en el extranjero, así como con organismos e
instituciones nacionales y del extranjero” (Reglas de operación PROMEP, 2008: 7).

GRÁFICA 9. CUERPOS ACADÉMICOS POR NIVEL DE DESARROLLO (2002-2008)

Fuente: Elaboración propia con base en: Rubio Oca (2006) y Urbano Vidales (2008).

15
Un cuerpo académico se define como un “grupo de profesores investigadores de tiempo completo que
comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (investigación o
estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas.
Adicionalmente sus integrantes atienden programas educativos en varios niveles para el cumplimiento cabal
de las funciones institucionales” (Reglas de operación del PROMEP, 2008: 5).
118
De acuerdo con los datos expuestos en la gráfica 9, se sabe que este programa ha
fomentado la consolidación de CA de forma sostenida. Aspecto que puede observarse
debido al decremento de CA en el nivel de formación y el incremento paralelo de los CA en
consolidación y consolidados. De donde resulta que los grupos de investigación
institucionales son impulsados a formar redes con investigadores de IES extranjeras y
proyectar su trabajo a nivel internacional.

Por otra parte, en el marco de este programa, la SES apoya desde 2001 la conformación de
redes de colaboración, fomentando la colaboración y cooperación entre los CA y las
distintas instituciones de educación superior. Con el establecimiento de redes temáticas
busca propiciar interacciones científicas estables y permanentes; propiciar el intercambio y
la movilidad del personal académico, y de sus estudiantes; así como formar recursos
humanos de alto nivel e intercambiar información científica y técnica; así como rentabilizar
recursos, facilitando el desarrollo científico y tecnológico.

Estas redes temáticas se clasifican de acuerdo a su alcance geográfico en: 1.- Red
Internacional Regional (RIG), en la cual, los nodos se encuentran en instituciones de
distintos países sin observar una regionalización determinada, 2.- Red Internacional
Regional (RIR), donde los nodos se ubican en instituciones de distintos países pero en una
misma región geográfica, 3.- Red Nacional General (RNG) y Red Regional Nacional
(RNR). De las cuales había “22 redes temáticas conformadas hasta el 2006 con apoyo del
PROMEP” (Rubio de Oca, 2006: 123).
119
De forma similar a lo observado en el programa del SNI, éste programa refiere tener un
mayor impacto en las IES con una trayectoria en la participación y gestión de actividades
de internacionalización, como la UDG, UAM, UV, BUAP y UANL. Bajo el supuesto de
que además del incentivo que otorga el programa PROMEP a los grupos de investigación y
a las IES en particular, los entornos institucionales de dichas IES resultan ser factores
decisivos en la consolidación de los CA.

3.2.3.2 Becas al extranjero

SEP ha impulsado diferentes programas de becas para intercambios y para la movilidad de

mexicanos al extranjero y de extranjeros que desean realizar estudios en México. A partir
de 1992 el gobierno de Salinas de Gortari estableció diversos compromisos, entre ellos el
adquirido durante la segunda Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, en el que ofreció
400 becas de movilidad en el marco del “Programa de Movilidad Universitaria de Tercer
Ciclo para Iberoamérica” (MUTIS), además de intensificar el número y diversidad de
acuerdos interinstitucionales de educación superior16 orientados a fomentar el desarrollo de
la movilidad académica a nivel internacional, y que a la fecha ha sido el marco en el que se
desenvuelven diferentes programas de becas, entre ellos el que se desarrolla con Australia,
con Gran Bretaña, becas complemento y Becas Liceo Franco Mexicano.

A través de la Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI) la SEP promueve

actividades de cooperación e intercambio científico, educativo y cultural con diversos
países. El propósito es “establecer y dar seguimiento a los compromisos de la SEP en
materia educativa de carácter internacional, bilateral y multilateral” (DGRI, 2006: 21).
16
Los acuerdos interinstitucionales en materia de educación superior comprenden: Memorándums de
entendimiento, acuerdos de convalidación de certificados, diplomas, títulos y grados académicos, Programas
de cooperación, Declaraciones de intensiones, Acuerdos, Convenios de cooperación y colaboración y
Programas específicos de cooperación. A la fecha SEP tiene acuerdos vigentes con: EUROPA Y OCEANÍA
(Australia, Bulgaria, España, Finlandia, Francia, Gran Bretaña, Italia y Rumania), CENTROAMÉRICA
(Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá), SUDAMÉRICA (Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela), EL CERIBE (Cuba y
República Dominicana), USA (Arizona, California, Lousiana, Texas, Washington y Wisconsin) y CANADÁ
(Alberta, Ontario y Quebec). (Datos de la DGRI, 2010).

120
Los programas de becas impulsados por la DGRI en el período 2000-2006 se resumen en el
cuadro 8. En el él, se reporta un total de 17 programas de becas impulsados por SEP, de los
cuales ocho son para mexicanos, dos consisten en intercambios internacionales y dos se
dirigen a extranjeros que desean realizar sus estudios en México. En número, dichos
programas destacan por su diversidad, sin embargo, si consideramos su impacto en
términos del número de beneficiarios e instituciones a las que benefician se entenderá la
razón por la que dichos programas tienen poca visibilidad.

Por ejemplo, el programa de becas para licenciatura IDP Australia-SEP con la Universidad
de Queesland, sólo alcanza un padrón de 2 beneficiarios al 2006 (Ver cuadro 8). Mientras
que en su conjunto los 17 programas otorgaron un total de 9,705 becas a lo largo del
período 2000-2006, entre estudiantes de licenciatura, maestría, doctorado; administrativos y
profesores, tanto mexicanos como extranjeros. Monto, que en su conjunto representa una

121
cantidad menor a las becas otorgadas por CONACyT, en el período 2000-2002 tan sólo en
movilidad estudiantil.

Estadísticas recientes de algunos de estos programas, entre ellos, los programas de becas
con Australia (tres modalidades), muestran una distribución de beneficiarios similar a la de
los programas impulsados por CONACyT, donde universidades como la UNAM, la UDG y
algunas privadas como la IBERO, el ITESM y la UDLAP, ocupan los primeros lugares en
las listas de beneficiarios institucionales. Instituciones que canalizan el 62% del total de las
becas otorgadas por SEP para realizar estudios de licenciatura y posgrado en Australia (Ver
tabla 6 en anexos).

Por otra parte, se encuentran los becarios cubanos

que han realizado estudios en diferentes instituciones
mexicanas con fuentes de financiamiento de
PRONABES, Universidades públicas y CONACyT,
respecto a los cuales se observa de igual manera su
concentración en aquellas IES con más actividad a
nivel internacional y que destacan por su número de
programas de calidad inscritos en el PNPC.

122
De acuerdo con los registros de la Subsecretaria de Educación Superior, en el período
2008-2009 los becarios cubanos se concentran en 12 IES, representando el 70% del total de
becas otorgadas (Ver tabla 7 en anexos).

3.2.3.3 Programa para la Movilidad de la Educación Superior en América del Norte

(PROMESAN)

PROMESAN es uno de los programas impulsados por SEP con mayor reconocimiento en
torno al tema de la internacionalización, en razón del impulso dado a la movilidad
estudiantil a través de la formación de consorcios institucionales, mediante los cuales se
busca que las IES se involucren de forma directa en la promoción y gestión de la movilidad
de sus estudiantes, para que en el largo plazo, aún después del período de financiamiento
que otorga el programa, la movilidad académica se sustente y desarrolle por cuenta propia
de las IES.

El PROMESAN es una iniciativa de los gobiernos de Canadá, Estados Unidos y México,

para fortalecer la colaboración en educación superior, investigación y capacitación.
Administrado en forma colectiva por la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Fund for
the Improvement of Postsecondary Education, Department of Education (FIPSE) en los
Estados Unidos y The Human Resources Skills and Development en Canadá (HRSDC). A
pesar de haber sido concebido en el marco del Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN), la primera convocatoria fue lanzada en 1995.
El principal objetivo del programa ha sido el de mejorar los recursos humanos y el
entrenamiento de estudiantes en una amplia gama de disciplinas profesionales a través de
las siguientes estrategias:

• El reconocimiento mutuo de créditos académicos entre las IES de América del

Norte.
• El desarrollo compartido de programas y planes de estudios comunes en las IES de
América del Norte.

123
 • El aprendizaje de idiomas y la exposición a las culturas de los tres países.
• La realización de prácticas profesionales y estancias relacionadas con el medio
laboral.
• La cooperación e intercambio entre el personal académico de las IES de América
del Norte.

Este programa financia los proyectos de colaboración en forma de consorcios constituidos

por lo menos con tres instituciones de educación superior de cada país. Entre 1995 y 2009
se han llevado a cabo once convocatorias, se ha financiado la constitución de 106
consorcios, en los que participan más de 280 instituciones educativas de América el norte.
Y hasta 2006, los proyectos de los consorcios ya habían involucrado 1,157 estudiantes, en
las siguientes áreas: ciencias agropecuarias, ciencias de la salud, ciencias naturales y
exactas, ciencias sociales y administrativas, educación y humanidades, e ingeniería y
tecnología” (Rubio de Oca, 2006: 270).

PROMESAN destaca por ser un programa que a diferencia de programas como el becas al
extranjero de CONACyT, estancias sabáticas y posdoctorales, etc., involucra directamente
a las IES en el propósito de fomentar la actividad de movilidad e intercambios académicos.
Pues implica una serie de formalidades institucionales que compromete a las autoridades y
partes involucradas en la administración y continuidad de los consorcios. Razón por la cual,
se considera que a pesar de orientarse fundamentalmente a la movilidad académica,
actividad enfocada en mayor medida con programas de incentivos personales, este
programa propicia la participación de las IES y genera aprendizajes institucionales por el
contacto establecido entre las mismas.

Asimismo representa una iniciativa novedosa en términos de financiamiento ya que no es

un apoyo vitalicio para las IES, sino que se otorga por cuatro años como parte de un
financiamiento semilla con el propósito de que las IES tengan las condiciones para sentar
las bases del consorcio y en lo posterior éste pueda ser sustentado por las propias IES.

124
Por otra parte, debe notarse que debido a que los consorcios se agrupan en torno a temáticas
y actividades comunes, la participación de las IES en la formación de consorcios requiere
que éstas conozca, en primer término, lo que se está haciendo en otras IES del extranjero, y
después tener los enlaces institucionales más o menos ya puestos para poder proponer en el
marco del programa la formación de un consorcio, lo cual, ya supone un grado de
internacionalización; aspecto que resulta ser un proceso difícil para las IES que apenas se
comienzan a involucrar en el tema.

Lo anterior se refuerza con lo expuesto en el cuadro 11, en el que se deja ver que las IES
con el más alto número de consorcios son aquellas que ya venían desarrollando un
importante número de actividades de internacionalización en los demás rubros.

Por tanto, se considera que el PROMESAN a pesar de procurar desde su diseño el tener un
impacto institucional, y contribuir a consolidar redes y procesos de internacionalización,
no impulsa la internacionalización de las IES que han permanecido relativamente pasivas
respecto a este proceso.

Para poder generar un efecto mayor y superar lo anterior, se podría contemplar como
requisito la incorporación de una IES identificada por su restricto nivel de
internacionalización, con otras de mayor experiencia en el tema para la integración de

125
consorcios, de manera que se contribuya al mutuo aprendizaje institucional y
establecimiento de redes académicas tanto con instituciones del extranjero como
nacionales.

3.2.4 Conclusiones preliminares

De la revisión anterior se concluye que el enfoque dominante en los programas

implementados desde el nivel gubernamental ha sido poco innovador para impulsar la
internacionalización de las IES. En su mayoría, son programas que se basan en incentivos
personales, tal es el caso de becas al extranjero, estancias sabáticas y posdoctorales al
extranjero, SNI y PROMEP en su vertiente individual. Programas que a pesar de que en su
diseño contemplan que en el mediano y largo plazo redituaran en un beneficio institucional,
parece que no se ha logrado promover que las actividades iniciadas por el interés individual
den paso a acciones centradas en el interés institucional, pues en general las IES que tienen
mayor presencia tanto en los programas con un enfoque individual como con los de
enfoque institucional son las que tradicionalmente han tenido una importante participación
en actividades de internacionalización.

Por otra parte, se nota una marcada diferencia en la participación de las IES públicas y
privadas respecto al acceso de los programas implementados por SEP y CONACyT, la
cual, permite conocer más la orientación e influencia de estos programas en la
internacionalización de las IES. La primera diferencia, es que en programas de becas para
realizar estudios en el extranjero, las IES privadas son las que más resultan ser
beneficiadas, mientras que en programas orientados a la investigación como el de estancias
sabáticas y posdoctorales las IES públicas estales tienen una mayor presencia respecto a las
privadas aunque aún con una baja participación.

Uno de los programas de los que se considera es posible generar aprendizajes positivos es
el PROMESAN, el cual, aún cuando se orienta al desarrollo de actividades de movilidad
académica, implica el involucramiento activo de las IES en el desarrollo de dicha actividad.
Además de aplicar un sistema de financiamiento, que se considera adecuado, en la medida
126
en que implica la asignación de un financiamiento semilla que sirve a las IES para formar
un consorcio que les permitirá sentar las bases para el desarrollo futuro y auto-sustentable
de las actividades de movilidad académica. Sin embargo, como ya ha sido referido, este
programa también implica cierto nivel de internacionalización por parte de las IES que
participan en él, dificultando así la participación de aquellas IES con escasos contactos y
redes académicas.

En general, y a partir de lo ya expuesto, se considera que la acción del gobierno a través de

los programas que implementa, ha reforzado los procesos de internacionalización de
algunas IES, sin embargo, para lograr un avance más amplio y efectivo se observa como
indispensable la formulación de nuevas estrategias de intervención que potencien la
internacionalización de un mayor número de IES mexicanas en el futuro próximo.

No obstante, para comprobar la hipótesis principal que guía a esta investigación y proponer
algunas políticas públicas en la materia, es preciso analizar, cuáles IES son las que desde
antes de que se implementara el grueso de programas que incentivan las actividades de
internacionalización, ya contaban con una actividad importante en este rubro. Así como las
IES que han logrado institucionalizar su internacionalización, lo cual, permitirá conocer si
las IES que desde 1992 se encontraban ya inmersas en un proceso de internacionalización
han sido las mayormente beneficiadas por estos programas y las que han logrado
institucionalizar su internacionalización a través del tiempo.

3.3 Un balance: ¿Quién ha logrado institucionalizar su internacionalización?

Muchas IES participan en actividades de intercambios y movilidad académica a nivel

internacional, algunas otras destacan por el número de convenios de colaboración que han
logrado establecer con IES del extranjero, y una gran mayoría ha participado en algún
momento en los programas que impulsa SEP o CONACyT, pese a lo cual, difícilmente
pueden ser definidas como IES internacionalizadas o de nivel internacional.

127
Uno de los criterios que establece este trabajo de investigación para saber cuáles son las
IES que pueden considerarse como IES internacionalizadas, es el de la institucionalización
de la internacionalización. Es decir, la materialización y permanencia en el tiempo de
actividades de internacionalización (básicamente: convenios, movilidad estudiantil, docente
y de investigadores), así como la adecuación de su estrategia organizacional a este
propósito, la cual es observada mediante la existencia o no de un plan de
internacionalización a nivel institucional y la incorporación del tema en la visión
institucional.

Es importante mencionar que los datos para observar dicha institucionalización

corresponden a la información recabada por las encuestas ANUIES. Principalmente de la
encuesta de 1994-1995 y la encuesta de 2006-2007. Información a partir de la cual se
intenta hacer un mapeo del avance de las IES mexicanas en materia de internacionalización
y establecer una relación con su participación en los programas ofertados por SEP y
CONACyT. A partir de lo cual, sea posible afirmar o refutar la hipótesis planteada en este
trabajo.

3.3.1 Primera y segunda encuesta ANUIES

Durante el primer trimestre de 1993, la ANUIES realizó el primero de los inventarios de los
convenios de cooperación académica internacional existentes en las instituciones de
educación superior entre las instituciones afiliadas (77 en ese momento), con el objetivo de
identificar los términos y las modalidades de los proyectos de cooperación establecidos con
las instituciones de otros países. Mientras que con la segunda encuesta realizada durante los
últimos meses de 1994 y principios de 1995, se recuperó información relativa al número y
tipos de convenios así como del número de intercambios académicos17 realizados en cada
una de las IES mexicanas afiliadas a ANUIES.

17
En este caso se integró al rubro de intercambio académico todas las actividades de intercambio de
estudiantes en la modalidad de licenciatura y posgrado, así como el de docentes e investigadores.

128
De la información recabada en dichos rubros, se contrastan aquellas IES que en el período
de 1992 y 1993 registraban tener el mayor número de convenios firmados de cooperación
académica internacional, con aquellas que en el mismo período tuvieron el mayor número
de intercambios académicos en el extranjero.

A modo de anotación es importante referir que las actividades reportadas por las IES en
éstas primeras encuestas ANUIES, fueron en gran medida resultado de la gestión de las
propias IES, sobre todo en el rubro de movilidad
docente y de investigadores, ya que en este
período de tiempo aún no se implementaban
programas como el de estancias sabáticas y
posdoctorales y repatriaciones de CONACyT, ni
PROMEP, becas para estudiar en Australia,
Francia o Gran Bretaña, administradas por SEP.
Por lo cual, se puede afirmar que las IES referidas
en los cuadros 12 y 13, ya se encontraban
inmersas en un proceso de internacionalización, en el cual, las actividades más recurrentes
fueron la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, así como la firma de
convenios.

En el rubro de firma de
convenios, es importante
anotar que durante 1992 y
1993, tanto IES
nacionales (UNAM,
IPN), como privadas
(ITESM, UAG, BUAP,
UIA, UDLAP) y algunas
públicas estatales (UDG,
UACJ, UCOL, UG) registraban un importante número de convenios suscritos.

129
Sin embargo, desde entonces el número de intercambios académicos ha sido mayor en las
IES privadas como la UAG, ITESM, UDLAP y UDEM, a pesar de tener un número de
convenios comparativamente inferior al de las públicas, lo que puede explicarse debido a
que la operatividad de los mismos también ha sido mayor, y a que en las IES privadas, los
intercambios también son impulsados y financiados a nivel individual (familias de los
estudiantes) e institucional (recursos propios de las IES).

3.3.2 Encuesta para el diagnóstico de la cooperación académica en las IES afiliadas a

la ANUIES

Con base en las propuestas planteadas por la ANUIES para fortalecer la cooperación, la
movilidad y el intercambio académico. Esta asociación estructuró un cuestionario para ser
respondido por las 144 IES afiliadas hasta junio de 2006. Del cual, se obtuvo la respuesta
del 85% de dichas IES.

Con el propósito de recuperan tres de los indicadores que definen la institucionalización de

la internacionalización de las IES en el rubro de “estrategia organizacional”, el presente
apartado presenta a las IES que han logrado: 1.- Incorporar la dimensión internacional en su
visión institucional; 2.- Cuentan con un plan de internacionalización; y 3.- Hacen uso de
fuentes de financiamiento alternas a los apoyos otorgados por SEP y CONACyT para
desarrollar actividades de movilidad e intercambio académico.

De acuerdo con el cuadro 14, 15 y 16, se conoce que al 2006, sólo 39 de las 84 IES que
respondieron el cuestionario incorporan el concepto de cooperación académica
internacional o internacionalización como parte de su visión institucional. Mientras que 27
de las mismas IES cuentan con un plan de internacionalización a nivel institucional, y 35
reportan recurrir a diversas fuentes de financiamiento alternas a SEP y CONACyT, entre
las que destacan: la Academia Mexicana de Ciencias, la Agencia Española de Cooperación
Internacional, BANAMEX, Banco Santander, Banco Nacional de Comercio Exterior,
British Council, Bundesministerium Für Bildung, Wissenschaft Und Kultur, Comisión
Europea, COMEXUS, Fundación Ford, Fundación "Pablo García", Fundación carolina, la
130
ONU, la OEA, Scotia Bank, TV Azteca, UNESCO-OREALC, United Nations Conference
on Trade and Development, además de los recursos propios de las propias IES,
generalmente provenientes de la venta de servicios, y de los acuerdos generados con otras
IES y gobiernos del extranjero.

Sin embargo, del cruce de la información de los

cuadros 14, 15 y 16, se obtiene que sólo 15 IES
cumplen con dos o tres indicadores
simultáneamente (celdas sombreadas); por lo que
pueden ser referidas como aquellas instituciones
que han logrado incorporar la dimensión
internacional en su estrategia organizacional. Entre
las cuales se encuentra la UNAM y el IPN en las
IES nacionales, la BUAP, ITESM, UDEM y UIA
en las privadas, el CICESE, COLMICH, COLMEX
y FLACSO en los centros de investigación, y, UDG, UAAAN, CESUES, UCOL, UADY y
UV de las estatales públicas.

Lo anterior, contrastado con las listas de beneficiarios institucionales de los programas

implementados por el sector gubernamental (capítulo 2), permite conocer dos aspectos
131
importantes: el primero, tiene que ver con que no todas las instituciones que cuentan con
una estrategia organizacional para la internacionalización, tal es el caso del COLMEX,
FLACSO, CIECESE, COLMICH, UCOL, UADY y UV aparecen en las listas de
instituciones que han captado el mayor número de apoyos de los programas SEP y
CONACyT, entre otras cosas, debido a que su oferta es más reducida que las IES
nacionales o algunas otras estatales, no obstante que también concursan en estos
programas; el segundo aspecto, es que por el contrario hay instituciones que no cuentan con
una estrategia organizacional para la internacionalización, pero aparecen en los primeros
lugares de algunas de las listas de beneficiarios de los programas implementados por SEP y
CONACyT, como la UDLAP, lo cual, puede explicarse a que pese a la falta de políticas y
planes expresos en estas instituciones hay una tendencia, reforzada por la cultura
institucional, hacia la internacionalización.

No obstante, para poder identificar a las IES que ha logrado institucionalizar su

internacionalización, en el siguiente apartado se revisa la participación de las IES, en
actividades de internacionalización hacia afuera y hacia adentro, así como su
mantenimiento a través del tiempo.

3.3.3 Encuesta ANUIES 2006-2007

La encuesta 2006-2007 realizada por ANUIES permite conocer la última variable que
caracteriza a la institucionalización de la internacionalización de la educación superior, es
decir: el desarrollo de actividades de internacionalización en el rubro de docencia
(intercambios estudiantiles y docentes) e investigación. Así como la existencia de
actividades de envío y recepción de docentes, alumnos de licenciatura, alumnos de
posgrado e investigadores nacionales y extranjeros.

132
De acuerdo con la información expuesta en los cuadros 17 y 18, se concluyen tres aspectos
que resultan fundamentales no sólo en la identificación de las IES que han logrado la
institucionalización de su internacionalización, sino en comprender la dirección que las IES
mexicanas dan sus procesos de internacionalización.

Un primer punto a destacar es que las actividades de intercambio desarrolladas hacia afuera
y hacia adentro siguen una distribución diferenciada entre las IES públicas y las privadas.
Las IES púbicas registran una mayor participación en actividades de intercambio de
alumnos de posgrado, docentes e investigadores, lo cual, coincide con su mayor orientación
a la investigación. Mientras que las IES privadas tienen una mayor participación en el envío
y recepción de estudiantes de licenciatura, lo cual, puede responder a que son instituciones

133
que se centran en mayor medida en la formación de recursos humanos para el mercado de
trabajo no académico.

En consecuencia, y de acuerdo con los argumentos proporcionados por los entrevistados en

el capítulo segundo, se observa que las IES públicas son los principales espacios de
investigación pero también de formación de los futuros investigadores y formadores de
recursos humanos, lo cual, presenta un escenario preocupante, en la medida en que como ya
se ha referido, estas instituciones poseen grandes dificultades en términos de condiciones
institucionales, enseñanza de segundas lenguas, disposición de recursos materiales y
financieros, adecuación de políticas institucionales, entre otras. Lo cual, implica que los
futuros investigadores y formadores de recursos humanos de nuestro país se están
desenvolviendo en contextos institucionales que no propician el desarrollo de habilidades,
visión y el perfil internacional que ya está demandando el mercado de conocimientos, de
manera que, las IES que quieran desarrollar una internacionalización en casa mediante la
oferta de programas académicos en inglés o la enseñanza de estudios comparados a nivel
internacional, tendrán que recurrir también al mercado de profesores-investigadores del
extranjero.

Así por ejemplo, de los cuadros 17 y 18, se observa que en las IES hay un mayor número
de docentes e investigadores del extranjero trabajando en estas, que el número de docentes
e investigadores de estas instituciones que se encuentran en el extranjero, lo cual, puede
verse como el primer indicador de que la demanda de profesores-investigadores del
extranjero en las IES mexicanas con cierto nivel de internacionalización es mayor que el de
la oferta de estos profesionales hacia el extranjero.

De ahí que resulte importante y urgente generar estrategias y condiciones institucionales

propicias para que las IES, en particular las públicas, posean las capacidades para
incorporarse y progresivamente institucionalizar sus procesos de internacionalización.

Finalmente, para terminar con la identificación de IES que han logrado institucionalizar su
internacionalización, se hace un comparativo entre las IES que desde 1992-1993 han tenido
134
una importante participación en el desarrollo de actividades de intercambios con aquellas
que han registrado altos niveles en el mismo rubro durante 2006-2007, con el propósito de
observar que instituciones han mantenido a través del tiempo su participación en
actividades de internacionalización.

Previniendo de que se ha tomado como base a las IES con los más altos números de
actividad en cada rubro y que por tanto pueden haberse omitido algunas IES con poca pero
constante participación o a aquellas que no respondieron a las encuestas ANUIES; del
cruce de datos se obtiene que las IES que coinciden en: tener una estrategia organizacional,
desarrollar actividades de internacionalización hacia fuera y hacia dentro y además las han
mantenido a través del tiempo, son la UNAM, UDG, ITESM, UDLA, UIA, BUAP, UDEM,
UCOL y UABC. Por lo que resultan ser las instituciones que hasta este punto, y de acuerdo
con las variables e indicadores definidos en el capítulo uno, pueden ser identificadas por
haber institucionalizado su proceso de internacionalización.

Adicional a lo anterior, cuando se mira la participación de estas IES, caracterizadas por

haber institucionalizado su internacionalización, respecto a las listas de beneficiarios de los
programas operados por SEP y CONACyT (capítulo2), se observa que éstas también han
sido las instituciones mayormente beneficiadas (en cantidad) por los programas
implementados por SEP y CONACyT, al encontrarse entre los primeros lugares de las IES
con más apoyos otorgados.

No obstante, su participación de estas IES en el desarrollo de actividades de

internacionalización va más allá del apoyo que reciben de estas agencias gubernamentales,
así por ejemplo, tan sólo en becas al extranjero, el ITESM recibió 133 becas CONACyT en
el 2007, pero reportó 824 alumnos en el extranjero en el mismo año, en forma similar, la
UIA recibió 74 becas y reportó 604 alumnos en el extranjero, la UDLAP recibió 23 becas y
reportó 466 alumnos en el extranjero, por mencionar algunos ejemplos (Ver tabla 8 en
anexos).

135
Mientras que en rubros como el de docentes e investigadores en extranjero se observa un
patrón similar, en el programa de estancias sabáticas y posdoctorales al extranjero de
CONACyT, por ejemplo, en 2007 la UNAM recibió 8 apoyos entre estancias sabáticas y
posdoctorales pero reportó 110 docentes e investigadores en el extranjero ese mismo año, la
UDG recibió 6 apoyos y reportó 13 docentes e investigadores en el extranjero (Ver tabla 9
en anexos).

Por lo que tampoco se puede considerar que los programas gubernamentales hayan
impulsado o sido definitivos en la internacionalización de estas instituciones, sino más
bien, funcionado como un apoyo complementario.

Además de otros ejemplos que resulta repetitivo citar, lo anterior permite apuntar que los
programas implementados por SEP y CONACyT han apoyado los procesos de
internacionalización de las IES ya inmersas en un proceso de internacionalización, pues
incluso anterior a la implementación de algunos de estos programas diversas IES ya
contaban con actividades de internacionalización en rubros como los de movilidad de
docentes e investigadores, como se muestra en el cuadro 13. Por el contrario, estos
programas no están impulsando la incorporación de IES diferentes a las tradicionales a este
proceso, entre otras cosas, como fue referido en el análisis de los programas, por su
selectividad y necesaria existencia de condiciones institucionales, con las cuales no cuenta
la gran mayoría de IES públicas.

En consecuencia, se considera pertinente que el gobierno, a través de SEP y CONACyT,

desarrolle estrategias de intervención enfocadas a atender los principales problemas que
impide al grueso de las IES desarrollar un proceso de internacionalización sustentable, de
modo que éstas agencias gubernamentales adopten un papel más acorde al de facilitadores
de las actividades de internacionalización que el de financiadores. Pues si bien es cierto que
los programas que actualmente se implementan son importantes, es necesario mirar con
prioridad hacia la generación de condiciones para que las IES con procesos de
internacionalización ya avanzados los consoliden y las que no los tengan los desarrollen.

136
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
DE POLÍTICA

137
 CONCLUSIONES GENERALES

Desde inicios de la década hasta la fecha, la internacionalización de la educación superior

en México ha recibido poco impulso, lo anterior se puede identificar a través de varios
aspectos, entre ellos; la insuficiencia de programas que se promueven desde el gobierno, así
como el escaso presupuesto asignado a los mismos. No obstante, el análisis de los
programas gubernamentales y el de las entrevistas a actores clave, en los que se basó este
trabajo de investigación, permite afirmar que más allá de ampliar los presupuestos de los
programas que actualmente se implementan, es necesario formular nuevas formas de
intervención gubernamental orientadas a generar entornos institucionales propicios para
que un mayor y diversificado número de IES cuente con las condiciones mínimas para
promover su internacionalización desde dentro.

A modo de sustentar las afirmaciones anteriores y plantear algunas propuestas de política

pública, a continuación se presentan los puntos conclusivos más importantes que se
desprenden del análisis de los principales programas gubernamentales que contribuyen a la
internacionalización de la educación superior; respecto al cual, es importante referir que se
establecieron las categorías de: incentivos personales e incentivos institucionales, con miras
a analizar su influencia en la institucionalización de la internacionalización en las
universidades y centros de investigación. Los principales hallazgos fueron los siguientes:

Respecto a los programas

1. La mayor parte de programas implementados por SEP y CONACyT se sustenta en

un enfoque de incentivos personales, debido a que a través de este tipo de enfoque
actores gubernamentales consideran que es más fácil intervenir y mantener el
control de los programas en cuestión estableciendo convenios personales, además
de no necesitar de difíciles procesos de acuerdos y/o negociación con la IES, y
finalmente porque en materia de internacionalización de la educación superior
resulta difícil establecer programas con metas institucionales, sobre todo por las
marcadas diferencias en cuanto a intereses y capacidades de las propias IES.

138
2. Los programas identificados como de “incentivos personales” contemplan en su
diseño que los apoyos reditúen en un beneficio para las IES, en el mediano y largo
plazo.

3. De los programas analizados, dos de ellos se sustentan en un sistema de incentivos

institucional: el PNPC y PROMEP en su vertiente colectiva; el primero por el
reconocimiento que otorga a las IES con programas de posgrado de nivel
internacional, y el segundo por el reconocimiento que da a los cuerpos académicos
consolidados y las IES en las que se inscriben. Sin embargo, ambos programas
contemplan la dimensión internacional como un criterio de evaluación y no de
fomento.

4. Los programas implementados por SEP y CONACyT apoyan los procesos de

internacionalización pero no han logrado impulsar el nivel de internacionalización
deseable en el ámbito nacional.

5. Los programas implementados por SEP y CONACyT han apoyado de forma

sostenida y, en varios casos, de forma incremental el desarrollo de actividades de
internacionalización (intercambios y/o movilidad académica, estancias,
repatriaciones, investigación conjunta, etc.). Sin embargo, los beneficios se han
concentrado en unas cuantas universidades, que en casos como el de becas, tienden
a concentrarse en estudiantes de IES privadas.

6. Con base en los datos de las encuestas ANUIES y las variables utilizadas para
definir la institucionalización de la internacionalización, 8 de las 12 IES que han
institucionalizado su proceso de internacionalización (UNAM, UDG, ITESM,
UDLA, UIA, BUAP, UADY y UDEM), son instituciones que desde 1992, han
impulsado una importante actividad en el desarrollo de intercambios académicos y
firma de convenios de cooperación.

139
Aunado a los puntos anteriores, y para sustentar la pertinencia de las propuestas de política
en materia de internacionalización de la educación superior sugeridas en este trabajo, se
rescatan tres puntos principales; marco institucional, actores relevantes y principales
problemas.

Marco institucional (la política educativa y científica)

La dimensión internacional se ha ido incorporando progresivamente a la política educativa

y científica de México, sin embargo, debe anotarse que el tema de la internacionalización
de la educación superior como tal tiene una muy reciente incorporación en dichas políticas.

El Programa Sectorial de Educación Superior 2007-2012 y el PECiTI han sido los primeros
documentos de política que refieren “el impulso de la internacionalización de la educación
superior y la de sus instituciones” como una estrategia para mejorar la calidad de la
educación superior, sin embargo, las líneas estratégicas contempladas en los mismos
documentos continúan centradas en actividades tradicionales y con bajo potencial de
innovación (movilidad e intercambio académico, convenios, investigación conjunta).

Actores relevantes

De acuerdo con lo expuesto en el primer capítulo, los actores relevantes para impulsar la
internacionalización de la educación superior en México son: las agencias gubernamentales
(representados por SEP y CONACyT), las asociaciones civiles (AMPEI, ANUIES,
CUMEX, entre otras) y las Instituciones de Educación Superior.

A partir del trabajo de campo que sirvió para dar una base empírica a este trabajo se
encontró que en todos los sectores se argumento la importancia de la internacionalización
de la educación superior, no obstante, cada uno expuso diferentes razones para sustentar
dicha importancia. Las cuales, en buena medida se relacionan con el tipo de actividad que
cada sector desarrolla en torno al tema. Finalmente, sobresale que desde cada institución, ya
sea gubernamental o social, hay una percepción similar respecto a las funciones y/o
140
competencias que otros actores deberían asumir en la tarea del fomento a la
internacionalización de la educación superior, a continuación se presenta un cuadro que
sistematiza estos puntos:

Cuadro 4.1 Opiniones y posturas de actores clave sobre el tema de la

internacionalización de la educación suprior

Sector Actores Razones para internacionalizar la Rubros que abarca Expectativa de su actividad
relevantes educación superior de acuerdo a su actividad en
los entrevistados materia de
internacionalización

SEP Formación de recursos humanos Docencia

Creación de alianzas estratégicas Difusión y extensión Asignar un mayor presupuesto a
generación de ingresos/comercio los programas que actualmente se
operan. Generar condiciones
CONACyT Formación de recursos humanos Docencia institucionales propicias para la
Gubernamental
Creación de alianzas estratégicas Investigación internacionalización, atendiendo,
Generación de ingresos/comercio Difusión y extensión entre otras cosas, la enseñanza del
Desarrollo cultural y entendimiento idioma inglés en las escuelas
mutuo públicas.

ANUIES Formación de recursos humanos Colabora en

Construcción de instituciones actividades de
Desarrollo cultural y entendimiento docencia e
mutuo investigación.
Difusión y extensión Se definen como asociaciones
Discusión del tema con la representatividad para
AMPEI Formación de recursos humanos Colabora en liderar procesos de discusión y
Creación de alianzas estratégicas actividades de negociaciones interinstitucionales
Social Construcción de instituciones docencia e que reditúen en la generación de
Desarrollo cultural y entendimiento investigación. proyectos estratégicos de mayor
mutuo Difusión y extensión alcance para impulsar la
Discusión del tema internacionalización de la
CUMEX Formación de recursos humanos Colabora en educación superior.
Creación de alianzas estratégicas actividades de
Construcción de instituciones docencia.
Difusión y extensión

IES N/D N/D Se espera que asuman un papel

más activo para promover su
propia internacionalización, y un
papel colaborativo en la
Educativo
discusión, formulación e
implementación de proyectos de
internacionalización a nivel
macro.
Fuente: Elaboración propia con base en las entrevistas realizadas a actores relevantes (capítulo II).

Lo destaca del cuadro de arriba es que tanto el sector gubernamental como el sector social
argumentan diferentes razones por las qué debería impulsarse la internacionalización de la
educación superior en México, una diferencia sustancial es que en el sector gubernamental
se cita la importancia de impulsar la internacionalización de la educación superior a modo

141
de potenciar el desarrollo académico, social y económico del país, mientras que en el sector
social, el aporte y razón para impulsar la internacionalización de la educación superior se
centra en el propósito de mejorar los perfiles y capacidades de las IES para que ésta puedan
desenvolverse de manera más pertinente y competitiva a nivel mundial. Razones expuestas
en la tercera columna.

En cuanto a las actividades, el sector gubernamental centra su acción en los rubros de

investigación, docencia y extensión, con lo que espera impactar positivamente en la
formación de capital humano de modo que los egresados de las IES puedan integrarse en
forma competitiva al mercado de trabajo ya sea en el sector empresarial o académico.
Mientras que la acción del sector social se enfoca, en mayor medida, a la difusión y
discusión del tema de la internacionalización.

Finalmente, en la última columna del cuadro 4.1 se abordan las mutuas percepciones sobre
competencias y responsabilidades de los tres sectores identificados en el capítulo primero.
Así por ejemplo, del sector gubernamental se espera, por una parte, pueda realizar una
mayor inversión a través de los programas que actualmente opera, y por la otra, generar
entornos institucionales propicios para la internacionalización de la educación superior; de
las asociaciones que componen al sector social se espera que se desempeñen como líderes
activos en la organización y representación de intereses institucionales en la materia; y de
las IES que adopten una postura menos reactiva y desarrollen acciones que a nivel de
políticas institucionales y organización interna propicien su internacionalización.

Es importante mencionar que tanto en el sector gubernamental como el sector social se

señala que la internacionalización de la educación superior no es responsabilidad de un solo
actor, sino que requiere de la colaboración de los diferentes actores implicados, que en el
ámbito de sus competencias, deberían contribuir a que las IES tengan la capacidad de
dirigir sus propios procesos de internacionalización.

Asimismo, sobresale la postura autocrítica de actores respecto a la insuficiencia de

actividades para impulsar la internacionalización de la educación superior en México, la
142
cual, coincide en afirmar que la mayor parte de IES no ha sabido asumir el papel que les
corresponde en torno al tema, incluso se mencionó que algunas universidades tienen una
actitud poco positiva respecto de la internacionalización, tienden a depender
exclusivamente de los apoyos que se les ofrece externamente y no se han comprometido
con la internacionalización, por lo que en general han avanzado poco respecto de los
cambios de gestión que se requieren, la adecuación de sus políticas institucionales y el
necesario destino de recursos al tema.

Principales problemas

Tres son los problemas que de manera recurrente los entrevistados refirieron:

1.- El conocimiento de una segunda lengua, principalmente el inglés, es identificado como

uno de los problemas más importantes que enfrentan las IES para desarrollar actividades de
internacionalización, no sólo en lo que se refiere al envío de estudiantes o profesores al
extranjero para realizar estudios o estancias sino en la posibilidad de acceder a la
información y el conocimiento que se genera en otros contextos nacionales.

2.- La falta de datos actualizados, lo que impide tener un conocimiento certero de nuestro
nivel de internacionalización, y de lo que se está haciendo a nivel gubernamental, de las
IES y del sector social en México. Elemento esencial para respaldar la toma de decisiones.
De donde resulta conveniente que además de ampliar y difundir la información relativa a
las oportunidades en el exterior, que se ofrezcan cursos de capacitación para que los
académicos, estudiantes y funcionarios de las IES aprendan a acceder a mayores fuentes de
información.

3.- El aspecto cultural; el cual es relacionado con la resistencia de algunas IES al cambio,
concretamente para transformar su estructura organizativa, normatividad, visión y políticas
institucionales en pro de su internacionalización. Así como la falta de participación en
proyectos conjuntos, entre IES, y con agencias sociales y gubernamentales.

143
Por lo antes expuesto, y respondiendo a la pregunta que guió a esta investigación referente
a: ¿de qué manera los programas implementados por SEP y CONACyT contribuyen a la
internacionalización de la educación superior?, se encuentra que sólo acceden a fondos
públicos para fines de internacionalización de educación superior, las universidades que
tienen capacidades de gestión y condiciones institucionales más favorables o sólidas, de
modo que más que promover la internacionalización dentro de la institución estos
programas apoyan el trabajo que ya se venía haciendo.

Aspecto que permite confirmar la hipótesis de que los programas implementados por SEP y
CONACyT tienden a apoyar la internacionalización de la educación superior de las IES que
ya se encuentran inscritas en este proceso, sin embargo no han logrado trascender a otras
IES, cuya agenda institucional está más alejada de los procesos de internacionalización.

En consecuencia, resulta necesario formular políticas públicas que más allá de otorgar
incentivos personales, contribuyan a generar entornos institucionales propicios para la
internacionalización, en la medida en que ello permitirá sentar las primeras bases para que
un mayor y diversificado número de IES cuente con las condiciones mínimas para echar a
andar proyectos de internacionalización y contribuir a que otros más se consoliden. Lo
anterior, atendiendo problemas de fondo, ya antes señalados, como el de la enseñanza del
inglés, la falta de información actualizada y sistematizada, y la generación de sinergias
interinstitucionales para desarrollar proyectos conjuntos que impulsen actividades de
internacionalización en las IES mexicanas.

RECOMENDACIONES DE POLÍTICA

De conformidad con los puntos conclusivos antes expuestos es importante preguntarse ¿qué
queremos lograr con la internacionalización de la educación superior? , y si ¿es posible
impulsar en un sentido amplio la internacionalización de la educación superior bajo un
sistema de incentivos que promueva un acceso más amplio de IES a los beneficios de los
programas operados desde el nivel gubernamental? (Ver capítulo 3).

144
Transitar hacia modelos educativos y de cooperación académica internacional que sirvan al
desarrollo de nuestras instituciones de educación superior y en general a que nuestro país
sea más competitivo en el marco de la sociedad del conocimiento es uno de los propósitos
planteados por los actores clave entrevistados en el sector gubernamental y social.

Por tanto, si partimos del supuesto que a nivel nacional lo que se busca lograr a través de la
internacionalización de la educación superior es promover la inserción de nuestro país en la
sociedad del conocimiento, de acuerdo con Albornz ello implicaría la transformación
profunda de nuestras instituciones de educación superior hacia modelos de vinculación
internacional, con una fundamentación epistemológica, científica y tecnológica mediante la
cual se abarque el universo del saber y se constituyan en miembros activos de la comunidad
internacional (Cfr. Albornoz, 2003). En consecuencia, al tomar en cuenta el tamaño de
nuestro sistema de educación superior mexicano se observa la necesidad de que un mayor
número de IES cuente con perfil internacional. Ya que de ello dependerá la capacidad de
nuestras instituciones de incrementar su producción en conocimiento al eficientar el uso de
recursos y complementar capacidades con instituciones de diferentes partes del mundo.

Por lo anterior y considerando la multiplicidad de factores que inciden en la mayor o menor

internacionalización de las IES, en este apartado se plantean tres propuestas de política.
Dos de ellas orientadas a generar entornos institucionales propicios para la
internacionalización, de modo que pese a las diferencias en intereses o modelos específicos
de internacionalización las IES tengan las capacidades mínimas y generales para incorporar
en su actividad la dimensión internacional, y una tercera propuesta orientada a generar
sinergias de trabajo conjunto entre IES y agencias gubernamentales para promover
actividades de internacionalización en las instituciones de educación superior, en este caso,
orientado a la venta de servicios educativos.

145
Propuesta uno:

Reestructuración del sistema de enseñanza de inglés en el nivel medio superior

Si bien la enseñanza del inglés en México se encuentra establecida como materia

obligatoria dentro de la currícula en los niveles medio y medio superior, algunos estudios
como el de Competencia Lingüística en Inglés de Estudiantes de Primer Ingreso a
Instituciones de Educación Superior realizado por González, Vivaldo y Castillo (2004)
muestran que los alumnos que ingresan al nivel superior adolecen de un correcto dominio
de inglés. Uno de los resultados de este estudio es que del universo de entrevistados en la
ciudad de México tan sólo 10.6% de los estudiantes acreditó la prueba.

Por tanto, la situación es que los alumnos de escuelas públicas han pasado como mínimo
seis años estudiando inglés antes de llegar al nivel superior y sin embargo no lograron
alcanzar un nivel de inglés medianamente satisfactorio. Ante este contexto se plantea una
serie de cambios en la enseñanza del idioma inglés en el nivel medio superior, cuyo
propósito es dotarla de mayor efectividad:

1. Implementar un sistema flexible de enseñanza de inglés en sustitución a las clases

tradicionales.
2. Establecer como obligatorio un determinado puntaje del TOEFL (Test Of English as
a Foreign Language) al egresar.
3. Reforzar la formación del profesorado e incorporar un sistema de evaluación
periódica para los docentes de inglés

1. Implementar un sistema flexible de enseñanza de inglés en sustitución a las clases

tradicionales, implica hacer una revisión de los contenidos y metodología que actualmente
opera y adaptarlos a un sistema de niveles de inglés estandarizado que asegure el
progresivo avance de los estudiantes, lo que evitara que se dupliquen temas entre grados y
niveles escolares. También se propone que funcione como un curso externo a las materias
escolares pero con igual obligatoriedad, contemplando un examen de colocación inicial. El

146
propósito es hacer que los alumnos puedan elegir entre diferentes horarios y resulte
adaptable al nivel de inglés con el que ingresan los alumnos de bachillerato.

2. Establecer como obligatorio un determinado puntaje del TOEFL (Test Of English as a

Foreign Language) en cada ciclo escolar: Uno de los problemas de los sistemas flexibles es
que algunos alumnos pueden atrasarse al tener dificultad para asistir en los horarios en que
se imparte el nivel de inglés que le corresponde. Para evitar que el atraso se convierta en
abandono de los cursos se propone que anualmente se realice un examen en el que los
estudiantes tengan que acreditar un determinado puntaje TOEFL de modo que al egresar
aseguren tener un nivel de inglés satisfactorio.

3. Reforzar la formación del profesorado e implementar un sistema de evaluación periódica

para los docentes: Uno de los problemas que enfrenta la enseñanza del inglés en México es
que no se cuenta con los recursos humanos de calidad suficientes. A pesar de que no hay
estudios que señalen cuál es el nivel de competitividad de los profesores de inglés de las
escuelas públicas en nuestro país, en diversos foros y mesas de discusión se ha señalado
que muchos de los profesores que imparten clases de inglés no lo dominan, no lo saben
hablar y en casos extremos tampoco lo leen correctamente. Eso es un gran problema ya que
esas carencias se reproducirán en los estudiantes y será imposible un avance real.

En consecuencia se plantea que los profesores en turno sean capacitados e invitados a

participar en programas como el de “programa de intercambio de asistentes de idioma con
Gran Bretaña e Irlanda”, coordinado la Dirección General de Relaciones Internacionales
(DGRI) de la SEP, a fin de que tengan un dominio del idioma. Paralelamente se propone la
implementación de un sistema de evaluación de los profesores en el que se corrobore su
competitividad para impartir clases, el cual, servirá como referente para asignar a los
profesores el grupo y nivel de inglés que puedan impartir, además de ser un requisito para
la recontratación.

147
Ventajas:
• Su implementación en este nivel asegura que los estudiantes cuentan con
antecedentes en el aprendizaje del idioma inglés, de modo que aquellos que tengan
un nivel más avanzado al ingresar puedan ser colocados en grupos más adelantados
y presentar el examen TOEFL antes de su egreso escolar.
• Se podrán aprovechar los recursos institucionalmente ya asignados a este rubro.
• Es más factible políticamente impulsar estos cambios en el nivel medio superior que
en el nivel de educación básica donde existen actores políticos más reticentes al
cambio y la negociación.
• Debido a que la deserción de estudiantes entre el nivel básico, medio y superior es
muy alta, la implementación de estos cambios en el nivel medio implica que la
inversión (en capital humano y recursos financieros) será menor que si se
implementa en el nivel básico, además de estar mejor focalizada ya que se asegura
que un importante número de estudiantes del nivel medio ingresará al nivel de
educación superior y otra parte se integrará al mercado laboral con un valor
agregado en sus habilidades.
• Los centros de lenguas que operan en las instituciones de educación superior podrán
especializarse en el perfeccionamiento del inglés y terceras lenguas.

Efectos:
• Los alumnos podrán ingresar al nivel superior con un dominio del inglés suficiente
para poder participar en actividades de movilidad o intercambio estudiantil,
incrementar sus posibilidades de continuar con estudios de posgrado en México o en
el extranjero, así como tener mejores competencias para conocer y hacer uso de
diversas fuentes de información generadas en otros contextos nacionales.

• Quienes al terminar el nivel de educación media superior decidan incorporarse a

mercado laboral tendrán mayor oportunidad de ser empleados en el mercado formal.

148
Propuesta dos:

Apoyo al Sistema de Información sobre la Movilidad en la Educación Superior

(SIMES) de ANUIES

La falta de información sistematiza y actualizada sobre las actividades de las IES y

programas sobre el tema de internacionalización de la educación superior, constituye uno
de los principales problemas que enfrentan los estudiosos y tomadores de decisiones que se
ocupan del tema.

En México, después de la implementación de las encuestas ANUIES sobre cooperación

académica internacional, el Sistema de Información sobre la Movilidad en Educación
Superior (SIMES) representa una de las más recientes e innovadoras iniciativas para
generar información sobre la participación de las IES en los programas de movilidad
nacional e internacional.

Entre los aspectos que hacen del SIMES una propuesta innovadora se encuentran los de:

1. Basarse en un sistema electrónico donde el cuestionario que responden las IES, da origen
a una base de datos electrónica que puede ser consultada posteriormente por las propias
IES.
2. Tener un alcance nacional
3. Reduce tiempos, costos y errores de transcripción, en comparación con los cuestionarios
aplicados de manera tradicional.
4. Es flexible en su capacidad de inclusión de nuevas variables
5. Permite hacer consultas estadísticas agrupadas y generar automáticamente gráficas.
6. Es una base que puede ser alimentada periódicamente, lo que le convierte en un sistema
de monitoreo de las IES.

No obstante, se considera que el SIMES puede fortalecerse dadas las características del
sistema electrónico bajo el que opera, y constituirse en un instrumento para recuperar
149
información relevante y diversa sobre el tema de la internacionalización de la educación
superior. Para lo cual, se propone lo siguiente:

1. Que en una segunda etapa el cuestionario aplicado a las IES a través del SIMES sea
similar al de las encuestas de cooperación académica internacional que ha operado
ANUIES a fin de obtener información relevante no sólo de movilidad, sino también
de actividades como las de investigación conjunta, difusión y extensión, así como
las de características internas de las IES en la materia (estructura, políticas, planes
etc.).

2. Puesto que uno de los problemas del SIMES ha sido la baja respuesta que ha tenido
de las IES en su primera etapa de implementación. A modo de atender este
problema, se propone generar un acuerdo interinstitucional para que el SIMES se
reconozca como un instrumento del PNPC, en la medida en que éste permita
conocer el grado de internacionalización de las IES y sus programas de posgrado,
con lo cual, por una parte se evitará solicitar por duplicado a las IES información
sobre sus actividades y características que den cuenta de su internacionalización, y
por la otra, se garantizará que las IES con algún programa registrado en el PNPC se
vean obligadas a responder de forma periódica el cuestionario a modo de actualizar
sus datos.

Ventajas
• Recuperación de mayor información sobre el tema de la internacionalización de la
educación superior, aprovechando el sistema sobre el que opera el SIMES.
• Se propiciará que un número mayor de IES participe en el llenado del cuestionario
en forma continua.
• La concentración de este tipo de información facilitará el análisis y elaboración de
estudios en el tema y sobre todo servirá de apoyo para la toma de decisiones en la
materia.

150
Efectos:
• Se avanzará en la generación, sistematización y actualización de información
relativa a la internacionalización de la educación superior.
• Se facilitará la realización de estudios y por tanto del mayor conocimiento del tema.
• El trabajo e información generada por ANUIES fortalecerá su liderazgo en el tema.

Implicaciones:
• Reformulación de cuestionario
• Negociación con SEP/CONACyT, (coordinadores del PNPC) para establecer los
indicadores que serán útiles al programa y reconocer a estas agencias
gubernamentales como usuarios externos del SIMES.

Propuesta tres:

Promover los estudios de posgrados y estancias cortas en México

En las últimas reuniones organizadas por la IESAL-UNESCO para discutir el tema de la

internacionalización de la educación superior se ha dado cuenta de que México no es un
país atractivo para realizar estudios de licenciatura completos, entre otras cosas por
considerar que la didáctica en muchas universidades aún es anticuada, sin embargo, nuestro
país es atractivo para realizar cursos, estancias cortas y programas de posgrado, lo que
puede explicarse por tres factores: el atractivo turístico de nuestro país, el ser un país
barato, comparativamente hablando y contar con un Programa Nacional de Posgrados de
Calidad que cada vez más cuenta con mayor presencia y reconocimiento a nivel
internacional.

Si se toma en cuenta que la idea que se tenga de la calidad de vida en el país huésped
(clima, atractivos turísticos, y culturales), la calidad de los programas educativos y el costo
de estudiar en el extranjero son factores que de acuerdo a Larsen y Vincent-Lancrin (2005),

151
son de importante valor en el proceso de sopesar costos monetarios y no monetarios de los
alumnos internacionales para decidir en qué país realizar estudios, tendremos que nuestro
país a pesar de tener problemas para ofertar programas de licenciatura a nivel internacional,
cuenta con un importante marco de oportunidades para impulsar la internacionalización de
la educación superior, en principio mediante la oferta se programas de posgrado y estancias
cortas. Actividades a través de las cuales, es posible contribuir, entre otras cosas, al
desarrollo de redes académicas y/o la obtención de recursos para las IES mexicanas.

Con la región latinoamericana a través de la oferta de posgrados, en donde la demanda de

estos es mayor, y otras regiones como la norteamericana y europea a través de cursos y/o
estancias cortas.

Además de promover la internacionalización hacia adentro, México puede verse

beneficiado en diferentes sentidos, entre ellos: la obtención de recursos económicos por
pargo servicios educativos, la posibilidad de establecer contactos entre estudiantes
nacionales e internacionales que sirvan al futuro desarrollo de proyectos de investigación
conjunta, dotar de mayor presencia internacional a los programas de posgrado e
instituciones de educación superior de nuestro país, promover el turismo en México y
fortalecer las economías locales.

Como ha venido argumentándose a lo largo de este trabajo de investigación, es importante

que las actividades tendientes a lograr una mayor internacionalización de la educación
superior de nuestro país sean producto de una acción conjunta de las instituciones que
representan al sector gubernamental, civil y de las Instituciones de Educación Superior
(IES), una de las formas de intervención aquí propuestas es:

1. Desarrollar un trabajo conjunto entre las IES que ofertan servicios educativos, la
Subsecretaria de Educación Superior (SES), la Secretaría de Turismo (ST) y la
Secretaria de Relaciones Exteriores (SRE). El propósito es mantener un trabajo
constante de difusión a nivel internacional de los programas de posgrado y estancias
cortas que ofertan las IES mexicas, destacando las ventajas de estudiar en nuestro
152
 país como las de calidad de programas, las posibilidades de desarrollo académico, la
infraestructura de las instituciones receptoras, los servicios públicos en los
diferentes estados, los atractivos turísticos, ventajas económicas, entre otras.

2. Por parte de la SRE se pide que participe tanto en la difusión como en la

simplificación de trámites migratorios a estudiantes.

Ventajas:
• Se fomenta la internacionalización hacia adentro (recepción de estudiantes) de las
diferentes IES mexicanas, posibilitando el establecimiento de contactos entre
estudiantes para el desarrollo futuro de proyectos académicos o de investigación
conjunta (esto principalmente a través de los programas de posgrado).
• Se fortalece la capacidad financiera de las IES por la obtención de recursos a través
de la oferta de cursos o estancias cortas. Además de fomentar la participación activa
de las IES en el desarrollo de actividades de internacionalización.
• Se fomenta la presencia de las IES a nivel internacional.
• Se generan sinergias entre IES e instituciones gubernamentales para el desarrollo de
iniciativas que impulsen de manera amplia la internacionalización de la educación
superior.
• Implica el desarrollo de un trabajo conjunto con bajo costo y beneficios para cada
una de las partes.

Efectos:
• Se incrementará el número de actividades de movilidad en las que participan las IES
mexicanas.
• Mejorar el acercamiento entre instituciones gubernamentales y de educación
superior para discutir y atender el tema.
• Mantiene el tema en la agenda de gobierno.

153
 Limites de las recomendaciones de política

Aún cuando el análisis aquí expuesto y las recomendaciones de política se fundaron en los
argumentos ofrecidos por diferentes actores clave en el tema de la internacionalización, así
como en un análisis de datos estadísticos, vale decir que el contexto real en que operan las
políticas públicas tiende a ser más problemático y complejo de lo que aquí se sugiere, por
tanto cabe señalar que prever la postura y contra sentidos de cada una de las instituciones
involucradas en las propuestas dependerá de un análisis de factibilidad política y técnica
que este trabajo no aborda.

Agenda pendiente de investigación

La amplitud que implica el tema de la internacionalización de la educación superior hace

que este trabajo de investigación, pese al esfuerzo realizado, haya dejado varios aspectos
sin abordar y que resultaran de gran interés y utilidad para avanzar en el conocimiento del
tema de la internacionalización de la educación superior, así como de las decisiones y
acciones emprendidas desde el nivel gubernamental para impulsarla.

Hacer un análisis de las opiniones y posturas de las IES mexicanas respecto a la forma en
que perciben el tema de la internacionalización de la educación superior, las acciones y
dificultades que enfrentan para su desarrollo y la manera en que consideran estar siendo
afectadas (positiva o negativamente) por los programas y actividades desarrolladas desde
el nivel gubernamental es una actividad pendiente para completar el cuadro de “opiniones y
posturas de actores clave” que se expone en el apartado de las conclusiones.

Lo cual, sin duda ofrecerá más elementos para la formulación de propuestas de política
pública que sean más inclusivas y de mayor impacto entre las diferentes IES.

Un segundo aspecto que actualmente está tomando gran importancia en torno al tema de la
internacionalización de la educación superior es el de la construcción de un piso común
(reconocimiento de títulos, revalidación de estudios, compatibilización de períodos
154
escolares, sistema de créditos, etc.) y que aquí no fue abordado pese a ser una de las
actividades en la que han participado las asociaciones y agencias gubernamentales aquí
analizadas, como en la formulación y aprobación del Proyecto de Sistema de Asignación y
Transferencia de Créditos Académicos -SATCA.

Lo anterior, debido a que para construir una mejor radiografía de la acción del sector
gubernamental respecto a la internacionalización de la educación superior en México, es
importante atender también la actividad que agencias como SEP, SRE y CONACyT ha
venido desarrollando para la construcción de un piso común para la internacionalización,
comprendiendo que este es uno de los aspectos, cuya ausencia merma la capacidad de las
IES para avanzar con mayor celeridad en el tema, incluso de aquellas con mayor actividad a
nivel internacional.

155
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160
161
 TABLA I. PORCENTAJE ANUAL DE MIEMBROS DEL SNI POR CATEGORÍA Y NIVEL (1992-2008)
AÑO/NIVEL Candidato % Nivel 1 % Nivel 2 % Nivel 3 %
1992 40.20 43.30 11.80 4.70
1993 36.40 45.10 12.80 5.60
1994 28.60 51.20 13.70 6.40
1995 26.50 52.40 14.30 6.70
1996 22.60 55.60 14.40 7.30
1997 20.60 56.50 15.20 7.70
1998 18.20 59.00 15.30 7.40
1999 18.20 57.80 16.00 8.00
2000 16.30 58.20 17.10 8.30
2001 14.10 58.40 19.40 8.10
2002 14.40 58.50 18.80 8.30
2003 14.40 58.50 18.80 8.30
2004 16.00 56.80 18.60 8.50
2005 17.20 54.90 19.00 8.90
2006 17.40 54.20 19.00 9.30
2007 17.70 56.10 18.00 8.10
2008 17.60 55.60 19.10 7.60
Fuente: Elaboración propia con base en: Reportes estadísticos CONACyT 2004, 2007 y datos en línea:
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica

TABLA 2. NÚMERO DE BECAS NACIONALES Y AL

EXTRANJERO ADMINISTRADAS POR EL CONACYT
AÑO/TIPO NACIONALES AL EXTRANJERO TOTAL
1995 12,840 3,360 16,200
1996 14,333 3,748 18,801
1997 14,402 3,839 18,241
1998 13,602 3,519 17,121
1999 14,023 3,828 17,851
2000 13,791 4,237 18,028
2001 8,902 3,032 11,934
2002 9,399 2,972 12,371
2003 11,098 2,386 13,484
2004 14,038 2,778 16,816
2005 16,598 2,645 19,243
2006 17,660 2,451 20,111
2007 19294 3,045 22,339
Fuente: Elaboración propia con base en datos en línea:
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/indicadores/SerieEstadistica

162
 TABLA 3. NÚMERO DE REPATRIACIONES POR AÑO (CONACYT)
Año Número de repatriaciones
1992 244
1993 142
1994 251
1995 97
1996 185
1997 192
1998 213
1999 212
2000 256
2001 236
2002 137
2003 240
2004 70
2005 168
2006 136
2007 106
2008 88
2009 98
Fuente: Elaboración propia con base en: Datos CONACyT (Solicitud de
información número 1111200009710).

TABLA 4. ESTANCIAS POSDOCTORALES Y SABÁTICAS AL EXTRANJERO

Tipo de estancia/ Año 2007 2008 2009
Estancia posdoctoral 153 79 111
Estancia sabática 179 121 82
Renovación estancia posdoctoral 0 23 34
Renovación estancia sabática 0 0 1
Fuente: Elaboración propia con base en datos del CONACyT (Solicitud de información número 1111200009710).

163
 TABLA 5. PADRÓN PNPC (2007-2010)
Año 2007 2008 2009 2010
Nivel/ Programa D M E D M E D M E D M E
Reciente
creación 51 54 0 69 88 9 69 88 9 102 183 14
En desarrollo 30 49 1 34 93 21 37 93 21 56 139 41
Consolidado 207 371 52 201 385 106 195 381 103 198 384 109
Competencia
Internacional 31 26 0 36 29 1 39 33 1 40 35 2
D: Doctorado, M: Maestría, E: Especialidad.
Fuente: Elaboración propia con base en: Padrón PNPC 2007 y 2008, Ponce Ramírez (2009) y Álvarez Brunelliere (2010).

TABLA 6. CUERPOS ACADÉMICOS POR NIVEL DE CONSOLIDACIÓN (2002-2008)

Nivel de consolidación/ Año 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
CONSOLIDADO 34 54 68 105 239 295 360
EN CONSOLIDACIÓN 170 215 298 325 552 667 768
EN FORMACIÓN 1385 2702 2813 2888 2499 2424 2528
Fuente: Elaboración propia con base en: Rubio Oca (2006) y Urbano Vidales (2008).

TABLA 7. BECARIOS CUBANOS EN INSTITUCIONES MEXICANAS

Institución Número de becarios Institución Número de becarios
BUAP 2 UCAM 1
CICY 1 UNACH 1
CICS 1 UACH 1
CIDETEQ 1 UANL 4
CICESE 1 UAS 2
CINVESTAV 3 UAT 1
COLEF 1 UADY 3
ECOSUR 1 UAEM 2
COLMEX 4 UAEMOR 3
INAOE 5 UAM 4
IPN 13 UNICACH 1
ITESM 6 UCOL 2
UAM 3 UDG 8
UNAM 14 UG 1
UAAAN 1 UMICH 1
UABC 2 UV 7
TOTAL 101
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SES 2010.

164
165
 LISTA DE ENTREVISTADOS

Dr. Luis Mier y Terán Casanueva

Director Adjunto de Información, Evaluación y Normatividad de CONACyT, Ex -director
del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), ex -titular de la Dirección Adjunta de
Desarrollo Científico y Académico del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACyT).
Entrevista realizada el 23 de abril de 2010.

Dr. Eugenio Cetina Vadillo

Director Adjunto de Grupos y Centros de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT).
Entrevistada realizada el 13 de abril de 2010.

Dr. Luis Gil Cisneros

Director de Formación de Científicos y Tecnólogos y Director de Becas
CONACYT.
Entrevista realizada el 26 de marzo de 2010.

Lic. María Graciela Orozco Moreno

Directora de Relaciones Bilaterales de la Secretaría de Educación Pública.
Entrevista realizada el 31 de marzo de 2010.

Lic. Samuel Bourdeau Delalande

Director de Relaciones Multilaterales de la Secretaría de Educación Pública.
Entrevista realizada el 29 de marzo de 2010.

Dr. Arturo Nava Jaimes

Ex – coordinador General de Universidades Tecnológicas de la Subsecretaría de Educación
Superior (SES).
Entrevista realizada el 07 de abril de 2010.

Mtra. Christina Guerrero Harmon

Directora de cooperación internacional de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Entrevista realizada el 23 de marzo del 2010.

Mtro. Guillermo Morones Díaz

Director General de Cooperación de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior (ANUIES).
Entrevista realizada el 23 de marzo de 2010.

166
Lic. Mercedes Pedroza Macías
Coordinadora de la Región D.F. y Zona Metropolitana de la Asociación Mexicana para la
Educación Internacional (AMPEI). Jefe del Departamento de Intercambio Académico y
Relaciones Internacionales en la Universidad Pedagógica Nacional y miembro de la Red de
Cooperación, Movilidad e Intercambio Académico de ANUIES.
Entrevista recibida el 15 de abril de 2010.

Dra. Norma Angélica Juárez Salomo

Ex-presidenta y vocal del consejo Directivo y Consultivo de la Asociación Mexicana para
la Educación Internacional (AMPEI) y Directora de Cooperación y Desarrollo Internacional
en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Entrevista recibida el 20 de marzo de 2010.

Mtro. Thomas Buntru Wenzler

Presidente de la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) y Director
de Programas Internacionales de la Universidad de Monterrey.
Entrevista recibida el 07 de mayo de 2010.

C. D. Luis Gil Borja, Presidente del Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX) y

Rector de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Entrevista recibida el 07 de abril de 2010.

167
 CUESTIONARIO DE ENTREVISTA PARA REPRESENTANTES DE SEP Y
CONACYT

1. IMPORTANCIA OTOGADA A LA INTERNACIONALIZACIÓN

a) ¿El tema de la internacionalización de la educación superior es de interés para la

(SEP/CONACYT)? De ser así ¿qué es lo que más destaca de su acción durante este sexenio
para fomentarla (a nivel de programas sectoriales y de acciones específicas)?
b) ¿Podría mencionar las dos razones más importantes por las que (SEP/CONACYT) tienen
interés en promover la internacionalización de la educación superior?

2. CONTRIBUCIÓN DE LOS PROGRAMAS IMPLEMENTADOS POR LA SES Y EL

CONCACYT A LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

a) ¿Cuáles son los principales programas, implementados por la (SEP/CONACYT), que en su

opinión contribuyen más a fomentar la internacionalización de la educación superior de
México? y ¿Por qué?
b) En su opinión, ¿ampliar el número de becas a estudiantes, profesores e investigadores para
desarrollar actividades de movilidad, posgrados e investigaciones conjuntas,
respectivamente, es suficiente para lograr que más IES se internacionalicen? o ¿Qué más
habría que hacer?
c) ¿Por qué los programas implementados por (SEP/CONACYT) se han centrado en mayor
medida en dar “incentivos personales” (Otorgamiento de incentivos a través de becas a
estudiantes, profesores, investigadores), y no institucionales?
d) ¿Considera que es posible que una Institución de Educación Superior (IES) pueda
desarrollar un proceso de internacionalización sin modificar su estrategia organizacional; es
decir, sin modificar su misión, sus políticas generales y su organización interna?
e) ¿Por qué los incentivos se han orientado más hacia el premio y menos a facilitar la
internacionalización a través de programas? (Caso del PNPC, en el que se incorpora la
internacionalización como criterio de evaluación).

3. ESTADO ACTUAL Y PROYECCIÓN SOBRE EL TEMA DE LA

INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

a) ¿Cree que si en este momento SEP y CONACYT suspendieran los programas que
incentivan a la internacionalización (repatriaciones, becas al extranjero, sabáticos,
financiamiento de investigaciones conjuntas) las Instituciones de Educación Superior
podrían desarrollar por cuenta propia un proceso de internacionalización? De ser así ¿cuáles
IES estarían en capacidad de hacerlo?

b) ¿Cuál considera que es el principal problema en México para la construcción de un “piso

común” para la internacionalización, (reconocimiento de créditos, estandarización de
currículo, compatibilidad de períodos escolares), como se ha hecho en la Unión Europea?
168
 Si se menciona el caso de la autonomía ¿Por qué no se ha realizado en los institutos
tecnológicos en donde el problema es menor?
c) Desde su experiencia, ¿Quiénes han tenido un papel más activo en el fomento de la
internacionalización de la educación superior: las redes personales, las asociaciones civiles,
las agencias gubernamentales o las Instituciones de Educación Superior, por sí mismas?
d) ¿Cuál es su percepción respecto al futuro de la internacionalización de la educación
superior en México? Considerando las condiciones y programas actualmente operando
¿Usted esperaría un avance, un retroceso o un estancamiento en el tema de la
internacionalización de la educación superior en México?

CUESTIONARIO DE ENTREVISTA PARA REPRESENTANTES DE

ANUIES/AMPEI/CUMEX

4. IMPORTANCIA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN PARA LA ASOCIACIÓN.

c) En su opinión ¿Cuáles son las dos principales razones por las que la internacionalización de
la educación superior es importante para México?
d) ¿Podría mencionar las tres principales actividades que realiza (ANUIES/AMPEI/CUMEX)
para promover la internacionalización de la educación superior?

5. CONTRIBUCIÓN DE LOS PROGRAMAS IMPLEMENTADOS POR LA SEP Y EL

CONCACYT A LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

f) ¿Considera que los programas de SEP, como: PROMESAN, PROMEP, Becas al extranjero
y los intercambios docentes, han contribuido a la internacionalización de la educación
superior en México? ¿Mencione las tres principales contribuciones?
g) ¿Qué opinión tiene respecto de la contribución de los programas implementados por
CONACyT como: Estancia sabáticas y posdoctorales al extranjero, repatriaciones, becas al
extranjero y el SNI? ¿De qué manera cree que han contribuido a la internacionalización y
por qué?
h) ¿De los esfuerzos emprendidos por la SEP y el CONACyT, cuál consideraría usted que ha
sido más exitoso para fomentar la internacionalización de la educación superior? ¿Por qué?
i) En su opinión, ¿cuál ha sido el o los motivos por los que la mayoría los programas
implementados por estas agencias se enfoquen a generar incentivos personales? (Es decir:
Los programas con mayor continuidad como el de becas al extranjero, PROMEP,
repatriaciones, estancias sabáticas, SNI, se han enfocado a dar incentivos, en su mayoría
monetarios, al estudiante, al profesor y al investigador, no así se han generado incentivos
institucionales que motiven o faciliten a las IES emprender su propio proceso de
internacionalización)

169
j) ¿Qué opinión le merece el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC), que
incorpora a la internacionalización como un criterio de evaluación? ¿Considera usted que
deberían fomentarse más programas de éste tipo? ¿Por qué?
k) Desde la perspectiva del avance de la Internacionalización de la educación superior ¿cuáles
considera usted que han sido los principales problemas que han encontrado los esfuerzos
emprendidos por SEP y/o CONACyT?

4.- ESTADO ACTUAL Y OPORTUNIDADES PARA INTERNACIONALIZAR LA

EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.

Respecto a los programas que han implementado SEP y CONACyT:

e) Si en este momento SEP y CONACYT suspendieran los programas que incentivan y/o
promueven la internacionalización, (repatriaciones, becas al extranjero, sabáticos,
financiamiento de investigaciones conjuntas), ¿consideraría usted que las IES pudiesen
desarrollar por cuenta propia un proceso de internacionalización? De ser así ¿mencione qué
IES estarían en capacidad de hacerlo y por qué?
f) ¿En qué rubros (iniciativas, programas, normatividades, etc.), considera usted que, tanto
SEP como CONACYT, debieran mejorar y/o impulsar y no lo han hecho?
g) Desde su punto de vista, ¿Quiénes han tenido un papel más activo: las redes personales, las
autoridades gubernamentales (SEP/CONACyT), las asociaciones civiles o las propias IES?
h) ¿Cómo percibe el rumbo que está tomado la internacionalización de la educación superior
en México? Considerando las condiciones y programas actualmente operando ¿Usted
esperaría un avance, un retroceso o un estancamiento en el tema de la internacionalización
de la educación superior en México?

170